Estilo de enseñanza de educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas.

Programa Oficial de Posgrado PRÁCTICA DEPORTIVA: Innovación y Aplicación UNIVERSIDAD DE MÁLAGA 2015 Dña. Lorena Ruiz González Dirigida por: Dr. D. Juan Antonio Moreno Murcia Dr. D. Antonio Videra García TESIS DOCTORAL ESTILO DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS CONSECUENCIAS COMPORTAMENTALES, AFECTIVAS Y COGNITIVAS AUTOR: Lorena Ruiz González http://orcid.org/0000-0001-9115-2680 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Programa Oficial de Posgrado PRÁCTICA DEPORTIVA: Innovación y Aplicación ESTILO DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS CONSECUENCIAS COMPORTAMENTALES, AFECTIVAS Y COGNITIVAS AUTORA Dña. Lorena Ruiz González DIRECTORES Dr. D. Juan Antonio Moreno Murcia Dr. D. Antonio Videra García MÁLAGA, NOVIEMBRE 2015 Juan Antonio Moreno Murcia Doctor en Psicología y Profesor Titular de Universidad de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad Miguel Hernández de Elche y Antonio Videra García, Doctor en Psicología y Profesor en el área de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. CERTIFICAN: Que la Tesis Doctoral titulada ESTILO DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA Y SUS CONSECUENCIAS COMPORTAMENTALES, AFECTIVAS Y COGNITIVAS, cuya autora es Dña. Lorena Ruiz González, ha sido realizada bajo nuestra dirección y reúne las condiciones para su lectura y defensa, pudiendo optar al Grado de Doctora. Y para que surta los efectos oportunos, firmamos el presente certificado en Málaga a 12 de noviembre de 2015. Fdo.: Dr. D. Juan Antonio Moreno Fdo.: Dr. D. Antonio Videra Murcia García I "Todo método que intenta hacer beber a un caballo sin sed, es rechazable. Todo método es bueno si abre el apetito de saber y aguza la necesidad poderosa de trabajar”. Célestin Freinet III Juan Antonio Moreno Murcia, por trasmitirme su pasión por lo que cree A mi familia por su confianza y paciencia Índice CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .......................................... 3 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO .................................... 19 1. El ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA DURANTE LA ETAPA DE LA SECUNDARIA Y BACHILLERATO. .......................... 19 1.1. Situación de la Educación Física .............................. 19 1.2. Características del estudiante ................................... 21 1.2.1. Etapa dentro de la vida del ser humano .......................... 22 1.2.2. Tiene una determinada duración ..................................... 25 1.2.3. Se producen una serie de cambios a diferentes ............. 27 niveles ...................................................................................... 27 1.2.4. Provocando una serie de consecuencias en el desarrollo del individuo .............................................................................. 30 1.3. El docente de Educación Física ................................ 31 1.3.1. Estilo de enseñanza ........................................................ 33 1.3.2. Estilo de enseñanza controlador versus estilo de enseñanza basado en el soporte de autonomía ....................... 35 1. 4. La importancia del área de Educación Física como agente generador de hábitos ............................................ 37 2. ¿QUÉ ES ESTAR MOTIVADO? ....................................... 43 2. 1. Origen del concepto y su evolución ........................ 46 3. METAS DE LOGRO ......................................................... 53 3.1. Orientación a la tarea y orientación al ego............... 54 3.2. Clima motivacional ..................................................... 57 3.3. Estado de Implicación ................................................ 58 4. TEORÍA DE AUTOEFICACIA ........................................... 63 4.1. Origen y evolución del concepto de autoeficacia ... 63 4.1.1. Determinismo recíproco .................................................. 67 Índice 4.2. Mecanismos, fuentes y procesos implicados en la autoeficacia ........................................................................ 69 4.3. La influencia de la autoeficacia en la determinación personal de la acción. ....................................................... 71 5. MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA .............................. 81 5.1. Teoría de la Autodeterminación ................................ 82 5.1.1. Teoría de la Evaluación Cognitiva ................................... 83 5.1.2. Teoría de la Integración Orgánica ................................... 84 5.1.3. Teoría de la Orientación de Causalidad .......................... 88 5.1.4. Teoría De Las Necesidades Básicas .............................. 89 5.1.5. Teoría de los Contenidos de Meta .................................. 92 5.1.6. Teoría de Motivación de las Relaciones .......................... 92 5.2. Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca ........................................................................... 93 5.3. Marco de la dialéctica ................................................. 98 5.4 Perfiles motivacionales ............................................... 99 6. IMPORTANCIA CONCEDIDA A LA EDUCACIÓN FÍSICA ........................................................................................... 105 7. INTENCIÓN DE PRÁCTICA ........................................... 111 8. SATISFACCIÓN CON LA VIDA ...................................... 117 8.1. Clarificación conceptual. ......................................... 117 8.2. Satisfacción con la vida y Educación Física .......... 122 CAPÍTULO III: MARCO EXPERIMENTAL ...................... 129 1. OBJETIVOS ................................................................... 129 Estudio 1. .......................................................................... 129 Estudio 2. .......................................................................... 129 Estudio 3. .......................................................................... 129 Índice 2. HIPÓTESIS .................................................................... 130 Estudio 1. .......................................................................... 130 Estudio 2. .......................................................................... 130 Estudio 3. .......................................................................... 130 3. ESTUDIO 1 .................................................................... 135 3.1. Método ....................................................................... 135 3.1.1. Participantes ................................................................. 135 3.1.2. Medidas ........................................................................ 135 3.1.3. Procedimiento ............................................................... 137 3.1.4. Análisis de datos ........................................................... 138 3.2. Resultados ................................................................. 138 3.2.1. Análisis descriptivo y de correlación de todas las variables ............................................................................................... 138 3.2.2. Análisis del modelo de medición ................................... 139 3.2.3. Análisis del modelo de regresión estructural ................. 141 4. ESTUDIO 2 .................................................................... 147 4.1. Método ....................................................................... 147 4.1.1. Participantes ................................................................. 147 4.1.2. Medidas ........................................................................ 147 4.1.3. Procedimiento ............................................................... 151 4.1.4. Análisis de datos ........................................................... 152 4.2. Resultados ................................................................. 152 4.2.1. Análisis descriptivo y de correlación de todas las variables ............................................................................................... 152 4.2.2. Análisis de cluster ......................................................... 155 4.2.3. Análisis multivariante .................................................... 158 4.2.4. Análisis del modelo de regresión estructural ................. 159 5. ESTUDIO 3 .................................................................... 165 5.1. Método ....................................................................... 165 Índice 5.1.1. Participantes ................................................................. 165 5.1.2. Medidas ........................................................................ 165 5.1.3. Procedimiento ............................................................... 169 5.1.4. Análisis de datos ........................................................... 169 5.2. Resultados ................................................................. 170 5.2.1. Análisis descriptivo y de correlación de todas las variables ............................................................................................... 170 5.2.2. Análisis del modelo de regresión estructural ................. 171 CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........... 175 DISCUSIÓN ....................................................................... 175 ESTUDIO 1 ........................................................................ 175 ESTUDIO 2 ........................................................................ 178 ESTUDIO 3 ........................................................................ 184 CONCLUSIONES ............................................................... 189 Respecto al Estudio 1: .................................................... 189 Respecto al Estudio 2: .................................................... 189 Respecto al Estudio 3: .................................................... 190 CAPÍTULO V: LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN ......................... 193 CAPÍTULO VI: PROPUESTA PEDAGÓGICA ................ 199 1. Aprender para enseñar a los compañeros. ..................... 202 2. Nutrir los recursos motivacionales internos. .................... 205 3. Proporcionar razonamientos explicativos........................ 207 4. Utilizar un lenguaje no controlador. ................................. 208 5. Tener paciencia con el estudiante dándole tiempo para aprender a su ritmo. ........................................................... 210 6. Reconocer y aceptar las expresiones de afectividad negativa de los estudiantes. ............................................... 212 Índice 7. Incorporación progresiva de estrategias de soporte de autonomía. ......................................................................... 213 8. Incluir variedad y promover retos personales apoyándose en las nuevas tecnologías. ................................................. 214 9. Responsabilidad personal y social para la vida y el bienestar. ............................................................................ 218 10. Dar posibilidades de elección en las actividades. ......... 222 CAPÍTULO VII: BIBLIOGRAFÍA ...................................... 227 ANEXOS ......................................................................... 271 Anexo 1. Cuestionario de Percepción de Éxito (PSQ) (Roberts y Balagué, 1991; Roberts, Treasure, y Balagué, 1998) ......................................... 271 Anexo 2. Escala de Autoeficacia General (AEG) de Bäessler y Schwarcer (1996) .................................................................................................. 271 Anexo 3. Sport Motivation Scale (SMS) de Pelletier et al. (1995) .................. 271 Anexo 4. Cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI) de Duda y Nicholls (1992) .................................................................................. 273 Anexo 5. Cuestionario de Actividad Física Habitual (CAFH) de Baecke, Burema, y Frijters (1982) ..................................................................... 273 Anexo 6. Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA) de Hein, Müür, y Koka, (2004) .................................................................. 274 Anexo 7. Importancia de la Educación Física (IEF) de Moreno, GonzálezCutre, y Ruiz (2009) ....................................................................................... 274 Anexo 8. Cuestionario de regulación de conducta en el deporte (BRSQ) Lonsdale, Hodge, y Rose (2008) ......................................................... 275 Anexo 9. Escala de medición de la satisfacción de las necesidades psicológicas en el ejercicio (PNSE) de Wilson, Rogers, Rodgers, y Wild (2006) .................................................................................................. 277 Anexo 10. Controlling Coach Behaviors Scale (CCBS) de Bartholomew, Ntoumanis, y ThøgersenNtoumani (2010) .......................................... 278 Anexo 11. Escala de satisfacción con la vida (ESDV5) Blais, Vallerand, Pelletier, y Brière (1989) ...................................................................... 279 Anexo 12. Learning Climate Questionnaire (LCQ) Ntoumanis (2005) ........... 279 Índice Índice de Figuras Figura 1. Espectro de los estilos de enseñanza presentado por Delgado (1991). ................................................................................................... 34 Figura 2. Modelo que explica la dimensión psicológica de la EF y su interrelación con la adquisición de hábitos deportivos. .......................... 40 Figura 3. Relaciones que se establecen entre los diferentes constructos de la teoría de metas. Relaciones entre orientación, clima e implicación motivacional (Adaptado de Roberts, 1992). ........................................... 59 Figura 4. Evolución del constructo de autoeficacia en la Teoría Social Cognitiva (Adaptado de Azzi y Polydoro, 2006). ................................................... 66 Figura 5. Elementos de determinismo recíproco (Bandura, 1987). ................. 67 Figura 6. Continuo de autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus estilos de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). ................... 85 Figura 7. Modelo Jerárquico Motivación Intrínseca y Extrínseca (Vallerand, 1997, 2001). ........................................................................................... 97 Figura 8. Marco de la dialéctica. Modificado de Reeve (2006) ........................ 99 Figura 9. Modelo transcontextual de la motivación ........................................ 114 Figura 10. Relación entre los conceptos de calidad de vida, bienestar subjetivo, satisfacción vital y felicidad. ................................................................. 121 Figura 11. Modelo de Regresión Estructural que Analiza las Relaciones Entre las Orientaciones de Metas, la Autoeficacia y la Satisfacción en el Deporte (Diversión y Aburrimiento). Todos los Todos los Parámetros están Estandarizados y son Significativos en p < .05 .......................... 143 Figura 12. Análisis de Conglomerados Jerárquicos con Método Ward en la Muestra 1. ............................................................................................ 156 Figura 13. Análisis de Conglomerados Jerárquicos con Método Ward en la Muestra 2. ............................................................................................ 157 Figura 14. Análisis de Conglomerados Jerárquicos con Método Ward en la Muestra Total. ...................................................................................... 158 Figura 15. Modelo de Regresión Estructural que Analiza las Relaciones Entre el Estilo Controlador, la Motivación Intrínseca Genera, la Intención de Ser Físicamente Activo, la Tasa de Actividad Física Habitual y la Satisfacción con la Vida. Todos los Parámetros están Estandarizados y son Significativos en p < .05. ............................................................... 161 Figura 16. Modelo de Regresión Estructural que Analiza las Relaciones el Apoyo a la Autonomía por Parte de Docente de Educación Física, la Satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas, la Motivación Autodeterminada, la Diversión, a Importancia Concedida a la Educación Índice Física, la Intención de Ser Físicamente Activo y la Tasa de Actividad Física Habitual. Todos los Parámetros están Estandarizados y son Significativos en p < .05. ...................................................................... 172 Figura 17. Niveles de soporte autonomía atendiendo a la organización, procedimiento e implicación cognitiva en la enseñanza de las matemáticas (Stefanou et al., 2004). ................................................... 213 Figura 18. Ejemplo de ficha de autoevaluación de una UD sobre Floorball. . 221 Índice de Tablas Tabla 1. Descriptivos y Correlaciones entre las Variables de Estudio. .......... 139 Tabla 2. Descriptivos y Correlaciones entre las Variables de Estudio. .......... 154 Tabla 3. Medias y Desviaciones Típicas de las Variables en cada Cluster para la Muestra 1, 2 y Total ......................................................................... 155 Tabla 4.Descriptivos y Correlaciones entre las Variables de Estudio. ........... 170 Tabla 5. Acciones previas, durante y a posteriori del docente en la enseñanza con soporte de autonomía (Modificado de Halusic y Reeve, 2009). .... 200 Tabla 6. Ejemplo de facilitación o no de razonamientos explicativos en EF. . 207 Tabla 7. Ejemplo de manifestación negativa y su reconocimiento y aceptación. ............................................................................................................. 212 Introducción I 8 CAPÍTULO I: Introducción Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas complejo proceso en el que influyen aspectos como el éxito previo, la experiencia vicaria, la persuasión verbal o los estados fisiológicos (Bandura, 1986; Weinberg y Stockham, 2000). Varios estudios y teorías analizan la relación de la autoeficacia con las conductas vinculadas a la salud. Uno de los argumentos sobre los que se basan es que si una persona se siente capaz de emprender un hábito saludable, la probabilidad de persistir será mayor al inicio. De igual forma, a medida que un individuo va observando que es eficaz para acometer una tarea, la seguridad para seguir manteniéndola se reforzará (Landero y González, 2003; Ruiz, Berrocal, López, y Rivas, 2003). Además, existen datos que indican la existencia de niveles más elevados de autoeficacia en aquellas personas que la realizan regularmente (Olivari y Urra, 2007; Ortega, 2005). Igualmente, otros trabajos han señalado la relación existente entre la autoeficacia, tanto específica como general, y la práctica de actividad física en la adolescencia (HernándezÁlvarez, VelázquezBuendía, MartínezGorroño, y GarozPuerta, 2009; Luszczynska, Gibbons, Piko, y Tekozel, 2004; Reigal, Videra, Martín, y Juárez, 2013). Dentro del ámbito físicodeportivo, esta teoría defiende el papel de los aspectos cognitivos en el proceso de determinación de la conducta humana y específicamente indica que las creencias de eficacia regulan el esfuerzo y la persistencia. Se entiende, por lo tanto, que estas creencias determinarán, en parte, el rendimiento en la ejecución de tareas motoras y podrá utilizarse como un predictor del mismo (Balaguer, Escartí, y Villamarín, 1995). Por último, una de las teorías principales para conocer el funcionamiento motivacional es la Teoría de la Autodeterminación definida recientemente por Introducción 9 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas sus autores Deci y Ryan (2012) como una teoría empírica de la motivación humana y la personalidad en los contextos sociales, que distingue entre motivación autónoma y controlada. Donde los motivos de práctica varían en función del grado de autodeterminación, de tal forma que los estilos del profesorado para motivar al alumnado pueden conceptualizarse en un continuo (Moreno, Cervelló, y GonzálezCutre, 2006; Deci, Schwartz, Scheinman, y Ryan, 1981) que va desde muy controlador (ofrece incentivos extrínsecos y transmite un clima ego) al máximo soporte de autonomía (transmite un clima tarea y aumenta la motivación intrínseca del alumnado). El éxito de los programas de actividad física en EF dependen en gran medida de la motivación experimentada por los estudiantes, la cual puede ser manipulada en cierta medida por los docentes y su forma de impartir contenidos (Cecchini, FernándezRio, y MéndezGiménez, 2014; MorenoMurcia, Cervelló, GonzálezCutre, Julián, y Del Villar, 2011). En este sentido, la motivación tiene un papel fundamental en las clases de EF ya que puede contribuir a la práctica de actividad física fuera del contexto escolar, tal y como establece el modelo transcontextual de la motivación (Hagger y Chatzisarantis, 2012). Estos modelos de forma conjunta parece que están siendo uno de los constructos que mejor están explicando los procesos motivacionales en el estudiante. Para su mejor comprensión se han relacionado con distintas variables, que nosotros también hemos analizado en nuestro trabajo, como:  La importancia concedida a la EF. Uno de los estándares de aprendizaje de los estudiantes en el área de EF en secundaria es: “Analiza la importancia de la práctica habitual de actividad física para la mejora de la propia condición física, 10 CAPÍTULO I: Introducción Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas relacionando el efecto de esta práctica con la mejora de la calidad de vida” (R.D 1105/2014). En este sentido, nace un creciente interés por analizar la importancia que el estudiante concede a la EF. Además, en relación con la motivación existen estudios que demuestran la relación positiva establecida entre la motivación intrínseca y la importancia dada a la EF (Moreno, Llamas, y Ruiz, 2006; MorenoMurcia, Zomeño, Marín, Ruiz, y Cervelló, 2013; Treasure y Roberts, 2001). Asimismo, se sabe que cuando el docente consigue que el estudiante de importancia a lo que realiza en las clases de EF se dan altas tasas de intención de práctica presente y futura (Moreno, GonzálezCutre, y Ruiz, 2009; Moreno, Huéscar, y Cervelló, 2012; MorenoMurcia et al., 2013).  La intención de ser físicamente activo. Esta variable ha sido frecuentemente relacionada con la anterior, pues, cuando el docente consigue que el estudiante de importancia a lo que realiza en las clases de EF se muestran altas tasas de intención de práctica presente y futura (Moreno, et al., 2009; Moreno, et al., 2012; MorenoMurcia et al., 2013). Todo esto lleva a entender, siguiendo a Ntounamis (2005), que cuando un estudiante se encuentra intrínsecamente motivado llega a participar activamente en las clases de EF e, incluso, a practicar actividad física en su tiempo libre. Tanto es así que autores como Lim y Wang (2009) llegaron a la conclusión de que los altos niveles de motivación intrínseca se traducen en mayores posibilidades en el alumnado de EF de convertirse en físicamente activos por sí mismos.  Satisfacción con la vida. La práctica de actividad físicodeportiva se presenta como uno de los factores relacionados en la investigación con el bienestar físico y psicológico de la persona (Fox, Stathi, McKenna, y Davis, 2007) ya que repercute además, en la percepción sobre la satisfacción con la vida. Introducción 11 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Numerosos estudios (Hagger y Chatzisarantis, 2007; Moraes, CorteReal, Dias, y Fonseca, 2009) muestran una relación positiva entre la práctica físicodeportiva y una mayor satisfacción con la vida. También ha sido relacionada con la motivación, MorenoMurcia y Vera (2011) comprobaron, en el contexto de EF, como la motivación intrínseca predijo la satisfacción con la vida de forma positiva, a través de la autoestima y la diversión. Atendiendo a la bibliografía revisada y según lo expuesto, este trabajo de investigación se ha desarrollado con el propósito de conocer y ahondar en el estudio los factores que afectan al desarrollo de la motivación en los estudiantes adolescentes de EF y profundizar en el tipo de actuación del docente para conseguir resultados motivacionales positivos entre sus estudiantes. Por tanto, el trabajo quedaría distribuido estructuralmente en varios capítulos. El capítulo I, está dedicado a esta introducción, con la finalidad de poner en situación al lector de los temas que se van a tratar. El capítulo II, comprende el marco teórico, en el que se analiza la EF durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato desde una doble perspectiva: la del docente y la del alumnado. Asimismo, se tratan las distintas teorías (metas de logro, autoeficacia, autodeterminación) y sus relaciones con distintas variables: importancia concedida a la EF, intención de ser físicamente activo y satisfacción con la vida. El capítulo III, es la parte empírica, donde se presentan los objetivos e hipótesis de la tesis. A continuación, se distingue tres estudios basados en estudiantes adolescentes en clases de EF. 12 CAPÍTULO I: Introducción Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas - El primero centrado en probar el poder de predicción de las orientaciones disposicionales, la autoeficacia general y la motivación autodeterminada sobre la diversión y el aburrimiento. - El segundo estudio fueron varios los objetivos, por un lado, determinar los perfiles o grupos motivacionales existentes y analizar las diferencias de estos grupos respecto al estilo docente, necesidades psicológicas básicas, importancia concedida a la EF, intención de ser físicamente activo y tasa de práctica de actividad física habitual. Por otro lado, comprobar el poder de predicción del comportamiento controlador del docente sobre la motivación intrínseca general, la importancia concedida a la asignatura, la intención de ser físicamente activo, la tasa de actividad física y la satisfacción con la vida en estudiantes adolescentes en clases de EF. - El tercer estudio estuvo basado en comprobar el poder de predicción del apoyo de autonomía aportado por el docente sobre, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación autodeterminada, la diversión, la importancia concedida a la EF, la intención de ser físicamente activo y la tasa de actividad física habitual. En los tres estudios se describen la metodología utilizada, explicando así las características de la muestra, los instrumentos objeto de la validación, procedimiento realizado y el análisis de los datos. También se describen los resultados obtenidos. Tras lo cual, en el capítulo IV se presentan las discusiones y conclusiones extraídas de cada uno de los estudios. Introducción 13 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas El capítulo V, enfoca las limitaciones y prospectivas de investigación que puedan orientar próximos estudios relacionados con este ámbito. El capítulo VI, se expone una propuesta pedagógica compuesta por diez estrategias metodológicas que apoyan la autonomía, con la intención de que puedan servir como recursos para los docentes que pretendan aprender a apoyar la autonomía y establecerla como estilo docente. Y por último, en el capítulo VII se presentan las referencias bibliográficas empleadas para la realización de esta tesis, así como los anexos pertinentes (capítulo VIII). Señalando que en la presente tesis se emplean nombres genéricos como “estudiante”, “profesor” o “docente”. Marco Teórico 1. EL ÁREA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA DURANTE LA ETAPA DE LA SECUNDARIA. 2. ¿QUÉ ES ESTAR MOTIVADO? 3. METAS DE LOGRO 4. TEORÍA DE AUTOEFICACIA 5. MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA 6. IMPORTANCIA DE LA EF 7. INTENCIÓN DE PRÁCTICA FÍSICA 8. SATISFACCIÓN CON LA VIDA II 1. El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato 1.1. Situación de la Educación Física 1.2. Características del estudiante 1.2.1. Etapa dentro de la vida del ser humano 1.2.2. Tiene una determinada duración 1.2.3. Se producen una serie de cambios a diferentes niveles 1.2.4. Provocando una serie de consecuencias en el desarrollo del individuo 1.3. El docente de Educación Física 1.3.1. Estilo de enseñanza 1.3.2. Estilo de enseñanza controlador versus estilo de enseñanza basado en el soporte de autonomía 1.4. La importancia del área de Educación Física como agente generador de hábitos II 24 CAPÍTULO II: El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas biológico, permitiendo un alcance conceptual mayor, para definir y comprender la adolescencia (Santillano, 2009). Por otro lado, un simple análisis de las diferentes conceptualizaciones de la adolescencia tomadas hasta ahora deja entrever una clara connotación negativa sobre el periodo de desarrollo adolescente. Tal connotación supone una losa afianzada por las creencias sociales, culturales y políticas de siglos pasados. Mucho antes de que Hall (1904), citado por Dávila et al. (2008), hablara de la adolescencia como una etapa “dramática y tormentosa” y de que Piaget (1991) la considerase una “crisis”, otros filósofos y escritores ya concebían al adolescente como un individuo rebelde, inestable, y conflictivo (Casco y Oliva, 2005). La imagen y visión negativa de la adolescencia sigue muy presente (Casco y Oliva, 2005; Oliva, et al. 2010; Pineda y Aliño, 1999), estrechamente ligada a términos como violencia, irresponsabilidad, acoso, egocentrismo, fracaso escolar, promiscuidad, desobediencia etc. Coleman y Hendry (2003) cuestionan firmemente esta concepción dramática sobre la adolescencia, afirmando que la psicopatología durante esta etapa no es superior a la de otras etapas del ciclo vital. La adolescencia debería situarse en un plano positivo, valorando más el aprendizaje psicosocial y cultural que supone enfrentarse a las diferentes dificultades y obstáculos implícitos en la adolescencia. Poseer una visión realista y positiva de la adolescencia implica aceptar la diversidad adolescente, evitando las generalizaciones y estereotipos negativos. Por ello, el conocimiento de las características fundamentales de El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato 25 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas este periodo puede facilitar la comprensión de su importancia dentro del ciclo vital. Modelos como el de Oliva et al. (2010) basados en una visión optimista del adolescente, deberían ir sustituyendo a otras apreciaciones existentes, cargadas de una connotación negativa sobre la adolescencia. 1.2.2. Tiene una determinada duración Acotar el inicio y el final del periodo de desarrollo adolescente es complicado y ha supuesto una gran problemática ya que tanto la entrada en éste periodo como el momento de dejarlo atrás depende de un gran número de factores y contextos que determinan dicha duración. Sin embargo, la Organización Mundial de la Salud (1996), estableció el inicio de la adolescencia alrededor de los 10 años, con el inicio de los cambios puberales. El final de la adolescencia aparece cuando se ven consolidadas dichas transformaciones y las correspondientes modificaciones en otras esferas sociales y psicológicas, alrededor de los 19 o 20 años. Todo este periodo de desarrollo adolescente puede a su vez ser dividido en fases, etapas, edades o adolescencias en función de la prevalencia y el carácter de los procesos y cambios que se producen en cada fase. La OMS (1996), establece la existencia de dos etapas: la adolescencia temprana, 12 a 14 años y la adolescencia tardía, 15 a 19 años. Pero, la mayoría de las taxonomías e investigaciones consideran que el periodo adolescente se divide en tres subadolescencias. Horrocks (1984) citado por Amaya (2011), destaca la adolescencia temprana o 26 CAPÍTULO II: El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas preadolescencia (1113 años), adolescencia media (1416 años) y adolescencia tardía (1420 años). Brañas (1997), también sigue esta línea y habla de la primera adolescencia (1014 años), adolescencia media (1517 años) y adolescencia tardía (1821 años). Asimismo, existen gran cantidad de teorías e investigaciones acerca de la duración que tiene la adolescencia (Ros et al. 2001). La gran mayoría de investigadores coinciden en definir la entrada en el periodo de desarrollo adolescente como el momento en el que se inician los cambios físicos en el individuo, los llamados cambios puberales (Colvin y Abdullatif, 2013; Pineda y Aliño, 1999). Pese a todo, cada vez más, carece de importancia pautar estrictamente el comienzo y el final de la adolescencia. Burak (2001), señala que se usan estos límites de edad fundamentalmente por razones estadísticas, de planificación y evaluación. En su lugar se ha preferido esbozar con relativa flexibilidad sus límites y considerar, principalmente, el nivel de desarrollo integral alcanzado por la persona para su edad cronológica. Pues, acotar la adolescencia en un periodo temporal exacto supone enjaular y generalizar sobre un periodo adolescente que de cierta manera es universal, pero que debe contar con una flexibilidad individual debido a su carácter multifactorial (Santillano, 2009). En la última década, los límites de la adolescencia se han visto ampliados tanto en la edad de inicio como en su terminación. La inclusión de los estudios de E.S.O. en el ámbito de los Institutos ha acelerado la entrada en la adolescencia, al aproximar a los niños de 1º de ESO a compañeros ya El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato 27 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas adolescentes (Lillo, 2004). Los medios de comunicación así como el rápido y fácil acceso a internet de los adolescentes también han tomado partida en un inicio más temprano de la adolescencia. El final de la adolescencia también es cada vez más lejano debido a nuestro contexto sociocultural inmediato, observándose una demora para completar el conjunto de logros evolutivos que supone este periodo, debido tanto a unas condiciones laborales y económicas concretas, como a importantes cambios en las estructuras familiares y a un grado mayor de permisividad, tolerancia y libertad en las relaciones que se establecen entre padres e hijos. Nos encontramos ante el fenómeno denominado “adolescencia prolongada”, ya sea de manera forzosa o voluntaria (Vaquero Cristóbal, Isorna y Ruiz, 2012). 1.2.3. Se producen una serie de cambios a diferentes niveles Todos los cambios que se producen en la adolescencia son en su conjunto de vital importancia para el desarrollo íntegro de la persona. Tanto los cambios físicos y biológicos, como los sociales, emocionales y psicológicos han sido objeto de diferentes enfoques para valorar los cambios adolescentes. Es necesario explicar los cambios físicos y biológicos puesto que marcan el inicio de la adolescencia, además de los cambios que se producen a nivel social, psicológico y emocional, a pesar de que el punto de partida tenga un carácter biológico. Los cambios a nivel físico-biológico son el motor de arranque de la adolescencia, que se manifiesta mediante un principio claro y palpable: la 28 CAPÍTULO II: El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas pubertad. La función principal de la pubertad es lograr la madurez física y sexual y por tanto conquistar la adultez biológica (Castillo, 1999). Las fuerzas de la pubertad son desencadenadas por una cascada de hormonas que disparan la vida adulta emergente (Berger, 2007). Una compleja serie de secreciones hormonales liberadas por la glándula pituitaria y regulada por el hipotálamo, controlan el crecimiento corporal, caracterizándose con rasgos tales como la dilatación de la pelvis, en la mujer, o el crecimiento del vello piloso y el cambio de voz en el hombre, y, si bien es cierto, que cada individuo describe una evolución única dependiendo de la interacción de los genes, la salud del individuo y el ambiente, existen algunas constantes, extendiéndose durante casi cuatro años y comenzando alrededor de dos años antes en las chicas que en los chicos. Los efectos que los cambios puberales provocan en el adolescente suponen una cuestión importante a tratar puesto que alteran el orden psicosocial de dicho adolescente. La sucesión de cambios físicos que el adolescente experimenta en su propio cuerpo deben ser asimilados por éste, comprendiendo y aceptando que su nueva imagen corporal es producto normal del desarrollo humano. Este proceso no es sencillo, ya que el contexto sociocultural en el que nos encontramos va estrechamente ligado a la imagen corporal. Los modelos sociales existentes están basados en un estereotipo de belleza corporal que suele ser imitado y copiado por los adolescentes, con el peligro que esto entraña. La imagen física juega un papel muy importante en la formación de la imagen de sí mismo. Esto se observa en el hecho de que los adolescentes se autodescriben aludiendo única o principalmente a sus rasgos físicos y El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato 29 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas solamente a partir de la adolescencia intermedia aparecen descripciones basadas en rasgos psicológicos (Castillo, 1999). Atendiendo a las transformaciones psicológicas, Benegas (2007) establece que los adolescentes adquieren la capacidad de pensar más allá de la realidad concreta, es decir, que pueden pensar acerca de la relación de relaciones y otras ideas abstractas. Además de poder manejar a nivel lógico enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente, con lo que tendrán adquirido el pensamiento proposicional. De forma que desarrollan estrategias de pensamiento hipotéticodeductivo, es decir, ante un problema o situación actúa elaborando hipótesis (posibles explicaciones con condiciones supuestas), que después comprobará si se confirman o se refutan. Pudiendo manejar las hipótesis de manera simultánea o sucesiva, y trabajar con una o varias de ellas. Por ello, Benegas (2007) citando la teoría de evolución psicológica de Jean Piaget, afirma que los adolescentes están en la etapa de las operaciones formales. De manera que pueden lograr la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrollando sentimientos idealistas y logrando la formación continua de su personalidad. De La Cruz (2007) establece otros aspectos fundamentales que caracterizan los procesos psicológicos de los adolescentes, como son: la evolución del pensamiento concreto al abstracto, la búsqueda de su propia identidad, la necesidad de independencia, y la tendencia grupal entre iguales. 30 CAPÍTULO II: El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 1.2.4. Provocando una serie de consecuencias en el desarrollo del individuo Los cambios que se producen en el sujeto provocan que el adolescente de forma muy frecuente se deba enfrentar a situaciones desconocidas para él y que converjan con la continua toma de decisiones y superación de nuevos retos. Ligado a este aspecto surge el concepto de resiliencia, que se viene estudiando aproximadamente desde los últimos 50 años. La resiliencia puede entenderse como la habilidad de luchar y madurar en un contexto cuando hay circunstancias adversas u obstáculos (Rouse y Ingersoll, 1998). La mayor parte de los adolescentes tiene una correcta resiliencia, es decir, una correcta adaptación a los cambios y a las situaciones de estrés y adversidad, contando además con la capacidad para exhibir respuestas adaptativas ante condiciones de riesgo (Gaxiola y Frías, 2008). Tener una mayor o menor resiliencia depende de muchos factores como el buen desempeño académico, altos niveles de autoestima, un adecuado funcionamiento psicosocial y la ausencia de conductas antisociales (Tiet, Huizinga y Byrnes, 2010). Otros factores como ser autoeficaz, autónomo, tener iniciativa, capacidad de planeación, empatía y sentido del humor también influyen de forma evidente (González y Valdez, 2006; Grotberg, 2006). Munist, Santos y Kotliarenco (1998) citados por Morelato, Carrada e Ison (2013), señalan que para fortalecer la resiliencia en esta etapa de la vida, se puede tomar algunas acciones con los propios adolescentes y otras con los El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato 31 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas adultos encargados de ellos. Entre las primeras están aquéllas con las que se trata de reforzar los rasgos de los jóvenes resilientes para que ellos mismos puedan tomar el control de sus vidas y afrontar dificultades con las mejores herramientas. Cabe mencionar las siguientes medidas: estimular el desarrollo de las capacidades de escuchar, de expresión verbal, y no verbal y de comunicación en general; fortalecer la capacidad de manejo de la rabiaenojo y de las emociones en general; reforzar la capacidad de definir el problema de optar por la mejor solución y de aplicarla cabalmente; ofrecer preparación para enfrentar las dificultades del ingreso al mercado de trabajo. Entre las medidas que se puede tomar con padres y educadores cabe mencionar las siguientes: reforzar los conceptos de protección familiar y procreación responsable; fomentar la habilidad de reconocer esfuerzos y logros; desarrollar la capacidad de comunicación afectiva con los adolescentes; aclarar los roles desempeñados dentro de la familia y favorecer el establecimiento de límites razonables para cada uno de los miembros; favorecer la presencia de, al menos, un adulto significativo para el adolescente. 1.3. El docente de Educación Física La evolución histórica del profesorado de EF en España, tanto desde su perspectiva profesional como formativa, ha estado vinculada principalmente a la aparición o desaparición de la asignatura de EF dentro del currículo escolar, anteriormente denominada Gimnasia o Gimnástica. Aunque no es hasta la democracia cuando este ámbito profesional se amplía y se reafirma con la obligatoriedad de esta asignatura en el ámbito escolar y con ello también la mejora de la formación de los docentes de EF así como de su profesionalización, la cual ha ido progresando en las décadas posteriores (Campos, 2007a). 32 CAPÍTULO II: El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Respecto a las características del docente de EF, Martín (2009) considera que el profesor de EF debe estar capacitado para educar corporalmente (desde, con y para el cuerpo) y saber aplicar conocimientos técnicocientíficos para mantener, mejorar o perfeccionar hábitos, conductas, capacidades y cualidades de la personalidad integral del alumnado así como saber adaptarse a todas las situaciones laborales y afrontar con éxito sus obligaciones profesionales en la asignatura. Además, Delgado (2003) manifiesta que debe ser crítico, reflexivo, competente, investigador y con actitudes positivas hacia su mejora profesional. Un aspecto crucial del proceso de enseñanzaaprendizaje en el área de EF es la interacción que da entre el docente y el estudiante. El docente en las clases de EF es uno de los máximos responsables para generar experiencias satisfactorias en el alumnado, de manera que su intervención docente será determinante para la motivación del alumnado (MorenoMurcia et al., 2011; MorenoMurcia, Cervelló, Huéscar, Belando y Rodríguez, 2013). Desafortunadamente no todos los estudiantes tienen experiencias positivas en las clases de EF, lo que puede dar lugar a consecuencias desadaptativas como la desmotivación o unos niveles menores de participación (Brooks y Magnusson, 2006; Ntoumanis, Pensgaard, Martin y Pipe, 2004). Numerosos estudios ponen de manifiesto la importancia de la conducta del docente sobre las actitudes de los estudiantes hacia la EF. Esto puede ser debido a la metodología empleada en clase por el docente o a la calidad de las interacciones con su alumnado. Llegado a este punto y en consonancia la temática de nuestro estudio, nos detendremos en examinar el término “estilo de enseñanza”. El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato 33 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 1.3.1. Estilo de enseñanza Para esclarecer la forma en que el docente interacciona con sus estudiantes, nació el término de estilos de enseñanza, como medio de mejora de las experiencias educativas (Montero, 1995) y el buen funcionamiento de la clase (Mosston y Ashworth, 1990) siempre y cuando se utilicen para reflexionar, refinar y revitalizar el proceso de enseñanza (Mosston, 1991). El hecho de utilizar los estilos de enseñanza correctamente, capacita a los alumnos hacia la adquisición de unos conocimientos que posteriormente le serán necesarios (Klinberg, 2002; Escudero, 2005). Se dice de los estilos de enseñanza que desarrollan conocimientos utilizando diferentes organizaciones educativas en el proceso de enseñanza, creando diferentes realidades sobre la adquisición de conocimientos (Sicilia y Delgado, 2002), y generando la construcción del aprendizaje del alumno junto a las orientaciones del docente (Pissanos y Allison, 1993). El tipo de estilos de enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, marcando las propias relaciones entre los mismos. El docente eficaz debería dominar diferentes estilos de enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996), teniendo siempre presente que no existen unos estilos de enseñanza mejores que otros, sino que son dependientes del contexto (Sicilia y Delgado, 2002; Mosston y Ashworth, 1993). Se han presentado diferentes espectros de estilos de enseñanza aplicados a la EF, desde los presentados por Mosston (1966) y posteriormente 40 CAPÍTULO II: El área de Educación Física durante la etapa de la Secundaria y Bachillerato Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU INTERRELACIÓN CON LOS HÁBITOS DEPORTIVOS Profesor de Educación Física Experiencias en Educación Física Percepciones en Educación Física Orientaciones psicológicas hacia la Actividad Física HÁBITOS DEPORTIVOS Figura 2. Modelo que explica la dimensión psicológica de la EF y su interrelación con la adquisición de hábitos deportivos. A raíz de estas experiencias, el estudiante desarrolla unas percepciones entorno a las mismas, que pueden o no corresponder con la realidad o cola percepción que se tiene del propio docente. Las percepciones pueden estar referidas a si éstas son divertidas, aburridas, si son valiosas o desagradables e incluso si nuestra propia habilidad está a la altura de las circunstancias. Las percepciones nos van a aportar información sobre cómo los adolescentes viven la EF y a contribuir a desarrollar las orientaciones psicológicas que los estudiantes va a ir desarrollando hacia la actividad física. Estas orientaciones serán las responsables, en gran medida, de los futuros hábitos físicodeportivos que los estudiantes alcanzaran en la edad adulta. 2. ¿Qué es estar motivado? 2. 1. Origen del concepto y su evolución II ¿Qué es estar motivado? 43 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 2. ¿QUÉ ES ESTAR MOTIVADO? Antes de comenzar con el análisis de las distintas teorías nace la necesidad de responder a una serie de cuestiones relacionadas con la motivación que se nos plantean en el entorno educativo, tales como ¿qué es estar motivado?, ¿por qué unos estudiantes están más motivados que otros?, ¿qué responsabilidad tienen los y las docentes?, ¿qué cosas concretas pueden hacer? Para su mejor compresión nos vamos a basar en un interesante artículo llevado a cabo por José Escaño y María Gil (2001), a través del cual parten de una serie de afirmaciones para, de forma muy breve, explicar las ideas que destacan y matizar el enfoque sobre la motivación escolar. Comentario entre profesores: "Decimos que no tienen interés, pero tendríamos que ingeniárnoslas para generar su entusiasmo, como el otro día, que hice un juego: atendieron todos, aprendieron y se lo pasaron muy bien". La motivación se entiende así fundamentalmente como las estrategias o los ardides que tienen que llevar a cabo los docentes para conseguir que el alumnado rinda en las clases. Indiscutiblemente, el camino es procurar hacer las clases atractivas y un medio importante es utilizar alguna actividad lúdica, novedosa, sorprendente, etc. Pero algunas veces las situaciones escolares son, con frecuencia, arduas, y requieren disciplina y esfuerzo. La motivación es una amplia capacidad, porque la disposición y la realización efectiva del trabajo escolar requiere que enseñemos: valores superiores, como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento, etc.; además, es una cuestión de procedimientos: requiere parcelar un trabajo costoso, darse 44 CAPÍTULO II. ¿Qué es estar motivado? Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc.; y también exige conocimiento: el ser consciente de las circunstancias que favorecen y desaniman las ganas de trabajar. La motivación que perseguimos pretende un carácter permanente; no es, simplemente, la causada por una actividad concreta, un tema atractivo o un extraordinario profesor, sino que debe sostenerse ante circunstancias menos favorables. ¿Por qué unos estudiantes están más motivados que otros? ¿Qué responsabilidad tienen los y las docentes? Comentario entre profesores: "Este alumno no tiene ningún interés por aprender, no es extraño, teniendo en cuenta el ambiente familiar y las lagunas que tiene. No podemos hacer nada". Las causas de la desmotivación pueden ser muy variadas, siempre vamos a tener que hacer un análisis de las influencias que recibe el alumno y de su historia, especialmente de su historia de aprendizaje. La familia es la primera variable y la más constante; la disposición para aprender se la enseñamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo o ejemplo en nuestra vida cotidiana. Además de la familia, lo que sucede en el aula tiene también una influencia y la posibilidad de ir desarrollando otra historia que lleve a reconstruir la capacidad de motivarse. El docente dirige el aula como un profesional que tiene como objetivo la educación de todos, pero tiene que ser consciente de las influencias que recibe; reconocemos así que hay estudiantes que animan nuestra ayuda, pero también hay otros que casi no la merecen. Todo lo que se realiza en clase tiene una influencia mutua: la actuación del profesor, del grupo ¿Qué es estar motivado? 45 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas y la del alumno individualmente considerado está condicionada, es interdependiente. Hablamos de una interacción educativa cuando el alumno pone en marcha la actividad constructiva que requiere el aprendizaje significativo, promovida por el buen clima de trabajo de sus compañeros y la enseñanza mediadora del profesor que facilita todo el proceso. Cada uno de los alumnos tiene una historia detrás y unos condicionantes en el aula, pero lo que llegan a realizar dentro y fuera de clase es, en último término, una decisión personal. Por lo que como educadores, tenemos claro que debemos formar personas capaces de decidir y llevar a cabo lo que más les conviene; tenemos que manejar todas las influencias posibles para conducir positivamente al alumno, pero esta intervención debe considerar su espacio de decisión y hacer al alumno consciente de ello. Estamos diciendo que "no aprender" es una decisión personal, pero lo natural es que las personas quieran aprender, porque el conocimiento supone poder hacer más cosas y controlar más todo lo que te rodea. Entonces, a un alumno desmotivado le pasa algo, no es simplemente que no quiera. El problema es muy complejo, no se trata de una enfermedad cuya curación dependa únicamente de un tratamiento del médico (léase docente), sino que es un estado construido por la propia persona, y en último término, tiene que desmontarlo el protagonista. Eso sí, parece imposible que lo haga sin ayuda y dirección. La ayuda y dirección que pueden dar los docentes para motivar a sus estudiantes depende muy directamente de su motivación para enseñar y de sus recursos para automotivarse sorteando los sinsabores que da la administración, la jefatura de estudios y los propios estudiantes. Lo más importante no es que el 46 CAPÍTULO II. ¿Qué es estar motivado? Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas docente sea perfecto, sino que reconozca sus limitaciones y que haga cosas por mejorar. Entender la motivación como una capacidad que se desarrolla y que hay que educar, exige una adaptación a muy distintos niveles. Es imposible lograr cotas altas de motivación y responsabilidad sin considerar la historia del estudiante; hay que ir progresivamente. No se puede, por ejemplo, pedirle dos horas de estudio a un alumno que lleva muchos cursos sin hacer nada. Estos cambios precisan tiempo, son lentos, es preciso mantener las ayudas y ajustarlas a los niveles de motivación y trabajo que el estudiante vaya consiguiendo. 2. 1. Origen del concepto y su evolución Tras un breve introducción sobre qué es la motivación en el ámbito educativo, para obtener una idea más clara sobre este concepto haremos una revisión de este término en función de cómo la definieron los autores clásicos de la Psicología. Comencemos con su etimología, Trechera (2005) explica que el término motivación procede del latín motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la motivación como el proceso por el cual la persona se plantea un objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una meta. Herrera, Ramírez, Roa y Herrera (2004) indican que la motivación es una de las claves explicativas más importantes de la conducta humana con respecto al porqué del comportamiento. Es decir, la motivación representa lo que ¿Qué es estar motivado? 47 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas originariamente determina que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo (dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento). De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera et al. (2004), la evolución histórica de la interpretación sobre la motivación puede resumirse de la siguiente manera:  Entre la década de 1920 hasta mediados de la década de 1960, la motivación estuvo asociado con la investigación  experimental, sobre aspectos como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo, se buscaba determinar qué es lo que conduce a un organismo a restaurar su estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos determinantes de la motivación, como los refuerzos.  Después de la década de 1960, aparecieron las teorías cognitivas de la motivación, centradas en la experiencia consciente, el interés por la motivación de rendimiento y su importancia, junto con los logros en la vida personal. Por ejemplo, la teoría de Atkinson (Herrera et al., 2004) señala que la motivación de rendimiento se determina por el valor otorgado a la meta y las expectativas por lograrla, teniendo en cuenta las características de las personas con alta o baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno.  A partir de la década de 1970 hasta la actualidad, la tendencia está marcada por las teorías cognitivas, en las que se destaca la importancia de algunos de sus elementos constitutivos; entre ellos, el autoconcepto, como elemento central de las teorías motivacionales. Diferentes estudios se refieren a aspectos tales como el papel de la atribución causal, la percepción de competencia, la percepción de control, las creencias sobre capacidad y autoeficacia y la indefensión aprendida, entre otros. 48 CAPÍTULO II. ¿Qué es estar motivado? Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas De acuerdo con Santrock (2002), existen tres perspectivas fundamentales respecto de la motivación: la conductista, la humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de las recompensas en la motivación, la humanista en las capacidades del ser humano para desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento. Distintas teorías relacionadas con este gran término, tratan de clasificar cuáles serían las necesidades que posibilitarían la movilización de una persona y tienen una peculiaridad en común, y es que en todas se trata la necesidad de relación. Maslow (1954) la engloba dentro de la necesidad de amor, sociales, pues somos “animales sociales” y necesitamos relacionarnos con los demás para poder desarrollarnos como personas. Alderfer (1972), comprende una de sus tres necesidades, denominada relación, implica la interacción con los demás: familia, amigos, compañeros, jefe, subordinados. McClelland (1961) la identifica como necesidad de afiliación o social, refiriéndose a la necesidad de afecto e interacción con los demás. Igualmente, en el ámbito del deporte y de la actividad física, la motivación depende tanto de variables sociales y ambientales (Moreno y Cervelló, 2010). Además, el nivel de práctica y valoraciones de los padres, influyen en los hábitos deportivos de sus hijos; el nivel de educación de los padres y de la familia, la existencia de una figura deportista y la actitud hacia la práctica deportiva de los padres, afecta positivamente a la participación de los estudiantes en las actividades deportivas (Kotan, Yaman y Hergüner, 2009). En este sentido, intervienen en los denominados “otros significativos” (padres, docentes y entrenadores) que son el círculo social más cercano al estudiante (Amenábar, Sistiaga y García, 2008). Tanto los padres y madres como los docentes pueden ¿Qué es estar motivado? 49 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas ejercer una influencia directa sobre la motivación intrínseca de los adolescentes en el contexto de la E.F., así como efectos indirectos a través de la propia orientación de meta de los estudiantes (Escartí y Gutiérrez, 2006). El contexto en el que se desenvuelve el estudiante ha destacado al docente como el agente social más significativo en el proceso motivacional por cuanto que influye en las metas que los estudiantes adoptan en clase, al mismo tiempo que sobre sus percepciones, actitudes, conductas y compromiso futuro en las actividades (Ames, 1992a, 1992b; Deci y Ryan, 1985; Walling et al, 1993). Este proceso motivacional otorga al docente la facultad de establecer un clima de aula que favorezca diferentes actitudes. De tal manera que un clima percibido por el estudiante que le permita tomar decisiones, demostrar su competencia, alcanzar las metas establecidas y que reconozca el progreso personal incrementa el interés, el esfuerzo y la autoestima. Después de este preámbulo sobre la motivación pasaremos a analizar las distintas teorías motivacionales que compone este estudio. 56 CAPÍTULO II. Metas de Logro Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Pero esta concepción clásica de las metas de logro ha obviado que la competencia puede ser construida en términos positivos y negativos (según su valencia). Por lo que, las personas pueden tener como meta demostrar su competencia (aproximación) o evitar su incompetencia (evitación). Es en el ámbito académico, donde autores como Elliot (1999), Elliot y Church (1997), Elliot y Harackiewicz (1996), y Elliot y McGregor (2001), trataron de ampliar la teoría de las metas de logro proponiendo la distinción entre motivación de aproximación y motivación de evitación. A partir de aquí, Elliot y Harackiewicz (1996) y Elliot y Church (1997) crearon un modelo tricotómico en el que la meta de maestría se mantenía igual, mientras que la meta de rendimiento se dividía en dos, en función de la aproximación o la evitación. Posteriormente, a partir del modelo tricotómico, Elliot (1999) y Elliot y McGregor (2001) plantearon un modelo de metas de logro 2 X 2 en el que tanto la meta maestría como rendimiento, se subdividían en cuatro posibilidades: meta de aproximación maestría (hace referencia a la tradicional orientación tarea), meta de aproximaciónrendimiento (se centra en la superación de los demás), meta de evitaciónmaestría (consiste en evitar la falta de aprendizaje y de mejora), y meta de evitaciónrendimiento (se centra en evitar hacerlo peor que los demás). Recientemente, Elliot, Murayama, y Pekrun (2011) trataron de testar un nuevo modelo de metas de logro, el modelo 3 x 2, el cual deriva del anterior modelo 2 x 2. Los resultados de este estudio proporcionaron un fuerte apoyo al modelo testado, pero todavía se necesita de más investigaciones al respecto, especialmente en el contexto físicodeportivo. Este modelo presenta un marco diferente al anterior, ya que no se diferencia entre maestría y rendimiento, sino que tiene en cuenta la valencia: positiva (busca el éxito) y negativa (evita el Metas de Logro 57 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas fracaso), y la definición que se hace de la competencia: absoluta (centrada en la tarea), intrapersonal (centrada en la propia mejora), e interpersonal (centrada en los otros). Por lo que este modelo se compondría de las siguientes seis metas : aproximacióntarea (centrada en realizar la tarea correctamente), meta de evitaciónmaestría (centrada en evitar realizar la tarea de forma incorrecta), meta de aproximaciónsi mismo (centrada en realizar la tarea mejor que antes), meta de evitaciónsi mismo (centrada en evitar realizar la tarea peor que antes), meta de aproximacióna otros (se centra en realizar la tarea mejor que otros, y meta de evitacióna otros (centrada en evitar realizarla tarea peor que otros). 3.2. Clima motivacional La perspectiva de las metas de logro también asume que los entornos en los que se ve expuesto el estudiante condicionan tanto la orientación de metas que presenta como ciertas conductas que aparecen en las clases de EF. Estos elementos situacionales que determinan las claves a través de las cuales se define lo que se considera éxito o fracaso en la escuela es lo que se conoce en la teoría de las metas de logro como clima motivacional (Ames, 1984, 1992a). En este sentido, el docente en clase EF podría estructurar y desarrollar sus clases bien implicando a la tarea, o bien, implicando al ego. En el caso del clima motivacional que implica a la tarea, la persona adopta juicios de habilidad basándose en el nivel de dominio de la actividad que está desempeñando (esforzándose en mejorar) mientras que, en el caso del clima motivacional que implica al ego se actuaría por comparación social con los demás (deseando mostrar más habilidad que los demás) (GarcíaCalvo, Leo, Martín, y Sánchez, 2008). De esta forma pues, el clima de clase sería considerado como un factor social que influye sobre la motivación de los estudiantes (Almagro, SáenzLópez, 58 CAPÍTULO II. Metas de Logro Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas GonzálezCutre, y MorenoMurcia, 2011). Los estudios evidencian que los docentes de EF que fomentan climas motivacionales que impliquen exclusivamente al ego, es decir, que potencien la superación del estudiante por encima de los compañeros, generan perfiles de desmotivación entre los estudiantes. En cambio, si los docentes generan un clima motivacional dirigido a la tarea, la mejora personal, el progreso, el aprendizaje y la cooperación entre los estudiantes, potenciarán estados psicológicos óptimos para realizar la tarea (MorenoMurcia et al., 2010). En el estudio cuasiexperimental de Gökçe y Giyasettin (2013) analizaron la relación entre el clima motivacional proporcionado en clase (a través de las metas de logro y estrategias motivacionales) sobre las actitudes de los estudiantes hacia la EF. Los investigadores desarrollaron un programa de 12 semanas de clases de EF con tres grupos experimentales, en los que crearon diferentes climas motivacionales (clima tarea, clima ego y clima evitación del rendimiento). En consecuencia, se observó que el clima tarea y el clima centrado en el rendimiento produjeron resultados positivos manifestados en mayores implicaciones cognitivas y afectivas en los estudiantes. 3.3. Estado de Implicación Dentro de un proceso dinámico de la motivación, se encuentra el tercer constructo importante para explicar los patrones conductuales partiendo de la Teoría de Metas. Se trata del Estado de Implicación. Dicho parámetro señala la disposición motivacional que adopta una persona en una situación concreta, y que se asumirá en función de la orientación motivacional de la persona y del clima motivacional que perciba en esa situación. Por tanto, como se puede suponer, el clima motivacional que fomenten con su comportamiento los agentes Metas de Logro 59 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas sociales próximos al niño, tiene una gran importancia para su comportamiento motivacional, por lo que si el docente fomenta un clima motivacional orientado a la tarea existen mayores posibilidades de que los estudiantes se impliquen motivacionalmente en esa dirección, con los beneficios comportamentales que ello conlleva.En la Figura 3 se reflejan las relaciones entre orientación, clima e implicación motivacional. PATRÓN DE CONDUCTA ADAPTATIVO ORIENTACIÓN A LA TAREA éxito definido como dominio de la tarea. Percepción relativa al progreso personal CLIMA MOTIVACIONAL TAREA CLIMA MOTIVACIONAL EGO IMPLICACIÓN DESCONOCIDA Se dirigirá hacia el ego o hacia la tarea en función del peso que adquiera el clima motivacional del contexto en el que se encuentre la persona IMPLICACIÓN HACIA LA TAREA ORIENTACIÓN AL EGO éxito definido como superación de los rivales. Percepción de habilidad relativa a la demonstración superior capacidad IMPLICACIÓN HACIA EL EGO PATRÓN DE CONDUCTA POCO ADAPTATIVO CLIMA MOTIVACIONAL TAREA CLIMA MOTIVACIONAL EGO Figura 3 . Relaciones que se establecen entre los diferentes constructos de la teoría de metas. Relaciones entre orientación, clima e implicación motivacional (Adaptado de Roberts, 1992). 4. Teoría de Autoeficacia 4.1. Origen y evolución del concepto de autoeficacia 4.1.1. Determinismo recíproco 4.2. Mecanismos, fuentes y procesos implicados en la autoeficacia 4.3 La influencia de la autoeficacia en la determinación personal de la acción. II Teoría de Autoeficacia 63 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 4. TEORÍA DE AUTOEFICACIA A lo largo de nuestra vida nos enfrentamos a un número infinito de decisiones, problemas y desafíos. A pesar de que las estadísticas nos informan de los problemas emocionales y conductuales de las personas, la mayoría de nosotros somos capaces de decidir adecuadamente, resolver problemas y superar retos. Una de las tereas más importantes de la psicología es comprender la manera en que los seres humanos se adaptan y logran superar sus retos cotidianos. Uno de los constructos motivacionales relacionados con la percepción de control es la autoeficacia, además de ser una de las variables motivacionales que ha demostrado considerable valor heurístico en el campo de la investigación educacional (Gainor, 2006). 4.1. Origen y evolución del concepto de autoeficacia Albert Bandura es considerado como uno de los teóricos más importantes del cognoscitivismo. En 1977, con la publicación de su artículo “Self-efficacy: Toward a Unifying of Behavioral Change” (Autoeficacia: hacia una teoría unificada del cambio conductual), identificó un aspecto muy importante de la conducta humana: que las personas crean y desarrollan sus percepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente. Posteriormente, en 1986, Bandura publicó su libro “Social Foundations of Thought and Action” (Fundamentos sociales del pensamiento y acción), obra en la que propone una teoría socialcognitiva que enfatiza el papel de los fenómenos autorreferenciales (lo que uno se dice así 64 CAPÍTULO II. Teoría de Autoeficacia Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas mismo) como el medio por el cual el hombres es capaz de actuar en su ambiente. Considera, además, que los individuos poseen un sistema interno propio que les capacitan para ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema interno propio proporciona a la persona a la persona un mecanismo de referencia que es la base sobre la cual percibimos, regulamos y evaluamos nuestra propia conducta. De acuerdo con Bandura, la manera en que las personas interpreta los resultados de sus acciones proporciona información de, y alteran, su desempeño posterior. Esta tríada, conducta, ambiente y pensamientos, es a base de los que llamó determinismo triádico. Bandura fue tradicionalmente conocido por su Teoría del Aprendizaje Social (TAS), sin embargo, hace algún par de décadas, específicamente desde la publicación este libro Bandura emplea la denominación de Teoría Cognitiva Social (TCS), en lugar de la TAS. Dicho cambio, se vincula con la confirmación de la tesis de autoeficacia, en la que el funcionamiento humano está regido por la mente, que es capaz de conocer y discernir en un contexto determinado. El objetivo principal de este vuelco estriba en que Bandura intentó no sólo relevar los procesos cognitivos, sino también, poner límites teóricos a un concepto que se solapaba con otras teorías del aprendizaje social. Es así como el constructo de autoeficacia tomó la forma y la consistencia suficiente para propiciar la creación de una teoría. Una teoría, cuyo eje central, el pensamiento autorreferente, actúa mediando la conducta y la motivación en las personas (Bandura, 1987). No obstante, para que el pensamiento autorreferente sea convergente y coherente con el pensar, sentir y actuar, requiere de la calidad del autoconocimiento y la opinión de eficacia personal que se tenga. De ahí que Teoría de Autoeficacia 65 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas cambio y adaptación serán las consignas del funcionamiento humano bajo la perspectiva sociocognitiva; donde la capacidad de autorreflexión y de autorregulación dependen de los factores conductuales, personales y ambientales. Por lo que la TCS es teoría porque siempre se ha preocupado por fenómenos psicológicos tales como la motivación y regulación, que van más allá del aprendizaje; es cognitiva porque reconoce la fundamental contribución cognitiva de los procesos de pensamiento sobre la motivación, emoción y conducta humana; y es social porque reconoce la naturaleza social de muchos pensamientos y acciones humanas (Bandura, 1985). La revisión de la literatura muestra, la utilización de diversas expresiones a la hora de hablar de los juicios sobre la propia capacidad: expectativas de eficacia, autoeficacia percibida, expectativas de autoeficacia, creencias de autoeficacia (Olmedo, 2011), cambios realizados en aras a evitar confusiones con otros constructos. A su vez, como se observa en la figura 4, a lo largo de los años, las definiciones asociadas a cada una de estas expresiones, también van mostrando connotaciones distintas a medida que la investigación va evolucionando. Tras examinar los diversos conceptos de autoeficacia, Azzi y Polydoro (2006), destacan que mientras inicialmente se identificaba el constructo como expectativa de eficacia, éste fue posteriormente modificado por el término de autoeficacia, para facilitar su distinción de las expectativas de resultado. Muestran en su estudio cuatro características clave: carácter subjetivo (creencias); posibilidades personales (creencias de capacidad); ser agente de 72 CAPÍTULO II. Teoría de Autoeficacia Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas regulan sus propios pensamientos y comportamientos (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli y Regalia, 2001; Holden, 1991; Multon, Brown y Lent, 1991; Stajkovic y Lee, 2001; Shaughnessy, 2004; Zhao, Seibert y Hills, 2005; Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005), de manera que podemos ser creadores de nuestra propia existencia y no sólo meros productos del contexto (Bandura, 1987). Por tanto, las creencias sobre la capacidad de uno mismo influyen de distintas formas en el funcionamiento psicosocial de individuo (Bandura, 1987). Concretamente, estos juicios van a funcionar como un conjunto de determinantes clave a la hora de seleccionar las tareas, en el esfuerzo o persistencia a la hora de llevarlas a cabo, en los patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales (Prieto, 2007); efectos que pasaremos a concretar un poco más detalladamente a continuación:  Elecciones de conductas, actividades o tareas: el tipo de creencias de autoeficacia influirán en el tipo de tareas y conductas que se vayan a decidir realizar. La tendencia se orientará a realizar aquellas actividades sobre las que me siento más seguro y considero que sí voy a superar, y por el contrario intentaré evitar, si es posible, llevar a cabo aquellas tareas en las que dudo acerca de mis competencias y su adecuado desarrollo (Bandura, 1977, 1987). Es necesario confiar en la propia capacidad para poder encontrar motivaciones para implicarse en las tareas.  Esfuerzo y grado de persistencia ante las tareas: los juicios de autoeficacia determinarán, en parte, la cantidad de esfuerzo empleado y el periodo de tiempo en el que se persista en la tarea, a pesar de las posibles Teoría de Autoeficacia 73 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas situaciones adversas y obstáculos que puedan surgir (Bandura, 1987). A mayor sentido de eficacia, esfuerzos más intensos se llevarán a cabo para dominar las actividades (Schunk, 1984).  Patrones de pensamiento y reacciones emocionales: Como dice Bandura (1987), “la opinión de las personas acerca de sus propias capacidades influyen en sus patrones de pensamiento y reacciones emocionales durante las interacciones con el medio” (p. 419). Una autoeficacia alta favorecerá el sentimiento de seguridad personal a la hora de enfrentarse a determinadas tareas; por el contrario, una baja autoeficacia puede llegar a crear estrés y perturbar la utilización eficaz de las competencias. Asimismo, esta influencia de los juicios de capacidad sobre el comportamiento, no es directa, sino que éstos están mediados por procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y de selección, que operan usualmente de manera combinada (Bandura, 1987). Cuatro procesos psicológicos básicos sobre los que las creencias de autoeficacia producen los siguientes efectos: 1. Procesos cognitivos. La percepción de autoeficacia afecta a los patrones de pensamiento, favoreciendo o inhibiendo la ejecución de determinadas conductas. Muchos cursos de acción se organizan en un principio en el pensamiento, anticipando posibles escenarios. Las creencias de autoeficacia van a influir en el modo en que las personas construyen situaciones y en estos tipos de anticipaciones que realizan: mientras que un sentido de eficacia firme tenderá a visualizar escenarios de éxito, establecer metas retadoras; aquellas personas que duden de su eficacia visualizarán escenarios de fracaso, consideraran las situaciones inciertas como riesgos y su motivación y desempeño de la tarea se verá 74 CAPÍTULO II. Teoría de Autoeficacia Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas negativamente afectada (Bandura, 1995). Es difícil lograr lo pretendido si al tiempo hay que luchar contra las dudas sobre uno mismo. Por tanto, hablamos de efectos sobre el establecimiento de metas personales, y sobre la importante función que tiene en el pensamiento que nos capacita para predecir situaciones y controlar el impacto de éstas en nuestras vidas (Bandura, 2001). 2. Procesos motivacionales. Las percepciones de autoeficacia juegan un papel esencial en la autorregulación de la motivación. Siendo a nivel cognitivo de donde parten una gran parte de las motivaciones personales, logrando motivarnos a nosotros mismos y dirigir nuestras acciones de manera anticipada por medio de pensamientos que nos permiten ir prediciendo lo que se puede realizar y sus probables resultados (Bandura, 1999). Existen tres tipos de motivadores cognitivos sobre los que se han elaborado diferentes teorías:  Las atribuciones causales: Las creencias de eficacia personal influyen sobre las atribuciones causales de éxito y fracaso afectando a la motivación, al desempeño y a las reacciones afectivas. Personas que se consideren a sí mismas altamente eficaces atribuirán sus fracasos a causas controlables como el esfuerzo, mientras que aquellas que se consideren ineficaces atribuirán los fracasos a su escasa habilidad. Teoría de Autoeficacia 75 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas  Las expectativas de resultado: Las personas actúan en función de lo que consideran que pueden o no hacer, pero también de si consideran que sus acciones les llevarán a alcanzar lo que pretenden.  La representación de metas: Las creencias de autoeficacia van a determinar las metas que se planteen las personas. Las personas guiarán su conducta y crearán incentivos para persistir hasta lograr lo que pretenden. 3. Procesos afectivos La autoeficacia percibida para ejercer control sobre los estresores juega un rol imprescindible en la activación de la ansiedad (Bandura, 1991). En definitiva, va a desempeñar un “papel muy importante en la autorregulación de los estados afectivos, en la naturaleza e intensidad de las experiencias emocionales, a través de tres modos principales: el ejercicio de control personal sobre el pensamiento, sobre la acción y sobre el afecto” (Prieto, 2007). 4. Procesos de selección. La toma de decisiones constituye un proceso esencial a lo largo de la vida, y las creencias de autoeficacia son una variable clave. Escogiendo los tipos de actividades y situaciones en los que nos sentimos más capaces, intentando evitar aquellas que puedan sobrepasar nuestras competencias. A parte de estos cuatro procesos mediadores y a pesar de estar demostrada la relación que los juicios sobre autoeficacia tienen en la conducta, existen otros determinados factores (Bandura, 1987), a tener en cuenta, que pueden también influir en la intensidad de esta relación como:  Falta de incentivos y aspectos del entorno que limitan el rendimiento.  Percepción desajustada entre las propias creencias y destrezas reales. 76 CAPÍTULO II. Teoría de Autoeficacia Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas  Percepción desajustada de las propias capacidades: sobrevaloración o infravaloración de las capacidades, de manera que lleva a las personas a implicarse en tareas que están más allá de sus propias competencias, por lo que la relación entre los juicios de autoeficacia y la conducta subsiguiente es confusa y errónea (Torre, 2007).  El tiempo y efecto de las experiencias de competencia personal: una autoeficacia fuertemente consolidada, producto del tiempo y de las experiencias vividas, será resistente al cambio y altamente predecibles. Además de los factores anteriores, como señala Bandura (1977, 2006), las repercusiones que estas expectativas tengan en la actuación personal, también diferirán en cuanto a las dimensiones de magnitud, fuerza y generalidad.  Magnitud: El grado de dificultad y complejidad de la tarea que una persona se cree capaz de afrontar (bajo, moderado o alto). Por ello, dependiendo de este nivel de dificultad las expectativas de eficacia de cada persona pueden variar.  Fuerza: Grado de seguridad de la persona para realizar la tarea en función de su magnitud. Es decir, si el juicio que hace la persona sobre la magnitud de la tarea es fuerte o débil, lo que implicará una mayor o menor perseverancia en el esfuerzo, y en cómo afrontará o no posibles dificultades o experiencias negativas. A mayor sentimiento personal de autoeficacia, mayor será la perseverancia y las probabilidades de desempeñar exitosamente la actividad elegida (Bandura, 2001).  Generalidad: Generalización del sentimiento de eficacia personal a otros ámbitos de actividad, es decir, va en función de que el sentimiento de autoeficacia sea más o menos generalizado, que se circunscriba más o menos a una tarea o a un ámbito generalizado. Algunas de las experiencias personales Teoría de Autoeficacia 77 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas pueden favorecer creencias específicas hacia una determinada tarea, mientras que otras van a llegar a generar creencias más generales acerca de la propia capacidad. Es decir, las personas, atendiendo a su alta o baja autoeficacia, podrán sentirse más o menos capaces y ser más o menos perseverantes para desempeñar un amplio abanico de actividades, o únicamente en algún dominio específico, así como considerarse más o menos capaces de afrontar tareas de diferentes niveles de dificultad (Bandura, 2006). En definitiva, debido a todas estas influencias y efectos constatados, el constructo de autoeficacia propuesto por Albert Bandura ha despertado el interés de investigadores de diferentes áreas del conocimiento, con gran repercusión en el escenario internacional. Suscitando investigaciones en ámbitos tan diversos como la salud, el deporte, las organizaciones, etc. entre ellos el de la psicología educativa. En esta área se ha considerado como una de las variables personales más relevantes debido a su papel mediador clave en la práctica educativa (Cartagena, 2008; Pantí, 2008; Pajares y Schunk, 2001; Schunk y Miller, 2002; Torre, 2007; Zimmerman y Bandura, 1994). La autoeficacia posee un gran poder explicativo y predictivo de la cognición, la motivación y del comportamiento (Azzi et al., 2006), quizás el mejor de entre todos los constructos motivacionales del comportamiento de las personas (Graham y Weiner, 1996). 78 CAPÍTULO II. Teoría de Autoeficacia Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 5. Motivación Autodeterminada 5.1. Teoría de la Autodeterminación 5.1.1. Teoría de la Evaluación Cognitiva 5.1.2. Teoría de la Integración Orgánica 5.1.3. Teoría de la Orientación de Causalidad 5.1.4. Teoría De Las Necesidades Básicas 5.1.5. Teoría de los Contenidos de Meta 5.1.6. Teoría de Motivación de las Relaciones 5.2. Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca 5.4. Perfiles motivacionales II Motivación Autodeterminada 81 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 5. MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA La motivación es un aspecto de gran relevancia en las diversas áreas de la vida, entre ellas la educativa, ya que orienta las acciones convirtiéndose en un elemento central que conduce hacia lo que la persona realiza y hacia qué objetivos se dirige (Naranjo, 2009). Constituye un condicionante decisivo del aprendizaje y el rendimiento, por lo que profundizar en su estudio es siempre importante (Mas y Medinas, 2007), siendo uno de los conceptos más determinantes en el contexto educativo (Núñez, MartínAlbo, y Navarro, 2005). Ha sido un asunto central y constante en el campo de la psicología, dado que se encuentra en el corazón de la regulación biológica, cognitiva y social (Deci y Ryan, 2000). Por lo que se trata de un motivo central de numerosas teorías tratadas desde diferentes enfoques. De acuerdo con Santrock (2002), son tres las perspectivas fundamentales sobre las que se ha estudiado la motivación: la conductista, la humanista y la cognitiva. La perspectiva conductual enfatiza que las recompensas motivan la conducta y dirigen la atención de las personas hacia acciones adecuadas y la distancian de las inadecuadas. La perspectiva humanista subraya la capacidad humana para crecer, las cualidades personales y la libertad de elección. La perspectiva cognitiva enfatiza en las ideas y considera que lo que la persona piensa que puede ocurrir es importante porque determina lo que ocurre. A partir de los años setenta Edward L. Deci, pionero en el estudio de la motivación humana junto con Richard M. Ryan, comenzaron a vislumbrar un 88 CAPÍTULO II. Motivación Autodeterminada Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas enseñar es parte de quien es). La regulación integrada comparte aspectos de la motivación intrínseca, pero sigue siendo una forma de motivación extrínseca ya que no se actúa por el placer inherente de la actividad (Deci y Ryan, 2000). La desmotivación es la falta absoluta de motivación, tanto intrínseca como extrínseca (por ejemplo, el estudiante que siente que cursar sus estudios es una pérdida de tiempo o que no le sirve para nada; el docente que no es capaz de ver el propósito de su tarea o ya no la cree importante). Correspondería al grado más bajo de autodeterminación. La desmotivación hace referencia a la falta de intencionalidad para actuar (Deci y Ryan, 1985; Koestner, Losier, Vallerand, y Carducci, 1996), es el resultado de no valorar una actividad (Ryan, 1995) o de no sentirse competente para realizarla (Bandura, 1989). 5.1.3. Teoría de la Orientación de Causalidad En esta teoría se señalan las diferencias individuales de las personas y la tendencia hacia el comportamiento autodeterminado. Deci y Ryan (2000), describen tres tipos de orientaciones causales que guían la regulación de las personas: la orientación de autonomía, la orientación de control y la orientación impersonal. La orientación de autonomía implica regular el comportamiento atendiendo a la propia iniciativa de la persona con un alto grado de capacidad de elección, de iniciación y de la conducta, con un predominio del locus de control interno. Organizan sus acciones basándose en sus metas personales e intereses, y se encuentran intrínsecamente motivados. Motivación Autodeterminada 89 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas La orientación al control implica orientarse hacia las directrices que indican cómo comportarse, y se asocia positivamente con la autoconciencia pública y la tendencia a sentirse presionado, no mostrando una relación positiva con el bienestar. Cuando predomina esta orientación, las personas realizan la conducta porque ellos piensan que “deben hacerla”. Por último, la orientación impersonal incluye a las personas que experimentan su conducta más allá del control intencional de la misma (asociada con un locus externo). Las personas con predominio de esta orientación tienden a creer que son incapaces de regular su conducta de forma fiable para conseguir los resultados esperados, se sienten incompetentes e incapaces para dominar las situaciones y experimentan las tareas como algo dificultoso. Este tipo de orientación está a menudo en relación con los sentimientos depresivos o la ansiedad fuerte. La desmotivación y la orientación de causalidad impersonal surgen por la falta de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Los resultados de las investigaciones muestran que las diferentes orientaciones predicen los estilos de regulación (Vallerand, 1997). 5.1.4. Teoría De Las Necesidades Básicas En la Teoría de la Autodeterminación, las necesidades especifican los aspectos psicológicos innatos y esenciales para el crecimiento psicológico continuado, la integridad y el bienestar (Deci y Ryan, 2000). Estas necesidades constituyen los mediadores psicológicos que influirán en los tres principales tipos de motivación que a su vez influirán sobre la personalidad o los aspectos afectivos. Tras las investigaciones empíricas realizadas en el marco de la Teoría de la Autodeterminación, Deci y Ryan identificaron tres necesidades básicas humanas: necesidad de competencia (Harter, 1978), necesidad de relación 90 CAPÍTULO II. Motivación Autodeterminada Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas con los demás (Baumeister y Leary, 1995), y necesidad de autonomía (De Charms, 1968; Deci, 1975). Son esenciales para facilitar el óptimo funcionamiento de las tendencias naturales, para el crecimiento y la integración, así como para el desarrollo social y el bienestar personal (Deci y Ryan, 2000). La percepción de autonomía se da cuando la persona se siente causante de su propia conducta (Deci y Ryan, 1985) comprende los esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse el origen de sus acciones consiguiendo así que se involucren más en el aprendizaje, ya que los temas y las actividades están estrechamente relacionados con sus intereses y valores (León, Domínguez, Núñez, Pérez, y MartínAlbo, 2011). Se trata de un deseo de experimentar un “locus” interno de causalidad. La percepción de competencia se da cuando uno se siente eficaz con su conducta. Es cercana a la autoeficacia y puede reconocerse cuando una persona emprende nuevas tareas que le suponen un desafío y trata de dominarlas (Domènech y Gómez, 2011). Trata de controlar el resultado y experimentar eficacia en las interacciones con el medio. La percepción de relación con los demás, se produce cuando la persona se siente comprendida y vinculada con los demás haciendo también el esfuerzo por establecer relaciones cercanas y seguras y preocuparse por los otros (Reeve, Deci, y Ryan, 2004). Hace referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por otros, así como sentir que los demás tienen una relación auténtica contigo, y experimentar satisfacción con el mundo social. Esta necesidad se define a través de dos dimensiones, sentirse aceptado e intimar con los demás (Ryan, 1991). Motivación Autodeterminada 91 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Estas necesidades explican las condiciones necesarias para la salud psicológica o bienestar y su satisfacción está relacionada con un funcionamiento más positivo. Las investigaciones indican que cada una de ellas juega un papel importante para el desarrollo y la experiencia óptima, así como para el bienestar en la vida diaria (Ryan y Deci, 2000), de manera que ninguna puede ser frustrada sin consecuencias negativas, por lo que resulta necesaria la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas. Además, son muchas las investigaciones que sustentan la importancia de generar un clima que favorezca la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas ya que proporcionará en el estudiante una mayor motivación intrínseca (Rakoczy, Klieme, y Pauli, 2008; Reeve et al., 2004a; Roth, Assor, KanatMaymon, y Kaplan, 2007; Vansteenkiste, Lens, y Deci, 2006) y mayor rendimiento académico (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe, y Ryan, 2000; Sheldon, Ryan, y Reis, 1996; Sheldon, Elliot, Kim, y Kasser, 2001). En la medida en la que estas necesidades psicológicas se satisfagan, se desarrollarán formas de motivación más o menos autodeterminadas. Según Moreno, González Cutre, MartínAlbo, y Cervelló (2010), es más probable que la persona alcance la motivación intrínseca (acción promovida por el disfrute obtenido durante la actividad) en aquellas situaciones en las que se permita la autonomía, se garantice la consecución de los objetivos establecidos (competencia) y se fomente la cohesión del grupo (relación con los demás). La diversión, referida al grado de bienestar (pasarlo bien) que los estudiantes experimentan en las clases (Calvo, Miguel, Marcos, Oliva, y Alonso, 2012), es importante en la investigación de la EF ya que se ha demostrado que es un excelente predictor sobre la 92 CAPÍTULO II. Motivación Autodeterminada Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas participación en actividades físicas (Gómez, Gámez y Martínez, 2011). Es decir, el aprendizaje sería más significativo y exitoso si los estudiantes se mostraran motivados intrínsecamente (Reeve et al., 2004a; Reeve, Ryan, Deci, y Jang, 2007). Diferentes trabajos (Ryan y Conell, 1989; Vallerand, Blais, Brière, y Pelletier, 1989) mostraron que la regulación identificada e intrínseca de la conducta se relacionaba con la percepción de autonomía y satisfacción del estudiante en la clase, mientras la regulación externa e introyectada estaban relacionadas con la percepción de control y ansiedad, por lo que los contextos sociales que trasmiten sentimientos de competencia favorecen la motivación intrínseca cuando van acompañados de la sensación de autonomía. 5.1.5. Teoría de los Contenidos de Meta Surge de las diferencias entre las metas intrínsecas y extrínsecas y su impacto en la motivación y el bienestar de la persona. Las metas son vistas como maneras diferentes de satisfacer las necesidades básicas, por lo tanto, están asociadas de forma distinta al bienestar. Las metas extrínsecas tales como el éxito financiero, la apariencia, la fama, la popularidad, han sido contrastadas con las metas intrínsecas tales como la comunidad, las relaciones cercanas, y el crecimiento personal, mostrando mayores probabilidades de estar asociadas a bajos niveles de bienestar y mayores niveles de malestar. 5.1.6. Teoría de Motivación de las Relaciones La relación es una de las tres necesidades psicológicas básicas y tiene que ver con el desarrollo y mantenimiento de las relaciones personales cercanas, tales como mejores amigos y parejas, así como la pertinencia a grupos. Esta miniteoría tiene que ver con estas y otras relaciones, y postula que una cierta Motivación Autodeterminada 93 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas cantidad de estas interacciones, no sólo es deseable para la mayoría de la gente, sino que es esencial para su ajuste y bienestar, porque las relaciones proporcionan satisfacción de la necesidad de relacionarse. Sin embargo, la investigación muestra que no sólo es necesario estar satisfecho en las relaciones de alta calidad, sino que se necesita tener también satisfecho la autonomía y, en menor medida, la necesidad de la competencia. De hecho, las relaciones personales de más calidad son aquellas en las que cada persona es compatible con la autonomía, la competencia y las necesidades de la relación de la otra persona. 5.2. Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca A partir de la Teoría de la Autodeterminación, Vallerand (1997, 2001) desarrolló el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca (Figura 7). Este modelo supone un avance en el estudio de la motivación, estableciendo tres niveles jerárquicos donde la motivación (motivación global, contextual y situacional) podría verse afectada, estando relacionados unos niveles con otros. A continuación delimitaremos estos niveles:  La motivación en el nivel situacional: El nivel situacional representa el nivel más bajo en la jerarquía. La motivación situacional hace referencia a la motivación que los individuos experimentan cuando están comprometidos en una actividad en un momento presente, es un estado motivacional más que un rasgo. 94 CAPÍTULO II. Motivación Autodeterminada Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas  La motivación en el nivel contextual: La motivación en el segundo nivel, representa las orientaciones motivacionales hacia un contexto específico. Por contexto, nos referimos a “una esfera determinada de la actividad humana” (Emmons, 1995). Ejemplos de contextos sociales son la educación, el trabajo, las relaciones interpersonales y el deporte. Es importante incorporar el nivel contextual dentro del presente modelo por, al menos, dos razones: por un lado, porque refleja un hecho básico, la orientación motivacional de la gente puede variar drásticamente de un contexto a otro (Graef, Csikszentmihalyi y Gianinno, 1983), una persona puede estar intrínsecamente motivada hacia el colegio y las actividades interpersonales, pero extrínsecamente motivada hacia el deporte; por otro lado, porque la motivación contextual está más sujeta a variaciones que la motivación global y por tanto, es más probable que ésta sea más útil para explicar y predecir cambios en los resultados que puedan tener lugar en los contextos específicos.  La motivación en el nivel global: La motivación en el nivel global es una orientación motivacional general para interactuar con el medio de una forma intrínseca, extrínseca o “no motivada”. Este nivel global puede identificarse como la representación de la personalidad en la investigación de la motivación intrínseca y extrínseca. Así pues, una persona puede ser descrita como un individuo con una orientación global de la motivación intrínseca, porque es el tipo de persona que generalmente participa en actividades porque las disfruta y por tanto normalmente orientaría a esta persona a interactuar con el medio que la rodea por razones intrínsecas. Motivación Autodeterminada 95 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas La investigación del nivel global generalmente ha relacionado las evaluaciones globales de la motivación intrínseca y extrínseca y la amotivación con los resultados adaptables en contra de los resultados ajustables inadaptables, concretamente se encontró que los tres tipos de motivación intrínseca global y la regulación identificada estaban positivamente asociados con la satisfacción en la vida, mientras que la regulación externa y la amotivación estaban negativamente relacionados con ella (Deci y Ryan, 1985, Guay, Blais, Vallerand, y Pelletier,1996). Asimismo, la motivación global está positivamente relacionada con la motivación contextual en el ejercicio, mostrando que cuanto más autodeterminada es la motivación global, más autodeterminada es la motivación contextual hacia el ejercicio (Blanchard y Vallerand, 1998). Así, el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca relaciona diferentes constructos a través de una serie de postulados y corolarios que, basándonos en GonzálezCutre, Martínez, Gómez y Moreno (2010), se describen a continuación: • Postulado 1. Un completo análisis de la motivación debe tener en cuenta la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. • Postulado 2. Existen tres niveles de motivación: global (motivación general de una persona), contextual (orientación general hacia un contexto específico como la actividad física), y situacional (motivación que se tiene durante el desarrollo de una actividad particular). • Postulado 3. La motivación es determinada por factores sociales como el clima motivacional transmitido por el entrenador (profesor), y cada uno de los 96 CAPÍTULO II. Motivación Autodeterminada Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas niveles puede influir en el nivel inferior más próximo, así la motivación global puede influir en la motivación contextual, y ésta en la situacional. - Corolario 3.1. La motivación es determinada por factores sociales, tanto a nivel global, como contextual y situacional. - Corolario 3.2. Las percepciones de competencia, autonomía y relación con los demás, median el efecto de los factores sociales sobre la motivación. - Corolario 3.3. La motivación en un nivel está influida por la motivación del nivel superior. • Postulado 4. Del mismo modo, la motivación en un nivel inferior influye en la motivación de un nivel superior. De tal manera que la mejora de las variables a nivel situacional (clase) puede tener importantes consecuencias a nivel contextual (educación física) y global (vida en general), debido a que, como hemos mencionado anteriormente, la motivación experimentada en un nivel puede influir en el inmediatamente superior • Postulado 5. La motivación lleva a una serie de consecuencias importantes. - Corolario 5.1. Las consecuencias positivas disminuyen desde la motivación intrínseca a la desmotivación. - Corolario 5.2. Las consecuencias motivacionales existen a los tres niveles. Motivación Autodeterminada 97 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas DESENCADENANTES MEDIADORES MOTIVACIÓN CONSECUENCIAS Factores globales Factores situacionales Factores contextuales Autonomía Competencia Relación Autonomía Competencia Relación Autonomía Competencia Relación Nivel situacional Afecto Cognición Comportamiento Afecto Cognición Comportamiento Afecto Cognición Comportamiento Motivación Situacional MI, ME, DES Motivación Contextual Educación MI, ME, DES Relaciones interpersonales MI, ME, DES Deporte/ Ejercicio MI, ME, DES Motivación Global MI, ME, DES Nivel global Nivel contextual Nota: MI. Motivación intrínseca; ME: Motivación extrínseca; DES: desmotivación Figura 7. Modelo Jerárquico Motivación Intrínseca y Extrínseca (Vallerand, 1997, 2001). Importancia concedida a la EF 105 6. IMPORTANCIA CONCEDIDA A LA EDUCACIÓN FÍSICA Uno de los estándares de aprendizaje de los estudiantes en el área de educación física es: “Analiza la importancia de la práctica habitual de actividad física para la mejora de la propia condición física, relacionando el efecto de esta práctica con la mejora de la calidad de vida” (R.D 1105/2014). En este sentido, nace un creciente interés por analizar la importancia que el estudiante concede a la EF, pues desde la normativa educativa se persigue que durante la escolaridad obligatoria y postobligatoria la EF contribuya a que el alumnado adquiera hábitos saludables de práctica física y deportiva en su tiempo libre y duraderos en el tiempo. Estos hábitos son determinantes en la formación integral del alumnado para su incorporación en una sociedad en la que es necesario estudiar, aprender, trabajar y disponer de hábitos de ocio y tiempo libre dentro de su rutina diaria. Además, existe un creciente interés por analizar la importancia que el estudiante concede a la educación física (Aicenema, 1991; Chen 2001; Moreno y Hellín, 2002; Treasure y Roberts, 2001), debido a la relación que se establece entre la importancia de la EF y la generación de un hábito de práctica deportiva (Kilpatrick, Hebert, y Jacobsen, 2002) que genere un estilo de vida activo y saludable. La generación de actitudes positivas, como hemos mencionado anteriormente, debe ser uno de los objetivos más importantes de los programas de EF escolar tanto de primaria como de secundaria. Esto es una tarea difícil tal y como nos indica Sánchez Bañuelos (1996), ya que por un lado hemos de tener 106 CAPÍTULO II. Importancia concedida a la EF Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas en cuenta la diversidad en la enseñanza, que se perciba la utilidad de la EF en el momento y que perdure a lo largo del tiempo. El grado de satisfacción hacia la misma, se verá condicionado por factores de diversa índole, como el contenido del currículo, la práctica deportiva, el docente, las instalaciones, la fuerte socialización del fenómeno físicodeportivo favorecida por los medios de comunicación, etc. En algunos estudios (García Ferrando, 1993), se afirma que las actitudes de los estudiantes hacia la actividad física, se ven favorecidas por el apoyo que ésta recibe de la sociedad. Por otro lado, otros trabajos (Mowatt, DePauw, y Hulac, 1988; Moreno y al., 1996; Sánchez Bañuelos, 1996; Torre, 1997) manifiestan que las actitudes hacia la actividad física, son más positivas a medida que ésta se practica con mayor frecuencia tanto en horario escolar como extraescolar. Los estudiantes que practican con asiduidad algún tipo de actividad física valoran mejor la asignatura y la encuentran más fácil que los practicantes esporádicos, y así lo manifiestan algunos estudios (García Ferrando, 1993; Moreno y al., 1996; Sánchez Bañuelos, 1996; Moreno y Hellín, 2001a, b). Aun así, este resultado no confirma según el estudio de Carroll y Lourmidis (2001), que el disfrute en las clases de EF, esté tan íntimamente ligado a la participación en actividades extraescolares. Diversos autores (Deci y Ryan, 1985; Anderssen, 1993; Goudas, Dermitzaki, y Baojiatis, 2001; Koka y Hein, 2003; Moreno, et al., 2006), encontraron una relación entre la motivación intrínseca de los estudiantes en las clases de EF y la práctica físicodeportiva extraescolar. Otro factor condicionante en esta variable es el clima que el docente crea en clase, junto con el tipo de motivación que tenga el estudiante (Ryan, Stiller,y Linch, 1994), puesto que juegan un papel importante en este aspecto. Autores Importancia concedida a la EF 107 como Florence (1991), Moreno y Cervelló (2003) y Torre (1997), mostraron una relación entre motivación y la actitud positiva del estudiante hacia la EF. Según Piéron, Castro, y González (2006), la actitud del estudiante es un determinante de las motivaciones. En definitiva, existe una relación positiva entre la motivación intrínseca y la importancia dada a la EF (Moreno, et al., 2006; Moreno y Llamas, 2007; Treasure y Roberts, 2001), ya que los estudiantes más motivados, son los que realizan más actividad física y son más positivos en sus actitudes hacia la práctica de actividades físicas y el deporte. Un reciente estudio llevado a cabo por MorenoMurcia,et al. (2013) en una muestra de adolescentes, los estudiantes que concedían una mayor importancia a la de EF la consecución de los diferentes objetivos curriculares les resultaban más fácil, ayudando así a la adquisición de compromisos, propios de la materia, como conocer y valorar los efectos beneficiosos que presenta la práctica habitual y sistemática de la actividad física a lo largo de la vida. 108 CAPÍTULO II. Importancia concedida a la EF Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 7. Intención de ser físicamente activo II Intención de práctica 111 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 7. INTENCIÓN DE PRÁCTICA La adolescencia se presenta como una etapa clave en la adquisición y consolidación de hábitos de práctica de actividad física o, incluso, del abandono de la misma (Cervelló, Escartí, y Guzmán, 2007). Por lo que, la asignatura de EF puede ser el medio que vehicule la adquisición de estos hábitos. La predisposición hacia la actividad física se entiende como consecuencia contextual, definida como la interacción de diversos factores (por ejemplo, actitud cognitiva, actitud afectiva, autoeficacia, disfrute y percepción de competencia) que pueden incrementar la probabilidad de que los jóvenes se adhieran a la práctica de actividad física adoptando estilos de vida saludables (Belton, Wesley, Meegan, Woods, y Issartel, 2014). En este sentido, en relación con el apartado anterior, se sabe que cuando el docente consigue que el estudiante de importancia a lo que realiza en las clases de EF se dan altas tasas de intención de práctica presente y futura (Moreno, et. al., 2009; Moreno, et. al., 2012; MorenoMurcia et al., 2013). Todo esto lleva a entender, siguiendo a Ntounamis (2005), que cuando un estudiante se encuentra intrínsecamente motivado llega a participar activamente en las clases de EF e, incluso, a practicar actividad física en su tiempo libre. Tanto es así que autores como Lim y Wang (2009) llegaron a la conclusión de que los altos niveles de motivación intrínseca se traducen en mayores posibilidades en el alumnado de EF de convertirse en físicamente activos por sí mismos. 112 CAPÍTULO II. Intención de práctica Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Es por ello, que dependiendo del ambiente que el docente genere en sus clases el estudiante se podrá ver en el futuro motivado o no a realizar ejercicio físico en su tiempo libre (FaisonHodge y Porretta, 2004; Trost, Pate, Freedson, Sallis, y Taylor, 2000). Consecuentemente, uno de los problemas que más preocupa a los docentes en sus clases de EF es el relacionado con aumentar la motivación del alumnado en pro de un compromiso con la práctica físico deportiva (Cecchini et al., 2001). Para explicar los factores que mueven y que podrían influir en la diversidad comportamental de los estudiantes hacia la práctica físicodeportiva, resulta apropiado destacar la Teoría del Comportamiento Planeado (TCP) (Ajzen, 1985) desarrollada a partir de la Teoría de la Acción Razonada (Fishbein y Ajzen, 1975). De acuerdo con la teoría, el inmediato precursor de la conducta es la intención, definida como la decisión o propósito firme de realizar la conducta en el futuro inmediato. Según esta teoría, la intención está, a su vez, influida por tres determinantes básicos: dos de naturaleza personal y otro que refleja la influencia social. Uno de ellos es la actitud hacia la conducta, es decir, la evaluación positiva o negativa que el estudiante hace de la realización por ejemplo del salto de longitud en la sesión de atletismo. El segundo de ellos, de naturaleza social es la norma subjetiva, es decir, la percepción que el estudiante tiene de las presiones de los iguales o del docente (comentarios negativos, o por el contrario, la proporción de feedback positivo) que se ejercen sobre él para que realice o no el salto de longitud. Y el tercero es el control comportamental percibido, es decir, hasta qué punto el estudiante siente que tiene controlada la ejecución del salto. Este Intención de práctica 113 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas componente añade un mayor poder en la capacidad de predecir (y explicar) la intención comportamental y el propio comportamiento (Ajzen, 1991). Por último, no podemos dar por finalizado este apartado sin hablar antes del modelo trans-contextual de la motivación desarrollado por Hagger y Chatzisarantis (2007) integra la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985), el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca y Extrínseca de Vallerand (1997, 2001, 2007) y la Teoría del Comportamiento Planeado (Ajzen, 1985). Trata de explicar la influencia de la motivación generada en el aula de educación física sobre la motivación experimentada hacia la actividad física en el tiempo de ocio. En el modelo, que ha sido sustentado a través de diferentes investigaciones (Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang, y Baranowsky, 2005; Hagger et al., 2003; Hagger et al., 2009) se postula que el apoyo a la autonomía por parte del docente podría dar lugar a una motivación más autodeterminada en los estudiantes. Esta motivación autodeterminada en clases de educación física, junto con el apoyo a la autonomía por parte de los iguales y de la familia en el contexto social fuera del centro escolar, podría llevar al estudiante a experimentar una motivación autodeterminada hacia la actividad física en el tiempo de ocio. Esta motivación autodeterminada hacia la actividad física en el tiempo de ocio podría generar en los estudiantes actitudes positivas hacia la actividad física (Figura 9). Este modelo resulta de gran interés puesto que está desarrollado específicamente para el ámbito de la actividad física y ahonda en las relaciones entre diferentes constructos motivacionales que pueden explicar con más 120 CAPÍTULO III. Satisfacción con la vida Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas es un universal humano. Entonces, una persona que tiene experiencias emocionales placenteras tendrá mayor probabilidad de percibir su vida como deseable y positiva. La gente con alto bienestar subjetivo es aquella que hace preponderantemente evaluaciones positivas de sus sucesos de vida y circunstancias.  La satisfacción con la vida como campo de investigación tomó relevancia a partir de los años setenta cuando el concepto de calidad de vida evolucionó y empezó a concebirse desde una dimensión psicosocial más allá de las condiciones necesarias para una buena vida (alimentación, vivienda y cuidados médicos suficientes, entre otros). Así la satisfacción con la vida se relaciona con un sentimiento personal de bienestar o de felicidad. Se trata pues de la percepción personal sobre la propia situación en la vida partiendo de los propios objetivos, expectativas, valores e intereses influenciados por el contexto cultural de referencia (PérezEscoda, 2013).  Mientras que la felicidad constituye el componente afectivo del bienestar subjetivo, la satisfacción con la vida representa al componente cognitivo, y es el grado en que una persona evalúa la calidad global de sus vivencias de forma positiva (Veenhoven, 1994). Sopesa lo bueno contra lo malo, compara el resultado con un estándar o criterio elegido (Shin y Johnson, 1978), y llega finalmente a un juicio subjetivo de percepción consciente (Pavot, Diener, Colvin, y Sandvik, 1991). Dicha percepción depende de referentes personales, no se trata de un estándar impuesto externamente, sino que correspondería a un criterio autoimpuesto (Atienza, Pons, Balaguer, y GarcíaMerita, 2003). El curso de los acontecimientos experimentados por la persona pueden determinar la satisfacción con su vida y hacer necesario disponer de estrategias de Satisfacción con la vida 121 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas intervención para mejorar dicho parámetro. En este sentido, existen una serie de factores a tener en cuenta en la comprensión de la satisfacción con la vida, sobre todo, relacionados con las aspiraciones de la persona o con la vida que llevan (Tarazona, 2005). Concretamente, algunos autores han señalado que la percepción que tiene la persona de sí misma y del entorno en el que vive son aspectos cruciales para determinar la satisfacción con la vida (Diener et al., 1999). Todos estos conceptos quedan perfectamente resumidos en el siguiente esquema presentado por Moyano, Acevedo y Avendaño (2006) (Figura 10). Figura 10.Relación entre los conceptos de calidad de vida, bienestar subjetivo, satisfacción vital y felicidad. CALIDAD DE VIDA Objetiva Disponibilidad de bienes y servicios Subjetiva BIENESTAR SUBJETIVO C. Cognitivo SATISFACCIÓN VITAL Dominios de Satisfacción C. Afectivo Positivo (FELICIDAD) Negativo 122 CAPÍTULO III. Satisfacción con la vida Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas 8.2. Satisfacción con la vida y Educación Física Puesto que uno de los objetivos de la EF es fomentar actitudes que permitan satisfacer las necesidades personales en la práctica de actividad física, a través de ella, como bien sabemos, se producirán efectos beneficiosos en la salud, tanto a nivel físico como psicológico (American College of Sports Medicine , 2000). La práctica de ejercicio físico a una intensidad entre moderada y vigorosa provoca mejoras en la salud (Warburton, 2009) a nivel fisiológico (Paffenbarger, Hyde, y Wing, 1990) y contribuye al bienestar psicológico en general (Balaguer, Castillo, y Duda, 2008). En este sentido, el bienestar psicológico se centra en la atención que tienen las personas en el desarrollo de sus capacidades y de su crecimiento personal; ambas concebidas como los principales indicadores del funcionamiento positivo y de calidad de vida (Campbell et al., 1976). Varios autores también lo relacionan o lo definen en términos de satisfacción con la vida: juicio global que las personas hacen de su vida (Andrews y Withey, 1976; Diener, 1994; Atienza, Pons, Balaguer, y GarcíaMerita, 2000; Cabañero et al., 2004). La práctica de actividad físicodeportiva se presenta como uno de los factores relacionados en la investigación con el bienestar físico y psicológico de la persona (Fox et. al., 2007) ya que repercute además, en la percepción sobre la satisfacción con la vida. Las personas informan que hacen ejercicio físico porque quieren mejorar su calidad de vida, concretamente su salud actual y envejecer de forma más saludable. Así, la actividad física se convertiría en una herramienta útil para la mejora de la salud y para que las personas se sientan finalmente más satisfechas con la vida. Satisfacción con la vida 123 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Harter (1982) fue la primera autora que estudió el bienestar psicológico en la infancia y la adolescencia. Investigó la percepción que los niños tenían de sus propias aptitudes, diferenciando para el estudio tres subescalas: competencia cognitiva (rendimiento académico y comportamiento escolar), competencia social (entorno familiar, amistades y vecindario) y competencia física (actividades de tiempo libre relacionadas con el deporte). Son numerosos los estudios que han analizado la relación de la satisfacción con la vida con el ejercicio físico (Reis, et. al., 2000; Balaguer, Castillo, Álvarez, y Duda, 2005; Reinboth, Duda, y Ntoumanis, 2004), en los cuales, además, se ha incluido la relación con otras variables comportamentales, cognitivas, biológicas y/o emocionales, de forma que, para la consecución de una mayor satisfacción con la vida a través de la práctica de actividad físico deportiva, sería determinante la forma en la que la actividad se presenta a la persona y cómo dicha práctica pueda mediar para una mayor motivación. Estos aspectos redundarían finalmente en una adaptación positiva hacia la meta de la satisfacción con la vida de la persona. Además, varios estudios (Hagger y Chatzisarantis, 2007; Moraes, et. al., 2009) muestran una relación positiva entre la práctica físicodeportiva y una mayor satisfacción con la vida. En el contexto de EF, MorenoMurcia y Vera (2011) comprobaron que la meta social de responsabilidad predecía positivamente la autonomía y la competencia percibida, y a su vez, éstas predijeron positivamente la motivación instrínseca. Finalmente, la motivación intrínseca predijo la autoestima y la diversión, mientras éstas últimas predijeron la satisfacción con la vida de forma positiva. Standage, Duda, y Ntoumanis (2006) revelaron que la autonomía 124 CAPÍTULO III. Satisfacción con la vida Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas percibida por el alumnado predecía positivamente la motivación autodeterminada. Por tanto, hay una fuerte relación entre la motivación intrínseca (Valois, Zulling, Huebner, y Drane, 2004), la diversión (Brown y Frankel, 1993) y la satisfacción con la vida (MorenoMurcia y Vera, 2011). En un análisis de revisión llevado a cabo por GonzálezSerrano, Huéscar y MorenoMurcia (2013) aborda el estado del arte de la satisfacción con la vida en relación con la actividad físicodeportiva, estos autores proponen, a partir del análisis de los estudios analizados, una serie de estrategias que pueden llevar a las personas a sentirse más satisfechas con la vida. Marco Experimental 1. OBJETIVOS 2. HIPÓTESIS 3. Estudio 1 4. Estudio 2 5. Estudio 3 III ESQUEMA DE LOS ESTUDIOS REALIZADOS FASE 2 ESTUDIO 2 459 estudiantes (246 chicos, 213 chicas) 14 – 18 años 3º y 4º ESO 13 Institutos de Educación Secundaria PRE: 718 estudiantes (346 chicos, 372 chicas) 13 - 19 años 3º, 4º ESO 1º, 2º Bachillerato 7 Institutos de Educación Secundaria 416 estudiantes (229 chicos, 187 chicas) 16 - 18 años 2º Bachillerato 7 Institutos de Educación Secundaria PSQ  Orientaciones de meta AEG Autoeficacia SMS Motivación SSI  Diversión y aburrimiento CCBSEstilo controlador del docente PNSE Mediadores psicológicos BRSQ Regulación de la conducta en el deporte IEF Importancia concedida a la educación física MIFA Intención de ser físicamente activo CAFH  Cálculo actividad física habitual ESDV-5Satisfacción con la vida FASE 1 ESTUDIO 1 FASE 3 ESTUDIO 3 LCQ  Clima motivacional generado por el docente PNSE Mediadores psicológicos BRSQ Regulación de la conducta en el deporte SSI  Diversión y aburrimiento IEF Importancia concedida a la educación física MIFA Intención de ser físicamente activo CAFH  Cálculo actividad física habitual Estadísticos descriptivos PRE-POST: - Medias. - Desviaciones típicas Consistencia interna (α) PRE y POST Correlaciones bivariadas PRE y POST Análisis factoriales confirmatorios (AFC) PRE y POST Ecuaciones estructurales - Análisis del modelo de regresión estructural PRE, PRE y POST Estadísticos descriptivos: - Medias. - Desviaciones típicas Consistencia interna (α) Correlaciones bivariadas Análisis factoriales confirmatorios (AFC) Identificación de perfiles: - Muestra 1: análisis jerárquico de cluster con método Ward - Muestra 2: análisis de conglomeradoss de K medias - Totalidad de la muestra: análisis jerárquico de cluster con método Ward Análisis de varianza multivariados (MANOVA) Análisis del modelo de regresión estructural Estadísticos descriptivos: - Medias. - Desviaciones típicas Consistencia interna (α) Correlaciones bivariadas Análisis factoriales confirmatorios (AFC) Ecuaciones estructurales - Modelo de medida - Modelo de regresión estructural Comprobar el poder de predicción de las orientaciones disposicionales, la autoeficacia general y la mot. autodeterminada sobre la diversión y el aburrimiento Determinar perfiles motivacionales existentes Comprobar el poder de predicción del apoyo de autonomía aportado por el docente sobre, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la mot. autodeterminada, la diversión y el aburrimiento, la importancia concedida a la educación física, la intención de ser físicamente activo y la tasa de actividad física habitual Analizar las diferencias de estos perfiles respecto al estilo docente respecto a varias variables Comprobar el poder de predicción del comportamiento controlador del docente sobre la mot. intrínseca general, la importancia concedida a la asignatura, la intención de ser físicamente activo, la tasa de actividad física y la satisfacción con la vida en estudiantes adolescentes en clases de educación física OBJETIVOS 129 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas CAPÍTULO III: MARCO EXPERIMENTAL 1. OBJETIVOS Los objetivos de cada uno de los estudios fueron los siguientes: Estudio 1.  Probar el poder de predicción de las orientaciones disposicionales, la autoeficacia general y la motivación autodeterminada sobre la diversión y el aburrimiento. Estudio 2.  Determinar los perfiles o grupos motivacionales existentes.  Analizar las diferencias de estos grupos respecto al estilo docente, necesidades psicológicas básicas, importancia concedida a la educación física, intención de ser físicamente activo y tasa de práctica de actividad física habitual.  Comprobar el poder de predicción del comportamiento controlador del docente sobre la motivación intrínseca general, la importancia concedida a la asignatura, la intención de ser físicamente activo, la tasa de actividad física y la satisfacción con la vida en estudiantes adolescentes en clases de educación física. Estudio 3.  Comprobar el poder de predicción del apoyo de autonomía aportado por el docente sobre, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación autodeterminada, la diversión, la importancia concedida a la educación física, la intención de ser físicamente activo y la tasa de actividad física habitual. 232 CAPÍTULO VII: Referencias Bibliográficas Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., y ThøgersenNtoumani, C. (2010). The controlling interpersonal style in a coaching context: development and initial validation of a psychometric scale. Journal of Sport y Exercise Psychology, 32(2), 193216. Baumeister, R. F., y Leary, M. R. (1995). The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497. Beltrán, L. J., y Bueno, A. J. (1995). Psicología de la Educación. 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Cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI) Anexo 5. Cuestionario de Actividad Física Habitual (CAFH) Anexo 6. Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA) Anexo 7. Cuestionario de regulación de conducta en el deporte (BRSQ) Anexo 8. Escala de medición de la satisfacción de las necesidades psicológicas en el ejercicio (PNSE) Anexo 9. Controlling Coach Behaviors Scale (CCBS) Anexo 10. Escala de satisfacción con la vida (ESDV5) Anexo 11. Learning Climate Questionnaire (LCQ) VIII Anexos 271 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas ANEXOS Anexo 12. Cuestionario de Percepción de Éxito (PSQ) (Roberts y Balagué, 1991; Roberts, Treasure, y Balagué, 1998) Instrucciones: a continuación se exponen una serie cuestiones sobre distintos temas. Señala con una “X” la opción que más se ajuste a tu vida, teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Muy de acuerdo En las clases de Educación Física siento que tengo éxito … 1. Cuando derroto a los demás 1 2 3 4 2. Cuando soy el mejor 1 2 3 4 3. Cuando trabajo duro 1 2 3 4 4. Cuando demuestro una clara mejoría personal 1 2 3 4 5. Cuando mi actuación supera la del resto de los alumnos 1 2 3 4 6. Cuando demuestro al profesor y a mis compañeros que soy el mejor 1 2 3 4 7. Cuando supero las dificultades 1 2 3 4 8. Cuando domino algo que los demás no pueden hacer 1 2 3 4 9. Cuando hago algo que los demás no pueden hacer 1 2 3 4 10. Cuando rindo a mi mejor nivel de habilidad 1 2 3 4 11. Cuando alcanzo una meta 1 2 3 4 12. Cuando soy claramente superior 1 2 3 4 Anexo 13. Escala de Autoeficacia General (AEG) de Bäessler y Schwarcer (1996) 1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Muy de acuerdo 1. Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero aunque alguien se me oponga 1 2 3 4 2. Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo suficiente 1 2 3 4 3. Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas 1 2 3 4 4. Tengo confianza en que podría manejar eficazmente acontecimientos inesperados 1 2 3 4 5. Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas 1 2 3 4 6. Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer tranquilo/a porque cuento con las habilidades necesarias para manejar situaciones difíciles 1 2 3 4 7. Venga lo que venga, por lo general soy capaz de manejarlo 1 2 3 4 8. Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo suficiente 1 2 3 4 9. Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer 1 2 3 4 10. Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas de cómo resolverlo 1 2 3 4 Anexo 14. Sport Motivation Scale (SMS) de Pelletier et al. (1995) 272 CAPÍTULO VIII: Anexos Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Instrucciones: a continuación se exponen una serie cuestiones sobre distintos temas. Señala con una “X” la opción que más se ajuste a tu vida, teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Muy de acuerdo Participo y me esfuerzo en mis clases de educación física … 1. Por el placer de vivir experiencias estimulantes. 1 2 3 4 2. Por el placer de saber más sobre actividades que practico. 1 2 3 4 3. Antes participaba y me esforzaba en las clases, pero ahora me pregunto si debo continuar haciéndolo 1 2 3 4 4. Por el placer de descubrir nuevas actividades físico-deportivas 1 2 3 4 5. Tengo la impresión de que no soy capaz de tener éxito en las actividades físicodeportivas que realizo 1 2 3 4 6. Porque me permite estar bien considerado/a entre la gente que conozco 1 2 3 4 7. Porque, en mi opinión, es una de las mejores formas de relacionarme 1 2 3 4 8. Porque me siento muy satisfecho/a cuando consigo realizar adecuadamente las actividades físico-deportivas más difíciles 1 2 3 4 9. Porque es una manera de estar en forma 1 2 3 4 10. Por el prestigio de ser bueno/a en las actividades de clase 1 2 3 4 11. Porque es una de las mejores formas de desarrollar otros aspectos de mí mismo/a 1 2 3 4 12. Por el placer que siento cuando mejoro alguno de mis puntos débiles 1 2 3 4 13. Por la sensación que tengo cuando estoy concentrado/a realmente en la actividad 1 2 3 4 14. Porque debo practicar actividad físico-deportiva para sentirme bien conmigo mismo/a 1 2 3 4 15. Por la satisfacción que experimento cuando estoy perfeccionando mis habilidades 1 2 3 4 16. Porque las personas de mi alrededor piensan que es importante estar en forma 1 2 3 4 17. Porque es una buena forma de aprender cosas que me pueden ser útiles en otros aspectos de mi vida 1 2 3 4 18. Por las intensas emociones que experimento cuando practico una actividad físico-deportiva que me gusta 1 2 3 4 19. Realmente no me siento capacitado/a para la práctica físico-deportiva 1 2 3 4 20. Por el placer que siento mientras realizo ciertos movimientos difíciles 1 2 3 4 21. Porque me sentiría mal si no participara en la clase 1 2 3 4 22. Para mostrar a los demás lo bueno/a que soy cuando hago las actividades 1 2 3 4 23. Por el placer que siento cuando aprendo a realizar actividades que nunca había hecho anteriormente 1 2 3 4 24. Porque es una de las mejores formas de mantener buenas relaciones con mis amigos/as 1 2 3 4 25. Porque me gusta el sentimiento de estar totalmente metido/a en la actividad 1 2 3 4 26. Porque debo adquirir hábitos de práctica físico-deportiva 1 2 3 4 27. Por el placer de descubrir nuevas estrategias de ejecución 1 2 3 4 28. A menudo me digo a mi mismo/a que no puedo alcanzar las metas que me establezco 1 2 3 4 Anexos 273 Estilo de enseñanza en educación física y sus consecuencias comportamentales, afectivas y cognitivas Anexo 15. Cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el Deporte (SSI) de Duda y Nicholls (1992) Anexo 16. Cuestionario de Actividad Física Habitual (CAFH) de Baecke, Burema, y Frijters (1982) 1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Muy de acuerdo 1. Normalmente me lo paso bien haciendo deporte 1 2 3 4 2. Normalmente participo activamente cuando hago deporte 1 2 3 4 3. Normalmente encuentro el deporte interesante 1 2 3 4 4. Normalmente me divierto practicando deporte 1 2 3 4 5. Cuando hago deporte parece que el tiempo vuela 1 2 3 4 6. Cuando practico deporte, normalmente me aburro 1 2 3 4 7. Cuando practico deporte deseo que la actividad termine rápidamente 1 2 3 4 TENIENDO EN CUENTA LOS EL ÚLTIMO AÑO: 1. ¿Practicas o has practicado deporte o ejercicio físico en los últimos 12 meses? Sí  No  ¿Qué ejercicio físico practicas con mayor frecuencia?........................................... ¿Cuántas horas a la semana?.......... ¿Cuántos meses al año?........ En caso de que practiques una segunda modalidad de deporte o ejercicio físico: ¿De cuál se trata?.................................. ¿Cuántas horas a la semana?.......... ¿Cuántos meses al año?........ Bastante menor Menor Igual Mayor Bastante mayor 2. En comparación con otras personas de mi edad, considero mi actividad física (ejercicio físico) en mi tiempo libre ➊ ➋ ➌ ➍ ➎ Nunca Casi nunca A veces Frecuentemente Con mucha frecuencia 3. Durante el tiempo de ocio, sudo ➊ ➋ ➌ ➍ ➎ 4. Durante el tiempo de ocio, practico deporte (ejercicio físico) ➊ ➋ ➌ ➍ ➎ 5. Durante el tiempo de ocio, veo la televisión ➊ ➋ ➌ ➍ ➎ 6. Durante el tiempo de ocio, camino ➊ ➋ ➌ ➍ ➎ 7. Durante el tiempo de ocio, monto en bicicleta ➊ ➋ ➌ ➍ ➎ Menos de 5 min Entre 5 y 15 min Entre 16 y 30 min Entre 31 y 45 min Más de 45 min 8. ¿Cuántos minutos al día caminas o montas en bicicleta para ir y volver del centro de estudios, trabajo, gimnasio, supermercado,…? ➊ ➋ ➌ ➍ ➎