Cultura, multiculturalidad e interculturalidad. Análisis de la educación intercultural en la ciudad de Málaga
Abstract
Análisis del enfoque intercultural de la legislación educativa y estudio de las visiones del profesorado sobre cultura, multiculturalidad e interculturalidad.
Full text
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTI CA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
TESIS DOCTORAL
CULTURA, MULTICULTURALIDAD E INTE RCULTURALIDAD.
ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN INTE RCULTURAL EN LA CIUDAD DE
MÁLAGA
MANUEL IRIARTE M ONCAYOLA
MÁLAGA 2015
AUT OR: Manuel Iriarte Moncayola
http://orcid.or g/0000-0002-4776-0651
EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-
SinObraDerivada 4.0 Internacional:
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Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de
Málaga (RIUMA): riuma.uma.es
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CULTURA, MULTICULT URALIDAD E INTERCULTURALIDAD.
ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN INTE RCULTURAL EN LA CIUDAD DE
MÁLAGA
Tesis Doctoral presentada por
Manuel Iriarte Moncayola
Dirigida por
La Dra. María Teresa Castilla Mesa
Y
El Dr. Miguel Ángel Santos Guerra
Realizada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Universidad de Málaga
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“sempre pensei da verdade
ser erro espera de vez ”
Madredeus
«La cultura es un palimpsesto infinito», Roland Barthes.
“[…] se habla de cultura, a pesar de que esta palabra no es otra cosa que un
suave sustituto de ese vocablo más vul gar que es <<Babel>>” Marc Fumaroli
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DEDICATORIAS Y AGRADECIMIENTOS
A Aurora mi apoyo, mi equilibrio, mi vida que me enseño que los objetivos
se alcanzan con trabajo y superaci ón, con constancia, nunca hubiera
podido hacer esto sin ella. Por su abs oluta confianza en mis posibilidades.
A Irene mi hija, mi estímulo y, al final mi referencia, sé que voy a terminar
esta tesis por mí y por ella, por su fo rma de entender la vida, por su gestión
del conocimiento, porque es difícil encontrar un mejor estímulo que el de
alguien que desarrolla investigación.
A mi hermano, Antonio que siempre vivió mis vaivenes y al que la vida y las
circunstancias han alejado de mi geográficamente pero nunca
emocionalmente.
A mi madre siempre presente y a su especial forma de ver las cosas.
A Manolo mi suegro, a su capacidad de mantener firme y unida a su gente,
en la que me incluye.
A mi familia toda, a mi cuñada R aquel es pecialmente que siempre pensó
que había en mí algo más, a mi pequeño, si , a Gerardo, que siempre estuvo
conmigo. A Cesar, siempre lejos y a la vez cerca, a Manolo siempre
dispuesto, a Mariola, a María José, a Lourdes.
A mis sobrinos mayores, a mi ahijada Alaine que desarrolla su trabajo de
forma eficiente en estos tiempos de cris is, a mi sobrino Aitor, tan parecido
físicamente a mí en su adolescenc ia y que empieza su educación
universitaria.
A mi sobrino Rodrigo, sensible e inqui sitivo, a mi sobrina Andrea que quiere
iniciar un proceso educativo en biología o genética, a mi sobrina Daniela,
dulce e inteligente, un pequeño tesoro, a mi pequeñín Jaime un luj o, rápido
y certero, a Danila la fibra, el cari ño, la mejor conceptualización de familia,
a Héctor mi ahijado, sorp rendente, fantástico, ocurr ente y genial y, por fin a
la peque, a Lía una apuesta por vivir.
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A mis Directores de Tesis, Teresa y Miguel Ángel, equilibrio , ayuda,
soporte, dirección y puedes decir lógico, pero todo lo que se de educación
se lo debo a ellos. También tiene mucho que ver aguantar mis dudas, mis
conflictos, mis desesperanzas. Gracias directores.
A mis amigos que han entendido mi ausenc ia en estos últimos locos meses.
A mis informantes por participar en un proceso difícil que exponía
intimidades de los centros, f ue una experiencia increíble.
A la Delegación de Educación y a sus asesores, a Eva Moreno que me
facilitó el trabajo.
Y, fundamentalmente, al recuer do imborrable de An tonio mi padre y
Daniela mi suegra y mi amiga. Siempr e están en mi memoria y su recuerdo
es imborrable. Daniela me enseñó a no rendirme y mi padre a volver a
empezar.
A los que no he citado y me habéis ay udado a todos vosotros gracias.
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11
Contenido
1. Introducción. Punto de partida e interés del tema. Posición personal .... 17
1.1. Estructura del trabajo ............................................................................... 31
1.2. Un int ento de lenguaje no sexista ............................................................ 41
2. Fase preparatoria: etapa reflexiva ............................................................ 43
2.1. Estado de la cuestión ................................................................................ 45
2.2. Cultura ....................................................................................................... 51
2.2.1. Origen metafórico del concepto de cul tura. Primeros desplazamientos . 57
2.2.2. Un concepto “de facto”: El nacimiento de la Etnografía .......................... 63
2.2.3. Ilustración y modernidad. El concepto jerárquico de cultura ................... 65
2.2.3.1. Francia y la civilisation .............................................................................. 75
2.2.3.2. Alemania bildung, kultur ........................................................................... 79
2.2.3.3. Inglaterra refineme nt ................................................................................ 83
2.2.4. El inicio del cambio, la ruptura de las ce rtidumbres. El concepto diferencial
de cultura 87
2.2.4.1. Historicismo y Romanticis mo .................................................................... 91
2.2.4.2. Nacionalismo y Na ción .............................................................................. 95
2.2.4.3. Nacionalismo y racismo: el deter minismo racial ...................................... 99
2.2.4.4. Evolucionistas y spenceristas .................................................................. 103
2.2.4.5. Difusionismo ........................................................................................... 109
2.2.4.6. Marx, Engels y el Materiali smo dialéctico .............................................. 113
2.2.4.6.1. Ideología .................................................................................................. 117
2.2.4.7. El con cepto de cultura a finales del siglo XIX. Aproximaciones a la ciencia,
conflictos etnográficos ................................................................................................ 119
2.2.5. El siglo XX o el final de la modernidad. Un siglo qu e no es un siglo ....... 121
2.2.5.1. Cultura como concepto científico ........................................................... 125
2.2.5.2. Relativismo y particularism o histórico. Boas .......................................... 129
2.2.5.3. Funcionalismo. Funcionalis mo ‐ estructur al ............................................. 133
2.2.5.3.1. Escuela de cultura y personalidad .......................................................... 139
2.2.5.3.2. Funcionalism o ‐ estructural ...................................................................... 143
2.2.5.4. Neoevolucionismo .................................................................................. 147
2.2.5.5. Estructuralismo ....................................................................................... 153
2.2.5.6. Materialismo cul tural .............................................................................. 157
12
2.2.6. Teorías de la postmodernidad y sus críticos. Los albores del siglo XXI ... 163
2.2.6.1. Simbolismo y antropología simbólica. La interpretación ........................ 169
2.2.6.2. Meméti ca y otr as aproximaciones .......................................................... 173
2.2.6.3. Baudrillard y Bourdieu la construcción de una definición sociosemi ótica de
la cultura 179
2.2.6.4. Cultura versus lo cultural. Sustantivo o adjetivo ..................................... 183
2.2.6.5. Bauman y la s ambivalencias. Creación frente a orden. Sistema o matri z
187
2.3. Multiculturalidad y multiculturalismo ..................................................... 191
2.3.1. Multiculturalismo o nuevos movimientos sociales. Institucionalización
académica, educativa y política del multiculturalismo ............................................... 195
2.3.2. Multiculturalismo como respuesta política e institucional: los países
anglosajones ................................................................................................................ 197
2.3.3. El fin del mod elo mul ticultural en Europa ............................................... 209
2.4. Interculturalidad ...................................................................................... 213
2.4.1. Teoría de la comunica ción. La comuni cación intercultural ..................... 219
2.4.2. Proyecto sociopolítico. El interculturalismo............................................ 223
2.4.3. Mediación in tercultural ........................................................................... 229
2.4.4. Sobre educación: de multicultural a inte rcultu ral o ¿Hablamos de lo mismo,
pero lo llamamos diferen te? ....................................................................................... 233
2.4.4.1. Educación en sistemas asimilaci onistas, compensatorios y
segregacionistas .......................................................................................................... 239
2.4.4.1.1. Modelo asimi lacionista ........................................................................... 239
2.4.4.1.2. Modelo com pensatorio ........................................................................... 240
2.4.4.1.2.1. Educación co mpensatoria en Andalucía ................................................. 243
2.4.4.1.3. Modelo segr egacionista .......................................................................... 244
2.4.4.2. Educación en sistemas multiculturales .................................................. 245
2.4.4.3. Educación intercultural ........................................................................... 251
2.4.4.3.1. Educación in tercultural en la Unión Europea. Proyectos le gislat ivos y
actuaciones ................................................................................................................. 257
2.4.4.3.2. Educación intercultural en España .......................................................... 263
2.4.4.3.3. El caso andaluz. O como unir un enfo que intercultural con un sistema
compensatorio ............................................................................................................ 269
2.5. Establecimiento de los ma rcos. Paradigmático, Teórico y conceptual .. 281
13
2.5.1. Marco paradigmático .............................................................................. 283
2.5.1.1. Sobre el paradigma naturalista cualitativo, comprensivo o interpretativo
291
2.5.1.2. Sobre el paradigma crítico ...................................................................... 297
2.5.1.3. Cercanía sociológica ................................................................................ 301
2.5.1.4. ¿Semiótica o sociosemiótica? ................................................................. 305
2.5.2. Marco teórico .......................................................................................... 307
2.5.2.1. Teoría crítica. De Haberma s a Dubiel ...................................................... 309
2.5.2.2. Teoría del ca pital cult ural ....................................................................... 315
2.5.2.3. La Construcción de la Terc era cultura ..................................................... 319
2.5.2.4. Teoría del co ntrol cultural ....................................................................... 323
3.5.3 Marco conceptual ................................................................................... 327
2.5.3.1. Submarcos ............................................................................................... 328
2.6. Preguntas de investigación ..................................................................... 331
2.7. Objeto de estudio ................................................................................... 335
3. Fase preparatoria: etapa de diseño ........................................................ 337
3.1. Elección del esc e nario ............................................................................. 341
3.2. Método. Complejidades i niciales y duda s............................................... 345
3.2.1. Etnografía o Etnometodolo gía ................................................................ 349
3.2.2. Estudio de ca so o Etnografía ................................................................... 355
3.2.3. Estudio de ca so único o estudios de casos múltiples ............................. 359
3.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos ....................................... 361
3.4. Triangulación ........................................................................................... 365
4. El trabajo de campo ................................................................................ 369
4.1. Acceso al escenario ................................................................................. 371
4.1.1. Selección de los informantes .................................................................. 377
4.1.1.1. Entrevistas gr upales ................................................................................ 381
4.1.1.2. El cuestionario a los alumnos del Master Universitario de Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiom as,
organizado por la Facultad de Ciencia de la Educació n de la Unive rsidad de Málaga 387
5. Proceso de análisis .................................................................................. 389
5.1. Circularidad. Reducie ndo datos: categorías y códigos ........................... 393
5.2. El tratamiento informático de los datos ................................................. 397
14
6. Informe .................................................................................................... 399
6.1. El sistema de categorías .......................................................................... 400
6.2. La visión de los futuros docentes ............................................................ 402
6.2.1. Resultados cuantitativos ......................................................................... 402
6.2.2. Resultados cualitativos ............................................................................ 406
6.2.2.1. Situación social ........................................................................................ 406
6.2.2.2. Proceso .................................................................................................... 409
6.2.2.3. Tratamiento o metodología .................................................................... 411
6.2.2.4. Políticas definidas de tratamientos de la diversidad .............................. 412
6.2.2.5. Sistema gene ral de categorías ................................................................ 412
6.3. Las entrevistas grupales con los docentes .............................................. 419
6.3.1. La cultura ................................................................................................. 419
6.3.2. La multicul turalidad................................................................................. 428
6.3.3. La intercultur alidad ................................................................................. 436
6.3.4. La educación ............................................................................................ 447
6.4. El grupo de la Delegación Provi nci al de Educación ................................. 451
6.4.1. La cul tura ................................................................................................. 452
6.4.2. Educación e interculturalida d ................................................................ 455
6.5. Conclusiones y nuevas preguntas ........................................................... 467
6.5.1. Preguntas ................................................................................................ 469
Bibliografía ...................................................................................................................... 471
7. Anexos ..................................................................................................... 499
7.1. Anexo 1 .................................................................................................... 501
1.1. Anexo 2 .................................................................................................... 509
15
16
17
1. Introducción. Punto de partida e interés del tema.
Posición personal
Uno de los aspectos que me resultar on más apasionantes en mi formación
como historiador fue el del cambio cu ltural y la diversidad, especialment e
desde su análisis en ar queología. Los conceptos de cultura, cambio
cultural, difusión o generalidad intercul tural articulaban diferentes discursos
según se expresara el funcionalismo, el estructuralismo, el procesualismo
o nueva arqueología, el postprocesual ismo, el neoevolucionismo o la
ecología cultural. En tanto que la arqueología no puede observar el
comportamiento de las culturas que estudian, los arqueól ogos deben inferir
el comportamiento y las ideas a partir de los restos materiales y del impacto
que las diferentes culturas generar on. La nueva arqueología lider ada por
Binford (1997) definía a la cultur a como una forma extrasomática de
adaptación al medio de los seres humanos, pretendiendo la reconstrucción
completa de los procesos culturales del ser humano, con base en el
positivismo lógico y ut ilizando el método científico hipotético-deductivo,
aunque con un profundo anti-historicismo , llegando a la conclusión de que
no hay un pasado objetivo y de que la s maneras que utilizamos para
representárnoslo no son sino textos que producimos en función de nuestra
posición sociopolítica. La necesidad de generalización, que difícilmente
puede alcanzar al comportamiento humano, configuró la clas ificación de
sus teorías o generalizaciones en cat egorías altas, medias o bajas y
permitió la aparición de la teoría de Alcanc e Medio, que intentaba utilizar
datos etnográficos para unir fenómenos observables arqueológicamente y
comportamientos humanos. Esta escuela con su materialismo determinista
con marcados acentos lamarckianos y su enfoque sistémico influyeron
notablemente en mis concepciones.
Pero las teorías de nivel medio, y la de alcance medio lo es, configuran
generalizaciones que, desde el postpositivismo, formalmente se
estructuran como leyes universales, lo que en alguna medida viene a
considerar a la naturaleza humana como invariable. Por otra parte, el
18
análisis sistémico de la cultura, qu e propone la modernidad, nos la muestra
en una permanente crisis, independientemente de la deriva pesimista de la
Teoría de Sistemas que se aleja del optimismo de Parsons, como afirma
Lyotard (1989):
[…]….Parsons en los años 50 asim ila la sociedad a un organismo
autorregulado. El modelo teórico e incluso material ya no es el organismo
vivo, lo proporciona la cibernética que multiplica sus aplicaciones
durante y al final de la segunda guerra mundial.
En Parsons, el principio del sistema todavía es, digámoslo así, optimista:
corresponde a la estabilización de las economías de crecimiento y de las
sociedades de la abundanc ia bajo la égida de un welfare state moderado
En los teóricos alemanes de hoy , la Systemtheorie es tecnocrática, es
decir, cínica, por no decir desesperada: la armonía de las necesidades y
las esperanzas de individuos o grupos con las funciones que asegura el
sistema sólo es un componente adjunto de su funcionamiento: la
verdadera fiabilidad del si stema, eso para lo que el mismo se programa
como una máquina inteligente, es la opt imización de la relación global
de sus input con sus output, es decir su performatividad. (pág. 34)
Luhmann (1996) explica que de la Teoría General de Sistemas Abiertos
surgen tres teorías subsidiarias que intentan explicar la relación de los
sistemas con su entorno: 1) Input/Out put, 2) Feed Back N egativo y 3) Feed
Back Positivo. Con elevado nivel de relac ión con la cibernética en su
acepción de arte de conducción de sistemas técnicos y sociales, muestra
ese cinismo al que se refería Lyotard y reserva une elevado índice de
construcción teórica para el análisis de la entropía y la negentropía.
Otras lecturas diferentes, Steiner ( 1992) fundamentalment e, me acercaron
a la postmodernidad. El derrumbe de los metarrelatos justificadores, la
conciencia del etnocentrismo de la modernidad, el fracaso de la educación
como barrera que impedía la brutali dad y el caos me han afectado
profundamente.
Efectivamente, mi trabajo en la Delegación de Cultura de la Junta de
Andalucía y mi cercanía con los técn icos en Arqueología pertenecientes a
la misma, acentuó mi interés como hist oriador por los procesos evolutivos
19
y sustitutivos que mostraban los yaci mientos. Al mismo tiempo, era
consciente de que los diferentes estr atos nos mostraban una imagen fija,
sincrónica, la mayoría de las veces sin una relación directa con la posterior,
procesos de sustitución que no permitían analizar el cambio. Pese a todo,
se mostraban rasgos que permitían observar una línea continua de
semejanzas, de cercanías, era la misma gente, pero había cambiado. Un
cierto alejamiento del análisis funci onal y del estructuralismo que permiten
un conocimiento amplio, pero sincrónico, de las sociedades que analizan,
acompañó mi evolución teórica. Mi interé s por ese cambio cultural, está en
el inicio de este trabajo de investigaci ón. Posteriormente el acercamiento a
los movimientos sociales a causa de mi trabajo, desarrollando la
Coordinación en la Provincia de Mál aga de la Agencia Andaluza del
Voluntariado y de la Dirección Gener al de Políticas Migratorias de la
Consejería de Gobernación de la J unta de Andalucía, me llevó a la
constatación de la diversidad sin determinismos, fundamentada en la
infinita capacidad creativa de los seres humanos en los que sigo confiando.
Mi relación personal con representantes de las diversas culturas que, a lo
largo de estos últimos años, se han inst alado en nuestra provincia, junto al
desarrollo de trabajos relativos al I y II “Plan Integral Para la Inmigración en
Andalucía ” (Junta de Andalucia. Consejería de Gobernación, 2006), fue
consolidando en mayor medida mi interés por las relaciones entre culturas
y los procesos de cambio cultural que conllevan. Al mismo tiempo, participé
como relator en la mesa de “Interculturalidad ” del “ Plan Estratégico de la
Cultura en Andalucía ” (Junta de Andalucía. Cons ejería de Cultura, 2007),
conocido como PECA, y fue ahí, en el contexto de es os debates, donde
comencé a plantearme la intercultu ralidad como una metodología de
actuación que permitiera establecer la comunicac ión entre los diferentes
grupos que conforman nuestra sociedad actual. Creo que es significativo
resaltar que puede actuar no solamente entre grupos culturales, sino entre
las propias subculturas que se generan en los grupos más amplios.
20
Por otro lado mi contexto personal, muy cercano a personas relacionadas
con el sistema educativo y mi incor poración al “Grupo de investigación
HUM-365”, que tiene la Educación Intercultural entre sus líneas de
investigación, me llevó a plantearme, tras participar como “Ente Público
Observador” (EPO) en la investigación del grupo “ La Participac ión De Las
Familias De Alumnos Y Alumnas Inm igrantes En La Escuela ”, iniciar mi
tesis y enfocarla hacia la Educación, la Cultura y la Interculturalid ad.
Así pues quizás me encuentro en una situación similar a la que describe
García Canclini (2004)
Durante décadas las disciplinas t enían puertas especiales, según se
quisiera entrar a letras, filosofía, antropología o historia. Los espacios y
temas a los que no se llegaba de ese modo se agrupaban como estudios
de área: había departamentos de es pañol y portugués, de francés o
italiano, de chino o de religiones africanas. Con el tiempo, la
interdisciplina, las migraciones, la comunicación masiva y otros
desórdenes del mundo volvieron poros as las paredes que separaban los
departamentos. Llegaron entonces los cu ltural studies,[…] y hallaron,
entrando por la puerta de la filosofía , caminamos hacia la antropología,
y que lo que se aprendía en letras, economía o sociología serv ía para
introducirse, aunque fuera por las ventanas, a otros edificios.
Los estudios culturales que abrier on esas salidas de emergencia hoy se
parecen, a veces, a una puerta giratoria. (pág. 144)
Coincido con Carrithers (1995, pág. 12) en que la pre gunta fundamental
que puede plantearse un investigador de lo cultural es. “¿ Qué es lo que
debe ser considerado cierto para los humanos en general? Si llegamos a
determinar las formas de diversidad ex istentes, podríamos comprender que
unifica esta diversidad. Así pues, estudiar y comprender la diversidad
puede ayudarnos a formular esos nuevos universales.
Estudiar las diferencias y preocupar se por lo que no homogeniza ha sido
una tendencia distintiva de lo s antropólogos. Los sociólogos
acostumbran detenerse a observar los movimientos que nos igualan y
los que aumentan la disparidad. Los especialistas en comunicación
suelen pensar las diferencias y desigualdades en términos de inclusión
y exclusión. De acuerdo con el énfas is de cada disciplina, los procesos
culturales son leídos con claves di stintas (García Canclini, 2004, pág.
13).
21
Nunca como hoy hemos tenido tan presente la palabra cultura en nuestro
vocabulario diario. Los políticos la c onvierten en un elemento clave de la
democracia y en instrumento para salir de la crisis. Se habla de la cultura
como derecho, situándolo en el entorno de los derechos de tercera
generación, estableciendo un mandato que c onvierta en efectivo el acceso
de los ciudadanos a los bienes culturales. El presidente del Partido Popular
en España Don Mariano Rajoy (Pajar es, 2010) afirma: que la cultura es “un
asunto de estado que trasciende cualquier división ideológica y partidista al
constituir uno de los elementos que vertebran la identidad de la Nación
española”.
El Plan Estratégico para la Cult ura en Andalucía la define c omo: “un
derecho ciudadano y recurso social y económico” . (Junta de Andalucía.
Consejería de Cultura, 2007, pág. 13)
La iniciativa política del PECA pr ecisamente pone de relieve esa nueva
conciencia respecto a lo que significa la cultura y a lo que suponen sus
potencialidades para el desarrollo, con la mirada puesta sobre todo,
obviamente, en la comunidad autónoma andaluza.
Hablamos de cultura empr esarial, de cultura política, aseguramos que un
centro educativo tiene su “ cultura ”, incluso llegamos a afirmar que tal o cual
elemento de cualquier juego no están en la cultura de tal o cual entrenador.
Kuper (2001) dice que la bellez a de toda esta situación es que nos
encontramos ante algo que todo el mundo entiende y nos propone una cita
de Larissa Mac Farquar:
Tratamos de vender semiótica, pero lo encontramos algo difícil’,
informaba una compañía londinense llama da Semitic Solutions, ‘así que
ahora vendemos cultura. Ésta [noci ón, palabra] la conocen. No tienes
que explicarla’. Y no hay motivo ni llamamiento alguno para no tratar la
cultura como se merece. ‘La cultura lleva la voz cantante por lo que se
refiere a motivar la conducta del cons umidor’, proclama un folleto de la
empresa, ‘más persuasiva que la ra zón más de masas que la psicología.
(pág. 19).
22
Pero, al mismo tiempo, la cultura bi en podría estar, siguiendo a Kuhn (1989,
pág. 21), en una “ crisis del paradigma ”, desconfianza de las reglas de
solución normales y proliferación de teorías especulativas, porque existen
distintas teorías de la cultura en la postmodernidad que reflejan claramente
ese nivel especulativo.
Ahora bien, ¿Cuándo hablamos de cultura, multiculturalidad,
multiculturalismo, interculturalid ad…….estamos todos hablando de lo
mismo? La cultura y sus epígonos s on conceptos clave de discusión en
muy diversos ámbitos en la actualid ad. Existen conceptos que encierran
dentro de sí un proceso continuo de transformación, con diferentes
velocidades e intensidades, y su si gnificado se mueve en búsqueda de
nuevas significaciones. Los términos que estructuran nuestro estudio se
ajustan a tal situación. Siguiendo a Castro Noguei ra, Castro Nogueira y
Morales Navarro (2005) los conceptos:
Son entidades abstractas culturalm ente disponibles para cualquier
sujeto cognoscente, que no se deben confundir ni con los actos
psíquicos de quienes los piensan, ni con los términos lingüísticos que las
expresan, ni con los objetos que representan. (págs. 120-121).
Podemos definirlos, por tanto, como representaciones que categorizan
moldean o etiquetan; instrumentos que utilizamos en nuestra comunicación
para acercarnos a ciertas realidades que se pueden presentar bajo el
mismo concepto. Ahora bien, pueden re ferirse a un diverso conjunto de
objetos físicos que basan tal conjunción en un acuerdo cultur al, variable en
función de los distintos escenari os locales donde tenga uso, también
pueden referirse a procesos o propiedades.
Ahora bien, hemos de ser conscientes de que, en los lenguajes naturales,
existe la posibilidad de que un mi smo término puede vincularse con
distintos conceptos como, en mi opinión, sucede con los términos de
cultura, multiculturalidad o intercul turalidad. Del mismo modo, opino que se
da la circunstancia opuesta, que una misma realidad se expresa con
diferentes términos. A estas circunstancias hay que añadir que en el uso
23
social del lenguaje a los términos se les va adhiriendo segundos y terceros
significados.
Parto, pues, de que los conceptos de inte rculturalidad y multiculturalidad
son términos diferentes con contenidos semánticos diferenciados y me
sumo a las posturas que defienden la neces idad de clarificar y distinguir su
significado.
La necesidad de cont extualización de uno de ellos “ interculturalidad ” nos
va a obligar a atender const antemente a otros, los de “ multiculturalidad ” o
“ multiculturalismo ” ya que se mantienen est rechamente relacionados. Por
otro lado, el uso de uno u otro ha estado relacionado con el contexto
geográfico en el que se ha desarroll ado siendo mayoritario el uso del
término “ multicultural ” en Estados Unidos y la Europa anglosajona frente al
término “ intercultural ” en América Latina y la Europa mediterránea.
La multiculturalidad, entendida como “diversificación cultural” de la
sociedad, se configura como una de las cuestiones, como uno de los
problemas que el mundo de hoy debe re solver. Quizás por ello, son
numerosas las aportaciones desde distintas disciplinas acerca de la
emergencia de lo identitario, así como de la reivindicación y reconocimiento
de las diferencias en las sociedades actuales. En los últimos años, las
preguntas acerca de cómo pensar y articular la “ diferencia ” desde los
modelos occidentales de igualdad y derechos han supuesto uno de los
temas de debate de mayor calado e interés.
La educación ha sido uno de los ámbitos en los que las teorías
interculturales han tenido una mayor importancia y desarrollo. De hecho, la
interculturalidad nace como una cuesti ón pedagógica: la de dar respuestas
educativas a las identidades y articular las particularidades en el marco de
las instituciones de educación. La de implementar una pedagogía del
reconocimiento de las culturas y para las culturas capaz de mitigar el
impacto homogeneizador de la cultura dominante.
24
Desde esa realidad, nuestro interés por este ámbito de estudio surge como
curiosidad y pregunta acerca de la < otredad >, y está motivada por
cuestiones que seguramente abarcan pr oblemáticas ubicadas mucho más
allá de la propia pedagogía. La idea de la identidad y la diferencia, y de
cómo éstas configuran un “ lugar ” social para los individuos, la extrañeza
frente a la simplificación de los cont enidos con que solemos describir las
identidades, sus adjetivaciones, no sólo culturales, constituyen uno de los
interrogantes iniciales de este trabajo. Así pues, los defino inicialmente,
siendo consciente de que el carácter emergente de la investigación
cualitativa, las modificará.
Las definiciones que presenta la Real Academia Española (RAE) sobre la
palabra ” investigar ”, vocablo que tiene su origen en el latín investigare , se
refieren al acto de llevar a cabo estr ategias para descubrir algo; también
permiten hacer mención al conjunto de actividades de índole intelectual y
experimental de carácter sistemático, con la intención de incrementar los
conocimientos sobre un determinado asunto.
En virtud de tales definiciones se puede intentar generar un concepto de
investigación que deberá recoger cuando menos tres elementos
fundamentales: que se realice mediant e un proceso reflexivo, ateniéndose
al “ método científico” aplicado de forma sistemática y organizada y que
tenga como objetivo aument ar el conocimiento o la información sobre
cualquier campo de estudio. En este sentido Hernández Sampieri,
Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006) afirman que “ ..la investigación
es un proceso compuesto, a su vez, por otros procesos sumamente
interrelacionados” (pág. 26) .
Definido, en cierta medida, el conc epto, hay que ser consciente de las
diferencias que separan la investigación cu antitativa y la cualitativa. De una
manera muy simple se puede establecer que la invest igación cuantitativa
utiliza el anális is de los datos recogidos para probar hipótes is, establecidas
previamente, y mediante el establec imiento de valores numéricos y el
25
empleo de la estadística establec e patrones e int enta establecer
nomologías que prevean hechos. Por su pa rte, la investigació n cualitativa
utiliza métodos de recogida de datos sin valor numérico y se basa,
generalmente, en las descripciones y las observaciones que intentan
reconstruir la realidad según la visión de los actores inmersos en el hecho
observado, generando una visión “emic” y holística. A estas diferencias hay
que añadirles un elemento clave: el concepto de investigación c ualitativa
está lejos de ser unánime, aunque parece que su fundamento en una
descripción contextual es admitido por la gran mayoría de los autores.
Es cierto que a lo largo del ti empo se ha generado un conflicto entre
ambas metodologías si bien, actual mente se tiende a entender que pueden
ser complementarias, opinión que m antienen Anguera (2004), Barragán et
allí (2003), Soler Pujals (2001), García Hoz et alii (1994), Conde (1990) o
Cook y Reichardt (1986) que iniciaron el camino de la complementariedad.
El proceso de investigación y su diseño son concept os que están muy
definidos y delimitados en la investigación cuantit ativa, mientras por el
contrario en la investigac ión cualitativa tanto los procesos como su diseño
emergen una vez que ya se ha producid o una primer acercamiento a la
realidad del estudio. En opinión de Salamanca Castro y Martín-Crespo
(2007, pág. 1) : “ una programación exhaustiva podría anular la posibilida d
de acoger lo inesperado”. Se puede considerar la investigación cualitativa
como aquel conjunto de enfoques basados en metodologías lingüísticas,
semióticas y hermeneúticas que recogen el discurso completo de los
sujetos, para posteriormente interpretarlos.
Como afirman Rodríguez Gómez, Gil Fl ores y García Jiménez (1996) el
proceso de investigación cualitat iva, primero de los elementos que
componen nuestra definición, no ha sido un tema objeto de atención
prioritaria. La diversidad de enfoques de investigación ha generado, a su
vez, una amplia variedad met odológica, dónde cada uno de los
mencionados enfoques genera su propia forma de entender y desarrollar el
26
proceso de investigación c ualitativa. No obstante y pese a la diversidad
se pueden encontrar elementos co munes que nos permiten hablar de
proceso en la investigación cualitativ a. Estos elementos comunes, más bien
actividades, que articulan el proceso se gestionan desde un conjunto de
ideas o marco teórico que fija la epist emología y establece la metodología.
Ahora bien, como ya se ha estableci do anteriormente, la inves tigación
cualitativa es emergente por lo que el proceso estará sometido a una
continua revisión que lo modificará en una continua interacción.
Llegados a este punto es necesario considerar mi posición personal como
investigador. El interés por el cambio y por la diversidad está en el origen
del camino que recorro, sin olvidar que allí, en ese origen también se
encuentran mi preparación mi exper iencia y mis opciones políticas,
sociales y culturales.
En el siglo XIX tiene su origen una se rie de formas de investigación que s e
contraponen a otra corriente basada en el positivismo. La etnografía, la
descripción de las culturas en su cont exto, con orígenes en las “Relaciones”
de los jesuitas en el siglo XVII y que c onforma la estructura taxonómica de
la investigación cualitativa para Vidich y Lyman (1994), se sitúa en los
orígenes de la investigación cualitat iva. Los primeros trabajos de
investigación cualitativa se centraron en dos grandes temas que se pueden
encuadrar en la etnografía ciudadana: las consecuencias que para la
población campesina tuvieron los grandes procesos de inmigración a los
núcleos urbanos durante el proceso de industrialización y el consiguient e
proceso, configurado como irre versible, de la urbanización.
Como afirman Taylor y Bogdan (1987)
La década pasada fue testigo de un creciente interés en el lado subjetivo
de la vida social, es decir, en el modo en que las personas se ven a sí
mismas y a su mundo. Escribimos entonces que ese interés requería
métodos descriptivos y holísticos: mét odos cualitativos de investigación.
(pág. 11).
27
Efectivamente, en las ciencias social es han prevalecido dos orientaciones
o tradiciones teóricas principales, una basada en el positivismo y en los
grandes teóricos sociales como August Comte (1980)o Emile Durkheim
(2005), mientras que la otra intent a la comprensión de los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor. Evidentemente, ambas
orientaciones abordan diferentes tipos de cuestiones y buscan diferentes
tipos de respuesta, por lo tanto sus investigaciones necesitan diferente
metodología. Los positivistas, mediante instrumentos de investigación que
permiten el análisis estadístico buscan las causas, mientras que la
búsqueda de la comprensión necesita otro tipo de instrumentos que
generan datos descriptivos. Esa comprens ión que se configura en un nivel
personal de motivos y creencias que es tán detrás de las acciones de la
gente, lo que Max Weber (2003)denomina verstehen.
No estoy afirmando que, ubicados en una de las dos grandes orientaciones,
los investigadores no puedan utilizar cual quier instrumento o método de
investigación, pues existen múlt iples investigaciones en las que se han
utilizado métodos cualitativos y cuantitat ivos y, en el caso concreto de las
investigaciones cualitativas Morse, ci tado por Rodríguez Gó mez, Gil Flores
y García Jiménez (1996) nos dice:
[…] también cabe la posibilidad de utilizar métodos cuantitativo s, que
puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la
investigación; de esta forma son lo s datos cuantitativos los que se
incorporan en un estudio c ualitativo. (pág. 69).
Del mismo modo, Durkheim (Durkheim, Las formas elementales de la vida
religiosa, 2007) utilizó profusamente datos descriptivos recogidos por
etnógrafos para su tratado “ Las formas elementales de la vida religiosa ”
incorporando, en este caso datos cualitativos de la etnogr afía primitiva y
colonial a un estudio cuantitativo.
28
Así pues, tanto el objetivo del investigador como los procedimientos y
técnicas, los tipos de evidencias que van a utilizarse nos conduc en hacia
un enfoque cualitativo desde el que comi enzo a diseñar mi investigación,
eso sí, siempre condicionada por el ma rco teórico-conceptual que surgirá
del proceso de reflexión teórica necesar io. La investigación es inductiva y
será a partir de los datos recogidos desde donde se desarrollarán los
conceptos y nuestra comprensión (Gonzál ez y Ángeles Constantino; 2006).
Quiero introducir aquí un texto de Li ncoln y Dezin, citados por Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996):
La investigación cualitativa es un cam po interdisciplinar, transdisciplinar
y en muchas ocasiones contradiscipli nar. Atraviesa las humanidades, las
ciencias sociales y las físicas. La in vestigación cualitativa es muchas
cosas al mismo tiempo: es multipar adigmática en su enfoque. Los que la
practican son sensibles al valo r del enfoque multimetódico. Están
sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa
de la experiencia humana. Al mism o, el campo es inherentemente
político y construido por múltiples posiciones éticas y políticas.
El investigador cualitativo se some te a una doble tensión simultánea. Por
una parte, es atraído por una amplia sensibilidad, interpretativa,
postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puede serlo por unas
concepciones más positivistas, postpositivistas, humanis tas y
naturalistas de la experiencia hu mana y su análisis. (págs. 31-32).
Antes de continuar considero importante retomar el análisis apuntado en la
Introducción sobre la equivocidad, ligada al lenguaje humano, de los
conceptos. Esta equivocidad, puede convertirse en una excelent e
herramienta para la creación cultural , pero al mismo tiempo existe la
posibilidad de que actúe como una seria limitación.
Quizás por ser plenamente consciente de ello (Castro Nogueira, Castro
Nogueira, & Morales Navarro, 2005), la ciencia ha intentado conseguir,
construyendo lenguajes descargados de ambigüedades y sesgos
subjetivos, que cada entidad, cada hecho, recibiera un término asociado y
sólo uno y que, a su vez, cada término del lenguaje expresara un solo
concepto :
29
De existir tal lenguaje, liberado de las limitaciones que aquejan a las
lenguas naturales, entonces la ciencia podría edificars e sobre una sola
representación de lo real, el prim er paso para una ciencia positiva
verdaderamente objet iva. (pág. 122)
Realmente, esto representa un l enguaje científico, formalista que pretende
alejarse del natural para evitar problemas como la polisemia. El
neopositivismo del Círculo de Viena y el primer Wittgenstein (1974),
sostiene que el lenguaje natural no puede servir de vehículo a la expresión
científica y es preciso, para la ciencia, la creación de un lenguaje exacto,
un lenguaje artificial que encauce y di rija el lenguaje para beneficio de las
distintas ciencias.
Al mismo tiempo, Wittgenstein (1974) afirmaba que el lenguaje ofrecía una
representación isomórfica de la realidad: el conocimiento es la constatación
de lo dado en la experiencia y debe ent enderse como su formalización
lógica. Pero, el propio Wittgenstein en sus “ Investigaciones Filosóficas ”
(1988) o en sus “ Los cuadernos azul y marrón ” (Wittgenstein, Los
cuadernos azul y marron, 1968), renunc ia a esta visión especular, el
lenguaje no puede reflejar el mundo ni tiene como principal objetivo
describirlo sino que es una forma de conducta entre otras muchas, a cada
una de las cuales Wittgenstein denominaba “ juegos del lenguaje ”
( Spraschpiel ). Cada uno de est os “ juegos ” se gestiona mediante reglas,
pero para cada función las reglas son es pecíficas, por lo que el significado
no está en la verificabilidad, debe es tar en el us o. En palabras de
Wittgenstein (1988, pág. 43): “ El significado de una palabra es el uso que
de la misma se hace en el lenguaje ”.
Es pues el contexto el que da valor y significado a las palabras, por lo que
es necesario evitar confundir los contextos o juzgar uno determinado con
las reglas de otro.
Así pues, Wittgenstein evoluciona desde su posición inicial en la que
plantea la necesidad de un l enguaje científico, construido, a apoyar, con
claridad, el lenguaje natural o común, en el que el significado viene
30
determinado por el uso que hacemos de las palabras. En definitiva, el
lenguaje natural, bien informativo, bien teórico, se extiende desde los usos
en la vida ordinaria hasta los de la ciencia. Ahora bien, las reglas que se
establecen en los usos científicos y el ca rácter convencional o arbitrario del
lenguaje que permite crear y utilizar signos de forma voluntaria e
intencionada, nos permite consider ar aquel lenguaje lógico, en gran medida
artificial y específicamente creado par a responder a las necesidades del
conocimiento como específico.
A los juegos del lenguaje y las reglas que se establecen según los
diferentes contextos, elementos suficientes como para resultar
significativos en nuestra dispersión contextual, hem os de añadir que los
conceptos son únicamente representaciones limitadas de la realidad que
además están cargadas de intenciones teóricas y seleccionan algunos
aspectos del objeto que representan, para disponer los nuevos moldes con
los que construir el conocimiento.
31
1.1. Estructura del trabajo
Entramos en un terreno conflictivo pues, sobre la necesidad de un diseño
previo de investigación, que contenga un marco teórico-conceptual e
hipótesis, o su ausencia, existen profundas divergencias entre los
investigadores. Existen opiniones en el sentido de que el trabajo de campo,
permite al investigador descubrir las cuestiones de investigación, mientras
que otros afirman que se debe diseñar un borrador de proyecto de
investigación en las que se estable zcan las preguntas que, a modo de
hipótesis, guiarán la investigación co mo afirma Téllez Infantes (2007) :
En nuestra opinión, toda investigaci ón de campo antropológica necesita
de un diseño previo de investigación que, aunque siendo flexible y en
continua reelaboración, nos orient e en el quehacer etnográfico. Pues,
aunque seamos conscientes de que no podemos predecir el curso que
tomará la investigación sobre el terreno, es necesaria una prepar ación
previa y un plan inicial de actuaci ón que evite un comportamiento caótico
del investigador o un impacto desori entador en la investigación. (pág.
74).
El diseño de las investigaciones etnográficas debe ser flexible, pues tal tipo
de investigación tiene un carácter fundamental: es emergente. Esta es una
característica esencial de cualquie r investigación que utilice un enfoque
cualitativo para la recogida y el anális is de los datos en opinión de Téllez
Infantes; (2007); Balcázar Nava, Gonz ález-Arratia y Gurrola Peña (2005);
Ruiz Olabuénaga (2012) o Montero y Paz; (2 011). Junto a esta
característica fundamental, puedo añadir qu e la investigación se desarrolla
en el marco natural donde se producen los hechos, su flexibilidad técnica,
la circularidad, reflexividad, su m uestreo intencional, una interpretación
idiográfica, aplicación tentativa y su definici ón general como estudio de
caso.
Efectivamente, la investigación cualitativa s e desarrolla en los escenarios
en los que se desarrollan las acciones obj eto de estudio y en circunstancias
32
que no permiten asegurar su control. Es decir, “ en el espacio natural de los
sujetos sociales ” (Tarrés, 2001)
La investigación cualitat iva debe dotarse también de flexibilidad técnica ya
que el carácter abierto de las cuesti ones de investigación obliga a que su
diseño sea “flexible, abierto y cambi ante” ( (Vázquez Navarrete, y otros,
2006, pág. 40)), dotándola de una cier ta indeterminación metodológica.
Diferenciándose de los diseños de investigación cuantitativos que son
cerrados y lineales, la investigación cualitativa se caracteriza por su
circularidad, es decir, el desarrollo de cada fase puede modificar, de hacho
habitualmente modifica, la fases anter iores y las siguientes., produciendose
un efecto de retrolamimentación que afec ta a este tipo de diseños. Como
afirman Vázquez Navarrete et alii (2006):
[…] los informantes nos pueden hablar de un aspecto del fenómeno que
no habíamos previsto y esto nos obli ga a replantearnos los objetivos, tal
vez a rediseñar la muestra y, mu y probablemente, a r eplantearnos las
técnicas de recogida de datos y análisis. (pág. 40).
.
Además, la labor investigadora en cienc ias sociales genera reflexividad por
cuanto modifica el estado de los objet os que estudia (2011). Efectivamente,
las teorías, las doctrinas, las creencias y las expectativas de los sujetos, los
grupos, la sociedad y la cultura pueden tener efectos determinantes que
explican la dinámica social y a la vez la producen. Pero no solamente
encontramos esta reflexividad, también nos encontramos con la que
pudiéramos denominar autorreflexividad, un concepto que afecta al propio
investigador. El investigador, por el carácter emergente y circular de la
investigación, debe estar dispuesto al cambio y a la r eflexión permanente,
dirigidas a los objetivos de estudio, la o las metodologías a aplicar, las
muestras elegidas y a su propio ro l en el proceso de investigación.
En el muestreo intencional, caracter ístico del diseño cualitativo, los
elementos muestrales de la población serán seleccionados por el juicio
personal del investigador (Namakfo roosh, 2000). Siguiendo a Patton (1990)
33
todos los muestreos en investigación cualitativa pueden in cluir se en la
denominación de muestreo intenci onal, aunque des cribe hasta quince
variaciones distintas del mismo. En este tipo de muestreo el investigador
tiene conocimiento previo de los elem entos poblacionales y supone una
decisión tomada con anticipación al co mienzo del estudio (Bonilla Castro
& Rodríguez Sehk, 2005). Existe, después de recopilados y revisados los
primeros datos y una vez que emerºgen de ellos las primeras categorías, lo
que se denomina muestreo teórico. Las primeras categorías configuran y
orientan el siguiente mues treo. Así pues decidir do nde hacer el muestreo
de acuerdo con las categorías emergent es es lo que se considera el
muestreo teórico que, en todo caso ta mbién es un muestreo intencional.
La investigación cualitativa está siempre condicionada por el contexto
concreto donde se obtiene la in formación, no tiene pretensiones
nomotéticas, se mantiene la margen de cualquier intento de formular leyes
generales y su producto final, se pres enta como un estudio de caso, con
unidad contextual y, si guiendo a Geertz (1997) , una descripción densa de
un fenómeno concreto.
Encuadrado dentro de lo que Rodríguez Gómez, Gil Flores y García
Jiménez (1996, pág. 63) denominan “ fase preparatoria ” se encuentra el
mencionado proceso inicial de reflexión. Al introducirnos en la inv estigación
cualitativa lo hacemos en un entor no complejo caracterizado por la
diversidad y el conflicto y que puede, en un momento determinado, llegar a
limitar la propia investigación. Al mi smo tiempo, la investigación libre de
valores ha terminado, el investigador está conformado por su propio
contexto y se ve impelido a desarrollar éticas situacionales que debe aplicar
a su actividad investigadora, como afirma Adorno (1973):
La supuesta neutralidad científica oculta (como la apatía política) un
fuerte contenido conservador y reaccionario. Desde Pareto, el
escepticismo positivista se alía c on cualquier poder vigente, incluido el
de Mussolini. Como toda teor ía sociológica viene siempre
estrechamente relacionada con la sociedad real, puede ser objeto
siempre de abuso ideológico o de arbi traria manipulaci ón. (pág. 41).
34
Debo clarificar y determinar el tópi co de interés, lo que implica la
descripción de las razones por las que lo elijo y cuáles son los paradigmas
y teorías desde las que des eo afrontar el estudio de la cultura y la
interculturalidad en el sistema educativo.
Identificados los tópicos: cultura, multiculturalidad e interculturalidad, el
camino a seguir es la búsqueda de toda la información posible sobre el
mismo, es decir, establecer el est ado de la cuestión mediante materiales
bibliográficos o de cualquier otro tipo que habrán de manejarse en este
momento y a lo largo de la investigación.
Una vez establecido el estado de la cuestión, llega el momento de
configurar el marco t eórico-conceptual, la selección de los distintos
paradigmas o tradiciones de investi gación. La elección supone unas
exigencias determinadas, condicionando las cuestiones que deben
responderse y las interpretaciones a las que han de dar lugar. Igualmente
cada perspectiva utilizará unos instrument os concretos, pese a su similitud,
con diferencias notables en el nivel de abstracción y su enfoque, lo que
conformará resultados muy diferentes. Así pues, la elección del marco
teórico-conceptual determinará notablement e la configuración del estudio
y el desarrollo del proceso de investigación.
El resultado de esta etapa reflexiva, permite al investigador dis poner del
marco en el que se va a desarrollar su investigación y que va a servir de
referente en todo el proceso.
Las cuestiones de investigación sur gen, en parte, antes de disponer del
marco teórico conceptual, aunque siempre considerando que por el
carácter emergente de la investi gación, pueden reformularse en el
transcurso del trabajo de campo. A posteriori esas cuestiones han de
adecuarse al marco teóric o-conceptual decidido y, en virtud del mismo,
podrán ser cuestiones de significado, descriptivas, interpretativas,
procesales, modificativas o subjet ivas (Barrantes Echavarría, 1999).
35
No nos cabe duda que las cuestiones de investigación se enmarcan en un
determinado ámbito de investigación, per o quizás, no tan rígido como
Aguado Ondina (200 4) afirma: “ cuatro son los ámbitos de investigación
identificados en el contexto español: competencia intercultural, equidad e
inclusión social, difer encias i ndividuales y reforma del currículo ”. (pág. 43).
Los ámbitos de investigación son los que siguen: competencia intercultural;
equidad e inclusión social; diferenc ias individuales; y, reforma del
curriculum.
Las cuestiones de investigación que inic ialmente configuran el proyecto
son:
¿Cuál es la visión del concepto de cultura que manejan los docentes
de enseñanza secundaria obl igatoria y bachillerato?
¿Han considerado importante docu mentarse sobre conceptos de
cultura antes de afrontar el desa rrollo de programas interculturales
en su centro?
¿Consideran importante enseñar as pectos culturales en clase?
¿Cuál es la visión que los docentes de enseñanza secundaria
obligatoria y bachillerato tienen de la multiculturalidad?
¿Qué entienden por multiculturalismo?
¿Cuáles son las visiones que tienen los docentes de enseñanza
secundaria obligatoria y bachiller ato de la Interculturalidad?
¿Podemos equiparar comuni cación intercultural con
interculturalidad?
¿Qué objetivos se plantean a la hora de redactar un proyecto de
interculturalidad el centro?
¿Conocen cuál es el concepto de Interculturalidad que la Junta de
Andalucía usa como referente en su normativa educativa?
¿Conocen la existencia de planes o instrucciones que la Junta de
Andalucía transmita a los cent ros educativos de la Comunidad
Autónoma?
¿Cómo implementan su conc epto de interculturalidad?
36
Este momento del diseño de la investigación, está marcado por la
búsqueda constante que me permita definir el objeto de estudio. Debemos
determinar, dentro del contexto lim itado al que puedo acceder, la
naturaleza y las dimensiones tem porales y geográficas del caso.
El escenario, que es natural, “ debe identificarse claramente ” (Rodríguez
Gómez, Gil Flores, & García Jim énez, 1996, pág. 69), al igual que las
posibilidades de acceso y los potencia les participantes. De esta elección
depende, en gran parte, la realización del estudio, por lo que reviste un alto
interés. No es una elección sencilla y, además, existe la posibilidad de que
“ un caso determinado se pueda rea lizar en distintos lugares o
localizaciones ” (ibidem, Pág. 69) y este ci rcunstancia es fundamental, pues
permite la comparación y el c ontraste de los dat os que obtenga.
Evidentemente, es necesario t ener en cuenta que el escenario
seleccionado conlleva el muestreo in tencional y la selección de los
participantes, dentro de ese contexto.
Siempre que las circunstancias y nuestr a capacidad de acceso lo permitan,
la elección del lugar ha de acercarse, lo más posible, al modelo idea l. La
realización del programa de invest igación que implique a personas o
instituciones exige su consentimiento, por lo que es necesario confeccionar
los documentos adecuados, documento de negociación, formularios de
autorización u cualquier otro, que permitan el acceso al escenario.
Otro apartado fundamental en el diseño de la investigación es la definición
del método que utilizaremos en la misma y que tendrá carácter
instrumental, ya que está condicionado por las cuestiones de investigación
que se hayan planteado inicialm ente. La fenomenología, la
etnometodología, la etnografía o cualquiera de los mé todos posibles, dentro
del enfoque cualitativo, presentan vent ajas e inconvenientes y cada uno de
ellos permite respuestas distintas que revelan aspectos que, en otro cado,
quedarían velados. Por tanto, la plural idad metodológica permite una
visión más holística del fenómeno que estudio.
37
Con método me refiero al camino o a los caminos, con el que podemos
desarrollar una investigación multimetodol ógica, y a las formas específicas
en que se concibe y describe el acerca miento al objeto de investigación.
Engloba todos los aspectos y actividades que pos ibilitan el conocimiento,
la descripción y la comprensi ón del fenómeno estudiado (Vázquez
Navarrete, y otros, 2006). Además, y siguiendo a Rodríguez Gómez, Gil
Flores y García Jiménez (1996, pág. 72): “ la utilización de varios métodos
nos permite la triangulación metodológica ”.
Como indica Pérez Serrano (1994, pág. 22) el método juega un “papel de
singular importancia en el proceso investigador, de tal modo, que puede
llegar a condicionar los resultados ”.
La elección del método depende del propi o trabajo de investigación y de su
carácter emergente, por lo que el investigador ha de tener flexibilidad y
capacidad para una adaptación me todológica continua.
La opción que se tome en relación con los métodos condicionará
determinantemente las técnicas e inst rumentos de recogida de datos. En
este momento debemos prever lo que se vaya a utilizar en el campo:
entrevistas, técnicas de grupos, diario s, grabaciones, etc., se configuran
como alguna de las posibilidades ent re las que es necesario elegir.
En este momento debe el investigador tener alguna previsión sobre cómo
va a llevar a cabo el análisis de los datos y plantearse la posibilidad de
recurrir a programas informáticos de análisis, en caso de que opte por
utilizarlos.
A partir de aquí, se puede iniciar el trabajo de campo y si, en la fase de
reflexión y preparación era fundamental la forma ción del investigador, en
este momento resulta de una importanc ia crucial determinadas cualidades
del investigador: paciencia, fle xibilidad, capacidad adap tativa y versatilidad.
El investigador debe ser muy conscient e de las múltiples maneras posibles
que existen para obtener la información. Esta versatilida d es una de las
características fundamentales del inve stigador en opinión de Morse (1994).
38
How we do research has implications fo r the choice of research methods,
of what we consider as legitim a te data, and for t he quantity of data
collected before the data set saturates. The issue includes our choice for
method of analysis, the role of insigh t, and to what level of abstraction we
choose to push the findings. These iss ues direct the researcher, and the
onus is on the qualitative researcher to become more versatile and expert
in the use of qualitative methods. (pág. 5)
Cómo investigamos conlleva imp licaciones al elegir métodos de
investigación, lo que consideram os datos legítimos y la cantidad de datos
que hemos de conseguir antes de que el conjunto de datos se sature. La
cuestión también incluye nuestra ele cción del método de análisis, el rol
de la perspicacia/entendimiento y el nivel de abstracción hasta el que
decidimos llevar los resultados. Estas cuestiones dirigen al investigador,
y es responsabilidad del investigador cualitativo volver se más versátil y
experto en el uso de métodos cualitativos. (Traducción propia).
Igualmente se ha de ser meticuloso en la recogida y archivo de la
información e, igualmente, ha de tener una sólida formación sobr e su tema
de investigación, así como sobre las bases teóricas y metodológicas de las
ciencias sociales en general y sobre el campo de estudio en particular.
Una vez que el investigador ha iniciado su trabajo de campo y se ha situado
y reconocido la ubicación donde va a desarrollar el trabajo, deberá seguir
tomando decisiones y rediseñando su trabajo. El proceso de análisis
comienza ya en esta etapa, hemos de recordar que el muestreo teórico se
produce tras la primera categorizac ión de los datos obtenidos, y permite
ajustar las cuestiones de investigación de tal modo que se evite la recogida
da datos innecesarios.
Es fundamental, en este momento, asegur ar el rigor de la investigación
utilizando los criterios de suficiencia y adecuación de datos y mediante la
triangulación. Por suficiencia en tendemos aquel estado de saturación
informativa (Morse, 1994), en la que el aporte de nueva información no va
a suponer una mejora en nuestro invest igación, mientras que la adecuació n
hace referencia a la selección de la información de acuerdo con el modelo
emergente.
Este modelo va surgiendo a través de los primeros análisis y permite que
sea devuelto a los informantes, lo que nos permitirá asegurar el rigor de la
39
investigación verificando el est udio con sus fuentes. Ahora bien, pueden
surgir dos situaciones, una en la que los par ticipantes no estén de acuerdo
con los hallazgos o que permitan confi rmar la pertinencia y validez del
estudio.
En cuanto a la triangulación, ya hemos hecho referencia a la metodológica,
pero no es la única ya que encontramo s la de datos utilizando variedad de
fuentes de datos, la teórica mediante la utilización de diferentes
perspectivas teóricas para interpretar el conjunto de datos o la disciplinar
utilizando varias disciplinas para informar la investigación (Denz in N. K.,
1978).
Y, pese a que el análisis de datos lo hemos iniciado tras nuestros primeros
pasos en el campo, situamos una fase analítica al finalizar el trabajo de
campo. Se puede considerar, y de hecho lo hago así, el análisis de datos
cualitativos como un proceso sistemát ico que se realiza mediante una serie
de actividades y operaciones co ncretas: a) reducción de datos; disposic ión
y transformación de datos y c) obtenci ón y verificación de resultados.
Para finalizar, el trabajo de investi gación y su proceso terminan con la
presentación y difusión de los resultados. El informe final con los
resultados, las conclusiones y las propues tas si las hubiera. Es fundamental
compartir la información, el conocimiento científico pertenece al dominio
público y, entre el público, quizás uno de los elementos más importantes
son los participantes en el proceso de investigación.
40
41
1.2. Un intento de lenguaje no sexista
Toda ideología se refleja en los diversos usos del lenguaje. El lenguaje no
es sexista, sino que depende de la forma en que lo usamos y
seleccionamos, las personas pueden darle o no un uso sexista. Todos
nosotros somos responsables de cómo hablamos, ya que de las
posibilidades lingüísticas escogemos unas u otras en función del contexto
y lo que queremos transmitir.
El lenguaj e ha sido construido socialm ente y tiene historia; sin embargo, al
igual que cualquier otra construcción, puede reconstruirse y transformarse.
Es responsabilidad propia el uso que de él hagamos. Si se pretende al
hombre como único sujeto de acción y de referencia, y a la mujer como
dependiente o subordinada, es una decisión que se toma y no es arbitraria,
sino ideológica. Así también se hac e cuando se usa el género femenino
para descalificar, devaluar y expresar al usiones peyorativas respecto a las
mujeres.
Para muchas personas el uso sexist a del lenguaje tiene poca importancia,
ya que, en su opinión, el masculino incluy e a las mujeres. Otros y otras se
cobijan bajo la sombrilla de la Real Academia Español a para no hacer
cambios o para justificar sus actitudes sexistas. En ocasiones, sostienen
que hablar con lenguaje no sexista to ma mucho tiempo y esfuerzo. No
reconocen que el lenguaje cambia conti nuamente y es muy diverso; éste
permite utilizar, al hablar o en el lenguaje no verbal, formas que no son
sexistas. De esta manera se evita que el lenguaje se convierta en un
instrumento más de discriminac ión, violencia y opresión
He intentado adecuar mi lenguaje y ev itar que se pueda clasific ar como
sexista, sigo sin ser consciente de si he tenido éxito, el paseo diacrónico
del estado de la cuestión me ha puesto en contacto con expresiones y
lenguajes que, por el mom ento en que se escribieron y por su contexto, no
utilizan un lenguaje que no discrimine. Mis disculpas si al final he
42
reproducido un texto similar. Igualm ente he llegado a preguntarme si en mi
vida diaria hago un es fuerzo por evitar el lenguaje sexista y si tengo una
adecuada actitud sobre los temas de género y mis propios conocimientos
sobre equidad. Desarrollo mi trabajo en un ambiente, el del funcionariado
de la Delegación Territorial de Cultura, Turismo y Deporte de la Junta de
Andalucía en Málaga, donde la presenc ia de la mujer en los puestos de
estructura es común y es posible que desde esa situación pueda estar
alejado de la verdadera di mensión del problema.
43
2. Fase preparatoria: etapa reflexiva
De acuerdo con la estructura de la investigación que se ha construido llega
el momento de iniciar la etapa reflexiv a que se construye sobre los propios
conocimientos del investigador y aj ustándose a sus intereses personales,
que ya han quedado claros, hasta permi tir dar forma a los marcos de
investigación que servirán de herramient a para explicar los tópicos de
investigación y sus relaciones.
Aunque no hay unanimidad entre los aut ores sobre los elementos que
componen las diferentes fases y etapas, daré por concluida la etapa
reflexiva una vez que tenga un adec uado estado de la cuestión, unos
marcos de investigación que me pe rmita acercarme al problema de
investigación con solvencia y tenga def inido el objeto y las cuestiones de
investigación.
En opinión de Tójar (2006), en la etapa reflexiva que el autor citado
denomina “ formulación ” se elige el tema o a par tir de intereses de contextos
concretos.
La formulación es la etapa caracteriz ada por reflexiones iniciales sobre
el tema y las preguntas de la posib le investigación. La persona que
pretende hacer la investigación explor ará la cultura (a nivel macro y
micro), se documentará sobr e el contexto e iniciará los primeros pasos
para determinar las localizaciones (mapeo) y la selección de las
unidades de investigación (mues treo cualitativo). (pág. 179).
Ahora bien, como mantienen varios aut ores Ruiz Olabuénaga (2012), Icart,
Fuentelsaz y Pulpón (2006), Blasco y Pé rez (2007) o Sandín (s/f), hay que
ser consciente de que las fases de investigación se superponen, y que el
proceso general es iterativo, emer gente, provisional y sometido a
constantes cambios. Por tanto, la má xima objetividad del investigador se
refugia en su flexibilidad.
44
El investigador va a encontrar a lo la rgo de esta fase un conjunto teórico
donde convergen multitud de planteamient os y debe, lógicamente, ir
decantándose por aquellas que, además de estructurar sus a priori, puedan
ser productivas en su investigación y le ayuden a configurar sus tópicos de
investigación. Creo que es necesario conocer el estado de la cuestión ya
que me va a ir acercando al modelo sobre el que baso la investigación.
Unos tópicos que ya he definido e ident ificado cultura y sus epígonos y que,
en el caso particular del investigador, se generan a partir de experiencias
significativas.
45
2.1. Estado de la cuestión
Quiero iniciar este apartado usando una cita de Rodríguez Gómez, Gil
Flores y García Jiménez (1996):
[…], el investigador suele buscar toda la información posible sobre el
mismo (tópico de investigación), en def initiva se trata de establecer el
estado de la cuestión, pero desde una perspectiva amplia, sin llegar a
detalles extremos. Libros, artículos, informes, pero también experiencias
vitales, testimonios, comentario s, habrán de manejarse en este
momento de la investigación. (pág. 66).
La cultura, la diversidad y las posib les formas de gestionarla conforman los
objetos de análisis de esta investigaci ón. Creo que para intentar abordar la
educación intercultural, hemos de c onseguir establecer un concepto de
cultura lo más lo más preciso posible, del mismo modo debemos abordar
la diversidad, pues ya hemos hecho m ención a la dificultad que surge de la
utilización de los mismos referentes pero con distinto significado.
Procuraremos encontrar pues , a través de nuestro a nális is, ese concepto
claro de cultura que, en nuestra opinión, debe situarse más como adjetivo
que como sustantivo, desde el que aborda r la multiculturalidad, realidad
contrastada de nuestra sociedad, m ediante la interculturalidad que
entendemos como un “ enfoque metodológico ” (Iriarte Moncayola, 2010):
Metodología, conjunto de procedimi entos que orienten lo cultural,
basados en el diálogo, la autocrítica y la heterocrítica, la alteridad, la
reciprocidad, la cooperación y la solidaridad como superación de la
tolerancia. (pág. 359).
Este es el contexto de los apartados que conforman esta primera parte. Su
objetivo es el de esclarecer tales conceptos para incardinarlos en la
educación. Hoy, la inst itución educativa, no puede m antenerse al margen
de unas realidades que constituyen al gunos de los retos más importantes
en nuestra sociedad. Una sociedad multic ult ural ha de intentar conciliar dos
46
exigencias, en alguna medida co ntradictorias: lograr la cohesión social y, a l
mismo tiempo, potenciar la diversi dad, pero…. ¿es posible gestionar la
diversidad?
En primer lugar revisaré el c oncepto de cultura como base de la
interculturalidad, entendiendo por conc epto en definición de Castro, Castro
y Morales (2005)
[….] nosotros entendemos que los c onceptos son entidades abstractas
culturalmente disponibles para cualqu ier sujeto cognoscente, que no se
deben confundir ni con los actos psíquicos de quienes los piensan, ni
con los términos lingüísticos de quienes los expresan, ni con los objetos
que representan. […] Los concept os se muestran, pues, como
representaciones que debem os considerar al ma rgen de su presencia
psíquica en la mente de un sujeto y de su expresión lingüística en el seno
de un enunciado, representaciones que actúan como categorías, moldes
o etiquetas que, de acuerdo con ciertas convenciones, utilizaremos en
nuestros intercambios comunicativos para referir o denotar ciertas
realidades que, se presentan subs umidas bajo la representación
universal del concepto en virtud prec isamente de la convención a la que
hacíamos referencia. (págs. 120-121).
Realizaré un recorrido diacrónico des de sus orígenes etimológicos, sus
desplazamientos metafóricos, a través de las diferentes construcciones que
del concepto se han hecho a lo lar go del tiempo, con el objetivo de
posicionarnos y seleccionar la cons trucción que estimemos más adecuada
para abordar la interculturalidad. Abordaré en varios subapartados los
conceptos desarrollados por la Ilustrac ión o el Romanticismo, así como las
últimas teorías desarrolladas al cobijo de la postmodernidad en los
contextos sociales modificados por la globalización y el nuevo capitalismo,
con escenarios rápidamente cambiantes, con una gran variedad local.
Teorías culturales basadas en el neodarwi nismo, la etnicidad y sus excesos
que Harris (2000a), denomina sarcásticam ente etnomanía. No quiero dejar
pasar este apartado sin recurrir a la memética, va a consistir únicamente
en una mención, pues no tengo la segur idad necesaria para adentrarme en
ella, pero sospecho que es capaz de ex plicar alguna de las cuestiones más
47
complejas del desarrollo humano, como pueda ser nuestra capacidad de
lenguaje y su origen. Cont ruida a partir del libro “ El gen egoista ” de Richard
Dawkins (1979) y su concepto de meme como unidad de evolución cultural
humana similar al gen, un nuevo replic ant e e igualmente egoista y con su
misma capacidad de generar variaciones, ha sido desarrollada
posteriormente por autores como Blackmore (2000) o Brodie (1996).
Posteriormente me acercaré al anális is de la diversidad cultural. Es
importante constatar que la diversidad no se encuentra en territorios
lejanos, está con nosotros, en lo s trabajadores que nos atienden en los
comercios, en la variedad de los rest aurantes y en las diferentes lenguas
que escuchamos en nuestros autobuses. Comenzar é con una visión de
las sociedades multiculturales, con la multiculturalidad entendida como
situación social, así como a las re spuestas políticas que los diferentes
estados han articulado, con una especial referencia al multiculturalismo.
Esta manera de gestionar la diversi dad ha tenido su origen en los países
anglosajones y consiguieron hacer visi bles a grupos discr iminados en el
interior de las sociedades, sirviendo, a l mismo tiempo, de soporte a
tendencias académicas dentro de las universidades. Entendemos por
multicultural aquella sociedad que engl oba a varias comunidades, pero no
en cuanto a diferencias per se, si no en aquellas que tienen por sustento la
cultura. En las sociedades actuales la diversidad cu ltural puede adoptar
múltiples formas, variedad grupal dentro de los esquemas de la cultura
dominante o presencia de comunidades que viven de acuerdo con sus
propios sistemas de creencias y prácticas (Parekh, 2005). El análisis de los
autores que configuran las líneas del m onismo cultural o naturalismo y sus
más importantes variantes, así como el de los defensores del pluralismo
cultural que no nació hasta el sigl o XVIII configuraran una parte importante
del apartado. Para terminar y siendo co nsciente de las contradicciones
internas de las dos líneas de pensa miento, haré un repaso de las nuevas
ideas desarrolladas, fundamentalmente por autores de clara orientación
48
liberal que intentan una nueva orientación en el debate sobre la diversidad
cultural.
Por último intentaremos establecer el estado de la cuestión de la
interculturalidad, sus diferentes acepciones y las consecuencias que de
ellas se derivan. Un estudio coherente de la interculturalidad educativa ha
de establecer un nuevo foco de atención que abarque los diferentes
procesos que en ella confluyen, fundamentalmente la diversidad que
construye las diferencias, pero no podemos olvidar otro gran elemento
configurador de la diferencia, la des igualdad. Ahora bien la construcción de
la interculturalidad desde la difer encia y la desiguald ad, debe incorporar
otro elemento fundamental en el mundo globalizado que estamos viviendo:
la conexión y la desconexión y las dife rentes relaciones que se configuran.
Creo fundamental realizar el estudio teniendo en cuenta los tres procesos
pues, si nos dejamos llevar por cualquie ra de ellos, estaríamos ocultando
la influencia que puedan tener los ot ros en la construcción de nuestr o
método. Analizaremos, por tanto, lo s estudios culturales, desde la
teorización de la diferencia, para poste riormente visualizar la visión de la
diversidad desde las desigualdades, sin olvidar las actuales teorías de la
comunicación que ponen el acento en lo s fracasos de las políticas de
gestión de la diversidad y la importancia del espacio Inter. (García Canclini,
.2004).
Desde estas premisas establec eremos nuestra propia propuesta
conceptual, dentro de las líneas ideológic as de la teoría crítica, desde la
que, posteriormente, construiremos una propuesta general de actuación en
la educación intercultural así como la necesidad de extenderla a los
entornos próximos. (Iriarte Moncayola, 2010):
La importancia de los contextos de desarrollo en los aprendizajes y el
papel del resto de los actores que conviven en los entornos próximos
mediatizan el resultado final del pr oceso de aprendizaje. Por tanto, la
intervención intercultural debe hacerse notar en esos entornos próximos
como muestra de la convivencia compartida y el mutuo respeto entre las
diferentes culturas presentes. Los espacios donde se desarrolla la
49
convivencia, como los del trabajo y la sa lud y, en la medida de lo posible,
los del ocio necesitan de act uacio nes basadas en la metodología
intercultural. La extensión de la interculturalidad no puede quedar
limitada al entorno escolar ni su promoción quedar en las únicas manos
de los docentes. (pág. 361).
50
51
2.2. Cultura
Es evidente la importancia que, par a un adecuado acercamiento a la
interculturalidad, tiene clarificar el concepto de cultura desde el que se
parte. Existe el concepto corriente de cultura que tiene su reflejo en las
secciones culturales de los actuales media, habitualment e reducido a la
creación artística y sus manifestaciones , así como a las instituciones que
representan las infraestructuras cult urales más clásicas de primera y
segunda generación, bibliotecas, museos , archivos y teatros o auditorios.
Igualmente contemplan, en menor m edida aunque con un interés creciente,
el patrimonio cultural. Este concepto viene a coincidir, en gran medida, con
el que aplican a su competencia diaria las Administraciones Públicas. Pero
con estos fundamentos no podemos alzar el andamiaje que permita la
construcción de nuestra propuesta.
En un primer acercamiento y sigui endo a Coseriu (1977) podemos afirmar
que el lenguaje es una forma de cultur a, quizás la más universal de todas
y que distingue al hombre de los demás seres vivos de nuestro mundo.
Estos objetos culturales producidos por el hombre, como el lenguaje,
pertenecen al dominio de la libertad y no al de la necesidad. No es una
simple habilidad es una zona esencial de la cultura. En palabras de Porzig
(1978):
La comunidad idiomática es el primer presupuesto para que sean en
general posibles las realizaciones humanas comunes, es decir, la
cultura. Por tanto, sonde quiera que encontremos obras culturales,
hallaremos como su condición previa la lengua, es decir, la comunidad
de los hablantes. (1978, pág. 218)
Así pues, podemos considerar el lenguaj e como condición previa de la
cultura a la que convierte en posible y, al mismo tiempo, como producto
diferenciador de un determinado contexto.
52
Existen términos, y el de cultura lo es, que generan una gran cantidad de
literatura en sus alrededores, y además esta literatura no es pacífica. Son
múltiples las disciplinas que se acercan y pretenden definirla, pero
curiosamente, desde las aulas, desde la visión educativa se asumen
diferentes conceptualizaciones, c on una sensación más bien de azar,
porque el foco del interés se centra en la interculturalidad y su práctica
educativa. Esta situación conlleva que algunas propuestas se estructuren
desde conceptualizaciones de la cult ura estáticas que no contemplan su
vitalidad, su reconstrucción diaria, generando actuaciones limitadas que, en
la mayoría de los casos, no pasan de una visión superficial, limitada a
facetas concretas, sin que se produzca un v erdadero diálogo.
Probablemente sea necesario acercarnos a las distintas definiciones de
cultura hechas desde los distintos ám bitos académicos que la abordan,
pero quizás, la mejor aprox imación, sobre todo si in tentamos acercarnos a
su mayor valor para la educación, sea la realizada desde la ant ropología
que, comenzó su andadura en el siglo XI X como ciencia de la historia, a
raíz de los éxitos que el método cien tífico, impulsado por la Ilustración,
había obtenido en los campos de la fís ica y la biologí a, llegando a pensar
que era posible descubrir y descubrir las leyes universales que gobernaban
los fenómenos socioculturales (Harri s, El desarrollo de la teoría
antropológica: Una historia de la s teorías de la cultura, 1993).
Ahora bien, tras dos siglos de reco rrido, la antropología no encuentra una
definición común que sea pacífica, como afirma Harris (2000a):
El único ingrediente fidedigno que contienen las definiciones
antropológicas de la cultura es de tipo negativo: la cultura no es lo que
se obtiene estudiando a Shakespear e, escuchando música clásica o
asistiendo a clases de hi storia del arte. Más a llá de esta negación impera
la confusión. (pág. 17).
Pero, en este primer acercamiento, antes de internarme en los orígenes
etimológicos de cultura y en sus desplaz amientos metafóricos, ya se
53
encuentra una imposibilidad: el conc epto administrativo, corriente de
cultura no puede servirnos para nuestros fines.
Habré, pues, de acercarme a los usos construidos mediante métodos
científicos, que normalmente se han cara cterizado por mostrar dicotomías
(García Canclini, 2004, pág. 31): “Las dos principales confrontaciones a que
se somete el término son natural eza-cultura y so ciedad-cultura ”.
Inicialmente se pensó que la dicotomía naturaleza-cultura permitiría,
basándose en protocolos rigurosos de observación y en la co nfección de
guías etnográficas, obtener una definición de cultura rigurosa, pero era una
manera demasiado extensa, aunque consiguió superar visiones
biologicistas y superar las formas etnocéntricas ilustradas. La
consecuencia de esta forma de definici ón será el relativismo cultural. A
mediados del siglo XX comienza a generarse literatura en el seno de la otra
dicotomía sociedad-cult ura, fundamentalmente en autores como Linton,
Bordieu o Braudrillard, citados por Ga rcía Canclini (2004) que intentan
establecer definiciones de cultura que se limitan a los valores símbolo y
signo, permitiendo separar, en sus plante ami entos, lo socioeconómico de
lo cultural.
Desde este planteamiento García Canclini nos propone una posible
definición de cultura (2004):
Abarca el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de un
modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales
de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social.
(pág. 34).
Por otra parte quiero destacar un probl ema: ¿está construida también la
cultura por los comportamientos? Dent ro de esa confusión a la que alude
Harris encontramos el encuadre del pr oblem a mencionado, si por una parte
Durham sostiene que una definició n de cultura que excluya el
comportamiento supone un nuevo consenso, Melvin y Carol Ember (citados
54
por Harris, 2000) postulan lo contrari o, que el nuevo consenso incluye el
comportamiento:
“[….] para la mayor parte de los ant ropólogos, la cultura engloba los
comportamientos, creencias, actit udes, valores e ideales aprendidos y
que caracterizan a determinada sociedad o población.” (p. 27)
Mosse (1997) por su parte nos plantea una serie de preguntas:
¿Es la historia cultural lo mismo que la historia de las ideas, que examina
principalmente las pautas del pensam ient o humano, o es parte de la
historia de los hábitos sociales tal como los investigan los antropólogos?
¿O ha de utilizarse la palabra cultura, como en el pasado, para designar
una actitud específica hacia la vida y unas formas de c oncebir el mundo
que imposibilitarían el anális is desapasionado? (pág. 11).
Independientemente de la cuestión, que abordaremos con posterioridad,
seguiremos, en la medida de lo posible , el camino recorrido por el concepto
de cultura a lo largo del tiempo, con la pretensión de realizar un análisis
conceptual porque la palabra cultura se nos presenta cargada de ideas
preconcebidas, como nos explica Bauman (2002):
La persistente ambigüedad del concepto de cultura es notoria. Lo es
mucho menos la idea de que esta ambigüedad no se der iva tanto de la
forma en que la gente define la cultur a como de la incompatibilidad
existente entre numerosas líneas pensamiento que han convergido
históricamente sobre el mismo término. (pág. 95).
Ciertamente y siguiendo al mismo autor:
[…] tracé las raíces comunes y la resonancia mutua, la afinidad electiva
entre el nuevo desafío al que se enf rentaban los gestores de la vida
social –la tarea de sustituir el ruinos o orden divino o natural de las cosas
por otro artificial, construido por el hombre sobre una bas e legislativa- y
la preocupación de los filósofos por reemplazar la revelación con la
verdad racional. Estas dos inqui etudes esencialmente modernas y
estrechamente entrelazadas convergí an con una tercera: la pragmática
de la construcción del orden, que im plicaba una tecnología del control
55
conductual y de la educación, una técn ica del modelado de la mente y la
voluntad. Los tres nuevos interese s, nuevos pero agudos y asfixiantes,
se iban a mezclar en la idea de cultura. (págs. 17-18).
Existen, por tanto, dos líneas discursivas diferentes y escasamente
compatibles que, a medi da que va transcurriendo la modernidad divergen
progresivamente. El primer discurso surge desde el primer traslado
metafórico y transmite creación y libertad. El segundo se genera con el
segundo traslado metafórico y va a servir para construir la noción de cultura
de la antropología clásica. La cultura tiene como significado regularidad y
modelo mientras que las conductas libres y creativas rompen su condic ión
sistémica y predecible.
56
57
2.2.1. Origen metafórico de l concepto de cultura.
Primeros desplazamientos
Al remontar al uso antiguo de cultura se encuentra el latín, en el que su
significado es cultivar y se aplicaba a las tierras cultivables. Aquí se puede
introducir un elemento clave: los espac ios de la cultura comienzan siendo
las agrupaciones habitadas estables. En opinión de Diana de Vallescar
(2003) ningún pueblo nómada ha desa rrollado un concepto similar al de
cultura Y no olvidemos que el trabajo agríc ola era la actividad propia de la
población estable, frente a las actividades de los nómadas:
[…].finalmente, se puede afirmar que la expresión el espacio de la
cultura, se refiere a las primeras configurac iones de ciudades o núcleos
urbanos. Estos se dieron cuando lo s grupos humanos comienzan a
asentarse y estabilizarse –el paso del nomadismo al sedentarismo-
según su funcionalidad geográfic a y es tratégica , estructura topográfica
y la idea de orden –cultura del espacio-, el cultivo de plantas y la cría de
ganado, el desarrollo del comercio y transporte. Con el tiempo algunas
de esas ciudades se convirtieron en Imperios “Ciudades-Estado”. Esto
supuso su evolución y creciente complejidad a todos los niveles y se
constituyeron en un verdadero foco creador y transformador de la
cultura. El hombre civilizado será pues desde los inic ios el hombre
educado en la civitas, que hace posible la civilización o cultura. (pág. 23)
Intentaré profundizar algo más. T odos los discursos están poblados de
metáforas, aunque es evidente que, en la mayoría de los casos, pasan
desapercibidas tanto para quien los dice como para quien los escucha. Es
más, las metáforas, como afirma Lizcano (2005), no solo están presentes
en los discursos, es que les sir ven par a estructurar su lógica interna y
organizar sus contenidos. Lo importante está en que, a través del análisis
de las metáforas, se pueden penetrar la s capas superficiales del discurso
para acceder a lo no dicho en el mismo, es decir, el estudio de las metáforas
puede convertirse en un potente analizador so cial. De tal análisis podremos
obtener una visión de la génesis, compos ición, elaboración y articulación
interna del concepto de cultura .
58
El método que utilizaré, y que propone Lizc ano (2005), es tanto analítico
como hermenéutico, con toda la carga de escuela anticientífica que esta
última opción posee. De tal análisis se podrá obtener una visión de la
génesis, composición, elaboración y articulación interna del concepto de
cultura.
Todos los conceptos científicos -y el de cultura lo es-, tienen origen
metafórico y en la metáfora que gener ará el concepto de cultura se
encuentra la conjunción de dos campos, el de la agricultura y el de la
inteligencia. Cada uno de ellos por separado, parec en constituir campos
autónomos, con sus propios conc eptos independientes, que vienen a
confluir y entremezclarse en la gener ación metafórica del concepto de
cultura.
El análisis “sociometafórico” de los conc eptos permite, por un lado,
extender su alcance hasta los conceptos usados por las ciencias o la lógica
y por otro, enraizar el anális is en el sustrato social y político desde el que
las metáforas emergen y se consolid an, que es el que utilizaremos en la
primera parte de nuestr o trabajo, mientras abordam os su origen y cuando
más adelante estudiemos una posteri or traslación metafórica.
Ahora bien, no podemos olvidar que la tradición de Occidente, desde
Aristóteles, ha consolidado como natural es y evidentes dicotomías del tipo
realidad-ficción, literal-figurado, verdadero-falso o conc epto-metáfora. Para
Aristóteles, la metáfora se forma como fusión de una analogía. Dados dos
campos semánticos, B y D, y establecida una semejanza entre ellos, B=D,
se dice que A/B=C/D es una analogía cuando A es una parte de B y C una
parte de D. Entonces pueden darse tres modos diferentes de metáfora
59
En el campo semántico en el que la cultura se inscribe, acompañando a
cultedad, culteranismo, cult erano, cultería, el término se desplaza desde el
trabajo de la tierra –sujeto de la metáfo ra- hasta el cultivo de la inteligencia
–término de la metáfora-, unificando las figuras de los campos sin cultivar
a la de los hombres rudos y acercando su significado al de educación.
Pero el sujeto de la metáfora al que me refiero, fue a su vez término en un
desplazamiento más antiguo en el ant iguo indoeuropeo. Su origen está en
la raíz indoeuropea Kwel, que posee dos campos semánticos. Uno que
agrupa los significados que vienen de lejos, dando origen a las raíces
griegas de tele y paleo. Y otro, más rico en derivaciones que agrupa
significados como girar, hacer gi rar, revolverse, andar por ahí o
establecerse ahí, de donde provienen la s raíces griegas de bucólico,
calesa, ciclo, ciclón, collar, degollar, palíndromo, palinodia, polea, polo,
talismán como afirman Roberts y Pa stor, en su Dicc ionario etimológico
indoeuropeo de la le ngua española (1996).
Otra de las acepciones de Kwel dio ori gen a las raíces latinas de colono,
colonizar, agrícola, culto (a los dioses), inquilino y quizás domicilio. A este
subgrupo que carece de similares en gr iego, pertenece cultura que deriva
de colo.
En latín, colo comenzó por decir ‘ andar habitualmente en el campo’ , y de
ahí pasó a los significados de ‘ habitar ’ y ‘ cultiv ar ’. Como los dioses del lugar
Semejanza Analogía Metáfora
Forma B=D A/B=C/D A de D
C de B
A es C
Ejemplo Vida=Día Juventud mañana
Vida Día Juventud del día
Mañana de la vida
La juventud es la
mañana
60
también lo habitan y protegen, colo se extendió al significado de ‘ c uidar ’ y,
recíprocamente, ‘ venerar ’ (a los dioses protectores). Finalmente, se
extendió a ‘cultivar las virtudes, las artes’ según Ernout y Meillet (2001,
pág. 131) y la palabra cultura se inco rporó al lenguaje m oderno con Cicerón
y su cultura animi.
El término que más se acerca a cultura en griego es “ paideia ” ( παιδεια ) . Ésta
significa para nosotros educación, aunque representaba la formación
necesaria para convertir a los indivi duos en ciudadanos aptos de la polis.
Podemos ver que tanto en Grecia como en Roma, la cultura hace referencia
a un crecimiento personal progresiv o, cultivación o humanización.
La primera aparición del té rmino cultura se produce en la Francia del siglo
XIII con el significado de cultivar la ti erra o referencias al culto religioso,
como señala Lucien Febvre, citado por Goberna Falque (1999, pág. 27)).
Este segundo significado cae en desuso a lo largo del siglo XVI mientras
que la traslación metafórica que se pr odujo en el término latino, vuelve a
suceder en el término francés, com enzando a extenderse su uso en las
postrimerías del siglo XVII. En estos mo mentos necesita un complemento
de objeto, es preciso hacer referencia al objeto que se cultiva, estamos por
tanto en presencia de una cualidad, en su origen no es sustantiva.
En español, según Corominas (Diccionar io crítico etimológico. 1954), la
palabra cultura está documenta da desde 1515 (es de suponerse que
significaba ‘cultivo del campo’, per o no lo dice En la edición de 1780,
establece que cultura significaba:
Las labores y beneficios que se dan a la tierra para que fructifique.” “El
estudio, meditación y enseñanza con que se perfeccionan los talentos
del hombre.” “La hermosura o elegancia del estilo, leng uaje, etc.” “ant.
Culto, adoración.
Consultando el CORDE (Corpus diacróni co del español) el resultado de la
consulta sobre cultura entre 1700 y 1800 es que aparece citada 57 veces
en 56 documentos.
61
Es Benito Jerónimo Feijoo uno de los autores que recogen la expresión en
sus obras como en “ Cartas eruditas y curiosas” (1996) o en “ Teatro critico
universal I”. En su Carta XXXIV “ Defensa precautoria del Autor
contra una temida calumnia ” dice
En los ocho restantes propone otras ocho máximas; pero las seis, para
mí, son dudosas; bien que en todas las par tes de su Escrito muestra el
Autor mucho ingenio, cultura, y discreción.
José Cadalso utilizó igualmente la palabra cultura en sus obras,
fundamentalmente en su “ Cartas Marruecas ”, aunque también aparece el
término en “ Los eruditos y la violeta ”.
Parece evidente que en España, en el siglo XVIII, se había realizado la
traslación metafórica y asumido el nuevo concepto de cultura extendido,
como veremos, por la Ilustración.
62
63
2.2.2. Un concepto “de facto”: El nacimiento de
la Etnografía
Textos como las “ Relaciones ”, que se componían de las cartas enviadas
por los misioneros jesuitas a sus superiores o compañeros en Europa se
van recopilando desde el siglo XVII y comienzan a configurar la naciente
etnografía. Las “ Relaciones ” tienen su origen en la s instrucciones dictadas
por el Padre Francisco Javier al Padre Gaspar Barzaeus en las que le
recomendó escribir cada cierto tiem po al Colegio de Goa informando sobre
sus actividades en su destino de Ormu z (Ponce Alcocer, 2008). Entre los
distintos tipos de cartas, personales, edificantes, anuales dirigidas a sus
superiores, destacan las que se escribieron para el público en general con
intención de imprimirlas. En ellas se describe el método evangelizador, los
problemas a los que hubieron de enfr entarse y una descripció n de las
costumbres:
Esas cartas dirigidas al público dejan de publicarse tras las controversias
que se produjeron al publicarse los ri tos chinos, prohibiendo Clemente X
nuevas publicaciones si no contaban c on la autorización escrita de la
“ Propaganda Fidei ” el año 1673. Pese a tal prohibición, el trabajo
descriptivo de los etnógrafos jesuitas continuó a lo largo del siglo XVIII, con
trabajos de Lafitau, Dobriz hoper y otros que sirvieron de base al trabajo de
Demeunier “ El espíritu de los usos y de las costumbres de los diferentes
pueblos”, citados por Harris (1993).
Estas obras constituían descripciones de costumbres o formas de vida y se
expresaban ya en categorías etnográficas hasta el punto que la obra de
Lafiteau contiene la primera descripci ón de una terminología clasificatoria
del parentesco. Pero el estudio científi co de cultura no se origina en estas
etnografías, pues su concepto de cu ltura lo podemos describir como “ de
facto ” (1993):
64
Como ya hemos visto anteriormente, no hay ninguna razón que nos
obligue a insistir en que el concepto de cultura se construya de tal modo
que se incluyan en él teorías como la de la unidad psíquica, la
dependencia del aprendizaje y la herencia extrasomática. Despojado de
estos factores, el concepto de cultur a se reduce al de pautas de la
conducta asociadas a determinados grupos de pueblos, es decir, a las
‘costumbres’ o a la ‘forma de vida’ de un pueblo. En es te sentido, un
concepto de cultura de facto es probablemente univer sal. (pág. 14)
Efectivamente, la etnografía no c ontempla en sus prim eros trabajos la
teorizaciones de cultura construidas por la Ilustración, ni, por su parte,
pretende teorizar sino describir. Ahor a bien, a partir de sus escritos los
filósofos ilustrados comienzan a elaborar trabajos comparativos de carácter
etnológico y se comienza a vislumbr ar la diversidad humana. Debemos
resaltar, la labor de Demeunier (Bauman, 2002, pág. 127) que, sin haber
viajado nunca, fue capaz de continuar la labor de categorización de Lafiteau
incluyendo “ elementos tan refinados como los parámetros de belleza o
desfiguración personal ”. Pero la capacidad de la etnografía para
comprenderse como disciplina capaz de estructurar lo que Wisler denominó
“ patrones culturales universales ” no se producirá hasta el siglo XX.
Ahora bien, la capacidad que esta naciente Etnografía mostraba para
organizar la parte correspondiente a la cultura en la naciente dicotomia
cultura-naturaleza, del mismo modo que la Física había descubierto las
“leyes” del otro elemento del binom io, interesó profundamente a los
ilustrados. Ahora bien estos, que afi rmaban la capacidad de la experiencia
para modificar las creencias, mantuvieron el convencimiento de que
existían modelos culturales correctos y erróeneos, pero, el estudio y la
razón correctamente utilizadas llevarían, con el tiempo, a cualquier grupo a
laa mismas instituciones y a la misma civilización. Así pues, en palabras de
Harris (1993). “ Lo que no existía en 1750 no era el concepto de cultura, sino
más bien la indiferencia moral del rela tivismo cultural. […]. Mientras tanto,
sin embargo, y antes de que sean dem ostradas esas verdades, la consigna
es tolerancia.” (pág. 11) .
65
2.2.3. Ilustración y modernidad. El concepto
jerárquico de cultura
La Ilustración se refiere a un movimiento de ideas que se originó, en opinión
de algunos historiadores a partir del si glo XV (Mestre Sanchis, 2008), pero
que se desarrolló, fundamentalmente, en el siglo XVIII, toma cuerpo en la
Inglaterra de Hobbes (1999) y de Locke (1999) que desarrolla la teoría del
“ gabinete vacío ”, Holanda que recibió a Descartes (Descartes, 2003) que
huye de Francia tras suspender la publicación de su “ Tratado del Mundo ”,
y Suiza que recibe las enseñanzas de Locke (Trevor-Roper, 2009).
Pasa de allí a Francia, después a Alem ania y posteriormente al resto de
Europa (Pacheco, 1975). El término Ilustración, con su característico fondo
de lucha y acción de la luz contra las tinieblas, se deriva precisamente de
esa búsqueda de la luz, y es una traducción del alemán “ die Aufklärung ”
que significa clarificación, dilucidac ión (Bobbio, Manteucci, & Pasquino,
2000), pero con los mismos matices se extiende por Europa como “ The
Enlightenment ”, “ Las Luces ”, “ L’Illuminazione ”, “ as Luzes ”, palabras todas
que se refieren a una misma realidad, pero con matices distintivos.
Efectivamente, los distintos país es por los que se extiende, tienen
diferentes niveles económicos, sociales y culturales, limitando el desarrollo
del sistema de ideas y valores que constituye su base (León Sanz, 1989).
Una característica fundamental de la Ilustración es el rechazo progresivo
de los valores culturales del Antiguo Régimen y una firme creencia en que
su sustitución por otros más acordes a la razón, para la que no hay límites
ni problemas insolubles, lo que se lograría mediante la educación que
ilustraría al hombre, ha ciéndole abandonar su culpab le incapacidad (Kant
E. , 1989). Como establec e Zymunt Bauman (2002):
Con la aceleración del ritmo de cambios, año tras año, el mundo cada
vez se parecía menos a Dios, es decir, cada vez era menos eterno,
menos impermeable y menos intratable. En vez de ello, asumía una
forma más y más humana, convirti éndose, a «imagen del hombre», en
proteico, veleidoso y titilante, caprichoso y lleno de sorpresas.
66
De todas formas, el asunto iba más allá: el rápido ritmo de cambio
revelaba la temporalidad de todos los arreglos mundanos, y la
temporalidad es un rasgo de la exis tencia humana, no de la divina. Lo
que pocas generaciones antes había parecido una creación divina, un
veredicto inapelable ante cualquier tribunal terreno, pasó entonces a ser
sospechoso de esconder la tozuda huella de las empresas humanas,
que, tanto si son correctas como si no, siempre resultan mortales y
revocables. Y, si la impresión no era engañosa, el mundo y la gente que
lo habitaba se podían contemplar como una tarea más que como algo
dado e inalterable., Dependiendo de có mo la gente la abordara, esa
tarea se podía llevar a cabo de manera más o menos satisfactoria. Se
podía hacer una chapuza o se podía hac er bien, en beneficio de la
felicidad, la seguridad y el sentido de la vida humana. Para garantizar el
éxito y evitar el fracaso, era necesario empezar por un cuidadoso
inventario de los recursos hum anos: ¿qué podía hacer la gente,
estirando al máximo sus facultades cognitivas, su capacidad lógica y su
determinación? (págs. 16-17)
La configuración moderna del signific ado de cultura, pese a que ya s e
observan indicios y elementos constitu yentes del concepto en los inic ios del
siglo, se posterga en el tiempo hasta el tercer cuarto del siglo XVIII, como
se observa en los países que, desde los criterios básicos de la Ilustración,
inician la modernidad. En opinión de Bauman (2001):
La noción de cultura, nacida y configur ada en el tercer cuarto del siglo
XVIII (en los fundamentales años que Kosseleck ha denominado “el paso
de montaña”, cuando nacieron también la filosofía de la historia, la
antropología y la estética, todas al unísono para redisponer la visión del
mundo en torno a las ideas y las ac tividades humanas), en los países
que en aquel momento se encontraban en el umbral de la modernidad,
no fue una excepción a esa regla general. Destinada a una carrera
universal fue, sin embargo, concebida a partir de la experiencia particular
de unas gentes particulares que vivieron en tiempos particulares. (pág.
162).
La Ilustración fue un movimiento cultur al de elite, desarrollado por la
burguesía y, este grupo humano impulsa con extraordinario vigor en todos
aquellos países la imperiosa necesidad de realizar un esfuerzo educador,
civilizador, formador, un proceso de enculturación (Bauman, 2001):
67
El francés civilisation, el alemán bil dung, el inglés refinement (las tres
corrientes discursivas destinadas a flui r unidas hacia el lecho fluvial del
discurso cultural supranacional) eran nombres de actividades (y
actividades intencionadas por lo demás). Informaban sobre lo que se ha
hecho y lo que se debería hacer o se hará: hablaban de un esfuerzo
civilizador, de educación, mejora mo ral o ennoblecimiento del gust o. Los
tres términos transmitían, el sent ido de ansiedad y la necesidad de hacer
algo sobre sus causas. (pág. 162).
La intervención se convierte en necesaria, si no lo hacemos, si no actuamos
el mundo se convertirá en un lugar insoportable, donde si permitimos que
las persones actúen dejadas a su libre albedrío presenciaremos
actuaciones brutales, debemos pues, utilizar nuestra razón y nuestra
voluntad, generando, mediante el recurso a nuestra “ auctoritas” 1 unos
procedimientos adecuados que permitan el aprendizaje de todos y un
progreso generalizado, en el senti do de avance desde peores a mejores
condiciones. Esta formación, o el s aber que la sustenta, encuentran en la
cultura el elemento diferenciador que conceptúa como buenos o malos los
enunciados o las actuaciones. Serán buenos en cuanto se ajusten a los
criterios socialmente aceptados en ese entorno. Esta forma de legitimación
se obtiene por el consenso social, y este consenso que permite diferenciar
a quien sabe y a quien no s abe (el ajeno, el extranjero, el otro) es lo que
1 En Derecho romano se entiende por auctoritas u na cierta leg itimación soc ialmente
reconocida, que procede de un saber y que se otorga a una serie de ciudadanos.
Ostenta la auctoritas aquella personalidad o institución, que tiene capacidad m oral
para emitir u na opinión cualificada sobre una decisión. Si bien dicha decisión no es
vinculante legalmente, ni puede ser im pue sta, tiene un valor de índole moral m uy
fuerte. El térm ino es en realidad intraducible, y la palabra castellan a "autoridad"
apenas es una som bra del verdader o significado de la palabra latina.
El concepto se contrapone al de potestas o poder socialmente reconocido.
La fuente de auctoritas fue principalm ente el Senado romano, si bien una serie de
personalidades importantes tam bién la tenían cuando no ocupaban cargos de
magistraturas con potestas . Pero durante el Bajo Im perio la auctoritas derivaba
directamente del propio em perador.
68
constituye la cultura de un pueblo. Este criterio educativo, la”civilisation” o
el “bildung” va ocupando, u tilizando el término antropológico de
enculturación, el “gabinete vacío”, en ex presión de Locke , al que cita por
Harris (Harris, 1993, pág. 9). No exist en ideas innatas, ni principios lógicos
abstractos, ni normas morales de c onducta. La filosofía empirista se
caracterizó como afirman Castro Nogueira, Castro Nogueira y Morales
Navarro (2005, pág. 366) por defender la “ primacía de la experiencia en el
conocimiento” .
Los humanos nacemos, según lo que se conoce como el principio
empirista, carentes de todo conocimiento. Nuestro saber es, por tanto,
resultado de una labor de aprendizaje desde la experiencia sensible (Castro
Nogueira, Castro Nogueira, & Morales Navarro, 2005):
La mente humana alberga dos clases de contenido esenciales: por una
parte, las impresiones frescas, intensas y vivaces que proceden de
nuestros sentidos a través de la perc epción directa, y po r otra, las ideas
que proceden de la introspección y que permiten formar ideas acerca de
operaciones tales como sentir, pensar, desear, etc. [...]. Por otra parte,
el empirismo proveía al conocimiento de sentido común y al
conocimiento filosófico-científico de un criterio demarcacionista: todo
aquello que no pueda ser retrotraído a la experiencia sensible debe ser
tenido por un mero ejercicio especulativo y desposeído de sus
pretensiones cognoscitivas. (págs. 366-367)
Se propugna una división natural de la sociedad entre incultos y cultos,
entre aquellos que debían r ealizar las labores cotidianas de la vida, los
artesanos, aquellos que realizan su trabajo de forma manual, y quienes se
entregaban al estudio, al cultivo del es píritu. Hasta tal p unto que, como en
la Ilustración alemana, eran posibles dos Ilustraciones, una para hombres
vulgares, ilustrados por el oficio, y la de quienes se ilustraban por las artes
y las ciencias. Este hecho, denunc iado como antagonismo entre los
artistas, los pensadores, los científicos y los poetas y los hombres que
trabajan con sus manos. Un nuevo antagonismo que configura la
fragmentación del hombre y de la soci edad, la división que se crea entre
hombre y ciudadano, y sus resultados (Marchán Fiz, 1987):
69
Las desavenencias entre ambos, consagradas por la Revolución
Francesa en los derechos de L´homme y del citoyen de 1789,
determinan la formación de la teoría del estado y del poder político,
atraviesan la ética burguesa.
Tonnies, citado por Sánchez de la Yncera (1993, pág. 43) nos habla de la
tendencia polarizadora, del contraste entre la unidad de la cultura
tradicional medieval, de carácter relig ioso, y las diversas tendencias
culturales, expresadas muchas vece s en lo político, de las sociedades
ilustradas.
En síntesis, en la concepción ilustrada la civiliz ación europea propicia la
oposición entre naturaleza y cultura pueblos cultos e " incultos ", por lo tanto
el viejo continente era la cuna de la cu ltura y de la civilización, considerando
algunos pueblos más desarrollados que otros, en tanto que los otros
pueblos con catalogados y etiquetas como atrasados e inclusive como
bárbaros o salvajes. Spengler (1993) afirma:
Entre las dos posibles imágenes del mundo, en la historia y en la
naturaleza, en la fisonomía de todo el producirse y en el sistema de todo
lo producido, imperan, pues, el sino o la causalidad. Existe entre ellos la
misma diferencia que entre el sentim iento vital y el conocimiento. Cada
uno es el punto de partida de un mundo per fecto, concluso, pero que no
es el único posible. (pág. 164).
Este entramado trasluce una idea universal, pero con un modelo único de
conducta: vivir en un continuo aprendizaje de normas culturales que
configuran una serie de deberes que, al fijar nuestro concepto de “ vida
buena ” nos protegerán del caos. Por tant o el objetivo fundamental de la
cultura era establecerse como un si stema donde todos los elementos que
lo constituyen tienen una función que cumplir y encajan en un engranaje
perfecto. La sociedad moder na, ilustrada, fue la única que se contempló a
sí misma como empresa de la civiliz ación y actuó de acuerdo a tal idea.
Esa empresa civilizadora estaba profundamente impregnada de lo que
denominan Castro Nogueira; Castro N ogueira y Morales Navarro (2005)
interés emancipatorio:
70
Por interés emancipatorio nos referimo s a cierta condición estructural del
saber en virtud de la cual es sostenible la creencia en que la reflexión
racional, científica, crítica y desvel adora, no sólo permite al hombre
acceder a una comprensión superio r del mundo, mostrándole las
fuerzas causales que se ocultan tras la realidad meramente fenoménica
y capacitándole para dominar su ent orno, sino también transformar la
realidad por medio del conocimie nto (auto)critico. Las tesis
emancipatorias, típicamente ilustr adas, entienden que es a través del
conocimiento en general y especialm ente a través del conocimiento
científico -entendido como conocimi ento crítico y desocultador de la
apariencia común y engañosa de las cosas- como el hombre puede
vencer aquellas formas de dominación enmascaradas en la falsa
apariencia y anidadas en el indivi duo bajo las formas de la falsa
conciencia, el autoengaño, la ideología, el prejuici o, etc. Este interés
emancipatorio podría ser objeto de una larga historia de las ideas desde
la antigüedad a nuestros días; sin embar go, la Ilustración representa el
momento histórico en que, al fraguar algunos de los cimientos de las
incipientes ciencias sociales, el inte rés emancipatorio se incorporó al
mismo núcleo del pensamiento social. El proyecto ilustrado, racionalista
y liberador, se desarrolló en varias direcciones y encontró en los siglos
XIX y XX sus formulaciones más relevantes e influyentes. No podemos
representar esta trayectoria con det alle. El proyect o emancipatorio
fusionó conocimiento y (auto)liberación y entendió que no puede haber
verdadero conocimiento sin que éste desoculte y remueva los obstáculos
de una vida mejor, no sólo más capaz de explicar y dominar la realidad,
sino también más humana, más justa, más autoconsciente y
autodeterminada. (pág. 368).
Estos contenidos del concepto se m antuvieron estables durante un tiempo
relativamente largo y quizás, si observamos algunas actitudes con el
soporte ideológico que conllevan, sigan vigentes . El modelo único de
conducta que podemos definir, siguiendo a Bauman (2002), como
“concepto jerárquico de cultura” est ablecía que la satisfacción de las
necesidades humanas sólo se podía cons eguir de una forma; la historia de
la humanidad es la historia de ese pr ogreso y por tanto el término cultura
sólo podía ser utilizado en singular. El fi n de la historia argumentado por
Fukuyama (1994), aunque matizado después en “ La nación ” (2007), puede
constituir un claro ejemplo de la vigencia del concepto jerárquico de cultura,
estructurado desde el modelo liberal de democracia formal y que debe ser
exportado a todos los países.
71
Pero no podemos olvidar que la constr ucción del concepto de cultura se
gestiona en base a la pérdida del orden permanente fijado por Dios,
sustituyéndolo por una nueva visión f ilosófica que entiende el mundo como
una creación del hombre. En palabras de John Carroll, citado por Bauman
(2002):
[…] intentaba reemplazar a Dios con el hombre, poner al hombre en el
centro del universo. […] Su ambición era hallar un orden humano en la
tierra, un orden en el que prevalecier an la libertad y la felicidad, sin
apoyos trascendentales ni s obr enaturales, un orden enteramente
humano. Pero si el individuo humano tenía que convertirse en el punto
fijo del universo, necesitaba tener algún sitio sobre el que permanecer
sin que se tambaleara bajo sus pies. (pág. 17).
Pero esa articulación de un orden permanente tenía, además del orden
fijado por Dios, sólidos cimientos en A ristóteles. Cada forma, cada
categoría social establece una luc ha por su perfección, lo que implica
movimiento, pero no se admitía el ca mbio de categoría. Se consideraba
buena la transmisión vertical de rasgos a lo largo de la escala temporal y el
mantenimiento de la tradición y sus resultados: una uniformidad cultural
cohesionada que entendía como peligrosa la dif usión cultural o la
transmisión horizontal o lateral. El resultado fue una peculiar ceguera
cultural y la condena de la élite intelect ual a la sensibilidad excesiv a sobre
las formas de vida ajenas.
El punto fijo, la roca sobre la que cons truir el humanism o tras la pérdida de
sus antiguos anclajes, fue la cultura. Pero esta construcción era inestable
y ya no existía la permanencia de las categorías en el tiempo. Era necesario
algo más que unas simples normas mora les que mantuviesen alejado el
caos, era necesario un sistema. Aquí podemos apreciar un nuevo
desplazamiento metafórico, desde las instit uciones creadoras de orden la
fábrica, la escuela o la cárcel y asimismo desde el aporte del Estado
moderno con su programa de cultur a nacional homogénea, que en la
sociología ortodoxa se equiparaba a sociedad en el marco territorial
72
sometido al Estado. Foucault (2009) demuestra que la escuela no difiere
en su organización o estructura de la s instituciones modernas creadoras de
orden, únicamente en la f unción que se le atribuye. En opinión de Bauman
(2001):
Todas estas invenciones m odernas, independientemente de las
funciones que se les atribuyese, eran también (y quizá ante todo)
fábricas de orden, instalaciones industriales que produ cían situaciones
en las que la regla sustituye al accident e y la norma toma el lugar de la
espontaneidad; […]. Todas estas in venciones modernas, además, se
aplicaban a la tarea de establecer el orden de una forma muy similar.
(pág. 163).
Como vemos, la construcción del concepto de cultura se cimenta en una
profunda dicotomía; por un lado un es píritu humano y creador que permite,
mediante el trabajo, generar la excelencia, encontrar nuevos caminos,
mientras que por el otro lado comienzan a aparecer los primeros atisbos de
la noción antropológica de cultura y su concepción sistémica. El primer
discurso es rompedor y antisistémico y presenta a la cultura como
resistencia a las normas y creación extraordinaria. Es, no obstante, una
propiedad, se puede poseer o no, aunque en todo caso es la posesión de
una minoría. La gran mayoría verá la cultura como un “ don ” que podía llegar
a aprender a apreciar, sin dej ar de ser receptores pasivos de la creatividad:
lectores, oyentes o espectadores. El segundo discurso nos muestra a la
cultura como creadora de orden, regular idad y modelo, es decir, como un
sistema coherente de normas est ablecidas, de instrucciones que
garanticen la repetición de conductas i ndividuales, lo que la convierte en
predecible y la dota de carácter nom otético, que aseguren su continuidad
en el tiempo, la “ mêmeté ” de Paul Ricoeur (1982). Y aquí cumple la cultura
con esa gran tarea de sustituir el orden divino que regía en la sociedad
medieval, naturalizar un orden artificial construido por el hombre. Estos dos
conceptos de cultura se han enfrentado a lo largo del tiempo, uno explica
la tradición y el cambio, el otro la permanencia y la tradición. Uno es
sistémico, mientras que el otro la representa como (Bauman, 2002, pág.
73
50) “ una matriz de posibles permutaciones, un conjunto nunca
completamente en marcha y siem pre lejos de estar completo ”, una
permanente invitación a la construcción y el cambio.
Las tradiciones de pensam iento ya mencionadas “ civilisation ”, “ bildung ” o
“ refinement ”, sirvieron de base, aunque con una gran debilidad estr uctural,
a las que podríamos denominar tres teoría s de la cultura, la francesa, la
alemana y la inglesa.
Pero esta clasificación sólo pued e suponer una aproximación como afirma
Kuper (2001):
Son etiquetas improvisadas, pr efabricadas, para construcciones
complejas que están sujetas a toda una variedad de transformaciones
estructurales, viéndose periódica mente reducidas a piezas para
reensamblarlas, de acuerdo con nuev os patrones, adaptarlas, anunciar
su muerte, revivirlas, r ebautizarlas o ponerlas al dí a. Pero por groseras
que sean estas clasificaciones, propor cionan una primera orientación.
(págs. 23-24)
Utilizaremos pues esa prim era aproximación para acercarnos a la idea
universal que trasladó la Ilustración y su concepto jerárquico de cultura,
caracterizada como un bien deseable para todos, que debía ser difundid o
explicado y convertido en accesible.
74
75
2.2.3.1. Francia y la civilisation
Francia unifica la acci ón civilizadora, humana y ac umulativa en el camino
del progreso. Esta idea se va construyendo a lo largo del siglo XVIII
fundamentalmente como oposic ión a las teorías del “ancien régime”
conformando las bases de un pensamiento evolucionista popular que caló
entre las clases medias francesas.
Efectivamente, la filosofía ilustr ada generó una visión evolucionist a de la
historia que puso en cuestión el anti guo esquema del mediev o. El origen lo
encontramos en Francia, en autores como Condorcet, Turgot, Voltaire o
Montesquieu, donde la creci ente debilidad de las clases sociales frente al
poder absolutista pudo servir de acicate para generar el amplio debate que
se produjo. Turgot, citado por Harris (1993), establece u no de los primeros
conceptos implícitos de cultura en lo que denomina un “ tesoro de signos ”
transmisibles. Por su parte, Condorcet estableció en su obra fundamental,
“ Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del ser humano ” (2004),
una línea de progreso en el ser humano con nueve etapas, esbozando una
décima donde los seres humanos alcanz arían la perfección. Es decir,
debemos entender la evolución en el s entido de cambio de una forma a otra
(Harris, 1993), un concepto simple, que estaba muy alejado del concepto
biológico de evolución, como lo prueban las resistencias mostradas a las
teorías evolucionistas (Darwin, 1992).
Son varias las ideas de la Ilustrac ión que se encuentran en el trasfondo de
la “civilisation”. Una de ellas afirma la “ unidad psíquica ” de los seres
humanos. Todos los grupos humanos co mpartían las mismas emociones
básicas desde un mismo nivel y t ipo de inteligencia. Eso a pesar de que los
individuos que formaban parte de esos gr upos fuesen totalmente distintos.
Desde esta base, era lógico pensar que no debían existir barreras
biológicas que fuesen un impedimento para que cualquiera de esos grupos
humanos se beneficiase de los nuevos conocimientos que la ciencia y la
76
razón iban acumulando o, que contri buyesen al desarrollo común de la
humanidad. Todos, por tanto pueden ser civiliz ados, desde su visión más
etnocéntrica, los franceses, los líder es de la civilización, tenderán a
identificar su civilización con la cu ltura universal y hay que confiar en la
victoria final del progreso. Las difer encias culturales son explic ables, en
opinión de Locke, en términos geográfic os y climáticos, que ya fueron
formuladas en Hipócrates o Polibio, Poli ón, o los geógrafos árabes Ibn Idrisi
o Ibn Jaldún, citados por Harris (1993). Aunque también cabían
explicaciones más simples: accidentes hist óricos. Ahora bien, esa visión
más etnocentrista, no refleja la totalid ad del pensamiento ilustrado, existe
una corriente que tiende a explicar las diferencias socioculturales como
consecuencias de la razón. “[…] lo que dirige la historia es la elección
inteligente y racional del hombre” (Harris, 1993, pág. 35).
Por otra parte la característica f undamental de la historia humana era el
progreso. El cambio, era entendido co mo continuado, continuo no episódico
y estaba basado en causas naturales, quedaba lejos la idea medieval que
consideraba inconcebible el progreso sin la intervención divina. Y en ese
enfrentamiento cultura naturaleza había que act uar adquiriendo control
sobre la naturaleza.
Aunque con excepciones, los filóso fos ilust rados consideraban que el
progreso era inevitable, incluso una ley natural, y que éste conllevaría la
génesis de una serie de conceptos que permitirían la explicación del cambio
social. El progreso se convirtió en un metarrelato justificador de la
modernidad, pues no solamente afec taba al desarrollo tecnológico sino
que, en su opinión, resultar ían afectadas la organizaci ón social, la religión
o la política. Estos cambios serían afines y consecutivos en la única posible
línea de desarrollo. Entonces, si existe unidad psíquica y el único camino
posible está marcado, todas la s sociedades que se encuentren en un
mismo nivel de desarrollo deben encontrar soluciones similares para sus
conflictos y su cultura evol ucionará de forma paralela.
77
El progreso mejora la condición humana, no modificándola ya que se
mantiene la idea cristiana de una naturalez a inmutable, sino simplemente
eliminando la ignorancia mediante la educación y permitiendo que la razón
regule el comportamiento. Condor cet afirmó que la cultura “ puede mejorar
a las propias generaciones y que el perfeccionamiento en las facultades de
los individuos es transmisible a sus descendientes ” y, como afirma Diderot
en su carta a Catalina de Rusia “ Plan de una univ ersidad oficial rusa ”,
enseñar es civilizar. D’Holbach en su libro “ Elementos de la Moral Universal
o Catecismo de la Naturaleza ” (1820) afirma:
Entiéndese por educación el arte de hacer al hombre que contraiga en
su infancia los hábitos que pueden cont ribuir a su felicidad: educar a uno,
es hacerle que haga experiencias, y habi tuarle a que juzgue según ellas:
si la educación es buena, el hombre se hace razonable, y si la educación
es descuidada, sale todo lo contrario. (págs. 32-33)
Rousseau utiliza cult ura como sinónimo de formación individu al y con
connotaciones negativas (1990), ya que como claro defensor de la
naturaleza se posiciona junto a ésta en la oposición cu ltura-naturaleza:
Este estudio de los varios pueblos en sus apartadas provincias, y en la
sencillez de su índole general, ofrece una observación general muy
concordante con mi epígrafe, y que consuela mucho el corazón humano;
y es que, observadas así todas la s naciones, parece que son más
apreciables: quanto más a la natural eza se acercan, mas domina la
bondad en su carácter; sólo encerrándos e en las ciudades, y alterándose
á poder de cultura, se depravan, y convierten en perniciosos y
agradables vicios algunos más toscos que dañosos defectos. (pág. 265)
No obstante, Rousseau sostenía que la educación tenía tal capacidad que
permitía la transición del estado anima l al hombre. Ahora bien, como nos
dice Kant (1989), la Ilustración:
Es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad
significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia s in la guía de otro.
Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la f alta de
inteligencia sino de decisión y de valor para servirse por si mismo de ella
sin la tutela de otro. (pág. 25)
78
En virtud de esa culpabilidad, la necesidad de orden era evidente y la
escuela se configuró como fábrica de orden. La unión entre educación,
cultura y civilización conformó la cultura como sistémica:
Como en el caso de cualquier f ábrica de orden, el estado supremo
previsto para la cultura era el de un sistema, donde todo elemento tiene
una función que cumplir, donde no se dej a nada a la casualidad, ningún
elemento se deja solo, sino que encaj a, forma equipo y coopera con el
otro; donde el choque entre los elementos sólo puede derivar de un error
de diseño o construcción, de la negli gencia o el defecto; y que sólo deja
espacio para aquellas normas de conducta que desempeñan una
función útil para ayudar a obtener el modelo de or den previsto. (Bauman,
2001, pág. 164)
Por tanto, un criterio de acción, educativo, universal, jerárquico, sistémico
y evolutivo caracterizó la aportación, en alguna medida todavía viva, de la
Ilustración en Francia a la construcci ón del concepto de cultura. Pero era
evidente que sólo podía referirse a la cultura en singular, en cuanto
universal y extensible a toda la humanidad.
79
2.2.3.2. Alemania bildung, kultur
Al mismo tiempo que Francia desarro llaba el concepto de civilización
Alemania iniciaba una seria resistencia a su expansión universal. Si bien,
inicialment e los dos países habían desarrollado una concepción de cultura
muy similar, con el tiempo se fue es tableciendo una dif erencia, la tradición
nacional frente al cosmopolitismo, el espí ritu frente a lo material, las artes
y las artesanías frente a la tecnologí a y las emociones frente a la razón,
configuraron el concepto de “ Kultur ” frente al de “ Civilisation ”. En palabras
de Kuper (2001):
La idea de civilización recuerda la s pretensiones universalistas de la
Iglesia Católica. Comte y Saint-Simon tomaron prestados los rituales
católicos para crear una religión del positivismo. Su dogma central era el
progreso, que equivalía a una salv ación laica en este mundo. Las
nociones alemanas de bildung -formación, educación- y kultur,
expresadas de manera característi ca en un lenguaje espiritual, se
engranaban con las necesidades del alma individual, valorando la virtud
interior por encima de las apariencias externas; pesimistas respecto al
progreso secular, están imbuidas con los valores de la Reforma y
Thomas Mann sugirió que ésta había inmunizado a los alemanes contra
las ideas de la Revolución francesa. (págs. 26-27)
La noción alemana de “ bildung ” equivalía a formación o educación, en el
mismo sentido que utilizaban Condorce t o Diderot, y con la misma
necesidad imperiosa de actuación, de c rear barreras que impidan la
barbarie. Pero esa formación se ori enta hacia las necesidades del alma
individual y es pesimista respecto al progreso secular hacia el que se
muestran profundas reticencias.
La noción de “ kultur ”, inic ialmente “ cultur , resalta lo diferente lo específico
y su desarrollo más completo se logra con el romanticismo alemán, la idea
de nación y los reiterados esfuerzos por l ograr la unidad política de la Gran
Alemania. No era un término nuevo, más bien podemos decir que fue un
término en expansión, no diferente del propio término cultura, y los que
siempre resulta complicado, por no decir imposible, definir en qué momento
80
puede darse por concluida su evol ución, dependerá en gran medida de
nuestra propia interpretación.
La expansión del tér mino recoge el pas o de lo individual a lo c olectivo,
después acogió todos los logros humanos , no sólo aquellos provenientes
de la agricultura o la educación, para finalmente, en un sa lto problemático
por su novedad y por la carga de pr ofundidad que conllevaba, pasar de
connotar la actividad a referirse al resultado: el hombre cultivado y los
productos culturales.
Mediado el siglo XVIII y fomentado por la Ilustración, el término “ kultur ”
adquirió el significado de cuidado de los campos y los bosques y, un siglo
después, paso a designar, como ya hemos comentado, el producto final, el
nuevo estado de los bosques y campos. En su traslado metafórico desde
el cultivo de la tierra al cultivo del alma, tuvo una especial importancia
Pudendorf, (citado por Gober na Falque, 1999) y su ob ra “De iure naturae
et gentium”, donde utiliza de forma reit erada el concepto cicero niano de
“cultura animi”, introduciendo al mismo tiempo la oposición cultura
naturaleza. Cultura como opuesta a bar barie que expresa el refinamiento y
la capacidad de ordenamiento de la so ciedad. Nuevamente observamos,
en este caso explicitada de forma eloc uent e, la configuración de la cultura
como fábrica de orden. La cultura se ha convertido ya, para Pudendorf en
una “ forma de ser que se eleva sobre el est ado natural” (Goberna Falque,
1999, pág. 38).
El concepto, ya realizada su traslaci ón metafórica, inicia su andadura hacia
1760. Con anterioridad, su uso se conf iguraba como la técnica del trabajo
en los campos, pero a partir de esa fe cha comienza a quedar situado en el
entorno de “ Bildung ” y “ Veredlung ” o refinamiento, aunque estrictamente
personal y referido fundamentalment e a las virtudes del espíritu.
Con posterioridad, el concepto de “ kultur ” se fue escindiendo en dos
grandes líneas. Por una parte, su uso corriente siguió soportándose en el
81
concepto de “ bildung ”, mientras que por otra inició el proceso de
construcción de su cientificidad. Es ese uso no corriente del concepto el
que realmente se transmite en la formación del concepto moderno de
cultura. Y comienza aplicándose la s costumbres de las sociedades
individuales, de manera especial a aquellas que presentaban un alto grado
de cohesión, con formas de vidas, campesinas que cambiaban de manera
muy lenta en contraste con los centros urbanos “ civilizados ”, sometidos a
un rápido cambio.
En las últimas décadas del siglo XVIII, comienzan a aparecer textos sobre
“historia cultural” (Kulturgeschichte) y, ya en el sigl o XIX (1874) Klemm
(citado por Trigger, 1992) publicó una serie etnográfica denominada
“Allgemenie Cultur-Geschichte der M enscheit” (Historia cultural de la
humanidad). Desde esta posición se di eron los primeros pasos hacia una
concepción de la cultura como forma de vida transmitida de generación en
generación y hacia la ruptura de la concepción jerárquica aceptando la
existencia de culturas entre los grupos no civilizados o primitivos.
También en este momento, y de m anera independiente en diferentes
escuelas de Arqueología, comienza a desarrollarse el concepto de cultura
arqueológica como:
Conjuntos de material arqueológ ico prehistóric o geográfica y
temporalmente restringidos y su i dentificación como los restos de
diversos grupos étnico s (Trigger, 1992, pág. 157).
En resumen, la noción de “ kultur ” se fue estableciendo en confrontación
con la “ civilisation ” francesa, entendida en Alemania como algo externo,
ajeno a los valores alemanes y sit uado en las inmediaciones del poder
político y económico, mientras que los intelectuales que desarrollaron el
concepto de “ kultur ” se situaban en la oposición a las aristocracias y los
príncipes de los diferentes estados al emanes. De hecho, el más potente de
los estados alemanes, Prusia, impulsó a través de Federico II el Grande la
82
“ civilisation ”, convirtiendo el francés en el lenguaje de su corte. Como
corolario de esa confrontac ión Spengler (1993) afirma:
La civilización es el inevitable sino de toda cultura. Hemos subido a la
cima desde donde se hacen solubles los últimos y más difíciles
problemas de la morfología histórica. Civilización es el extremo y más
artificioso estado a qu e puede llegar una es pecie superior de hombres.
Es un remate; subsigue a la acción creadora como lo ya creado, lo ya
hecho, a la vida como la muerte, a la evolución como el anquilosamiento,
al campo y a la infancia de las al mas –que se manifiesta, por ejemplo,
en el dórico y en el gótico- como la dec repitud espiritual y la urbe mundial,
petrificada y petrificante. Es un final irrevocable, al que se llega siempre
de nuevo, con íntima necesidad. (pág. 61)
Naturaleza y pequeñas aldeas frente a la ciudad, recuperación del gótico
como característica creadora vital de los alemanes, y la civilización como
final no deseado de la “ kultur ”. Mientras que Francia entiende la civilización
como un complejo que incorporaba lo s hechos políticos, económicos y
sociales, la “ kultur ” alemana se refiere esencialmente a hechos
intelectuales, artísticos y religios o s de naturaleza creadora. Además, era
un concepto a la vez nacional y personal, una progresión de la persona
hacia la perfección espiritual.
83
2.2.3.3. Inglaterra refinement
La Ilustración en Inglaterra se cent ra y desarrolla fundamentalmente en los
ámbitos de la religión y de la moral. Uno de los elementos característicos
es el deísmo, es decir, la sustituci ón de la religión revelada por la religión
natural. Dios imprime en el hombre nociones comunes que son, a priori,
universales y que el hombre conoce a tr avés de un instinto nat ural. Se
origina en el siglo XVI con Lord Herbert de Cherbury (Fazio Fernández,
2007) y alcanza su máxima difusión en el siglo XVIII, muy ligado a la
Ilustración. Se extiende posteriormente por Francia y por Alemania. Tras la
muerte de Locke, el deísmo pierde su moderación, pero no alcanza a
trasladar su crítica a la religión al plano político como sucede, en la misma
época, en Francia. Coincido con León Sanz (1989), en que la posible causa
pudiera ser la vinculación con la Il ustración y la corriente deísta de
representantes de la aristocracia y los altos niveles del gobi erno, por lo que
se limitaron, en la mayoría de las ocas iones, a apoyar al partido whigt.
Eso no quiere decir que no se desa rrollan intereses en otros campos,
especialmente en la ciencia y en el empirismo (Fazio Fernández, 2007). En
relación con la construcción del concepto de cultura, Inglate rra, se mantiene
equidistante de las construcciones alemana y francesa. En el inicio de la
modernidad, habían in tentado compendiar la s dos tradiciones
continentales, pero el desarrollo económ ico propiciado por la revolución
industrial, generó una corriente pensami ento que consideró el materialismo
y la tecnología de la civilización moderna como enemigos: “ Poesía contra
Mammon ”, en definición de Shelley (citado por Kuper; 2001, p. 27).
Curiosamente, parece evidente, tras lo s trabajos de J.C.D. Clark (1982) que
la primacía de la aristocracia jugó un papel positivo en el desarrollo de la
nueva sociedad generada tras la revolución industrial.
Ante esta situación, la defensa se encontraba en los valores culturales
mantenidos a lo largo del tiempo y representados por las grandes obras del
84
arte y la filosofía. Quizá, el autor más destacado en esta tradición inglesa
sea Matthew Arnold, como nos dice Martín Caballero (2006):
[…] el autor más representativo en este debate. Su obra más famosa
Culture and Anarchy. An essay in Po litical and Social Criticism de 1867-
69. Frente a los efectos destructivo s de la modernidad, que conllevaba
la anarquía y el embrutecimiento cu ltural, Arnold que ría instaurar una
serie de valores culturales comparti dos. Estos valores llevarían a una
vuelta a la ‘verdadera cultura’, planteada como ‘lo mejor que se ha dicho
y pensado’. Por tanto, la ‘verdader a cultura’ descansaría en una
recuperación de la alta tradición literaria. (pág. 54)
Resulta significativa su definición de cultura “ lo mejor que se ha dicho y
sabido” citado por Kuper (2001, pág. 7). Al igual que en el continente, en la
Inglaterra del siglo XVIII, existe la contraposición entre una cultura
sofisticada, la del “gentry” , de la pequeña nobleza rural y urbana, y una
cultura popular, al mismo tiempo que co menzaba a desarrollarse la cultura
industrial fruto de la revolución económica que había tenido lugar en el país.
Es contra esta última contra la que se produce la contestación de los
intelectuales, e igualmente es con ésta con la que se gestiona la diferencia
cultos-bárbaros, pues la cultura popular, pese a ser una cultura de
resistencia, está basada igualmente en la tradición y, además, se daba una
curiosa circunstancia: los cultos, lo s ilustrados, leían en público a los
iletrados (pertenecientes a la cultura popular inglesa), obras cumbres de la
literatura.
Y dado, que en la teoría ilustrada la cu ltura o bien equivale o bien se
transmite mediante la educación, y su mejor resultado es “ lo mejor que se
ha dicho y sabido” , será en estos ámbitos donde un intelectual debe
mejorar, debe refinarse. Nuevamente el concepto de acción que nos
menciona Bauman (2001), la creación de muros frente a la barbarie, las
instituciones creadoras de orden y la di cotomía cultos, incultos. En este
contexto, se introduce, otro elemento f undamental, si la cultura configura el
devenir de una nación, la cultura debe convertirse en un escenario
85
fundamental para la acción política, que ha de intervenir, dirigiendo,
orientando y matizando las distintas inte rvenciones con un obj etivo claro: el
mantenimiento del orden social y la transmisión de “ lo mejor que se ha dicho
y sabido” .
86
87
2.2.4. El inicio del cambio, la ruptura de las
certidumbres. El concepto diferencial de cultura
En 1929, Lucien Febvre (citado por K uper; 2001) organizó un seminario de
fin de semana, cuya temática general se centró en la civilización
“ Civilisation: le mot et l’idée ”. Su exposición recogió, a modo de
introducción, el debate sostenido en la Sorbona sobre la “civilización” de
las tribus sudamericanas, a las que, no mucho tiempo atrás, la Ilustración
habría calificado de salvajes.
Pero ya hace largo tiempo que es tá vigente el concepto de una
civilización de gentes no civilizadas’ (añadió el punzante comentario de
que se podía imaginar a un arqueólogo ‘h ablando serena y fríamente de
la civilización de los hunos, que antes habían sido denominados ‘el
mayal de la civilización . (pág. 41).
Como ya he mencionado el c oncepto ar que ológico de cultura y civilización,
comienza a hacerse visible en el discu rso general de la Academia. Tras los
primeros pasos, la definición y sist ematización del concepto de cultura y
civilización en arqueologí a, fue llevada a cabo por Gustaf Kossina (citado
por Trigger; 1992, pág. 157), en su obra “ Die Herkunft der Germanen ” (El
origen de los Alemanes), en un ent orno ya caracterizado por el
nacionalismo y por la s teorías racistas.
El concepto de civilización habí a ido conformando dos corrientes
interpretativas distintas, por una parte, la palabra definía la propia
civilización francesa, hija de la Ilustr ación y considerada referente para el
resto de los pueblos, mientras que, por la otra parte, se hacía referencia a
un uso etnográfico que había iniciado su recorrido en las postrimerías del
siglo XVIII. Este concepto no suponía ni ngún juicio de valor, sino que se
conformaba como una referencia técnica al conjunto de características
intelectuales, morales, económicas, re ligiosas y políticas de la vida social
de una comunidad.
88
Febvre fija la aparición del término “ civilisation ” en 1766, extendiéndose su
uso durante la década de 1770, para inco rporarse al diccionario de la
Academia Francesa en 1798.
En la línea de evolución cultural unilineal desarrollada por el pensamiento
ilustrado, se utilizan los vocablos “s alvaje” y “bárbaro”, para mostrar una
progresión entre pueblos que carecían de las cualidades de la civilización:
civismo y cortesía, junto a lo que defin ían como “sabidurí a adminis trativa”.
La noción de bárbaro aparece en la antig ua Grecia, con el objetivo de
designar los hablantes de una lengua no griega, para pasar posteriormente
a referirse a los pueblos no griegos, ya tras las guerras médicas adquirió el
significado de cruel, en cuanto a salvaje, también fue definido en la antigua
Grecia, relacionándolo con u na variedad de seres humanos o
semihumanos que contribuyeron a confi gurar el contorno de la razón griega
(Bartra, 1992).
Con base en esta línea evolutiva de pr ogreso, se comienza a construir una
“Historia Universal” con sucesivas et apas de desarrollo, desde el salvajismo
a la barbarie y de esta a la civiliz ación, muy cercano a las teorías de
Lamarck (citado por Leclerc Buffon (C omte de) & Roig, 1854) sobre las
relaciones entre las especies:
Diverso rumbo emprende Lamarck. No camina como Linneo y Cuvier, de
lo compuesto a lo simple, sino que en su ‘Introducción a la historia de los
animales sin vértebras’, procede de los simple a lo compuesto. (pág. 15)
Sin embargo, este camino, pronto se ve cuestionado, comenzándose a
admitir que, en diferentes lugares del globo, se habían desarrollado
diferentes maneras de ser civilizado. Este cambio se produjo de forma
simultánea en distintas disciplinas: biología, lingüístic a, historia o
etnografía, marcando el abandono del evoluc ionismo unilineal, por un cierto
relativismo cultural, reflejando un giro de la actitud intelectual. El optimismo
generalizado, la fe en progres o había ido desvaneciéndose.
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Una línea diferente se había desarro llado en Alemania destacando el
contenido espiritual de la “ kultur ”, una tribu salvaje podía tener una
civilización, en el sentido de orden pol ítico, sin un nivel elevado de cultura
espiritual.
Como se aprecia, el concepto jerár quico de cultura, su valor singular
comienza a desmoronarse.
90
91
2.2.4.1. Historicismo y Romanticismo
La reacción crítica a la Ilustración emerge desde el historicismo y el
movimiento romántico alemán. El Rom anticismo, que se va a extender por
toda la geografía europea, comienza dentro del propio mundo ilust rado en
los escritos de Rousseau (citado por Mosse; 1997, pág.43) en su concepto
del “ hombre natural ” bueno y virtuoso cuando no es taba preso de la
civilización. El hombre natural se convirtió en unos de los elementos
fundamentales de la atmó sfera romántica, pero se puede olvidar el
componente religios o, el pietismo alemán, la “ piedad del corazón ” como
experiencia emotiva y la influen cia del movimiento literario “ Sturm und
Drang ”, con sede en Weimar (Mosse; 1997, pág. 45), como se constata el
Romanticismo incorpora a su atmó sfera, las ideas que sostenían el
concepto de “Kultur”.
Su configuración social fue la mi sma que la de la Ilustración: la
intelectualidad independiente. No obs tante, se observa, como ya he
comentado, una diferencia clara, los ilustrados se encuentran en las
cercanías del poder, ocupan plaza en las universidades, mientras que los
románticos están desarraigados del poder, lo que llevará a algunos a
solicitar su incorporac ión a empleos oficiales dependientes de los príncipes
alemanes que, poco a poco, van modi ficando sus posiciones en relación
con la “civilisation” francesa incor porándose a la corriente romántica.
Estamos, por tanto ante dos movimientos intelectuales (González García,
1993, p.63) “ Así pues, el enfrentamiento entre ilustración y Romanticismo
también se traduce en la rivalidad ent re dos tipos diferentes de intelectual ”.
Si con la Ilustración adquiere predominanc ia la acción, con el Romanticismo
se eleva a la persona por encima de la acción, primado la emoción y el
sentimiento. Debía separarse al personaje humano del entorno, los
acontecimientos externos eran meras circunstancias y la realidad ya no
determinaba la actuación o la natura leza humanas. Los sentimientos se
92
elevan por encima de la razón, pes e a que pudieran ser irracionales
(Mosse, 1997):
El racionalismo del siglo XVIII no había sido frío y e goísta, pero los
románticos no establecieron ning una distinc ión entre un Scrooge y los
que creían que el progreso sólo era posib le por la naturaleza racional del
ser humano. Para los románticos, la naturaleza humana se describía
mejor a través del ‘alma’, que cont enía las emociones y potenciaba la
imaginación. (pág. 42).
Por otra parte, el Romanticismo intenta mantener al hombre íntegro,
salvarlo de esa fragmentación a la que conduce la Ilustración. La naturaleza
parece convertirse cada vez más en el dominio de la investigación
científica. El terremoto de Lisboa (1755), supuso una brutal conmoción para
los románticos de la época, privados de la posibilidad de just ificar mediante
castigo divino el hecho, la alternat iva suponía una ruptura total entre
cultura-naturaleza y el convencimi ento de que la naturaleza podí a ser una
fuerza hostil.
A su vez, el nuevo discurso que introduce el historicismo afirma que el
mundo es historia y es, además, la hi storia de los pueb los. Aparece la
noción de pueblo como un todo natur al y una realidad histórica,
estructurado por lazos de sangre y descendencia y basado en afinidades,
tanto físicas como espi rituales, con actividades características que lo
identifican y con una impronta espiritual propia, sostenido por el principio
del “Blut und Boden” desde el que se desarrollaría el “ Ius sanguinis” como
título de nacionalidad y ciudadanía. Obtiene su aliento del “ Volkgeist ”,
espíritu que con variaciones de un pueblo a otro, se consolida por la
coincidencia de voluntades, convicci ones y costumbre heredadas en el
recorrido de la historia y se asienta en un territorio identificado: la patria.
Con el inicio del nacionalismo y la construcción del estado-nación moderno,
basado en un criterio culturalm ente homogeneiz ador, las antiguas
comunidades que podían ej ercer derechos colectivos y mantener sus
prácticas ya no tienen sentido.
93
El Estado moderno se basaba en una idea muy distinta de unidad social.
En general, sólo se reconocía los individuos como portadores de
derechos y se intentaba crear un espacio legal homogéneo compuesto
de unidades políticas uniformes y sujetas al mismo cuerpo de leyes e
instituciones. Se propuso desmantel ar a las comunidades largamente
establecidas y reunificar a todos lo s individuos así ‘emancipados’ sobre
la base de una autoridad centralizada y colectivamente aceptada. Puesto
que el Estado no podía func ionar sin la homogeneizaci ón cultural y social
como base, hace ya varios s igl os que se intenta impulsar a las
sociedades en esa dirección (Parekh, 2005, pág. 25).
94
95
2.2.4.2. Nacionalismo y Nación
Los diversos historiadores no se ponen de acuerdo sobre el “nacimiento del
nacionalismo” o sobre su origen, Smith A.D. (2000) dice.
Kohn hablaba de la Revolución Inglesa, Cobban optó por las
postrimerías del siglo XVIII y lo rela cionaba con la partición de Polonia y
la Revoluci ón Americana, mientras que Kedourie situaba el nacimiento
en el año 1807, año en el que se publican los Discursos a la Nación
Alemana, de Fichte. Sin embargo, la mayoría aceptaba que los inicios
había que buscarlos en la Revolución Francesa, que sería así, como
evento y como período, la primera manifestación plena del nacionalismo,
vinculándolo además firmemente a los movimientos cívicos y
democráticos que ya se daban en la Europa de aquellas fechas. (págs.
52-53).
Acosta Sánchez (2001) afirma que los primeros desarrollos teóricos se
dieron en el siglo XVIII de la mano de Herder y Rousseau y la creación de
los conceptos de nación que se mantienen: el de nación étnica, futo del
pasado y la naturaleza y la nación vo luntaria, obra de la democracia.
Los estudios, en un principio, se cent ran en Occidente y en la Ilustración,
una manifestación característica del Zeigeist vinculada a la modernidad
europea.
No obstante, otros autores como De Julios- Campuzano (2000, pág. 105)
vinculan el fenómeno con la reacción contramoderna del siglo XIX que el
autor relaciona con el Romanticismo y que entiende como “ la afirmación
excluyente de una identidad colectiva de carácter étnico o cultural”. En esta
misma línea se define Gellner (1988) para el que la justif icación teórica del
nacionalismo tiene sus orígenes en la r eacción a los principios más
profundos de la Ilustración, el racionalismo y el universalismo. Para Gellner
el nacionalismo acompaña al ca mbio que la modernidad y la
industrialización generaban en la soci edad. Es pues, una fuerza que se
puede caracterizar como revolucionaria, en la medida en que genera, a
96
partir de 1848, una disgregación de los antiguos imperios con motivaciones
fundadas en el idioma, la religión, las et nias y, en definitiva, la cultura,
promovida por la ola de modernización e industrializac ión que se extendía,
rompiendo los débiles lazos que integraban los escasamente centralizados
imperios. La extensión de la educaci ón, inic ialmente en manos privadas, y
dirigida únicamente a las elites, debe analizarse teniendo en cuenta la
visión que Gellner (1988), posee de ella.
Se refiere a ese conjunto de fundamentos que hace a un hombre
competente para ocupar la mayoría de los puestos normales en una
sociedad moderna y que le permite, por decirlo así, moverse con
facilidad en este tipo de medio cultur al. Por otra parte , consiste en un
conjunto de fundamentos variable y no rígido, y posiblemente ninguno
de sus elementos es absolutam ente indispensable. (pág. 119)
Pero quizás sea el momento adecuad o para intentar una definición de
nacionalismo que nos sirva de guía en nues tro acercamiento. Y, para ello,
voy a utilizar el trabajo de Ors, presentado en el Con greso Internacional
sobre “Ilustración y Nacionalismo” ce lebrado en el Museo Valenciano de la
Ilustración y la Modernidad (2010):
El nacionalismo es un principio político según e l cual la semejanza
cultural es el vínculo social básico y los principios de autoridad adquieren
legitimidad cuando se fundamentan en es a cultura compartida. Dicho en
términos políticos, el nacionalismo postu la la coinc idencia entre la unidad
política y la unidad cultural, lo que en lenguaje nacionalista es la nación.
[…]. La falsa conciencia les lleva a firmar la naturalidad de ese principio,
les parece natural e incluso universal y en ese sentido válido; como
ideología, para los def ensores del nacionalismo estaría basado en la
auténtica identidad hu mana. (pág. 192).
Va a aparecer uno de los hechos cultur ales menos pacíficos de la discusión
cultural actual: la cuestión identitar ia. La identidad no constituyó ningún
problema cuando la pertenencia se cons ideraba algo natural, sobrevenid o,
en definitiva “dado”. Este tipo de ident idad fue posible en las antiguas
comunidades previas a la moderni dad. Un ser humano puede pertenecer a
un grupo que no puede ser mayor que su propia red de interactuaciones
97
personales, pero debe identificarse con una totalidad imaginada. Esta
identidad constituye una tarea que exige esfuerzo y que puede ser
concebida como un aprendizaje.
El signo de la modernidad es el incr emento del volumen y del alcance de
la movilidad, con lo cual, inevitable mente, el peso de lo local y de sus
redes de interactuación se debilita. Por la misma razón, la modernidad
también es una época de totalidades supralocales, de comunidades
imaginadas aspirantes o sostenidas por el poder, de construcción de
naciones y de identidades culturales fabricadas, postuladas y edificadas.
(Bauman, 2002, pág. 52).
Ese nacionalismo que construía nac iones, apoyándose en culturas
preexistentes aunque modificándolas e incluso destruyéndolas encontró,
en las categorías étnicas, un excelent e limes, una frontera que protegía el
contenido cultural unificador de la nac ión. En palabras de Barth (1969):
Las categorías étnicas proporcionan un recipiente organizativo al que se
le pueden atribuir contenidos y formas variados en sistemas
socioculturales diferentes. Pueden se r enormemente relevantes por lo
que se refiere al comportamiento, pero no tienen por qué serlo; pueden
impregnar la vida social o pueden resultar significativas únicamente en
ciertos sectores de la actividad. […] es la frontera étnica la que define al
grupo, no el relleno cultural que encierra. (pág. 6)
Ahora bien, el nacionalismo en su conf iguración de Estado-Nación eligió la
opción que impregnaba toda la vida de la nueva comunidad, procurando
limitar los grupos minor itarios dentro de esa gr an comunidad nacional que
construía. La existencia del pr opio grupo y del Estado-Nación se
fundamentaba sobre la creación de fronteras claras y nítidas que separaran
su identidad de otras identidades, si bien, como se puede deducir tales
fronteras son artificiales y a poyadas sobre elementos geográficos
fácilmente discernibles par a hacerlas más patentes.
Había que dotar de contenido al grupo que permanecía dentro de las
fronteras y la cultura era el elemen to fundamental que i ba a cohesionar al
grupo. La cultura y la educación, ese es fuerzo que la Ilustración extendió
98
por toda Europa, se convierten en el fundamento de la naciente sociedad
industrial que obtiene del nacionalismo su configuración política y
redimensiona Europa. La industria, la modernidad necesita personas
educadas, si en el Antiguo Régimen y su sociedad agraria los individuos
aprendían a medida que realizan su labor, la fábrica necesita una
preparación anterior, el estudio en la escuela que preparaba al individuo
para el trabajo y al mi smo tiempo lo convertía en ciudadano de los nuevos
estados-nación. Y la escuela, opinaba Gellner (1988) debía ser nacional.
Al mismo tiempo aparecen conceptos como el de “masas” que reflejan la
tendencia homogeneizadora de los nacional ismos, su radical ambición de
disolución de las variadas identidades locales en una identidad común a
través de la instrucción, del control y, llegado el caso extremo, de la
coerción. Este proceso homogeneizador, que se instrumenta a través de la
cultura y la educación, necesita auto ridad, guías que ayuden a las masas a
salir de su estado de incapacidad, en palabras de Renan (citado por
Bauman, 2002):
Las masas son onerosas, groseras, están dominadas por una
concepción superficial de sus propi os intereses. […] imbéciles o
ignorantes se pueden unir, pero nada bueno puede surgir de su unión.
[…] No hay duda de que el espectáculo del sufrimiento de los pobres es
lamentable. Admito, sin embargo, que me causa infinitamente menos
dolor que la visión de la gran ma yoría condenada al provincialismo
intelectual. (pág. 55)
La conclusión parece evidente, el nacionalis mo en su proceso de creación
de la nación, que como afirma acer tadamente Nietzsche (2001) es más una
res facta que una res nata, debe convertir a las masas, elevar su espíritu,
pero evitando cuidadosamente que se convirtieran en sujetos autónomos
ya que duda de su capacidad de ele cción, es necesario un guía, un orden
que convierta en previsible y adecuada su actuación y este instrumento de
sistematización del orden no fue otro que la cultura.
99
2.2.4.3. Nacionalismo y racismo: el determinismo
racial
Thomas Jefferson se hace eco de la frase de Locke “todos los hombres son
creados en igualdad” aunque dotándola de matices que la convierten en un
argumento contrario. Al plantearse que los negros, ya sea porque son una
raza distinta o porque el paso del tiem po los haya cambiado, son inferiores
a los blancos en sus dotes intelectuales int roduce en el discurso del siglo
XVIII la cuestión de las diferencias raciales que entra en grave conflicto con
la tesis del “gabinete vacío” que ya he analizado. Se puede enmarcar el
comienzo difuso del racismo en el inic io de la reacción contramoderna que
tuvo su apogeo en el sigl o XIX. Las antiguas ideas de “racismo folk”, en
expresión de Harris (1993) consistentes en una generalidad de prejuicios y
discriminaciones habí an estado siempr e presentes en el devenir de la
humanidad, pero su configuraci ón como una forma estructurada de
determinismo, tuvo lugar bajo el naci onalismo y la industrialización, se
intentó dotar de contenido científi co al determinismo racial.
Según las doctrinas del racismo cien tífico, todas las diferencias y las
semejanzas socioculturales de im portancia entre las poblaciones
humanas son variables dependient es de tendencias y actitudes
hereditarias exclusivas de cada gr upo. Las explicaciones racistas
suponen, pues, una correlación entre las dotes hereditarias y las formas
especiales de conducta de un grupo. La gran debilidad y a la vez la
tentación de la perspectiva racist a residen en las dificultades con que
tropieza la identificación de los componentes hereditarios. Como
observar los factores hereditarios es imposible, se hace preciso inferir su
existencia basándose en los rasgos de conducta que se supone que
ellos explican. (págs. 69-70)
La Ilustración, que mantuvo el concepto de cultura jerárquica, asumió como
propia la idea de la superioridad de la ci vilización europea, matizada por la
doctrina de la perfectibilidad qu e poco a poco iba abandonándose. La
100
explicación basada en el deter minismo racial se incluye en la relación
naturaleza-cultura que se estableció en la Europa Ilustrada. Igualmente, la
extensión de las teorías raciales convertía el monogenismo presente en la
doctrina religiosa cristiana, en un poligenismo que des equilibraba la
balanza en la dicotomía naturaleza-cu ltura. Si hasta ese momento había
prevalecido la cultura, la aceptación del poligenismo inclinaba la
prevalencia hacia la naturaleza.
Sea cual sea su intención, su pone un avance más en la génesis del
concepto de cultura como un sistema cerrado y, al mismo tiempo, un pobre
sustituto de un auténtico análisis soci ocultural que permita, sin recurrir a
tópicos, explicar rasgos cultural es de una determinada población. Es un
racismo predarwinista que aba ndona las anteriores ideas ilustradas y fija la
raza como el elemento más determinant e por encima de la educación y el
medio sociopolítico y geográfico. Al mismo tiempo, niega la capacidad de
progreso y perfeccionamiento de las di stintas naciones, condenándolas a
mantener una existencia si n posibilidades de cambio.
La extensión y el desarrollo de la s guerras napoleónic as profundizaron los
movimientos nacionalistas y la construcción de los distintos estados. Aplicar
a cualquiera de los mosaicos culturales y lingüísticos que, con
posterioridad, se denominarían Inglate rra, Alemania o Francia las teorías
nacionalistas, el nuevo concept o de pat ria, el espejis mo de una cultura
común y, en definitiva, una interpretaci ón racial del nacionalismo, contribuía
a generar un sentido de comunidad y des tino común que fortalecía a los
modernos estados que iban naciendo. Este racismo, que pretende ser
científico, sirve como justificación para las diferencias de clase y la
existencia de privilegios. Al mismo ti empo, se produce el desarrollo de la
ciencia económica con su justificación de la lucha por la vida que se trasluce
en una feroz competencia en la maximización de los beneficios y la
acumulación de capital.
Tales actuaciones contribuyeron dec isivamente al declive del c oncepto
jerárquico de cultura. Hay que ent ender que el concepto jerárquico de
101
cultura estaba orientado por la Ilustr ación en la dirección del gabinete vacío
y la existencia de una sola cultura. Con el nacionalismo racista se admiten
las diferentes culturas pero estableciendo la neta superioridad de las
culturas occidentales europeas.
102
103
2.2.4.4. Evolucionistas y spenceristas
Las teorías sobre la edad y el origen geológico de la tierra señalan, en
alguna medida, el camino que posteriorm ente recorrerá la configuración del
concepto que ya se ha comenzado a denomi nar cultura. La introducción,
en su construcción, del progreso y la lucha por la vida, inspiradas en las
obras de Lyell y de Malt hus citados por Harris (1993), impregnaron el
desarrollo de las jóvenes disciplinas que configuraron las ciencias del
hombre, aquellas que se adjudi caron a la cultura en la gran dicotomía con
la naturaleza. Se establecerá, pues, una teoría común que afectará a todas
las disciplinas que analizan el camb io, la que se denominará ley de
evolución, que trasladará la biología a la Historia.
En el año 1859 Darwin (Darwin, El ori gen de las especies, 1992) publicó su
gran obra “ El origen de las especies ” y sustituyó con la explicación científica
y materialista de la vida la menguant e autoridad de la teología en las
ciencias de la vida. Realmente Lamarck (1986) había desplegado su teoría
evolutiva y la herencia de los cara cteres adquiridos, que quizás hubieran
soportado mejor al racismo pretendida mente científico del nacionalismo,
cincuenta años antes. No consiguió tener repercusión hasta que el propio
Darwin la rescata, pero marginand o la herencia de los caracteres
adquiridos que, posteriormente en el sigl o XX, será considerada errónea.
Hoy, existen corrientes neoevolucioni stas que están reconsiderando su
propuesta. En su obra principal, Darwin no hace mención al hombre en el
desarrollo de su teoría evolutiva quizás temiendo ataques desde
estructuras eclesiásticas y de poder. Doce años después en su libro “ El
origen del hombre ” (2009), decide abordar la re lación entre su teoria
evolutiva y el desarr ollo de la humani dad. Será la selección sexual la
responsable de los mecanismos del prog reso a través de la lucha. Se
extenderán al cuerpo so cial las teorías evolutiv as, que se incorporan al
proceso de biologización de la cultura y la historia.
104
Es evidente la influencia del ya mencionado Lyell y de su obra “ Principles
of Geology ” publicada en 1830, en Darwin y en el desarrollo de sus teorías.
Igualmente, la obra de Lyell con su cr ítica a las teorías de Lamarck influyó
en el pensamiento de Hervert Spencer (Harris, 1993), si bien en sentido
contrario al que Lyell expresaba en su refutación de Lamarck, sino
convenciéndole de la realidad de la evolución.
Es evidente que la evolución no tiene los mismos alcances en virtud de la
disicplina y de la per sona que la aborda. Como afirma Andrew Fabian
miembro del “Darwin College” en el pr ólogo a la edicac ión de la obra
“Evolución, sociedad, ciencia y universo” de Gould y otros (2001) :
El concepto de evolución no tiene el mismo signific ado para todo el
mundo. Mientras que en biología sólo significa evolución genética,
muchas disciplinas la asocian a un proceso de cambio o desarrollo, a
veces con una gradualidad implícita que la distingue de la revolución.
(pág. 4).
Si bien se denomina darwinismo social todo el entorno t eórico de Spencer,
ya en su obra “ Social statics; The conditions essential to human happiness
specified, and the first of them developed ” (1868) publicad a, por primera
vez, en 1850, incluye los principios que, supuestamente, había adaptado
de Darwin. En “ Social Statics ” reunió antiguos ensayos breves y define de
forma clara y precisa su objetivos: encontrar y describir las leyes
universales que regulan la sociedad y el progreso. La absoluta s eguridad
en la perfectibilidad humana a través de un proceso reglado evolutivo
muestra su seguridad en la acción transformadora de la educación y la
cultura y la capacidad adaptativa de la sociedad. Esta evolución era
entendida por Spencer como un proceso de ramificaciones sucesivas y de
creciente complejidad que generaba un pr ogreso no lineal sino divergente.
Una evolución multilineal.
Como se ha ido observando a través de todo el trabajo es imposible
separar las ideas políticas del entorno sociocultural en que se construyen
105
las teorías de la cultura, si bien será a partir de Spencer y Marx cuando sea
especialmente significativo.
Spencer aborda en todos sus textos una defensa del liberalismo económico
del primer capitalismo a la par que condena la emergente doctrina socialista
representada por Karl Marx.
Transitamos por un siglo XIX dominado por el deter minismo racial y los
nacionalismos étnicos y la configurac ión conceptual de las teorías de la
cultura adoptan el evolucionism o cu ltural como fundamental pilar
explicativo. Spencer asumirá como un elemento clave de la diversidad
cultural los caracteres heredita rios y así lo aborda en su “ The principles of
sociology ” (2009). La biologización de la sociedad, una tendencia que,
como se ha visto, se desarrolla en lo s inicios del siglo XIX y su aceptación
y desarrollo a lo largo de su obra hac en que se considere a Spencer el
creador del organicismo (Camacho, 2006). Y a cada sociedad, en virtud de
su grado de evolución, le co rresponderá una determinada forma de
organización social. Spencer citado por Harris, (1993) nos dice:
Inevitablemente, con las formas de or ganización social y de acción social
van las ideas y los sentimientos apropiados. Para ser estables, las
formas de una comunidad deben ser congr uentes con la naturaleza de
sus miembros. Si un cambio fundamental de circunstancias produce un
cambio en la estructura de la comunidad o en las naturalezas de sus
miembros, las naturalezas de sus miembros o la estructura de la
comunidad deben sufrir de inmediato el cambio correspondiente. (pág.
112).
Así pues, el determinismo racial y la relación, que Spencer establece de
causalidad, entre los component es genéticos heredados y la diversidad,
configuran un determinismo social que se equilibra mediante la capacidad
de aprendizaje.
La importancia de la educac ión, fundamental en la etapa de la Ilustración,
tiene una presencia trascendental en Spencer que dedica su libro
“Education: Intellectual, Moral, and Physical ” (2009) a desarrollar su teoría
106
sobre la educación. Extremando, en algun a medida, sus prin cipios liberales
cuestiona la necesidad de la enseñanza formal, preguntándose por qué no
puede crecer un niño, hasta convertirse en un ser humano normal, sin
necesidad de una educación coercitiva, cercano quizás a Rousseau. Su
tesis plantea que, del mismo modo que la sociedad, la educación
evolucionar á ajustándose a los cambios sociales y culturales que el
inevitable progreso genera, como nos aclara Holmes, en su obra sobre
Spencer (1994):
[…] en la fase de transición de uno a otro estado, los individuos han
perdido las disposiciones que les pe rmitían llevar una vida de salvajes,
y todavía no han adquirido las apt itudes necesarias para una vida
civilizada. En tales circunstancias, la educación debe reprimir en los
niños las características del hombre incivilizado. Así pues, la educación
como forma coercitiva, fruto de la s imperfecciones del ser humano, es
innecesaria. En plazo breve, de acuer do con las leyes de la naturaleza,
la educación evoluciona como consecuencia de su adaptació n a los
cambios en la sociedad. (pág. 549)
Spencer afirmó en su autobiografía (1904) que la teoría de la evolución le
había servido de guía en la redacción de su libro sobre educación. Reviste
gran importancia la extensión de los pr ocesos evolutivos a todas las áreas
sociales pues, va a afectar a las apro ximaciones al concepto de cultura que
se organizan en el siglo XIX. Corresponde este momento con los grandes
descubrimientos arqueológicos y la fijación de las grandes edades, de la
piedra, del bronce y del hierro, que estructuran además los grandes
procesos evolutivos que, para Spenc er y sus seguidores, confirman sus
teorías sobre el mal llamado “ darwinismo social ”. Los evolucionistas
introducen, en sus anális is, el método comparativo que se utiliza, a partir
de aquel momento, para establecer el esquema de progreso de las
diferentes culturas, En los múltiples tomos de “ Descriptive Sociology” ,
publicados entre 1871 y 1932 y escritos junto a David Dunc an, James
Collier, Richard Scheppig y Sir Willi ams Matthew Flinders Petrie, utilizó
tablas de datos que le permitieron, usando el método comparativo,
establecer los diferentes estadios de las diferentes culturas analizadas.
107
Spencer estableció una visión del ev olucionismo que no se guía el criterio
planteado, erróneamente s egún la opinión de Harris (1993) que comparto,
al definir el evolucionismo unili neal como el modelo clásico del
evolucionism o. En su obra “The princi ples of Sociology” (2009) que publicó
por vez primera en 1896, afirma:
El progreso social no es lineal, sino divergente una y otra vez. Cada
producto diferenciado da origen a un nuevo conjunto de productos
diferenciados. Al extenderse sobr e la tierra el género humano se ha
encontrado en ambientes de características diversas y en cada caso la
vida social que se ha desarrollado en ellos determinada en parte por la
vida social previa, ha venido a es tar también parcialmente determinada
por las influencias […]. De esta forma los grupos, al multiplicarse, han
manifestado una tendencia a adquirir diferencias, unas mayores y otras
menores. (pág. 331).
En cualquier caso, Spencer es el primer autor que comienza a comprender
los fenómenos culturales como términos de un sistema en evolución, en el
que cada una de las partes interactúa con el resto y contribuye al cambio y
al mantenimiento del sistema total.
Las diferentes líneas del evolucionism o unilinea l o multilineal, así como la
evolución convergente o paralela se basan en un criterio fundamental de la
vieja Ilustración: la unidad psíqui ca. Igualmente se desarrollan con un
método básico y común, el método com parativo. Su logro de más alcance
fue su convencimiento de que la cultura y las instituciones culturales de la
sociedad, incluidas las del occid ente europeo ilustrado tienen un origen
natural y, al mismo tiempo, la lent a disolución de un etnocentrismo basado
en la concepción jerárquica de la cult ura y la superiori dad europea. Como
afirma Marvin Harris (1993):
Bajo la influencia del relativism o estamos demasiado inclinados a
acentuar el esnobismo de los antropól ogos victorianos y su irritante
convicción de que todos los hombres deberían aspirar en último término
a parecerse a, y a comportarse como, los ingleses de clase media. (pág.
183).
108
109
2.2.4.5. Difusionismo
Hacia 1870, en una Europa inmersa en una grave crisis los problemas
sociales orientaron el pens amiento cultural hacia el conservadur ismo, la
rigidez de la naturaleza humana, m anteniendo las ideas racistas que se
desarrollaron durante el siglo. Los graves problemas del capitalismo
industrial destruyeron las ideas ext endidas de confianz a en el progreso
junto a la creencia en que el co mportamiento humano estaba determinado
biológicamente, orientando a la soci edad y a la nac iente ciencia de l a
cultura hacia un creciente escepticis mo sobre la capac idad de creación e
innovación del género humano. Es un escenario en el que las ideas que ya
he analizado de nacionalismo y racismo son acogidas como propias. Como
afirma Trigger (1992):
Los escritores y los analistas soci ales mantenían que la gente no poseía
una inventiva innata y que el cambio era contrario a la naturaleza
humana y potencialmente dañi no para el hombre. Se argumentaba que
los seres humanos poseían una condición más bien estática y por
naturaleza estaban predispuestos a oponer resistencia a cualquier
alteración en su estilo de vida. (pág. 146).
Pronto se hizo evidente en las obr as publicadas, fundamentalmente en
Alemania y el Reino Unido una cr eciente tendencia a considerar las
migraciones y la difusión como las máximas responsables de las escasas
innovaciones, en su opinión, que se observa. Su concepto de cultura se
construye como las formas de vida características de grupos étnicos
específicos y rechazando el concepto de unidad psíquica de la Ilustración.
De forma similar a la oposición que se generó en los evolucionist as entre
evolución convergente y paralela sur ge una cuestión, quizás mal entendida
y probablemente extremada, que se es tructuró en la dicotomía “ difusión ”
versus “ invención independiente ”. Ambos conceptos fueron analizados
como procesos aleatorios, por lo que no había forma de saber si un grupo
había adquirido sus rasgos culturales por invención o había sido un proceso
110
de difusión el que las había trasladado desde su origen. Pese a ser evidente
que Morgan, uno de los evolucionistas más representativos, considera la
difusión “una conquista de la inteligencia” , como recoge Valdés Gázquez
(1998, pág. 80), las escuelas difusioni stas alemanas, austriacas y británicas
afirmaron repetidamente que la e scuela evolucionista decimonónica
negaba la importancia de la difusión, no obstante, Trigger (1992, pág. 149),
si afirma que los evolucionistas, pes e a no ser tan dogmáticos como los
difusionistas, “negaban la importancia de la difusión” . Pese a tales
planteamientos la transición entre ambos modelos de pensamiento fue
gradual y, a veces, compartían caract erísticas y metodologías comunes.
Pero poco a poco las diferencias se fueron convirtiendo en notables,
llegando a ser totalmente irreconciliabl es. Como nos explica Harris (1993):
Los difusionistas no sólo establecie ron la dicotomía entre préstamo e
invención, sino que además neg aron dogmáticamente que invenciones
similares pudieran explicar similari dades a escala mundial. (pág. 150).
Del mismo modo Trigger (1992) dice:
Pero dentro del marco difusionista que había empezado a surgir a partir
de 1880, la capacidad humana para la innovación fue considerada tan
limitada y quijotesca que los descubrimientos básicos, como la cerámica
o la metalurgia del bronce, parecían no haber sido podido ser inventadas
más que una vez y por tanto se recurría al difusion ismo como explicación
de su expansión por todo el mundo. (pág. 149)
Básicamente su propuesta consisti ó en la elaboración de lo que
denominaron “áreas culturales” , los “centros culturales” , la denominada “ le y
de difusión” y el método histórico-cultural. Las áreas culturales eran un
recurso que gestionaba áreas geográfic as frente a las taxonomías
evolucionistas y comenzaron a usarse en el American Museum Of Natural
History para reorganizar sus colecciones etnográficas. Richard Wissler al
que cita Harris (1993, pág. 325), en un in tento de mejorar la noción de área
cultural propuso la “ley de difusión” que afirma “que los rasgos
antropológicos tienden a difundirse desde sus centros de origen en todas
111
las direcciones”. En cuanto al método históric o-cultural lo formula Graebner,
coincidiendo en gran medida con Schm idt (citados ambos por Marzal; 1997)
se estructura sobre tres pasos: 1) la determinación de los tipos de cultura
mediante el establecimiento de líneas iséticas; 2) la determinación de su
distribución en el tiempo y en el espacio y, finalmente 3) la aplicación de las
leyes de formación y transformación de los tipos de cultura utilizando unas
reglas simples, el denominado por Graebner “criterio de forma” y que
Schmidt denominó “criterio de cualidad” y el “criterio de cantidad” .
Dejemos hablar a Harris (1993):
Las dos reglas básicas eran muy simples y fueron aceptadas tanto por
Graebner como por Schmidt. La primer a a la que Graebner llamó ‘criterio
de forma’ y Schmidt ‘criterio de calidad’ sostiene que aquellas
semejanzas observables entre dos elementos culturales que no sean
producto de la naturaleza de esos objet os, ni del material del que estén
hechos, ni de la función que cumplen, deben tenerse por resultado de la
difusión, sin que sea obstáculo la distancia que pueda separar a los dos
casos. A su segundo criterio lo llam an los dos ‘criterio de cantidad”, y
afirma que la probabilidad de una relaci ón histórica entre dos elementos
semejantes aumenta con el número de elementos adicionales entre los
que pueden advertirse semejanzas; es decir, varias semejanzas prueban
más que una sola. (pág. 332).
112
113
2.2.4.6. Marx, Engels y el Materialismo dialéctico
Friedrich Engels, citado por Fran k Mehring (1932) habl ando en el funeral
de su colaborador y amigo Carl Marx dijo:
Igual que Darwin descubrió la ley de la evolución de la materia orgánica,
Marx descubrió la ley de la evoluci ón en la historia humana el hecho, tan
sencillo, pero oculto bajo la male za ideológica, de que el hombre
necesita, en primer lugar, comer, beber , tener un techo y vestirse antes
de poder hacer política, ciencia, arte, re ligión, etc.; que, por tanto, la
producción de los medios de vida inmediatos, materiales, y por
consiguiente, la correspondiente fase económica de desarrollo de un
pueblo o una época es la base a partir de la cual se han desarrollado las
instituciones políticas, las concepciones jurídicas, las ideas artísticas e
incluso las ideas religiosas de los hombr es y con arreglo a la cual deben,
por tanto, explicarse, y no al revés, como hasta entonces se había venido
haciendo. Pero no es esto sólo. Marx descubrió también la ley específica
que mueve el actual modo de producción capitalista y la sociedad
burguesa creada por él. El descubrimi ento de la plusvalía iluminó de
pronto estos problemas, mientras que todas las investigaciones
anteriores, tanto las de los econom istas burgueses como las de los
críticos socialistas, habían vagado en las tinieblas. (pág. 556)
Resulta complicado estar en un acuerdo total con la frase de Engels, pero
ciertamente, y de acuerdo con Harris ( 1993), la casi totalidad de los autores
que se ocupan de las ciencias sociales en el siglo XX discuten sobre Marx.
Inevitablemente, unos se muestran a fa vor de sus teorías y otros en contra.
No obstante, no hay discusión sobre la condición de teoría general o teoría
de nivel alto del marxismo, una estrategia de investigación, es decir, una
regla abstracta que, como nos dice Trigger (1992, pág. 31), “explica las
relaciones entre las propos iciones teóricas relevantes para el conocimiento
de las categorías princi pales del fenómeno”. En el ámbito que nos ocupa,
el de la cultura, las teorías generales se refieren con exclusividad a la
conducta humana. Ahora bien ni nguna teoría general ha sido ac eptada
universalmente por los científicos soci ales del modo en que, los biólogos
han aceptado la teor ía de la evolución. Quizás, en este momento, sea
114
adecuado acudir a una de las caracter ísticas fundamentales de la
investigación cualitativa y de cualquier e scrito sobre lo cultural o lo social,
como dice Lamo de Espinosa (1988; Pág. 48):
Tal es, con toda probabilidad, el caso de la obra de Carlos Marx.
concebida por su autor como una hist oria "natural" del capitalismo,
similar al origen de las especies de Darwin. Ahora bien, lo que sin duda
Marx no pudo prever, y lo que sin duda di ferencia cualitativamente su
obra de la de Darwin es que la naturaleza no leyó a Darwin, pero la
sociedad si leyó a Marx. (pág. 48)
Pero Marx llegó a establecer un pr incipio general para estructurar la
historia, como afirma Harris (1993):
Marx formuló un principio que era por lo menos tan poderoso como el
principio darwinista de la selecci ón natural, un principio general que
mostraba como se podía construir una ciencia de la historia humana.
Mas ese principio no lo vislumbr ó hasta después de un largo viaje a
través de la filosofía hegeliana y en medio de una carrera política
consagrada a la predicación de la inmi nente revolución proletaria. Estas
dos circunstancias tuvieron consecuencias nefastas para la posible
fundación por Marx de una verdadera ci encia de la historia. (pág. 190).
Cierto, para llegar a este punto hay que recorrer un largo camino. Marx
desarrolló su pensamiento en un entorno dominado por la filosofía de Hegel
que puede definirse como idealista. En su libro (1989) “ Lecciones sobre la
filosofía de la historia universal, ” y a lo largo de sus tr es primeros capítulos
y la introducción general, Hegel establece la relación de la historia con el
concepto de espíritu ( geist ), la realidad de lo racional, el concepto de
evolución, su marcha, el fin de la histor ia y, por fin, la dialéctica. Castro
Nogueira, Castro Nogueira y Morales Navarro (2005)nos aclaran:
Lo verdadero, dice Hegel, no debe entenderse al modo de Platón o
Spinoza como sustancia ideal estática e idéntica a sí misma, sino más
bien como un sujeto que se autodespliega en la historia universal,
revelándose en todo su esplendor, libertad y hechiz o dialécticos. El
Espíritu se autoconoce y autodesarrolla merced a procesos que implican
una necesidad interna que sólo puede c aptar un pensamiento dialéctico.
(pág. 680).
115
Pese a la crítica de Marx al idealis mo de Hegel que no solamente se dirigió
contra sus contenidos si no, fundamentalmente, co ntra su existencia
puramente teórica, todo su trabajo está prof undamente impregnado de
Hegel y su constante prédica de la inminente crisis del capitalismo y el
advenimiento de la revolución prol etaria. Aunque dirigida contra
Feuebarch, Marx y Engels (1987, pág. 109) son claros en su tesis XI “ Los
filósofos se han limitado a interpretar el m undo de distintos modos. De lo
único que se trata es de transformarlo”. Cualquier teoría sobre el hombre,
su sociedad o su cultura ha de consoli darse como unitaria con su práctica
y la ciencia social es inseparable de la acción política. Pero esa crítica al
idealismo no nos permite forjarnos una idea de un Marx antihegeliano, pues
incorpora el método dialéctico.
En sus “Manuscritos económicos filosóficos” de 1844, concretamente en el
que titula “Crítica de la dialéctica hegeli ana y de la filosofía de Hegel en
general” (2001), afirma:
“Lo grandiosa de la Fenomenología hegelia na y de su resultado final (la
dialéctica de la negatividad como prin cipio motor y gene rador) es, pues,
en primer lugar, que Hegel concibe la autogeneración del hombre como
un proceso, la objetivación como des objetivación: como enajenación y
como supresión de esta enajenación; que capta la esencia del trabajo y
concibe el hombre objetivo, ver dadero porque real, como resultado de
su propio trabajo. (pág. XXIII). 2
Así pues, para Marx la dialéctica (C astro Nogueira, Castro Nogueira, &
Morales Navarro, 2005, pág. 682) es “el verdadero método (camino, en su
acepción griega original) que le permite pensar la realidad física e histórico
2 El Manuscrito tercer o está contenido en un cuader no formado p or 17 fo lios (34 ho jas, 68 pági nas
las últimas 23 no escritas). La numeración de Marx salta de la pág. XXI a la XXIII y de la XXIV a
la XXVI.
Comienza el Manuscrito con dos apén dices a un texto perdido que han sido titulado s,
respectivam ente, por V. Ador atsky Pr opiedad privada y trabajo, Propie dad pri vada y c omunism o.
Sigue la crítica de la Filosofía hegelia na y el Pról ogo, que aquí se ha coloca do al com ienzo.
116
social como un proceso do minado por fuerzas opuestas”. El resultado vino
a denominarse, en expresión acuñada po r Plejanov (citado por Ferrater
Mora; 1979), materialismo dialéctico o, abreviadamente, diamat , la
expresión tendrá un sitio en la obra de Engels y se adoptará por toda la
academia soviética. El materialismo dialéctico concibe literalmente la
sociedad como una materia sujeta a des arrollo histórico. Ahora bien, el
pensamiento marxista no se ajusta estrictamente al materialismo dialéctico,
cpnstruido más bien por Engels, según Ferrater Mora (1979, pág. 2.147),
“que creyó con ello no desviarse de Ma rx o, en todo caso, creyó completar
a Marx”.
117
2.2.4.6.1. Ideología
La extensa obra de Marx aporta su es pecial visión de la naturaleza,
especialmente de la naturaleza hum ana, una virulenta crítica de la
economía capitalista y una teoría organizada y sistemática sobre la
sociedad, el progreso, el orden y la historia.
Entre 1845 y 1846, Marx y Engels publican “ La ideología alemana” (1970) ,
antes de que ambos autores utilizara el término, éste se refería, según el
uso de que él hicieron los denominados ideólogos de la Ilustración
francesa, a la clasificación de ideas. Marx y Enge ls denominan ideología a
una compilación de creencias que int entan explicar al mundo y a los
hombres que lo ocupan orientando, al mismo tiempo, su conducta a partir
de determinados valores que la sociedad admite como correctos. Pero en
un aparente juego contradictorio la c onciben como falsa conciencia que
produce una imagen falsa de la auténtica realidad. Esta falsa imagen está
producida por el interés de la clase dom inante para mantenber su situación
de dominio, pues, en cualquier sociedad, son la ideas que la clase
dominante desea las que se imponen. En “ La ideología alemana” (1970)
explican:
La producción de las ideas y representac iones de la co nciencia aparece
al principio directamente entrelazada con la actividad material y el
comercio material de los hombres co mo el lenguaje de la vida real. Las
representaciones, los pensamientos, el comercio espiritual de los
hombres se presentan todavía, aquí, como emancipación directa de su
comportamiento material. Y lo mismo oc urre con la producción espiritual,
tal y como se manifiesta en el lenguaj e de la política, de las leyes, de la
moral, de la religión, de la metafí sica, etc., de un pueblo. Los hombres
son los productores de sus representac iones, de sus ideas, etc., pero los
hombres reales y actuantes, tal y como se hallan condicionados por un
determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por el intercambio
al que él corresponde, hasta llegar a sus formaciones más amplias. La
conciencia no puede ser otra cosa La conciencia no puede ser nunca
otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres es su proceso
de vida real. Y si en toda la ideol ogía los hombres y sus relaciones
aparecen invertidos como en la cámara oscura, este fenómeno responde
118
a su proceso histórico de vida, como la inversión de los objetos al
proyectarse sobre la retina responde a su proceso de vida directamente
físico. Totalmente al contrario de lo que ocurre en la filosofía alemana,
que desciende del cielo sobre la tierra , aquí se asciende de la tierra al
cielo. Es decir, no se parte de lo que los hombres dicen, se representan
o se imaginan, ni tampoco del ho mbre predicado, pensado, representado
o imaginado, para llegar, arrancando de aquí, al hombre de carne y
hueso; se parte del hombre que real mente actúa y, arrancando de su
proceso de vida real, se expone tamb ién el desarrollo de los reflejos
ideológicos y de los ecos de este proceso de vía. También las
formaciones nebulosas que se condensan en el cerebr o de los hombres
son sublimaciones necesarias de su proceso material de vida, proceso
empíricamente registrable y sujeto a condiciones materiales. La moral,
la religión, la metafísica y cualqui er otra ideología y las formas de
conciencia que a ellas corresponden pi erden, así, la aparienc ia de su
propia sustantividad, no tienen su propia historia ni su propio desarrollo,
sino que los hombres que desarrollan su producción material y su
intercambio material cambian tambi én, al cambiar esta realidad, su
pensamiento y los productos de su pensam iento. No es la conciencia la
que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia. Desde
el primer punto de vista, se parte de la conciencia como del individuo
viviente; desde el segundo punto de vi sta, que es el que corresponde a
la vida real, se parte del mismo indi viduo real viviente y se considera la
conciencia solamente como su conciencia. (págs. 25-27)
He reproducido un texto tan am plio por varios motivos, por la influencia que
tuvo en el posterior desarrollo de las ciencias sociales, porque nos acerca
a la comprensión de las característica s de la ideología y su conciencia y
porque permite, por la descripción tan amplia que hacen Marx y Engels,
identificar cultura con ideología.
Realmente la gran aportación del marxismo al ámbito de la cultura es su
configuración como un producto de la s relaciones de producción, es decir
está condicionada por el modo de pr oducción de la sociedad que la genera.
Igualmente queda fijada como “ sistema de orden” de acuerdo con la
segunda traslación metafórica del concepto que, iniciada su comprensión
en la Francia de la Ilustración, permite el mantenimient o de un sistema que
hace perdurar las condiciones de desigualdad en las sociedades.
119
2.2.4.7. El concepto de cultura a finales del siglo
XIX. Aproximaciones a la ciencia, conflictos
etnográficos
A finales del siglo XIX la presencia de la etnicidad en los intereses y en los
trabajos de los autores que se relacion aban con la cultura estimuló el
enfoque histórico-cutural y el naciente re lativismo. Es el momento en que
comienzan a aparacer definiciones que utiliza n la descripción en su
concepto de cultura. Estos elementos descriptivos están presentes en la
mayoría de los autores decimonónicos. Gustav Klemm, al que ya cité al
hablar del desarrollo de la Ilustración en Alemania, inició con los diez tomos
de su “ Allgemenie Cultur-Ge schichte der Menscheit ” el camino para definir
el campo científico del concepto de cult ura. Aplicó su concepto de cultura a
las costumbres de sociedades aisl adas, muy cohesionadas, con formas de
vida de lenta evolución y con base económica en la agricultura, por
contraste con el concepto de civilizaci ón construido por la Ilustración, con
un ritmo evolutivo rápido.
Edward Burnett Tylor, a quien rec oge Khan en su libro (1975), en 1871
publicó en “ Primitive Culture ” una de las definiciones más aceptadas y
extendidas de cultura:
La cultura o civilización, en sentido etnogr áfico amplio, es aquel todo
complejo que incluye el conocimiento, la s creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades
adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. La situación
de la cultura en las diversas sociedades de la espec ie humana, en la
medida en que puede ser investigada según principios generales, es un
objeto apto para el estudio de las leye s del pensamiento y la acción del
hombre. (pág. 15)
Si bien es cierto que Tylor conocía y se apoyaba en la obra de Klemm el
gran logro de Tylor fue convertir a la cu ltura en objeto sistemático de estudio
científico. Con un enfoque globalizar comtempla a la cultura como un
120
sistema procesual y, al mismo tiempo, recorre el camino que llevará a la
total pérdida del sentido jerárquico de la cultura y a una visión partitiva de
las culturas individuales como todos complejos que se transmiten de
generación en generación. Es curiosament e la misma visión que transmiten
los difusionistas, por lo que se puede co mprobar que no existía tanta lejanía
con los evolucionistas como Tylor.
Pero su procedimiento analítico de est udio de la cultura es exc esivamente
descriptivo, consistía en una profunda disección de la misma hasta obtener
el mayor número posible de detalles. Una vez obtenidos estos se procede
a una clasificación que además permitirí a fijarla en una graduación del nivel
de civilización (Tylor E. , 1975, pág. 15) “sus distintos grados deben
considerarse etapas de desarrollo o evolución” , lo que nos permite incluir a
Tylor dentro del darwinismo social. También es evidente el uso del “método
comparativo” que Tylor desarrolló en un trabaj o public ado en 1889 y en el
que uso una amplia muestra de más de 300 culturas. Aplicó por tanto una
base estadística al método compar ativo, intentando calcular las
probabilidades de “adhesión” , según su propia terminología, sobre las leyes
de matrimonio y descendencia. Es evident e que, por su propia formacióny
la pertenencia a su época Tylor estuvo cerca del determinismo racial. Ahora
bien existe una clara contradicci ón en sus escritos, si en “Primitive culture”,
citado por Harris (1993, pág. 120) se muestra radicalmente avanzado al
proponer “eliminar la consideración de las variedades hereditarias o las
razas humanas y tratar a la humanidad como homogénea”, en
“ Anthropology” el primer libro de texto escr ito sobre la materia nos habla de
la especial capacidad de la raza blanc a para llevar adelante la labor
civilizadora. R. H. Lowie, cit ado por Mercier (1995) nos dice:
No puede ser mayor-[…]- el servic io que Tylor ha prestado a la
antropología al separar la escoria del oro de los antiguos cronistas,
recuperando de esta forma un sólido conjunto de datos acerca de los
aspectos y períodos de la civilización. (pág. 41).
121
2.2.5. El siglo XX o el fi nal de la modernidad. Un
siglo que no es un siglo
A finales del siglo XIX las distintas di sciplinas que tienen a la cultura como
elemento clave se fueron formalizando como cienc ias nutriéndose de las
viejas perspectivas de la Ilustración, la Contrailustración o el Romanticismo.
Ahora bien, cada generación intent a una modernización del lenguaje del
debate para adaptarlo a la te rminología y a las escuelas científicas de su
época tal y como afirma Kuper (2001):
[…] evolucionismo a finales del sigl o XIX, organicismo a principios del
siglo XX, la relatividad durante los años veinte…Hoy, tropos extraídos de
la genética compiten con la jerga de la teoría literaria contemporánea.
(pág. 28).
Durante el siglo XIX los grandes te mas que se gestaron en la visión
ilustrada soportaron el positivismo, el materialismo y el utilitarismo,
conviertiéndose, ya en el siglo XX, en la idea de una civi lización universal
de carácter científico y progresista que propició el neopositivismo del
Círculo de Viena y que reflej a la publicación con la que ingresan en la vida
pública “ La concepción científica del mundo: el Círculo de Viena” , firmada
por Hans Hahn, Otto Neurath y Rudol f Carnap (Asociación Ernst Mach,
2002):
Toda rama de la ciencia, como hemos considerado especialmente en la
física y la matemática, es llevada ta rde o temprano en su desarrollo a la
necesidad de una revisión epistemol ógica de sus fundamentos, a un
análisis lógico de sus conceptos. Así también ocurre con los ámbitos de
la ciencia sociológica, en primer lugar la historia y la economía política.
Ya desde hace alrededor de cien años está en marcha en estos ámbitos
un proceso de eliminaci ón de vestigios metafísic os. Por supuesto, la
purificación aquí no ha alcanzado t odavía el mismo grado que en la
física; por otro lado, sin embargo, es quizás aquí menos urgente. Parece
que aun en el período de máximo desarrollo de la metafísica y de la
teología, la influencia metafísica no fue particularmente fuerte aquí,
debido quizás a que los conceptos en este ámbito, tales como guerra y
paz, importación y exportación, están más cerca de la percepción directa
122
que conceptos como átomo y éter. No es muy difícil abandonar
conceptos tales como “espíritu del puebl o” y en vez de ellos elegir grupos
de individuos de un tipo determinado como objeto. Quesnay, Adam
Smith, Ricardo, Comte, Marx, Menger, Walras, Müller-Lyer, para
mencionar investigadores de las má s diversas tendencias, han trabajado
en el sentido de la posición empirista y antimetafísica. El objeto de la
historia y de la economía política son las personas, las cosas y su
ordenamiento. (pág. 121).
La cultura suponía un freno, una barrera para la definitiva modernizació, un
“ último recurso explicativo” (Kuper, 2001, pág. 22) para justificar conductas
aparentemente irracionales, esa “ stickiness” , esa pegajosidad de la que
hablan los teóricos de la elección raciona l. Pero la firma creencia en que la
civilización acabaría por imponerse a las tradiciones locales, menos
eficientes, se enfrentaba a una realidad distinta: la resistencia de las
subculturas paralizaba proyectos de desarrollo. Una cultura y unas
tradiciones que eran el refugio de los ignorantes o el instrumento de los
poderosos para salvaguardar sus privilegios.
Desde el punto de vista opuesto, el que nace de la Contrailustración, el
camino que se recorre es distinto, se construye desde el idealismo, el
historicismo de la relatividad cultural , la hermenéutica, para finalizar en lo
que hoy denominamos políticas de identidad.
Ciertamente la cultura siempre se c onstruye en oposición a algo y en el
siglo XX se genera una nueva oposición que supera la vieja divis ión entre
cultura y naturaleza, generada tras el maremoto de Lisboa de 1755. A partir
de ahora se separa la conciencia colectiva, la cultura, de la psique individual
construyendo la última dicotomía cu ltura-sociedad. Será cultura todo
aquello que no forma parte de las estr ucturas económicas de decisión y de
poder, por cuanto se identifican con la dimensión ideológica de la vida
comunitaria frente a la organización del gobierno, el trabajo o la familia.
Norbert Elias enel primer volumen de su excelente obra “ El proceso de la
civilización” aborda las diferencias entre la noción alemana de cult ura y la
123
francesa civilización. En la c onc epción alemana de cultura, su Kultur (1988,
pág. 4) se refiere “esencialmente a hechos intelectuales, artísticos y
religiosos. [.. los alemanes ] trazan una nítida línea divisoria entre este tipo
de hechos, por un lado, y los hechos políticos, económicos y sociales, por
el otro”. Ha sido pues la tendencia de la Contrailustración la que ha
inspirado este intento de especializac ión, de acotación del concepto de
cultura.
Por otra parte, como ya vimos ant eriormente, a medi ados del siglo XX
comienza a generarse literat ura en el seno de la otra dicotomía sociedad-
cultura, fundamentalment e en autores como Linton, Bourdieu o Braudrillard
(citados por García Canclini; 2004) que intentan establecer definiciones de
cultura que se limitan a los valores símbolo y signo, permitiendo separar,
en sus planteamientos, lo so cioeconómico de lo cultural.
El marxismo seguía ocupando su espacio en el inicio de la segunda mitad
del siglo. Paramio (1993), no obstante, relata que para un gran número de
filósofos de la ciencia el psicoanálisis y el marxismo eran ejemplos de falsas
ciencias. Paradógicamente:
el marxismo atravesaba una fase de hegemonía cultural en los países
de la Europa y la América latinas, y había comenzado un notable auge
en los medios académicos anglosajones. Y a la vez, sin embargo, nunca
había sido tan claro que esta hegemonía y este auge coincidían con un
completo caos respecto a lo que pudiera entenderse por marxismo. Las
más dispares interpretaciones filosó ficas se pretendían marxistas, y un
número considerable de autores se atribuían además la única
interpretación ortodoxa de la her encia de Marx, con resultados
francamente heterogéneos.
El diagnóstico lógico era, por tant o, que el marxismo se había convertido
en un sistema de valores y creencias, o, hablando de forma más precisa,
en un conjunto de sist emas que sólo co mpartían el anticapitalismo (pág.
552).
124
125
2.2.5.1. Cultura como concepto científico
La construcción del concepto sobre cultura vió, en el siglo XX, los intentos
realizados fundamentalm ente, desde la antropologí a, para ident ificar un
paradigma científico que “ organizara el saber sobre la cultura ”, en opini´ño n
de García Canclini (2004, pág. 30), coincido con él en que la
postmodernidad y su “ pensamiento débil ”, junto al relativismo
epistemológico ha debilitado aquella pretensión de universalidad del
conocimiento científico y su lenguaje que mo stró el positivismo lógico de la
mano del primer Witggenstein, Russel y el Circulo de Viena citados por
Castro Nogueira, Castro Nogueira, y Morales Navarro (2005). Por otra
parte, según García Canclini (2004):
La propia pluralidad de cult uras contribuye a la diversidad de paradigmas
científicos, en tanto condiciona la producción del saber y presenta
objetivos de conocimiento con confi guraciones muy variadas. (pág. 30)
Ciertamente la cuestión se torna compleja cuando además el concepto en
juego, como es el de cultura, tiene una larga historia precientífica como
estamos comprobando, iniciando su re lación con la ciencia como objeto
sistemático de estudio tras el em puje dado por Tylor a su estudio.
En una extensa obra Kroeber y Kluckhohn (1952) agrupan en seis
diferentes grupos las 164 definiciones de cultura que analiz aron, afirmando
que lo que caracterizaba a cada grupo era la diversidad de los aspectos
elegidos como rasgos definitorios: definiciones descr iptivas, históricas,
normativas, psicológicas, estructurales y genéticas.
A finales del siglo XX John Bodley ( 2011)) realiza una nueva clas ificación y
fija ocho tipologías de definici ones en virtud de sus contenidos.
1) Tópica: La cultura se basa en una serie determinada de tópicos o
categorías como la organización soci al, la economía o el sistema de
relaciones familiares.
126
2) Histórica: La cultura se construye mediante la endoculturación, es
decir el proceso que transmite las formas de pensar, conocimientos,
costumbres y reglas de la generación más antigua a la nueva.
3) Comportamental: La cultura es el comportamiento compartido por el
grupo humano que vive del mismo modo.
4) Normativo: La cultura se refiere a lo s ideales, los valores y las reglas
comunes que se utilizan en la vida diaria de la sociedad .
5) Funcional: La cultura consiste en la manera en que los grupos
humanos solucionan los problemas de adaptación.
6) Mental: La cultura reúne un comp lejo de ideas y los hábitos
aprendidos, que inhiben impulsos.
7) Estructural: La cultura consiste en ideas, símbolos, o
comportamientos, modelados o pautados e interrelacionados.
8) Simbólica: La cultura se basa en los significados aleatorios y
arbitrarios que se asignan por la sociedad y que son compartidos por
sus miembros.
No quiero terminar el apartado sin hacer referencia a la obra de Marvin
Harris y a su libro “ Teorías sobre la cultura en la era postm oderna” (Harris,
Teorías sobre la cultura en la era posmoderna, 2000a) que nos dice:
El único ingrediente fidedigno que contienen las definiciones
antropológicas de la cultura es de tipo negativo: la cultura no es lo que
se obtiene estudiando a Shakespear e, escuchando música clásica o
asistiendo a clases de hi storia del arte. Más a llá de esta negación impera
la confusión. Para algunos antropólo gos, la cultura consiste en los
valores, motivaciones, normas y contenidos ético-morales dominantes
en un sistema social. Para otros, la cultura abarca no sólo los valores y
las ideas, sino todo el conjunto de in stituciones por las que se rigen los
hombres. Algunos antr opólogos consideran que la cultura consiste
exclusivamente en los modos de pensamiento y comportamiento
aprendidos mientras que otros atribuyen mayor importancia a las
influencias genéticas en el repertorio de los rasgos culturales. Por último,
unos opinan que la cultura consiste exclusivamente en pensamientos o
ideas, mientras que otros defi enden que consta tanto de los
pensamientos e ideas como de las actividades anejas a los mismos.
(pág. 17).
127
Personalmente opino que en estos momentos, no se puede establecer la
definición de cultura en términos excl usivamente ideacionales y, quizás,
como a posteriori estableceré, me in clino por considerar la cultura una
suerte de matriz de elección que da sentido a la actuación de los individuos
en una sociedad.
128
129
10)
2.2.5.2. Relativismo y particularismo histórico.
Boas
La definición de Tylor fue retomada y reelaborada, con más o menos
añadidos y aciertos, por numerosos aut ores, fundamentalmente británicos
y americanos. Será en las universidades de Estados Unidos donde
comience una tendencia que marcará la historia de la cultura durante gran
parte del siglo XX: el relativismo. Es ta posición viene a romper la línea
argumental del evolucionismo de Mo rgan (Valdés Gázquez, 1998) y supone
un cambio completo respecto a la defin ición de Tylor. La figura central de
la escuela del particularismo histórico es Franz Boas. Ya a finales del siglo
XIX, en 1887, Boas debat e con Otis Mason (citado por Trigger; 1992) sobre
el criterio de exposición museológica de los materiales que se estaban
acumulando en los museos norteamer icanos. En su opinión debían ser
expuestos según áreas geográficas y no por secuencias evolutivas,
siguiendo, en cierto sentido, los cr iterios difusionistas de las áreas
culturales como explica en su Libro “ Franz Boas: textos de antropología ”
(2008), concretamente en el capítulo que titula “ Los principios de la
clasificación etnológica” . Este texto supone un pr imer cuestionamiento de
las teorías evolucionist as al que acompañó “ Las limitaciones del método
comparativo”, otro capítulo de su libro, una cr ítica y un cambio de finalidad
en el método, más cercano al difusion ismo que al darwinismo social. Lo
primero que Boas se plantea es la nec esidad de separar lo s ejemplos de
convergencia de los de evolución paral ela, al mismo tiempo afirmaba la
existencia de (Harris, 1993; Pág. 224) “ muchas y notables semejanzas
culturales que no podían explicarse por difusión”. No es posible construir
un gran sistema de evolución que incluy a a toda la humanidad en diferentes
etapas de una única fórmula de desarrollo. Ahora bien, no se puede afirmar
que Boas fuera antievolucionista, simp lemente entendía que la difusión
estaba más extendida que la invención independiente. La evolución de las
130
diferentes culturas de los pueblos er an un problema histórico y como tal
debía ser tratado. Con ese sin se dis puso a desarrollar un nuevo método:
el histórico . El método consistía en realizar un estudio detallado de la forma
de vida y, a ser posible, la historia del grupo humano obj eto de estudio,
compararlo con un estuio similar de los grupos vecinos dentro de las
mismas áreas geográficas y, finalmente, intentar buscar leyes del desarrollo
cultural. Pese a la búsqueda nom otética en el método histórico Boas era
especialmente escéptico sobre su descubrimiento, aunque esto no
signifique que, como nos dice Harris (1993):
Que […] se erigiera conscientemente en defensor de la preposición de
que en la historia no existen regul aridades, sino más bien que era
consciente de que el alcance de las regularidades se había
sobreestimado groseramente. (pág. 225)
Boas afirma (1993):
Un estudio detallado de la s costumbres en su relación con la cultura total
de la tribu que las practica, en cone xión con una inv estigación de su
distribución geográfica entre las tribus vecinas, nos suministra casi
siempre un medio para determinar con considerable exactitud las causas
históricas que condujeron a la formac ión de las costumbres en cuestión
y a los procesos psicológicos que actuaron en su desarrollo. Los
resultados de las investigaciones c onducidas a través de este método
pueden ser triples. Pueden revelar las condiciones del medio ambiente
que han creado o modificado los elementos culturales; pueden aclarar
factores psicológicos que actúan en la formación de la cultura; o pueden
mostrarnos los efectos que las conexio nes históricas han tenido sobre el
desarrollo de la cultura. (págs. 31-32).
Una vez establecido el método históric o, a finales del si glo XIX, momento
en el que se produjeron los primeros ac ercamientos a la conceptualizac ión
científica de cultura, y en un entorno que comienza a cambiar Franz Boas
desarrolla su propia definición del concepto de cultura que supondrá un
cambio cualitativo respecto a los iniciales conceptos descriptivos (Boas,
Cuestiones fundamentales de la antropología cultural, 1965):
131
Puede definirse la cultura como la totalidad de las reacciones y
actividades mentales y físicas que caracterizan la conducta de los
individuos componentes de un grupo social , colectiva e indiv idualmente,
en relación a su ambiente natural, a otros grupos, a miembros del mismo
grupo y de cada individuo hacia sí mism o. También incluye los productos
de estas actividades y su función en la vida de los grupos. La simple
enumeración de estos varios aspectos de la vida no constituyen, empero,
la cultura. Es más que todo es to, pues sus elementos no son
independientes, poseen una estructura. (pág. 166).
De un concepto como el de Tylor que nos presentaba a la cu ltura, siguiendo
la línea de los evolucionistas, como singular, uniforme, progresiva y
universal, avanzamos hacia la visión que re fleja Boas como plural, histórica,
integrada y relativa. Es evidente el aban dono de la cult ura jerárquica y se
impone la visión de múltiples culturas , muchas de ellas conectadas y,
mutuamente, influenciadas. Como afirma Xon de Ros (de Ros, 2007):
En su obra “The primitive mind” de 1911, Boas va a sentar las bases de
un nuevo paradigma metodológico y teórico en los estudios
antropológicos que tendrá también una influencia decisiva no sólo para
el futuro de la disciplina, sino también, fundamental mente, para la
concepción moderna del primitivo y par a el estudio de la cultura en
general. Rechazando el determinismo biol ógico y las jerarquías raciales
en las que se asentaba la práctica etnográfica de sus predecesores,
Boas propone una definición de cultura en términos de tradición, usos y
costumbres que rompe con la interpre tación de la tradición humanista, y
con las nociones de superioridad e inferioridad del desarrollo
evolucionist a. Desde este enfoque todas las culturas son en sí mismas
propiamente civilizadas. (pág. 66).
Boas, nacido alemán y formado en Alemania, fue influido por Adolf Bastian,
citado por Kuper (2001), pr imer director del Mus eo de Etnología berlinés y
componente de la corriente del difusionis mo alemán. Para Bastian las
culturas eran híbridos en permanente cambio. El préstamo, la difusión, es
el mecanismo primario del cambio cultural y eran consecuencia de
procesos locales por lo que no son posibles los patrones fijos de desarrollo
que planteaba la teoría evolutiva.
132
Del mismo modo, Boas y sus seguidores consideraban que es la cultura la
que nos conforma como somos, no la biol ogía. Es el escenario cultural de
nuestro desarrollo el que se impone y por tanto, la raza o el género son
construcciones culturales no condici ones naturales inmutables. Como
afirma Martínez-Hernáez (2011, pág. 873 )) la relación entre el individuo y
la cultura se configura como un ‘determinism o cultural del comportam iento’.
133
2.2.5.3. Funcionalismo. Funcionalismo-estructural
Una de las características fundament ales del funcionalism o es que
conceptualmente la cult ura no es un simple ensamblaje de rasgos
mezclados, sino un conjunto holístico de elementos complejos que
constituyen mecanismos interdependiente s unos de otros. Las instituciones
sociales están en conexión con el rest o de los patrones culturales, y así,
todo patrón de cultura se reflejará en ot ro y dos culturas que integran de
modo distintos los rasgos análogos son, en realidad totalmente distintas.
Por tanto, se puede afirmar que la sociedad es un todo integrado
El término “ funcionalismo ” se halla unido al nombre de Bronislaw
Malinowski. Éste, en efecto, intentó definir toda la realidad socio-cultural a
partir de la teoría desarrollada bajo este nombre, si bien él tendía a exagerar
sus propios méritos, sería injusto el minimizarlos. Esto es lo que parece
hacer R.H. Lowie al rendirle hom enaje (citado por Mercier, 1995):
En breve, apenas se podrá decir que él sea el padre o el único
interprete del funcionalismo. Nosotr os saludamos con alegría a su más
claro y persuasivo heraldo. Otros han practicado o profesado esta fe: él
ha hecho las dos cosas. (págs. 131-132)
Tanto es así que, Radcliffe-B rown (1974, pág. 215)afirma: “Esta Escuela
Funcional no existe realmente; es un mito inventado por el profesor
Malinowski.”
Pero verdaderamente, el hecho existía antes que la palabra, y desde que
surgieron estudios sociales, gran número de investigadores habían
presentido, y algunos habían dic ho que un hecho no puede ser interpretado
sin tener en cuenta, si no todos los demás, por lo menos todos los que están
en conexión con el mismo. Este f ue un tema menor, aunque en algún caso
revistiera mayor importancia, del evol ucionismo del siglo XIX. En la época
en la que Malinowski comenzó sus trabajos la idea estaba, en expresión de
134
Mercier (1995, pág. 132) “ en el aire” , y Franz Boas, a lo largo de su obra,
había señalado su importancia.
La noción de función y la de integración social estaban presentes en la obr a
de Durkheim (2007), aunque Malinowski (1970) las haya utilizado en
posiciones más sistemáticas. Durkheim planteó en “ Las reglas del método
sociológico” (2005) que la sociedad se compone de diversas instituciones,
con su función específica, que se integran sistémicamente y de forma
similar a los seres vivos, con órganos especializados, y, del mismo modo,
que un ser vivo puede enfermar una so ciedad puede caer en anomia. Pero
lo cierto es que Durkheim no contempl aba la cultura como objetivo de
estudio sino los hechos sociales, pese a ello, ejerció una notable influencia
sobre las escuelas británicas y nort eamericanas de cultur a. Marcel Mauss
(1970-72), sobrino y colabor ador de Durkheim, puso en primer plano la idea
de totalidad. En palabras de Harris (1993):
Aunque a muchos lectores les pare cerá autoevidente, no dejaremos de
señalar que Marx y Engels se apoy aban en un modelo «funcionalista de
la vida sociocultural. Esto en sí mismo no tiene nada de sorprendente:
Comte, Spencer y Morgan fueron también funcionalistas mucho antes
de que los difusionistas alemanes y los boasianos dieran a Malinowski
pretexto para suponer que la idea de que las partes de la cultura están
interrelacionadas tenía algo de nuevo. (pág. 205)
En los años comprendidos entre las dos guerras mundiales fueron puestos
de relieve por muchos autores los temas “ funcionalist as ”. Thurnwald en su
obra “ La economía de las comu nidades primitivas” (1937) nos presenta un
trabajo realizado antes que el de Malinowski, y en el que insistía sobre las
interrelaciones entre todos los órdenes de hechos. Sin embargo, fue
Malinowski el animador de la revolu ción funcionalista. Las posiciones
teóricas de Malinowski fueron rápi damente contrarrestadas pero cambió
profundamente el concepto de la invest igación y el trabajo de campo.
Malinowski, citado por Mercier (1995) as umió dar forma teórica a todas las
sugestiones y experimentos realizados con anterioridad o que se estaban
135
ejecutando todavía, defin iendo el análisis func ional que tendrá como
objetivo:
La explicación de los hechos antropológicos, en todos los niv eles del
desarrollo, por su función, por el papel que juegan dentro del sistema
total de la cultura, por el modo de es tar unidos entre sí en el interior de
este sistema, y por la manera que este sistema está unido al mundo
físico. La identidad real de una cult ura parece reposar en la conexión
orgánica de todas sus partes, sobre la función que tal detalle realiza en
el interior de su sistema, sobre las relaciones entre el sistema, el medio
y las necesidades humanas. (pág. 132)
El término “ orgánica ” en relación con “ función ” es importante para el
desarrollo de la teoría funcional de la cultura de Malinowski, y es también
el más vulnerable. La nueva corriente a la que da forma Malinowski fue
denominada inicialmente “ organicismo ”, en un sentido evident emente
distinto del que traslad aban las viejas teorías.
La función, en este aspecto más simp le y básico de la conducta humana,
puede ser definida como la satisfacción de un impulso orgánico por
medio del acto apropiado. Como es obvio, forma y función están
inextricablemente relacionadas. (M alinowski B. , 1970, pág. 90)
Efectivamente, el punto más débil de la teoría que construyó Malinowski a
través de sus obras ha sido, afort unadamente, construido después , y
puede ser separado del conjunto sin per judicarlo, se trata de la “teoría de
la necesidad ” aunque que llegó a considerarla la bas e de su edificio. Éste
tiene la ventaja de postular la unidad del hombre manteniendo bajo control
los determinismos geográficos. Pero los inconvenientes son importantes:
parte de la constatación de que los hombres tienen necesidades
universales, y la cultura es el medio que permite satisfacerlas; existe una
respuesta cultural para cada necesidad. El hombre resuelve sus problemas
culturalmente.
Si podemos llegar a establecer qué son las diversas necesidades,
cuáles de ellas son fundamentales y cuáles contingentes, cómo se
relacionan y cómo surgen estas última s, podremos definir la función más
136
precisa y comprensivamente, y mostrar la importancia real del término.
(Malinowski B. , 1993, pág. 181).
Para Malinowski, una cultura debe ser considerada como una totalidad
coherente, no pudiendo en ningún caso ser interpretados separadamente
todos los aspectos que presenta. Tal método debía conducir al desarrollo
de investigaciones más intensivas que la s realizadas hasta entonces. El fin
perseguido había de ser el conocimiento de la totalidad cultural.
Igualmente el simbolismo, fundamental mente el lenguaje, se constituye
como un elemento esencial en la confi guración del concepto funcionalista
de cultura. Malinowski en “ El grupo y el individuo en el análisis funcional”
(1993) afirma:
El simbolismo hizo su aparición c on las primeras apariciones de la
cultura humana. Es en esencia es a modificación del organismo humano
que le permite transformar el impulso fisiológico en un valor cultural.
(pág. 295).
Malinowski en “ La cultura” (1975, pág. 67) descri be la cultura como “ una
realidad instrumental que ha aparecido para satisfacer las necesidades del
hombre que sobrepasan la adaptac ión al medio ambiente”.
Vistos, pues, los elementos que arti culan el concepto de cultura del
funcionalismo: el concepto de función, su estructura sistémica, la teoría de
la necesidad, el simbolismo y, finalm ente su carácter instrumental. Ahora
bien, quiero introducir un elemento a mi parecer esencial y es su
incapacidad para realizar análisis diacr ónicos. El análisis funcionalista del
siglo XX es siempre exclusivamente sincrónico:
Por otra parte, Marx y Engels com partían con Comte, Spencer y Morgan
un funcionalismo totalmente compat ible con y de hec ho deliberadamente
subordinado a un interés por el ca mbio. El contraste aquí es marcado
con los funcionalistas del siglo xx, capaces sólo de análisis sincrónicos.
En relación con esto hay un aspecto del funcionalismo de Marx y Engels
que merece comentario especial: la concatenación economía-estructura
137
social-ideología es un modelo causal, a la vez diacrónico y sincrónico,
que proporciona una base para discernir qué partes del sistema son más
o menos influyentes, más o menos persi stentes. (Harris, 1993, pág. 206).
138
139
2.2.5.3.1. Escuela de cultura y personalidad
Reflejo de su nombre, su centro de inte rés se fija en las relaciones entre la
cultura y el individuo articulándos e en las relaciones del particularismo
histórico con corrientes dominantes de la psicología y el psicoanálisis.
Mientras el mundo vivía el intervalo entre las dos grandes guerras, el
particularismo histórico y el progres ivo alejamiento de las nociones de
causalidad y evolución interactuaron c on las doctrinas de Sigmund Freud,
fundamentalmente las relacionadas con la cultura que expone en “Tótem y
tabú” (2000) y en “El malestar en la cultura” (2005). Esta relación no podía
ser pacífica y como nos dice Harris (1993):
Con el tiempo, la tendencia de la antr opologí a al mentalismo y al estudio
de lo individual le hiz o pasar por encima del fisicali smo de Freud, aunque
ello no ocurrió antes de que las dos escuelas sufrieran drásticos
cambios: los freudianos renunciaron a su evolucionis mo y sustituyeron
sus complejos instintivos universales por el relativismo cultural, mientras
que los boasianos por su parte dejar on a un lado su insistencia en la
historia y en la difusión. El re sultado podría llamarse la versión
americana del funcionalismo sincr ónico: cultura y personalidad. (pág.
340).
La escuela de cultura y personalidad de sarrolló sus teorías a lo largo de
tres fases temporales: prefreudi ana, freudiana y otra que se puede
denominar “ nuevas tendencias ”. Uno de los elementos claves, en el que
todos los componentes de la escuela en todas sus fases coinciden, es que
las investigaciones, los trabajos et nográficos que se lleven a cabo deben
ser significativos para la población est udiada. Ahora bien, este enfoque no
es exclusivo de la esc uela, es anterio r en el tiempo y la gran mayoría de los
defensores del planteamiento “ emic ” de investigación, Boas, Lowie o Nadel
(Harris, 1993), como l os más represent ativos, no pertenecen a la escuela.
El lenguaje común de los estudios e investigaciones que utiliz aba, en las
décadas iniciales del siglo, una me zcla de términos socioculturales y
140
psicológicos fue dando paso a una elecci ón consciente a favor del lenguaje
psicológico.
Se puede, en alguna medida, describir lo s planteamientos de la escuela,
como formas psicológicas de funcionalismo que int entan relacionar las
creencias y las prácticas culturales con la personalid ad en un proceso de
interactuación permanente. Así, las ex periencias de la infancia influirán
profundamente en la formación de un tipo básico de personalidad adulta de
carácter nacional y en la configuraci ón de las instituciones culturales. Por
tanto, buscaban identificar no sólo los ra sgos o patrones culturales más
relevantes que definen una cultura sino también ciertos modelos de
personalidad que caracteriz aban a dicha cultura. U na personalidad típica
era lo que prevalecía entre la gent e de una sociedad dada, debido a la
cultura que compartían, también cr eían que las diferencias entre las
culturas correspondían a diferencias de tipo de personalidades que se
presumía eran típicas o prevalec ientes en esas culturas. Las
personalidades típicas han sido concep tuadas alternativamente como
" personalidad configuracional ", " estructuras de caracteres ", " personalidad
básica o modal " y el “ carácter nacional " .Sin embargo, en esta búsqueda,
los miembros de esta escuela elude n analizar por qué tales modelos
nacionales de personalidad tienen lugar en algunas culturas y en otras no.
Intentando afirmar esa línea de pensamiento se llevaron a cabo estudios
sobre el carácter nacional (Harris, 1993) de Estados Unidos, Inglaterra y
Francia, que realizó Gorer, de Japón por Benedict y, de nuevo, Estados
Unidos, éste realizado por Mead, aunque todos han sido cuestionados por
el uso de una metodología poco ortodoxa. Otros dos estudios se hicieron
particularmente famosos al intentar rela cionar las formas de crianza de los
niños con la personalidad modal de los adul tos y las instituciones c ulturales.
Los dos tuvieron origen en el grupo centrado en torno a Mead, Benedict
y Geoffrey Gorer, y los dos fuer on producto de las presiones de la
segunda guerra mundial y de la guerra fr ía y tuvieron co mo objetivo el
141
mejorar el conocimiento que los combat ientes tenían de sí mismos y de
sus enemigos. (Harris, 1993, pág. 384).
El primero relacionaba los hábitos de limpieza que se les imbuían a los
niños japoneses con su supuesta pers onalidad compulsiva. Gorer, citado
por Harris (1993), afirmaba que tales hábitos de limpieza explicaban:
el contraste entre la general gentile za y amabilidad de los japoneses y
de la vida japonesa, que de siempre ha encantado a pr ácticamente todos
sus visitantes, y la brutalidad y el sadismo de los japoneses en la guerra.
(pág. 384)
Curiosamente Benedict en su libro sobre Japón “ El crisantemo y la espada.
Patrones de la cultura japonesa” (2007) habla sobre los hábitos de limpieza
pero relacionándolos únicamente con su sentido del orden.
Otro de los estudios de Gorer, en este caso realizad o junto a Rickman,
relacionaba la costumbre de los grandes rusos de fajar fuertemente a los
niños durante nueve meses con per sonalidades maniaco-depresivas.
El objetivo básico de los dos estudios er a mostrar que la experiencia de los
cinco o seis primeros años tiene una in fluencia crucial en la formación de
la personalidad y los tipos modales nacionales.
Fueron dos alumnas de Boas las que dier on impulso a la escuela de cultura
y personalidad: Ruth Benedict con su “ Patterns of culture ”, traducida al
español como “ El hombre y la cultura ” (1944) y Margar et Mead, que
también fue alumna de Benedict, con “ Coming of age in Samoa”, traducida
al español como “ Adolescencia, sexo y cultura en Samoa ” (1993).
La contribución más importante de B enedict fue su argumento para el
estudio de culturas completas, que llamó configuracionalista. Cada cultura,
afirmaba, es moldeada en una forma o mo delo único, es decir, se organiza
alrededor de una ethos cultural centra l y, consecuentemente, es una
configuración o totalidad integrada. Aunque los mi embros individuales en
esas culturas pueden diferir en sus per sonalidades, el sistema cultural
tiende a empujarlos hacia un tipo ideal de personalidad. Aquellos cuya
142
personalidad es más compat ible con el ideal cultural debieran ser los más
felices y los que mejor se ajustan a la sociedad.
Por su parte, Mead definió la cultura como un comportamiento aprendido,
poniendo especial énfasis en el est udio de las instituciones de la
transmisión cultural intent ando un análisis diacrónico.
Se puede, pues, en alguna manera resu mir las aportaciones de la escuela
al estudio de la cultura en varios elementos claves:
-Rechazo de la causalidad y de la evolución.
-Interpretación psicol ógica de las culturas.
-Configuración de personalidades modales.
-Importancia de la pr imera socialización.
143
2.2.5.3.2. Funcionalismo-estructural
Martínez Veiga (2013) nos dice que R adfcliffe-Brown comenzó su trabajo
al mismo tiempo que Malinowski. En 1922 se publicaron dos libros
fundamentales para la comprensión de la sociedad y la cultura “ The
Andaman Islanders ” de Radcliffe-Brown y “ Argonauts of the Western
Pacific ” de Malinowski. Pese a que los dos investigadores trabajaron
independientemente y, bás icamente, en direcciones distintas, son
colocados juntos con frecuencia bajo el tí tulo de funcionalistas. Lo cierto es
que tal afirmación contaba con la front al oposición del propio Radcliffe-
Brown (1974, pág. 215): “ la afirmación de que soy un ‘funcionalista’ me
parecía carente de sentido”.
Ciertamente la noción de función es es encial e n la obra de Radfcliffe-
Brown, pero con una interpretación reconocida de Durkheim
profundamente ortodoxa. Tant o es así, que recoge la definición de “función”
que generó Durkheim:
El concepto de función aplicado a las sociedades humanas se basa en
una analogía entre vida social y vida orgánica. El reconocimiento de la
analogía y de alguna de sus implicaciones no es nuevo. [….] La
definición de Durkheim es que la ‘funció n’ de una institución social es la
correspondencia entre ésta y las necesidades (besoins en francés) del
organismo social. Esta definición requi ere cierta elaboración. En primer
lugar, para evitar la posible ambig üedad, y en particular la posibilidad de
una interpretación teleológica, me gustaría sustituir el término
‘necesidades’ por el término ‘condiciones necesarias de existenc ia’, o, si
se usa el término ‘necesidad’, que sea entendido sólo en ese sentido.
(Radcliffe-Brown, 1974, pág. 203).
En su obra, el concepto de estructura es tan importante como el de función
y no pueden estar separados. Una estructura social que comprende, según
el mismo manifiesta en Cap. X. de su libro “Estructura y función en la
sociedad primitiva” (1974) denominado “ Estructura social”, todas las
“relaciones” entre los organismos individuales y sus “ formas de asociación”
(pág. 216). Así pues, se observa una “ compleja red de relaciones que
144
tienen una existencia real. Uso el térmi no ‘estructura social’ para denom inar
esta red.” (pág. 217).
Radfcliffe-Brown puede ser cons iderado como un antecedente del
estructuralismo, aunque quizás algunas de las evoluciones posteriores del
mismo le hubieran sorprendido .Entre el estructuralismo de Radfcliffe-
Brown y el de Lévi-Strauss, en opinión de Mercier (1995), existen grandes
diferencias , también son distintas la s fuentes de inspiración, puesto que
uno investigó sobre todo, en el campo de la sociología y la biología,
mientras que el otro haría intervenir disciplinas menos clásicas para los
antropólogos. La influencia de Radfc liffe-Brown ha sido muy grande
pudiendo decirse de él, aún más que de Malinowski, que toda una
generación de investigadores de campo ingleses le debe su metodología
de investigación.
Su obra manifiesta una gran coherenc ia con el máximo de matices posible.
La posición sociológica y la culturista se oponen o se alt ernan a lo largo del
devenir de las ciencias de la cultura. R adfcliffe-Brown eligió resueltamente
la primera. Él decía que hacía sociología, “sociología comparativa ” (1974,
pág. 217), comenzando un camino que lle va a la desafección frente al
concepto de cultura, desafección que reposa, en opinión de Hart, citado por
Mercier (1995):
Sobre la convicción de que el comportamiento humano puede estar
mejor estructurado en términos de interacciones, las cuales eran
consideradas más bien entre las pobl aciones que entre los individuos y
los elementos culturales. (pág. 140).
Como vimos en el capítulo que ha servido de apertura al siglo XX, tras la
diferenciación cultura-naturaleza del siglo XVIII el camino emprendido por
los funcionalistas-estructurales llev ará a la dicotomía cultura-sociedad.
Radcliffe-Brown argumentaba que en un proceso de observación (1974):
No observamos una ‘cultura’, puesto que esta palabra denota, no una
realidad concreta, sino una abstracci ón, y se usa normalmente como una
vaga abstracción. (pág. 217).
145
Pero permanece abierto a todas las sugestiones, siendo suficiente ver que,
ante todo, reconoce el interés de las investigaciones dedicadas a las
reacciones del individuo frente a un contexto socio-cultural.
Resulta interesante observar cómo mantiene firmemente la creencia
ilustrada en el progreso que, posteriorm ente, la II Gran Guerra hará perder:
Es conveniente, creo, usar el té rmino "progreso" para designar el
proceso mediante el cual los se res humanos logran un mayor control
sobre el entorno físico, mediante el incremento del c onocimiento y el
avance de la técnica por inventos y descubrimientos ( (Radcliffe-Brown,
1974, pág. 231).
En línea con el funcionalismo de Malin owski mantiene el criterio de que los
análisis son sincrónicos y que es imposib le analizar el cambio social en
sociedades sin escritura, ya que el único camino es la documentación
escrita. Sin embargo, di fiere en cuanto considera que el modelo simple de
“ contacto cultural” no es capaz de explicar lo s profundos cambios que se
habían producido con el colonialismo. En el fondo de su obra late una
profunda preocupación por el orden y la reproducción social que hereda de
Durkheim.
146
147
2.2.5.4. Neoevolucionismo
Las décadas siguientes a la II Gran Guerra, hasta el despertar que supuso
la primera crisis del petróleo en 1973, fueron una época de prosperidad
económica sin precedentes y de hegemonía política occidental
incuestionable. Esta situación estimuló una nueva perspectiva
relativamente materialista que llevó a la sociedad a considerar que existía
un modelo histórico y que el progreso te cnológico era la clave para mejorar
la sociedad.
El neoevolucionismo que se desarrolló en los Estados Unidos durante la
década de los sesenta fue otro intent o de los antropólogos que vivían en
un país políticamente dominant e por ‘naturalizar’ es a sit uación mediante
la demostración de que se trataba de un proceso evolutivo que había
permitido a los seres humanos adquirir un mayor control sobre su medio
ambiente y una mayor libertad con res pecto a la naturaleza (Trigger,
1992, pág. 271).
Los evolucionistas del siglo XIX tienen la creencia de que las sociedades
tienden a ser más felices cuanto mayor desarrollo alcanzan, mientras que
los neoevolucionistas piensan que las sociedades más simples s on más
felices que las complejas. Pero, mientras los evolucionistas del siglo XIX
consideraban primordial el c oncepto de progreso social, los
neoevolucionistas descartan el determi nismo e introducen la probabilidad.
Argumentan que las sociedades preservan su estilo de vida, su cultura a
menos que factores fuera de su contro l provocaran un cambio. Su postura
es muy cercana a la de los difusionistas, muy lejos de la creatividad
individual que había defendido Spencer y los evolucionistas del XIX para
intentar explicar el cambio cultur al. Ahora bien, los neoevolucionistas
racionalizan su postura en términos de ecosistemas y superan mediante la
evidencia arqueológica las notables simi litudes que los difusionistas no
pudieron explicar. Su línea fundamental de investigación se orienta hacia
el análisis del cambio social y de los patrones de desarrollo que tengan
relación con la cultura. Ahora bien, entienden que la cultura es sólo uno de
148
los tres niveles de fenómenos en que se desarrolla el mundo. Así pues, a
los fenómenos culturales hay que añadirl es los físicos y biológicos. Por
tanto la distinción entre ciencias nat urales y sociales se basa no en el
método sino en la naturaleza del objeto de estudio.
Con antecedentes en Alexander Lesse r y Gordon Childe, los exponentes
fundamentales del neoevolucionismo s on Leslie White y Julian Steward
(Trigger, 1992).
Lesser, otro de los alumnos de Franz Boas, a finales de los años treinta
creía que las sociedades evolucionaban desde formas simples a formas
complejas introduciendo de nuevo la perspectiva evolucionista en las
ciencias sociales. En 1939 Lesser rompió públicamente con el
particularismo histórico, argum entando que era posible conocer y
demostrar las reglas generales de la ev olución cultural (Belmonte; 1985).
Por su parte Childe, durante el tiem po que dirige el Instituto de Arqueología
de la Universidad de Londres se acerca al estudio de la evolución social
desde una posición cercana a posicione s netamente materialistas:
En esta etapa se dedica a profundizar en los aspectos teóricos más
oscuros y complejos del marxismo, de manera que puede dec irse que
su compromiso ideológico e inte lectual con el marxismo se fue
acrecentando conforme pasaba el ti empo. Durante esos años publica un
libro y siete artículos dedicados a trat ar el tema crucial de la evolución
social. (Alcina Franch, 1999, págs. 82-83)
Su explicación de la revolución neolítica debida a la posibilidad de generar
excedentes posibilitando ca mbios tecnológicos y un significativo aumento
poblacional refleja un evoluc ionismo multilineal.
Leslie White (1982), el primer impulso r del neoevolucionismo, rechaza el
particularismo histórico de Boas y el reduccionismo psicológic o de la
escuela de cultura y personalidad y se considera a sí mismo un heredero
de Morgan y su evolucionismo. White introduce un nuevo concepto
149
“ Evolución general, ” que trata el progreso como una característica cultural
general, aunque no necesariamente específica.
Al introducirse en el estudio de lo s fenómenos que comprenden el mundo
White creía que podían ser explorados a partir de tres diferentes puntos de
vista: el histórico, el fu ncional y el evolucionista o formal temporal. El punto
de vista histórico estudia la cu ltura con un enfoque diacrónico y
particularista. El estudio funcional plantea una foto fija, un estudio
sincrónico que pretende discernir la estr uctura formal de una sociedad y las
interrelaciones funcionales de sus co mponentes. Mientras que, el estudio
evolucionist a es generalizador y diacrónico ya que ve los casos particulares
como generales de tendencias mayores.
Las dos obras más ambiciosas de White se publicaron en 1959 (Marzal,
1997) y en ellas habla de la cultura como de un fenómeno humano general
y pidiendo que no se hablase de culturas en plural. Esa afirmación
representa una maduración desde posicio nes anteriores, pues como nos
dice Trigger (1992):
A pesar de los esfuerzos que a vece s hacía White por imponer sus
teorías, también puso de manifiesto que éstas servían para estudiar las
líneas generales del desarrollo cult ural, pero no para inferir rasgos
específicos de las culturas individuales. (pág. 273).
Describió la cultura como un elabor ado sistema termodinámico. Si
inicialment e afirmó que la cultura funcionaba encaminada a lograr que la
vida humana fuera más segura y duradera, a posterior i, en línea con la
teoría de sistemas, rechazó esa visión antropocéntrica reflejando que
únicamente evolucionaban para conseguir sus propios intereses. Es decir,
la cultura se conforma como un sist ema y su fin es la performatividad del
propio sistema, como ya vimos al hac er referencia, por medio de Lyotard
(1989) a la actual Syst emtheorie de los teóricos alemanes. Su percepción
del cambio cultural es, por tanto, ma terialista y altamente tecnocrática:
150
En su opinión, los sistemas culturales se componen de elementos
tecnoeconómicos, sociales e ideo lógicos y que “sistemas sociales
están….determinados por los sistemas te cnológicos”, y la filosofía y las
artes expresan la experiencia tal co mo queda definida por la tecnología
y reflejada en los sistemas so ciales (Trigger, 1992, pág. 272).
Sostenía que el subsistema tecnológico desempeñaba un papel
fundamental pues era el factor determinante de la evolución cultur al. Y así,
formuló su “ ley básica de la ev olución ” que constataba que la cultura
evolucionaba a medida que se incr ementaba la cantidad de energía
utilizada per cápita.
Cultura=EnergíaXTe cnología (C=EXT)
De tal ecuación se puede deducir que White ignoró la influencia del medio
ambiente y de una cultura sobre otra, lógico por cuanto no entendía la
cultura como un plural:
Se concentró en la explicación de la línea principal del desarrollo cultural,
que estaba marcado por la cultura más avanzada de cada período
sucesivo sin tener en cuenta su re lación histórica (Trigger, 1992, pág.
272).
Pese a que frecuentement e se asimila la “ ley básic a de la evolución ” de
White con el marxismo la realidad es que sólo comparte una orientación
materialista general y refleja la tendencia de los investigadores del
neoevolucionismo de relacionar la tec nología con la so ciedad, por encima
de la relación del propio individuo.
En “ La ciencia de la cultura ” (1982) White, tras ana lizar los conceptos de
cultura que se habían ido definiendo, afirma que ex iste una absoluta falta
de acuerdo sobre lo que tal término significa. No deja de ser significativ o
que hoy, medio siglo después, sigamos af irmando lo mismo. Para White,
citado por Marzal (1997, pág. 14 7), la cultura se define como: “la clase de
151
cosas y acontecimientos que dependen del simbolizar, en cuanto son
consideradas en un contexto extrasomático ”.
Por su parte, Steward trabajó en un enf oque alternativo, definido por él
mismo como “ ecología cultural ”, multilineal, ecológico y, realmente, mucho
más empírico en el estudio de la evol ución cultural. Steward (Gil, 2010).
Puso los cimientos sobre los que se desarrolló el enfoque ecológico que
investigaba sobre el papel de la inte racción de las condiciones naturales
con la tecnología y la economía, como causantes de la variación en los
sistemas culturales. Ahora bien , suponía que había regularidades en el
desarrollo cultural y que las adaptaci ones ecológicas eran vitales para
determinar los extremos de las posib les variaciones en los sistemas
culturales. Mediante la r ealización de estudios co mparativos, clasificó y
definió varios modelos de culturas , a los que definió como “núcleos
culturales”, adaptados al medio ambiente y, cada uno, con un nivel diferente
de integración socio-cultural.
Estas similitudes constituían el ‘núcleo cultural’, que consistía en
aquellos rasgos de la cultura que es taban relacionados más de cerca
con actividades de subsistencia . El núcleo abarcaba modelos
económicos, políticos y religiosos que podían estar empíricamente
determinados para tener un signific ado adaptativo primordial (Trigger,
1992, pág. 273).
Su aproximación al concepto de cult ura le hacía contemplarla como un
sistema de prácticas mutuamente refo rzadas y soportadas por un conjunto
de valores que determinan el comportamiento humano.
Estos dos diferentes enfoques se re concilian en la obra de Sahlins y
Service (Trigger, 1992) que establecen dos tipos de evolución: general y
específica, teniendo que ver respectivam ente con el progreso, según el
concepto de White, y con la adaptación, tal como la analiza Steward:
A través de una modificación de adapt ación: las nuevas formas se
diferencian de las viejas. Por otra parte, la evolución genera progreso:
152
las formas superiores surgen de las inferiores y las sobrepasan (Shalins,
1992, pág. 371).
El neoevolucion ismo ha sido una de las bases teóricas más utilizadas para
justificar la diversidad cultural y, al mismo tiempo, el primer intento de
recuperar un concepto nomot ético de la cultura.
153
2.2.5.5. Estructuralismo
Se puede afirmar que el estructura lismo es una corriente muy extendida
en las ciencias sociales y con origen en la lingüística. In icialmente aparece
como una metodología científica que pr etende elaborar teorías objetivas y
verificables. Su desarrollo en las ciencias de la cult ura se basa en la
concepción simbólica de la cultura. Ciertamente para Lév i-Strauss (1995)
la cultura es un sistema de signos, producidos por la actividad simbólica de
la mente humana, y en la que el ser humano pasa de ser el sujeto de la
historia y la cultura, a ser un objeto que se conoce por la objetividad y la
neutralidad científica.
El estructuralismo mira al ser humano como objeto de observación y
análisis, como cualquier otro objeto de la ciencia, porque el inconsciente
precede a lo consciente y todos estamos sometidos a las estructuras. Pero
esas estructuras no equivalen a la estruc tura empírica ni a un armazón fijo;
son una estructura dinámica, pero est able y sistémica que no se da en la
realidad observable. La noción de estructura social no se refiere a la
realidad empírica, sino a los modelos construidos de acuerdo con ésta y las
relaciones sociales observables la materia para construirlos y permitir que
se desvele la estructura social.
En primer lugar, una estructura presenta un carácter de sistema.
Consiste en elementos tales que una m odificación cualquiera en uno de
ellos conlleva una modificación en todos los demás. En segundo lugar,
todo modelo pertenece a un grupo de transformaciones, cada una de las
cuales corresponde a un modelo de la misma familia, d e manera que el
conjunto de estas transformaciones constituye un grupo de modelos. En
tercer lugar, las propiedades antes indicadas permiten prever de qué
modo reaccionará el modelo, en caso de modificar uno de sus
elementos. En fin, el modelo debe ser construido de tal forma que su
funcionamiento pueda dar cuenta de t odos los hechos observados (Lévi-
Strauss, Antropología estructural., 1995, págs. 251-252).
Tiene un carácter ternario, y el tercer elemento de esta estructura terciaria
estará siempre vacío y preparado para as umir cualquier significado, y está
154
configurado por la historia y la contingencia, esto es, aquellos aspectos que
justifican la perpetuación de los f enómenos sociales y culturales.
Lo que denominamos estructuralismo en el campo de la lingüística o de
la antropología, o en el de otras disciplinas, no es más que una pálida
imitación de lo que las ciencias naturales han venido realizando desde
siempre. La ciencia tiene apenas dos maneras de proceder: es
reduccionista o es estructuralista . Es reduccionista cuando descubre que
es posible reducir fenómenos que en un dete rminado nivel son muy
complejos a fenómenos más simples en otros niveles. Por ejemplo, hay
muchas cosas en la vida que pueden ser reducidas a procesos físico-
químicos que las explican parcialm ente, aunque no en forma total. Y
cuando nos enfrentamos a fenómenos tan complejos que no permiten su
reducción a fenómenos de orden infe rior, sólo podemos abordarlos
estudiando sus relaciones internas, esto es, intentando comprender qué
tipo de sistema original forman en conj unto. Y esto es, precisamente, lo
que intentamos hacer en lingüística, en antropología y en muchos otros
campos (Lévi-Strauss, Mito y significado, 1995, págs. 27-28).
Lévi-Strauss denomina a su trabajo con el mismo nombre que su obra
publicada en 1958 “ Antropología estructural ” (1995), señalando la
orientación positiva que debe tener el es tudio de las ciencias sociales. Para
Lévi-Strauss el cosmos es un sist ema cerrado, un sistema que ocupa la
humanidad, y afectado por la entropía. En “Tristes trópicos” (1988) nos dice:
Así, la civilización, tomada en su conjunto, puede ser descrita como un
mecanismo prodigiosamente complejo donde nos gustaría ver la
oportunidad que nuestro universo tendría de sobrevivir si su función no
fuera la de fabricar lo que los físicos llaman entropía, es decir, inercia.
Cada palabra intercambiada, cada línea impresa, establece una
comunicación entre dos interlocutores equilibrando un nivel que se
caracterizaba antes por una diferencia en la información, y por lo tanto
una organización mayor. Antes que «ant ropología» habría que escribir
« entropología » como nombre de una discip lina dedicada a estudiar ese
proceso de desintegración en sus manifestaciones más elevadas. (pág.
467)
Frente al estudio sincrónico del func ionalis mo, Lévi-Strauss reconocía la
importancia de los estudios diacrónicos cuando además reconoce que tanto
155
lo sincrónico como lo diacrónico pueden ser igualmente inconscientes,
reduciendo la distancia entre ambos conceptos: “ el estudio diacrónico por
sí solo —o casi— debe dar cuenta de los fenómenos sincrónicos ” (Lévi-
Strauss, 1995, pág. 176).
La característica estructural más im portante de la mente humana es la
tendencia a dicotomizar, o a pensar en términos de oposiciones binarias, y
después intentar mediar esta oposici ón mediante un tercer concepto, que
puede servir como base para otra oposición. No obstante, la vieja oposición
cultura-naturaleza no tendrá, para la escuela estructuralista, otro valor que
el metodológico pues la cultura se reduce a materia ya que ést a ( (Lévi-
Strauss, 1988, pág. 12) “ ha dejado de ser una sustancia para convertirse
en una relación”.
Por su concepción de la cultur a, tanto las de los pueblos “ primitivos ” como
las de los “ civilizados ” están construidas de la mi sma materia y, por tanto,
los sistemas de conocimiento del mundo exterior, magia o ciencia, no son
estructuralmente diferentes. Simplem ente, son de índole distinta, pero la
posibilidad de comprensi ón entre ambos tipos de culturas radica
básicamente en una facultad univ ersal del género humano.
Su definición de cultura, recogida en su libro “ Antropología estructural ”
(1995) es volátil y variable:
Llamamos cultura a todo conjunt o etnográfico que desde el punto de
vista de la prospección presenta, con relación a otros conjuntos,
variaciones significativas. Si se busca determinar variaciones
significativas entre digamos París y Marsella, estos dos conjuntos
urbanos podrán ser considerados provisionalmente como dos unidades
culturales. El objeto último de las in vestigaciones estructurales son las
«constantes» ligadas a estas variaciones, y entonces es posible advertir
que la noción de cultura puede corres ponder a una realidad objetiva, sin
que eso impida que sea a la vez funci ón del tipo de investigación que s e
tenga en vista. Una misma colección de individuos, siempre que cumpla
con la condición de hallarse objetivamente localizada en el tiempo y el
espacio, depende simultáneamente de va rios sistemas de cultura:
universal, continental, nacional, provin cial, local, etcétera; y familiar,
profesional, confesional, pol ítico, etcétera. (pág. 267).
156
157
2.2.5.6. Materialismo cultural
El materialismo cultural es un enfoque de investigación científico en
ciencias sociales, que prioriza las c ondic iones materiales en la explicación
sobre las causas de las diferencias y similitudes socioculturales. Un nuev o
paradigma basado, pero en ningún caso limitado, por el materialismo
dialéctico de los marxistas. El térmi no fue introducido en la obra de Marvin
Harris “ El desarrollo de la teoría antropológica ” (1993) en 1968,
consideraba que las escuelas antropológ icas que surgieron a principios del
siglo XX hasta la década de 1940 abandonaron la búsqueda de las causas
y orígenes de las instituciones y daban una concepción de la cultura que
exageraba los ingredientes irracionales e inescrutables de la vida humana.
Yo creo que en el dominio de los fenómenos socioculturales el analogum
de la estrategia darwiniana es el principio del deter minismo
tecnoecológico y tecnoeconómico. Este principio sostiene que
tecnologías similares aplicadas a m edios similares tienden a producir
una organización del trabajo similar, t anto en la producción como en la
distribución, y ésta a su vez agrupam ientos sociales de tipo similar, que
justifican y coordinan sus actividades recurriendo a sistemas similares
de valores y de creencias. Cuando se traslada a la estrategia de la
investigación, el principio del determinismo tecnoecológico y
tecnoeconómico concede prioridad al estudio de las condiciones
materiales de la vida sociocultural, del mismo modo que el principio de
la selección natural da prioridad al estudio de las diferencias de eficacia
reproductora.
Al lector sensibilizado la estrategia esbozada le parecerá una forma de
materialismo y, efectivamente, yo me referiré a ella a lo largo de todo
este libro llamándola la estrategia del «materialismo cultural». Aunque al
pensar en el oprobio que suscita tanto en el público en general como en
muchos científicos sociales, siento la tentación de evitar el término
«materialismo», ceder a ella serí a cobarde (Harris, 1993, pág. 3).
Ante eso propuso un enfoque basado en los trabajos de los antropólogos
Leslie White y Julian Steward y sus re spectivas teorías de la evolución
cultural y ecología cultural. Teorías que Harris ya consideró materialism o
cultural, como queda claro en los títulos de los capítulos 22 y 23 de su libro
“El desarrollo de la teoría antropológica ” (1993), que denomina
158
“ Materialismo cultural: La evolución general ” y “ Materialismo cultural:
Ecología cultura l”.
A posteriori, en su libro “ Antropología cultural ” (2000c) planteado para la
enseñanza desarrolla de forma completa su estrategia de inv estigación,
entendida como aquellos supuestos bás icos que el inv estigador posee y
reconstruye sobre el objeto de su investig ación, en este caso la cultura y su
evolución. Trigger (1992) identifica lo que Harris denomina estrategias de
investigación con las teorías generales o de nivel alto, a las que incorpora
el materialismo cultura, y las define así:
Como reglas abstractas que explican las relaciones entre las
proposiciones teóricas relevantes para el conocimiento de las categorías
principales de fenómenos. El ev olucionismo darwiniano y más
recientemente la teoría sintética de la evoluci ón biológica, que combina
los principios darwinianos con los genéticos, son ejemplos de teorías
generales relativas a las ciencias biológicas. En el ámbito humano, las
teorías generales se refieren exclusivamente a la conducta humana […]
no existen teorías generales que hay an sido aceptadas universalmente
por los científicos sociales como los biólogos han hecho a propósito de
la teoría sintética de la evolución. Ejemplos de teorías enfrentadas de
nivel alto que han influido en la in vestigación arqueológica son el
marxismo (o materialismo histórico), el materialismo cultural y la ecología
cultural. (págs. 31-32).
A fin de poder comparar las diferent es culturas, el investigador debe
reconocer y usar aquellos elementos que estén presentes en todas las
culturas, lo que se puede denominar un patrón universal. Pese a reconocer
la existencia de ese patrón universal pocos investigadores comparten el
número de categorías se pueden establecer, ni como priorizarlas. Harris
propone tres divisiones para los componentes de las culturas:
infraestructura, estructura y superestructura.
En este libro se utilizará un patrón uni versal integrado por tres divisiones
principales: infraestructura, es tructura y superestructura.
1. Infraestructura. Se compone de la s actividades etic y conductuales
mediante las cuales toda sociedad sa tisface los requisitos mínimos de
159
subsistencia (modo de producción) y regula el crecimiento demográfico
(modo de reproducción).
2. Estructura. Se halla constituida por las actividades económicas y
políticas de tipo etic y conductual m ediante las cuales toda sociedad se
organiza en grupos que distribuyen regulan e intercambian bienes y
trabajo. Se puede hablar de econom ías domésticas o economías
políticas como componentes universales en el nivel estructural, según
que el foco de organización se centre en los grupos domésticos o en las
relaciones internas y externas de la sociedad global.
3. Superestructura. Está integr ada por la conducta y pensamiento
dedicados a actividades artísticas, l údicas, religiosas e intelectuales
junto con todos los aspectos mental es y emic de la estructura e
infraestructura de una cultura. (Harris, 2000c, pág. 31).
La palabra materialismo del material ismo cultural proviene de la
formulación de Karl Marx sobre la in fluencia de la producción y los procesos
materiales en la vida social. Sin embar go el materialismo cultural rechaza
la concepción dialéctica de la historia proveniente de Hegel del
materialismo dialéctico. Harris añade la presión reproductiva y variables
ecológicas a las condiciones materiales.
La palabra cultural sirve para distingu ir las causas materiales de los
fenómenos socioculturales de otros materialismos orgánicos. Así, se opone
a cualquier reduccionismo biol ógico sobre las diferencias y s imilitudes
socioculturales.
En relación con las diferencias entre materialismo cultural y materialismo
dialéctico, Harris afirma:
Los materialistas culturales difieren de los materialistas dialécticos
principalmente en su rechazo de la noción de que la antropología debe
convertirse en parte de un movimiento político destinado a destruir el
capitalismo y a favorecer los intereses del proletariado” (2000c, pág.
554).
Como ya se ha visto el materia lismo cultural es una estrategia de
investigación científica o teoría de alto nivel y como tal su meta es formula r
teorías explicativas que lleguen a se r predictivas (o retrodictivas),
comprobables (o falsables), parsimoniosas, de amplio alcance e
160
integrables dentro de un corpus teórico coherente y extensible. Esta visión
deriva del positivismo lógi co y del empirismo.
Al defender la ciencia y la objetiv idad no me mueve el propósito de
encubrir el fracaso de la ciencia y la tecnología a la hora de mejorar por
sí solas, la calidad fundamental de la vida humana. [….] Pero sería un
grave error concluir que, de haberle retirado nuestro apoyo a la ciencia
y la tecnología a principios de este siglo, el resultado hubiera sido más
satisfactorio.
Hasta que quede demostr ado que los costos de la ciencia superan
necesariamente sus beneficios, la solución para una ciencia deficiente
es hacer ciencia de mejor calidad (Harris, 2000a, págs. 158-159).
Harris propone dos conjuntos de distinci ones: entre sucesos mentales y
conductuales; y entre los puntos de vista emic y etic , términos que tienen
origen en el lenguaje. Los sucesos m entales serían el pensamiento y los
conductuales serían las acciones y movi mientos corporales y los efectos
que producen en el medio ambiente:
La cultura, tal como se define en este libro, consiste tanto en
acontecimientos que tienen lugar dent ro de la mente de las per sonas
como en la conducta exterior de estas mismas personas. Los seres
humanos pueden describir sus pensamientos y conducta desde su
propio punto de vista. Por tanto, al estudiar las culturas humanas
debemos dejar claro si es el punto de vista del particip ante nativo o el
punto de vista del observador lo que se está expresando. Estos son los
puntos de vista emir y etic, respectiva mente. Los términos emic y etic
han sido tomados prestados de la distin ción lingüística entre fonémica y
fonética. Tanto el aspecto mental como el conductual de una cultura
pueden enfocarse desde los puntos de vist a emir o etic. Las versiones
emic y etic de la realidad con fr ecuencia difieren notablemente, aunque
hay un cierto grado de correspondencia entre ellas (Harris, 2000c, pág.
32).
El principio teórico básico del materialis mo cultural lo fija Harris al aclarar
cuál es la estrategia básica de inve stigación con la que desarrolla su
trabajo:
La estrategia de investigación s eguida en este libro enfatiza la
infraestructura como una causa de la estructura y la superestructura, y a
esto se le llama materialismo cu ltural (Harris, 2000c, pág. 32).
161
El principio de primacía de la infr aestructura afirma que es mucho más
probable que las innovaciones surgidas en la infraestructura sean
preservadas y propagadas c uanto más potencien la eficiencia de la
producción y la reproducción que su stenten la salud y el bienestar y
satisfagan básicas sociales.
Las innovaciones adaptativas suelen seleccionarse incluso aunque se dé
una incompatibilidad pronunciada (cont radicción) entre ellas y aspectos
definidos y existentes en la estr uctura y la superestructura. Esa
incompatibilidad llev ará a cambios es tructurales y superestructurales. En
cambio, las innovaciones de tipo estr uctural o supraestructural serán
probablemente desec hadas si se produc e una incom patibilidad profunda
entre ellas y la infraestructura; es decir, si reducen la eficiencia de los
procesos productivos y reproductivos que sustentan la salud y el bienestar
y satisfacen necesidades y pulsiones biops icológicas básicas en el hombre.
Lógicamente dada la presencia de co mplejos infraestructurales
evolucionados en sociedades dif erent es, cabe esperar una convergencia
hacia relaciones estructurales y rasgos simbólico-ideacionales similares. Lo
contrario también es cierto: dife rentes infraestructuras conducen a
estructuras distintas y a sí mbolos e ideas diferentes.
Las innovaciones en los repertorios cu lturales proceden de muchas fuentes
(algunas conscientes, otras inconscientes ), y su contribución al bienestar y
la salud es objeto de verificaciones continuas. Algunas son selec cionadas
y se propagan de generación en generación; otras son descartadas y se
eliminan. Como ocurre en los fenómenos de la selección natural y procesos
análogos, ni el sistema del materia lismo cultural ni sus agentes saben
necesariamente hacia dónde se dirigen.
El materialismo cultural defiende una evolución convergent e y paralela. Los
datos empíricos indican que los sist emas socioculturales humanos han
conocido un alto grado de evolución paralela y convergente. Asimismo,
cientos de estudios basados en los “ Human Relatione s Area Files ” u otras
162
importantes bases de datos comparat ivas demuestran inequívocamente la
naturaleza no aleatoria de la selección sociocultural.
Se acepta que, en general, el materialis mo cultural es más eficaz en dar
explicaciones para la evolución a largo plaz o que a corto plazo. Eso ocurre
porque el materialismo cultural, frec uentemente, considera situaciones de
equilibrio entre la sociedad y el medio, como dicho equilibrio suele tardar
cierto tiempo en establecerse a co rto plazo son posibles desviaciones
importantes respecto a las predicciones.
La definición de cult ura para los materia listas culturales se acerca a la
inicialment e concebida por Tylor:
Cultura es el conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida,
socialmente adquiridos, de los mi embros de una soc iedad, incluyendo
sus modos pautados y repetitivos de pensar , sentir y actuar (es decir, su
conducta). (Harris, 2000c, págs. 19-20).
Se puede considerar esta definición co mo una crítica a la dicotomía que se
había generado entre so ciedad y cultura.
163
2.2.6. Teorías de la postmodernidad y sus
críticos. Los albores del siglo XXI
¿Qué es la postmodernidad? Probablement e no exista una respuesta única
y cada uno de los movimientos artísticos, arquitectónicos,
cinematográficos, culturales, literarios o filosóficos que se pueden calificar
de postmodernos tenga la suya.
Este estudio tiene por objeto la condición del saber en las sociedades
más desarrolladas. Se ha decidido llamar a esta condic ión
«postmoderna». El término está en uso en el conti nente americano, en
pluma de sociólogos y críticos. Designa el estado de la cultura después
de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la
ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se
situarán esas transformaciones con re lación a la crisis de los relatos
(Lyotard, 1989, pág. 4).
Probablemente el común denom inador sea, en divers os grados y maneras,
su oposición a las t endencias de la modernidad. Todas las grandes
corrientes de lo que denominamos movimiento postmoderno van
apareciendo a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y comparten la
creencia de que el proyecto modernist a fracasó en su intento de renovación
radical de las formas tradicionales del arte y la cultura, el pensamiento y la
vida social. Y quizás, uno de los reflejos más claros de ese fracaso sea lo
que podemos denominar la paradoja de las vanguardias.
Se configura como una paradoja, en un espacio perfectamente definido con
adelante y atrás, las vanguardias oc upan una posición al frente que realiza
acciones que, después, con el tiempo serán asumidas por todos como
propias. Pero, por un natural proceso la vanguardia ya estará más allá,
avanzando y manteniendo una distancia similar con el grueso de la
sociedad que la sigue.
Así pues, la paradoja de la vanguardia re side en que cualquier éxito ha de
configurarse como fracaso y sus fr acasos significaban que la línea que
164
mantenía era la correcta. La vanguardi a sufría cuando se le negaba e l
reconocimiento, pero su fr ustración era mayor cuando la sociedad, de la
que estaban lejos en avanzadilla, concedía elogios a su obra.
John Carey en su libro “ The Intellectuals and t he Masses: Pride and
Prejudice among the Literary Intelligentsia” , 1880-1939 " (2002) dice que
más que guardar la distancia y reafirmar su superioridad la importancia de
las vanguardias se consideraba proporcional a su habilidad.
David Lyon en su libro “ Postmodernidad ” (2000) explica que la mayoría de
quienes están familiarizados con la postmodernidad s on más conscientes
de su dimensión c ultural y nos adentra en el debate utiliz ando como
ejemplo una película que califica como postmoderna “Blade Runner ”:
¿Qué hace postmoderno a Blade Runn er? […] Para empezar, se
cuestiona la “realidad” misma. Los replicantes quieren ser personas
reales, pero aparentemente la pr ueba de realidad es una imagen
fotográfica, una identidad construida. Ésta es una forma de ver la
postmodernidad: un debate sobre la realidad. El mundo de sólidos datos
científicos y una historia con finali dad que nos legó la Ilustración europea
¿es meramente un anhelo? ¿O, peor aún, producto de una manipulación
urdida por los poder osos? En cualquier caso ¿qué nos queda? ¿Un
arenal de ambigüedad, una mélange de imágenes artificiales y
fluctuantes en las pantallas de televisión o una saludable liberación de
las definiciones impuestas de realidad? (Lyon, 2000, pág. 16).
Este arenal de ambigüedad, al que se refiere Lyon, se refleja en la obra de
Magritte “ Ceci nést pas une pipe ”. El cuadro representa una pipa pero el
autor escribe una leyenda sorprendent e debajo de la representación “ esto
no es una pipa ”. Torczyner, amigo personal del artista, recuerda en su libro
“ Magritte: Ideas and images ” (1977) una conversación con el autor:
La famosa pipa. ¡Cómo la gente me reprochó por ello! Y sin embargo,
¿se podría rellenar? No, sólo es una representación, ¿no lo es? ¡Así que
si hubiera escrito en el cuadro ‘e sto es una pipa’, habría estado
mintiendo! (pág. 71).
Pero cuando avanzamos en los postm oderno nos encontramos con lo
moderno y es en esa combinación de líquido y solido donde crecen, luchan
165
e interactúan las nuevas teorías sobre la cultura y donde debemos
estructurar nuestras sociedades multiculturales y construir la
interculturalidad.
Si recordamos el devenir de lo que hemos venido a denom inar cultura en
sus primeros balbuceos, tras su primera traslación metafórica,
reconoceremos como la Ilustración cambió la providencia por progreso. Un
progreso que luego se tornaría nihilismo, pero al que de nuevo se recurre
como recurso cultural.
Al abandonar la providencia y acentuar el papel de la razón se pusieron las
semillas del progreso. Las viejas cert idumbres de las leyes divina s fueron
paulatinamente sustituidas por las ev idencias que la naciente ciencia iba
proporcionando. Al mismo tiempo Eu ropa ocupaba de forma dominante las
relaciones económicas y políticas mundiales.
El desarrollo del poder europeo constitu yó el fundamento material, por
así decirlo, para el supuesto de que la nueva concepción del mundo se
apoyaba sobre una base firme que al mismo tiempo aportaba seguridad
y ofrecía la emancipación del dogma de la t radición (Giddens A. , 1993,
pág. 48).
El progreso se convirtió en uno de lo s metarrelatos justificadores del
proyecto de la modernidad que iba a terminar con la incertidumbre, la
ambivalencia. Pero una de las bases de la razón es la duda la relatividad
del conocimiento ocupó su lugar en la modernidad. Pero el progreso,
imitando a la aba ndonada providencia, buscó las “ leyes universales ” que
sustituyeran a las divinas sin se r consciente de la debilidad del
universalismo. En el progreso de la modernidad, que imitaba a la
providencia, estaba inco rporado el nihilismo.
Lo que relato es la historia de los dos próximos siglos. Describo lo que
viene, lo que ya no puede venir de otra manera: el advenimiento del
nihilismo (Nietzsche citado por Mayos, 2009, pág. 164-165).
166
Ese advenimiento del ni hilismo está profundament e relacionado con la
postmodernidad y, en varios sentidos, se puede considerar a Nietzsche el
primer postmoderno. Así lo afirman Mayos (2009), Lyon (2000) o Vattimo
(2003) que también incorpora a He idegger como precursor de la
postmodernidad. Woller (citado por Lyon, 2000, pág. 26) afirma: “El
postmodernismo está a punto de destronar a la trinidad de la Ilus tración –
razón, naturaleza y progreso- que tr iunfó sobre la anterior Trinidad”
La fe en el progreso se tambal ea tras la segunda guerra mundial,
fundamentalmente en la destruida Europa y los metarrelatos se diluyen.
Pero la revolución científica y tecnológ ica, la construcción del estado del
bienestar y un elevado consumo consi guen restablecer un edificio que se
tambaleó definitivamente tras la crisis del petróleo.
Todo indicaba que se había producido una pérdida de legitimación
política y de motivación por par te del ciudadano-trabajador. Los
intelectuales discutieron si había que c onsiderar la crisis una catástrofe
o una oportunidad, y buscaron nuevos té rminos para describir la nueva
situación. Uno de ellos “postmoder nidad”, debe situar se junto a otras
posibilidades como “moder nidad” con diversos prefijos y conceptos
como el de globalización, que no al uden directamente a la modernidad
(Lyon, 2000, pág. 25).
Con el término postmodernidad me estoy refiriendo a todo un compendio
de fenómenos culturales y sociales que surgen tras el completo
agotamiento de la m odernidad. La postmodernidad abandona de forma
definitiva el fundacionalismo, tras la s “guerras de la ciencia” de la década
de los noventa del siglo XX. Resulta co mplejo definirlo por cuanto no existe
un marco teórico válido que permita su análisis y, al mismo tiempo, su
propio devenir y extensión lo conviert en en impreciso y hasta cierto punto
incoherente. Su naturaleza híbrida, el cuestionami ento de los textos y la
metanarrativa, su interés por la lingü ística, la ruptura de las dicotomías
estructuralistas, su apuesta por la pluralidad y un concepto de la verdad
167
que se configura por su contexto pueden considerarse como características
generales del fenómeno.
“La cultura se define co mo un flujo informativo” afirma Machuca (1998, pág.
27) y, al mismo tiempo que sus lími tes se desvanecen, paradójicamente,
se universalizan determinadas pautas hegemónicas de tipo cultural. La
cultura ya no conforma sistemas, más o menos cerrados, sino que regula
un contexto cada vez más global.
Además, tras dos siglos de rupturas e infidelidades hoy en día existe una
tendencia hacia un nuevo concepto jerá rquico, integrando nuevamente lo
que se concibe como cultural con lo que se identifica como civilizac ión. Pero
ya no es aquella civilización ilustrada que se generó en la Francia
enciclopedista, esta nueva civilización es t ecnológica y, al igual que la
vieja, lleva dentro de si los procesos del c ambio cultural. Nuevamente es
en sí misma el modelo de lo cultural.
Pero ese proceso dialéctico entre lo cultural y la civiliz ación universal y
tecnológica tiene un reflejo claro en la relación entre lo global y lo local. La
civilización se contempla desde la re latividad y el pluralismo de rasgos
culturales y se acepta como una realidad alcanzada que las sociedades
coexistan en la multiculturalidad.
No faltan los críticos al pensamient o postmoderno pero quiero resaltar a
Pérez Gómez (1998) que al plantear lo que denomina “ el vacío del
pensamiento postmoderno ” establece dos grandes contradicciones de la
construcción de la postmodernidad. Una primera referida al pensamiento
débil y la carencia de fundamentac ión del pensamiento racional. La
segunda hace referencia al relativismo cultural y la “ irreductabilidad de las
diferencias culturales incluso para el conocimiento ” (pág. 31). En mi
opinión, es una crítica a la antropología de la “ Writing Culture ” y los
desarrollos posteriores de Rosaldo (1988) y su concepto de reflexividad
que presupone que lo que el investigador puede conocer depende de su
posición, de la condición de ser un “ sujeto ubicado ”.
168
Pérez Gómez se anticipa a Salzman (2002) al derivar la idea de que los
“otros” son inalcanzables a menos que obtengamos sus experiencias, es
decir, que no podemos entender a la gente hasta que tengamos las
experiencias que ellos tienen.
En alguna medida se puede decir, siguiendo a Schröeder y Breuninger
(2005), que:
Si todo se ha vuelto cultura, ya no es posible acordar ningún punt o de
vista a partir del cual pudiera pensarse una "teoría" de la cultura. El punto
de vista mismo es una variable cultur al, el punto ciego de la teoría. Sí,
para exagerar, afirmamos que el c oncepto de cultura abarca ciencia y
religión, verdad y mentira, Marx y Co ca-Cola, entonces el valor cognitivo
del concepto ya no es ninguno. De otro modo; con la crisis de los “ grands
recits ” sobre la historia se produce la crisis de los " grandes conceptos "
como cultura, teoría y modernida d. La discusión cont emporánea oscila
entre la propuesta de renunciar to talmente a estos conceptos y los
intentos de definirlos nuevamente para salvar la perspectiva de la
observación y de la distancia crítica, trasladando la discusión al interior
de la cultura. Con el pensamiento histórico, la necesidad de la
racionalización permanente ocupa el lugar que tenía la comprensión
normativa del pensamiento y la praxis. (pág. 9).
169
2.2.6.1. Simbolismo y antropología simbólica. La
interpretación
Los orígenes de las concepciones sim bólicas de cult ura se remontan a
Malinowski y a Leslie White y se inco rporan de forma definitiva en el
estructuralismo de Lévi-Strauss.
Pero el enfoque simbólico o interpre tativo se genera precisamente como
una crítica al estructuralismo, con el que comparten la tesis de la cultura
como un sistema de símbolos salvo que, para el enf oque simbólico, los
investigadores no tienen capacidad para conocer los contenidos.
Reynoso se plantea si realment e existe algún enfoque que podamos
denominar simbólico, y tras analizar las opiniones de Parry o Silverman que
consideran que son un conjunto indefin ido de especialidades, o de quienes
como Harris o Kuper han decidido soslayar el enfoque afirma:
El caso es que la antropología simbó lica parece constituir una modalidad
de indagación que, a contrapelo de lo habitual, se define por su objeto
(el símbolo) más que por sus métodos o por sus teorías (Reynoso C. ,
1987, pág. 9).
Y en esa línea, considera la exist encia de diversos paradigmas y
estrategias de investigación como el psic ológico, el retórico o expresivo, el
posicional, el semiótico o comunicacional, el criptológico o hermenéutico,
el interaccional o sociológico y el holístico.
En opinión de Moreno Sosa, Lorca Mora, Márquez Gómez y González
Rodríguez (2011) Clifford Geertz puede ser considerado el creador y el
investigador más significa tivo del enfoque simbólico.
En 1972, como resultado de un trabaj o de campo, publica un artículo
“ Juego profundo: notas sobre la riña de gallos en Bali ” en la revista
Dædalus, incorporándolo posteriormente a su libro “ La interpretación de las
culturas ” (2003), afirma que la cultura es un texto, un sistema de
170
significación encarnado en símbolos, y que debe interpretarse realizando
trabajo de campo etnográf ico en la sociedad que la escribió.
Para el antropólogo interesado en form ular principios sociológicos y no
en apreciar y evaluar riñas de gallos, la cuestión es ésta: ¿qué puede
uno aprender sobre tales principios al enfocar la cultura como un
conjunto de textos?
Extender de esta manera el concept o de un texto más allá del material
escrito y aún más allá del material verbal no es desde luego algo
enteramente nuevo, aunque sea un pas o metafórico.” (Geertz, 2003,
pág. 368)
“La cultura de un pueblo es un conjunto de textos, que son ellos m ismos
conjuntos y que los antr opólogos se esfuerzan por leer por encima del
hombro de aquellos a quienes dichos textos pertenecen propiamente.
Esa empresa presenta enormes dificultades, trampas metodológicas
capaces de hacer estremecer a un freudiano y también ciertas
perplejidades morales. Tampoco es la única manera en que pueden
tratarse sociológicamente las formas simbólicas. El funcionalismo vive y
también vive el psicologismo. Pero mirar tales formas como formas que
"dicen algo sobre algo" y lo dicen a alguien significa por lo menos la
posibilidad de un análisis que llegue a la sustancia de dichas formas
antes que a fórmulas reductivas que pretenden explicarlas (Geertz,
2003, pág. 372).
En el capítulo introductorio de “La interpretación de las culturas”, que no s e
debe olvidar que se escribió con posterioridad a su trabajo de Bali, titulado
“Descripción densa: hacia una tarea interpretativa de la cultura ” Geertz
(2003, pág. 20) nos dice:
El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad pueden mostrar los
ensayos que siguen es esencialment e un concepto semiótico. Creyendo
con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultur a ha de ser por lo tanto, no una
ciencia experimental en busca de le yes, sino una ciencia interpretativa
en busca de soluciones. Lo que busco es la explicación, interpretando
expresiones sociales que son en igmáticas en su superficie.
La interpretación de esas expresiones que son enigmáticas en su superficie
se realiza a través de la etnogr afía y comprendiendo lo que es “hacer
etnografía ” (Geertz, 2003, pág. 20), se c apta a que equivale el análisis
antropológico como forma de conocimi ento. Geertz utiliz a para definir ese
171
hacer etnografía un concepto desarro llado por Gilbert Ryle, un conocido
miembro de la escuela analítica de filosofía, el de “ descripción densa ”
Pero la cuestión es que la diferencia entre lo que Ryle llama la
“ descripción superficial ” de lo que está naciendo el que ensaya ante el
espejo (remedador, guiñador, dueño de un tic...), es decir, "contrayendo
rápidamente el ojo derecho" y la " descripción densa " de lo que está
haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una señal con el
fin de engañar a un inocente y hacer le creer que está en marcha una
conspiración") define el objet o de la etnografía: una jerarquía
estratificada de estructuras significa tivas atendiendo a las cuales se
producen, se perciben y se interpretan los tics, los guiños, los guiños
fingidos, las parodias, los ensayos de parodias y sin las cuales no
existirían (ni siquiera los tics de grado cero que, como ca tegoría cultural,
son tan no guiños como los guiños son no tics), independientemente de
lo que alguien hiciera o no con sus párpados (Geertz, 2003, pág. 22).
Como experiencia personal, Geertz , transmite que la investigación
etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito
puede no alcanzarse; tratar de formu lar las bases en que uno imagina,
siempre con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste
el informe etnográfico como empeño ci entífico. Y que la finalidad de la
investigación etnográfica consiste en ampliar el universo del discurso
humano, aspirar a la instrucción, al entre tenimiento, al consejo práctico, al
progreso moral y a descubrir el or den natural de la conducta humana.
Concluyendo con su teoría sobre la descripc ión densa, Geertz establece
su propia posición en el medio de todo esto que no fue otra que tratar de
resistirse al subjetivismo y al caba lismo mágico; tratar de mantener el
análisis de las formas simbólicas lo más estrechamente ligado a los
hechos sociales concretos con el m undo público de la vida común y tratar
de organizar el análisis de manera tal que las conexiones entre
formulaciones teóricas e interpre taciones no quedaran oscurecidas con
apelaciones a ciencias oscuras. Siempre está el peligro de que el análisis
cultural pierda contacto con las duras superficies de la vida, con las
realidades políticas y económicas dentro de las cuales los hombres
están contenidos siempre, y pier da contacto con las necesidades
biológicas y físicas. La única defensa es analizar esas realidades y esas
necesidades en primer término (Moreno Sosa, Lorca Mora, Márquez
Gómez, González García, & González Rodríguez, 2011).
172
173
2.2.6.2. Memética y otras aproximaciones
En los últimos años del siglo XX todav ía era general la idea de que se podí a
encontrar un paradigma científico que organiza ra el saber sobre la cultura.
Aun aquellos autores que def endían el carácter mult iparadigmático de las
ciencias de la cultura como Alexand er J.C. (1990) o Ritzer (1980)
aspiraban a establecer uno que pudi era ser el que mayor capacidad
explicativa pudiera tener. Para algunos autores:
La cultura consiste en los valores, motivaciones, normas y contenidos
ético-morales dominantes en un sistem a social. Para otros, la cultura
abarca no sólo los valores y las ideas, sino todo el conjunto de
instituciones por las que se rige n los hom bres. Algunos antropólogos
consideran que la cultura consis te exclusivamente en los modos de
pensamiento y comportamiento aprendidos, mientras que otros
atribuyen mayor importancia las influencias genéticas en el repertorio de
rasgos culturales. Por último, unos opinan que la cultura consiste
exclusivamente en pensamiento o ideas, mientras que otros defienden
que consta tanto de los pensamientos e ideas como de las actividades
de los mismos (Harris, 2000a, pág. 17).
Entre los defensores de las definiciones “ideacionales” de la cultura William
Durham (1991) sostiene que definir excl usivamente por las ideas la cultura
representa un consenso que se debería al canzar. Y, en alguna medida, su
definición que hay que resumir como una guía del comportamiento sin el
comportamiento.
Gran parte de la corriente ideacional m antiene que la cultura consiste con
exclusividad en entidades mentales co mpartidas y trasmitidas socialmente
como valores, creencias o ideas. La agrupación de todos esos hechos
mentales recibió la denominación de “meme”, neologismo introducido por
Dawkins en su libro “El gen egoísta” (1979, pág. 218).
Necesitamos un nombre para el nuevo replica dor, un sustantivo que
conlleve la idea de una unidad de tr ansmisión cultural, o una unidad de
imitación. «Mímeme» se deriva de una apropiada raíz griega, pero deseo
un monosílabo que suene algo parecido a «gen». Espero que mis
174
amigos clasicistas me perdonen si abrev io mímeme y lo dejo en meme.
Si sirve de algún consuelo, cabe pensar, como otra alternativa, que se
relaciona con «memoria» o con la palabra francesa même. En inglés
debería pronunciarse «mim». Ejemplos de memes son: tonadas o s ones,
ideas, consignas, modas en cuanto a vestimenta, forma s de fabricar
vasijas o de construir arcos. Al igual que los genes se propagan en un
acervo génico al saltar de un cuerpo a otro mediante los
espermatozoides o los óvulos, así los memes se propagan en el acervo
de memes al saltar de un cerebro a otro mediante un proceso que,
considerado en su sentido más am plio, puede llamars e de imitación.
Siguiendo a Dawkins, para los memes se dan las mismas características
que regulan un proceso evolutivo: fe cundidad, longevidad y fidelidad. Y,
exactamente igual que los genes son egoístas.
Para Durham el meme es la unidad fundamental de información
almacenada en el cerebro, trans mitida mediante un aprendizaje y
modificada por las fuerzas selectivas de la evolución cultural. Asume la
tesis fundamental de Dawkins que afirma la existenc ia de otro replicante y
análogamente a los genes que se agr upan en cromosomas, los memes se
agrupan en dimensiones culturales que pueden incrementarse. Pero,
mientras los cromosomas son independientes de nuestras acciones, las
dimensiones culturales nos construyen. Así pues, la cultura no sería el
conjunto de normas sino la información que las construye.
Ahora bien, los procesos evolutivos biológic os siguen las reglas del modelo
darwiniano, mientras que, la evoluci ón de la cultura, con intervención
humana directa puede basarse más bi en en procesos lamarckianos.
La definición de meme f ue reelaborada por Blackm ore (2000), asimilándo la
a cualquier cosa que se copia de una persona a otra, ideas, habilidades,
hábitos o cualquier tipo de información que es copiada con variaciones y
selecciones. Puesto que sólo algunas de la variaciones sobreviven, los
memes y, lógicamente la cultura, ev olucionan. Los memes se copian por
imitación, enseñanza u otros métodos, y compiten por espacio en nuestros
recuerdos y por la oportunidad de se r copiados de nuevo. Grandes grupos
175
de memes que se copian y transmiten juntos se llaman memes complejos
o memeplexes .Un ejemplo claro de mem eplexe sería la religión. El método
de replicación de los memes sería la imitación. Esto requiere capacidad
cerebral para imitar general o se lectivamente un modelo. Dado que el
proceso de aprendizaje social camb ia de una persona a otra, no puede
decirse que el proceso de imitaci ón sea completamente imitado. La
igualdad de una idea puede ser expresada con diferentes memes de apoyo.
Esto quiere decir que la tasa de mutación en la evolución memética es
extremadamente alta, y que las mutaci ones son inclus o posibles dentro de
todas y cada una de las interacciones del proceso de imitación. Esto resulta
muy interesante cuando advertimos que existe un sistema social
compuesto de una compleja red de microinteracciones, pero a un nivel
superior surge un orden para crear la cultura.
La Memética ha sido vinculada con frecuencia a los métodos matemáticos
desarrollados por Cavalli-Sforza ( 2007) en el estudio genético de
poblaciones. En el caso de la memética si bien la estruc tura matemática no
está todavía suficientemente desarro llada, se está adaptando para el
estudio cuantitativo de la transmisi ón y evolución cultural, pretendiendo
conseguir el paraguas de la tradición científica del evolucionismo. Las
dificultades para construir un modelo matemático que permita comprender
la evolución y la transmisión cult ural son evidentes, pero lo cierto es que se
están desarrollando trabajos en esa línea que, a su vez, está conectada
con los teóricos de la inteligencia artificial.
Por su parte Mosterin (2009) ha des arrollado una potente filosofía de la
cultura planteando preguntas como qué es la cultura, dónde radica y cómo
evoluciona con el tiempo. En su obra “ La naturaleza humana ” (2006) define
la cultura como información trasmitida por aprendizaje s ocial entre animales
de la misma especie, abriendo una amp lio abanico de posib ilidades a la
concepción de cultura en animales sociales.
La cultura no es un fenómeno exclus ivamente humano, sino que está
bien documentada en muchas espec ies de animales superiores no
176
humanos. Y el criterio para decid ir hasta qué punto cierta pauta de
comportamiento es natural o cultural no tiene nada que ver con el nivel
de complejidad o de importancia de dicha conducta, sino sólo con el
modo como se trasmite la informaci ón pertinente a su ejecución. […] Los
chimpancés son animales muy cultural es. Aprenden a distinguir cientos
de plantas y sustancias, y a conoc er sus funciones alimentarias y
astringentes. Así logran alimentarse y contrarrestar los efectos de los
parásitos. Tienen muy poco comportamient o instintivo o congénito. No
existe una 'cultura de los chimpancés' común a la especie. Cada grupo
tiene sus propias tradiciones sociales, venatorias, alimentarias,
sexuales, instrumentales, etc. […] La cultura es tan importante para los
chimpancés, que todos los intentos de reintroducir en la selva a los
chimpancés criados en cautividad fracasan lamentablement e. Los
chimpancés no sobreviven. Les falta la cult ura. (Mosterin, 1998, págs.
146-147; 151)
Y, como información transmitida por aprendizaje, se opone a la naturaleza,
es decir a la información transmitida genéticamente. Si los memes son las
unidades o trozos elementales de información adquirida, la cultura actual
de un individuo en un momento det erminado sería el conjunto de los
memes presentes en el cerebro de es e individuo en ese momento. A su
vez, la noción vaga de cultura de un gr upo social es analizada por Mosterín
en varias nociones precisas distintas, definidas todas ellas en función de
los memes presentes en los cerebros de los miembros del grupo
Para Harris (2000a, pág. 20), los intentos de reducir el concepto de cultura
a las ideas excluyendo los comporta mientos, construyen una teoría
asimétrica. La explicación usual argumenta que el comportamiento es
“ demasiado complejo, deses tructurado e indefinido” para que pueda servir
de base al estudio de la cultura.
Es probable que subyaga cierto grado de precondicionamiento genético
en la creencia difundida (pero no universal) de que una sonrisa es un
saludo amistoso, o de que las cosas dulces son buenas para comer. Si
aceptamos que estos memes en los que se combinan aprendizaje, ideas
y genética son entidades cult urales, ¿por qué negar que
comportamientos socialmente transmitidos en los que se combinan
aprendizaje y genética forman parte también de la cultura?
177
En mi opinión, la memética explica de la forma más simple problemas como
los orígenes del lenguaje y puede ar ticulars e en una teoría que permita
establecer las pautas de la difusión y la evolución cultural.
178
179
2.2.6.3. Baudrillard y Bourdieu la construcción de
una definición sociosemiótica de la cultura
Ralph Linton, en opinión de García Canclini (2004), comienza a generar la
dicotomía sociedad-cultura que se im pondrá en las teorías de cultura,
desde la mitad del siglo XX y f undamentalmente con Bordieu.
Conciben como un conjunto de estructu ras que organizan la distribución de
los modos de producción y del poder, entre los distintos individuos y grupos
sociales. Del mismo modo, se determinan las prácticas económicas o
políticas. Pero, tras ese análisis, se observan residuos que no encuentran
encaje en las acciones del poder o la economía.
Baudrillard a lo largo de su obra y fundamentalmente en “ Cultura y
simulacro ” (2014), observa que la sociedad de consumo hacía evidentes
esos residuos que excedían la vida soci al. Define cuat ro tipos de valor de
uso en la sociedad, intent ando superar la teoría marxista que establecía
dos tipos de valor el de uso y el de cambio, al introducir los que denominó
valor signo y valor símbolo. Ese valo r signo estaba constituido por todo el
conjunto de conjunto de connotaci ones, de implicaciones que lleva
asociado el bien de consumo. En cuant o al valor símbolo está condicionado
con la existencia de un determinado ri tual en el momento en que entra en
nuestro dominio.
Su gran avance es que percibe el cons umo como una práctica semiótica,
las mercancía se consumen como “ signos ”,
Las dos primeras clases de valor tienen que ver principalmente, no
únicamente, con la materialidad del objeto, con la base material de la
vida social. Los dos últimos tipos de valor se refieren a la cultura, a los
procesos de significación (García Canclini, 2004, págs. 33-34).
180
Bourdieu (1990), afirma que la sociedad está estructurada basándose en
dos tipos de relaciones que se apoy an en los valores que definió
Baudrillard. Las relaciones de fuerza que se corresponden a los valores de
uso y de cambio. Pero, al mismo tiempo, interrelacionándose con ellas se
deslizan relaciones de sentido que organi zan la significación. Este mundo
de significación constituye el núcleo de la cultura.
Analizando de este modo a la cultura tenemos que referirnos a ella como
un proceso social y estos no se presentan siempre del mismo modo. Ese
proceso cambiante y procesual, que permite que un objeto adquiera
distintos valores a lo largo de su existencia puede ser evidente c uando se
presenta en relaciones de intercul turalidad. Se producen evidentes
cambios de función y de significado cuando los objetos circulan en
diferentes ámbitos culturales. Es evidente que el búcaro que adorna una
mesa o un kilim enmarcado y colocado en una pared, no cumplían esa
función originalmente y que ese cambio de función y de valor signo, han
variado en el cambio de ámbito cultural.
Al llegar a este convencimiento García Canclini (2004, pág. 35) se plantea
la necesidad de alcanzar: “ una definición sociosemiótic a de la cultura, que
abarque el proceso de producción, circul ación y consumo de significaciones
en la vida social ”.
En su opinión, existen cuatro t endencias en la construcción de ese
concepto. Una primera que ve a la cultura como organizadora de la
identidad, no es una idea nueva, pero si es diferente el entorno en el que
esta identidad se construye, los ant iguos espacios y los tabiques que los
separaban se han vuelto porosos o han desaparecido di rectamente.
En otras instancias se desarrollan t eorías donde se relaciona a la cultura
con las instancias simbólicas de la producción y reproducción de la
sociedad, donde sociedad y cultura están profundamente imbricadas y
todas las prácticas sociales reflej an una dimensión cultural, pero no todos
los elementos de las prácticas sociales son culturales.
181
Otra tendencia es la que relaciona la cultura con la creación de consenso y
hegemonía y, al final, de legi timidad. La cultura constituye el escenario en
que los cambios políticos y de administr ación del poder adquieren sentido,
justificando o legitimando las relaci ones diferenciadoras, nombrándolas o
ignorándolas, valorándolas o descalificándolas.
Por fin, existe una cuarta línea que entiende a la cultura como una
dramatización eufemizada de los conflictos. Es evidente la influencia de
Bourdieu (1997) y su trabajo s obre el concepto de eufemismo.
El eufemismo es lo que permite decir lo todo diciendo lo que no se dice;
lo que permite nombrar lo innombrabl e, es decir, en una economía de
los bienes simbólicos, lo económico, en el sentido corriente del término,
el toma y daca.
He dicho «eufemismo», podría haber dicho «conformación». La labor
simbólica consiste a la vez en conformar y en establecer unas formas
(pág. 167).
Para la Real Academia de la Lengua (2001) el eufemismo es una
“ manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión
sería dura o malsonante ”.
A través del estudio de las sociedades pr imitivas a lo largo del siglo XIX y
el inicio del XX, se llegó a la conclusión de que, las distintas actividades de
juego, danza o teatro, se están refi riendo a los conflictos que existen en
esas sociedades. En nuestra sociedad, este concepto dramatizador
justifica la existencia del t eatro, el cine, la literatura o las artes plásticas. El
trabajo de Geertz en Java (2003) sobre la lucha de gallos es representativ a
de esa dramatización eufem izada del conflicto.
Pese a que García Canclini (2004) opina que no estamos ante un
paradigma, creo que es un modelo con base en la semiótica que se puede
desarrollar y terminar por hacer confluir.
182
183
2.2.6.4. Cultura versus lo cultural. Sustantivo o
adjetivo
Los profundos cambios, que la postmodernidad y la globalización han
introducido, actúan sobre las teorías de la cultura modificando sus bases.
Las grandes tensiones que se generan en la globalización se gestionan en
la dicotomía entre la homogeneización y la heterogeniezación de la cultura.
Gran parte de la teoría cultural afirma la predominancia de los procesos de
homogeneización. Schiller en su artículo “ Communication and cultural
domination ” (1975/1976) expone el proces o de extensión cultural
norteamericano, o Mattelart (1995) que nos habla de la internacionalización
de las redes culturales.
Arjun Appadurai (2001) intent a encontrar un camino que permita
comprender como de la globalización surge diversidad:
Con frecuencia me encuentro bastant e problematizado por el uso
de la palabra "cultura" como sustantivo, y en cambio, muy apegado a
la forma adjetiva de la palabra, o s ea, "cultural". Cuando pienso por qué
me pasa eso, me doy cuenta de que el mayor problema de la forma
sustantiva es que implica que la cultur a es algún tipo de cosa, objeto o
sustancia, ya sea física o metafísica. Esta sustancialización, me temo,
parece devolver la cultura al espacio discursivo de lo racial, es decir, a
aquello que precisamente debía co mbatir, desde sus orígenes. Al
implicar una sustancia m ental, el sustantivo "cult ura" parece privilegiar
las ideas del estar de acuerdo, estar unidos y de lo compartido por todos
que sobrevuelan frente al hecho del conocimiento desigual y del
diferente prestigio del que gozan los diversos estilos y formas de vida, y
parece desalentar que prestemos atenc ión a las visiones del mundo y la
agencia de aquellas personas y grupos que son marginados o
dominados (pág. 14).
Esta nueva visión nos lleva al abandono de la cultura como sustancia y nos
lleva a una concepción de la cultura como la organización de la diferencia,
para tras pasos sucesivos como la identidad del grupo basada en la
diferencia y, definitivamente a un proceso que naturalice un subconjunto de
diferencias movilizadas para ar ticular una identidad al grupo.
184
El estudio de la cultura cambia dirigiéndose a la c omprensión de las
estrategias de diferenciación y la forma de organizar las relaciones. En
lugar de cultura como sistema de signos y textos, como sistema de
significados, hablaremos de lo cult ural como un choque de significados en
las fronteras de los grupos.
Esos significados que eran variables en el caso del cambio de función de
los bienes de sentido que cambiaban de ámbito cultural, son contemplados
también por Appadurai (2006), pero, en este caso, refiriendo a los bienes
que se indigenizan, recorriendo el sentido contrario a la homogeneización.
Sostiene que el mercado global trae c onsigo una creciente disyunción entre
la economía, la cultura y la política, que antes coincidían en el Estado-
nación y ofrece una teoriz ación de estas dimensiones de la globalizac ión
por medio de cinco elementos conceptuales, que llama “ scapes ” de la
cultura global:
a) el paisaje étnico o ethnoscape
Por paisaje étnico me refiero al paisaje de personas que constituyen el
cambiante mundo en que vivimos: los turistas, los inmigrant es, los
refugiados, los exiliados, los trabaj adores invitados, así como otros
grupos e individuos en movimiento que hoy constituyen una cualidad
esencial del mundo y parecen tener un efecto, como nunca se había visto
hasta este momento, sobre la pol ítica de las naciones y entre las
naciones. (pág. 9).
b) el paisaje mediático o mediascape
Por paisaje mediático me refiero tant o a la distribución del equipamiento
electrónico necesario para la produ cción y diseminación de información
(periódicos, revistas, estaciones de te levisión, estudios de cine, etcétera)
disponible actualment e para un número creciente de intereses públicos
y privados en todo el mundo, como a las imágenes del mundo producidas
y puestas en circulación por estos medios. (pág. 10).
c) el paisaje tecnológico o tecnoscape
Por paisaje tecnológico me refiero a la c onfiguración global, también
cada vez más fluida, de la tecnol ogía y al propio hecho de que la
tecnología, tanto la alta como la baja tecnología, tanto la mecánica como
185
la informática, actualmente se despl aza a altas velocidades a través de
todo tipo de límites previam ente infranqueables. (pág. 9).
d) el paisaje financiero
e) el paisaje ideológico.
El uso del sufijo “ scape ” en inglés busca comunicar que estas son
perspectivas culturales cuya codificación e interpretación dependen de la
posición del espectador, y que est án en constante transformación.
Appadurai sostiene que estos paisa jes son los fundamentos de lo que
Benedict Anderson, al que cita, ll ama “comunidades imaginarias” porque
ofrecen “mundos imaginados” con los que las personas perciben sus
realidades, pertenecen tanto a “comunidades imagi nadas” como a “mundos
imaginados”.
El paisaje que conforma la ideologí a nos remite a las redefiniciones de
conceptos, “ libertad ” o “ democracia ” necesitan una traducción e
interpretación cuando chocan en las fronteras entre una cultura y otra
porque dependen de convencio nes y del marco paradigmático de las
culturas para cobrar significado lo calmente. Así, la democracia se
construye y se vive de distinta m anera de acuerdo al paisaje ideológico
predominante en el estado donde se des arrolla, pero esto no significa que
las ideas de “los otros” dejen de ejercer un poder importante en la
configuración del discurso político local.
Appadurai argumenta que el movimiento global de estos varios paisajes ha
traído consigo su creciente disyunci ón: el flujo de personas, tecnologías,
representaciones e ideas coexisten sin necesariamente coincidir. Por
ejemplo, la desterritorialización de algunos grupos sociales que no habitan
en su territorio natal deben adaptarse a ot ros paisajes y resolver la tensión
entre la necesidad de adaptarse a su nuevo entorno y mantener una
identidad cultural distintiva.
Afirma Grimson (2000, pág. 14) ” El mundo actual, y quizá cualquier
sociedad humana, resulta incomprensible sin atender a las relaciones entre
186
grupos, sociedades y culturas. Relaci ón es la palabra clave. En sus
múltiples formas: contacto, alianza, sometimiento, conflicto, exterminio ”. Su
tesis es que a lo largo del siglo XX las ciencias socioculturales han ido
situando su foco en los contactos cultural es. Intenta definir si el sustantivo
cultura tiene sentido y cuál es su relación con otros como sociedad o
identidad y, en esa labor, entiende que “ el uso de la palabra cultura como
sustantivo no deja de ser problemático ” (pág. 26). Pero si esas relaciones,
esos choques tienen lugar es precis amente porque los distintos grupos
participan en los mismos cont extos internacionales.
187
2.2.6.5. Bauman y las ambivalencias. Creación
frente a orden. Sistema o matriz
Siempre presente en nuestra exposición, Bauman, tanto en “La cultura
como praxis” (2002), como en “ La postmodernidad y sus descontentos”
(2001), realiza una ingente l abor de síntesis en torno al concepto de cultura
y su desarrollo. Un desarrollo c aótico, incoheren te y a menudo
contradictorio como afirma el autor:
El discurso acerca de la cultura se ha caracterizado por mezclar temas
y perspectivas que apenas pueden encaj ar en una narrativa coherente y
sin contradicciones. El volumen de anomalías y de incongruencias
lógicas habría hecho estallar hace tiempo el más duradero de los
paradigmas khunianos (2002, pág. 20).
Bauman intenta extraer los distintos significados que adquiere en cada uno
de los contextos que define: estructura, concepto y praxis. Y, en principio,
en la primera redacción de su obr a, supone que habí a posibilidad de
rectificar las incoherencias. Actual mente afirma que sea posible hacer
desaparecer las ambivalencias que s ubyacen en el desarrollo del discurso
de cultura.
Y, lo que es más importante, no piens o que, de ser posible, la eliminación
de dicha ambivalencia resultara al go bueno, al fortalecer la unidad
cognitiva de la palabra. Por encima de todo, ya no acepto que la
ambivalencia que realmente cuenta fuese un efecto accidental, un
descuido metodológico o un error [….] Por el contrario, creo que la
ambivalencia inherente a la idea de cultura, ambiva lencia que refleja
fielmente la ambigüedad de la condi ción histórica que se suponía que
debía captar y narrar, es exactam ente lo que ha hecho de esa idea una
herramienta tan fructífera (Bauman, 2002, pág. 21).
Se refiere a la ambivalencia más evi dente, la que enfrenta a la creatividad
con la regulación normativa. La cultur a establece una relación inseparable
con la invención y con la pres ervaci ón, en un equilibrio inestable que,
dependiendo de cuáles son las política s culturales que se aplican, se
decanta por una de las dos opciones, poni endo en situación de inferioridad
188
a la otra. La preservación del orden se opone al azar creativo. Limitar las
posibilidades, establecer protocolos sistémicos nos hacen circular por
caminos donde no todo es estadísticamente posible. O, “ producir orden
significa manipular las probabi lidades de los acontecimientos ” (Bauman,
2002, pág. 22).
El concepto de cultura se gener ó por la necesidad que el proyecto ilustrado
tenía de comprender la historia y as ignarse a sí mismo un proyecto de
progreso. Pero es imposible comprender la historia sino la trasciendes y la
conviertes en universal. Y, en virtud de las diversas formas en las que la
humanidad establecía la convivencia de sus distintas culturas (admitidas
entonces con un destino común que la ev olución obtendría), la tarea de
construcción de un orden históricam ente determinado se convertía en
paradójica.
Pero la construcción del orden es imposible sin afectar a la autonomía, sin
establecer bases sólidas que la constriñan.
El ser humano autónomo no puede se r más que frágil, no puede haber
autonomía sin fragilidad (es decir, son la ausencia de una base sólida,
sin una infradeterminación y sin contingenc ia), la autonomía es el rasgo
del ser frágil, vulnerable (Bauman, 2002, pág. 24)
De esa continua lucha, que todavía se desarrolla, nacen dos discursos
distintos en la cultura que son antinómicos, pero que cada uno tiene su
contexto de aplicación y desarrolla su función.
Uno de los discursos habla de creación de poïesis de excelencia creadora,
de refinement . Entendida así la cultura es una posesión, pero de una
posesión minoritaria y sin opciones de que esa situación cambie. Para el
resto la cultura se manifiesta co mo un don, en el sentido que desarrolló
Mauss (2009). La sociedad había de es forzarse en el aprendizaje del
lenguaje artístico que convertiría en apreciables las obras que se les
proponían, pero eso no los hacía más creativos y continuaban siendo
consumidores pasivos.
189
EL discurso antinómico lo constr uyen la antropología y la sociología. Ese
discurso muestra la cultura como creadora de orden, una vez que se ha
producido el segundo traslado metafóri co y tanto la antropología c omo la
sociología construyen conceptos científicos sobre la cultura.
En estos ámbitos y, como nuestra exposición ha ido mostrando, cultura ha
venido significando regularid ad orden y sistema. La cultura se definía como
un agregado de normas, de estructura s que impelían al individuo a la
regularidad. Una especie de fa ctoría que, medi ante determinadas
operaciones de conservación, manti ene en funcionamient o la sociedad.
La imagen de la cultura como un talle r en el cual se repara el modelo
estable de sociedad y se conserva su silueta, concuerda con la
concepción según la cual todas las co sas culturales –valores, normas de
comportamiento, artefactos- confo rman un sistema (Bauman, 2002, pág.
34).
Por tanto, la cultura se forjó siguiendo el patrón de las fábricas y su mejor
concepción y desarrollo era el de convertirse en un sistema, donde todos
los elementos cumplen una función, interactuando, donde todo encaja y no
de deja nada a la casualidad y los probl emas sólo pueden llegar por un mal
encaje, por errores de diseño. Esta construcción, que ejecuta la
modernidad sin ser consciente de que lo s sistemas son performativos y
generan entropía, demostró finalm ente, según Bauman (2001), la
virtualidad de las premisas que la soportaron:
Que la cultura (en el sentido de cult ivación, aculturación) es una entidad
o proceso creador de orden;
Que, por lo tanto, las normas prom ovidas e instaladas mediante la
cultura son (o al menos deberían se r) coherentes y no contradictorias,
como el orden en sí; el que no lo sean, es una situación anormal e insana
que necesita remedio y rectificación;
Que al ser la cultura un sistem a coherente de prescripciones y
proscripciones, solo aquellas normas e instrumentos culturales que sean
indispensables para la autorrepr oducción del sistema pueden pertenecer
al mismo; si nos encontramos con una norma o instrumento, tenemos
derecho a preguntar qué papel desempeña en el sistema, que necesidad
satisface; si no conseguimos señalar una función, debemos suponer que
la norma o el instrumento en cuestión es un r esiduo de un estado pasado
190
del sistema, ahora inútil y destinado a morir poco a poc o; o un añadido
extraño, perjudicial para el funcionamiento del mismo;
Que el sistema cultural tiene una estructura, encontrándose una
variedad impersonal de la estructura en todas las fábricas de orden: de
manera similar al panel de control o a los propósitos de la organización,
debe haber un sistema central de valor en la cumbre del sistema cultural;
y todo lo que forme parte del si stema, de arriba abajo, debería
considerarse como la concreción y aplicac ión de dichos valores. (págs.
164-165).
Esta peculiar forma de entender la cultura como sistémica en un mundo
crecientemente globalizado, con traslados funcionales de elementos, con
indigenización de productos, con un ethnoscape complejo, genera una
situación permanente de conflicto. Un conf licto entre culturas o una crisis
sistémica. En cualquier ca so, una situación extraña.
Quizás el modo de escapar a esa sit uación permanente de crisis es la
comprensión de que la cultura se desarrolla en una amplia matriz de
permutaciones, de elecciones, de cambio s, continuamente fluidos y que
nunca terminan de estar completados. O, como explica Bauman (2002,
pág. 50).
Lo que aglutina los fenómenos naturales en el seno de una cultura es la
presencia de esa matriz, una invitaci ón constante al cambio, y no su
carácter sistémico, es decir, en ni ngún caso la petrificación de algunas
elecciones normales y la eliminación de otras desviaciones.
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