La traducción de literatura infantil y juvenil como instrumento de mediación cultural en la enseñanza de lenguas extranjeras: estudio de un caso

AUT OR: María T eresa Molina Báez http://orcid.or g/0000-0002-6555-6435 EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es A mi peque ño Javie r ix A GRAD ECIMIENTOS Esta tesis doctoral es p or fin una realidad gracias a la inestimable a y uda y a l incondicional apo y o de una serie de personas, a las que les debo mi agradecimiento y mi admiración: A los directores de esta tesis doctoral, el Dr. D. Juan J esús Z a ro Vera y la Dra. Dña. Aurora Carretero Ramos, que han abordado este tr abajo con una profesionalidad, ilusión y dedicac ión encomiables. A la Dra. Dña. Mercedes Enríquez Aranda, al Dr. D. L uis Cerezo Ceballos y al Dr. D. Jorge L eiva Rojo, por haberme impulsado s iempre a seguir adelante, por haberme ofrec ido constantemente su a y uda, su apo y o y sus buenos consejos. A todos mis profesore s y profesoras d e la Educación Primaria y Secundaria, de la licenciatura de Traducción e I nterpretación y d e los cur sos de Doctorado. A los estudiantes que ha n participado en esta investigac ión, así como a mis compañeros y compañeras del IES Rafael Pérez Estrada, muy especialmente a Dña. María del Carmen Fernández Ramos, Dña. Mª del Carmen Ruiz Pérez y D. Alfonso Guerrero Casado, por su interés en este trabajo y sus co rrecciones; y al equipo direct ivo, compuesto por D. Miguel Castro Garrido, Dña. María Victoria Chamiz o Ga rrido y D. Francisco José Palomo Sancho: g racias por haberme ofrecido siempre vuestra ay u da y vuestra comprensión. A todas las personas que me quieren y se alegran de que esta tesis doctoral sea por fin una realidad. A mi hermano, mis sobrinos, mis abuelos y a toda mi familia. 16 6.2.2.3.4. The Chronicles of Narnia: The Lion, the Witch and the Wardrobe .............................................................................................. 300 6.2.3. Datos obtenidos mediante los cue stionarios .................................................... 305 6.2.3.1. I ntroducción ......................................................................................... 305 6.2.3.2. Tipos de preguntas y codificación ....................................................... 306 6.2.3.2.1. Preg untas cerradas con una escala de Likert ........................ 306 6.2.3.2.2. Preg unta cerrada dicotómica, con opción a l as respue stas: « s í » o « n o» ........................................................................................... 308 6.2.3.2.3. Preg unta cerrada dicotómica, con opción a las respuestas: « S olo inglés» o « I nglés y español » ...................................................... 310 6.2.3.2.4. Preg untas abiertas ................................................................. 311 6.2.3.2.5. Preg untas mix ta s ................................................................... 313 6.2.4. Datos obtenidos mediante los exámenes ......................................................... 320 6.3. Análisis e interpre tación de los datos ................................................................ ......... 323 6.3.1. I ntroducción ................................................................ ..................................... 323 6.3.2. Uso de la lengua materna ................................................................................. 324 6.3.3. Repaso y aprendizaje de vocabulario ............................................................... 326 6.3.4. Repaso y aprendizaje de gramática .................................................................. 328 6.3.5. Conocimiento de refe rencias culturales ........................................................... 331 6.3.6. Acercamiento a obras de literatura infantil y juvenil ....................................... 334 6.3.7. Participación del a lumnado durante el proceso de investigación .................... 337 6.3.8. Trabajo con conceptos interdisciplinares ......................................................... 340 6.3.9. Motivación del alumnado hac ia los ejercicios de traducción .......................... 342 6.3.10. Aprendizaje autónomo ................................................................................... 343 6.4. I nstrumentos usados en el análisis de los datos ......................................................... 345 7. Conclusiones y consideraciones finales ..................................................................... 349 7.1. Conclusiones ................................................................ .............................................. 349 17 7.1.1. Objetivos específicos ........................................................................................ 350 7.1.1.1. Delimitar el papel de la L 1 e n la enseñanza y a prendizaje d e lenguas extranjera s ............................................................................................ 350 7.1.1.2. Comprobar la validez de la traducción como instrumento de mediación cultural ............................................................................................. 354 7.1.1.3. Analizar la utilidad de los ejercicios de traducción en el aprendizaje de una lengua extranjera ................................................................ 356 7.1.1.4. Fomentar el gusto por la lectur a en el alumnado mediante la traducción de textos extraídos de obra s de LI J ................................ ................. 357 7.1.1.5. Razonar si podemos conseguir una may or motivación y participación en clase mediante el uso de actividades de traducción ............... 360 7.1.1.6. C omproba r los beneficios de in cluir contenidos interdisciplinares en nuestras actividades. ................................................................ ..................... 362 7.1.1.7. Demostrar que las ac tividades de traducción contribuye n al aprendizaje a utónomo del alumnado ................................................................. 363 7.1.2. Objetivo ge neral ............................................................................................... 365 7.2. Criterios de validez ..................................................................................................... 367 7.3. Dificultades de la investigación .................................................................................. 370 7.4. Futuras línea s de investigación ................................................................................... 372 7.5. Últimas reflexiones sobre la influencia que este trabajo ha teni do en mi formación y e n mi prácti ca doc ente ................................................................................... 376 8. Referencias bibliográficas ........................................................................................... 381 8.1. Refere ncias legislativas .............................................................................................. 429 9. Anexos ........................................................................................................................... 431 Anexo 1. Ficha de intervención. Actividad de traducción de tex tos con los estudiantes de 1º ESO A. ................................................................................................... 433 Anexo 2. Ficha de interv enc ión. Ejercicios de comprensión orales y escritos con los estudiantes de 1º ESO B . ................................................................................................ ... 435 18 Anexo 3. Primer texto: Harry Potter a nd the Phi losopher‘s Stone ................................... 437 Anexo 4. Segundo texto: Anne of Gree n Gables .............................................................. 439 Anexo 5. Tercer texto: The Chronicles of Narnia : The L ion, the W itch and the Wardrobe........................................................................................................................... 441 Anexo 6. Modelo de rúbrica para corregir traduc ciones. Uso del Pasado Simple. ........... 443 Anexo 7. Primer examen................................................................................................... 445 Anexo 8. Segundo examen. .............................................................................................. 447 Anexo 9. Notas de los exámene s en 1º ESO A. ................................................................ 449 Anexo 10. Notas de los exámenes en 1º ESO B . .............................................................. 451 Anexo 11. Cuestionario ini cial sobre los ejercicios de traducc ión realizados en 1º ESO A. .............................................................................................................................. 453 Anexo 12. C uestionario final sobre los ejercicios de traducción realizados en 1º ESO A. ................................................................................................................................ ....... 455 Anexo 13. Resumen del diario de campo, r ea lizado con el alumnado de 1º ESO A , del IES Rafae l Pérez Estrada (Málaga). Curso 2014-2015. .............................................. 457 19 Í NDIC E DE TABLAS Tabla 1. Datos de los cuestionarios obtenidos mediante preg untas con escala de Likert . 307 Tabla 2. Códigos de las p reg untas de la tabla 1 ................................................................ 308 Tabla 3. ¿Te gusta tra duc ir ? .............................................................................................. 309 Tabla 4. Códigos de las p reg untas de la tabla 3 ................................................................ 309 Tabla 5. Argumentos a favor de los ejercicios de traducción ............................................ 313 Tabla 6. Argumentos e n contra de los ejercicios de traducción ........................................ 313 Tabla 7. ¿Crees que los ejercicios de traducción son útiles? ............................................. 314 Tabla 8. Justificación de las respuestas reflejadas en la tabla 7 ........................................ 315 Tabla 9. ¿Para qué tareas prefieres usar la L 1? ................................................................ . 316 Tabla 10. Códigos de las preg untas de la tabla 9 .............................................................. 317 Tabla 11. ¿Qué recursos usas para hacer tus traducciones? .............................................. 318 Tabla 12. Códigos de las preg untas de la tabla 11 ............................................................ 318 Tabla 13. ¿Qué haces pa ra entender y traducir las referencias culturales? ....................... 319 Tabla 14. Códigos de las preg untas de la tabla 13 ............................................................ 320 Tabla 15. Resultados de los exámenes en 1º ESO A ......................................................... 321 Tabla 16. Resultados de los exámenes en 1º ESO B ......................................................... 321 Tabla 17. Notas de los exámenes 1ª ESO A ...................................................................... 449 Tabla 18. Notas de los exámenes 1ª ESO B ...................................................................... 451 21 Í NDIC E DE FIGURAS Fig ura 1. Exámenes en 1º ESO A. ................................ ..................................................... 322 Fig ura 2. Exámenes en 1º ESO B. ..................................................................................... 322 Fig ura 3. ¿Ha sido beneficioso usar la L1 en clase? .......................................................... 324 Fig ura 4. ¿Para qué tareas es más beneficioso usar la L 1? ................................................ 325 Fig ura 5. ¿Puedes repasar y aprender vocabulario cuando traduces? ................................ 327 Fig ura 6. ¿Puedes repasar y aprender gramática cuando traduces? ................................... 329 Fig ura 7. Evolución en los ex ámene s. ................................ ............................................... 331 Fig ura 8. Estudiantes que investig an las referencias culturales. ....................................... 332 Fig ura 9. ¿Cómo trabajas las referencias culturale s? ........................................................ 333 Fig ura 10. ¿Te animan estas traducciones a leer lo s libros completos ? ............................ 336 Fig ura 11. Estudiantes que investigaron en casa sobre las obras de LI J . .......................... 337 Fig ura 12. ¿Ha aumentado la participación con los ejercicios de traducción? .................. 338 Fig ura 13. Participación volunt aria en clase ...................................................................... 339 Fig ura 14. Estudiantes que no trabajan en casa. ................................................................ 340 Fig ura 15. ¿Puedes repasar conceptos interdisciplinares cuando traduces? ...................... 341 Fig ura 16. Investigación y trabajo con conceptos interdisciplinares. ................................ 342 Fig ura 17. ¿Te gusta trad ucir? ........................................................................................... 342 Fig ura 18. ¿Crees que los ejercicios de traducción s on útiles? ......................................... 343 Fig ura 19. ¿Qué instrumentos uti li zas para hacer tus traducc iones? ................................. 344 23 A BREVIATUR AS Y ACRÓNIMOS AI CLE Aprendizaje Integ rado de Contenidos y L en g uas E xtranjeras C1 Cuestionario inicial C2 Cuestionario final CCL Competencia en c omunicación lingüística CIL Currículo Integrado de las Leng uas CLIL Content and Languag e Integrated Learning ELE Español como lengua extranjera ESO Educación Secundaria Obligatoria Ex. 1 Primer examen Ex. 2 Segundo e xamen Gram. Gramática IA Investigación – acción IES Instituto de Educación Secundaria Interdisciplin. Conceptos interdisciplinares LI J Literatura infantil y juvenil L1 Lengua materna L2 Lengua inglesa MCER L Marco Común Europeo de Referencia para las Le nguas PEL Portfolio Europeo de las Lenguas PLC Pro y ecto L ingüístico de Centro 25 1. O RIGEN , FOC O Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGAC IÓN 1.1. Origen y foco En nuestra labor diaria, son muchas las preg untas que nos hacemos los docentes para intentar mejor ar el proceso d e enseñanza y aprendizaje con nuestro alumnado. Como afirma Padrón (2004), necesitamos en las a ulas un do cente que se de sdoble con el fin de d ar sentido a s u acción, lo q ue será posible si y solo si se ha mirado de vuelta, si y solo si se ha per m itido fracasar y ha re f lexionado sobre ello, si y solo si se ha e namorado de su labor que tr asciende m ás allá de su conciencia e inco nciencia ( pp . 310 - 311) . Frecuentes son también las discusiones con otros compañeros y compañeras, para ver qué tipo de actividades pueden resultar más motivadoras y eficaces , con resultados positivos no solo en cuestiones del aprendizaje de la lengua que estamos im partie ndo (el inglés en nuestro caso), sino también en lo refere n te a la transmisión de valores y aspectos culturales que permitan a nuestro alumnado ampliar su visión del mundo y adquirir un conocimiento más amplio de la c ultura a la que se están acercando a través del idioma. La ma y oría de estas reflex iones no apa r ece n nunca escritas en nin gún documento. Vivimos en un proceso de investi gac ión y ex perimentac ión constant e con nu estros alumnos y nuestras alumnas, en busc a de las mejores herramientas d e ens eñanza, pero rara vez encontramos el tiempo o la motivación para llevar al papel estas refle xiones, que pueden ser de gran utilidad para otros docentes que se plantean las mi smas preg untas. Es este uno de los motivos por los que nace esta tesis doctoral, para intentar buscar respuestas que pu eda n ayudarnos a ofrecer a nue stro alumnado un proceso de aprendizaje más enriquece dor, completo y motivador, y pod er al mismo tiempo compartir con otr as personas que estén en nuestra misma situa ción el resultado de este tr abajo, así como 32 No pretendemos con este trabajo llenar cientos d e páginas de palabras bo nitas que no nos lleven a nada, sino intentar encontrar resp uestas a una serie de dudas que muchos docentes compartimos, redactar las ideas de man era clara y ofrecer un a investigación úti l que nos permita presentar a nuestro alumnado un proceso de enseñanza y aprendizaje lo más completo posible. Por esta razón, intentaremos abordar cada punto de esta tesis doctoral de la forma más directa y concisa posi ble, con el fin de no hace r perder su valioso tiempo a los que estén interesados en el tema que nos ocup a. Coincidimos con Dörne y (2007) cua ndo afirma lo siguiente: Although t h ere is i ndeed a tendenc y in acade m ia to tr y and make our work app ear more scholarly b y o verusing j argon and using co m p lex phra ses wh ere simple ones would do, w e sh ould note that some of the m o st reno w n ed scholar s in the so cial sciences actually write very clearly. Althoug h sometimes w e do need to express nuances in a subtle wa y , my personal feelin g is that most ca ses of impenetrable language act ually reflect w r iter uncertainties ( p. 27 8). Comenzaremos en el ca pítulo 2, « El papel de la traducción en l a didácti ca de las lenguas ex tranjeras» , por hacer un recorrido por los métodos más significativos que se h an usado a lo largo de la hi storia en la enseñanza d e las lengu as ex tranjer as, para continuar comentando en qué ha n influido estos métodos a las tendencias actuales y cómo abordamos ho y día la tarea d e enseñar una leng ua extranjera. Para concluir c on e ste capítulo, analizaremos cuál es el papel de l a traducción en el aula y cuáles son las funciones didác ticas más sig nificativas que podemos atribuirle. En el c apítulo 3, titulado « F undamentos teóricos d e la inv estig ación » , abordaremos el concepto de literatura infantil y juvenil, estud iaremos la estrecha relación que exi ste entre la cultura, la didáctica de las lenguas y la traducción, y explicaremos cómo puede enriquecer esta r elac ión al proceso de enseñanza y apr endizaje de una le ng ua extranjera. Seguidame nte, llevaremos a cabo un análisis de las principales ventajas y desventajas qu e puede tener el uso de actividades de traducción se g uido de una r efle x ión sobre el papel d e Capítulo 1. O rigen, foco y objetivos de la investig ación 33 la lengua materna en la clase de lenguas ex tranjer as. Concluiremos revisando las principales características de los estudios de casos, para v er en qu é medida pu ede ay udarnos un estudio de este tipo a encontrar las respuestas que necesitamos. El capítulo 4, « Primeros pasos en la investigación» , está d edicado a la pr epara ción de la investig ación propiamente dicha, mediante la selección de los grupos de estudiantes con los que vamos a trabajar y la des cripc ión de su contexto socio -ec onómico y cultural. Una vez que tengamos claras las necesidades y c arac terísticas propias de nuestro alumnado y d e su entorno, pasaremos a seleccionar y prep arar las actividade s que va mos a poner en práctica para llevar a cabo la investigación que nos ocupa. A continuac ión, como el propio título indica, « M etodología de la investi g a ción» , el capítulo 5 abordará los diferentes elementos que se inclu y en en nuestra metodología de tr abajo. Hablaremos, por tanto, del ti po de metodología empleada, de los participantes y de los instrumentos de recogida de datos. En el capítulo 6, « An álisis de los datos » , comen zare mos hablando de la duración que ha tenido este estudio, comentaremos y anali zaremos la información recogida a través de los difere ntes instrume ntos utilizados, nos detendremos en la interpr etación de los resultados obtenidos y fi nalme nte trataremos los instrumentos usados en el análisis de los datos. Posteriormente, en el capítulo 7, « Conclusiones y consideraciones finales » , explicaremos las conclusiones a las que hemos llega do tras r ealizar todo el trabajo, los criterios de validez, las dificultades encontradas en el camino y l as posibles líneas de investigac ión que s e abren a partir de este estudio. El último apartado inclu irá una serie de reflexiones sobre la influencia que este trabajo ha tenido en mi formación y en mi práctica docente. 34 Para evitar repeticiones, en los distintos capítulos alternaremos el uso de l as palabras estudiantes , alumnos y alumnas y alumnado , pero al usar estos términos nos estaremos refiriendo siempre a las mismas personas: lo s estudiantes bil ing ües de 1º ESO A y 1º ESO B de nuestro centro. Con este trabajo, confiamos en poder a y udar a los docentes de len g uas extranjeras a decidir de forma respo nsable y sensata sobr e la conveniencia de usar ej erc icios d e traducción en sus clases, siendo consciente s de las ventaja s y de sventajas que conlleva y de lo que esta herramienta puede aportar al proceso de enseñanza y aprendizaje. 1.2. Objetivos de la investigación Nos planteamos elaborar esta tesis doctoral partiendo de la base d e que en ocasiones muchos profes ore s y mu chas p rofe soras, a ve ce s por fal ta de tiempo y otras po r falta d e motivación, no nos paramos a reflexionar e investi ga r lo suficiente sobre qué podemos cambiar en nuestras clases de lenguas e xtranjeras para hacerlas un poco mejores, o simplemente no consideramos importante plasmar por esc rito el result ado de esas reflexiones y de esa inve stig ación diaria que hacemos en el aula c on nuestro alumnado. La labo r de enseñar una lengua va mucho más allá de la mera explicación mecánica de conceptos y de la realiz ación de cada ejercicio del correspondiente libro de texto. Por ello, comenzamos nuestra labor de inv estigación con la firme intención de llevar a c abo una re fle xión profunda que nos a y ude a enriquecer nuestras clases con l as her ra mientas con las que contamos, pa ra poder reflejar por esc rito las conclusiones a las que lleguemos y ayudar, en la medida de lo posible, a otros docentes que se hagan las mismas preguntas. Respecto a esta necesid ad de formación e investi g ación por parte del docente, Piñero, Rondón y Piña (2007) explican que el panorama actu al en el ca mpo de la educación Capítulo 1. O rigen, foco y objetivos de la investig ación 35 representa u n reto en la formación d e profesionales de la ed u cación pa ra la investigación, generació n y aplicació n de conocimiento innovador , ya que se co ns tituye en una prio ridad d e la prob lem ática ed ucativa en ara s de la co nsolidación d el ca mpo disciplinario de las ciencia s d e la educación y d e la inter vención de los com plej os pro blemas que le afectan en sí m i sma y e n vinculación con la r ealidad social que la cir cunscribe ( p. 1 75). Por un lado, como profesora amant e de los ejerci cios de tr aduc ción, considero que esta pued e ser una de esas herramientas int ere san tes de las que dispon emos y a l as que no sacamos, por lo g eneral, un g ra n pa rtido. Por otro lado, como licenciada en Traducción e Interpre tación, creo disponer de los recursos necesarios para hacer b rillar e sta herramienta, usar la t ra ducción como estrategia pedagógica y extraerle el ma y or beneficio posible en nuestro proce so de enseñ anza y apre ndizaje. El objetivo general de esta tesis es responder a la siguiente p regunta: ¿podemos utilizar la traducción para transmitir valores culturales y facilitar el proceso de apr end izaje de una lengua extranjera? En definitiva, ¿es la traducción una herramienta útil para abordar la enseñanza de una lengua extranjera y su cultura ? De este objetivo ge neral se derivan otros específicos: 1. Delimitar qué papel juega la lengua materna en la s clases de idiomas y comprobar si realmente es necesario presc indir de ella. 2. Estudiar tanto el interés del alumnado por los aspectos cultura les incluidos en nuestras ac tividades com o la f orma de trabajar con ellos. 3. Analizar en qué sentido pueden ser útile s los ejercicios de t raducción para facilitar el aprendiz aje de una lengua, es deci r, comprobar si se pueden re pasa r y aprender aspectos ling üísticos a través de la traducción de textos. 4. Valorar si el hecho de escoger fragmentos extraídos de obras de liter atura infantil y juvenil para traducir pue de fomentar el gusto por la lectura . 5. Razonar si podemos log rar una mayor motivación y participación en c lase por parte de nuestro alumnado con nuestra s actividades de traducción y cómo. 36 6. Comprobar los beneficios de incluir contenidos interdisciplinares en nuestras actividades. 7. Demostrar qu e los ejercicios de traducción fomentan el aprendizaje autón omo y responsable por parte del alumnado. En los capítulos 2 y 3 de esta tesis doctoral, «El papel de la traducción en l a didáctica de las len g ua s extranjeras » y «Fundamentos teóricos de la investigación » , intentaremos abarcar, desde un punto de vista teórico, los temas que s e exponen en los objetivos que acabamos de comentar. No obst ante, no será h asta d espués de realizar el análisis de los datos y los resultados obtenidos cuando podamos arrojar algo de luz sobre el tema y dar respuesta a las pre g untas que nos plant ea mos. En la realiz ac ión de la in vestig ación y en el desarrollo de nuestra labor dia ria como docentes, no podemos olvidar nunca que no va mos a encontrar una herramienta mágica que nos a y ude por igual con todos nuestros alumnos. Cada estudiante y, por tanto, cada grupo de alumnos y alumnas es diferente; tiene un contexto, unas necesidades y unos intereses p articulares y , por tanto, pu ede d arnos dist intas respuestas ante una mi sma actividad o herramie nta de aprendizaje. Solo tendre mos éxito en nuestra labor como docentes si atendemos a la diversidad de nuestro alumnado y a sus cara cterísticas particulares. Si intentamos elaborar un a metodol og ía perfecta que pueda aplicarse a todos nuestros estudiantes, fracasaremos por comple to, como también fracasaron a lo largo de l a historia todos aquellos profesores y aquellas profesoras que intentaron aplicar un determinado método de enseñanza y apre ndiz aje, con rigidez y sin exce pciones. Como defienden Sánchez y Carrión (2001), es neces ario que los docentes «se encuentren sensibilizados para asumir la responsabilidad de atender a los alumn os con diferentes necesidades educativas en el conjunto d e su grupo, ejerciendo simultáneamente la acc ión docente, orientadora y tut orial» (p. 225). Capítulo 1. O rigen, foco y objetivos de la investig ación 37 No obstante, sí podemos conseguir, po r lo g eneral, dar con algunas claves que nos permitan lograr mejore s resultados d e los que obtenemos si trabajamos de forma sistemática solo con el libro de tex to. Somos re alistas y sabemos que no vamos a encontrar una sol ución perfec ta p ara todos nuestros problemas y retos profesionales, aplicable a todos los contextos, pero sí intentaremos tomar en consideración algunas pautas o herra mientas que puedan ser útiles y qu e pued an aplicarse de forma gra du al en clase, con el fin de atender a la dive rsidad y n ecesidade s de nuestro alumnado. En este sentido, queremos comprobar la funcionalidad de la traducción, una herra mienta que ha estado olvidada durante mucho tiempo en la clase de lenguas extranjeras y que aun ho y día muchos docen tes ignoran o trabajan con recelo. Si demostramos que realm ente nos a y uda a enriquecer nuestra s clases con conocimientos culturales que, a su vez , pueden ser interesantes y mot ivadore s; si observamos que acerca al estudiante de una manera positiva al conocimiento y pr ác tica de la lengua ex tranjer a; si conseguimos traducir textos que sean de su interés, que les a y uden a conocer nuevos autores y l es animen a l ee r d e fo rma h abitual; si, al tradu cir, les acercamos a las nuevas tecnolog ías y les impulsamos a trabajar de una f orma más autónoma, desarrollando en la medida de lo posible los valores y las competencias clave del currículo de la ESO, no habremos utilizado esta herr amienta en vano. La búsqued a de respuestas para estos interroga ntes nos llevará, sin du da, a un intenso proceso de trabajo y de reflexión con el que pr etende mos mejo rar nuestra propia formación y labor doce nte a través de la investigación-acción. Intenta remos ser prácticos, con el fin de llevar a c abo un tra b ajo que realmente nos a y ude a comprender mejor nuestras limitaciones, a innovar y a sugerir alte rnativas que puedan aplicarse con éxit o al proceso de enseñanza y aprendizaje d e una len gua extranjera. Coincidimos con Ma rtínez (2014), cua ndo habla así de la investigación- ac ció n ( IA ): 38 En la IA, el p roblema d e investigac ión no es solo teórico, sino q ue es un problema de la práctica tal co m o lo perciben los actores invol u crado s en la realidad social y ed ucativa. La invest igación no es sobre los actores, sino c on ellos y tie ne el o bjetivo de co m pre nder el problema, desarrollar alternativas, resolverlo y refle x ionar sobre las interve nciones. […] el propósito a largo p lazo d e la IA es introducir mejo ras o innovaciones a tra vés de e xperiencias y reflexio nes sob re las mismas (p . 60). Lópe z (2014) defiende t ambién la import anc ia d e la inv estigac ión -a cc ión con l as siguientes pa labras: El proceso de Investigación -Acción educativa les per m ite a los doce n tes ab ordar situaciones nuevas, para las que no se han prep arado y para las qu e – incluso- no ha y resp uesta en los ámbitos acadé micos. De este modo, los profesionales d e la educación pueden disponer de una herramienta q ue le s aco m p añe en su trabaj o y les ap orte una valiosa infor m ación, tota lmente contextualizada, q ue les permita o btener nuevas teorías sob re asp ectos concretos ( pp. 97 -98). Con este trabajo, por t anto, pretendemos apo rtar ideas, evidencias y conclusiones relativas al proceso de e nseña nza y aprendizaje que pued an ser úti les ta mbién para otras personas en otros contex tos, y a qu e partimos de l a idea de qu e compartir experiencias con otros docentes siempre va a implicar un proceso de análisis y aprendizaje en nosotros mismos y un enrique cimiento en nuestra forma de abordar nuestra labor. 39 2. E L PAPEL DE LA TR ADUCCI ÓN EN LA DID ÁCTICA DE LAS LENGUAS EX TR AN JERAS 2.1. Breve recorrido por la historia de la didáctica de las lenguas extr anjeras 2.1.1. Introducción En la historia de la didá ctic a de las len g uas extranjera s, s e han ido alternando una serie de m étodos destinados a facilitar, mejor ar y resolver los diferentes problemas educativos y de a prendizaje. En este sentido, Sánchez (2003) habla de la per secución de una metodo logía que pr opiciara r esp uestas aclar atorias a las pregunta s planteadas en el terreno de la ad quisición de lenguas extranjer as. Se buscaban fórmulas que se aproxi m aran a u na receta mágica, a partir de la cual p oder transmitir un a segunda le ngua de manera efectiva y sin que supusiera u n esfuerzo considerab le para el aprendiente ( p. 3). De esta forma, hemos pa sado del extremo de los métodos tradicionales, basados especialmente en la enseñanza de léx ico y de gramáti ca , en los que la len g ua matern a era punto de referenc ia co nstante, al extremo que suponen otros métodos más actuales, centrados en el objetivo de p rac ticar la lengua e xtranjera en situac ion es con cre tas de comunicación, eliminando la traducc ión y rechazando la lengua materna como herra mienta de apr endizaje de segundas lenguas. Como ocurre en otros muchos aspectos de la vida, cada método sur g e como reacción al anterior y d efiende una s pautas de t rabajo totalmente opuestas a las de su predecesor. En pal abra s d e Swan (1990), « As the th eoretical pendulum swings from one extreme to the other, each exagg eration is followed b y its opposite » (p. 97). Por esta razón, ha y métodos que defie nd en fervientemente el uso de l a lengua materna y de la traducción en clase, mientras que otros se oponen de forma tajante. Los dife re ntes métodos que se han ido sucediendo a lo larg o de la historia tiene n, por tanto, al g o en común: el uso de la traducción en todos ellos siempre h a sido polémico. 40 Esto ha hecho qu e su importancia ha y a pasado de ser uno de los principales pilares d e algunas metodolog ías a s er un e lemento totalment e re chazado y prohibido en otra s. Veamos, a continuación, las caracter ísticas más importantes de los principales métodos usados para la enseña nza de len g u as extranjeras, con el fin de aprender lo mejor de cada uno de ellos y poderlo poner en práctica con nuestro propio alumnado, persig uiendo así nuestros objetivos de la f orma más eficaz posible. 2.1.2. Los primeros mé todos. El método de gramática-traducción Como afirma Za ro (2004), « Recurrir a la traducc ión para enseñar leng uas es quizá uno de los procedimientos más antiguos que pueden recordarse » (p. 133). Así, como prolong ación del método clásico que se usaba para la ense ñanza del latín y del g riego, tenemos el método de g ramática -traducción, que tien e como princ ipales repre sentantes a Johann Seidenstücke r, H. S. Ollendorf, Karl Plötz y J ohann Meiding er. Este método basaba el aprendizaje tanto en la m emorizac ión constante de reglas gramatica les como de listas interminables de vocabulario bil ing ües, a sí como en la traducción d e textos de prestigiosos escritore s, preocupá ndose únicamente por l a len g ua escrita y alejándose bastante de la prá ctica de situaciones comunica tivas reales. Como explica Zaro (ibídem), El m éto do d e gram ática y trad ucción lo i m p artían po r lo general profesores no nativos y , tal como su no m b re indica, se ba saba en la tr aducción, sobr e tod o de la lengua escrita, co mo parte fundamental del progra m a. Se tratab a de u na traducción literal y casi sie m pre descontextualizada, cuya unidad básica de análisis er a la frase, y cuyo ún ico propósito era puramente didáctico , en este caso la de m o stración y compr obación de los conocimiento s d e la lengua extra njera (L2) por parte del alu mn o a tra vés de s u lengua de uso habitual (Ll) . Otr as consideraciones d e índole pragmática o cultural era n mucho menos i m portante s, lo que provocab a, en la práctica, unos res ultado s muchas veces i nsatisfactorios p or su escasa aplicabilidad y distanciamient o de la lengua real (p. 13 4). Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 41 El aprendizaje de la gramática era dedu ctivo, es decir, s e presentaba una regla, el profesor la ex plicaba , los estudiantes la memorizaban y a con tinuación la practicaban con ejercicios de traducción. Por consig uiente, el ap re ndizaje de la nueva leng u a estaba supeditado en todo momento al uso de la traducción en la len gua materna, que siempre se mantenía como punto de referencia, no s olo por ser un elemento necesario en los constantes ejercicios d e traducción, sino porque además todas las reglas g ramaticales d e la len g ua extranjera se explicaban haciendo refere ncia al sistema gramatical de la lengua materna. La lengua de aprendizaje no se concebía como un instrumento de comunic ación. Por ello, no se veía la necesidad de que el alumnado llegara a hablar alguna vez dicha lengua y se centraban sus objetivos en el d esa rroll o de la comprensión y de la expresión escrita del e studiante. Según Brown (1994), « Lit tle thought was g iven at the time to teaching someone how t o speak the language; after all, languages were not being taught primarily to learn oral / aural communication but to learn for the sake of b eing ―scholarly‖» ( p. 52). El docente usaba con stantemente la len g ua materna en clase, t enía que proporcionar los co nocimientos lingüísticos y corregir los e rr ores pro ducidos por los estudiantes. De esta forma, se convertía en el principal protagonista del proceso d e enseñanza y aprendizaje, la autorida d máxim a, dejando un papel mu y po co participativo al alumnado, que sim plemente tenía que limitarse a seguir las instrucciones del profesor o la profesora. A pesar de los inconveni entes que podamos observar en este m étodo, García Yebra (1985, p. 143 ), cita do po r C orbacho (2005, p. 36) señala que no encuentra otro método tan serio y eficaz para la enseñanza de las lenguas clásicas. 48 explícita las reglas gramaticales que aplican de una manera implícita la s personas, para poder así construir y comprender oraciones. Podemos entender que hay un ci erto paralelismo entre los conc eptos de l eng ua y habla de Ferdinand de S aussure , ini ciador del estructuralismo, y los conceptos de competencia y actuación de Chomsk y . Sin embar g o, ha y dife rencias nota bles: mi entra s el primero concebía la lengua como un sis tema estático de unidades interrelacionadas, el segundo concibe la lengua como algo mucho más dinámico que ab arca no solo los corre spondientes morfemas, fonemas o palabras, sino también un complejo conjunto de actividades que el hablante realiza para construir oraciones y comunicarse. 2.1.4.4. Otros métodos menos relevantes En la segunda mitad d el siglo XX se sucedie ron múlti ples métodos de e nseña nza que compartían el rechazo hacia las ac tividades de traducción en el aula. Aunque no han ocupado un papel especialmente importante en l a historia, merecen ser revisados, sobre todo por las aportac iones que ha n hecho a otros métodos de más trascendencia. Algunos de ellos son los siguientes: 2.1.4.4.1. El enfoque cognitivo El psicólogo J. Piaget es uno de los representantes de este enfoque, que proponía un aprendizaje cognitivo, basado en la práctica consciente de la len g u a extranjera en situaciones significativas, centrá ndose en los nivel es gra matic al, léxico y fonológico. Además, según e xplica Martín Gavilanes (2001) al hablar de este enfoque, El len gu aje está ínti m amente relacio nado co n otros c am pos de la cognició n humana: psicológicos, c ulturales, soci ales, etc. y no p uede en tenderse adecuada m ente si n ap elar a criterios de interdisciplinaried ad. La co m pete ncia lingüística no es autóno m a, ni puede separarse de las demás cap acidades cognitivas y habilidad es sociales d el individu o ( p. 220). Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 49 Se le daba la misma importancia al estudio de la lengua escrita y d e la lengua oral , persig uiendo el desarrollo de las dist intas destrezas por ig ual y, en muchas ocasiones, las explicaciones tenían lugar en la leng ua materna del alu mnado. El papel d el estudiante y de su responsabilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje adquiría un valor fundamental. El docente era el encargado de guiar a los estudiantes y de ofrecer situaciones propicias de aprendizaje e n las que el alumnado pudiera avanzar, pe ro era n estos los verda de ros protag onistas de todo el proceso. 2.1.4.4.2. La sugestopedia o método de sugestión Este método, que data de la década de los se senta y fue des arr oll ado por el psiquiatra G. L ozanov, tra taba de sa carle el máx imo partido a las re a cc iones que las personas tene mos ante cualquier estímulo. Según explica Hernández (1999 -2000), « Para este método y sus vari antes es importante la tesis de que el individuo reac ciona consc iente y paraconscientemente ante cualquier estim ulación y que la pedagogía no ha s abido explotar este fenómeno» (p. 146). Hernández (ídem) completa esta e xplicación añadiendo lo si g uiente: Con la sugestop edia a los estudiantes se les sienta en muebles confortables, escucha n do música barro ca o instrumental, se les da nombres nuevos y esc uchan e xtensos diálogo s pr esu po nien do que esto los llev e a una asimilación m ás ráp ida y duradera. Según P ekelis (1 987) la sugestopedia enfatiza el desarrollo de una memoria exigua y expone a l aprendiz a un co n junto de efec tos psíquicos con el o bjetivo de sum ergirlo en el contexto del nuevo id ioma y hacerlo q ue se sienta con más liber tad de hablar . Aun po bremente, con er rores y una pés ima artic ulación, los estudiantes co mienzan a hablar su hasta ese m o m ento desconocid o lengu aje tan pr onto como e l tercer día. En opinión de este mismo autor, un cur so de t res se m a nas genera tal do m i nio del idioma que solo se compara con tres m e ses o más de un entr enamiento conve n cional. Sánchez (2010) comenta también las características principa les de ese mét odo con las siguientes pa labras: 50 La Sugestop edia otorga un lugar privilegiado a un entorno r elajado y acoged or de aprendizaj e que aumente la autoestima y el mantenimiento de las relaciones interper sonales, al mismo tiempo que eli m i na las barrer as psico lógicas que b loquean el apr endizaje co m b atiendo el miedo al error y al ridículo (p. 20). 2.1.4.4.3. El método silencioso Como afirma Hernández (1999-2000, p. 147), según e ste método, cuyo princ ipal repre sentante fu e C. Gattegno, el docente debía hablar lo menos posible en clase, y a que eran los estudiantes los que debían producir el may or número de sonidos posibles en l a lengua extranjera. El docente indic aba a los est udiantes lo que debían hacer mediante señales, medios visuales, murales de colores, punteros de madera de diferentes tamaños y colores, gestos y otros medios silentes. Era un ob servador neutral, que ni censuraba a los estudiantes ni los recompensaba, ni se entusiasmaba con lo bueno ni se desesperaba con los errore s. Se esperaba del estudian te que fuera responsable, autónomo e independiente, que experimentara, realizara análisis, prac ticara el proceso de ensa y o -error y formula ra sus propias reglas y conclusiones. Al r espec to, S ánc h ez (2010) comenta lo siguiente: « La Vía Silenciosa hace hincapié en los principios de Brune r sobre la resolución d e problemas por parte del alumno y los b ene ficios del aprendizaje autónomo por descubrimiento mediante la interacción entre los compañeros » (p. 19). Se evitaban la traducción y la repetición mem oríst ica , y se tratab a de pr actic ar el lenguaje en determina dos contex tos que lo hicier a n más signific ativo. 2.1.4.4.4. El método de respuesta física total Al hablar de los diferentes métodos usados a lo largo de la historia p ara enseñar una lengua e xtranjera, Sá nche z (2010) se ñala que Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 51 el método de Respuesta Físic a Total par te de las teorías de P iaget par a primar el aspecto de los m ovi mientos m otores en la a dquisición d e la segunda le ngua, co m o sucede co n el niño q ue empieza a hablar su le ngua materna (p. 1 9) . Este método, desarrollado por J. Asher, pretendía, por tanto, enseñar la lengua extranjera a través de la actividad física, combinando el habla con la acción. En un primer momento, los alumnos y las alumnas tenían que desarr oll ar las destrezas de compr ensión antes de empezar a ha blar. Para conseguir esto, el doce nte d aba las inst rucciones a los estudiantes, que no hablaban, p ero realizaban lo que s e les había dicho. Cuando estaban preparados, t ambién ellos podían empezar a dar órden es a sus compañeros y compañeras. De esta forma, se ofrec ía una fase de prepa ra ción para la expresión oral y se conseguía que los estudiantes no hablaran hasta que no sintieran la c onfianza suficiente para hacerlo. Completamos la explicación sobre e ste método con las palabras de Martín (2009): Se basa en los p rincipios constructivista s de Piaget, fundamentando el ap rendizaje en el modelo estímulo-respue sta. P ara este método, la co m pre nsión auditiva es pr ioritaria, pero aunque considera muy importante el significado, otorga gra n impo rtancia a la gramática, que se enseña de manera inducti va (pp. 65 -6 6). 2.1.4.4.5. El enfoque natural El enfoque natural, representado principalmente por T. Terrell y S . Krashen, se centraba en la enseñanza de habilidades comunicativas en la lengua ex tranjera, sin re curr ir a la primera lengua ni a un análisis g ramatical. Se desplazaba así la gramática a un segundo plano y el significado se convertía en el centro de atención, acentuando la importancia del léx ico como inst rume nto imprescindible para la c onstrucción e interpretación de e nunciados. 52 Como explica Martín (2009), El obj etivo principal es la com pre ns ión de significados. Este método sostiene la teor ía de que es más i mportante la exposició n e inmersión e n la le ngua meta que la prod ucción escrita d e los estudiantes […] La gra mática se reduce al mínimo, t anto que no existen explicaciones gramaticales en el aula, no ha y r epetición de estr ucturas, ni ej ercicios de huecos, y la prác tica gramatical se realiza fuera de la clase (p . 66). Se le daba una i mportancia máx ima a la mot ivac ión del alumnado en el aprendizaje y , por ello, se prestaba una atención especial a la creación de un ambiente a decuado e n clase, donde los estudiantes pudieran apre nder la lengua de la forma más satisfactoria posible. 2.1.4.5. El enfoque c omunicativo Los enfoques funcionales y comunicativos se centraban en la interacción como objetivo y m anera d e aprender la lengua ex tranjera. Se buscaba relacionar la lengua que se estaba aprendiendo con actividades realiz ada s fuera del aula, y a que se mantenía la necesidad d e llevar a ca bo un currículo que no s olo ofrec iera a los estudi antes contenidos formales y c onceptuales, sin prepararles para la comunicación en el mundo real. Al respec to, son destacables las palabras de Mendoza , L ópez y Martos (1996): Si deb emos elegir u n planteamiento metodológico que pretenda favorecer el obj etivo prim or dial de la efectividad co municativa, habrá d e buscarse un equili brio entre el aprendizaj e d e normas y reglas gramaticales, la prác tic a co mu nicativa de l os mismos y la pr oducción intuitiva de carácter menos siste m á tico (p. 7 2). Widdowson y los demás de fensores de este m étodo creían en la ne c esidad de priorizar el estudio y la práctica de la len gua o ral, int entando desarrollar la competencia comunicativa d el estudiante. Se perseguía el objetivo de que el estudiante fuera capaz de comprender y de p roducir actos de habla, adecuados a un a intención comunicativa, y a un a situación concre t a (Hurtado, 1996, p. 11). Para ello, se planificaban con especial cuidado Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 53 actividades que crearan en el aula situaciones comunicativas y que sirvieran para a y uda r al estudiante a conseguir sus objetivos. En este sentido, los defensores de e ste enfoque ven insuficientes los métodos anteriores, como podemos ver en esta crítica que hace Widdowson (1979) a los métodos estructura listas: The basic fla w i n t he structur al appr oach is not t hat it fails to teac h communication direct ly, but that it rep resents language i n a way which dissociate s the learner fro m his o w n exp erience o f language, p revents real partic ipation, and so makes the ac quisition o f co mmunicative a bilities particularl y (and needlessly) difficult (p. 2 46). Entendían el aprendizaje de lenguas como un proceso donde lo más sust ancial no eran l as form as lingüísticas, sino las intencion es c omunicativa s. De ahí, qu e sus materiales estuvieran ori entados a mostrar el lenguaje necesario para expresar y entender diferentes funciones y que, por con sig uiente, en fatizara n un uso apropiado del len g uaje en diferentes tipos de situaciones y para solucionar difere ntes tipos de tareas. Se usaban textos reales como método didáctico y todo ello resultaba mu y motivador para el estudiante, cuy o papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje era fundamental. En cu anto a los ejercicios de traducc ión, el rec hazo, en g eneral, al uso de la lengua materna en clase hizo que se ignora ran las posibil idade s didácticas de la traducc ión y sus aportaciones al aprendizaje de una lengua extranjera. El profesorado s e preo cupaba por tener en cuenta el contexto, las habilidades y las necesidades propias de los estudiantes, para poder adaptar a ellos las secuencias didácticas y la m etodolog ía, y conseguir desarrollar así sus capacidades comunicativas de la forma más exitosa posible. Como explica Mendoza (2003), El enfoque co municativo solo es posible si tenemos en c uenta las caracter ísticas de cada alumno, y d el grupo , sus ca racterí sticas, interese s y necesidade s. Cada alu m no p resentará cier tas competencias, ap titu des, actitudes, per sonalidad y habi lidades comunic ativas. La acción educativa habrá d e ser sensata, realista, coherente con el nivel de d esarrollo de cada alumn o y del grupo (maduración) según la edad, el nivel acadé m ico, la m o tivación y las actitudes, así como el nivel d e co nocimientos previos d e q ue dis po nen . No tendr á sentido realizar actividades comunicativas sin ningún tipo d e preparación o d isponibilidad por parte del alumno (p. 111 ). 54 Además, según Nuna n (1991, pp. 228-234), las ac tividades y tar ea s que se realizan en clas e d ebe n nacer d e una conside rac ión de los fines y funciones que t endrá la lengua para e se particular grupo de estudiantes. En este modelo didá ctico, el docent e cumplía con una función de mediador o guía, y trataba de fomentar la autonomía del estudiante, que era el construc tor, re sponsable de su propio proce so de ense ñanza y aprendizaje (Lee y van Patten, 1995, pp. 12-16). Por ello, se re flexionaba con el estudiante sobre las estrate gias de aprendizaje que usaba, intentando concienc iar le de que él era el verdadero responsable de su propio progreso. 2.1.4.6. El enfoque por tarea s El enfoque por tareas nace en la década de los 90, como evolución del enfoque comunicativo, con J. Za nón y S. Estaire como prin cipale s representantes en España. El objetivo primordial de este enfoque cons iste en fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la leng ua en el aula. El profesor identificará las necesidades educativas de los estudiantes, para a y udarles a que alcancen un n ivel óptimo de competencia comunicativa, pero se busca que s ean los propios estudiantes los agentes reales d el proceso, interviniendo en el mismo de forma activa y aprendiendo en función de sus diferentes estilos de apre ndizaje. La s tareas deben ser sie mpre interesantes y c e rcanas a la realidad d el es tudiante, para lograr a sí una ma y or motivación. Estaire (2007) explica así las principale s características de este enfoque: En el Enf oque por Tar eas la tarea es el punto de p artida p ara la o rgan ización de la programación de una unidad didáctica, de un c urso co m pleto, o de u n s ílabo in stitucional. Una programación por tareas tiene co mo pri m er elemento una lista de tareas q ue deb en llevarse a cab o, y so n es tas tareas las q u e deter minan los contenidos lin güísticos y de más elementos d e la progra mación (Breen 19 87, Candlin 1987 , Nunan 198 9) . […] el trabajo resultante en el aula está o rganizado como u na secuencia de tareas cuidado samente engarzadas q ue giran alred edor de un te ma y que conducen de forma coherente a la elab oración de una tarea fin al ( Estaire, 1990; Estaire y Zanón, 1990 ; Estair e y Zanón 1994; Estaire 1 999). En una pro gra mación po r tareas, por lo tanto, no se Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 55 decide de ante m a no qué funciones o pun tos gramaticale s o vocabulario van a enseñarse, para a continuación enseñar y practicar esos contenido s a través de actividades comunic ati vas. El enfoque por tareas par te de un punto de vista más global e integrador – las tareas q u e se v an a realizar- q u erie n do así enfatiza r la di m ensió n instrumental de la leng u a, per o sin dej ar de incorporar cuidadosamente al pr oceso la dimen sión formal [ …] ( p. 2). 2.2. Tendencias actuales en la didáctica de las lenguas extr anjeras Después d e dé cada s en las que s e iban suc ediendo diferentes m étodos que recha zaban sistemáticamente lo expuesto en los anteriores y abogaban por nuevos criterios a tener en cuenta en el pr oce so de enseñanza y aprendizaje de una len g ua e xtranjera, se ha llega do finalmente a la c onclusión de qu e no existe el m étodo perfecto que pueda h acernos triunfar en nuestra labor diaria como docentes, es decir, «la idea del método idóneo ha quedado atr ás por utópic a e inalcanzable » (Herná ndez, 1999-2000, p. 150) . Como afirma De la Cruz (1999), no hay un método mejor que otro en términos absolutos, sino que « l a excelencia de un m étodo depende de su ajus te a v arios factores: objetivos que se persig uen, características de los estudiantes, exigencias d e la asignatura, personalidad d el profesor, condiciones físicas y materiales del centro y c lima de clase » (p. 58). Precisamente el h ec ho d e que no haya una forma mágica para hacer que t odos los estudiantes apr enda n la lengua con total fac ilidad y eficacia, así como la búsqueda constante de elementos, actividades, técnicas o métodos que pu eda n s ernos útiles en nuestra labor son los que han inspirado esta tesis doctoral. Parece que ha llegado el mo mento de poner en práctica enfoques eclécticos, que recojan lo mejor de los métodos anteriores y q ue, por supuesto, tengan en cuenta las necesidades, intereses y características especiales del alumnado con el que se está trabajando. Como af irma Nuna n (1991 ): 56 It has been realized that t h ere never was a nd probably nev er will be a method for all, and the focus in recent years has been on the develop m ent of classroo m ta sks and activities which are consonant with what we know abo ut second language acquis ition, and which ar e also in keep ing with the d yn a mics of the class room its elf (p. 2 28). Por todo ello, como com enta Herná nd ez (1999-2000), en la actualidad « todo parec e indicar que nos move mos en la dirección de métodos más abiertos y meno s estanda rizados; hacia un eclecticismo informado que ab rirá espacio para metódicas que inc orpore n todo lo más positivo de los diferentes a bordajes psicológicos al aprendizaje » (p. 152). En palabras d e Ma rtín (2 009), « n o existe la perfección metodoló gica , sino un saber hacer y adaptación con stante de m étodos, teorías, enfoques y estilos de enseñanza- aprendizaje» (p. 68). Nu nan (2002) ha ce también referencia a la n ec esidad de abandonar la búsqueda de un método perfecto para todos: Durante la mayor parte de este siglo, la enseñanza de lengu as se ha conce ntrado en los méto dos. En casos extre m os, esto ha dad o lugar a una búsqued a del ―métod o correcto ‖. No existe un método correcto, todos se enr iquecen y hay q ue te ner en cuenta la personalidad del d ocente, el m odo de aprender de los est udiantes y sus obj etivos y circunstancia s en la ense ñan za de la lengua, a sí co m o los factores afec tiv os que les condicio nan co m o individuos. Los métod os tienden a presentarse co m o una propuesta cerrada, con su pro pio conjunto de principios y proced im ie ntos operativos y con la especificac ión de u na serie de tar eas de ap rendizaje preferidas (p. 2). No parece conveniente p rohibir ningún tipo de actividad, siempre y cuando esta se adecue a nuestro alumnado y a los obj etivos que estamos persiguiendo. C oincidimos con Fonseca (2007) cuando afirma que debemos aceptar que no p revalece u n único método válido de enseñanza (Prabhu, 1990), sino q ue lo que tien en que ofrecer los d ocentes de lengua extranjera es una variedad de tar eas que puedan ad aptarse a los distintos es tilos de apr endizaje, ofrecer formas alternat iv as q ue ayude n a los a lumn o s e n n uestras aulas a conocer s us capacidades, en vez de v erse impo sibilitados po r sus lim itacio nes (p. 37 3). De ahí se deduce que no tiene sentido seguir prohibiendo el uso de la leng ua materna y de actividades de traducción en clase, porque se trata de una herramie nta más Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 57 que puede adaptarse bien al estilo de aprendizaje de nu estros estudiantes y ayudarnos a alcanzar nue stros objetivos. De hec ho, como afirma Martín Mar tín (2001), Se apr ecia una tendencia entr e muchos teórico s en el campo de la adq u isición d e segunda s lenguas no so lo a ser más toler antes con el uso razonable de la L1 en aulas de L2 monolingües sino incluso a fo m e ntar y dest acar los aspectos po sitiv os de tal uso (p. 1 66). Aunque ha y que ex plicarle al estudiante en qué aspectos debe mejorar para poder ay udarle a avanzar, estamos dejando también a un lado la búsqueda ex cesiva de errores y la recriminación constante por ellos, y a que son parte inevitable del proceso. Además, esta actitud crea un a tensión, un estré s y una d esmotivac ión que no ayudan en nada al avance en el proceso de enseñanz a y aprendizaje. Durante mucho ti empo, se h a considerado el error y las interferencias entre lenguas como obstáculos de los que h abía que huir en las clases. Sin embar g o, en la actualidad estamos más acostumbrados a reflex ionar sobre el proceso de apr endizaje y s abemos que, en él, la presencia d e errores es totalmente inevitable. Solo el conocimiento de estos errores permitirá que los estu diantes puedan aprender a superarlos y , de esta forma, seguir avanzando en su aprendizaje. En palabras d e Lópe z (2007), « Deb emos trasmitirle al alumno la idea de que mediante el error, apre nde. El error es, pues, un recurso para el aprendizaje » ( p. 75). Como explica Cuéllar (2004, p. 4), l os ejercicios de traducción pueden ser especialmente útiles r especto al tratamiento de errores e int erferenc ias, ya que, cuando los hacemos, nuestro fin no es solo el de trasladar el contenido del texto de una lengua a otr a, sino que también llevaremos a ca bo una reflexión sobre los m edios q ue emplea cada lengua para expresar una misma situación comunicativa y este e jercicio com para ti vo puede ay udarnos a encontrar las interferencias entre las lenguas y a lu char contra ellas. Por tanto, Según Cuélla r (ibídem ): 64 2.3.3. La traducción com o in strumento para aprender la lengua La li ngüística aplicada a la ense ñanza de lenguas ex tranjer as ha acep tado la traducción como un instrumento que nos ay uda a evol ucionar en el proceso de enseña nz a y aprendizaje de una len g u a ex tranjer a (Schmidt, 1994; Zaro, 1997, 1999, 2001, 2004). No nos re ferimos aquí a l uso tradicional de la traducción que se ha cía en el método de gramática-traducción, sino, como hemos ex plicado en el punto anterior, a unas actividades de traducción enmarcadas en un contexto signific ativo que nos a y uden a ofrecer a los estudiantes una metodología coherente y que les preparen p ara adquirir la competencia comunicativa que van a necesitar para desenvolver se en e l mundo real. A pesar del hecho de que esta consideración de la traducción como instrumento para aprender una len gua ha sido desig ual a lo larg o de la historia, debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones la aceptación o el rechazo de la t raducción en este entorno no ha respondido a cuestiones didá cticas. Como explica Davies (1993) In lang uag e teaching as i n ed ucation generall y , what deter m ine s change is t he r oundabo ut in fashion which see m s r ecently to be moving b ack to w ar ds a modified grammar -translatio n method after a number o f yea rs i n whic h such an app roach to la ngu age teac hing was a nathema to many peo ple (p. 14) . Aunque durante años ha habido un fuerte rechazo hacia e l uso de la tradu cc ión, la experiencia d emuestra que, e n l as cl ases de lengua ex tra njera, esta puede convertirse en una herramienta de aprendiz aje mu y útil por varios motivos. Algunos autores opinan que « s e presta mu y bien al repa so y la consolidación del material ya aprendido en clase » (Álvare z, Corchado y On cins, 1992, p. 72). Contribuye al desarrollo de las destrezas de le ctura y esc ritura , y al mismo tiempo nos permite estudiar la lengua extranjera desde un punto de vista compara tivo, tomando como punto de referencia la lengua materna del estudiante y contrastando las similitudes y Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 65 diferencias entre ambas leng uas para progresar en el aprendizaje. En palabras de Pegenaute (1996), Cuando dej am os atr ás la trad ucción de frases a isladas o se cuencias de frase s para centra rnos e n un te xto que conforma en sí una totalid ad, nos encontram os co n un tipo de actividad mucho más comprometida. Una tr aducción de este tipo , cuando es lle vada a ca bo co n el rigor necesario, conlleva una explor ación e xhaustiva de los po tenciale s d e las do s leng u as implicadas en el binomio en c uestión, de tal forma q ue el alumno no solo d escubre posibilidad es d e expr esión que le habían pasado desapercib idas en L2, sino también la s li mitaciones de L1 y vicever sa, del mismo m o do que se concienc ia de las im plicaciones que p ueden te ner sus elecciones lé xicas y sintácticas, haciéndo le ser mucho m ás c uidadoso y riguroso (p. 118 ). Zaro (1997, 1999, 2001, 2004), por su parte, ha estudiado también el papel de la traducción en las clases de lenguas extr anjer as, y defiende el enorme valor que ti ene como instrumento didáctico, destacando su utilidad como estrategia comunicativa, como instrumento para comp robar la comp rensión y como ejercicio de consciencia gra matical y léxica, así como d e co nscienc ia pra g m ática y cultural. Además, ha ce hincapié en l a necesidad de que se lleven a cabo m ás investigaciones que nos pe rmitan aportar a este tema una ma y or evidencia empírica: « E n este sentido, los beneficios de l a traducción en términos didácticos, por ejemplo su virtualidad como fue nte de adquisición li ng üíst ica, deberían s er investi ga dos de manera empíric a co n más seriedad que hast a ahora » ( Zaro, 2004, p. 150). 2.3.4. La traducción com o v ehículo de transm i sión de culturas Como hemos comentado al final del apartado anterior, y como venimos defendiendo a lo largo d e esta tesis doctoral, la traducción puede ay udarnos, entre otras cosas, a ofrecer a nues tro alumnado textos con refe r encias culturales propias de una realidad ajena, que l es enriquecen, les abren l a mente y l es preparan p ara convertirse en ciudadanos más libres, más tolerantes y más respetuosos, valores de suma importancia que debemos trabajar a diari o en nuestras clases. De hecho, Zaro (2004) afirma que esta «Es 66 quizá la aplicación menos utilizada de la traducción, y posibleme nte una de las más interesantes» (p. 143). El proceso de t ra ducción pone en cont ac to m undos culturales di fe rentes, que ay udarán a l estudiante a ir adquirie ndo, poco a poco, conocimientos extra li ng üíst icos de diferente naturaleza (enciclopédicos, costumbres, valores, etc.). Así, con los ejercicios de traducción, los alumnos y las alumnas podr án co mpara r características de otra cultura con la suy a propia, investigar acerca de esos elementos culturales, debatir en cl ase y abordar e l aprendizaje de una forma más significativa y autónoma. Como afirma Vidal (199 6), la traducción ya no se ve «como un proceso de mera transcodificación, el pas o de un a lengua a otra, sino como el p aso d e un a cultura a otra, como un acto semióti co transcultural » (p. 190). Pintado (2012) señala también que «la traducción a y uda a una mejor comprensión de la naturaleza de la lengua nativa y l a cultura propia de cada uno» (p. 343). Esto puede enriquecer nuestras clases de forma i mportante, dada la necesidad que tenemos los profesore s de I n g lés de transmitir no solo contenidos ling üísticos, sino también todo tipo de conocimientos extralingüísticos, necesarios para compre nder la lengua que se está estudi ando. Hablare mos más ampliamente de la relación entre traducción y cultura en el siguiente capítulo (apartado 3.2. Cultura, didáctica de las lenguas y traducción ). 2.3.5. La traducción com o h erram ienta para fomentar un aprendizaje autónomo Viáfara y Ariza (2008) explican que es necesario buscar e implementar «estrategias metodológica s que pro pendan por la autonomía de los estudiante s, brindándoles herra mientas que guíen s u trabajo independiente » (p. 174). Para ello, debemos fomentar en clase el desarrollo de la iniciativa personal y la práctica r efle xiva, con el fin de que el Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 67 alumnado aprenda a construir poco a poco su p ropio aprendizaje, bajo la supervisión del profesor. No debemos olvidar, por tanto, que un objetivo primordial en nue stra labor debe ser que los estudiantes aprendan cómo apre nder, lo que nos lleva a formar estudiantes que participen de forma activa en su aprendizaje, ha ciéndose responsables del mismo mediante la autoinformación, el autoaprendizaje y la autoevaluación (Bricall, 2000 , pp. 184-193). Nosotros, como docentes, debemos orientarles en esta tarea y debe mos ofrecerles herra mientas accesibles, atractivas, interactivas, amenas y , cuando sea posible, incluso lúdicas, favoreciendo siempre la inter acción entre los estudiantes y con el profesor. Ah ora bien, ¿puede a y ud arnos la traducción en es te sentido? Si tenemos en cuenta las habilidades que implica la tr aducción, sí. García Yebra (1989) afirma que el traductor se halla […] constante men te fre nte a una serie d e oposiciones binarias que le obligan de co ntinuo a to mar decisio nes: el co ntenido contra la fo rm a, el sentido contra el estilo, la equivalencia (for m al) contra la identidad (formal), la equiv alencia más próxima contra cualquier otra, la eq uiv alencia diná mica contra la co rrespondencia formal (p. 60 ). Ello permite que nuestros estudiantes, al realizar tareas de traducción, des arr oll en destrezas como la búsq ueda de información, la utilización de diccionarios y obras de consulta, o la toma de decisiones ante la posibilidad de eleg ir entre varias opciones de interpretación y de ex pre sión. De esta forma, les ay ud are mos a aprender l a len g ua de una manera más cons ciente , autónoma y responsab le, participando de for ma activa en el proceso de e nseñanza y a prendizaje y de jándose g uia r, no obstante, por l as recomendaciones del docente. 2.3.6. La traducción com o in strumento de evaluación del aprendizaje Cuando elaboramos nuestro currículo, debemos hacer una investigación rigurosa sobre los inst rumentos que vamos a utili zar para llevar a cabo la evaluación d el proceso de 68 enseñanza y aprendizaje. En este sentido, result a necesario valorar la eficacia de la traducción como técnica y como método de evaluación en la clase de len guas extranjer as. La mentablemente, hasta la actualidad no se ha av anzado demasia do en est e sentido, por lo que nuestros conocimientos en lo refe rente a la eficacia de la traducción como método de evaluación del apre ndizaje continúan siendo mu y ex ig uos (Elorza, 2005, p. 54) . Aunque muchos docentes siguen usando la traducción con el fin de e valuar el aprendizaje de sus estudiantes, p ara gran parte d el profesorado resulta espe cialmente complicado delimitar los conocimien tos, destrezas, actitudes y objetivos que debe mos tene r en cue nta para la evaluación de un ejercicio de traducción. El hecho de que abarque e implique la puesta en contacto de dos sistemas li ng üíst icos, soc iales y culturales distintos, hace que no exista una respue sta unívoca sobre el significado y sum a comple jidad a la evaluación del ejercicio y del aprendizaje del alumnado. Al usar las actividades de traducción en clases c on numerosos estudiantes, donde los resultados pueden y deben ser múltiples, se hace aun más necesario ex plicar de forma clara y explícita el criterio de corrección que vamos a seguir, con el fin de que los a lum nos y l as alumna s puedan co mprende r qué tiene su tex to de ac eptable o no al compararlo, no solo con el texto original, sino también con los de sus compañ eros y compañeras. Por la dificultad de la tarea y por el tiempo que requiere, muchas veces se acaba recurriendo a otros métodos más tradicionales y fác iles de evaluar. En este sentido, puede resultar mu y útil la elaboración de rúbricas, donde especifique mos con clar idad qué aspectos vamos a tener en cuenta en la evaluación d e la actividad. Podemos definir la rúbr ica como « un instrumento de evaluac ión basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a uno s criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los asp ec tos de la tarea o actividad que s erán evaluados» (Torre s y Perer a, 2010, p. 142). Desde estos criterios « se juzga, valora, califica y Capítulo 2. El papel de la traducc ión en la didáctica de las lenguas extranjeras 69 conceptúa sob re un d eterminado aspe cto del p roceso » y « se establ ece n niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada» (Martínez, 2008, p. 129). De esta forma, mientras elabora mos la rúbrica, nos detendre mos a reflex ionar y seleccionaremos con precisión los objetivos que quere mos cons eguir, organizaremos bien nuestras ideas y, al mismo ti empo, ofreceremos al estudiante un recurso de gran valor que le permitirá saber con e xactitud lo que se espera de él y cómo se le va a puntuar la actividad depe ndiendo del ni vel que a lcance en cada uno de los objetivos. No obsta nte, y a pesar de las ventajas mencionada s, el uso de rúbrica s no es universalmente aceptado por parte del profesorado (Popham, 1997; Kohn, 2006), debido al trabajo que implican y que no todo el mundo está dispuesto a hacer. Vemos así que, a ve ce s, la dific ultad y el tiempo que le supone al profesorado el uso de la traducción pueden expli ca r por qué esta no goza de una gran aceptación como recurso para evaluar a los estudiantes en la clase de len g ua extranjera. No obstante, debemos tener en cuenta que la traducción no es la única actividad difícil de evaluar p ara un profesor. Ha y multitud de t areas, como los resúmenes o las redacciones, qu e resultan complejas por la c antidad de factores involucr ados y esto h ace que su análisis sea igualmente complejo, por lo que la preparación de la actividad y el análisis de los resultados obtenidos con ella r equieren inevitablemente ti empo y esfuerzo por parte del profe sorado. En palabra s de Cunningham (1998), The construction of an effective, valid as sessment i ns tru men t r equires exte nsive planni ng a nd prepar ation. When teachers are unwilling to d evote suffici ent a m o unt of ti me to th e test construction process, u nplanned tests are often the res ult. Teachers are usually overb urdened with responsibilities and they ma y feel that they don‘t have enough time to plan and crea te valid assessment tools, while conti nuin g to acco m pl ish ever ything expec ted of them. Un fortunately, there is no way to crea te a go od test in a limited a mount of tim e. T here are s h ortcuts, but they should be ap proached with caution (p. 46) . 70 De todo esto se deriva que no exist en ob jeciones sóli das para poder utilizar la traducción como herramienta en el proceso de evaluación ni como tarea para mejora r el aprendizaje de una len gua extranjera y su cultura, salvo la propia complejidad de este fenómeno. 71 3. F UNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGA CIÓN 3.1. Concepto de literatura infantil y juvenil En la investigación que vamos a r ea lizar, pretendemos mejorar nuestro p roce so de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, aprovechando las ventajas que nos ofrece la tra ducción de te xtos extraídos de obra s de literatura infantil y juvenil . En el mundo digital en que vivi mos, los adolescentes no se caracterizan precisame nte por su pasión por la lectura, y debemos aprovechar cualquier oportunidad que pueda animarles a acercarse a la infini dad de historias que les presentan los libros y a disfrutar con ellas. La l ectura nos ofrece la posibil idad de trabajar con nuestro alumnado el concepto de « transacción » del que habla L ouise Rosenblatt (1988 ). Para la autora, durante la lectura se produce un a transacción entre el l ec tor y el texto. De ahí se deriva la creencia de que el lector vuelca en el texto sus experiencias personales y , a partir de ahí, emerge el significa do de una determinada manera. Por consiguiente, el significado del texto no está fijado de antemano, sino que surge de la transacción entre ambos. El papel del le ctor es, por tanto, crucial en este proce so, ya que le da una dimensión única al tex to, que será interpretado de maneras mu y diversas por los diferentes lectores, según las propias caracter ísticas y ex periencias de cada uno. El lector deja de ser así un re cipiente pasivo, para convertirse en un agente activo capaz de integ rar sus emociones y vivencias en el texto, para disfrutarlo desde su propia perspec tiva particular. Con las siguientes p alabras, Rosenblatt (1994) ex plica el papel que adopta el lector an te un texto: each of t he reader s was ac tive, not a bla nk tape registeri ng a r eady -made message. He w a s actively in volved […] He had to draw on his p ast exper iences with t he verbal symbols. He had to select from the various alternative referents that occ urr ed to him . To do this, he had to find 72 some context within which these referents cou ld be related . He sometimes found it necessary to reinterpret ear lier parts of the text in the light of later p arts. […] Moreo ver, w e see that t he readers were not o n ly pa yi ng attention to what the sig ns po in ted to in t heir externa l world, to their referents; the y were also paying a ttention to the images, feelings, attitudes, associations, and ideas that t he words and their referents e voked in the m ( p. 10). Rosenblatt (1988) defien de que el p ropósito y la actitud del lector determina n el tipo de lectura que se haga: Essential to an y r eading is the reader‘s adop tion, conscious or unconscio us, of a stance. As the transaction w it h t he printed t ext stirs up ele m e nts of t he l ingu is tic/e xperimental r eservoir, the reader adopts a selecti ve attitude, br inging certain aspec ts into the ce nter of atte ntion and pushing o thers into the fri nges. A stance r eflects the rea der‘s purpose. The r eading -eve nt mu st fall so m e w here i n a cont inuum, det er mined b y whether the reader ad opts what I ter m ―the predo m inantl y aesthetic‖ stance o r ―th e predo m i nantly efferent‖ sta nce (p. 5). De esta forma, llega la autora a la explicación de que el lector pu ede a bordar e l texto de forma estética, eferente o combi nando ambas posturas. Por un lado, cuando el lector se enfrenta a un te xto adoptando una postura predominantemente eferente, se centra en la información que obtiene mediante la lec tura, la estructura, l a organiza y la retiene para poder utilizarla en un futuro. P or otro lado, al adoptar una postura predominantemente estética, el lector se centra en los significados que evocan las palabras que lee y en las vivencias que surgen durante la lec tura: The kind of rea ding in which attention is ce ntered pr edom inant ly on what is to be carrie d a w a y or retained after t he r eading e vent I ter m ―efferent‖ […] T he meaning r esults fr om an abstracting-o ut and analytic s tructuring of the ideas, information, direction s, conclusio ns to be retained, used, o r acted on after the r eading event. The pred om ina ntly ae sthetic stance covers the other half o f the conti nuum. I n this k ind o f reading, the reader ad opts an attitude o f readine ss to focu s atte ntion o n what is being lived through d uring the readi ng e vent. […] T he meaning evo ked during t he aest hetic tra nsaction constitutes ‖the literar y work‖ , the p oem, story, o r pla y . T his evocatio n, and not the text, is the object of the reader‘s ―respo nse‖ a nd ―interp retation‖ b oth d uring a nd after the reading eve n t (ídem). Tras comprobar cómo puede enriquecerse un lector con un tex to e incluso cómo puede este suscitar dif erentes viv enc ias e interpretaciones en los distintos lectores, Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 73 pasare mos a analizar lo que se entiende exactamente por literatura in fantil y juvenil (o LI J ). Aunque parece fácil enc ontrar una de finición del concepto, son múltiples y diversas las explicaciones aportadas por diferentes estudiosos del tema. No siempre se tienen claros los límites de este tipo de li tera tura, su finalidad p rincipal, sus ca racter ísti ca s, e incluso, aunque cada vez menos, la necesidad de crear un tipo de literatura espec ial para los más jóvenes. En primer lugar, parece necesario subdividir el conce pto en li tera tura infantil, por un lado, y literatura juv enil, por otro. Obviamente, las edades de los destinatarios de las obras ser án diferentes en un tipo de literatura u otro, así como la pe rsonalidad de los protag onistas de las hist orias, el estilo y la fo rma narrativa, los puntos de vista ofrecidos y los propios temas tratados. A pesar de estas diferencias, podemos definir el concepto de literatura infantil y juvenil como aquella literatura destinada a lec tores no adultos, es decir, a niños y adolescentes d e cualquier edad. Con ella, nu estros lectores más jó venes tienen la oportunidad de aprender un sinfín de historias, que no solo les permitirán ilusionarse con la lectura, sino que ade más estimulará n su apre ndizaje. En palabr as de Borja , Alonso y Ferrer (2010): se d ebería valorar inicialmente – según la visión d e J u an Cervera – co m o literat ura infantil tod as aquellas ma nifestaciones y ac tividades que tienen co mo bas e la palab ra co n finalidad artí stica o lúdica, y que i nteresen al ni ño, o toda p roducción q ue tie ne co m o vehículo la palab ra con u n interés creativo y , de la m is ma manera , como destinatario a los niños (p. 1 6 1). Según esta definición, s ería erróneo pensar qu e todos los libros es critos para niños pueden enm arcarse dentro del concepto de literatura infantil y juvenil: los libros de texto son un claro ejemplo. Aunque en muchas oc asiones se ha y a hecho, no podemos confundir el concepto que nos oc upa con la pedagogía, pues esto nos llevaría a un didactismo exagerado y a la confusión entre lo literario y lo di dác tico, pedagógico o ejemplarizante. 80 mediación y la capacidad de superar estereotipos (ibídem , p. 102). Todo ello supone, como explica Mendoza (2003), una aportación fundamental en nuestro objetivo de « f ormar hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, indi viduos plenamente desarrolla dos y ca paces de relacionarse con los demás » (p. 11 ). El proceso de enseñanz a y aprendizaje de u na len g ua contribu y e así a la asimilación de sus correspondientes elementos culturales, mediante el c ontacto con la diversidad. Para ello, el docente debe se r un eficaz mediador entre los estudiantes, las lenguas y las culturas (Tr ujillo, 2005, p. 12). El tener claro el concepto de « cultura » , desde el punto de vista de la didác tica de las lenguas extranjera s, nos a y udará a programar e implementar un a metod olog ía enfocada al aprendizaje de la lengua desde una perspectiva intercultural. De hecho, debemos tener en cuenta que en la didáctica de las lengua s, la interculturalidad se ha convert ido en poco tiempo en un objetivo de enseñanza y aprendizaje paralelo a la propia compete ncia comunicativa (T rujillo, 2 002, p. 111 ). Por consig uiente, y s egún las palabras de Laviosa (2014), « If language conveys not only cultural knowled ge, but also ex pre sses, embodies and s y mbol izes cul tural realit y , th e teaching of culture can n o longer be s een as a sep ara te l earning objective but becomes the very core of f oreign language education » (p. 50). En este sentido, los ejercicios de tr aducción pueden resultar es p ec ialmente útiles. Como sabemos, para po der traducir cualquier texto, no solo debemos conocer las dos lenguas con las que tene mos que trabajar, sino ta mbién las dos culturas, pues como indica Bassnett-McGuire (1980), beyond the notion […] that translatio n involves the transfer o f ‗meanin g‘ co ntained in one set of language signs into a nother set of language si gns through competent use of the dictiona ry a nd grammar, the proce ss involves a w hole set of extra-linguistic criteria also (p. 13). Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 81 Trujillo (2002) considera que no ha y una correspondencia exacta entre las lenguas y l as cultur as, por un lado, y las front era s de los países, por otro: «n or languages are constrained within national boundaries nor culture is re stricted (or exclusively applic able) to nation-states » (p. 109). Marín (2005) señala al respecto que no d ebemos « c ateg orizar las personas en culturas, concebidas éstas como unidades con fronteras na cionales bien delimitadas » (p. 73). Por consig uiente, Concebir la tr aducción como un con tacto entre do s culturas – entre dos sistemas separ ados, con fronteras pred eterminadas q ue disting uen clar amente n uestro espacio del exterior – no resuelve las dificultades prácticas d e la traducción, si no que las oculta: nos presenta e stas d ificultades hipostasiadas bajo el concepto de culturema. Fre nte a esta perspectiva, nos parece más adecuado considerar que las cultura s – y lo s c u lture m a s – no son entes q ue a nteceden a l p roceso de traducción, sin o el efecto retroactivo de una cier ta for m a de enfocar la teo ría y la práct ica de esta actividad (ibíd em , p . 83). En cuanto a la definición de « c ultura» , según Juan de Dios Luque Durán, en su artículo « T eoría li ngüística y prob lemas culturales de la traducción » : por cultura se ha de entend er to dos los valores e spirituales, todo el si stema de reglas de comportamiento, la i nterpretación d el ento rno y el univer so, etc. que cada co munidad d e hablantes po see. Lengua y cultura for m an a sí un todo homogéneo , describiendo un universo conceptual e n el que lo que se d ice, lo que se hace y l o q ue se piensa forman par tes de un tod o en continua retroali m e ntación. ( Félix y Ortega, 199 7, p . 126). Ello hace que en una sociedad existan objetos, c ostumbres, comidas, ide as, etc., que no sean propios de otras comunidades o culturas, incluso próximas a ellas. En estos casos nos encontramos con términos que no p ueden ser t raduc idos fá cilmente a otras lenguas, que prob ablemente suscitar án la curiosidad de nuestro alumnado y que les ay udarán a aprender asp ec tos nuevos de la cultura correspondiente al idio ma que están aprendiendo. 82 Este proceso d e tradu cción pone en contacto, por tanto, mundos c ulturales diferentes, lo que permitirá a nuestros estudiantes ampliar sus conocimientos extralingüísticos e incluso acercarse más a las convenciones textuales propias de la lengua que estamos estudiando. Como comenta Pascua (1999), Aun siendo un concepto e xtralingüístico, las nor m a s de co m po rtamiento verb al están muy unidas al uso de cad a lengua. No se p ueden ident ificar las nor m a s del co m po rtamiento verbal con las nor mas li ngüísticas, pero tampoco se los puede separar definitivame nte. Así, por ejemplo, si en la cultura inglesa predo m ina la tendencia d el uso de oraciones impersonales y pasivas, frente a la de la cultura española, q ue prefiere las personales y activas, a m b as repercutirán, sin l ug ar a d udas, en las nor m a s de co mportamiento verbal e n la c ultura respectiva (p. 42). En relac i ón al concepto de « cult ura» aplic ado al área d e la didáctica de las lenguas , Barro, Jordan y Roberts (2001) aportan la siguiente explicación: No es ni fácil ni có m o do enla zar el aprendizaje de idiom a s con los estudios c ulturales, p or varias razones. […] La lin gü í stica aplicad a y la e nseñanza de idio m a s generalmente ha n b uscado sus marcos teórico s y co nceptuales en la lin gü í stica y la psico logía, mientras q ue la antrop ología, merecedora de la pretensión d e ser la discipli na que más va asociada al estudio de las culturas, se ha e ncontrado marginada. E l resultad o ha sido que la «cultura», e n vez de debatirse en la bibliografía de la ped agogía de la lengua, ha sid o insertada tal cual en los l ibros d e textos d e idiomas. Las referenc ias culturales tienden a manifestarse como afir maciones esencia listas e irreflexivas, casi totalme nte carentes d el sentid o de age ncia individ u al; po r eje m p lo, «los franceses sí están más orientad os hacia la familia que los in g leses » (p . 83). De esta forma, estos autores critican la atención marg inal que se le presta a la antropología en la elabor ación de nuestr as programaciones didá cticas y en la implementación de la m etodología, y defienden la necesidad de que h aya una presenci a más notable de esta disciplina en los estudios de didáctica de lenguas. Si seg uimos con el término « cultur a» , podemos destacar las dos definiciones que se le han atribuido tradicionalmente e n la didáctica de las lenguas (Bueno, 1995, p. 362): 1. L a cultura fo rmal (también denominada « cult ura con C » o « hi ghbrow culture» ) , que abarca la historia, las arte s y los gra ndes logros de una comunidad. Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 83 2. L a cultura profunda ( « cult ura con c » o « l owbrow culture» ) , que inclu y e las costumbres, tradicione s y for mas de vida de una comunidad. Por su parte, Adaskou, Britten y Fahsi (1990, pp. 3-4) distinguen cuatro clases independientes de cultura que puede n ser interesantes para la didáctica de la lengua: 1. La estética (de los lo g r os artísticos). 2. La sociológica (de las costumbres y los rit os). 3. La semántica (de las unidades de significado en la lengua). 4. La pragmática (de la interacción y las situaciones). Independiente mente de las divisiones que hag a mos dentro d el con ce pto de « c ultura » , según coin cidamos más con unos auto re s u otros, lo que está cl aro es que si no somos ca paces de enmarcar un determinado mensaje e n su corre spondi ente contexto y de tener e n cuenta todos los factores que inclu y e el conc epto de « cultura » , no s eremos capaces de alcanzar un adecuado entendimiento del mensaje. Como explica Mont ijano (2003, p. 3), al citar a McRae (1991, p. 70), si no so m o s capaces d e ubicarnos e n el contexto de la nueva lengua, nos faltará n referencias p ara un e ntendimiento correcto: «T he so-called co mm u nicative revolution, a nd its conco mitant insistence on functions, has te nded to em ascula te language, red u cing it to the sweet -tasting oil o f international mutual co mprehension. T hat this is valuable cannot b e denied, but [ ... ] educators have to under lin e both how word s oper ate and how the y are o perated o n by those who use them» . (McRae, 199 1 , 70). En este sentido, resulta impresc indible que los doce ntes que, aun ho y día, se sig uen limitando a tratar los aspectos culturales en el aula solo de forma ocasio nal comiencen a darles por fin la importancia que ti enen y a consi dera rlos como componen tes esenciales en sus clases. Al respecto, Montijano (ibídem) añade que Lamentable m e nte, par a determinados pro f esores de Lengua Extranjer a (incluso para algun os de entre lo s que se encuentran trab ajando dentro del enfoque co municativo) el concepto de cu lt ura no es sino un ―invitado‖ que, de manera o casional, p odría visitar s u s c lases , m as en ningún ca so constituye un compon e nte esencial de las mismas: ―Within the co m municative environment o f 84 the cla ssroom, we teac hers te nd to center o ur atte ntion on lin g uistic a spects, b rushing c ultural issues aside‖ (T orreblanca, 2003 : 7). Y ello a pesar de que se h an lle gado a reconocer lo s efectos negativos de este co m porta miento ( pp. 2-3). Trujillo (2002) también hac e referencia a la poca presencia de los aspectos culturales en las clases de lenguas e xtranjer as y considera que aun hoy día ha y más discusiones teóricas sobre el tema que aplicaciones prácticas en el aula: being interc ulturality still q uite a novelty i n t he field of for eign language teac hing, it is e asy to understand that so far there are more theoretical d iscussions than practical suggestions (alt hough, given the actual r ate of pro duction, the gap will be filled quit e soon) (p. 105) . Esta tesis doctoral pretende precisamente of recer una humilde apo rtación para concienc iar a los docentes de la necesidad de ofrecer un proceso de enseñanza y aprendizaje más completo, donde las parcelas socioculturales p ropias de la l engua extranjera objeto de e studio ocupen un lugar central. Teniendo todo esto en cuenta, el profesorado debe enfrentar se cada día en sus clases al reto de int roducir a los estudiantes, poco a poco, en el nuevo entor no sociocultural, pa ra que aprendan a comportar se de forma apropiada en situaciones interculturales, y evitar o reducir en la medida d e lo posible la f alta d e comprensión que pueda derivarse d el choque cultural que supone si empre adentrarse en una cultura nueva y desconocida. Como af ir ma Montijano (2003 ), si se d a u n tratamiento erró neo (o inexistente) a l constitu y e nte cultural de la le ngua en cu estión, los discentes podrían fácilmente m ostrar la lógica inse guridad que se derivaría d e este ―choque cultural". A e ste respecto, el punto de vi sta y el pap el dese m peñado por los pro f esores resulta vital: ―C ulture shoc k cannot be pr even ted with af f ective v accinations. But teac h ers ca n pla y a therapeutic ro le in helpin g learners to move throu gh stage s of ac culturation‖ ( Bro w n, 1986: 39). Los pr ofesionales de la e n señanza tiene n en sus manos no sólo la posib ilidad d e hacer que los alumnos aprenda n la cu ltura meta d e forma e xplícita, sino ad em á s algo no menos impo rtante: la opor tu nidad única de en señarles có m o han de co m p ortarse d e manera adecuada e n situaciones interculturales para evi tar o, al menos, reduc ir, aquella falta de co m p rensión que pudier a derivarse del choque cultural ( p. 3) . Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 85 Al respec to, Vidal (1996) ex plica lo sig uiente: La i m portancia del entor no cultural d e cada lengua es tal que se pod ría decir que el sign if icado no se da ni en el nivel lingüístico de la LO ni en el d e la LT sino en un ter cer nivel, en el espacio cultural que surge del choq ue, sería de desear que de la s im ple intersecció n , ent re a m b as; un espacio cultural que suele ser tan co m plejo com o con flictivo (p. 194). Arnold y Fonseca (2015) defienden la necesidad de tratar con el alumnado el tema de las difere nci as entre culturas para permitir un mejor conocimiento de las mismas, eliminando prejuicios y ester eotipos. Todo ello ayudará a nuestros estudiantes a evitar o solucionar con rapidez los malentendidos que puedan surgir durante una conve rsación como consecuencia de las difere ncias culturales: Intercultural understandi ng is often assumed to be an auto m atic bene fit when people from different c ultures are in con tact, b ut p roble m s with co mmunication ca n arise when t hey hold different cultural re ferences. Cultural i ssues may be explor ed w it h lear ners so that contact w ith another c ulture […] leads to a more ac curate kn owled ge of ―the o ther‖ a nd this may el iminate prej udices and stereo ty pes an d result in learners beco m i ng m o re flexible and tolerant citizens (p. 230) . Debemos, por consiguiente, animar a los estudiantes a ap re ciar el valor de los matices que pueden de rivarse de la faceta sociocultural de cada leng u a, y a que, de esta forma, les estare mos ayudando a alcanzar un nivel óptimo de la mism a. No debemos olvidar en nuestra labor que el lenguaje debe sie mpre aprenderse de manera signifi cativa y contextualizada, considerando todo tipo de aspec tos socio cultura les. S egún Trujillo (2002), culture and co mmunication are t w o i ntimately related ele m en ts of the proce ss of meanin g construction. Interc ulturality, then, is the educa tional objective related to culture and communication and it is de fined as the acti v e participation in communicatio n helped by c ritical awareness and ana lysis a nd m o tiv ated b y the appr eciation of di versity as the f oundat ion of society (p. 1 09). 86 3.2.3. Definición de traducción, desde el punto de vista de la didáctica de las lenguas Puesto que el objetivo principal de esta tesis consiste en estudiar la conveniencia de usar la traducción en la clase de lenguas extranjeras como inst rumento de media ción cultural, resulta absolut amente necesario detenernos a definir el concepto de « t raducción » , con el obj etivo de comprobar si realmente se ajusta al tipo d e herramienta que necesitamos en nuestras c lases para alcanzar los mejores resultados con nuestro alumnado. Para comenzar, analizaremos la completa definición que dan Shuttleworth y Co wie (1997, pp. 183-184), al aportar diferentes puntos de vista al respecto: Catford, for example, define s translation as ―the replace ment of textual material in one la ngu age (SL) b y equi valent textual material in a nother langua g e ( TL)‖ (1 965: 20). […] J akobson sees translation in semiotic ter ms as ―an interpr etation o f verbal signs by means o f some other language‖ (19 59/1966: 233), understa nding t he tran slation process as a substitutio n of ―messages in o ne language not for separate code-units but for entire messages in so me o ther language‖ ( 1959/1966 : 233). Wo rkin g alo ng similar lines, La w endo wski defines tra nslation as ―the trans f er o f ‗meaning‘ from one set o f language signs to another set o f language signs‖ (1978: 267). An app roach based on the importa nce of preser v ing t he effect o f the original is reflected in Nida & Tab er‘s definition: ―translating cons ists in reprod u cing i n the re ceptor language t he c losest nat ural equi v alent o f the so urce -language message, f irst i n terms of meaning and secondly in terms of style‖ (19 69/1982: 12). […] To ury ‘s target text -oriented definition […] states that a translatio n is ― taken to be any tar get -language uttera nce which is presented or regarded as such within the t ar get c ulture, on w hatever grounds‖ ( 1985: 2 0). Ver m eer rej ecting notions of translatio n as a t w o -stage p rocess of dec oding and reco ding , offers a similarly non- nor m ative d efinition of translation as ―‘information‘ about a source text in another langua ge‖ (198 2, p. 97 ) . Torre (1994) trata tam bién de darnos una visión lo más objetiva posible del concepto de « t raducción » mediante el estudio de algunas de las definiciones más importantes que podemos encontrar al re specto: Dicho de la manera más sencilla, la tr aducción no sería otra cosa sino la sustituc ión de las palabras d e una lengua po r las d e o tra, que tengan un mis m o o eq uiv ale nte si gnif icad o ( Díez Taboad a, 1968: 853), o más breve m e nte, la sustitución d e un TLO por un TLT equivalente. Ahora bien, el p roble m a radic a precisa m e nte en dilucidar la naturaleza de esta equiva lencia , que, como tendre m os ocasió n de ver, no implica en modo alguno un trasvase de T L O al TLT p alabra por p alabra, ni tampoco una mera transferencia de significad os. La meta de la trad ucció n no es la selección de eq uivalentes en e l T LT co n el ―mismo si gnificado‖ que en el T LO (Cat f ord, 1970: 86), sino la selección de equivalentes que repr oduzcan en el TLT una ―situació n‖ análoga a la del T LO, tenien do en cue n ta la estructura lingüística y el contexto cult ural de la T L . (pp. 7- 8) Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 87 Bolaños (2011) hace la s iguiente refle xión acerca del concepto de traducción y de equivalencia: the ke y aspect in translation definition is to define eq uivalence abo ve all as a prag maticall y oriented co mm u nicative, inter cultural a nd inter linguistic act ivity. In other words, a s long as the communicative purpo se of the o rigin al i s maintained eq u ivalentl y in the target text, t here is prop er room for variation at the se m antic and gra mmatical levels. T h is p re -emi n ence of the pragmatic nat ure of tra nslation eq uivalence helps to und erstand the l imitations o f wrongly oriented theoretical ap proaches t hat still m aintain, rat her naivel y , that semantic meanings and grammatical structures s hould be kept identical in the translatio n pr ocess, thereby ignoring t he complex relation ship bet w ee n thought a nd language, o n the one hand, a nd the rich n ess an d diversity of expres sion means of the differe nt languages of the w orld , on the other hand. […] I w o uld say t hat trans lation can b e defin ed as an i ntercultural and i nterlinguistic communicative activit y t hat aims at re -creatin g ( re -writing ) the communicative purpose of the sender o f the Source La nguage T ext (SLT) […] on the audience of the Tar get Language T ext (T L T ), and by p aying due a ttention to the contextual so cio-cultural aspects surro un ding the translation co mmunicative ev ent. When I say t hat translatio n is a re -creation of a n origina l message expressed i n SLT , it do es not m ean t hat t his rec reation is totally free a nd arbitrar y . On the co ntrary, t here are so me g uiding par ameters to be respected in t his intercultu ral and interlinguistic pr ocess if it i s recognized and aptl y label led as a transla tion. T hey are the communicative p urpose of the sender of SLT , the instru ctions b y the transla tion co mm issio n er, and t he i ntended effect o n t h e audie nce of T L T. One additi onal aspect that h as a direct bea ring on the translatio n process are the prevaili ng translation norms in t he target co mmunity, whic h tell the tran slator ho w a transl ation should b e per f ormed e.g. foreignizing ( m aintai n ing words of the original to produce a fla vour of foreign ness in the tra nslated text), or domesticating (ad apting any forei gn aspect o f the original to words and expr essions of the tar get la n guage); incl udin g o r excluding scato logical or relig ious for m s with a p otential to o ff e nd t h e targe t audience, etc . ( pp. 112 -113). Aunque las definiciones aportadas sobre el conc epto de « t ra ducción » son, como podemos ver, mu y diversas, ho y día p redomina l a tendencia a considerar fu ndamental el hecho de qu e el tradu ctor traslade el valor semántico del texto a la re alidad comunicativa de destino, es decir, se intenta conseguir que el lector del t exto traducido r ea ccione ante el mensaje traducido de la misma forma que los rec eptore s de l m ensaje en su lengua ori g inal. Esta tarea resulta mucho más compleja que la mera sustit ución de palabras de una lengua a otra. C omo afirma Oittinen (2000), « tr anslation is not mere mastery o f some mechanical skills, but a thorough knowledge of lan g uage and culture c ombined with an acute awareness of the role of situation and collaboration in translation » (p. 165). Enríquez (2003) destaca también esta unión inseparable entr e los aspectos lingüísticos y culturales de la traducción con las siguientes palabr as: «L as recientes teorías 88 desarrolla das en el campo de los estudios de traducc ión abogan por una visión de la traducción orientada más hacia aspectos culturales que hacia aspectos meramente lingüísticos. Sin embargo, l a traducción, por su propia naturalez a, es un proceso lingüístico » (p. 119). Como explica Zaro ( 2004), El anti gu o concep to de « eq u ivalencia for mal» basado en la pura comparación entre lenguas, ha dado paso a un nuevo trata miento de la trad ucción co mo acto que media e ntre do s lenguas distintas co n fine s sobre tod o pragmáticos y co municativos. Ello i mplica tener e n cuenta aspectos funcionale s co m o la finalidad, la i nten cionali dad y la situació n co municativa; cognitivos co mo las p resuposiciones o las i nf erencias, y sociocult urales co m o los facto r es ideológicos o políticos en los que se enmarca el proceso d e traducción. El nuevo paradi gma se interesa tanto p or el proceso de trad ucción co m o por el pro du cto , y ab orda la antigua dico tomía filológica entre tr aducción liter al y libre desde per spectivas mucho más complej as y elab orad as (p. 138) . La traducción se presenta así como una herr amienta realmente enriquecedora para nuestro alumnado, y a que, al hacer la a ctividad, entran en juego dive rsos factores que requieren de un gran despliegue de habilidades por parte de los alumnos y l as alumnas, que les llevarán a un aprendizaje completo e integ rador. Euge ne Nida, por su pa rte, como verdadero precursor de la traductología como disciplina, defiende que traducir consiste en reproducir en la len gua del r ec eptor met a un equivalente lo más fiel posible al texto original, respetándose , en primer lugar, el contenido y, en se g undo lugar, el estilo: « Translating consists of reproducing in the rece ptor language the closest natural equivalent of the sourc e lan g ua ge message, first in terms of meaning, secondly in terms of st y le » (Nida, 1964, p. 4). Nida desarrolló un enfoque comunicativo de la traducción, que es el que nos interesa especialmente en este trabajo. P ara él, hay dos formas distintas de traducir: la traducción de equivalencia formal, más próxima al texto orige n, y la de equivalencia dinámica, que se acerc a más al lector y a la cultur a meta . Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 89 Por un lado, la traducción de equivalencias formales busca , por tanto, conserva r las estructuras lingüísticas del original, dando como resultado una traducción literal que, a menudo, provoca una sensación de extrañeza en el lector meta, al no tener en cuenta las diferencias culturales que llevan im plícitas ambas leng u as. Si uti lizáramos este tipo de traducción con nuestro alumnado, solo nos serviría para repasar vocabulario y ciertas estructuras gramaticales, de una forma probablemente muy poco motivadora e incluso aburrida. Estaríamos volviendo así al método de gramática -tra ducción del que hablábamos en el ca pítulo 2 de esta tesis doctora l. Por otro lado, la traducción de equivalencias din ámic as trata de reproducir, en la lengua meta, el efecto pragmático que un tex to produce en los o y entes o le ctores del texto original. S e busca así la adaptación del tex to al nuevo le ctor, superando las distancias lingüísticas y culturales , con el fin de presentar una traducción natur al que p ermita trasladar el efecto d el texto original al texto meta, alcanzando así « t he degree to which the rece ptors of the m essage in the receptor lan g ua ge respond to it in substantiall y the sam e manner as the re ce ptors i n the source lan g ua g e » (Nida and Tabe r, 1969, p. 68). No se trata, por consiguiente, de transmitir solo palabras, sino la carga semántic a d el mensaje a una comunidad lingüística diferente. En este sentido nos resulta más intere sante el uso de la traducción en el aula, puesto que nuestro objetivo como docentes n o es solo el de transmitir conocimientos lingüísticos, sino también el de enriquecer a nues tros estudiantes, mediante todos los recur sos que ten gamos a nuest ro alcance, im preg nados de educación en valores, así como d e tod o un enjambre d e co nnotaciones cultural es y pragmáticas que le ay uden a enfrentarse d e una forma más abierta, t olera nte, responsable y global al mundo en el que viven. A pesar del alcance y la aceptación de los estudio s de Nida, Hatim y M ason (1995) manifiestan abiertament e su desacuerdo con su teoría, argumentando que es tot alme nte 96 lengua extranjera, a pesar de la multitud de méto dos didácticos que se han sucedido a lo larg o de los años. Este papel im pre ciso de la traducc ión en el proceso de enseña nza y aprendiz aje de una lengua extranjera n os mot iva a iniciar esta tesis doctora l, con la q ue pretendemos encontrar algunas respuestas que pueda n arrojar algo de luz al respecto. Vamos, por tanto, a estudiar los argumentos a favor y en contra de la utilización de actividades de traducci ón con nuestro alumnado, para entender si realmente son beneficiosas para incenti var el aprendizaje de una lengua extranjera o no. 3.3.2. Argumentos en c ontra No podemos concebir que alguien se a capaz de hablar un a lengua extranjera y producir el output deseado si nunca ha obtenido el input necesario para ello, es decir, si no ha sido expuesto a la lengua m eta el tiempo suficiente para pod er ir interioriz ando, poco a poco, el sistema de la le ng ua y adquirir así la co mpetenc ia comunicativa necesaria. Como afirma Llopis (2007), «tanto input como out put son elementos necesarios para la adquisición » de lenguas extranjeras (p. 122). Para definir estos conceptos L lopis (ibídem, pp. 100-101) hace uso d e las definiciones qu e ap orta el Diccionario de té rminos claves de ELE del I nstituto Cervantes: Se ha definido el input co m o ―las muestras de lengua meta, or ales o escritas, q ue el ap re ndiente encuentra d urante su pr oceso de ap rendizaje y a partir de la s cua les p uede realizar ese p roceso‖ (Instituto Cer van tes, 2 006) y output co m o ―la le ngua q ue el aprendiente pr oduce‖, ya sea oral o escrita (Instituto Cervantes, 20 06). Ante este objetivo de ofrecerle al estudiante una cantidad de input considera ble en la lengua ex tranjer a p ara que pueda ser capaz de empezar a expresarse correctamente en ella, se deduce la necesidad de evitar a toda costa el uso de la lengua materna en clase de lenguas extranjeras y, po r consiguiente , de la traducción. U na exposición insuficiente d el Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 97 estudiante a la nueva lengua l e dificultará la adquisición de las habilidade s propias para dominarla y poder usa rla con naturalidad, ra lentizará el proceso d e enseñanza y aprendizaje y sumará más obstáculos para lo grar un niv el óptimo en la le ngua meta: Non-native lear n ers realize t hat they need as much exp osure to the L2 as possible during precious classroo m ti m e. For a lo ng t im e a ny usage of t he L1 in c lass or tr anslation h as been considered as a w aste o f ti me, and native a nd non -n ati ve teachers o f English have been in favor of this attitude a nd suppo rted it overwhelmingly. (Jan u levien y Kava liauskien, 2002 ) Algunos autores, como Moreno y Rodríguez (1992, p. 147) , defienden que, al usar la traducción para aprender una lengua extranjera, se producen interferencias que pueden llevarnos a aprender muchos conceptos de forma errónea . La traducción se convierte así, por tanto, en una tentación que ha y que evitar a toda costa. Continuando con el pr oblema de las interferencias, Malmkjaer (2003 , p. 83) considera que, al tr aducir, son inevitables las inte rfe rencias, y a qu e el traductor se basa en un texto en una lengua orig inal para elaborar otro texto en la lengua meta, y esto le lleva a aplicar e n la lengua meta los h ábitos ling üísticos de la len g ua ori g inal. Tenemos claro que, a pesar de los inconvenientes que pueda presentar y que hemos señalado en este apartado, la traducción suel e aparecer de forma espontánea y n atura l en las clases de lenguas extranjeras. El hecho de que parezca perjudicial para el aprendiz aje de una len g ua explica su ausencia en much os enfoques did ác ticos, pero si g ue sin aclararnos cuál es su papel en el pro ce so de enseñanza -a prendizaje y cómo podemos aprovec har este recurso para a y udar a nuestro alumnado en su labor. Para i ntentar aclarar esta s dudas, continuaremos señalando cuáles son las ventajas que nos puede aportar la traducción en el aula y cómo podemos aprove ch ar su funcionalidad didáctica en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje de una len g ua extranjera. 98 3.3.3. Argumentos a favor Los antiguos métodos de enseñ anza de lenguas extranjeras basados en la traducción de textos de escritores clásicos no tienen y a s entido en nuestra sociedad actual. No obstante, posiblemente tampoco resultan mu y p edag ógicos los métodos qu e no tol era n, bajo ning ún concepto, el uso de la traducción en el aula. Por ello, lo más sensato es bus car el término medio del que hablaba Aristóteles y trabajar siguiendo una metodología que nos aporte lo mejor de cada tendencia. Al tratar este tema, S tern (1983, p. 478) cita a Rivers (1981) y recomienda : an aclectic app roach because teachers ‗ f aced with t h e d aily task of helping s tu de nts to learn a new langua g e cannot a fford the l uxury o f co m p lete d edication to each ne w method or appro ach that co m e s into vogue‘ (o p.cit.:54). In her view, ec lecticists try ‗to ab sorb the b est techniques of all the w ell- kn own language teaching methods into their classroo m proced ures, usi ng the m for the purposes f or w hich they are most approp riate‘ (op.cit. 55). Llegamos a esta tendencia de no encerrarnos en u n método ríg ido de enseñanza de lenguas ex tra njeras por la necesidad d e adaptarnos al contexto en el que nos movemos y a las necesidades de nuestr o alumnado, lo cual nos lleva a tratar de delimitar los usos de la lengua materna y la lengua extranjera en el aula, pa ra poder sacar el mayor pa rtido de ambas en nuestro proce so de enseñanza y aprendiz aje. Muchos detractores de la traducción no se fijan en las ventajas qu e ofrece esta a los estudiantes, sino solo en el hecho de que, al usa rla, no están practicando la lengua meta durante todo el tiempo, condición que consideran indi spensable para po der aprender un idioma de forma apropiada. No obstante, como afirma Kerr (2014), el h echo de que sea preferible usar la len g ua meta l o máximo posible en clase no im plica que todas las intervenciones qu e se produzcan tengan que hacerse en esa len gua: « T he fact that some teachers overuse the students‘ own language in translation -aided teaching cannot justify Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 99 the complete exclusion of this lan guage, e specially if judicious use of it may generate large amounts of the targe t language » (p. 3). Son muchos los autores que de fienden el uso de l a traducción en la clase de le nguas extranjeras. Hurtado (1 994), por ejemplo, afirma que resulta mu y útil relacionar la didáctica de la traducción con la didáctica de len g uas, p ara aprovechar así los ava nces de una disciplina en beneficio de la otra y viceve rsa. Tudor (1987), por su part e, se ñala que no está suficientemente explot ado el amplio potencial que tiene la traducción con fines didácticos y que deberíamos trabajar más en este sentido, para extraer todo el jug o que esta herra mienta pueda aportarnos: « transl ation, as the process of conve y in g messages acro ss linguistic and cultural barriers, is an eminentl y communicative activit y , one whose use could well be considered in a wider range of tea ching situations than may currently be the case» (p. 273). Importante resulta también el tra bajo de Duf f (1989), que aporta una serie de razones interesantes por las que conviene usar la tradu cc ión al enseñar una len g ua extranjera: Tr ans lation helps us to understand better t h e influence of the one language o n the other, and to correct error s of habit that cr eep in u nn oti ced [ ....] Outsid e the clas sroom – in o ffices, banks, factories, shops, and airports – translation is going on all t he time. Why n ot inside the cla ssroom? [...] Language competence is a t w o - w ay, not a one -way system. We need to be ab le to communicate both wa y s: into and fro m t he foreign langua ge. [.. .] It is an acti v ity which, by it s ver y nature, invites specula tion and discussio n [... ] T ranslation develops three q u alities es sential to all lang uage learning: ac curacy, clarit y , and f lexibilit y ( pp. 6-7 ). La viosa (2014, p. 70) cita a Kramsch (2009, p. 204) para defender también el uso de la traducción en e l aula con las siguientes palabras: Kra m sc h regards al l forms of translation (intraling ual, i nterlingual and i n tersemiotic) as havin g an important role to p la y i n the […] language class. T his is because tra nslation is an effec tiv e means of e xploring t he relati onship between different sign systems and the a ssociatio n s they evoke in the mi n ds of hearer s and readers. 100 La traducción, además, es un ejercicio consta nte en nuestro día a d ía, y es interesante p re parar al estudi ante para hacer uso de ella en todo ti po de o casiones: « R eal- world for eig n lan g ua ge use is full of translation… and fo r the majorit y of the world‘s population, switching an d negotiating between l anguages is p art and parcel of every da y use » (Janulevien y Kavaliauskien, 2002). En lo refe r ente a la tra ducc ión entendida como medio para adquirir una leng u a extranjera y no como fin en sí misma, Nord (1991) señala t ambién qu e su uso puede aportarnos int ere sant es v entaja s para favorecer el aprendizaje d e una len g ua extranjera, y a que nos sirve: to test reading comprehension (L 2 -L1 translation) or to acquire perfor m ance skills in the foreign language (L1- L 2 translation) and certain technical skills, s u ch as the use o f d ictionaries, etc. Moreo ver, translation i s supposed to p rovide metalinguis tic insights into the str uctural differences and si milarities of t w o la nguages (p. 14 0). Según Linder (2002, p. 39), el hecho de que muchos profesores y muchas profesoras ha y an rechazado la traducción se deb e a una aso ciac ión e rrónea del uso actual de la traducc ión en las clases de lenguas extranjeras con el uso descontextualizado que se hacía con el arcaico mé todo de gramática-traducción. Como estamos defe ndiendo a lo larg o de esta tesis doctoral, los ejercicios de tr aducción pueden ser mu y diversos y pued en incluir no solo contenidos li ng üíst icos, sino también referencias sociocu lturales, que le darán una ma y or riqueza al proc eso d e ense ñanza y ap re ndizaje. Como ex pl ica La Rocca (2007, p. 142), e l Marco Común de Referencia Europeo, por su p arte , enfatiza t ambién la importan cia de la t raducción y la c oloca entre la s habilidades que debe poseer un hablante competente, y a que la mediación favore ce el desarrollo de la competencia comunicativa lingüísti ca del habla nte. Teniendo en cuenta estas afirmaciones, nos planteamos int roduc ir la traducción en el aula d e lenguas ex tranjer as, tras considerar que tiene sentido trabajar con este recurso en Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 101 el contexto acadé mico en el que nos movemos, que cuenta con las siguientes caracter ísticas: 1. Tantos los estudiantes como la p rofe sora somos españoles, po r lo que compartimos la misma lengua materna. Si existiera n múltiples len guas maternas en l a clase, re sultaría inviable traduc ir una p alabra, u n tex to o una explicación a cada una de esas lenguas siempre que fuera necesario. 2. Trabajamos con alumnado de Educac ión Secu ndaria Obligatoria (ESO), que y a ha recibido una formación li ng üíst ica de su lengua materna. Esto nos permi te recurrir a sus conocimientos teóricos sobre su lengua materna para d escubrirl es eleme n tos comunes o dispares de la le ngua extranjera, dinamizar y favorecer el aprendizaje. 3. No podemos evita r que los estudiantes hagan uso de la traduc ción inte riorizada en el aula, llevando a ca bo un continuo análisis c ompara tivo entre ambas le nguas, a nivel léxico, gramatical o cultura l. No obstante, antes de d ec idir si realmente debemos recurrir a las actividades d e traducción en nuestra c lase de lenguas extranjera s, debemos estudiar cuáles son las principales ventajas que estas pueden apo rtar al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello, podemos destacar que el uso de la tra ducción en nuestras clases nos ay uda de la siguiente manera : 1. Perm ite m onitorizar la traducción interiorizada Como hemos ex plica do al hablar de la dicotomía adquisic ión / apre n dizaje, la adquisición de la len g ua materna difiere en gran medida del aprendizaje de una len g u a extranjera. P are c e absur do prohibir a nuestro alumnado el uso de la leng ua materna en clase, porque, « a unque e liminemos la traducc ión explicativa, n o podemos suprimir lo que Hurtado Albir denomina ―traducción interiorizada‖ » (Ballester y Chamorro, 1991 , p. 396). Por lo tanto, « si la traducción es un proceso mental difícilmente controlable, es absurdo 102 intentar evitarla » (ídem), sobre todo en los nivele s iniciales, y a que « l a sombra de la lengua materna es a largada » (Süss, 1997 , p. 59). Por ello, aunque prohibamos a nuestros estudiantes que usen su len g ua m aterna , es evidente que mentalmente van a estar comparan do las estructuras de ambas len g uas y haciendo traducciones constantes cuando s e enf renten con vocabulario nuevo o con un texto complejo, llega ndo así a conclusiones qu e en muchos casos pue den ser e rr óneas. Como afirma García-Medall (2001), «hay que aceptar que no h ay modo de esquiva r la interferencia de la L1 a la hora de expresarnos en otro idioma (interferencia o transferencia negativa)» (p. 1). En este sentido, pare ce más constructivo canalizar y monitoriz ar esa traducción interiorizada, llevar a cabo un análisis compar ativo entre ambas lenguas de forma abierta, aclarando todas las dudas que puedan surgir y evitando confusiones innecesarias, c onvirtiendo así la traducción en un importante recurso didáctico. Se consigue también así diluir las ambigüedades que pue den generar otro tipo de recursos, como el uso de sinónimos o paráfrasis en la lengua extranjera. Esta tendencia a la traducción int erior izada se da siempre en una p roporción invers a al nivel de cono cimiento de la lengua ex tranjera, e s dec ir, en los niveles i niciales la necesidad del estudi ante por traducir e s ma y o r que cuando consi g ue tener un mejor dominio de la lengua. No obstante, también es preciso que el docente sea tajante en el uso de la lengua extranjera, no solo cuando vea que es n ece sario para practicar alguna estructura conc reta o un determinado léxico, sino también como medio habitual de comunicación en el aula. No debemos olvi dar que, sin la práctica constante en la lengua meta, es imposible que el alumnado desarrolle de forma a propiada su competencia en comunicación lingüística. 2. Fac ilita el desarrollo d e la com p ete n cia com u nicativa del alumnado Para muchos docentes, la presencia de l a len gua materna ha dejado de ser un obstáculo para convertirse en un proce dimiento que podemos utilizar para fines Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 103 constructivos, y a que el c onocimiento que procede de la lengua materna puede a y udarnos a ge nerar hipótesis en la lengua extranjera. Según Kavaliauskienë y Kami nskienë (2007), « T he real usefulness of tra nslation in Eng lish classes lies in exploiting it in order to compare grammar, voc abulary, word order and other lan g uage points in English an d the students‘ mother tongue» ( p. 133). En este s entido los ejercicios de traducción puede n ser mu y útiles, si ent endemos la traducción, en palabras de Widdowson (1978), como: an op eration o n langua ge use and not si m pl y on language usage and [an oper ation that] a ims at making the learner a ware of the co mm unicative val u e of t he lan g uage he is lear ning by o vert reference to the co mm unicati ve f unctioning of his o w n langu age (p . 160 ) . Por e llo, el autor de fiende la pue sta en prá ctica de e jercicios que permitan la comparación de discurso s en ambas len g uas, con el fin de poder prestar especial atención a la forma e n que difieren l as e structuras de dichos discursos. Por otra parte, la tr aducción permite trabajar al mismo tiempo dist into s ti pos de conocimientos (léxicos, gramaticales, culturales), ofreciéndonos un recurso didáctico de enorme rique za. Como ex plican Díaz y Menor (2013), la traducción co m o actividad en sí misma per m ite q ue se pongan en juego los co nocimientos - léxicos, gra m atica les, pragm áticos- de u n a ma nera más pr ecisa q u e otros p rocedimientos didáctico s. "T ranslation may also be used a s a means of improving skill i n t he co m bined use o f lexical, s yn tactic and te xtual l evels" (Els, 198 4: 2 55). Y posibilita a simismo el uso d e la lengua en un a situación comunicati va rea l, con un o bjetivo concreto que se d esea alca nzar, e integr ando en su desarro llo varias destrezas (p. 8) . De hecho, respecto al léxico, Corbacho (2005) señ ala que la traducción se presenta como una alternativa muy r ecomendable para el aprendizaje de tecnicismos: Por otro lado , la actividad traslaticia soluciona prob lemas léxicos muy es pecíficos como frecuentemente ocurre con los tecnicis m o s, p roporcionando el c onoci m ie nto e xacto del tér m ino y contribuye ndo, al m is m o tie m po , a enri quecer en muchos casos el vocabular io de la lengua materna. Los tecnicismos pueden definirse, a grandes ras gos, como el conjunto de tér m ino s 104 léxicos u nívocos de un a determinada especi alidad, es d ecir, a un tér m i n o le co rresponde, por lo general, un único significado (p. 4 0). De esta forma, podemos ofrecer a nuestro alumnado la posibilidad de usar la lengua en situaciones comunicativas reales, al mismo tiempo que conseguimos integrar en una sola actividad va rias d estre zas, con el fin de a y udarle a desarrollar su compete ncia discursiva, estratégica y sociolingüística, y facil itar así el desarrollo de su competencia comunicativa. Para ello, debemos incluir en nuestras unidade s didá ctica s a ctividades para reflexionar sobre dist intos registros de la lengua (familiar, coloquial, culto), comparando las similitudes y dif ere n cias entre el español y la lengua extranjera. Además, el uso apropiado de la lengua materna en clase nos permite ap rovechar , para aprender una len g u a extranjera, las estrategias comunicativa s, así como las estrateg ias de comprensión y de ex pre sión que desarrolló el alumnado al adquirir su leng ua materna. Gracias a los mecanismos cog nitivos de comprensión y reex pre sión que exig e la traducción, el estudiante practicará y seguirá des arr oll ando su capacidad de análisis y d e síntesis, su creatividad, y su capac idad asociativa y dedu ctiva. 3. Contribuye a aprovechar m ejor el tiempo A pesar de la ne cesidad indi scutible de usar la lengua ex tranjer a todo lo posible para favorecer el ap rendizaje de la misma, se presentan en ocasiones du das importantes acerca d e una determinada estructura gramatical, un vocablo o un elemento sociocultural propio de la lengua meta, que requieren, para su ex pli ca ción, el us o de estructuras gramático-léxicas demasiado complejas para nuestro alumnado, que solo p uede n s ervir nos para aburrir a los estudiantes, desmotivarlos y a lejarlos de la posibilidad de lograr una comprensión eficaz. Además, como docentes, nos vemos ante la necesidad de respetar una programación y de se guir un ritmo de trabajo adecuado, qu e nos permi ta completar Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 105 nuestras unidades did ác ticas a lo la rgo del curso acadé mico. El tiempo del que disponemos es limitado y ello nos in vita también a us ar l a tra ducc ión cuando vemos que el estudiante puede tardar demasiado tiempo en comprender ciertos aspectos propios d e la lengua o la cultura meta. Como afirma Kerr (2014), «as almost ever y lan g ua g e te acher kno ws, the ability to quickly tr anslate something can save a lot of time » (p. 8). Ante la posibilidad de seguir avanzando en los contenidos, aun siendo conscientes de que los estudiantes no han asimilado totalmente los conce ptos, o también de permanecer demasiado tiempo estancados con la ex plicac ión de u n elemento y correr el riesg o de no poder terminar con la programación prevista, la traducción se presenta como una alternativa útil para explicar con m ás rapidez y eficacia concepto s especialmente complejos. « Translation is likel y to be mor e time -efficie nt than demonstration, explanation or guided discovery approaches. It is also likel y to be c learer» (ídem). 4. Favorece la corre cción de er rores En ocasiones, se ha cons ider ado que el uso de la traducción en la clas e de lenguas extranjeras da lu g ar a múltiples interpr etaciones erróneas y a numerosas interfere ncias entre las dos lengua s. Por « interferencia » , podemos entende r, seg ún palabras de Juhá sz (1970, p. 9), citado por Corbacho (2005, p. 39), « l a utilización en una len g ua de el ementos léxicos, morfológicos, sintácticos y /o pra g m áticos específicos de otra lengua distinta » . Es importante distinguir dos tipos de interfere n cias: a) La transferencia positiva, que « f acilita el aprendiz aje, y puede darse cuando la lengua nativa y la len g ua meta tienen la misma forma » (Richards, Platt y Platt, 1997 , p. 420). 112 « T he exist enc e of online translation tools is reason alone for lan g ua ge teachers to deal directly with translation issues in the classroom » (ídem). Por ello, resulta absolutamente necesario poner en contacto al estudiante con las tecnolog ías de la info rmación y l a comunica ción, ayudarle a desarrollar su competencia digital y extraerle a esta herramienta todo el jugo que pueda sernos útil en la enseñanza y el apr endizaje de una l eng ua extranjera. « W e should consider helping our students to understand online tr anslation tools in the same w ay that we would consider helpin g them to use a good monolingual dictionary or g rammar book » (ídem). Tampoco podemos olvidar la motivación que s upone siempre para el alumnado trabajar con los ordenadores y abandonar los libros durante un rato. En este sentido, se convierte también en una herr amienta poderosa, ya que los resultados que vamos a obtener con estudiantes motivados van a ser siempre mucho mejores. 9. Favorece el apre ndizaje autóno m o En su tesis doctoral, La R occ a (2007) ex presa l a importancia que ha cobrado el estudiante en el p roc eso de aprendiz aje en los últimos años: «la enseñanza centrada en el aprendiente ha caracterizado las propuestas didácticas más renovadoras a partir de los años ochenta de l si g lo XX » (p. 5). Dado el creciente prota g onism o del estudiante en el p roc eso de ense ñanza y aprendizaje, los docentes tenemos bien claro que este tiene que dejar de recibir los conocimientos de forma pasiva para construirlos por sí mi smo con su propio trabajo, dejándose guiar siempre por nuest ras indi c aciones. La Rocca (ibídem, p. 6) cita a Lee y van Patten (1995, pp. 12-16) y afirma: « E n este nuevo modelo didáctico el profe sor es el facilitador / mediador / guía, y el aprendiente es el constructor, responsable de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje » . En palabra s de Roldán (1999-2000), « el aprendiz es un participant e activo y di r ectamente im plicado en el proceso de apr endizaje» (p. 224). Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 113 La Rocca (2007, pp. 206- 207) amplía e sta explicación con las siguientes palabra s: En una cla se colaborativa lo s roles trad icionales del pro fesor como di spensado r del saber y d el estudiante co mo rec ipiente i nerte d ejan lugar a nuevos ro les q ue per miten distrib uir mej or la responsabilidad del proceso de en señanza y aprendizaj e. E l profesor se con v ierte en asesor ( resource person ) y arquitect o (Lee y Van P attee n, 19 95: 12 -16) en el proceso d e enseñanza y aprendizaj e, a disposición de los estudiante s para ac larar du das, responder a las consultas d e los estudiantes e inter v enir en el pro ceso d e enseñanza y apr endizaje par a modelarlo con su ac ción de anda m iaj e. ―When the instructor‘s role is t hat of a resourc e person, the student‘s r ole is that of information gat herer and nego tiator of meaning.‖ ( L ee y Van P atten, 1 995: 14). Este nuevo rol del p rofesor influye ta mbién en la capac idad del estudia nte de trab ajar de forma aut ónoma, asumiendo su parte de resp onsabilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaj e ( Cf. Lee y Va n Patten, 19 95, p. 16) . En este sentido, como comentamos en el capítulo anterior al hablar de las funciones didácticas de la tra ducción, esta cobra una importancia especial, y a que una de sus ventaja s es precisamente la posi bilidad que tienen los estudiantes de desarrollar su competencia para aprender a aprender, mediante la búsqu eda de palab ra s en el diccionario, la investigac ión en internet y la colaboración con compañeros. 10. Promueve el des arrollo de un modelo de enseñanza y aprendizaje integrado Como explica Herná ndez (1996), « La traducción pedagógica exige mucha capacidad de reflexión por parte del aprendiente » (p. 253). Además, «tiene mucho qu e aportar en cada una de la s fases del aprendizaje» ( Alcarazo y López, 2014 , p. 2). A través de la traducc ión, podemos escoger tex tos que teng an una temática interesante para el alumnado y que, al mi smo tiempo, nos ofrezcan elementos interdiscipli nare s, rasgos socioculturales de diversa índole y contenidos propios de las competencias clave recogidas en el cu rrículo de la ESO. Al trabajar esas actividades, podemos hacer uso de las nuevas tecnolog ías, abrir debates y trabajar en parejas o grupos. Las posibi lidades son sumamente amplias y e sto es lo que enriquece tanto la actividad. 114 La traducción s e convierte así en un eje rc icio que nos permite integrar, armonizar y complementar distintos tipos de destrezas, medios, recursos, tecnologías y contenidos, con el fin de satisfacer la s necesidades concretas del aprendizaje de nuestros estudiantes. 3.4. El papel de la lengua m a ter na en el aprendizaje de lenguas extranjera La reflexión que estamos llevando a cabo a lo largo de este trabajo sobre la convenienc ia de practicar ejercicios de traducción en el aprendizaje de lenguas extranjeras está íntimamente li g ada a la necesidad de plantearnos si es útil u sar la lengua materna en el aula. En ocasiones, el p rof esorado de idiomas compa rte un sentimiento de culpabilidad imp ortante cuando hace uso de la lengua materna de los estudiantes en clase a tr avé s de la traducción o d e simples aclaraciones, llamadas de aten ción, etc. Bien es cierto que un uso excesivo de la leng ua materna puede al ejar nos de nuestro objetivo de centrarnos en la lengua extranjera para llevar a cabo un ap rendizaje lo más satisf actorio posi ble. Como afirma W ilkins (1974, p. 83 ), citado por Ballester y Chamorro (1993, p. 400), « in d ec iding how far we are justified in using the le arner's mother tongue, we must remember that the time spent using it is time not spent using the fo reign lang uage » . Por esta razón, « d ebe es tar muy justific ado su empleo así como mu y de limitados los objetivos que se quieren alcanzar » a l usar la lengua materna del alumnado en clase (ídem). Su uso moderado puede a y udarnos en multi tud de oc asiones, por ejemplo, a explicar conc eptos de mayor dificultad, a ahorrar t iempo y evitar que el estudiante divague co n explicaciones larguísimas que no llega a entender en la len g ua extranjera, a mant ene r la disciplina o a an alizar las cor re spondencias y las diferencias entre las dos lenguas a través de ejerc icios de traducción. Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 115 El alumnado suele sentirse aliviado al pod er us ar la lengua materna en clase en determinados momentos y esto puede a y ud arle a aprender la lengua ex tranjer a de un a forma menos estresante , pero el docente siem pre ti ene que saber de limitar en qué momentos se puede usar la lengua materna, en qué momentos se tiene que usar la len g ua extranjera y en qué momentos se puede n usar las dos. Ha y que ser tajante en esto p ara poder ha ce r un uso didá cticamente eficaz de las dos lenguas en el aula. Para de finir con precisión las sit uac iones en las que es apropiado y conveniente usar la len g ua materna del estudiante en clase , habrá que tener muy en c ue nta el nivel de la lengua ex tranjer a que tengan nuestros alumnos y nuestras alumnas (Ballester y Chamorro, 1993, p. 400). En nuestra labo r, tenemos que adecuar, po r ta nto, los medios de los que disponemos (la lengua m ater na y la l engua extranjera) al objetivo que perseguimos (llev ar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera lo más eficaz y enriquecedor posible). Han sido muchos los teóricos que se han posicionado a favor o en contra del empleo de la L1 para el aprendizaje de una lengua ex tranjer a, pero no han sido tantas ni tan productivas las investigaciones realizadas en este ca mpo: While there have been many t h eoretical arguments both for a nd against the use of L1 in t he L2 classroo m […], there has b een little research carried out which has m easured the exact e ffects of L1 use i n the clas sroo m . P erhaps the d ifficult nature o f mea suring a nd gathering evide nce in a n attempt to a n swer such a di fficult q uestion is the reason be hin d this. No t on ly must a valid and reliable w ay o f measuring and asse ssing s tudent lear ning b e establi shed, b ut at least two languages must be used correctly and clearl y in the classroo m as well. ( Miles, 200 4, p. 1). Su presencia en la clase de idi omas ofrece ciertas ventajas, p ero también algunos inconvenientes. Debemos estudiar en profundidad tanto los aspectos positivos que aporta al aprendizaje de idiomas como los negativos, aclarar bien su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje y decidir finalmente, tras l a investigación llevada a cabo en el aula, si resulta beneficioso usarla y cuándo. 116 Este debate sobre el em pleo de la p rimera lengua de los estudiantes en el aula de idiomas ha sido pre cisamente una d e las cuest iones más polémicas que ha recorrido la enseñanza de l engua s modernas a lo lar g o de todo el siglo XX. Como vimos en el apartad o 2.1. de esta tesis doctoral, Breve rec orrido por la hist oria de la di dáctica de las lenguas , los distintos enfoques y métodos de enseñanza de idiomas han aborda d o este tema de forma muy diversa . En palabras de Martín Martín (2001), Como e s sabido, el uso de la lengua materna (L1) en la enseñanza y aprendizaj e de lenguas m oder nas (L2) ha atravesado p or diversas vicisit udes a lo larg o de la historia. Así, su estatus ha pasado po r todo s los punto s d el recorr ido del péndulo, situándose a veces en un extre m o, p or ejemplo en el Método de gramática -traducción , en el que era omnipresente y, con más frecuencia, en el opue sto, como ha ocurido co n los métodos que genérica mente p ueden deno m i n arse directos . De una u otra manera, todos los m étod os han to m ad o po sición sobre el papel que la L1 d ebe j u gar en la enseñanza y apre ndizaje de una L2, ubicándose en algún p unto entre ambos polo s, con cierta tendencia centrífuga, es dec ir, hacia los extre m os ( p. 159) . Nuestro objetivo en esta investigación es evitar las posturas extremistas y aprovec har las vent ajas que pueda o frecernos cada recurso que tengamos a nu estro alcance, entre ellos, el uso de la lengua materna. C omo afirma Ma rtín Martín (ibídem), Reciente m e nte se va n e scu ch ando voces que reclama n la importa ncia de tener en cuenta la L1 del alumno y que de finen cuál deb e ser su lu g ar en el aula d e L2 (Seligson 1997: 20 ; Cook 1999: 185; Law ley: 20 00), lo que permite alber gar cierta esperanza en cua nto a la j usta y juiciosa valoración que la L1 d ebe tener en la s aulas d e L2 monolin gües, lej os de las posicio nes extremas, poco realistas y a ntinaturales q u e han d ominado la historia de la enseñanza de L2 (p . 161) . No obst ante, par a muchos docentes y teó ric os del tema, es imprescindible eliminar la lengua materna en el aprendizaje de una lengua ex tranjer a, por los sig uientes motivos principales: 1. El estudiante necesita estar expuesto a la lengua extranjera todo e l tiempo posible, para ir adquiriendo las destrezas y habilidades necesarias que le permitirán comprender, cada vez m ejor, los mensajes en esa lengua y , al mismo tiempo, ser capaz de producirlos de la manera más adecua da posible. No debemos p rivarles de un valioso input Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 117 en la lengua extranjera y d e las correspondient es oportunidades para pr oce sarlo y crear situaciones de comunicación en esa leng ua. Por ello, el uso de la leng ua mate rna pued e consi de rarse una pérdida de tiempo, y a que nos impide prac ticar la lengua extranjera todo lo que deberíamos. Como ex plica Le vine (2011), « it is also assumed that max imal or optimal L 2 use indeed contributes to successful L2 learning, and that ma x imal or opti m al L 2 use in the classroom is a desira ble situation toward which to strive » (p . 6). 2. Tenemos que acostumbrar al estudiante, desde un primer momento, a afrontar el hecho de qu e, al comunicarnos en una lengua e xtranjera, no siempre vamos a entender todo lo que nos digan, s obre todo en una primera etapa del aprendizaje. Los estudiantes han de aprender a entender, al meno s, la idea global del texto que están escucha ndo o leyendo, sin rec urrir a g o biados a un dicc ionario o a una aclaración del docente siempre que encuentren una palabra desconocida. S i el profesor o la p rofesora siempre acude a la lengua materna par a e xplicar todos los conceptos con el fin de evi tar estrés a los estudiantes, nunca los pr epa ra rá par a una convers ac ión r ea l en la lengua extranjera, donde, sin lugar a dudas, sur g irá n alguna s palabras y expresiones que el estudiante será incapaz d e comprender. Ante estas situaciones, debemos ens eñarle s a seguir insistien do en conseguir una compre nsión global del texto, en lugar de agobiarse y de cidir cortar la comunicac ión ante la fr ustración de no entender el mensaje en su totalidad. Como afirma Galindo (2011, p. 168) al citar a Tibbetts (en Stanley, 2002) , If the L1 is the langua ge of ac tion and po w er , the lang uag e of classroo m organisat ion and discipline a nd the la nguage thr ough which the L2 is mediated , then it is rat her a b ad example to students a nd gives t he messa g e that the L2 is merely a classroo m subj ect, not a real useful language . Por tanto, según l a opinión de Franklin (1990, p. 20), citada por Galindo (2011, p. 168), este uso de la len gua materna hace que transmitamos a los estudiantes la idea de qu e 118 la len g ua ex tranjera no es un vehículo real d e comunicación como sí lo es la lengua materna. 3. Lo que en un principio puede justificarse com o un uso apropiado de la leng ua materna en clase puede llevarnos en ocasiones a acostumbrarnos a usarla en ex ce so (Burden, 2000, p. 9). Por comodidad y pereza, podemos ir adquiriendo una dependencia excesiva de la lengua materna, conve rtirla en el m edio habitual de comunicación en clase y reducir al máximo el número de oportunidades para practicar la leng ua extranjer a objeto de estudio. 4. L os alumnos y las alumnas deben ap re nder a usar la lengua d e forma natural, primero en clase y lue g o en situaciones reales de comunicación. En multitud de ocasiones nos encontramos con estudiantes que llevan vario s años estudiando inglés y, sin embargo, son incapaces d e contestar correctamente a preguntas sencillas propias de un nivel básico del idioma. Ello nos lleva a pensa r en la necesidad de emplear la lengua e xtranjera en clase desde el primer día, con el propósito de acostumbrar al alumnado a usar la lengua de forma natural, utilizando las estrate g ias de comprensión y expresión necesarias, y r ec onociendo el valor comunicativo real de la lengua meta. Al emplear en clase exclusivamente la lengua extranjera, los estudiantes la aprenderán de una forma más natural y , poc o a poco, surgirá de forma casi espontánea como lengua de comunicación en el aula, y a que no se plantearán la posibil idad de recurrir a la lengua materna en ningún mom ento. En palabras de Auerbach (1993), The more stude nts ar e e xposed to English, the more q u ickly they will lear n; as they hear a n d use English, they will i n ternalize it and be gin to thin k in E nglish; the o nly way t hey w ill learn it is i f they are forced to use it (p p. 14-15). Al respec to, Larrea (2002) aporta el sig ui en te com ent a rio: Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 119 We should not overuse L 1 in the classroo m . L earning a seco nd language is a difficult process. Using the target la nguage as mu c h as possib le should be th e m ai n goal of any la nguage co urse (p. 3 ) . 5. El uso de la lengua materna en el proceso de enseña nza y aprendizaje de una lengua extranjera da lugar a interferencias en multitud de ocasiones, que dificultan el aprendizaje y a umentan el número de errores en las producciones de los estudiantes. De acuerdo con los estudios co ntrastiv o s, lo s método s Dir ecto, Audio -oral y sus diversificaciones (Audio-vi sual y Comunicativo) para el ap rendizaje d e las lenguas extra n jeras, han insistido en el papel negativo d e la leng ua materna (L1), dado que interfiere en el p roceso de aprendizaj e/adquisición de la extranj era (B uitrago, Ramírez y Ríos, 2 011, p . 725). No obstante, tenemos que tener en cuenta qu e, aunque el docente no ha ga un uso explícito de la lengua materna en clase, los estudiantes van a se g uir usando lo que anteriormente hemos denominado « t raducción interiorizada ». No podemos obviar el hecho de que « d urante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, el suj eto estudiante se expone a un conflicto permanente entre norma s y costumbres adquiridas en su len g ua materna, y las estructuras de la len g ua extranjera que está aprendiendo » ( B uitrago et al., 2011, p. 722). En este se ntido, parece m ás sensato aclarar abiertamente esas interferencias en clase, en lugar de dejar que los estudiantes puedan hacer por su cuenta asociaciones erróneas que sí suponga n un obstáculo importante en el aprendizaje. Por ello, a pesar de estas desventaja s, ha y muchos autore s que a firman que elimi nar la lengua mat erna de la clase de idi omas supone obviar una herramienta a la que podemos extraerle un jugo im portante si la usamos bien. Como ex p li ca Schweers (1999), « There appears to be an inc reasing conviction that the f irst language (L1) has a necessary and facilitating role in the second and foreign language (L 2 ) classroom» (p. 1). 120 Martín Martín (2001) s e sitúa también a favor del uso de la L1 en el au la, sobre todo en los niv eles más bá sicos del aprendizaje, pero rec uerda la importancia de usar la L2 todo lo posible para ofrecer a l alumnado una abundante cantidad de input: la lengua natural en el aula de L2 es la pro pia L2; el alumn o tiene derecho a recibir buen y abundante input en ella; el profesor ha de e sforzarse po r ir prescindiendo de la L1, lo que deberá hacer a m ed ida que los alumn os vay an apr endie n do la len gua objeto de estu dio (p. 161 ). Auerbach (1993) considera fundamental el uso d e la L1 en la clase de in g lés com o lengua ex tranjer a y afirma que contribu y e a crear un ambiente más apropiado para aprender la len gua extranjera de un a forma más natural y menos estresante. Asimi smo, defiende que el aprendizaje de una l engua tiene que producirse por la transición natural de la L 1 a la L2 y r esa lta las ventajas del uso de la L1 de la sig uiente manera: These findings co ncerning us e of the L1 ar e congrue n t with curr ent theor ies of seco nd langua ge acquisition. T hey show that its use reduces anxiet y a nd enhances t he affective e nvironment for learning, ta kes into ac count socio cultural factors, facilitates incorp oration of learner s‘ life experiences, a nd allo ws for learner -centered curriculu m develop men t. Mo st i m p ortantly, it allo w s for language to b e used as a mea ning -making tool and for la nguage learnin g to be come a means of co m municating idea s rather than an end in it self (p. 20) . La s afirmaciones de Auerbach hicieron aparecer numerosos estudios que defendían el uso de la lengua materna en el aula como instrumento de mediación en el aprendizaje d e una segunda leng ua. Otro gran d efensor del e mpleo de la L1 en la clase de idiomas es Atkinson (1993). Para él, el p apel de la lengua materna en el aprendizaje de una l engua extranjera está íntimamente relacionado con las características del grupo. Por ello, aunque en un entorno multilingüe puede resultar apropiado el empleo ex clusivo de la L2, las nece sidades son distintas en un g rupo en el que e l docente y los estudi antes comparten la primera lengua, como es nuestro caso. Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 121 En esta línea, se sit úa también Roldán (1997), que defiende el uso de la L1 para el aprendizaje de la L2 con las siguientes palabras: Un tipo de aprendizaje significativo, en el que se p roduce un a integración del nuevo conoci m ie nto dentro de los esque mas d e conoci m ien t o anteriores, j ustif ica (P la, 1993 ) un enfoque co ntrastivo de la len g ua y po r co n siguiente el u so de la L1, p u es el or g anizador previo sobre el que va a anclar el nuevo conoci mien to – la L2 – no es otr o que su conoci m iento lingüístico previo – la L1 – (pp. 46 -47). También defiende esta post ura Stern, quien considera que es fundamental reconsiderar el papel que jue g a la L1 en la enseñanza de una len g ua extranjera. Este auto r (1991) señala que, se g ún el uso que se haga de la L 1 en el aula, se puede abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje de dos maneras distintas: The intralingual -crosslingua l (intracul tural-cro sscultural) dim ensions concern the use or non - use of L1 in L2 learni ng . Techniques which re m ai n entir ely within the seco nd language are called intralingual or intracultural. T echn iques which use the first lan gu age and native culture as a frame of reference are called crosslingual o r crosscultural (p. 505) . Según Stern (1992 ), no podemos obviar la influencia que tiene la L1 en el aprendizaje de la L2, puesto que el conocimiento de nuestra lengua materna puede servir como punto de partida y de referencia al aprender otra len g ua, especialmente en las fases iniciales del apre ndiz aje: The L1-L2 connection is an indisputable fact of li f e. In the early s tages of lang u age lear ning, it presents itself as a n o bvious discrepanc y between a high level o f proficienc y in L1 and zero or close to zero p r oficiency in L2. T h roughout the lear ning stage that discrepanc y co ntinues, although it is reduced as our L2 proficienc y increases (p. 282). Está demostrado, ade más, que los estudiantes prefieren a los profe sore s y profesoras de idiomas que entienden su lengua materna (Briggs, 2001 , p. 1). De hecho, un estudio realizado por S chweers en 1999 demostraba que el 88,7% de los e studiantes españoles qu e aprendían inglés p re ferían usar la l eng u a mat erna en clas e porque facilitaba 128 usarla de la mejor manera posible: « Y ou should understand and op enly acknowledge the streng ths and limi tations of case stud y r esearc h » (p. 4). En relación a las limi taciones del estudio de caso, Flyvbjerg (2006) comenta con las sig uientes p alabras l a opinión negativa qu e compar ten algunos estud iosos re specto a este tipo de trabajos: « A ccording to the conventional view, a case and a case stud y cannot be of va lue in and of themselves » (p. 220). A continuación, F l yvbjerg (ídem) cita a Campbell y Stanl ey (1966, pp. 6 -7) para pon er de manifiesto el rechazo de estos autores hacia e l estudio de caso y los motivos que aleg aba n para ello: the ear ly Do n ald Campb ell did not m i nce words when he relegated si n gle -case st udies to the methodolo gical trash heap: Such st udies have such a total ab sen ce of co ntrol as to be of al m o st no scientific value. . . Any appea rance of absolute knowledge, or intrin sic knowledge ab out singular isolated objects, is found to be illusory upon analysis. . . It seems well -nigh une thical at the prese nt time to allo w , as theses o r dissertat ions in education, case st udies of this nature (i.e., involving a single grou p observed at one tim e only). Flivbjerg (2006) comenta también que en muchas oc asiones s e ha c ri ticado el estudio de ca so aleg ando que « one cannot generalize on the b asis of a single case or that case studies are arbitrary and subjective » (p. 241). No obstante, muchos autore s prese ntan una postu ra mucho más positiva, c on la que nos identificamos más y que vamos a c omentar a continuación. Por un lado, en relación a la dificultad que presentan estos estudios para generalizar los re sultados obtenidos en la investigación, Álva rez y San Fabián (2 012, p. 5) comenta n lo siguiente: Claramente e l objetivo de esta m eto dología e s o tro, el de profundizar en una o varia s unidad es de observación. Wal k er, al respecto, op in a que generaliza r no es u n prob lema para el investigador que realiza un estudio de ca sos. ―Es el lecto r quien tiene q ue preguntarse: ¿Qué existe e n ese e studio que yo p ueda ap licar a mi pro pia situació n y qué es lo que claramente no se aplica? ‖ ( Walker 1983 : 47 ). No obstante, ta m b ién ex isten estu dios por ac um ulac ión (multi - casos) que se realiza n a par tir del análi sis d e var ios est udios de casos. De cualq uier forma, teniendo en cuenta el par adigma cualitativo en el que se enmarca esta metodología, no p arece opor tu no hablar de ―generalizació n‖ si no m ás bien de ―tran sf er encia‖. Frente a la generalizació n estadística de la i nv e s tigaci ón cuantitativa, el estudio de caso p ersigu e la ―g enerali zación Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 129 analítica‖ ( Yin 1989 ), donde la teor ía generada es usada co m o patró n co n el c ual co mparar lo s resultados d e otros estudio s. El estudio de caso per m ite la transferencia ―hacia la teo ría‖ y no hacia otro s casos (Yacuzzi 20 05), siendo lo realmente i m p ortante la generación d e id eas aprovechables e n diferente s e scenarios. Martí nez Carazo señala q ue ―el método de est udio de caso es u na estrategia m e todoló gica de invest ig ació n ci entífica, útil e n la generación de resultados que posibilitan el fortaleci m iento, creci m ie nto y desarrollo de teorías existe n tes o el surgimiento de n uev os p aradigmas científicos‖ ( Martínez Caraz o 2006: 189 -190). Por otro lado, para defen der al estudio de caso de la subje tividad y la f alta de rigor científico que se le han atribuido en numerosas ocasiones, otros autores recuerdan qu e precisame nte el uso de la triangulación, la p osibilidad de abordar e l trabajo d esde diferentes p erspectiva s y mediant e el uso de distintas he rramientas l e da una ma y or fiabilidad a estos estudios, en los que incluso existe la posibilidad de incluir datos de tipo cuantitativo para contribuir al mejor entendimiento de los obj etivos planteados. En palabras de Baxter y Jack (2008), A hallmark of case study research is the use of multiple data sources, a strategy whic h als o enhances d ata cred ibility (Patt on, 19 90; Yin, 2003). P otential data sources may i nclude, but are not li mited to: do cum e ntation, archival record s, intervie w s, p hysical ar tifacts, d ir ect observations, and p articipant -observation. Unique in co m pa rison to other qualitative approaches, within case study research, investigator s can collect and integrate quantitative s urvey data, which facilitates reachin g a holistic u nderstanding of t he phenomeno n bein g studied . In case study, d ata fro m t hese multip le sources are the n converged in t h e a nalysis p rocess rat her than handled i ndividually. Each dat a source is o ne piece of t h e ―puzzle,‖ with eac h piece contrib uting to the re searcher‘s understan ding of the whole pheno m e non. This convergence adds stren gth to the findings as t he variou s strands of data ar e braided together to promote a greater understanding of the case (p. 554) . Estas son algunas raz ones por las que « As a research method, the c ase s tudy is a recognized tool of the social scientist in gathering qualitative informat ion » (Breslin y Bucha nan, 2008, p. 38). Además, como explica López (2014), Dentro del estudio de casos, l a investi gadora considera fundamental no sola mente la des cripción en profundidad d el caso ―visto desde f uera‖, sino también la viv encia q ue lo s p rotagonistas del caso tienen sobre él. Y aún más, el re gistro del investigado r o la i n vestigado ra co m o parte que interactúa, en mayor o menor medida y pro fundidad, en el ca so. A j uicio d e la investigado ra, este último aspecto marca un enor m e paso h acia adela nte ya que inclu y e al i nvestigador y sus 130 interacciones durante el proceso como o bjeto de estudio. Esta dinámica de influencia mutua (investigador y o bjeto d e estudio), lejos de dificultar, enriqu ece la investigación (p. 9 5). De esta forma lle g amos también al concepto de « investigación -acción » que caracter iza este trabajo, en el que q ueremos conectar la pr ác tica y la teoría uniendo en la misma persona a la investigadora y a la do cente. L e win (1942), citado por López (2014, p. 95), define la in vestigación -acción co m o el estudio d e una situación social co n el fin de mejorar la calidad d e acción dentro d e la misma . Él d efinió la metodo logía d e trab ajo ―en espir al‖, que e s la característica funda m e ntal del pro ceso de Investi g ación -Acción, co m enza ndo por la d efinición del pro blem a, el diseño de u n plan de acción, la p uesta e n marcha de este pla n de acció n, la observación y r eflexión de esa puesta en acción y la to ma de dec ision es subsig uientes. A continuación, Lópe z (i bídem) aña de que: Se trataría de una forma de i nvestigar en la q ue los p ropios actor es son p arte activa d e dicho proceso . E sto lleva a relacionar inevitable m ente los co nocimientos y plantea mientos teó ricos en Didáctica, P edagogía, Sociología o Psicología con los co nocimientos y los p roblemas prácticos (p. 96) . Bre slin y Buchanan (200 8) enfatiz an, con las siguientes palabras, l a importancia de que la teoría y la práctica estén tan íntimamente unidas con este tipo de trabajos: Case st udies have a rich history for exploring t he space b etw een the w orld of theo ry and the experience o f practice. It i s o n e t hing to have a n idea and another t hing to make t hat idea concrete and real. Designers, by t he nat ure o f what t hey do, m u st bec ome s killed at moving bet w ee n those t w o places. Bu t recognizing and u n derstandi n g the tran sition from the one place to the other, and bac k again, is diffic ult. Case studies are a useful too l for research a nd te aching that focus on the tra nsition between theor y a nd practice (p . 36). Esto lleva a estos autore s a afirmar que As a result, design ca se studie s have a m ore di ff icult, two p art j ob o f establishing t heory and, at the sa m e ti me, cr eating o r rec reating a b ridge b ack to t he p ractical. At a minimum, ca se studie s provide examples for d esigners and stude nts , a nd t h ese e xamples ca n be a po w erful, effecti ve way to connect idea s and action ( ibíde m , p. 39). Capítulo 3. Fundamentos teóricos de la inve stigación 131 Baxter y Jack (2008, p. 545) citan a Crabtree y Mil ler , 1999; L ather, 1992; y Robottom y Hart, 1993, para defender qu e esta conexión entre la teoría y la práctica, entr e el investigador y los verdaderos participantes d el proceso de investigación enriquece el estudio de caso: One of the ad vantages of this app roach is t he clo se collabo ration between the re searcher and the participant, while enabling pa rticipants to tell their stories (Crabtr ee & Miller , 1999). Through these stor ies t he participants are ab le to descr ibe their views of r eality and t his enables the researcher to better understand the particip ants‘ actions (Lather, 199 2; Robottom & Hart, 199 3 ). Además, el grupo L .A.C .E. (2013, pp. 9-10) cita a Stake (1998) y destaca con las siguientes palabras que el estudio de caso cuenta también con la ventaja de favorecer el aprendizaje de l investi g a dor: En cualquier ej emplo o caso p osible lo que importa e s su car ácter único y específico y, desde luego, lo que pod am os apr ender de su indagació n . Esto es particular mente relevante cuando tenemos que seleccionar un conjunto de casos o cuando tenemos que elegir uno entre los posibles. Ya que no se trata d e buscar el caso rep resentativo […], hem o s de estar atentos a lo que podemos aprender del estudio del ca so co ncreto o del grupo de casos. El equilibrio y la va riedad son importantes, per o la oportunidad par a aprender resulta clave y e sencial. Como afirma Yin (2014) , « just as different scientific methods prevail in th e natur al sciences, different social science research methods fill differe nt needs a nd sit uations for investigating soc ial science topics » (p. 4). Por tanto, « S uch research, like an y other, complements the strengths and limitations of other t y pes of research » (í dem). Por ello, no debemos defender el uso de un determinado método de investigación mediante la crítica y el rec hazo absoluto h ac ia los demás, y a que cada uno aporta unos beneficios diferentes dependiendo del tipo de estudio que se esté ll eva ndo a cabo y de los objetivos que se estén persig uiendo. En e ste sentido, estamos de ac uerdo con Flyvbjerg (2006) cu ando ha ce l a si guiente acl aración al defender el uso y las ventajas de los estudios de caso: 132 This is not to criticize attem pts at for m a l generalization, for such attempts are es sential and effective means of scienti f ic develop m ent; rather, it is only to e m phasize the limitatio ns, which follow when for m al generalization beco m e s t he onl y legiti mate met hod of scie ntific inq uiry ( p. 227) . Es decir, «Both approaches are ne ce ssary for a sound development o f social science» (ibídem, p. 241). Finalmente, Álvarez y San Fabián (2012, p. 9) explican la necesidad de ser meticulosos y organizados a la hora de redactar n uestro estudio de c aso y la dificultad que ello implica. De poco servirá realizar un buen trabajo de investigación si después no sabemos describirlo, relacionar todos sus componentes y comunicarlo de manera apropiada: puede que lo más difícil sea e scribir el caso. Un estudio de caso busca crear un relato global que se co nstruye utilizando r elatos parci ales. Po r eso, su base es la investigación narrativa, d onde los relatos so n los mi m bres q ue per m ite n construir el cesto. El investi gador deb e buscar el orden en que debe entrelazar e sos mimb res y, sobr e tod o, cuáles de ellos act úan co mo guía y sopo rte d el resto (Mo en 2006). La dificultad reside en cómo organizar los distintos significad os y experiencias docume ntadas en el trab ajo d e ca m po , cómo co nv er tir lo s relatos narrativos parciales en un relato único . La recogida y análisi s de infor mación lleva a d esco m po ner la realidad en varios elemento s o relato s, que suponen una visión global e inte g rada en sí mismos pero que co m pite n con otros para formar una visión general de la realidad. Po r muy e xhaustiva que sea su mirada, el in vestigador solo accede a determin ad as parcelas de la r ealidad, q u e co mo tales configurarán su relato f inal con pretensiones de realidad total (ídem). 133 4. P RIMEROS PAS OS EN LA INVESTIGACIÓN 4.1. Seleccionar los grupos de alum nos y alumnas 4.1.1. Bilingüismo en el IES Rafael P érez Estrad a, Málaga. 4.1.1.1. Introducción En el IES Rafael Pé rez Estrada, de Málaga, la enseñanza biling üe en len g u a inglesa dio comienzo en el curs o escolar 2007-08, con una sola línea. En el curso 2014 -15 se produjo la ampliación a dos líneas y esto fue decisivo para la elección de l os g rupos donde íbamos a rea lizar la investigación. La metodologí a del Proyecto Bilingüe s e basa en el Currículo Integ rado de las Le nguas (C IL ) y en el Aprendizaje I nte g rado de Cont enidos y Lenguas Ex tranjeras (AICLE), de los que habl are mos a continuación de este a partado. La s asignaturas que forman parte del Pro y ecto Bilingüe e n nuestro cent ro son las siguientes: - De las áre as lingüísticas: L en g ua Castellana y L iteratura, Lengua Inglesa y Le ngua Francesa. - De las área s no lingüísticas: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Tecnología. Estas asignaturas se enseñan a través de una lengua ex tranjera con el objetivo de aprender, de for ma simult áne a, la lengua y los contenidos. De esta forma, la enseñanza integrada d e las áreas li ngüísticas y no lingüísticas facilita el aprendiz aje s ig nificativo del alumnado y enriquece la práctica docente. La implantación del Plan de P luriling üismo ha supuesto una nueva etapa en la relación de los profesionales docentes que ejercen su labor en el Instituto, donde se observa un trabajo más colabor ativo por parte de todo el profesorado. Como explican 134 Ca ntero y Aarli (2012), es necesario «contar con una toma de dec isiones c onjunta en el Equipo Docente, una elección de la ade cua da met odolog ía, del modelo de evaluación y de los recursos » (p. 132). Para conse g uirlo, se celebran reuniones semanales con la coordinadora del P royecto Bilin g üe , y en ellas se planifican se cue nc ias, se discuten actuac iones, se organizan proy ectos y trabajos multidisciplinares, se aclaran dudas y se intercambian también té cnica s y ex perie ncias que suponen un enriquecimiento para todo s los docentes a nivel profesional, puesto que el profesorado de las ár eas li ng üíst icas incorpora contenidos no lingüísticos en sus s ecuenc ias y el de las á re as no lingüísticas aplica téc nicas lingüísticas en las su y as, tales como resumir, comparar, describir, etc. 4.1.1.2. El Currículo I nte g r ado de las L enguas (CIL) El Currículo I ntegrado de las L enguas se sitúa por encima de la división tra dicional del conocimiento en asignaturas y propone un trabajo colaborativo entre e l profesorado de las área s lingüísticas, que se coordina par a tr abajar al mismo tiempo tóp icos, destrezas, competencias y elementos lingüísticos de diversa índole, con el fin de desarrollar en el alumnado la competencia plurilingüe y pluricultural como el ementos que constituyen la base de la comunicación en el mundo y que fomentan el respeto hacia to das las len g uas y culturas. Como explican Cantero y Aarli (2012), el C IL debe dotar « d e ma y or coh erencia al estudio de las lenguas, a ca bando con la tradicional fr agmenta ción d el mismo » (p. 116). A continuación, ac laran lo s ig uiente: Nos r ef erimos al ―currículo i ntegrado‖ co mo u n recurso ped agógico que co n ceda a los IES la posibilidad d e q ue s u s alumn os ad quieran al mismo tie m p o los contenidos curriculare s y las lenguas, lo que refuerza la impo rtancia de que dicho cur rículo forme par te insepar able d el PLC (ídem). Por ello, coincidimos con Cantero y Aarli (2012) cuando afirman que Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 135 el « currículo integrado » e s una herra mienta q ue b usca des arrollar la competencia plurilingüe y pluricultural de los alumnos y que apuesta por fomentar la toler ancia lin g üística co m o co ndición primaria par a so sten er la diversidad lingüística e n E u ropa. En d efinitiva, lo que se prete nde en la educación bilingüe es prepar ar a los alumn os para co ns truir una sociedad mejor, por m edio de una educació n de calidad (p . 118). El C IL del I ES Rafael Pérez Estrada p arte del estudio del entorno más cerca no de l alumnado en 1º ESO: «mi coleg io, mi familia, mi barrio » ; en 2º ESO se abarca « mi ciudad» ; pasamos a la Unión Europea en 3º ESO; y ll ega mos al vi aje y e l mundo globalizado en 4º ESO Para elaborar nuestro propio C I L, ha sido necesario buscar puntos en comú n en los contenidos y en las programac iones de las diferentes asig naturas implicadas en el Proyec to Bilingüe , con el fin de coordinar las enseñanzas. Po r ello, resulta imposible encontrar un libro de texto publica do que se adapte por completo a los cambios rea lizados en nuestras programaciones y ello nos ll eva a elaborar nuestras propias secuenc ias didácticas, que siguen la misma estructura, basándonos en el trabajo por tareas y l a taxonomía re visada de Bloom (And erson y Krathwohl, 2001). En este s entido, coincidimos con Fonseca (2004) cuando ex plica la n ec esidad de que el profesorado elabore materia les que realmente sean significa tivos pa ra el alumnado, e n lugar de d ejarse guiar, página a pá g ina, por un libro de texto que no se adapte a las nece sidades del alumnado ni a su forma de aprender: Tea chin g materials need to be significant for the learners, t hat is to sa y , learners have to be able to reco gn ize their releva nce and purpose, but the y also have to b e used in a s y s tem atic w a y. In many cla ss roo m s, teac hers do not reall y select wh at t h ey want to teach but rat her blindly follo w the co ntents o f the courseboo k . As a m atter of fact, course books, altho ugh the y ma y pr esent t he curricula in an attractive way, can not reach student s‘ differ ent needs a nd it is the teac h er‘s role to adap t them to their speci fic classes. De esta forma, se convierte en habitual que l as áreas lingüísticas trabajen con contenidos propios de las áreas no lingüísticas, y que, a su vez, el profesorado de las áreas no lingüísticas colabore todo lo posible en m ejorar la competencia comunicativa del 136 alumnado. Tal y como explican Canter o y Aarli (2012), « la pr ese ncia del ―currículo integrado‖ s e hac e indispensable en los Centros, toda vez que el trasvase de las lenguas a los contenidos y viceversa es una realidad que afecta a todas las materias curriculares » (p. 117). Este enfoque no implica la desaparición de las asigna turas actuales, sino que se limita a establece r una se rie de relaciones importa ntes entre las diferentes enseñanzas, con el fin de fa vor ecer el apre ndizaje signifi ca tivo del alumnado. En palabras de Tr ujillo (2007), en el caso del aprendizaj e de len guas extranj eras, el curr ículum i ntegrado puede supo ner un m odo de s uperar la noción d e lengua -asignat ura q ue las lenguas extranjer as tiene n e n nuestro sistema educativo. Desco ntextualizadas den tro del currículum escolar, los estudia ntes no pueden percibir el sentido d el aprendizaj e de una lengua extranj era q u e no cumple ninguna fun ció n en sus vidas; po r ello, con la incorp oración de los contenidos de las otras áreas curriculares las lenguas extra njeras contribuyen a su ap rendizaje p ara la vida y per m ite a los estudiantes seguir profundiza n do en el conoci m i ento de sí mism o s, de lo s otros y de su entorno fí sico y soci al (pp. 81 -82). Además, la interdisciplinariedad es ho y día una nece sidad no solo dent ro de la escuela, sino también fu era . Por ejemplo, en el mundo laboral se requieren por lo ge neral personas qu e sean competentes en diferentes áreas y que realmente ha y an desarrollado las diferentes competencias clave en sus años de formación académica. En este sentido, la creación de un currículo integra do pr etende establecer aso c iaciones significativas entre el aprendizaje de las distintas materias tradicionalm ente consideradas como independientes e inconexas, con el fin último de preparar a los alumnos y a las alumnas a desenvolverse con más soltura dentro y fuera del ámbito esc olar. Para conse g uir estos objetivos, se fomentarán además en el alumnado el aprendizaje autónomo y la cultura emprendedora, que se constituyen también como piezas vitales en la metodolog ía biling üe. Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 137 4.1.1.3. El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Le nguas Extranjeras (A I C L E ) El A I C L E se encuentra í ntimamente ligado al CIL L a cooperación y coordinación constante entre l as á re as li ng üíst icas y las no li ng üísticas hace posible el apr endizaje de conocimientos no lin g üí sticos mediante e l uso d e una lengua extranjera. En pal abras de Marsh y Langé (2000): El Aprendizaj e Integrado de Contenido y Lengua ( AICLE) es un término genérico y se r efiere a cualquier situación ed ucativa en la q ue una le ngua ad icional – y , consecue ntemente no la más frecuentemente utilizada en el contexto – se usa par a la enseñanza d e a signaturas di ferentes a la lengua (p. iii) . La metodología A I C LE debe tener en cuenta las denominadas 4cs del currículo (Coyle, 1999) para la e laboración y desarrollo de las unidades didácticas: - Contenido: conocimiento y comprensión de los te mas específic os qu e se incluyen en un curr ículo determin ado. - Comunicación: uso de la len g ua como vehículo de aprendizaje mientras se aprende la len g ua en sí misma. - Cognición: desarrollo de destrezas cognitivas (hacer hipótesis, com para r y contrastar, relacionar, analizar las causas y las consecuencias, sa ca r con clusiones, etc.), que enlazan la f ormación de conceptos, los conocimi entos y la len g ua. - Cultura: ex posición a perspectivas culturales variadas, que nos h agan más conscientes de nuestra p ropia cultura y más respetuosos con los aspec tos culturales de otros pueblos. En este sentido, AI CLE es una fusión entre la enseñanza de la len g ua y la enseñanza d e los contenidos (Marsh y Frigols, 200 7, p. 34), fac ilitando la puesta en práctica d e un modelo i nteg r ador qu e favorece la adquisición de los co ntenidos de las diferentes asignaturas del currículo al mismo ti empo que desarr ollamos la competencia 144 2. Biografía ling üística En ella, el alumnado describe sus experiencias, progresos, logros y dificultades en cada una de las len g uas. Se usan unos cuestionarios que sirven de guía al estudia nte a la hora de e valuar su pro g re so y planific ar su a prendiz aje. Como explica el Consejo de Europ a, « The Language Biograph y facilitates the learner‘s involvement i n planning, reflecting u pon and assessing his or her learning process and progre ss » (ibídem, p. 7) Los alumnos y las alumnas podrán añadir los resultados de las reflexiones a las que les lleven estos cuestionarios al Pasaporte de l as lenguas, pa ra reflejar con claridad cuáles son sus conocimientos y destrezas ling üísticas. 3. Dossier En e l dossier, e l alumnado va guardando ejemplos de tra bajos personales que puedan ilustrar las capa cidade s y los conocimientos lingüísticos que posee: redacciones, trabajos escritos, proy ectos, grabaciones en audio, vídeos, etc. Según el C onsejo de Europa, « Th e Dossier offe rs the learne r the opportunit y to select materials to document and illustrate achievements or experience s recorded in the La nguage Biograph y or Passport» (ibídem , p. 8). Estos documentos y grabaciones a y udarán a los estudiantes a reflexionar sobre su trabajo y su progreso a lo larg o de su vida. A modo de resumen, y u sando las palabras de Palacios (2006), podemos considerar que: el P EL cumple d os f unciones principales: una de carácte r informativo y otra de natu raleza pedagógica. Po r una parte, el PEL pro porciona datos comple m en tarios sobre las co mpetencias y experiencias lingüísticas d e s u tit ular, favoreciendo la movilidad individual y u nificando las acreditacio nes de los distinto s países europeo s en u n úni co siste ma estab lecido en el Ma rco Común E uropeo de Referencia ( MCER). E sto quiere decir que a través d e este documento podemos saber de m od o diáfa no el nivel que p osee el usuario europeo en uno o varios id iomas así co m o s us estancias lingüísticas y contacto s con otras lenguas y c ulturas. Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 145 Además es necesario te ner en cuenta la finalidad ad m i nistrativa de esta iniciativa pues s irve para potenciar los in tercambios profesionales y académicos entre los d istintos p aíses e urop eos, facilitando la co ntratación en el mundo laboral y e l mutuo reconocimiento d e certi ficaciones y títulos de idio m as. Sin duda, ésta er a u na necesidad apre m ia nte; to dos so m o s co nocedores d e los enormes pro blemas que ac arrea la falta de criterios co mun es reconocid os a nivel de exá men es y certificaciones académicas en el estu dio de las lenguas . Por otra parte, el PEL, sin perder su gra n valor infor mativo, puede convertirse en un recurso didáctico importante p ues p ersigue entre s us o bjetivos hacer el p roceso de apr endizaje más transparen te para lo s alu m nos, a y udarles a desarrollar su c apacidad de reflexi ón y autoevaluación, y capac itarles par a asum ir gradual m e nte su respo nsabilidad en el pro c eso de aprendizaj e (p. 16 6). Desde un primer mome nto, les explicamos a los estudiantes que el Portfolio no consiste en un traba jo que puedan re alizar dos días antes de que acabe el trimestre o el curso. Se trata de una lab or que tienen que ir haci endo, completando y revisando de forma continua, para que de verdad sea úti l y t enga sentido. L os pro fesores y las profesoras de inglés contamos con una hora semanal, en 1º ESO y 4º ESO, para revisar c on el alumnado su P ortfolio, aclara r dudas, seleccionar trabajos interesantes, reflexionar sobre su aprendizaje, etc. En 2º ESO y 3º ESO, dado qu e no se dedica ninguna hora específica a trabajar con el Portfoli o en clase, el alumnado irá llevando a cabo esta lab or de un a form a mucho más autónoma, aunque, por supuesto, podrá se g uir contando con e l profe sor como guía cada vez que lo necesite. 4.1.1.6.3. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL ) Con todo el alumnado del Instituto y , como no, también con los g rupos bilingües, el profesorado tiene m uy presentes los objetivos y las directrices del Marco Común Europeo de Referenc ia para las Lenguas. El MCER L se publicó o ficialmente en 2001 y nació, po r iniciativa del C onsejo de Europa, para ofrecer c ohere ncia, coordinación y unidad en los asunt os educativos y culturales de los Estados miembros, en lo re fere nte al aprendizaje de lenguas extranjeras. Con este fin, el MCERL proporciona un marco g eneral para los programas de aprendizaje 146 de idi omas, donde se indica lo que los estudiantes tienen que aprender para ser capaces de utilizar una lengua extranjera de m ane r a eficaz en la práctica. Como explica Sánchez (2010), el MCERL sup one « u n intento de conver g en cia en la homo geneización de la enseñanza de idiomas en Europa, de forma que se puedan determinar los conocimientos y las destrezas li ng üíst ico-comunicativa s que han de proporcionar se a u n aprendiz de idiomas de un determinado nivel » (p. 28 ). El objetivo principal del MCERL es, por consig uiente, establecer una base común, pero, a la vez, flexible y capa z de adaptarse a los diferentes contextos educativos para: - Elaborar programas y manuales. - Desarrollar sistemas de certificaciones. - Evaluar, con cl arida d, l as competencias en l as lenguas en toda Europa, con el fin de facilitar el r econoc imiento de certificados d e len g uas en diferentes organismos y en diferentes países. - Realizar diseños y reformas curriculares. - Formar a los profesore s. - Elaborar exámenes. - Facilitar el aprendizaje autónomo. En resumen, y según se ex plica en el Marco Co mún Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, ev aluación (2002 ): El Marco co m ún e uropeo de referencia p roporciona una base co mún p ara la ela boración de programas de lenguas, or ientaciones curriculares, exámen es, manuales, etc., en to da Europa. Describe de for m a i ntegradora lo q u e tienen que apr ender a hacer los estudiantes de len guas co n el fin d e utilizar una le ngua par a comunicarse, así co m o los co nocimientos y destrez as que tienen que desarro llar para p o der actuar d e m anera eficaz. La descr ipción también co m p rende el contexto c u ltural d onde se sitúa la len gua. El Marco de referencia define, asimismo, ni veles de dominio de la le ngu a que pe rmite n co m p robar el pro g reso de los alumnos e n cada fase del aprendizaj e y a lo largo d e su vida (p . 1). Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 147 Ya que nos basamos en el MCERL, nuestro objeti vo es que el alumnado de 4° ES O consiga un nivel de competencia Bl en la lengua inglesa. 4.1.1.6.4. Evaluación  Consideraciones ge nerales La evaluación es una de las tare as m ás difíciles y, a la vez, más importa ntes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Respecto a la enseñanza, la evaluación nos permite reflexionar sobre nuestra labor como docentes, regular nuestra actuación y corregir aquellos aspectos que n o estén resultando beneficiosos para el alumnado. En cuanto al aprendizaje, la evaluación aporta información a los estudiantes sobre los avances que están consiguiendo y las dificultade s que e stán encontrando, motivándoles a superarlas y a seguir progre sando. Al or g anizar el proceso de enseñ anza y aprendizaje que vamos a lleva r a cabo con nuestro alumnado, no po demos olvi dar, por tanto, que tenemos que basar nuestro trabajo y nuestras decisiones en un análisis exhaustivo de la s necesidade s, intereses, características y recursos de nuestros est udiantes. Seg ún los resu ltados que obtengamos de este análisis, tendremos que definir co n claridad los objetivos que queremos alcanzar y los criterios de evaluac ión que vamos a t ene r en cuenta con el grupo. De ahí, la importanc ia de llevar a cabo: - Una evaluación inicial que nos aporte información sobre el punto de p artida de nuestro alumnado: su co nocimiento pre vio del te ma, sus características y circunstancias personales, sus aptitudes, sus actitudes y sus intereses. - Una evaluación formativa que nos permita analizar cómo transcurre el proceso de enseñanza y aprendizaje. 148 - Una eva lua ción sumativa, que nos a y ude a valorar los resultados obtenidos, para comprobar si se han alcanzado los niveles de aprendizaje previstos. Como explica Comas (2008), Ca da uno de estos tre s m om entos requiere p rocedimiento s evaluati v os propio s que ha n sido deno m i n ados d e for m a particular, p orque su finalid ad es distinta. Cada u no de estos proced im ie ntos se puede realizar de forma diferente, ut ilizando distintas téc nicas d e recogida, prod ucción y análisis d e datos. Pero, a la vez, n o son momentos independientes, ya que sin un buen co nocimiento de la realidad no pod em os evaluar co rrectamente los p rocesos y sin una evaluación de p rocesos no p odemos deter m i nar el i m pac to. A la vez, la evaluación de impacto es imprescindible p ara captar la e volució n de la realidad tras la aplicación del pro gram a (p . 51).  La evaluación en nuestro estudio Con el objetivo de no descuidar ninguno de los tipos de evaluación que acaba mos de comentar, al comienzo de nuestra investi g a ción realizamos con los alumnos y las alumnas: - Un examen sobre el P asado Simple, que nos ayudó a saber los conocimi e ntos de los que partían nuestros estudiantes. - Un cuestionario con preguntas diversas sobre el uso de la lengua mate rna en clase y la tr aducción, que no s permitió ave ri gua r cuáles eran sus habilidades, experiencias, intereses y actitudes re specto a este tema. Además de est as dos h erra mientas, la observación en el aula aportó también una valiosa cantidad de inf ormac ión para a rr ancar nuestra investi g ación con un ma y or conocimiento de nuestro alumnado. Tras el estudio de los da tos obtenidos en el exame n, en el cuestionario y mediante la observación, nos d edicamos a plantear, or ganizar y elabo ra r las actividade s q ue íbamos a rea lizar con nuestro alumnado. La ev aluac ión formativa, que está re lacionada con los procesos de apre ndizaje y n o con los productos o res ultados del mismo, fu e la más interesante para este estudio. La Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 149 observac ión durante el proceso de aprendizaje del interés mostrado por el alumnado, su motivación hacia las actividades, su participac ión en clase y su tol erancia hacia las opciones aportadas por otros compañeros y otras compañeras, sus progresos y sus dificultades en la realización de las traduccione s, su interés por las obr as de literatura infantil y juv enil con las que trabajamos y , como no, su actitud hac ia el conoc imiento de los aspectos culturales presentes en los textos fue, sin duda, la parte más enrique ce dora de esta investigación. Au n en el ca so de que no hubieran avanzado en sus conocimientos lingüísticos, habría merecido la pena ll eva r a cabo estas actividades por el interés y el esfuerzo que demostraron durante todo el proceso y qu e, sin duda, les llevó a desarrollar diferentes competencias clave y les hiz o disfrutar de un proceso de aprendiz aje enriquecedor, donde el aspecto li ng üíst ico no fue el único importante de l a clase y donde esta se convirtió en un lugar para compar tir experienc ias, para aprender los unos de los otros y para trabajar de form a autónoma con el objetivo de lograr un aprendiz aje significa tivo. Tras finalizar la investig ación, a modo de evaluación sumativa, los estudiantes volvieron a realizar: - Un examen, con las m ismas característica s que tenía el qu e hicimos antes de l a investigac ión, con el fin de observar si realmente los textos que habíamos traducido, que contenían verbos en Pasado Simple, habían a y udado al alumnado a interio rizar mejor este tiempo verbal. - Un cuestionario con preguntas diversas sobre el uso de la leng ua materna en clase y la traducción, en el que los estudiantes tenían que reflejar su o pinión sobre las actividades realizadas y sobre el provecho que habían sacado de ellas. De estos cuestionarios y exámenes hablaremos co n más detalle en el apartad o 4.3. Selecc ionar y preparar las actividades . 150 Como vemos, para que sea justa, la evaluación debe ser variada y, en e lla, debe tenerse en cuenta una gra n cantidad de dat os. Uno de ellos, es por supuesto, la participación oral del a lumnado, dada la im portanc ia de a y udarles a desarrollar su competencia comunicativa. Otros aspectos importantes refere ntes a este tema son la autoevaluación y la evaluac ión entre iguales, que hace que los estudiantes se hagan más resp onsables de su propio aprendizaje. Las traducciones que hemos realizado se han convertido en un buen vehículo no solo para hacerles r efle x ionar sobre su propio aprendizaje, sino también sobre el de sus compañeros y compañeras. Al revisar las traducciones en parejas, antes de su corrección, y al corregirlas posteriormente en grupo, hemos potenciado el aprendizaje mediante la retroalimentación que ha surgido de las críticas constructivas, las observac iones personales y los diferentes puntos de vista del estudiante y la profesora. Los alumnos y las alumnas, al ver que su opini ón era im portante, y que no solo se tenía en cuenta la valoración de la profesora, se implicaron más en el proceso de enseñanza - aprendizaje y se enriquecieron más de él. Como hacemos pa ra otr o tipo de a ctividade s o pro y ectos, elaboramos un a rúbric a para las tradu cc iones ( Anexo 6 ). En realida d, no la hicimos solo para que pudiera ay udarnos en la corrección de las traducciones; de hecho, entregar la tr aducción perfecta no era lo m ás importante en est e estudio. Lo principal era que nosotros t uviéramos claro qué queríamos conseguir del alumnado con esta s traducciones, qu é aspectos jugaban un papel primordial y cómo queríamos que se desarrollara la actividad. Una ve z que la rúbrica nos ay udara a organizar nuestras ideas y nuestr as prioridade s, podríamos compartirla con los estudiantes para que supieran qué se les pedía y tuvieran claro cómo abordar el ejercicio, dónde tenían que presta r más atención y qué era im portante para la profesora. El saber bien, antes de comenzar una actividad, q ué es lo que debemos hacer nos a y ud a Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 151 enormemente a poder desarrollar esa actividad de una forma mucho m ás satisfac toria, trabajando con las ideas claras desd e un principio en la direc ción indicada. En el caso de esta rúbrica, se c onsideraban fundamentales los siguientes objetivos: - Comprensión g lobal del t exto. En la gran mayoría de las ocasiones, y b asá ndome en mi propia e xperiencia previa, los estudiantes traducen palabra por palab ra , sin preocuparse por entend er lo que escribe n en la lengua meta y sin plantearse si lo están haciendo bien así o no. Por el lo, desde un primer momento, antes de comenzar las actividades, les aclaramos que era funda mental que entendi era n bien el texto y que lo demostra ran al redactar su traducción, puesto que hacerlo de otra manera no nos aportaba beneficio alguno. - Correc ta traducción de l os verbos e n P asa do Simple. Puesto que este era el tie mpo verbal que qu eríamos repasar, era importante que los alumnos y las alumnas fueran conscient es desde el principio de la n ecesidad de p restar una atención especial a estos verbos y de busc ar e n español la traducción más apropiada. - Comprensión de los elementos culturales. Dado que nuestro objet ivo principal er a usar la traducción como vehículo de transmisión cultural, había que añadir este elemento a la rúbrica, con el fin de alertar a los estudiantes de la ne ce sidad de deten e rse especialmente en aquellas referencias culturales que aparecieran en los te xtos e investigar todo lo que fuera necesario hasta entenderlas para poder explicarlas posteriormente en cl ase . Para a y udarles a localiza rlas y a recordar su im porta ncia dentro de la actividad, cada un a de estas referencias aparecía en negrita en los textos. - Traba jo en parejas. No siempre es f ác il trabajar con otras personas y, de h echo, en este grupo una buena parte del alumnado prefería las actividades que podían hacer de f orma individual, 152 sin necesidad de coordinarse con otros estudiantes. Aunque las traducciones las tenían que hacer individualmente, parecía interesante q ue después revisaran los textos en pare jas, usando el in glés, con el fin de v er otr as posibles opciones, resolver dudas, aprende r a aceptar otros puntos de v ista y comparar resultados. Se trataba tan solo d e unos minutos de reflexión sobre el texto en parejas antes de p asar a la corre cc ión con todo el grupo guiada por la pro fe sora, p ero esto podía a y udarles no solo a acostumbrarse a trabajar con otras personas, sino también a disfrutar y e nriquecerse con ese trabajo o reflexión común. - Participación en clase Adoptar una actitud activa en el aula es fundamental para fome ntar el aprendizaje. Por ello, es imprescind ibl e que los estudiantes compre ndan que su participac ión es importante para alcanzar el ap re ndizaje con motivación y con buenos resultados, y que además el profesorado la va a tener especialmente en cuenta a la h ora de llevar a ca bo la evaluac ión. La rúbrica nos a y udó también a resaltar la importancia de este aspecto y a aclarar a los estudiantes lo que entendíamos por « participación en clase » : intervenciones ordenada s, respetando siempre el turno de palabra y hablando en in g lé s. Dado que la traducción d e un texto nos ofrece siempre multitud de opciones, co nsiderábamos que se nos presentaba así una b uena oportunidad para motivar la participación del alumnado, que se sentiría importante al compartir su trabajo con e l grupo y que, al mismo tiempo, podría aprender d e las opcio nes apo rtada s por otros compañeros y otras compañeras, interviniendo así en un proceso c onjunto de aprendiz aje má s di vertido y beneficioso. Así, mediante las diferentes actividades involucradas en el trabajo con las traducciones, intentábamos mejorar la competencia en comunicación lingüística d el alumnado, así como potenciar su iniciativa, in genio y creatividad, fome ntando tanto su cultura emprendedora como su aprendizaje autónomo, mediante el esfu erzo permanent e por ofrecer un proceso de enseñanza y ap re ndizaje variado, motivador y fructí fe ro. Capítulo 4. Primeros pasos en la investigación 153 4.1.2. Elección de los dos grupos bilingües de 1º ESO para la investigación A pesa r de qu e en nues tro centro estamos intentando aplicar, cada vez más, la metodología de los grupos bilingües en los no bilingüe s, los resultados obtenidos son mu y diferentes, por dos razones fundamentales: - Los grupos no bil ingües cu entan, por lo genera l, con un ma y or número d e alumnado desmotivado, sin ganas de trabajar y sin in tenc iones de dejar que la clase se desarrolle con normalidad. - L os profesores d el equipo bilingüe tenemos un a hora d e reunión semanal, que nos permite concretar d etalles, aclarar dudas, compartir ex perie ncias y coo rdina rnos sobre los aspectos que necesitamos. No contamos con una hora de reunión similar con los grupos no bilingües y ello aumenta las dificultades cuando debemos coordinarnos sob re algún trabajo por pro y ectos, sobre un determinado probl ema que ha y a sur g ido en el aula o sobr e cualquier otro tema de interés. En este contexto, donde ha y importantes diferen cias entre los grupos bilingüe s y los no bil ingües respecto a la metodología emplea da, su actitud hacia el estudio y los resultados académicos obtenidos, nos parecía más oportuno elegir, para est a investigac ión, grupos de la sección bil i ngüe que, sin duda, iban a acoger con más entusiasmo cu alquier tipo de tarea que quisié ra mos ofrec erles. El hecho de qu e se inco rporara en el curso 2014 -2015 una lí nea bilingüe más en 1º ESO facilitó en gran medida la decisión de seleccionar los grupos para este estudio. El profesorado del Departamento de Ing lés del I ES Rafael Pérez Estrada estuvo de acuerdo en todo momento en que yo impartiera clase en est os dos grupos bilingües de 1º ESO , y gracias a ello pudimos selecc ionarlos para llevar a c abo este trab ajo: un estudio en el que íbamos a poner en prácti ca distintas actividades e n ca da grupo, para v alorar a l f inaliz ar qué tipo de ejercicios había sido más enriquecedor, según los resultados obt enidos en cada 256 6.2.2. Datos obtenidos mediante la observación participante 6.2.2.1. Introducción Como señalan Mackey y G ass (2008), la observación nos a y uda a recoger información de gran valor en lo s trabajos de investigación r elac ionados con la adquisición de una lengua ex tra njera: observational data ar e co mm o n i n second language research and ob servations are a u seful means for gathering i n-dep th in formation about such phe nomena as the t y pes of language, acti vities, interactions, instructio n, a nd events that occur in seco nd and foreign language clas srooms (pp. 186 - 187) . De hecho, l a observaci ón ha sido una herramienta especialmente útil no solo durante el proc eso de esta investigación, sino tam bién antes de comenzar con la misma, ya que las dudas acerca de los benefic ios que supone trabajar con traducciones en el aula y de cómo usar las actividades de traduc ción par a e xtraer los mejores resul tados sur gier on mediante la obs ervación de nuestro alumn ado a lo largo d e los años, en dif ere ntes grupos e incluso en distintos I nsti tutos de Educación S ec undaria. M ackey y G ass (2008 ) expli ca n también cómo podemos entende r mejor, con observaciones r epe tidas a lo largo del tiempo, las ac tuaciones y los procesos que se desarrollan en el aula: « O ver tim e and repeated observations, the researcher can gain a d eeper and more multila y er ed understanding of the participants and their context » (p. 176). Mediante esa obs ervación nos fuimos dando cuen ta de que, en múltipl es ocasiones, incluso aquellos estudiantes que se negaba n generalmente a participar de forma activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, salían voluntarios cuando se ponían en práctica ejercicios de traducción. Esto nos llamó pod erosamente la atención , ya que en muchos casos se trataba de alu mnos y alumnas que no estudiaba n nada par a l os exámenes, que tenían cla ro que ib an a s uspender la asi g natur a p or falta de estudio y de trabajo diario y Capítulo 6. Análisis de los datos 257 que, a p esar d e ello, se o frec ían voluntarios para participar en la traducción (normalmente oral) de los tex tos con los que trabajábamos en clase. En muchas oca siones, esas traducciones se realizaban por haber un grupo de alumnos y alumnas que no había entendido bien el texto e n inglés. Ante esa situación, se pedían volunt arios para hacer una rápida traducción oral del texto, con la a y uda de la profesora cua ndo aparecía alguna palabra qu e desconocían, con el fin de cons eguir una mejor comprensión del mismo antes de hacer las ac tividades pertine ntes. El participar en e sa traducción oral del tex to y facilitar la comprensión a otros compañeros y otr as c ompañeras les hacía sentirse i mportantes, y les animaba a colaborar con más entusiasmo del que demostra ban al trabajar con ejercicios gramatica les, redacciones u otros muchos tipos d e a ctividades. Esta información r ecog ida a lo larg o d e los años mediante la observación, unida a mi interés por la tr aducción y a mi formación como traductora e inté rprete, fu e la que impulsó el inicio de esta investiga ción. Para poder plasmar en este apartado las ex periencias y los datos cualitativos acumulados mediante la observación a lo largo de esta investigación, hemos hecho uso de: - El diario de campo que fuimos redactando durante todo el proceso que llevó consigo este estudio, en el que plasmamos nuestras im pre siones, experiencias, inquie tudes, logros y dificultades respecto a la puesta en pr áctica de las actividades diseñadas para el alumnado. - La s grabaciones realizadas en video, a las que tu vimos que acudir en multi tud de ocasiones para refrescar la memoria acerca de las diferentes int ervenciones del alumnado, su actitud hacia los ejerci cios de traducción, su interés por las referencias c ulturales c on las que estábamos tra bajando, etc. - La s diferentes entrevistas individuales y grupales qu e tuvi mos con los alumnos y las alumnas, con el fin de aclar ar algunas preguntas re alizadas en los cuestionarios o 258 cualquier otro aspecto relativo al proceso de enseñanza y aprendizaje que pudiera ser relevante para dar respuesta a las duda s con las que partía esta investigación. Usaremos, por tanto, todas estas herr amientas para ll eva r a cabo una descripción pormenorizada del estudio realizado, lo cual e s absolutamente necesario para aportar objetividad a la metodol ogía cualitativa y a los datos obtenidos con ella. Como ex plican Mackey y Gass (2008 ): When rep orting t he res ults of a qualitative stud y , researc hers sho uld also take into account t he importance o f rich and thick descr iption. If the purpose of the resear ch is to describe and classify the obser ved data, rich descri ption is o ften utilized . T he evidence rep orted should be detailed , multilayered, an d co mprehensive. Rather th an reporting a limited number of a necdotes tha t support the co nclusions, resear chers should try to provide detail about a s ystem a tic select ion of the data that represent s both the ce n tral tende ncies and variations (p . 306). Por tanto, aborda remos a continuación un apartado descriptivo, en el que intentamos reflejar cómo transcurrió la implementación de la inv estigación en el aula y cómo se desarrolló el proceso de aprendizaje en ambos grupos. Esta explicación d etallada es fundamental, pu esto q ue para nosotros lo importante en la evaluación del alumnado ( y en este caso, en la evaluación de los ejercicios de tradu cc ión como he rr amient a didáctica) no es solo el resultado final de un examen, sino también todo el ca mino que rec orren los alumnos y las alumnas para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. Tene mos, por tanto, mu y en cue nta los beneficios que nos aporta la eva luación formativa, que, según la definición que da el Consejo de Autoridade s Educativas Estatales de Estados Unidos, aportada por Martínez (2012), es: Un proceso u tilizado po r maestros y al umn os d urante la instr ucción, q ue ofrece retroalimentació n para ajustar la form a e n que se desar rollan la enseñanza y el aprendizaj e, co n el propósito de m ej orar el logr o de los objetivos d e enseñ anza q ue se quiere alcanzar (p. 851). Perrenoud (2008) defiende también con las si guientes palabras la importancia de l a evaluac ión formativa en comparación con el uso exclusivo y tradi cional de los ex ámene s: Capítulo 6. Análisis de los datos 259 las pruebas escolares tradicio nales se re velan de poca utilidad, porque esencialme nte son concebidas en v ista del rec uento más q ue del análisis d e lo s erro res; par a la clasi f icació n de los alumnos, a ntes que para la i dentificación del ni vel d e conoci m ie ntos de cad a uno [… ] Una prueba de tal tipo no dice m ucho acerca de có m o se op era el ap rendizaje y la construcción de los conoci m ie ntos en el espíritu de cad a alumno; sanciona sus er rores sin dar les los medios para compren derlos y trabaj arlos. P or lo tanto, la evaluación formativa deb e forj ar sus pro pios instrumentos, que va del test de referencia criterial, que des cribe de manera analítica un n iv el de adquisición o de dominio, a la ob servación en situación de lo s métodos de trabaj o, los proced im ie ntos, los procesos intelect uales de cada alumno ( p. 15). De est a fo rma, la ex plicac ión o descripción d e los principales elementos que queremos estudiar durante el proceso de aprendizaje de nue stro alumnado nos conducirá a un análisis pormenorizado de la información reco g ida, con el fin de extraer conclusiones definitivas relativas no t a nto al r esultado final del aprendizaje, sino al p roce so ll evado a cabo para c onse g uirlo. Al hablar del trab ajo desarrollado con los diferent es textos, utilizaremos siempre la misma estructura, refleja da en las correspondie ntes fichas de intervención de 1º ESO A y 1º ESO B ( Anexos 1 y 2), con el fin de mostrar la información d e la m anera más clara, sistemática y or g anizada posible. Según Fernánde z (2006), es importante organizar y d escribir lo que se recolectó durante el trabaj o de ca m po. Esta fase descrip tiva del análisis sienta la s bases para la fase i nterpretativa e n la cual se extrae n los si g nificado s a partir de los datos, se hacen co m p araciones, se constru yen marco s creativos p ara la interpretació n , se determina la importancia relat iva, se saca n co nclusiones, y en algunos casos, se genera teoría (p. 8) . 6.2.2.2. Observación durante la realización de las traducciones en 1º ESO A 6.2.2.2.1. Introducción Antes de empezar a tr abajar con las traducciones, les enseñamos la rú brica que habíamos prepara do para este tipo de ejercicios (Anexo 6 ), con el fin de que entendieran bien qué se les pedía y en qué tenían que prest ar una ma y o r atención. Ten iendo en cuenta 260 que no estaban acostumb ra dos a este ti po de tar eas, la rúb rica fue de una gran utilidad p ara ay udarles a comprender mejor lo que tenían que hacer. Para comenzar nuestra l abor con los textos que í bamos a tr aducir, nos deteníamos en algunas palabras que nos podían i nteresar p or difere ntes motivos. En este sentido, coincidimos con Leonardi (2010) cuando señala la conveniencia de usar pre- tr anslation activities : « before readin g the sele cted tex t for translation, it could be a good idea, as it normally occurs in FL class es, to implement a few strate g i es to activate learners‘ p rior knowledge on the topi c to facilitate comprehension » (p. 89). Es ta autor a explica además que puede ser intere sante usar una lista de palabras difíciles para el alumna do con el fin de abordar un primer acercamiento al texto: « Teachers should first make a li s t of those words which ma y be problematic or un familiar to stud ents and the y should then arrange them to show the relationships to the learning task» (ibídem, p. 90). A continuación, leíamos en voz alta el texto e intentábamos ave rig u ar a qué obra pertenecía. En un p rincipio, creímos que podía ser interesante hacerles pensar p ara qu e intentaran averi g ua r la obra en l a que se incluía el texto, en lug ar de d ecírsela nosotros directamente; así surgiría la curiosidad y la int rig a en al menos un a parte del alumnado y con ello trataríamos de motivar su gusto por la lectura. Siempre les dábamos el texto varios días antes de su corr ección, para que pudieran ha ce r la traducción con tra nquilidad y para que también tuvieran tiempo de investigar la obra donde se incluía el fra gmento con el que estábamos trabajando. El hecho de que fueran estudiantes tan comp etitivos sirvió para que los que sabían el título de la obra no se lo dijera n a sus compañeros y además cre ó en clase un ambiente de g ran expectación, en el que el alumnado disfrutaba si sa bía la respuesta (secreta, por supuesto, ha sta su co rrecc ión) o investigaba todo lo posible hasta conseguirla . Sinceramente , cuando les propusimos esta actividad, no pensábamos que l es iba a mot ivar de esta manera y que iban a disfrutar tanto. Capítulo 6. Análisis de los datos 261 El trabajo en casa fue t ambién altamente s atisfacto rio. Aunque se trataba de un grupo que hacía habitualmente sus deb ere s, era f re cuente que con la ma yor parte de las actividades hubiera aprox imadamente un tercio del alumnado que v enía a clase con las tareas sin hacer. Sin embar g o, durante la inv estigación, el número de alumnos que no hizo sus deberes en casa se redujo, como vamos a ver a continuación al hablar de cómo se desarrolló e l trabajo con cada uno de los textos. En todo mom ento insistimos en la necesidad de que los estudiantes entendier an bien el fragmento antes de proceder a su redacción en español. Un a amplia ma yoría estaba acostumbrada a traducir siempre de forma literal, sin molestarse en entender el significado del texto, y eso era p recisame nte lo que no querí amos que ocurriera con estos ejerci cios, puesto que, d e haber sid o así, no s e hubiera logr ado alcanzar el aprendizaje si gnifica tivo que perseg uíamos. Como comenta Cuéllar (2004) el alumno debe acostumbrar se a traducir en el contexto, a no hacerlo p alabra por palabra, sino a contrastar los medios que e mplea cad a lengua para exp resar una misma si tuación co mu ni cativa. Ésta es precisamente una d e las ap ortaciones de la nueva visión de la trad ucción en la enseñanza comunicativa de las lenguas (p. 4). Debemos recordar que nuestro objetivo en esta te sis doctoral es usa r la denomi nada traducción pedagógica, definida como « u na actividad didáctica cu y o objetivo es el perfeccionamiento de la leng ua terminal a través de la manipulación de textos, análisis contrastivo y reflex ión c onsciente» (Hernández, 1996, pp. 249-250). Co mo afirma Arriba (1996), « El objetivo de la traducción peda g ógica [ …] no es el de enseña r traducción a los alumnos, como hemos visto, sino el de utilizarla con el fin de aprender le ngua» ( p. 280). Por ello, al trabajar con las traducciones en el aula, tuvimos muy en cuenta lo que explica Kerr (2014) con las siguientes palabras: 262 The activities ar e ty p ically focused on the process of trans lating, as opp osed to the end result. More o f ten t han not, t here ar e no w rong or r ight a nswers. What co unts ar e t he le arning opportunities that a re presented alo ng the way (p. 2). Aunque bien es cier to que en la primera traducción tuvimos que hacer muchas correcciones, puesto qu e, a pesar de las indicaciones, seguían traduciendo con frecuencia de forma literal, dando lugar a mensajes in comprensibles en espa ñol, en las dos traducciones restante s mejoraron considerableme nte e n este sentido. Uno de los aspectos que más les sorprendió fue comprobar que ef ec tivamente había multitud de opciones pa ra traducir una oración determinada , y que, siempre y cuando mantuvieran la idea y el sentido del texto original, las dába mos todas por válida s. Con ello, perdieron en parte el mie do al error y s e animaron a participar m ás en la corrección de las traducciones. Además, como alg unos estudiantes reflejaron en las entrevistas individu ales y en los cuestionarios finales, al corregir las tradu cc iones en clase sentía n que estaban construy endo el apre ndiz aje mediante la cooperación con todo el grupo, q ue había dejado de ser el r ece ptor pasivo sobre el que se volcaban l as explicaciones del profesor, y consideraba esto como algo mu y positivo, y a que les otorgaba un papel protagonista en su propio proceso de aprendizaje. No debemos olvidar la necesidad de adaptar la metodología empleada en el aula a las características e intereses de los estudiantes, con el fin de lograr una ma y or motivación y participación, ya que lo s cambios producidos en el sistema d e enseñanza e incluso en el tipo de alumnado en los últimos años « hacen indispensa ble una ge stión del aula diferente a la tr adicional donde la interacción sea un factor primo rdial » (Carre tero y Sáenz, 2010 , p. 6). De esta forma, conseguimos situar al alumno en el centro del proceso de ense ñanza y aprendizaje y del siste ma de e valuación: Capítulo 6. Análisis de los datos 263 No es u na idea nueva que la evaluación p uede a yudar al aprendizaj e del alum no. De sde que existe la escuela, los pedago g os se rebelan contra las notas y quieren poner la evalua ción al servicio del alu mn o, más que al del sistema (Perr enoud, 2008, p. 8) . 6.2 .2.2.2. Harry Potter and the Philosopher’s Stone Este texto, al ser el pri mero que trab ajamos, n os permitió establecer c on ma yor claridad la metodología que íbamos a usar con las tres traducciones y aclarar dudas respec to a la misma. En este sentido, el tr abajo con los textos restantes fue más fácil, ya que este primer texto les a y udó a comprender la dinámica que íbamos a seguir al trabajar con este tipo de actividades. En este aparta do, nos det endre mos más en explicar aspectos que son comu nes a los tres tex tos y que, por consiguiente, no trataremos con tanta profundidad c uando hablemos del trabajo desa rr ollado con los fragmentos de Anne of Green Gables y T he Chronicles of Narnia , para no dar lug ar a una desc ripción repetitiva en a quellos puntos que no lo requieran. Los p asos que dimos, que ya ex plicamos e n el capítulo 4 ( apartado 4.3.3. Traducciones para 1º ESO A ) y qu e además ap are cen reflejados en la corr espondiente ficha de intervenc ión (A nexo 1) fue ron los siguientes:  Actividad 1. Activación del background knowledge y p re dicción a través de preguntas de vocabular io. Akther (2014) defiende los benefic ios que las actividades introductorias ( warm up ) pueden ofrecer a l alumnado: To start a class with an intere sting acti vity , to help the stud ents set a p ositive mood for learning and to keep them e ngaged in class, using war m up activit y ca n be an e ff ec tive way. […] in a language classroo m w ar m up activity ca n be used for m any rea son s. O ne of t he reasons of using warm up is to es tablish a good relatio ns hip b etw ee n stude nts and teac hers a nd to set a positive learning e nvironment for the students to make them comfortab le in classroo m . T hen, w ar m up can be used to m o tivate the students so that t hey beco m e in terested to learn. Mo reover, teac h ers can use w ar m up to get students‘ at tention at the beginnin g of th e class. Also, the use of war m u p also can be a good exercise for the students to recall t heir background k nowledge. As well as, 264 teachers ca n discuss t he lesson ob jectives in t he warm up session so that students get a cle ar goal to give higher effort to learn (p. 40). Con el fin de sacar el m ay or partido posible a esta primera actividad o warm up , con cada texto seleccionamos una serie de palabras o expresiones y comentamos el significa do con los alumnos y las alumnas. En este primer tex to, nos detuvimos especialmente con rooted to the spot , whatever , bird -watche rs , inst ead y shooting stars , pero a pesar de ello éramos conscientes de qu e surgirían al g unas dudas más a medida que hicieran la tr aducción. P or ejemplo, no comentamos nada en clase acerca del concepto de « Bo nfire Night » , para que sintieran la necesidad de documentarse por su cuenta. De hecho, podían resolver cualquier duda que les surgiera mediante el uso d e las h erra mientas que tuvieran a su alcance (internet, diccionarios, consultas a otras personas) y, por ello, tampoco pretendimos aclarar d esde un primer momento cualquier tipo de dificultad que pudieran en contra r al hacer su traducción, con el fin de forzarles a inves tiga r, participar activamente en su propio aprendizaje y usa r las tecnologías de l a in for mación y la comunicación en caso de que lo necesitaran. Lo mi smo hicimos también en 1º ESO B y de esta manera intentamos fo mentar en ambos grupo s el desarrollo no solo de la competencia en comunicación lingüística, sino también de la competenc ia para apr ende r a apre nder y de la competencia di gital (al investigar y construir su propio aprendizaje) , así como de la competencia en conciencia y ex presiones culturales (con el trabajo d e investigación relacionado con la « Bonfire Night » ). En este senti do, no debemos olvidar las indi ca ciones de la Orden ECD/65/2015, del BOE de 21 de enero, por la que se describe n las relaciones entre las compet enc ias, los contenidos y la e valuac ión de la educa ción primaria, la educación secundaria obligatoria y el bac hil lerato: Las o rientaciones de la Unión E u ropea insisten e n la necesidad de la adquisició n de las competencias cla ve p or parte de la ciudad anía co mo condic ión i ndispensable para lo grar que los individuos alcancen un plen o d esarrollo p e r sonal, social y pr ofesional q u e se aj uste a las Capítulo 6. Análisis de los datos 265 demandas d e un mundo globaliza do y haga p osible el d esarrollo eco nóm ico, vincul ado al conoci m ie nto (p. 6986). A continuación, repasamos los verbos regulares e irr egulare s qu e aparecían en Pasado Simple, con el p ropósito de recordar su for ma y su si g nificado. En el caso de los verbos irre g ulares, les p edimos también que nos dijeran su infiniti vo y p articipio, para poder revisarlos y afianzarlos. Solo prese ntaron problemas stood y set , que desconocían porque no aparecían e n su li sta de verbos irregulares. Dignos de mención fuer on también algunos verbos que, aunque no aparecían en Pasado Simple, suponían una dificultad añadida para el alumnado, ya que se trataba de formas verbales que no habíamos estudiado con detenimiento aún en cl ase. Alguno s las reconoc ían por hab erla s visto con anterioridad en alg ún texto o haberlas escuchado en clase, p ero aun así l a p equeña expli ca ción que dimos les resultó mu y provechosa para poder en contra r con m ás facilidad un equival ente en su traduc ción al español. N os referimos aquí a los verb os que aparecían en Presente Perfecto, Presente Perf ecto continuo y Pasado Perfecto, es decir: had been, have reported , have been behaving , have been acting , have been phonin g , have had , have b een celebrating. No nos dedicamos a explicar cómo se formaban estos tiempos verbales ni a practicar su estructura , porque esta no era la finalidad del ejer cicio. Solo les ay ud amos a entender estos verbos, con el objetivo de que pudieran hacer la traducción sin problemas en casa.  Actividad 2. L e ctura en voz alta del te x to, para intentar averiguar a qu é obra pertenecía. Como en los últimos años hemos observado que el alumnado (especialmente a esta edad) disfruta b astante con las historias de Harry Potter, nos esperábamos qu e nuestros estudiantes ac ogieran este tex to con más entusiasmo del que demostraron. De hecho, una vez que se supo que el fragmento pertenecía a Harry Potter and th e Phil osopher’s Stone , 272 Con esta información, los alumnos y las alumnas fueron saliendo de forma voluntaria para explicar lo que habían ave rig u ado y aprendido sobre el tem a, contrastamos datos e intentamos aclarar las dudas que surgieron respecto a la similitud entre la noche de San J uan que cel ebra mo s en España y la « Bon fire Ni ght» . Aunque algunos estudiantes estaban convencidos de que se trataba de la misma festividad, expli ca mos los oríge nes de su celebración y comprendier on que, a pesar de las semejanzas, se trata de dos celebraciones diferentes. En un primer mom e nto, explicamos el concepto en inglés, pe ro como había un grupo nu meroso que no terminaba de entenderlo, aclaramos este término también en español, y a que, dada la importancia del elemento cultural que estába mos tratando, no merec ía la pena arr iesgarse a que un número de estudiantes se quedara sin comprenderlo. Como afirma Pegenaute (1996), « r ecurrir ocasionalmente a L1 nos a y uda a cerc iorarnos de que los alumnos no están a sumi endo un sig nificado in correcto» (p. 117). Finalmente usamos internet para ver un video en inglés (https:// y outu.be/b cyXML z3 fK0), en el que se expli ca ba el tema con bastante claridad y en el que aparecían imágen es de la celebración. No estaba subtitulado totalmente, pero sí aparecían po r escrito en el video l as palabras más importantes, que facilitaron en gran medida la comprensión de lo que allí se ex plicaba . Les pareció inter esante y l es a y udó a afianzar aun mejo r la referencia cultural qu e acababan de aprender. Algunos terminaron diciendo con entusiasmo, al finalizar el video, « ¡ yo quiero ir! » Esta referencia cultural fu e, sin duda, la más interesante de los tres textos, y a que pasaron de no saber que ex istía la « Bo nfire Ni g ht » a ten er un g r an interés por esta celebración, y además dis frutaron bastant e aprendiendo sobre e lla. No hubo grandes problemas para llevar a cabo la corrección en in g lés a lo largo de la clase. Solo tuvimos que hacer dos aclaraciones en espa ñol: la que acabamos de comentar y otr a referente al concepto de « Muggle » , que result aba un poco difícil de entender pa ra Capítulo 6. Análisis de los datos 273 aquellos y aquellas que n o conocían la ob ra . R especto al uso del español, c oincidimos con Kerr (2014) cuando ap orta la si guiente ex plicac ión: «I t is clear to most people that extensive use of the target language in the classroom is prefe rable, but it does not follow that all classroom exchange s should be in this language » (p. 3). En resumen, el ti empo que dedicamos a este texto fue el mismo en 1º ESO A y 1 º ESO B. En total, trabajamos durante dos horas el frag mento de Harry Potter and the Philosopher’s Stone : me dia hora de una clase pa ra las actividades 1 y 2, una ho ra (otra clase completa) para comentar brevemente la obra a la qu e pertenecía el fragmento, trabajar el tex to en parejas y corre g irlo en grupo (ac tividades 4 y 5), y otra media hora de la siguiente clase p ara tratar l a referencia cultural a la «Bonfire Night » con la que terminaba e l texto. 6.2.2.2.3. Anne of Green Gables Tal y como hemos hecho al comentar el texto anterior, usaremos los distintos pasos que se reflejan en la ficha de int erve n ción recog id a en el An exo 1 para verte r la información que nos a porta nuestra propia ob serva ción p articipante y los diferentes instrumentos usados para la rec ogida de datos.  Actividad 1. Activación del background knowledge y p re dicción a través de preguntas de vocabular io. Para comenzar, fuimos preguntando al alumnado el significa do de p alabra s y expresiones como afterw ards , far away , well known , relatives , though , drunken , look after , once , e x press-wagon y shore . Comentamos el significado de estas palab ra s y aclaramos algunas dudas. Nos detuvimos aquí algo más que en el texto de Harry Pott er, para a y udar un poco más a los estudi antes, ya que algunos h abían reconocido que la traducción anterior les había resultado demasiado difícil por haber un buen número de palabras que 274 desconocían. Como no q uería mos desanimarles ni agobiarles con una t area excesivamente difícil, les ay udamos un poco más con el vocabulario en este texto y en el siguiente. Al final del fragm ento aparecía la referencia cult ura l que nos int ere sab a en esta ocasión, ten miles . Tanto en este grupo como en 1º ESO B no ac laramos nada acerca del significa do d e miles , su t ra ducción o su equivalencia en kilómetros, porque queríamos que fuera n ellos los que se preocupara n de investigar y ap render el conc epto por sí mismos, para pode r a ce rcarse a l a forma qu e tienen otras culturas de medir y de estructurar las cosas, así que aprovechamos la ocasión para recordarles que tenían que traba jar en ello, documentarse bien y traerlo traducido de la m ejor manera posible para el p róximo día. De esta forma, pretendíamos que desarrollaran su competencia para aprender a aprender, su competencia di gital, su competencia en conc iencia y expresiones cult ura les y su competencia mat emática y comp etenc ias básicas en ciencia y t ecnología, además de su competencia en comunicación ling üíst ica. Para continuar repa sando el Pasado Simple, revisamos todos los verbos irregulares y regulares que apa re cían en el texto en este tiemp o ve rbal, tal y como hicimos con el texto de Harry Potter and the Philo sopher’s Stone , y c omo también harí amos con el fragmento de The Chronicles of Narnia . Con los verbos irregulares nos deteníamos un poco más, con el fin de recordar su forma en infinitivo y participio. Hubo mucha participación al trabajar de esta forma con el Pasado Simple, y a que l a mayoría dominaba bien el tema y los estudiantes se sentían con confianza para participar sin miedo a equivocarse en su intervención.  Actividad 2. L e ctura en voz alta del te x to, para intentar averiguar a qu é obra pertenecía. Cuando terminamos de leer el tex to y preguntamos si conocían la obra , solo tre s alumnos afirmar on saber a qué libro pertenecía el fra g mento. Según ellos, lo habían Capítulo 6. Análisis de los datos 275 descubierto por el nomb re de la prota g onist a, pero no desvelaron de qué obra se trataba, puesto que eso lo haríamos en la próxim a clase, tras haber dado unos días más de margen para investigar a a quellos que no habían sabido averiguarlo con una primera lec tura. No nos sorprendió que solo tres estudiantes supier an con qué libro e stába mos trabajando, ya que, a p esar de se r un clásico d e la literatura infantil y ju venil, Ana la de Tejas Verdes no disfruta en la a ctualidad de l a po pularidad que tenía hace unos años entre los más jóvenes. L o que sí nos sorprendió fue comprobar en las entrevistas individuales que tuvimos con estos tres estudiantes al finalizar la clase que estaban equivocados: el nombre de la protag onista les había confundido y cre ían que se trataba de El diario de An a Frank . Las entrevistas v inieron muy bien par a a visarles de que estaban equivocados y animarles a investigar con el objetivo de conseguir la respuesta correcta para el siguiente día. En la siguiente sesión, a ntes de pasar a la comparación del tr aba jo en parejas (Actividad 4) y a la corrección del texto (Activi dad 5), volvimos a abordar el tema del nombre de la obra a la q ue pertenecía el texto. A pesar d e que habí an tenido tiempo para investigar sobre el tema en casa, solo diez alumn os y alumnas traían la respuesta correcta. Tal y como confirmaron, lo habían averiguado sin grandes problemas, y a q ue al introducir en un buscador de inte rnet el nombre d e Anne Shirley, rápidamente l es había salido la respuesta. Al preguntarles si conoc ían el libro o si lo habían oído nombrar alg un a vez, solo un alumno contestó que sí. Por ello, les animé a preguntarles a sus pad res, madres, demás familiares, amigos ma y ores o conocidos por l a historia de Anne Shirle y , para traer algo de información sobre la misma al día siguiente. Al tratarse de una obr a que gozaba de más popularidad hace unos años, en los que e ra n comunes las series de televisión que adaptaba n el libro, había bastantes posi bilidades de que ot ras personas mayores pudieran darles información. De esta forma, ha cíamos partícipes de la actividad a las familias, ya 276 que no debemos olvidar l a importancia de su papel en la escue la (Garreta, 2009 , p. 276), el alumnado podía ampliar sus conocimientos lit era rios y quiz á contagiars e del entusiasmo que estos familiare s pudieran sentir por la obra. En la sig uient e clase, dedicamos un rato a con trastar la información que cada estudiante traía sobre el tema y qu e habían conseguido pre g untándoles a adultos de s u entorno. Por tanto, como v emos, realizamos esta actividad en tr es días dist intos: el primer día, leímos el t exto y les animamos a investigar p ara traer al día si guiente el nombre de l a obra a l a que p ertenecía; el segundo día, d esvelamos el nombre del li bro y comprobamos lo poco que sabían de él; y el tercer dí a, comentamos los aspectos p rincipales de la historia de Anne Shirle y tras la investigación que habían hecho mediante la consu lta a adultos que pudieran conocerla.  Actividad 3. Traducción del texto. Tras realizar las A ctividades 1 y 2 en clase, los alumnos y las alumnas habían tenido y a un prime r con tacto con el texto, habían aclarado algunas dudas y estaban ya preparados para tra bajar en casa la traducción del fragmento. Como con los otros do s tex tos, tuvieron una semana para tr aba jar con tranquilidad, buscar información acerca de la ob ra y de l a referencia cultur al que nos ocupaba en este caso.  Actividad 4. Comparac ión de traducciones en parejas. Tras comparar sus traducciones, los estudiante s manife staron haber encontrado bastantes diferenc ias entre sus tradu cc iones y las de sus compañeros y compañera s, no solo en la forma, sino también en el significado de algunas oraciones. Esto les sirvió para prestar más atenc ión durante la corrección en esas difere ncias, averiguar quién se había Capítulo 6. Análisis de los datos 277 aproximado más al ve rdade ro sentido del tex to y estar más alerta para hacer las correcciones oportunas.  Actividad 5. Corrección de la traducción. En la corrección de e ste tex to, seg uimos las mismas pautas de trabajo que en el anterior: pedíamos voluntarios para leer la traducción de una oración y, a partir de ese ejemplo, otros estudiantes y la propia profesora iban aportando otras opciones, e iban interviniendo con diferentes comentarios y duda s. La participación fue incl uso mejor que en la corrección del texto de Harry Potter and the Philo sopher’s Stone y solo un alumno (4%) vino sin l a tarea hec ha. Salvo cinco estudiantes (19%), todos se ofrecieron voluntarios para participar en algún momento de la actividad. Tal y como comentamos al describir la corrección del primer te xto, estos cinco estudiantes no participaban de forma sistemática en ningún ejer cicio que propusi éra mos en clase. La única fo rma de hacerlos intervenir era obli g ándolos, pero, c omo aquí queríamos observar el nivel de participación voluntaria y de motivación del al umnado con la actividad, en ningún momento les obligamos a participar. La traducción de este texto no presentó tantos problemas como el anterior, en parte porque antes de comenz ar habíamos dedicado algo más de tiempo a resolver dudas de vocabulario y en parte p orque no aparecían form as verbales complicadas para ellos, salvo excepciones como had come o she’d ta ke . El número de verbos en Pasado Simple en este texto era ma y or que en el anterior. La gran ma y o ría de los verbos estaba en Pasado Simple y eso facilitaba en gran medida la c orrecta comprensión del texto y su post erior traducción. También ha y que ten er en cue nta qu e estos estudiantes tenían la enorme suerte de aprender con cierta facilidad, y a muchos de ellos esto les ll evó a mejora r en este texto sus técnicas de traducción respecto al a nterior: las traducciones y a no eran tan li tera les (aunqu e por supuesto seg uían apareciendo g randes e rr ores) y se esforzaban más por entender bien 278 cada o ra ción y expresar ese significado en español de la mejor manera po sible, en lugar de ir plasmando la traducción palabra por palabra, s in apenas entender lo que ponían, como hicieron algunos con el texto de Harry Potter and the Philosophe r’s Stone. El nivel de reflexión sobre el t exto aumentó, por tanto, de ma nera considerable y es q ue, como afirma Curell (2013), no debe mos ol vidar a este respecto que la traduc ción de textos li terarios nos par ece la más indicada en nuestra especialidad , y a q ue abar ca, a la vez, co m o bien lo apu nta Mic hèle Fo urment -Berni Canani (1996: 31), las tres dimensiones […]: ―La di mensión literar ia (a través del análisis te xtual), la dimensión ling üís tica (tanto de la len gu a de partida como de la lengua de llegada) y la d imensión creativa (en la etapa de la reexpresión)‖ (p. 5). En general, no hubo p roblemas para mantene r el uso del in glés durante el transcurso de la clase, salvo para decir las distintas opciones de traducción o hacer al g una pequeña aclaración de vocabulario. Ni siqui era fue necesario expli ca r en español miles , que era l a referencia cultural e interdisciplinar de este texto, ya que, como comenta remos a continuación, su comprensión no prese ntó el más mínim o problema . Todos los estudiantes habían escuchado al guna v ez la palabra millas en español, como traducción de miles , pero teníamos que c omprobar si realmente llegaban a entender el concepto y a comprender la equivalencia entre las millas y los kiló metros. No solo creíamos que este texto podía a y udarles a aclarar las ideas en e ste sentido, sino que además resultaba interesante comprobar si, al tradu cir, optaban por mantener la p alabra millas con el fin de acercar al lector a la cultura ori g en, o p re ferían calcular la e qui valenc ia de esas millas en kil ómetros, para buscar un mayor a cercamiento a la cultur a meta y facilitar al lector la comprensión d el tex to. Al corregirlo, comprobamos que todos los estudiantes mantenían millas para t raduc ir miles y que además ni siquiera se habían planteado la posibilidad de pasar las mill as a kilómetros para adaptar el tex to a la cu ltura meta. No habían pensado en que se trataba de un li bro destinado a un público infanti l y juvenil y que Capítulo 6. Análisis de los datos 279 quizá, por ello, podía ser c onveniente poner en la tra ducción los kil ómetro s corre spondientes a esas mi llas, para f ac ilitar a los receptores imaginarios de nuestra traducción la c omprensión del término. Aunque ese cambio no era necesario en nuestra traducción, sí les hicimo s pensar sobre el tema, para que t raba jaran la referencia cultural como un elemento interdisciplinar, haciendo uso de las matemáticas para realizar la equivalencia en kilómetros, contribuy endo así al desarrollo de la competencia matemática y competencias b ásica s e n ciencia y tecnolo g ía. Además, de esta mane ra p odrían entender hasta qué punto los tr aductores profesionales pueden cambiar alg unos términos de los textos, seg ún los encargos de traducción que tienen, el público que va a lee r la obra, etc. El hecho de que ellos, con su experiencia traductora, no hubiera n pensando en todo ello era absolutamente normal. Es más, como no estábamos en una clase de fut uros traductores profesionales, no nos detuvimos en exceso en comentarios sobre técnicas de traducción o sobre cómo puede cam biar la traducción de u n tex to según el encar g o que ten g a el traductor. Es a no era nuestra misión en este t raba jo, así que simplemente l es planteamos la posibilidad de hacer el cambio de mill as a kilómetros y nos aseguramos de que habían investigado y entendido bien el té rmino, y a que ese sí era un objetivo fundamental en el texto y en todo el estudio que estábamos re alizando. En este sentido, este término no presentó nin gún p roblema: de los veintiséis estudiantes presentes ese día en el aula, siete (27%) se habí an docum entado bien e incluso ha bían traído definiciones escritas sobre el término; diecisiete (65%) ase g ura ron que no habían necesitado investigar porque y a lo habían hecho en la clase de Le ngua Español a, donde habían aprendido r eciente mente el significa do y la equivalencia en kilómetros de las millas; y los dos restantes (8%) confesaron que ni habían investigado ni rec ordaban bien lo que habían aprendido sobre este tema en la asignatura de Lengua Española. Comprobamos aquí, una vez más, la importancia de l a interdi sciplinarieda d en la educación y nos ll evamos una gra ta sorpresa 280 al ver qu e un 92% del alumnado tenía clara la referencia cultural qu e habíamos incluido en este frag mento. En este texto, se observó por tanto una importante mejoría respecto al de Harry Potter and the Philosopher’s Stone en lo referente al trabajo con la referencia cultural. A pesar de qu e y a cono cían el concepto de mi llas por la asignatura de Lengua Española, como acabamos de come ntar, siete de ellos buscaron la equivalencia exacta en k ilómetros o trajeron una de finición completa de la palabra. Esta actitud difier e de la que observamos al tratar la referencia a la « Bonfire Ni g ht » en el primer tex to, donde, salvo un alumno, nadie se preo cupó en un primer momento de informarse bien sobre e l tema. La actitud en este sentido había cambiado: eran consci entes de que e sas refe r encias culturales eran importantes en la corrección de la traducción y que, por tanto, tenían que venir bien preparados al respec to. Con miles no tuvimos que deten ernos ta nto tiempo como en la explicación de l a « Bo nfire Ni g ht » en el texto anterior. Se tr ataba de una p alabra que habían oído anteriormente y que podían ll eg a r a comprender perfectamente con una s imple búsqueda en un diccionar io o en i nterne t, en caso de no tene r claro su significado. Se trataba de un concepto simple (aunque no por ello menos importante) y llegaron a entenderlo rápidamente y sin la menor dificultad. Invertimos el mi smo tiempo para trabajar con este texto en ambos g rupos. Como en el texto anterior , estuvimos trabajando dos horas aproximadamente con este fragmento: media hora de una clase para la actividad 1 y parte de la 2, una clase completa para comentar de qu é obra s e trataba, comparar l a tr aducción con el compañero o compañera y correg irla con todo el grupo (ac tividades 4 y 5), y otra media ho ra de la siguiente clas e para poner en común la información que habí an conseguido acerca de Ana la de Tejas Verdes , su historia y sus principale s personajes. Capítulo 6. Análisis de los datos 281 6.2.2.2.4. The Chronicles of Narnia: The Lion, t he W itch and the W ardrobe Una vez más, utilizaremos la estructura que se detalla en la ficha de intervención del Anexo 1 para explicar cómo se realizó el trabajo con este grupo y qué conviene destacar del proceso de e nseña nza y aprendizaje que se desarrolló con esta actividad.  Actividad 1. Activación del background knowledge y p re dicción a través de preguntas de vocabular io. Como ejercicio inicial, y si g uiendo con la metodología de tr abajo de los tex tos anteriore s, tuvimos un primer acercamiento al f rag mento mediante la sele cc ión de al g unas palabras y expresiones ( whose , air -raids , empty , several , fur coats , step into , take a step further , but a long way off , snowflakes ) para ver si sabían el si gnificado y aclararlo en ca so de que no lo tuvieran cla ro. Aprovecharon para preguntar sus principales dudas y las resolvimos para llevar a cabo un primer ac ercamiento al texto y para facilitarles un poco la comprensión del mismo. Con este mismo fin, ex plicamos también dos formas verbales: ought to have been y we re sent . En esta última tuvimos que detenernos es pecialmente , y a que desconocían cómo se formaba la pasiva en in g lés y , de hecho, no com pre ndían bien la diferencia entr e la voz activa y la voz pasiva, pues to que ni siquiera la h abían estudiado en la asignatura de Le ngua Española; fue necesario el uso del español para acl arar estas diferencias y a y udarles a comprender el significado de esta forma verbal para su post erior traducción. Hicimos también un re paso de los verbos regulares e irre g ular es que apa recían en Pasado Sim ple. Como ya era h abitual, la participación en esta actividad fue fluida y la terminamos en poco rato. A continuación, les hicimos que prestaran atenci ón a las palabra s que aparecían en negrita en el texto, que eran las que nos ofrecían un interés espe cial por diversos motivos y en las que queríamos que se detuvieran especialmente al llevar a cabo la tr aducción. Por un 288 A partir de ahí, comenzaban las diferencias en las actividades preparadas para ambos grupos. En 1º ESO B, como ya hemos comentado, en lugar de las traducciones realizamos ejercicios de comprensión escrita se guidos de actividades orales relacionadas con el texto, la obra a la que pertenecía, su autor o autora y algún elemento cultural interesante qu e pudie ra i ncluir. C omo explica García (2014), « Lo import ante es que sea cual sea el modelo eleg ido, las tareas que se realicen con los alumnos de la ESO se centren en el fomento de sus de strezas comunicativas tanto en la L 1 como en la L2» (p. 103). Respecto al trabajo en casa, hay que decir que no se toma ron sus actividades tan en serio como los compañeros y compañeras de 1º E SO A, como veremos a continuación. En este sentido, es importante recordar que tanto un grupo como otro se caracterizaba por hacer habitualmente los deberes y que, cuando les dába mos las mismas t areas, los alumnos y las alumnas de ambos grupos mostraban un comportamiento muy similar. 6.2.2.3.2. Harry Potter and the Philosopher’s Stone La metodolo g ía de trabajo con este ti po de actividades no p resentó ningún problema ni tuvimos que dedicar una gran cantidad de tiempo a ex plica r cómo iban a transcurr ir las cl ases en las que trabajáramos con estos ejercicios, ya que estaban acostumbrados a hacer a ctividade s sim ilare s, tant o orales como escritas. No obstante, este primer texto nos a y udó a aclararles cómo íbamos a or g anizar el trab ajo y su corrección, qué pasos íbamos a seg uir y qu é a ctividad es iban a llevarse a cabo con el tex to. Para poder ex plicar mej or cómo tr anscurrió la c lase en los diferentes pa sos que llevamos a cabo para realizar nu estra actividad, usaremos la estructura q ue aparece en la ficha de interv enc ión uti lizada con este grupo (Anexo 2) y que adem ás expli ca mos e n el capítulo 4 (apartado 4.3.4. Preguntas de comprensión por escrito y actividades orales para 1º ESO B ). Capítulo 6. Análisis de los datos 289  Actividad 1. Activación del background knowledge y p re dicción a través de preguntas de vocabular io. En primer lugar, y pa ra llevar a cabo una primera toma de contacto con el tex to , seleccionamos las mi smas palabras y expresiones que en 1º ES O A, par a comprobar si conocían su significa do y a clarar las dudas que sur g ier an. En segundo lugar, pedimos a los estudiantes que ojearan rápidame nte el tex to para decirnos qué verbos r egulares e irregulares ap arecían en Pasado Simple. Al mencionar los verbos irre g ulares, les p edíamos también que nos dijeran el infinitivo y p articipio del mismo verbo. Como ocurrió en 1º ESO A, l o hicieron con b astante ra pidez y eficacia, salvo por dos excepciones: stood y s et . A continuación, nos det uvimos en algunas formas verbales qu e p odían resultar difíciles al alumnado porque aún no las habíam os estudiado en clas e, aunque en al g un a ocasión las h abían visto en textos que habíamos leído en el aula y ello hacía que los estudiantes más aventajados las entendieran sin problemas. No obstante, para aclararlas y facilitar la labor a la mayor parte de la clase, ex plicamos brevemente cómo se traduc ían los verbos que aparecían en Presente Perfecto, Presente Perfecto continuo y Pa sado Perfec to, y cuy as formas en el tex to y a especificamos a l coment ar el trabajo con este mismo fragmento en 1º ESO A. Como en el otro grupo, solo dimos una pequeña expli ca ción de estas formas verbales, sin ahondar en su estructura ni practic arla, pero est o fue suficiente para ayudarles a entend er lo que expresaban esos v erbos y poder contesta r sus preguntas de una for ma más acertada.  Actividad 2. L e ctura en voz alta del te x to, para intentar averiguar a qu é obra pertenecía. En este grupo no solo hubo más estudiantes que identificaron con facilidad el libro al que pertene cía el texto, sino que además se percibió más entusiasmo entre el alumnado 290 con la obra. Contábamos con un gran admirador de Harry P otter, qu e había leído los li bros en más d e un a ocasión y además había otras tres personas qu e afirmaban haber se g uido la historia desde el princip io hasta el final a través de los libros o de las películas. Estas cuatro personas no tardaron en reconocer que se encontraban ante un t exto de Harr y Potter, al leer las palabras « M uggle » o « Mr Dursle y» , como ocurrió en 1º ESO A. No obstante, siguiendo las instrucciones que habíamos ex plica do antes de comenzar con el ejercicio, no revelamos la obra en esa clase, aunque sí les dimos la opor tunidad a esos estudiantes de comentar, en in glés, si les gustaba, si la habían leído o si sim plemente habían visto las películas, pero todo ello sin mencionar en ningún momento el nombre de l libro, y a que esta intriga divertía al alumnado y le animaba a i nvestigar en c asa para enc ontr ar la respuesta. Dejamos, por tanto, más ti empo para investigar a aquellas persona s que no habían sido tan rá pidas en descubrir que estábamos ante un texto de Harr y Potter y en la siguiente clase, antes de corregir los ejercicios de comprensión, desvelamos por fin la obra con la que estábamos trabajand o. Aparte de las cuatro personas que lo descubrieron de inm ediato, hubo otros seis estudiantes que también averi g u aron a qué obra pertenecía el texto tras investigar en internet, introduciendo en un busc ador los nombres p ropios que aparecían en el fragmento. Por tanto, hubo un tot al de 10 alumnos y alumnas (45%) que consiguieron desvelar la obra de proce denc ia del fragmento. Al preguntar si les gustaba la historia de H arry P otter, quinc e estudiantes contestaron con decisión que sí. I n cluso algunos de los que no habían descubierto que se encontraban ant e un t exto de H arry Potter, afirmaron que no h abían leíd o la obr a, y que solo habían visto algunas películas, pe ro que les había gust ado lo qu e h abían visto y que querían te rminar de verlas todas. En ese sentido hubo una gran diferencia respecto a 1º Capítulo 6. Análisis de los datos 291 ESO A, donde hubo una may oría de alumnos y alumnas que reconoció no g ustarle ni interesarle la historia del famoso ma g o.  Actividad 3 . Realización de ejercicios de comprensión escrita y preparación de las actividades orales. Después de haber revisado los verbos regulares e irregulares que aparecían en Pasado Simple junto co n otros tiempos verbales, de haber re alizado también la primera lectura del texto en clase y de haber resuelto las dudas más importantes d e vocabulario y gramática , los estudiantes trabajaron en casa para completar las preguntas de comprensión escrita que acompañaban al texto, documentarse acerca del concepto de « Bo nfire Ni ght » que aparecía en la última pregunta escrita e invest iga r sobre la autora d el libro par a pode r participar en los ejer cicios orales que se llevarían a cabo en el aula .  Actividad 4. Corrección de los ejercicios de comprensión escrita . Al corregir estos ej ercicios, comprobamos que había siete estudiantes (32%) que no tenían la tarea hecha, lo que supone una diferencia signi fic ativa si comparamos estos resultados con el 8% de alumnos y alumnas que n o trabajaron este tex to en casa en 1º ESO A. Los que sí ha bían hecho sus debere s no tuvieron problemas para cont estar las cuatro p rimeras preguntas, que no requerían de ni ng ún tipo de investi gación, sino solo de la comprensión del te xto. En ellas, la participación durante la co rr ección fue bu ena , aunque hubo más estudiantes que no se ofrecieron voluntarios para intervenir que en la pues ta en común de la traducción. De los vei ntidós estudiantes asistentes ese día, doce (55 %) no participaron en nin gún momento d e la actividad en el tr ansc urso de la clase, por tim idez o por no t raer los ejercicios hechos. 292 De entre los estudiantes voluntarios, elegíamos uno diferente p ara responder cada pregunta, con el fin de que participara el ma y or númer o de alumnos y alum nas posible. Una vez que daban su respuesta, los demás com pañeros y compañeras po dían dar también su opinión y ofrecer otr as alternativas, como hacíamos también al corregir las traducciones en 1º ES O A. En este sentido, el trabajo no fue tan satisfactorio como en el otro grupo, y a que por lo general se conformaban con la pri mera versión que se aportaba y no se molestaban en ofrecer otras opciones posibles. A diferenc ia de en 1º E SO A, donde los estudiantes re conoc ieron haber tenido dificultades en algunos puntos del texto para llevar a cabo el ejercicio, en 1º ES O B trabajar on las preguntas de comprensión sin problemas. No obstante, hay que tener en cuenta que en mucha s ocasiones la comprensión de una palabra, ex pre sión o tiempo verbal no es lo más difícil, y a que además el contexto a yuda bastant e en este sentido. P or ello, los estudiantes de 1º ESO B, que solo tenían que comprender bien el t exto para contestar sus preguntas, no tuvi eron tantas dificultades como lo s de 1º ESO A, qu e además de entender el fragmento, tenían que buscar e n español equivalentes lo más ex ac tos posibles. La pregunta es crita que presentó más dificultade s y en la que tuvimos menos participación por parte del alumnado fue pre cisame nte la últ ima, relacionada con la « Bo nfire Night » . En lugar de investigar la re ferencia cultural, l a dejaron en b lanco con la intención de completarla en clase al corre g ir los ej erc icios o la contestaron explicando que se trataba de « un a noche de hogueras » , sin ahondar en la hist oria ni en los d atos relativos a la celebración. De hecho, ni un solo estudiante supo exp licar en qu é consistía realmente, cuándo y por qu é se celebraba. Por ello, al i gua l que en 1º ESO A, les dim os la oportunidad de aplazar la corrección de la pregunta re lacionada con la « Bonfire Ni g ht » , con el fin de que tuviera n más tiempo para inves tigar y demostrarles que era importante que vinieran c on esa pregunta debidamente contestada. Capítulo 6. Análisis de los datos 293 A diferencia de lo que ocurrió en el otro grupo, donde una amplia may o ría del alumnado aprovechó ese tiempo extra para investigar detenid amente acerca del conce pto, en 1º ESO B solo vinieron a la siguiente clase si ete estudiantes (32%) con la información buscada y comprendida. Seg ún me confir maron en las entrevistas individuales, para ellos solo se trataba de responder una pr egunta más del texto y conside ra ban que no era tan importante que les faltara una sola preg unta por contesta r si tenían el resto hechas. Por tanto, no sirvió de mucho darles más tiempo para investigar sobre la referencia cultura l e insistirles en la n ece sidad de que trajeran esa pr eg unta contestada, p uesto que el resultado no fue tan satisfactorio como esperá bamos. En este sentido, la diferencia entre el alumnado de 1º ESO A y 1º ESO B f ue, como podemos comproba r, ba stante considerable. Mientras los primeros aprovecha ron, en su mayoría, ese tiempo extr a que les dimos para investigar sobre el tema, venir con las ide as claras y participar en clase para demostrar que realmente traían su tarea bien hecha, la mayor parte de 1º ES O B no trabajó con el mismo entusiasmo y no cumplió en este s entido con las expectativas que habíamos puesto en e llos. En la corre cción de esta última preg unta escrita sobre la « Bonfire Night » , tuvimos que usar el español en varias oc asiones para cerciorarnos d e que la refere ncia cultural quedaba realmente cl ara. Después de ex plicar y comenta r la infor maci ón que traía el alumnado, vimos el mismo video que habíamos eleg ido p ara 1º ES O A; con él, los estudiantes pudieron afianzar el concepto y disf rutaron tanto como en el otro grupo. Por supuesto, no entendieron la tot alidad d el video (n i nosotros lo pretendíamos), pero sí captaron la id ea gene ra l del mismo y comprendieron mejor en qu é consistía la celebración de la « Bonfire Night » y la historia de Gu y Fawkes .  Actividad 5. Realización en c lase de actividades orales. 294 Teniendo en cu enta la tr ay e ctoria d e este grupo c on los ejer cicios or ales, podemos considerar que el tr abajo con estas actividades o rales fue satisfactorio, y a que hubo nu eve estudiantes (41%) qu e i nter vinieron de forma v oluntaria. Estos datos son especialmente relevantes si tenemos en cue nta qu e, por lo ge nera l, había un pequeño grupo de solo cuatro o cinco estudiantes que participaban con r egular idad en los ejerc icios oral es, mi entra s que el resto no solía intervenir cuando poníamos en práctica este tipo de actividades. En parte, muchos estudiantes se nega ban a participar en las actividades orales por el miedo a que el resto de compañe ros y comp añera s pudiera reírse y burlarse de ellos. Para evitarlo, desde el pr imer día de clase , aclaramos mu y bien la necesidad de respetar l as intervenciones y las opini ones de todo el mundo, de no ridiculizar nunca a nadie po r h aber cometido un error y del valor que tenía l a participación en cl ase en la nota final del trimestre y del curso. Así, el alumnado, poco a poco, comprendió que el err or era un elemento necesario en el proceso de aprendizaje: «los errores son el producto inevitable y pasajero de l a interlengua que desarrolla el alumno » ( Council of Europe, 2 002, p. 153). De esta forma, aprendieron a gestionarlo de mejor manera y fu eron adquirien do cada vez más confianza para p artic ipar en los ejercicios orales. En este sentido, la actitud del docent e es también fundamental, ya que solo aprenderán a tolerar mejor sus errores y l os de los demás si ven que el profesor o la profesora así lo h ace. « Debemos transmitirle al alumno la idea de que mediante el e rror, aprende. El error es, pues, un recurso para el a prendizaje » (L ópez, 2007, p. 75). En la misma sesión en la que corregimos las cuatro primeras preguntas escritas, comentamos también las preguntas orales núme ro 1, 2 y 4. Surgieron impo rtantes dudas para contestar la cuestión 3 (que pedía el nombre y país de origen de la autora) y 5 (que trataba la historia de Guy Fawkes). Como habíamos aplazado la correcc ión de la preg unta escrita número 5 para la próx ima clase, decidimos hac er lo mismo con las preguntas orales Capítulo 6. Análisis de los datos 295 3 y 5, con el objetivo de que los estudiantes pudieran documentarse y recopilar la información necesaria pa ra hacer buenas intervenciones en el aula. S i bien es cierto que al día siguiente algunos estudiantes vinieron mejor documentados, no se observó en el alumnado tanto interés por participar en las preguntas 3 y 5 como en la 1, la 2 y la 4. En re sumen, respecto a la duración del tra b ajo de 1º ESO B c on el t exto, le dedicamos unas dos horas, el mismo tiempo que en 1º ESO A. Hicimos las actividades 1 y 2 en aproximadamente media hora. En l a si g uiente clase, usamos toda la hora p ara desvelar por fin a qué obra pertenecía el texto y corregir la ma yor parte d e las preguntas: solo nos fa ltaron las qu e requerían de un trabajo de investigación previa en c asa, que correg imos en la primera mitad de la siguiente clase. Es importante aclarar que el ti empo dedicado a cada texto en los dos g rupos fue exactamente el mismo. De no haberlo hecho así, habríamos beneficiado al grupo que hubiera trabajado durant e más tiempo con los tex tos y hab ríamos alterado consciente mente los resultados obtenidos en lo referente al trabajo realizado por el alumnado y a la participación. Por ello, fuimos mu y ri g urosos y les dimos exactamente la misma cantidad de tiempo y de oportunidade s a un g rupo y a otro dura nte las actividades con los diferentes textos. Manteníamos así la línea de tr abajo con la que comenzamos la investigación: ten er dos grupos mu y similare s y ofrecerles actividade s distintas; así, si surgía alguna diferencia importante entre ambos grupos durante la invest igación, podríamos achacarl a al tipo de actividad empleada. En este sentido, conviene destacar la explicación qu e aportan Shadish, Cook y Campbell (2002) sobre este tema: two […] groups of units that are probab ilistically similar to ea ch o ther on the aver age. Hence, any outco me d ifferences that are observed bet w een t h ose gro ups at the end of a study are likel y to be due to treat m e nt, not to diff er ences b etween t he groups that alread y e x isted at the star t of the study (p. 1 3). 296 6.2.2.3.3. Anne of Green Gables Para explicar cómo fun cionó este texto en 1º ESO B, cómo lo trab ajamos, qué dificultades sur g ieron y qué conseguimos con él, usaremos de nuevo la ficha de intervención del Anexo 2, para abord ar toda la información de la mane ra más ordenada posible.  Actividad 1. Activac ión del background knowledge y p re dicción a través de preguntas de vocabular io . Comenzamos traba jando de la misma manera que en 1º ESO A, selecc ionando las mismas palabra s de vocabular io para propiciar un primer acercamiento al texto, insistiéndoles en la necesidad de que se documentara n bien acerca del conce pto cultural e interdisciplinar miles para la próx ima clase y re pasando tanto los verbos regulares como los irregulares que aparecían en Pasado Sim ple en e l fragmento. También en este grupo tuvimos una mu y buen a participación al tr abajar con estos v erbos; los dominaban bastant e bien, se sentían seguros en sus intervenciones y, por tanto, en e sta actividad no observamos diferencias entre una c lase y otra.  Actividad 2. L e ctura en voz alta del te x to, para intentar averiguar a qué obra pertenecía. Tras la lectura del texto, solo una alum na afirmó con contundenc ia que conocía la obra a la que p ertenecía el texto. Por supuesto, no lo d esveló en ese momento, para mantener la pauta de trabajo que habíamos est ablecido, pe ro sí me lo comentó en la entrevista individual que tuve con ella al t erminar la clase. A diferencia de los estudiantes de 1º ESO A, que pensa ban que se trataba de un fragmento de El diario de Ana Frank , esta alumna sí acertó con la obra, que decía haber conocido hacía tiempo a través de su madre. El resto de e studiantes se comprometió a investigar en casa y a venir con la respuesta el próxim o día. Solo siete personas lo hicieron realmente y todas ellas acertaron. Capítulo 6. Análisis de los datos 297 De nuevo, se habían ser vido de int erne t para r esolver esta cuestión. De estos siete, t res se habían preocupado de leer un poco sobre la obra y su contenido, para venir a clase con más información y poder co mpartirla con el resto d e compañeros y compañ eras. Así, entre la alumna que conoció la obra desde un prime r momento y estos tres estudia ntes expli ca ron al resto del grupo en qué consistía Anne of Green Gables , cuáles eran la s características principales d e la protagonista y qué tipo de experiencias tuvo a lo la rgo d el libro. Al escuchar la historia, algunas alumnas confesaron haberse inte resado por la obr a, pero no hasta el punto de querer le erla, así que intentarían conseguir alguna adaptación cinematográfica para poder conocer más a la original protagonista. En tot al hubo, por t anto, ocho estudiantes (35%) que averiguaron con qué obra es tábamos trabajando.  Actividad 3 . Realización de ejercicios de comprensión escrita y preparación de las actividades orales. Tras haber hecho al g uno s comentarios en clase s obre el vocabulario más difícil y haber aclarado algunas dudas, los estudiantes dis ponían de una seman a p ara llevar a cabo en casa los ejercicios de comprensión escrita. I n sistimos además en la nec esidad de qu e aprovec haran ese tiempo para investigar sobre el significado de miles y su equivalencia en kilómetros, y a qu e tratar íamos ese tema en clase cuando trabajáramos co n las preguntas orales el sig uiente día. Asimismo, con el objetivo de que consiguieran infor mación suficiente para poder desarrollar esas actividades orales con ma y or fluidez y participación, les animamos a que inve stiga ran a ce rca de la obra con l a que estábamos t ra bajando y su autora. El hecho de que vinieran documentados sobre estos temas facil itaría enormemente la puesta en práctic a de los ejercicios orales en la próxim a c lase.  Actividad 4. Corrección de los ejercicios de comprensión escrita . 304 interdisciplinares, ya que nos plante amos su equivalencia en kilómetro s y centímetros respec tivamente. De estas catorce person as, doce (54%) se ofrecieron volunt aria s p ara participar en alguna de las preguntas orales con las que trabajamos. Aunque es cierto que este porcentaje es mejorable, tenemos que recordar y tener en cuenta que la práctica de las destrezas orales en este grupo fue especialmente difícil a lo largo del curso, ya que solo cuatro o cinco estudiantes participaban h abitualmente de forma volunt aria y los que lo hacían de m anera obli gatoria intervenían con desgana, usando monosílabos y dando muestras evidente s de su negativa a colaborar. Fue precisamente esta desmotivación en los ejercicios orales lo que nos llevó a prepa rar este t ipo de actividad con este grupo y, como podemos ver, la actitud del alumnado en est e se ntido fue mejor ando. Según comentaron los alumnos y las alumnas en las entrevistas indi viduales, el h echo de po der prepararse en casa con antelación la información que iban a necesitar para intervenir en los ejercicios orales les daba confianza y les animaba a participar con ma y or seguridad. Como explica Kerr (2014), « It can be hard enough tr y ing to sp eak another lan g u age without having to think about what y ou want to sa y at th e sam e time. It is common practice for man y teachers to g ive their students some preparation time before speakin g tasks » (p. 26). Para los estudiantes, era estresante proponer una actividad oral durante la cl ase y tener que participar sin haber t enido tiempo de prep arar bien sus respuestas, por n o tener un nivel adecuado en las destrez as ora les, por miedo a equivocarse e incluso por un afán de perfeccionismo que les hac ía sentirse aver g onz ados de sus propios errores. En est e sentido, también ha y que r ec ordar que en todo momento tratamos los errores en el aula como parte necesaria d el aprendiz aje y poco a po co compr endieron que lo import ante era pa rticipar , aunque sus intervenciones no fueran perfectas. No obstante, además de dejarles preparar las actividades orales en casa y de a y udarles a afrontar los errores de la mejor manera Capítulo 6. Análisis de los datos 305 posible, una vez más intentamos también c on este tipo de tareas hacerle s senti r protag onistas del proceso de enseñanza y apre ndiz aje, con el fin de que adoptaran un papel activo que les ay udara a evolucionar de una forma positiva. Seg ún Holmes (2004), No w ada ys in this a ge of pr ogress the teacher has to co m e do wn fro m his p edestal at the front o f the roo m to interact with t he individuals i n the clas s […] What s hou ld happen, then, is th at they become partners in pro g ress, and the students should sho w g reater w illingn e ss to participate if they feel it is their clas s rat her th an the teacher‘s. T he teac her should not have sole -o w ners h ip of the cla ss . I nstead, it should be a j oing-venture in which the teac her helps t he stude nts in a constructive wa y to learn what the y feel they need (p. 6). De nuevo, trabajamos e n 1º ESO B con este texto durante el mismo periodo de tiempo que en 1º ESO A: una hora y media repartida en dos clases distintas. 6.2.3. Datos obtenidos mediante los cuestionarios 6.2.3.1. Introducción En todo momento les explicamos a los alumnos y l as alumnas que debían ser sinceros con sus respuestas. En este sentido, no hubo mucho problema, porque estaban acostumbrados a rellenar en clase sus autoevaluaciones después de cada unidad en todas las asig natu ras de las á reas lingüísticas y no lingüísticas de la se cc ión bilingüe ( L en g ua Española, Lengua Inglesa, Lengua Francesa, Ciencias Naturales y C ienc ias S ociale s), y en ellas mostraban siempre con claridad cuáles habían sido sus logros y sus dificultades a lo larg o del tema. El hecho de que estuvieran t an acostumbrados a h acer este tipo de autoevaluaciones les ayudó en g ran medida a responder a estos dos cuestionarios con mayor soltura y since ridad. 306 6.2.3.2. Tipos de preguntas y codificación Nuestros cuestionarios contaban con un a ma yoría de pre g untas c erradas, pero incluíamos también alg unas mixtas y otras abiert as para profundizar en ciertos aspectos e invitar al alumnado a raz onar lo mejor posible sus respuestas. «Las p reguntas abiertas y cerradas serían dos for mas diferentes de obtención de información que pu eden considerarse c omplementarias y en ocasiones alter nativa s » (Álvarez, 2003 , p. 48). Por un lado, fue necesario codificar las respuestas cerradas, para poder anali zar más fácilmente los datos. A continuación, mostraremos una serie de tablas con la informac ión recogida y se g uidamente especificaremos los diferentes códigos que asignamos a cada una de las respue stas, con el fin de facilitar la comprensión de los datos. Por otro lado, con las preguntas mixtas y , s obre todo, con las abiertas, fue necesario, como seña la Fernández (2006, p. 5), llevar a cabo « un trabajo intelectual y mecánico» que nos permitiera codificar los d atos, encontrar patrones, etiquetar los tem as y desarro llar sistemas de categorías. Esto significa a nalizar el co ntenido central […] par a deter min ar qué es sig nificativo, y a p artir de allí rec onocer patr ones en eso s datos cualitativos y transformar esos patrones en categor ías significativas y te mas (Patton, 2002). 6.2.3.2.1. Preguntas cerradas con una escala de Likert Para orga nizar l a inform ación obtenida en los dos cuestionarios con este tipo de preguntas, r ea lizamos una tabla en la que sel ec ci onamos los principales t emas tratados en ellas: uso de la len g ua materna en la clase d e inglés, revisión y aprendizaj e de vocabulario y gramática mediante l os ejer cicios d e tra ducción, acercamiento a obras de literatura infantil y juv enil mediante una selección rigurosa de tex tos, participación del alumnado en clase dur ante el proceso de investigación y trabajo con conceptos int erdisciplinare s en nuestras traducciones. Capítulo 6. Análisis de los datos 307 Dentro del apartado desti nado a cada tema, colocamos las respuestas de l primer cuestionario junto a las del segundo, para hac er más fácil la compara ción de datos y el posterior aná lisis. Escala Liker t 1º ESO A A. Uso L1 B.Vocabular io C. Gram . D. Lectura LI J E. Participació n F.I nt erdisciplin. C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2 Est. Nº Nº 2 Nº 1 Nº 8 Nº 6 Nº 9 Nº 7 Nº 12 Nº 10 Nº 13 Nº 11 Nº 14 Nº 12 1 2 1 1 1 1 1 3 4 3 2 2 3 2 3 2 1 1 1 1 5 5 4 2 1 3 3 3 2 1 1 1 2 4 4 2 2 2 3 4 2 2 2 2 1 2 4 3 2 2 1 2 5 2 1 1 1 2 1 5 5 4 2 1 2 6 2 2 2 1 1 1 4 4 2 2 1 3 7 2 1 1 1 1 2 4 5 1 2 2 3 8 1 2 2 2 3 2 4 5 2 3 2 2 9 1 2 1 1 1 3 3 2 3 2 3 3 10 3 2 2 4 3 3 3 5 3 3 3 3 11 3 2 1 1 1 2 5 5 4 2 1 2 12 3 2 3 2 1 2 1 3 3 2 2 2 13 3 1 4 1 1 1 5 4 4 2 3 3 14 2 1 2 1 2 2 5 4 4 2 3 3 15 3 1 1 1 2 1 2 4 3 3 2 4 16 2 4 1 3 3 2 4 5 2 1 4 4 17 2 1 3 2 2 1 5 4 3 2 4 3 18 3 4 2 4 2 4 2 5 2 3 1 4 19 2 4 1 2 1 2 3 2 4 2 3 3 20 3 2 3 2 3 1 3 3 3 2 3 2 21 2 1 1 1 1 1 1 4 1 2 1 4 22 1 1 1 2 1 2 3 3 2 2 1 3 23 3 1 3 1 2 1 4 3 2 2 2 1 24 3 2 2 2 3 2 4 3 2 2 2 3 25 3 1 1 2 1 1 4 5 3 1 1 2 26 3 3 2 2 3 2 5 5 3 3 3 3 27 2 1 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 Tabla 1. Da tos de los cuestionario s obtenidos mediante p reguntas con escala de Likert En los códigos utilizados en los dos cuestionarios hay pequeñas diferencias, que se deben a li ge ros cambios que nos propusieron los estudiantes dur ante l a realización del 308 primer cu estionario. De ahí, que cambiáramos « S í, siempre » en el primer cuestionario por « S í, mucho » en el seg undo, y que hiciéramos cambi os similares en el resto de los códigos. CÓDIGOS SIGNIFICAD O 1 C1 : Sí, siem pr e. C2 : Sí, mucho. 2 C1 : Sí, a menudo. C2 : Sí, bastante. 3 C1 : Sí, algunas vece s. C2 : Regular. 4 C1 : No muy a m enudo. C2 : No mucho. 5 C1 : No, nunca. C2 : No, nada. Tabla 2. Có digos de las preguntas de la tabla 1 6.2.3.2.2. Pregunta cerrada dicotómica, con opción a las respuestas: «sí» o «no» Para recoger mejor la información d e esta pregunta, hicimos también un a tabla d e caracter ísticas simil are s a la mostrada anteriormente al hablar de los datos rec ogidos con la escala de Liker t, es decir, unimos las respuestas del primer y se g undo cu estionario, para facilitar a sí la comparación de las respuestas obtenidas. Con la pregunta número 5 del primer cuestionario y la número 3 del segundo cuestionario, quisi mos sabe r si les gustaban los ejercicios d e traducción. Estos fueron los resultados: Sí / No ¿Te gusta tra ducir? Est. C1 C2 Nº Nº 5 Nº 3 1 1 1 2 1 1 3 1 1 Capítulo 6. Análisis de los datos 309 Sí / No ¿Te gusta tra ducir? Est. C1 C2 Nº Nº 5 Nº 3 4 1 1 5 1 1 6 1 1 7 1 1 8 1 1 9 1 1 10 1 1 11 1 1 12 2 1 13 1 1 14 2 2 15 1 1 16 2 1 17 2 1 18 1 2 19 1 1 20 1 1 21 1 1 22 1 1 23 1 1 24 1 1 25 1 1 26 1 2 27 1 1 Tabla 3. ¿ Te gusta traducir? La codificación en esta p reg unta es sen cilla: CÓDIGOS SIGNIFICAD O 1 Sí. 2 No Tabla 4. Có digos de las preguntas de la tabla 3 310 En este punto, debemos detenernos en ex plicar un cambio que hicimos en la codificac ión de l a pregunta número 3 del se g undo cuestionario, para po der proceder de manera más fácil y eficaz a la comparación con las respuestas obtenidas en la preg unta número 5 del primer cuestionario. Al completar en clase el primer cuestionario, los alumnos y l as alumnas nos dijeron que, para contestar la p reg unta núm ero 5, realmente necesitaba n ten er más o pciones, ya que a al g un os y a algunas les costaba decidirse tan tajantemente po r una u otra r espue sta. Por eso, al tratar este mi smo tema en el si guiente cuestionario, hicimos una escala L ikert, con el fi n de que pudieran tener más varie dad de opciones para reflejar su opini ón real. No obstante, para poder com para r los datos obtenidos al respe cto en los dos cuestionarios, necesitábamos codificar la información de la mism a manera, así que adaptamos las respuestas obtenidas mediante la escala Liker t e n el segundo cuestionario a las opciones de « Sí » o « No » del primer cuestionario. Para todos los estudiantes que eligie ron « Sí, mucho » , « Sí, bastante » y « Re g ular » , usamos el códig o 1 ( « Sí » ) . Por tanto, usamos el código 2 ( « No » ) para las respuestas « N o mucho » y « N o, nada» . De esta forma, conseguimos poder com para r con mayor facilidad la pregunta número 5 del primer cu estionario y la pregunta n úmero 3 d el se g undo, pa ra comprobar si realmente p artían d e un a actitud positiva hacia el uso de la traducción en el aula y si finalmente, despué s de la investiga ción, mant enían esa ac titud, mejoraba o empeoraba. 6.2.3.2.3. Pregunta cerrada dicotómica, con opción a las respuestas: «Solo ing lés» o «Inglés y español» Comenzábamos el cuestionario pidi éndoles que ex pre saran su opini ón acerca d e la posibilidad de usar en clase solo la lengua in g lesa, o de r ec urrir para determinadas explicaciones y d e forma puntual a la leng ua española. Como esper ábamos, una g ran Capítulo 6. Análisis de los datos 311 mayoría (ve inticuatro personas) manifestó su deseo de poder usar el español en clase frente a solo tres estudiantes, que defe ndían el uso exclusivo del inglés en el aula. Aunque ya hemos comparado la pregunta número 1 del segundo cuestiona rio con la número 2 del primero (puesto que las dos incluy e n una escala de L ik ert y tratan el uso del español en el aula), cabe también llevar a cabo una comparación entre la pregunta número 1 del seg undo cuestionario con la número 1 del p rimero, y a que se mantiene en ambas el tema del uso de la len gua materna en la c lase de inglés. Para poder c ompararlas, es necesario adaptar las respuestas obtenidas en la p regunta con la escala de Likert (pregunta número 1 del se g undo cuestionario) a las respuestas « Solo inglés » o «I n glés y español » (pregunta núm ero 1 d el primer cuestionario). De esta forma, por un lado, podemos comparar el número de respuestas obtenidas m ediante las opciones « S í, mucho» , « Sí, bastante» y « R egular» (segundo cuestionario) con el número de p ersonas que eligió «I n glés y español» (primer cuestionario). Por otro lado, compara remos el número de estudiantes que eli g ió « N o mucho » o « No, n ada» (segundo cue stionario) con el número de personas que sel ecc ionó « Solo ing lés » . A l hace rlo, vemos que se man tuvo e n ambos cuestionarios la misma opinión: antes de ll evar a cabo los ejercicios de tra ducción, solo tres estudiantes defendía n el uso exclusivo del inglés en clase ; despu és de traducir nuestros textos, solo tres personas considera ro n que no había sido mu y b eneficioso el uso del español en el aula. 6.2.3.2.4. Preguntas abiertas Co mo ex plica Dörn y ei (2007 ), « The results of a questionnaire surv ey are typica ll y quantitative, althoug h the instrument ma y also contain some open ended questions t hat will require a qualitative a nalysis » (p. 101). 312 Álvarez (2003) añade que las preguntas abiertas suponen «un ma y o r esfuerzo de transcripción que cuando se trabaja con respuestas cerradas » (p. 45). E l «primer paso a la hora de analizar un texto supone la división del mismo en las unidade s mínimas que deseamos estudiar (palabras, seg mentos o frases, etc.) » (ibídem, p. 50). A partir de ahí, Una d e las pri m er as e lecciones q ue deb en realizarse a la hora de efect uar un a nálisis d e correspo ndencias textual ap licado al est u dio de las pr eguntas con resp uesta ab ierta en cuestionarios es el establecimiento de un umbral de frecue ncia m í nima que una for ma debe tener para que pued a ser tratad a, eliminando de esta manera las formas p oco frecuentes (que correspo nderían de alguna ma nera a las respuestas po co representativas) ( ídem). Por tanto, usaremos esas unidades mínim as co n las que vamos a trabajar para identificar los temas tra tados por el alumnado de forma más f rec u ente. De esta manera, descartare mos las respuestas poco representativ as y nos centraremos en analizar los argumentos que se repitan al menos tres veces. La s pre g untas abiertas que tenemos que analizar son la número 6 del primer cuestionario y la número 4 del segundo, en la que los estudiantes comentaron qué es lo q ue más les gustaba d e los ejercicios de traducción; así como la número 7 del primer cuestionario y la núme ro 5 del segundo, en las que el alumnado argumentaba qué es lo que menos le había gustado de este tipo de actividades. ARG UMENT OS A FAVOR DE L OS EJERCICI OS DE TR ADUC CIÓN C1 Pregunta 6: ¿Qué es l o que m á s t e gusta de los ejercicio s de traducción? - Facilitan el repaso y aprendiz aje de vocabul ario (18 personas ). - Ay udan a repasar y aprender g ramática (4 personas ) . - Favorecen, en general, el aprend iza je d el idioma m edi ante el repaso de distintos tipos de contenidos ( 3 personas). - Permiten traba jar en equipo, cooperando con los com pañer os y compañeras, de un a m anera m ás amena e interesante , log r ando un a m ayor participac i ón y m ot ivación (3 personas). - Contribuyen a l lev ar a c abo una r eflexión m ás pr o f und a de l texto (3 pe rsonas). C2 Pregunta 4: ¿Qué es l o que m á s t e ha gustado d e los ejercicio s de traducción que has he cho en clase? - Han facili tado el repa so y a prendiza j e de v ocabulario (13 persona s) . - Han permitido trabajar en equipo, cooperando con l o s compañeros y compañeras, de una Capítulo 6. Análisis de los datos 313 m anera m ás amena e interesante , log r ando un a m ayor participac i ón y m ot ivación (8 personas). - Han contribuido a un m ejor conocimiento de la cultura, la historia y las t radi c iones de otros países, gracias a l as referencias cultur ales e i n t erdisc iplinares presentes en los textos (6 personas) . - Han llevado cons igo un acercam iento a obras de literat ur a infan t il y j uven i l intere santes (5 personas) - Han ayudado a repasar y aprender gram át ica (4 personas). - Han favorecido, en g eneral, el aprend izaje del idiom a mediante el repaso de disti ntos tipos de contenidos ( 4 p er sonas ). - Han contr ibuido a llev ar a c abo una re flexión m ás profunda del texto (3 personas). Tabla 5. Arg um e ntos a fa vor de lo s ejercicios de traducció n ARG UMENT OS EN CONT RA DE LOS EJERCICIOS DE TRA DUCC IÓ N C1 Pregunta 7: ¿Qué es l o que m en os te gusta de lo s ejerci cios de traducción ? - Traducir texto s demasiado larg os (8 personas ). - Trabajar con fragm ent os ex cesi v amente difíciles (7 per sonas). - Dedicar una gran cantidad de tiem po y de esfuerzo a la reflex ión que lleva consigo la traducción (6 personas ) . - Dudar con stantem ente de las decisiones tom adas y t e ner m i edo de no e star hac iéndolo bien (3 perso nas). C2 Pregunta 5: ¿Qué es lo que menos te ha gustado de los ejercicio s de traducción que has he cho en clase? - Traducir alg unas oraci ones que han sido un po co difíc i les (9 personas) - Dedicar una gran cantidad de tiem po y de esfuerzo a la reflex ión que lleva consigo la traducción (7 personas ) . - Todo ha sido interesante ( 4 per so nas). Tabla 6. Arg um e ntos en contr a de los ejercicios de t raducción 6.2.3.2.5. Preguntas mixtas La s preguntas 15 del primer cuestionario y 13 de l segundo son, en parte, como las preguntas cerradas dicotómicas que com entamos anteriormente. Comenz amos, por tanto, pidiendo al alumnado que seleccionara « s í» ( códig o 1 ) o « n o » ( código 2 ), p ero a continuación le invitam os a que razonara su respuesta de la mejor manera posible, planteándole la pre g unta abierta « ¿po r qué? » Co n estas preguntas, que ríamos saber si los estudiantes considera b an que la traducción podía ser una herramienta útil en el aprendizaje de la lengua, así como las razones que les ll eva ban a pensar de esa ma nera . La prime ra parte de la preg unta arrojó estos datos: 320 Los c ódigos usados en estas preguntas son los siguientes: CÓDIGOS SIGNIFICAD O 1 C1: No inves t igo: l o de jo en inglés, sin en tender la pa labra/expre si ón. C2: No inves tigué: lo de jé en inglés, sin en tender la p alabra/ expresión. 2 C1: I nvestigo en intern et . C2: I nvestigué en in ternet. 3 C1: Consulto a o tr a s personas. C2: Consulté a o tras person as. 4 C1 y C 2: Otros:... Tabla 14. Códigos de las pregunta s de la tabla 13 De nuevo, el estudiante número 16 fue el único que añadió un comentario en « O tros» , en e l segundo cuestionario: « I ntenté bus ca rle sentido a la frase» . 6.2.4. Datos obtenidos mediante los exáme nes Como afirma Dörnye i (2007), Pro g ress is measured b y ad ministering pre -tests b efore the intervention and po st-tests a fter the treatment has been co m p leted . The co m parison o f the two groups in s uch a 'pre -test-post-test control-group design' is carried out by usi ng statistical proce dures (p. 118). De acuerdo con las palabras de Dö rnye i en esta cita, gracias a los e xámenes pudimos obtener información clara acerca de los progresos que el alumnado había experimentado en ambos grupos en lo referente al aprendizaje y uso por escrito del Pasado Simple. A pesar de ello, debemos tener en cuenta que los exámenes son solo un instrumento más en nuestro sistema de evaluación y que en todo momento hemos puesto un énfasis especial en la ev aluac ió n formativa del alumnado. Como explica Martíne z (2009), « es necesario potencia r nuevos modos de evaluación, en los que el ex amen sea una nota más y no la única for ma de demost ra r que se domina una materia concreta » (p. 5). Capítulo 6. Análisis de los datos 321 En los Ane xos 9 y 10 adjuntamos una tabla detallada con las notas que los estudiantes obtuvieron en cada exa men. A continuación, haremos un resumen de los resultados obtenidos por los estudiantes de cada grupo en las d os pruebas, para comprobar el avance que tuvimos tanto en 1º ESO A como en 1º ESO B. Por un lado, para poder estudiar los resultados que se consig uieron en 1º ESO A, especificare mos el número de estudiantes que obtuvo cada una de las calificaciones desde Insuficiente ha sta Sobresaliente. 1º ESO A Insuficiente Suficiente Bien Notable Sobresaliente Ex. 1 8 3 1 9 6 Ex. 2 1 3 0 13 10 Tabla 15. Resultados de los exámenes en 1 º ESO A Por otro lado, en 1º ESO B, el número de alumnos y alumnas que al ca nzó las calificaciones e specificadas en la tabla fue el siguiente: 1º ESO B Insuficiente Suficiente Bien Notable Sobresaliente Ex. 1 8 2 4 7 2 Ex. 2 1 3 4 9 6 Tabla 16. Resultados de los exámenes en 1 º ESO B Como podemos ver en las dos tablas, en ambos grupos se ap re cia en el segundo examen de Pasado S imple un d escenso mu y signi fica ti vo en el núme ro de suspensos y un aumento en la cantidad de estudiantes que consiguieron obtener la calificación de notable o so bresaliente. Trasladaremos los datos de cada tabla a un gráfico, para h ac er aun más visuales estos progresos entr e un examen y otro en ambos grupos. Como no ha y el mismo número de estudiantes en 1º E SO A y en 1º ESO B, puede resultar confus a y e rr ónea la comparación de los g ráfi cos si mantenemos en ellos el número de estudiantes asociados a cada calificación. El hecho de que en 1º ESO B h aya un menor número de alumnos y 322 alumnas con la califica ción de Notable y Sobresali ente nos hace pensar rápidamente que en este grupo los resultados de los exámenes fue ron considera blemente peores. No obstante, tenemos que tener en cu enta que en este grupo hay cuatro estudiantes menos que en 1º ESO A y, por ello, es más fiable comparar los resultados de ambos grupos en su s exámenes usando el porcentaje d e alumnado qu e alcanzó cada c alific ación en lugar de guiar nos por el número de estudiantes. Figura 1 . Exám e nes en 1º ESO A. Figura 2 . Exám e nes en 1º ESO B. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Insuf. Suf. Bien Not. Sob. Ex. 1 29,6% 11,1% 3,7% 33,3% 22,2% Ex. 2 3,7% 11,1% 0,0% 48,1% 37,0% Porcenta je de alum nado Exámenes en 1º ESO A Ex. 1 Ex. 2 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Insuf. Suf. B ien Not. Sob. Ex. 1 3 4,8% 8,7% 17,4% 3 0,4% 8,7% Ex. 2 4 ,3% 13,0% 17,4% 39,1% 26,1% Porcenta je de alum nado Exámenes en 1º ESO B Ex. 1 Ex. 2 Capítulo 6. Análisis de los datos 323 Los gráficos confirman clar amente las im pre siones que tuvimos tras observar los datos de ambos grupos en las tablas. Es evidente que tanto 1º ESO A como 1º ESO B muestran una mejora notable en los re sultados del segundo ex amen respecto al primero. No obstante, « we test whether the difference between two sets of scores is big enou g h to reac h statistical si g nifica nce» (Dörn y ei, 2007 , p. 215), es decir, debemos comprobar si realmente h ay al g una diferenc ia significativa entre un grupo y otro en lo que respecta a los resultados de estos ex ámene s. Por ello, en el apa rtado 6.3.4. R epaso y aprendizaje de gramática , nos detendremos en averigua r si alguno de los grupos ex perime ntó un progre so significa tivamente super ior al otro en lo referente a los conocimientos sobre el Pasado Simple reflejados en los exámenes. 6.3. Análisis e interpretación de los datos 6.3.1. Introducción Dada l a triangulación que caracteriza este trabajo, acudiremos a inf ormac ión recogida con diferentes ti pos de instrumentos para comentar un mismo tema, cont rastar datos y a lcanzar respuestas claras a los interrogantes que nos planteamos. Usaremos en nuestro análisis todos lo s gráficos que sean necesarios para estudiar y comparar la informació n con ma y or facilidad. En la explicación que acompaña a cada gráfico, indicaremos el i nstrumento de recogida de datos que nos ha p ermitido acceder a esa información. Para analizar e interpretar los datos de manera ordenada, haremos un listado con los principales temas que hemos tratado a medida qu e hemos ido recogiendo y comentando la información conseguida mediante los distin tos instrumentos usados a lo largo de este proceso de investigación. 324 6.3.2. Uso de la lengua m a ter na En los cuestionarios, q uisimos comparar sus experiencias previas con ot ros profesores y profesoras de inglés respecto al uso de la lengua matern a en clase con su opinión sobre el tema después de haber realiz ado la investigación. C omo pudim o s comprobar, según su experiencia en cursos anteriores, el 100% estab a acostumbrad o al uso del español en clase y después de haber trabajado los difere ntes ejercicios de traducc ión una gran ma y oría s eguía manteniendo en el se g u ndo cuestionario que este uso resultaba beneficioso en cier tos m omentos de la le cción. Figura 3 . ¿Ha sido benefici oso usar la L1 en cla se? Con estos datos vemos que después de la investigación se mantuvieron las ideas que reflejaron en el cues tionario inicial respecto a la necesidad de usar la lengua materna en clase : al preguntarles en el primer cue stionario si querían que se impartiera la clase solo en inglés, solo hubo tres estudiantes (11%) que estuvieron de acuerdo, frente a los otros veinticuatro (89%), que preferían usa r el español en ciertos momentos. 0 2 4 6 8 10 12 Sí, mucho Sí, bastante Regu lar No mucho No, nada 12 11 1 3 0 ¿Ha sido beneficioso usar la L1 e n clase? Nº Estudian tes Capítulo 6. Análisis de los datos 325 Al preguntarles en el p rimer cuestionario para qu é tipo de t areas consideraban más útil el uso de la lengua materna y para cu áles, por tanto, querían usa r el español dur ante la implementación de l a investigación (pre g unta 4), vimos en sus respuestas que mantenían por lo general l as mismas actividades para l as que h abían us ado sus profesores y profesoras de cursos anter iores el esp añol en el aula (pregunta 3): principalmente para explicar gramática , aclarar dudas de vocabulario y ha ce r ejercicios de tra ducción. Tras realizar el segundo cue stionario, y preguntarles (p regunta 2) para qué tipo de tareas les había resultad o más provechoso el uso de la lengua mat erna d urante el trabajo con la traducción de los tres textos, se mantenían generalmente las respuestas « explicar gramática» , «aclarar dud as de voc abular io » y « ha cer ejercicios de traducci ón por escrito » , aunque el número de respuestas que apo ya ban esta última actividad aumentó considerablemente (de 7 a 20) en relación con las respuestas obt enidas en los cuestionarios iniciales, como se pue de apre ci ar e n el sig uient e gráfico: Figura 4 . ¿Para qué tareas es m á s beneficioso usar la L1? Este incremento tan significativo en el número de personas que consideraban que había sido úti l usar la lengua materna para rea lizar los ejercicios de tr aducción dice mucho 0 5 10 15 20 25 19 22 7 2 1 19 23 20 1 1 Nº de respuestas ¿Para qué tar eas es más beneficioso usar la L1? C.1. C.2. 326 acerca de la opinión que forjó el alumnado respecto a e ste tipo de tareas dura nte la implementación de la in vestig a ción. C omo demuestra n los datos, mediante el trabajo con los textos a prendieron a valorar más las actividades de traducción y lo que e stas les aportaban. Para entender el gráfico , debemos re cordar que en estas preguntas el a lumnado tenía la opción de se leccionar más de una respuesta. Estos datos son importantes porque nos a y udan a delimitar el uso de l a lengua materna a aquellas cir cunstancias en las que s e considere más necesaria y rechazar por lo ge neral cu alquier uso de la misma fuera de los ámbitos seleccionados. Como ex pl ica Kerr (2014), There is a wide spec trum of uses of the learner‘s o wn language in language teaching, rangin g from occasional clarifica tion of meaning to running the wh ole lesson. There is also an i mportant difference bet w ee n teac her and learner use of this language. In the criticis ms of translation/o w n - language use, th er e i s rarely much attention to details and own -la n guage moments are not differentiated adeq u atel y . Instead , own-la ngu age m ome nts are regarded as i f they are all serving the same purpose (p. 37). 6.3.3. Repaso y aprendizaje de voc abulario En los cuestionarios, incluimos preguntas (la número 8 del primer cuestionario y la 6 del segundo) para averiguar si el alumnado opinaba que los ejerc icios de traducción podían ayudarle s a repasar y a amplia r su voc abulario. A continuación, podremos comparar sus respuestas antes y después de l a investigac ión: Capítulo 6. Análisis de los datos 327 Figura 5 . ¿Puedes repasar y aprender voca bulario cuando tra duces? Como vemos, en ambos cuestionarios el alumnad o consideró que las actividades de traducción podían se r mu y beneficiosas para repasar vocabulario y aprender nuevas palabras. Asimismo, debemos recordar que en la pregunta mi xta númer o 15 del primer cuestionario y número 1 3 del se g undo, al p reguntarles si consideraban úti les los ejercicios de traducción y por qué , el motivo por el que más estudiantes defe ndí an el uso de la traducción en la clase de inglés es porque facilita ba el repaso y aprendizaje de vocabulario (18 personas en el primer cuestionario y 16 en el segundo). De igual forma, al preguntarles qué es lo que más les gustaba de los ejer ci cios de traducción (pregunta número 6 del primer cuestionario y número 4 del se gundo), la respuesta más numerosa hacía r efere ncia al hecho de que este tipo de ac tividades facilitan el repaso y aprendizaje de voca bulario (18 estudiantes en el primer examen y 13 e n el segundo). Comprobamos así que, para ellos, una de las principales ventaj as de est e tipo de tareas es precisamente la posibil idad que ofrecen para repasar y a prender vocabulario. En este punto, conviene destacar la opinión de L eonardi (2010), que ha bla de la convenienc ia de us ar la traducción de tex tos reales pa ra aprender vo cabulario en un 0 2 4 6 8 10 12 14 Sí, siempre Sí , a menudo Sí , algunas veces No m uy a menudo No, nunca 13 9 4 1 0 13 11 1 2 0 Nº de estudiante s ¿Puedes r epasar y apr ender vocabulario cuando traduces? C.1. C.2. 328 contexto signific ativo: «F irst, the tex t chosen for tra nslation should be authentic, and second, the text should be contex tualised because learning vocabulary i nvolves a mu ch more complex task than simply m emorising words and phrases» (p. 100). 6.3.4. Repaso y aprendizaje de gr amática Como afirma Le onardi (2010), « Tr anslation can prove to be a very useful grammatica l tool to emplo y when dealing with authentic texts » ( p. 98). Compartimos esta idea y , por ello, en esta inv estig a ción hemos usado también nuestras actividades de t ra ducción par a repasar varios aspectos gramaticales, sobre todo, para afianzar e l conocimiento y uso del Pasado Simple. En este apartado ana lizaremos la información recogida sobre el tema a trav és de los cuestionarios (la pregunt a número 9 del primer cuestionario y la 7 del se g undo) y de los exámenes sobre P asa do Sim ple, con el fin de analizar en qué sentido puede n ser útiles los ejercicios de traducción para facilitar el aprendiz aje de una lengua y comprobar s i se pueden re pasar y aprender aspe ctos lingüísticos a través de la traducción de textos. Por un lado, usamos los cuestionarios para averig uar cuál e ra l a impresión del alumnado respec to a est e tema, si veían la traducción como una herramienta útil para re pasar y aprender contenidos gramaticales o si , por el contrario, no consideraban que pudiera aportar importantes beneficios en e ste sentido. Si comparamos sus respuestas sobre el tema antes y después d el proceso de investigac ión, v emos que no ha y cambios s ig nificativos en la opini ón del alumnado y qu e en genera l mantienen que los ejercicios de traducción pueden a y udarles a trabajar aspectos gramatica les, ya que la ma y o ría de los estudi antes se sit úa entre l as respuestas « s í, siempre» y « sí, a menudo » . Capítulo 6. Análisis de los datos 329 Figura 6 . ¿Puedes repasar y aprender gramática cuando traduces? Por otro lado, p ara analizar los resultados obtenidos mediante los exámenes, utilizamos los tests estadísticos ANOVA y A NCOVA a través del programa SPSS , definido por West (2009) de la siguiente manera: This extremely flexible and p ow erful procedure e nables res earchers stud ying indi vidual c hange over tim e to fit a variety of ad v anced regression m o dels to longitudinal d ata sets w i th continuou s dependent variable s that correctl y acco mmodate t he uniq ue statistical pr operties o f longit udinal data (p p. 207-208). Como señalan Castañeda, Cabre ra, Navarro y d e Vries (2010 ), El programa estadístico SP SS ( Statistical Packag e for th e Social Sciences ) […] permite manejar bancos de d atos de gran magnitud y también e f ectuar análi sis estadísticos muy co m plej os […] SPSS permite efect u ar ta nto análisis estadísticos básicos co mo avanzado s (p. 15) . En muchos ca sos, se utiliza este programa p ara comparar « l as características de dos o más grupos con respe cto a diversas variables: por ejemplo, para saber si existe una diferencia en el desempeño de los estudiantes según su género» (ibídem , p. 16) o según e l tipo de actividad empleada e n el aula, como en nuestro estudio. 0 2 4 6 8 10 12 14 Sí, siempre Sí , a menudo Sí , algunas veces No m uy a menudo No, nunca 14 7 6 0 0 11 13 2 1 0 Núm ero de estudiantes ¿Puedes r epasar y apr ender gramática cuando traduces? C.1. C.2. 336 Figura 1 0. ¿Te anim an esta s traducciones a leer lo s libros co m pletos? A pesar de ello, los datos recogidos mediante la observa ción participante son más alentadore s. Aunque el porc entaje de alumnado que investigó sobre l a obra a la que pertenecía cada uno de l os frag mentos no fue demasiado alto (salvo en el últ i mo texto), hubo un buen número de estudiantes que disfrutaron bastante con esta actividad y , de hecho, al g unos incluso lo reflejaron en el cuestionario final, donde cinco personas afirmaron en la pregunta número 4 que uno de lo s aspectos que más les h abía gustado de los ejercicios de traducci ón realizados en clase había sido el acercamiento y el trabajo con obras de li teratura infantil y juvenil. Veamos, a c ontinuación, el porcentaj e de estudiantes de cada grupo que se preocupó por investigar en casa acerca de la obra: 0 2 4 6 8 10 Sí, siempre Sí , a menudo Sí , algunas veces No m uy a menudo No, nunca 2 2 7 9 7 0 2 7 8 10 Nº de estudiante s ¿T e animan estas tr adu cc iones a leer los libr os completos? C.1. C.2. Capítulo 6. Análisis de los datos 337 Figura 1 1. Estudiantes que i nvestigaron e n casa sobre las obras de LIJ. Como vemos, no hay difere ncias significativas en este sentido entre los dos grupos. Al igual que hicimos en el apartado 6.2.4. Datos obtenidos mediante los exámene s , usamos también en este gráfico los porcentajes de alumnado en lu gar del número de estudiantes. 1º ES O A y 1º ESO B no tenían l a misma cantidad de estudiantes y, po r tanto, valorar los re sultados según el número de alum nos y alumnas qu e realiz ó la actividad correctamente pu ede resultar confuso. P or tanto, seg uir emos trabajando p or porcentajes, y no por número de estudiantes, en todos aquellos gráficos que impliquen la comparación de datos entre los dos grupos. 6.3.7. Participación del alumnado durante el proc eso de investigación No podemos plantearnos trabajar con una herra mienta que no consig ue captar el interés del alumnado. Por eso, a lo largo de todo el trabajo hemos observado mu y de cerca el nivel de p articipac ión de los estudiantes con lo s diferentes tex tos, como comentamos e n el aparta do 6.2.2. Datos obtenidos mediante la observación participante . 0% 20% 40% 60% 80% 100% Harry Pott er Anne of Gr een Gables The Chronicles o f Narnia 36% 38% 92% 45% 35% 91% Porcenta je de estudiantes Estudiantes que investigar on en casa sobr e las obras de LIJ 1º E.S.O. A 1º E.S.O. B 338 Por un lado, en los cuestionarios quisimos dedicar una pregunta a este tema, para saber antes de empezar a trabajar con los tex t os si creían que con los ejercicios de traducción podí an conse g uir una participación m ay o r que con otro tipo d e actividades y para comprobar después de la investigación si habían percibido realmente un mayor nivel de participación o no. Figura 1 2. ¿Ha aum entado l a participación c on los ejercicios de traducción? Estos datos sí re flejan u n cambio sig nificativo en la opinión del alumnado antes y después de la inv estigación. Si bien es c ierto que los e studi antes co menzaron siendo bastante optimistas al respecto, ya que hubo once personas que contestaron « sí, siempre » y « s i, a menudo » , en el segundo cuestionario se valoró de manera mucho más positiva la participación qu e había habido e n clase durante la realización y la corrección de las traducciones. De hecho, hubo veintidós pe rsonas (81,5%) que contestaron « s í, siemp re» y « s í, a menudo» , justo el doble de estudiantes que en el cuestionario inicial. Además, al comentar los aspectos que m ás les habían g ustado d e los ejercicios de traducción incluidos en esta investigación (pre g unta número 4 del se g undo cuestionario), ocho estudiantes señalaron que h abían disfrutado especialmente al corregir l as 0 5 10 15 20 Sí, siempre Sí, a menudo Sí, algunas veces No mu y a menu do No, nu nca 2 9 10 6 0 2 20 5 0 0 Nº de estudiantes ¿Ha aument ado la participación con los ejer cic ios de tr adu cción? C.1. C.2. Capítulo 6. Análisis de los datos 339 traducciones, y a que hab ía habido un nivel de p articipación alto y de esta forma las clases habían sido más amenas e intere santes. De hecho, como afirma Pegenaute (1996 , p. 115) cuando cita a Atkinson (1987, p. 242), podemos considerar que la traducción es una acti vidad que i nv i ta a la p articipación activa de los alu m nos, al deb ate y ha sta la polémica, y q ue no le f altaba razó n a Atkinson al se ñalar que ―translation techniques for m a p art of the preferred lear ning strategies of m ost lear ners in most place s‖. Por otro lado, los datos c onseguidos mediante nuestra observación participante, con la a y uda del diario de campo, las entrevistas y las grabaciones, demuestran que el nivel de participación e n 1º ES O A fue si g nificativamente superior al de 1º ES O B en los dos primeros textos. En el tercero, esta diferencia no fue t an notable, au nque se si g uió manteniendo 1º ESO A por encima de 1º ESO B . Veamos, a continuación, el porcentaje d e alumnado que participó de manera voluntaria en algún momento a lo larg o del trabajo realizado con cada uno de los tex tos en los dos g rupos: Figura 1 3. Participación vo l unta ria en clase 0% 20% 40% 60% 80% 100% Harry Pott er Anne of Gree n Gables The Chronicles of Narnia 72% 81% 79% 45% 56% 68% 41% 43% 54% Porcenta je de estudiantes Participaci ón voluntaria en clase 1º E.S.O. A - Traduccion es 1º E.S.O. B - Ej. escritos 1º E.S.O. B - Ej. orales 340 Directame nte relacionado con la participación de l alumnado en clase está el nivel de trabajo r ea lizado en casa. A continuación, estudiaremos el porcentaje d e estudiantes de cada grupo que vino a clase sin sus tareas hechas para cada texto: Figura 1 4. Estudiantes que no tra bajan en casa. Como podemos comprobar, la diferencia en este sentido fue muy si g nificativa. Aunque en 1º ESO B hu bo una ma y orí a de estudiantes que trabajó de for ma adecuada sus tareas en casa, en 1º ES O A los datos fueron mucho más satisfactorios. En este sentido, debemos recordar que en ambos grupos había por lo general sobre un tercio del alumnado que no hacía habitualmente sus deberes y que con otro tipo de tareas nunca habí amos observado una diferencia tan considerable entre 1º ES O A y 1º ESO B. 6.3.8. Trabajo con conceptos inter disciplinares Según lo que establece el R ea l Decre to 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educ ac ión S ecunda ria Obli g atoria y del Ba chillerato, « E l aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral.» (p. 170 ). Es, por tanto, nuestra obligación, ofrecer a 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Harry P otter Ann e of Gree n Gables The Ch ronicles of Narnia 8% 4% 0% 32% 22% 32% Porcentaje de estudiantes Estudiantes que no trabajan en casa 1º E.S.O. A 1º E.S.O. B Capítulo 6. Análisis de los datos 341 nuestro alumnado tareas y oportunidades que permitan « f avorec er una visi ó n interdisciplinar […] » (ibí dem , p. 171) en el proceso de enseña nza y apre ndi zaje. Usamos también los cu estionarios para saber si rea lmente era n conscientes de haber trabajado con ce ptos interdisc iplinares a través de los ejercicios de traducción y comparar esta opinión con las expectativas que reflejaron sobre este tema en el cuestionario inicial. Figura 1 5. ¿Puedes repasar concepto s interdisciplinares cua ndo traduces? En ambos cuestionarios l os estudiantes mostraron que creían que las actividades de traducción fa cilit aba n e l repaso y aprendizaje de conceptos rel ac ionados con diversas asigna turas. A pesar de ello, esta valora ción empeoró levemente e n el segundo cuestionario, como se pu ede apreciar en el grá fico. Al respecto, las entre vistas individuales nos hicieron ver qu e realmente algunos estud iantes habían t raba jado los elementos interdisciplinares de los t extos sin ser conscientes de ello. De he cho, durante el proceso de recogida d e datos mediante la observación sí pudimos comproba r que gene ralmente 1º ESO A se preocupaba más que 1º ESO B por investigar acerca de los elementos interdisciplinares y a lcanz ar un me jor entendimiento de los mismos: 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Sí, siempre Sí, a menudo Sí, algunas veces No muy a menudo No, nunca 9 9 7 2 0 1 7 15 4 0 Nº de estudiante s ¿Puedes r epasar conceptos interdisciplinar es cuando traduces? C.1. C.2. 342 Figura 1 6. Investigación y trabajo con conceptos interdisciplinare s. 6.3.9. Motivación del alumnado hacia los ejercicios de traducción Para averiguar el interés que nuestro alumnado de 1º ES O A tenía hacia est e tipo de tareas, les pre g untamos dire ctamente en el primer cuestionario si les gustaba traducir y en el segundo, si habían disfrutado con las traducciones que habían realizado en clase. L os datos obtenidos en estas preguntas fueron p rác t ica mente idénticos en los do s cuestionarios. En ambos una amplia may o ría reflejó su motivación e interé s hacia este tipo de ejercicios: Figura 1 7. ¿Te gusta traducir? 0% 20% 40% 60% 80% 100% Miles (2nd text) Miles (3rd text) Inches (3rd text) War (3 r d text) 92% 100% 100% 62% 78% 100% 64% 64% Porcenta je de estudiantes Investigación y trabajo con conceptos interdisciplinar es 1º E.S.O. A 1º E.S.O. B 0 5 10 15 20 25 30 Sí No 27 0 26 1 Nº de estudiante s ¿T e gusta traducir? C.1. C.2. Capítulo 6. Análisis de los datos 343 Íntimame nte li ga da a esta pregunta, estaba la última de los dos cuestionarios, en la que se les pedía su opinión acerca de la utilidad de las actividade s de tradu cc ión en la clase de inglés. Como explicamos anteriormente, después de contestar « sí » o «no» , se l es daba la oportunidad de razonar su respuesta. En esta pr eg unt a, partimos del pri m er cuestionario con unos resultados inmejora bles, y a que el 100% del alumnado considera ba que traducir podía aportar importantes beneficios a la clase. E n el segundo cuestionario, prácticamente se mantuvieron estos datos: solo hubo una alumna que, tras la investigación, consideró qu e podían habe rse realizado otras actividades mucho más intere santes. En la justi fica ción a su respuesta, esta alumna e scribió: « es as cosas se olvidan con el tiempo y es ta asignatura se podría haber usado para alg o más divertido o int ere sante como ver una película » . Figura 1 8. ¿Crees que los ejercicios de traducción son útiles? 6.3.10. Aprendizaje autónomo Para comprobar si realmente nuestro alumnado era capaz de trabajar d e manera autónoma, haciendo uso de diferentes herramientas, les preguntamos en los cuestionarios (pregunta número 10 del primer cuestionario y 8 del segundo) por el tipo de inst rumentos 0 5 10 15 20 25 30 Sí No 27 0 26 1 Nº de estudiante s ¿Cr ees que los ejercicios de traducción son útiles? C.1. C.2. 344 que solían utilizar al hacer sus tradu cc iones. En este s entido, no observamos grandes diferencias entre los datos obtenidos antes y después de la investigación: según ellos, estaban acostumbrados a usar dist intos tipos de recursos para hacer sus tareas y, co mo no, también las traducciones. Figura 1 9. ¿Qué ins tru m ento s utilizas para hacer tus traducciones? También mediante las entrevistas, tanto individuales como grupales, el a lumnado nos mantuvo al tanto de cómo superaban las dificultades que en contra ban al trabajar con el texto en casa, qué ha cían para investigar y cómo iban aprendiendo a soluci onar sus propias dudas. Al igual que refleja el gráfico que acabamos de comentar, la mayoría confesaba en estas entrevistas que la h erra mienta que más usaban para in vesti g ar, apre nder y solucion ar dudas mientras hac ían su s traduc ciones era internet. Al estudiar sus respuestas, nos sorprendió que, en la pregunta número 10 del primer cuestionario, reflejara n que estaban acostumbrados a trabajar de forma autónoma, haciendo uso de diferen tes ti pos de herramientas, ya qu e nuestr a pe rce pción en el aul a antes de trabajar con las t raduc ciones no er a e s a. De hecho, consideramos que e l gráfico no refleja un cambio importante que pudimos observar en nuestro alumnado a lo largo del 0 5 10 15 20 25 Diccionar io s Internet Consultas a otras personas Otros 15 22 14 1 16 24 11 0 Nº de respuestas ¿Qué instrumentos utiliz as para hacer tus tradu cciones? C.1. C.2. Capítulo 6. Análisis de los datos 345 proceso de investi ga ción. De man era progresiva cambió su actitud al abordar el aprendizaje de la lengua: en lug ar de esperar a que la profesora les resolviera todas las dudas, sin ni siquiera plantea rs e la posibilidad de usar el diccionario para averigu ar el significa do de alguna palabra nuev a, como hacían por lo gene ral antes de e mpezar nuestra labor con las t raducciones, poco a poco se acostumbraron a trabajar de una manera más independiente y más m adura , usando las herramientas que e staban a su a lcance para aclarar sus propias dudas y ampliar conocimientos de diver sa índole. Además, a partir de los errores cometidos en el fragmento de Harry Potter and the Philosopher’s Stone (traducción muy literal que reflejaba, en ocasiones, la falta de análisis del texto original), aprendieron con una rapidez asombrosa a trabajar lo s tex tos de una forma mucho más reflexiva, preocupándose por alca nzar la comprensión total de cada elemento, con el fin de poder plasmar toda esa inf orma ción en sus t ra ducciones de la mejo r manera posible. Como afirma Leonardi (2010), if reading is appr oached from a translatio n point of view, lea rners become active par ticipants and constructors o f meaning. T hey w ill have to exhibit an inquisitive and critical attitude tow ard s the text and ques tion any aspect o f it. W hereas L2 lear ners as re aders think that understa n ding facts is the p urpose of their ac tivity, L2 lear ners as critical r eaders and translators look for interpretation(s) of t hose facts in or der to determine what a text says, how it is sa id and reasons for what is said in a p articular way (p. 93). 6.4. Instrume ntos usados en el análisis de los d a tos En el capítulo anter ior, en el apartado 5.4. Instrumentos de recogida de datos , estuvimos ex plicando los diferentes medios que habíamos usado p ara recoger l a información que nos ha bía permitido hacer este trabajo de investigación. Una vez recopilada toda esa información, era necesario an alizarla y p rocesar los datos para alcanzar conclusiones clara s acerca d e los objetivos que nos plant eábamos, y a 352 (C1+). In o ther w ord s, an English-on ly p olicy, ho w e ver w ell -intentioned, m ay b e b oth unrealistic and inapp ropriate to the majori t y o f students (ib ídem , p. 4). Pege naute (1996) comparte esta opinión y expli ca que puesto que existe un conoci miento previo (en este caso la L1), es lógico que el al umno se valga de él para b us car una e xplicación a u na situación pr esentada inadecuadamente (de hec ho, la evidencia pr ueba que existe un pr oceso d e traducción mental a lo lar go de todo el pro ce so d e aprendizaj e de la L2) (p. 115). Por ello, con el uso de la L 1 en situaciones concretas de la clase, nos pro ponemos guiar ese proceso de traducción m ental del a lumnado, para que sea provechoso y fructífero, evitando así l as malas interpretaciones y las conclusiones erróneas a las que pueda llega r el estudiante por sí solo. No quere mos decir con t odo esto que nos estemos olvidando de las desventajas que tiene el uso de la lengua materna en clase y que comentamos en el capítulo 3 (apartado 3.4. El papel de la lengua ma terna en el aprendizaje de lenguas extranjeras ). De hecho, no ha y duda de que es absoluta mente necesario aportar al alumnado la sufi ciente cantidad de input para motivarle y a y udarle a usar la lengua extranjera de la mejor mane ra posible ( L lopis, 2007, p. 122). P ero, a pesar de ello, tenemos que ser conscientes de que n uestro alumnado no aprovechará las ventajas de ese input si este le re sulta totalmente incomprensible: « W hen the acquirer does not understand the message, there will be no ac quisition. In othe r words, incompr ehensible input, or ―noise‖, will n ot help » (Krashen, 1987 , p. 63). Por lo tanto, debemos considerar el importante p apel que desempeña el docente a la hora de hacer comprensible para su alumnado la ca ntidad de input recibida: « p erhaps the main function of the second language teacher is to help make inp ut comprehensible» ( ibídem, p. 64). Con todo ello en mente, resulta significativa la explicación que da Martín Martín (2000) sobre el tema: [Document text truncated for crawler view.]