El papel de la Inteligencia Emocional y mecanismos subyacentes explicativos como predictores prospectivos y longitudinales del bienestar

TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES El papel de la Inteligencia Emocional y mecanismos subyacentes explicativos como predictores prospectivos y longitudinales del bienestar Autor: Nicolás Sánchez Álvarez Directores: Dr. Natalio Extremera Pacheco Dr. Pablo Fernández Berrocal Málaga, Octubre, 2016 AUTOR: Nicolás Sánchez Álvarez http://orcid.org/0000-0002-5910-5734 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES Este trabajo de tesis es un compendio de trabajos previamente publicados o aceptados para publicación. Las referencias completas de los artículos que constituyen el cuerpo de la tesis son: o Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2016). The relation between emotional intelligence and subjective well-being: A meta-analytic investigation. The Journal of Positive Psychology, 11(3), 276-285. doi: 10.1080/17439760.2015.1058968 o Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (In review). The influence of trait meta-mood on subjective well-being in high school students: A crosslagged panel analysis. Educational Psychology, CEDP-2016-0245 o Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Maintaining life satisfaction in adolescence: Affective mediators of the influence of perceived emotional intelligence on overall life satisfaction judgments in a two-year longitudinal study. Frontiers in Psychology, 6, 01892. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01892 o Sánchez García, M., Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2013). Percepción emocional evaluada con la versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT): Análisis de su robustez psicométrica en muestra española. Ansiedad y Estrés, 19(2-3), 161-171. Informe de los directores para la defensa pública de la tesis de doctorado. Mediante la presente se certifica que: La tesis doctoral “El papel de la Inteligencia Emocional y mecanismos subyacentes explicativos como predictores prospectivos y longitudinales del bienestar”, presentada por Nicolás Sánchez Álvarez, ha sido supervisada por los profesores Natalio Extremera Pacheco del Departamento de Psicología Social y Pablo Fernández Berrocal del Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Málaga, y cumple los requisitos para el grado de Doctor en Psicología. Málaga, Junio 2015 Fdo. Natalio Extremera Pacheco Fdo. Pablo Fernández Berrocal Informe del organismo responsable de los estudios de doctorado Autorización de la Comisión General de Doctorado Presentación ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯1 0. Presentación La presente tesis doctoral, de acuerdo con la normativa vigente de la Universidad de Málaga y el informe correspondiente, autorizado por los directores de tesis y la comisión de doctorado de la universidad de Málaga, se presenta como un compendio de cuatro trabajos previamente publicados. Las referencias completas de los artículos que constituyen el cuerpo de la tesis son las siguientes: 1. Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2016). The relation between emotional intelligence and subjective wellbeing: A meta-analytic investigation. The Journal of Positive Psychology, 11(3), 276-285 doi: 10.1080/17439760.2015.1058968 2. Sánchez-Álvarez, N., Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (In review). The influence of trait meta-mood on subjective well-being in high school students: A cross-lagged panel analysis. Educational Psychology, CEDP-2016-0245 3. Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Maintaining life satisfaction in adolescence: Affective mediators of the influence of perceived emotional intelligence on overall life satisfaction judgments in a two-year longitudinal study. Frontiers in Psychology, 6, 01892. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01892 4. Sánchez García, M., Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2013). Percepción emocional evaluada con la versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT): Análisis de su robustez psicométrica en muestra española. Ansiedad y Estrés, 19(2-3), 161-171. Presentación ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯2 La unidad temática de los trabajos presentados para ser incluidos en el formato de tesis por compendio de publicaciones, se justifica perfectamente por su pertenencia a un mismo campo de estudio científico en cuyo ámbito se ubican las hipótesis planteadas que forman un cuerpo coherente. Las razones por las que esta tesis doctoral que aquí se presenta tiene este formato son, por un lado, la mayor agilidad que permite la entrega de los resultados obtenidos a la comunidad científica, de manera casi simultánea a su realización, lo que hace que mantengan una mayor frescura sin perder originalidad por el paso del tiempo. Por otro lado, porque entendemos tiene un mayor valor, conferido por el hecho de que la calidad de los estudios incluidos haya sido validada por el prestigio de las revistas y el proceso de revisión de pares anónimos en las que se han publicado dichos trabajos. Con respecto a las aportaciones de los trabajos, destacamos como aspectos más novedosos y relevantes los siguientes: 1. Establecer las relaciones existentes entre las habilidades emocionales con el bienestar subjetivo recogidas en la literatura científica. Se incluyen diversos instrumentos para medir las variables provenientes de distintos modelos teóricos. 2. Relacionar las vinculaciones longitudinales entre las habilidades emocionales y el bienestar subjetivo, atendiendo a los efectos predictivos a través del tiempo. Estableciendo una linealidad de efectos predictivos de las habilidades emocionales sobre los indicadores de bienestar subjetivo, y no al revés. Presentación ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯3 3. Es la primera vez que se miden los efectos de mediación entre las variables de estudio desde una perspectiva longitudinal, permitiendo realizar inferencias causales. Se controlan los efectos entre las distintas variables, provocando una secuencialidad. 4. Se propone otro estudio adicional enmarcando las líneas de trabajo de futuras investigaciones. Proporcionando propiedades psicométricas de nuevos instrumentos de evaluación, analizando su robustez psicométrica. La utilidad de los resultados de estos trabajos deviene de su aplicabilidad para la mejora de la calidad en los programas de mejora del bienestar mediante formación en habilidades emocionales. Conocer qué mecanismos son más favorables para la salud emocional de las personas podría ser una parte importante de los esfuerzos en intervención encaminadas a prevenir y tratar trastornos emocionales y psicológicos en la adolescencia, dirigidos a potenciar el bienestar subjetivo. Al mismo tiempo que, a nivel teórico, aporta datos empíricos que añaden robustez de constructo a la inteligencia emocional. Por último, y en relación a la apertura de nuevas vías de trabajo, los resultados de estos trabajos servirán de base en la investigación futura para explorar las relaciones directas e indirectas así como las mediaciones de distintas habilidades emocionales y distintos componentes del bienestar subjetivo. Lo que permitirá obtener con mayor precisión la percepción de bienestar futura. 1. Introducción: Delimitación del marco conceptual del estudio Introducción ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯5 1. Introducción: Delimitación del marco conceptual del estudio La presente Tesis Doctoral surge de la voluntad de ampliar el conocimiento sobre el constructo psicológico denominado Inteligencia Emocional (en adelante IE) y su influencia en el Bienestar Subjetivo en una muestra adolescente. El concepto de IE es joven todavía ya que nace en el año 1990 de manos de Mayer y Salovey (Salovey y Mayer, 1990). Pero su difusión fue años más tarde cuando en 1995 un periodista científico, Daniel Goleman, publicó un libro titulado “Inteligencia Emocional” que llegó a ser un best-seller y popularizó el término. Las emociones pasaron de ser un elemento perturbador de la razón a considerarse información valiosa para el funcionamiento adaptativo del ser humano. Algunos llegan a defender que proporciona el éxito a nivel no sólo profesional, sino también personal, familiar, académico,… (Goleman, 1995). A pesar de la juventud del término, los estudios científicos han proliferado a gran velocidad, surgiendo diversos autores que han propuesto su propio concepto de IE, desarrollando y validando sus propios instrumentos de medición acorde con su modelo teórico. Por nuestra parte, para el estudio de la IE adoptamos el modelo teórico de IE como habilidad de John Mayer y Peter Salovey (1997) por su mayor apoyo empírico y fundamentación teórica más desarrollada (Mayer, Salovey, y Caruso, 2008). Diferentes estudios de corte transversal han mostrado una robusta relación entre la IE y varios aspectos socio-emocionales de las personas, incluyendo el afecto positivo, la autoestima, la satisfacción vital, el comportamiento social y el bienestar de las personas (Zeidner, Matthews, y Roberts, 2009). En concreto, el bienestar es un campo de investigación que surge recientemente, centrando su atención en el desarrollo de las capacidades y en el crecimiento personal, concibiendo ambas como los principales indicadores del funcionamiento positivo (Fernández-Abascal, 2009). Diferentes variables han demostrado su poder predictor frente al bienestar; en este sentido, los rasgos de personalidad (Chamorro- Introducción ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯6 Premuzic, Bennet, y Furnham, 2007; Extremera y Fernández-Berrocal, 2005) o el nivel de optimismo/pesimismo (Augusto-Landa, Pulido-Martos, y López-Zafra, 2010) han explicado parte de la varianza del bienestar. Asimismo, desde la Psicología Positiva, se han llevado a cabo diversas intervenciones cuyo objetivo principal consistía en aumentar los sentimientos, pensamientos y acciones positivas de los sujetos; el meta-análisis llevado a cabo por Sin y Lyubomirsky (2009) con más de 51 intervenciones pone de manifiesto sus efectos beneficiosos sobre el índice de Bienestar Subjetivo (en adelante BS), reduciendo al mismo tiempo las sintomatología depresiva. En los últimos cinco años, reconocidas revistas internacionales (American Psychologist, Journal of Social and Clinical Psychology, Psychological Inquiry, American Behavioral Scientist, School Psychology Quarterly, Ricerche di Psicología, Review of General Psychology,…) han dedicado números especiales al tema de la Psicología Positiva (Cuadra-Peralta, Veloso-Besio, Ibergaray, y Rocha, 2010; Fredrickson, 2001; Vázquez, Cervellón, Pérez Sales, Vidales, y Gaborit, 2005; Vera, 2006). Esto denota un cambio en la investigación en psicología, que evidencia una tendencia a abordar las variables positivas y preventivas en lugar de los aspectos negativos y patológicos que tradicionalmente se estudian (Simonton y Baumeister, 2005; Vera y Guerrero, 2003). Algunos autores sostienen que uno de los retos para la psicología en los próximos años será dedicar más trabajo intelectual al estudio de los aspectos positivos de la experiencia humana, entender y fortalecer aquellos factores que permiten prosperar a los individuos, comunidades y sociedades, para mejorar la calidad de vida, una mayor sensación de bienestar y también prevenir las patologías que surgen de condiciones de vida adversas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). El objetivo de lo que se ha llamado Psicología Positiva es justamente catalizar este cambio de la psicología hacia el desarrollo de las fortalezas de las personas. Acorde con lo anterior, la principal tarea de prevención en esta década, será estudiar y entender cómo se adoptan y desarrollan esas Introducción ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯7 fortalezas y virtudes en niños y jóvenes, elemento fundamental para la prevención de los llamados desórdenes mentales y el logro de un sentimiento de bienestar duradero (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). El ejercicio de las fortalezas personales genera emociones positivas. Según señalaba Fredrickson (2001), las emociones positivas son elementos esenciales en el funcionamiento óptimo del ser humano, ya que amplían los repertorios de pensamiento-acción, reducen las emociones negativas prolongadas, estimulan la resiliencia psicológica y provocan espirales de estado de ánimo positivo que aumentan el bienestar emocional. El éxito o la felicidad del ser humano se encuentran indivisiblemente unidos a la aparición de ciertos estados de ánimo o emociones particulares (generalmente de tipo positivo) que a su vez pueden conllevar un mejor rendimiento individual. En este punto, tanto la Psicología Positiva como la IE, como planteamientos teóricos independientes, plantean un interés compartido (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009). Existen dos diferencias principales en el papel que tiene la IE visto desde la Psicología Positiva, y desde los modelos de IE. La primera, es que la Psicología Positiva analiza el bienestar subjetivo o las emociones positivas alcanzadas por el individuo tras poner en práctica sus virtudes y fortalezas. Lo relevante, por tanto, es el análisis y estudio de las emociones y la positividad afectiva como un resultado final al que se llega (FernándezBerrocal y Extremera, 2009). Así pues, desde la Psicología Positiva, la IE es vista como una fortaleza que sirve para mejorar la virtud definida como “humanidad” y aumentar las emociones positivas. En cambio, para la IE el estudio de las emociones es un elemento central, no sólo como resultado final, sino como proceso. Y la IE se considera una serie de habilidades o competencias para manejar constructivamente los sentimientos propios y ajenos, utilizándolos de forma adecuada y Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯12 5) Estado de ánimo general: incluiría felicidad y optimismo. El modelo teórico de Bar-On combina la habilidad mental, por ejemplo el autoconocimiento emocional, con otras características separables de la habilidad mental como el control de impulsos. De hecho el propio autor apunta que su modelo no es un modelo exclusivo de IE. Por ello reformula su modelo en el año 2000 (Bar-On, 2000) y pasa a denominarlo modelo de Inteligencia Socio-Emocional, de acuerdo al cual define dicha inteligencia como “conjunto de competencias emocionales y sociales, habilidades y facilitadores que determinan nuestra efectividad a la hora de comprender y expresar nuestros sentimientos, comprender a los demás y relacionarnos con ellos y afrontar las demandas cotidianas” (Bar-On, 2006). Es entonces cuando acepta e indica que su modelo teórico y empírico de evaluación no es exclusivo de la IE. Por último, el modelo de Competencias Emocionales de Goleman (1995), considera que la IE es: 1) Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. 2) Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales. 3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯13 muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden. 4) Reconocer las emociones de los demás: La empatía es el fundamento del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.). 5) Establecer relaciones: La competencia social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás. La IE se conceptualiza como un constructo que incluye tanto aspectos de personalidad como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y manejar las emociones (Bar-On, 1997). El modelo de Competencias Emocionales se entiende como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. La finalidad de estas competencias se orienta a aportar valor añadido a las funciones profesionales y promover el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). En la versión actualizada, el modelo de competencias emocionales se estructura en cinco grandes competencias o bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencia social y habilidades de vida para el bienestar (Bisquerra, 2009). Basándose en los métodos de medición utilizados se pueden agrupar las distintas concepciones teóricas de IE (Ashkanasy y Daus, 2005) en tres corrientes principales: (1) el modelo de habilidad de cuatro ramas de IE de Mayer y Salovey (1997), que definen la IE como la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯14 para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual; (2) el modelo basado en la auto-percepción de las habilidades emocionales integrados por el modelo teórico de Salovey y Mayer (1990), que defiende la existencia de un proceso reflexivo continuo asociado con el estado de ánimo; (3) el modelo mixto basado en la definición de Salovey y Mayer (1990) pero ampliado con la integración de otras habilidades sociales y personales, concibe la IE como un conjunto de rasgos estables de habilidades socio-emocionales, habilidades cognitivas y de personalidad (Bar-On, 1997; Goleman, 1995). Estas corrientes empíricas permiten clasificar los instrumentos utilizados para medir la IE por su marco teórico (Joseph y Newman, 2010): medidas de habilidad basados en la capacidad de IE, auto-informes de habilidades emocionales, y auto-informes de los modelos mixtos. El modelo que ha propiciado mayor número de investigaciones y que ha obtenido mayor reconocimiento dentro de la literatura científica, es el modelo de Mayer y Salovey (1997), por ello nos basamos en este modelo para el desarrollo del presente trabajo. Este modelo basado en el procesamiento emocional de la información, conceptualiza la IE como un conjunto de habilidades que usa de forma adaptativa las emociones para mejorar los procesos cognitivos (Mayer y Salovey, 1997). De acuerdo con este planteamiento teórico, los instrumentos desarrollados para la medición de la IE desde la perspectiva teórica de Salovey y Mayer han seguido dos líneas; por un lado, los instrumentos o medidas de ejecución, en las que se pide a la persona que solucione determinados problemas emocionales. Las respuestas correctas están predeterminadas siguiendo un criterio experto o consenso (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, MSCEIT; Mayer, Salovey y Caruso, 2001; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003), que evalúa la percepción y expresión de las emociones, facilitación emocional, comprensión de las emociones y regulación emocional. Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯15 Por otro lado, estarían los instrumentos o medidas de auto-informe, en las que cada persona informa del grado en que cree poseer una determinada habilidad (TMMS, Trait Meta-Mood Scale; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Este instrumento recoge la evaluación de tres escalas: atención a los propios sentimientos, claridad de los sentimientos y reparación de los sentimientos. Esta escala ha supuesto una herramienta muy útil para aquellos científicos sociales interesados en examinar las diferencias individuales del meta-conocimiento emocional, y conocer cómo afectan a distintas áreas del individuo. Según sus creadores, existe un proceso reflexivo continuado que está asociado al estado de ánimo mediante el cual constantemente se percibe, valora y regulan tales estados anímicos. Dicho proceso fue denominado experiencia de meta-humor (“meta-mood experience”) y para su evaluación desarrollaron la State Meta-Mood Scale (SMMS) que mide los procesos reflexivos de los individuos sobre el estado de ánimo actual enfatizando los cambios momentáneos en que ocurren dichos procesos (Mayer y Stevens, 1994). Este instrumento no recogía actitudes estables en el tiempo asociadas al estado de ánimo general. Como consecuencia, en 1995 los autores desarrollaron el TMMS (Salovey et al., 1995), la primera medida de auto-informe que evaluaba, de forma estable en el tiempo, las creencias o actitudes de las personas sobre sus estados de ánimo y emociones. El objetivo de esta escala es conseguir un índice que evalúe el conocimiento que tiene cada persona de sus propios estados emocionales, es decir, obtener una estimación personal sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional (Salovey et al., 1995). El TMMS es una escala rasgo de meta-conocimiento de los estados emocionales que, en su versión extensa, evalúa a través de 48 ítems las diferencias individuales en las destrezas para ser conscientes de sus propias emociones, así como de su capacidad para regularlas. Más tarde, el grupo de Salovey realizó una indicación terminológica sobre el instrumento. Puesto que las puntuaciones que se obtienen a través de esta prueba hacen Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯16 referencia a las percepciones que tienen las personas sobre su propia IE más que a los niveles reales de IE, los autores prefieren denominar estas puntuaciones un “índice de Inteligencia Emocional Percibida (IEP)” con la intención de diferenciar este indicador de IE de aquel otro que se obtiene mediante pruebas de ejecución o de habilidad (Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002). Siguiendo su modelo lo ideal sería utilizar una medida de ejecución validada al castellano en adolescentes, no obstante por el momento no existe la validación del MSCEIT en población adolescente española. Por lo que, en nuestros estudios se han utilizado la adaptación al castellano del auto-informe TMMS realizada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, (2004). Así como mediante uno de nuestros estudios empezamos a sentar las bases de la validación del MSCEIT en población adolescente española comprobando las propiedades psicométricas del instrumento. Existen multitud de instrumentos utilizados para evaluar la IE desarrollados desde sus concepciones teóricas, en la actualidad no existe un consenso en los ámbitos de utilización. Uno de los ámbitos de estudio que más proliferación ha tenido en los últimos años ha sido el campo del bienestar. Un creciente grupo de evidencias empíricas sugiere que la IE se relaciona fuertemente con una variedad de resultados que señalan el éxito social y emocional, incluyendo más frecuentemente el afecto positivo, mayor autoestima, mayor satisfacción vital, compromiso social y en conjunto una mayor percepción de bienestar (Zeidner, Matthews, y Roberts, 2009). 2.2. Conceptualización del Bienestar Numerosos psicólogos y filósofos han descrito la buena vida y qué factores llevan a obtener un alto nivel de bienestar. Por ejemplo, tanto Epicuro y Aristóteles destacaron la importancia del placer y la gratificación sensorial en el bienestar (Baggini 2004; Russell, Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯17 1946), mientras que Platón se centró en el desarrollo del potencial individual (Bloom, 1991). Recientemente, los investigadores también han comenzado a examinar cómo los laicos conceptualizan la naturaleza de bienestar (King y Napa 1998; McMahan y Estes, 2010; Ng, Ho, Wong, y Smith, 2003), centrándose a menudo en el grado en que los individuos definen el bienestar como hedónico (es decir, concentrados en el placer) o eudaimónico (es decir, centrado en la autorrealización). La definición de bienestar engloba dos parámetros, uno objetivo y otro subjetivo (Diener, 1994); el primero de ellos hace referencia a la calidad de vida, midiéndose a través de una serie de indicadores de calidad, entre los que se incluyen ámbitos como la salud, educación, alimentación y vivienda, entre otros. Esta dimensión del bienestar se fundamenta en los conocimientos científicos alcanzados sobre lo que es necesario para que el ser humano se desarrolle adecuadamente y satisfaga sus necesidades fundamentales (fisiológicas, mentales, emocionales y de participación social). Por otro lado, la dimensión subjetiva del bienestar que está condicionada por la interpretación que realiza cada persona sobre lo que espera y la forma en que valora la vida real que tiene (Diener y Diener, 1995). Existen distintas definiciones del término bienestar subjetivo, y de otros vocablos afines, como felicidad, satisfacción vital, calidad de vida, bienestar psicológico, etc.. A menudo, en la literatura aparecen autores que usan estos términos indistintamente, frente a otros que muestran sus preferencias por unos. Por ejemplo, mientras que Veehoven (1984) privilegia el término felicidad (“happiness”, aunque en el pasado privilegiaba “life satisfaction”, satisfacción vital), Diener y Lucas (2000) privilegian el término bienestar subjetivo (subjective well-being). Bradburn (1969) articula una teoría sobre la estructura del bienestar psicológico (psychological well-being, PWB) y lo define como un juicio global que las personas realizan al comparar su afecto negativo con su afecto positivo. Por tanto, para conseguir un mayor bienestar será necesario reducir el afecto negativo y aumentar el afecto Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯18 positivo. Para Ryff (1989) el bienestar psicológico se basa en formulaciones del desarrollo humano y en los retos de vida existenciales, siendo el desarrollo personal un elemento central para el mismo. Campbell, Converse, y Rodgers (1976) utilizan el concepto de satisfacción vital y la definen como la discrepancia entre las aspiraciones y los logros. Sin embargo, Veehoven (1991) define la satisfacción vital como “el grado en que una persona evalúa la calidad global de su vida en términos positivos”; es decir, cuánto le agrada a una persona la vida que lleva. Diener y Biswas-Diener (2000) utilizan el vocablo de bienestar subjetivo (en adelante BS). Éste representa las evaluaciones que las personas realizan de sus vidas, las emociones placenteras, la satisfacción vital, y una relativa ausencia de emociones y efectos no placenteros. Por tanto, el BS representa las evaluaciones cognitivas y afectivas que las personas realizan de sus vidas (Diener, 1994). Las investigaciones en torno al concepto de bienestar han seguido una doble vía (Tomas, Meléndez, y Navarro, 2008). Por un lado, el BS, el cual se ha asociado a la satisfacción vital y que hace referencia a la experiencia subjetiva de felicidad, derivada de la comparación de las experiencias positivas con las situaciones de displacer, de las características del ambiente con el nivel de satisfacción experimentado en ese ambiente (Diener, 2000). Se conoce también como bienestar hedónico ya que implica experimentar las emociones agradables más que las desagradables junto con una mayor satisfacción con la vida (Diener, 1984). Por otro lado, el bienestar psicológico centra su atención en el crecimiento y madurez personal. También conocido como bienestar eudamónico, implica un sentido de plenitud y significado en la vida. El enfoque eudamónico considera que una persona es considerada psicológicamente plena cuando desarrolla su verdadero potencial o existe concurrencia entre las metas propuestas y su verdadero yo (Ryan y Deci, 2001). No existe una única teoría explicativa del BS, sino que son diversos los modelos teóricos existentes. Sin embargo, según Diener y Lucas (1999) las teorías del BS han de Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯19 analizar los eventos y circunstancias que influyen sobre los niveles de bienestar en el contexto vital en el que son experimentados. En este sentido diversos factores como la personalidad, las metas, los valores y la cultura, cambian el significado de los eventos para distintas personas. Para este trabajo de tesis doctoral nos hemos centrado en el BS por el interés de sus factores cognitivos y afectivos. Y como estos ayudan a explicar los niveles individuales de satisfacción con la vida (Diener, 2000). Se podrían describir tres componentes básicos dentro del BS. Estos serán el afecto positivo, el afecto negativo, y la satisfacción global con la vida (Diener, Oishi, y Lucas, 2003; Lyubomirsky, King, y Diener, 2005). El afecto se entiende normalmente como las experiencias anímicas y emociones que experimentamos y que nos informan sobre la marcha de nuestras vidas. La positividad o la negatividad que conferimos al afecto tiene que ver con el tono hedónico (placentero o displacentero) de la experiencia y no tanto con el valor funcional que puedan tener (Vázquez y Hervás, 2009). El afecto incluye tanto reacciones relativamente transitorias y ligadas a estados fisiológicos reconocibles (emociones), como a estados más difusos y permanentes que tiñen nuestra experiencia afectiva de modo continuo (los denominados estados de ánimo). Y retomando la estela de los autores hedonistas griegos, parece evidente que cualquier definición de bienestar debe incluir un componente afectivo. Es poco probable que una persona se sienta bien si está sumida en un estado de miedo, ansiedad o tristeza. Por tanto, la ausencia de dolor y la presencia del disfrute de forma muy general, serán componentes básicos del BS. Por lo que se describen a continuación ambos, el positivo y el negativo. El afecto positivo incluye estados de ánimo y emociones diversas con un contenido subjetivo agradable (alegría, cariño, gozo, interés por las cosas o asombro ante algo positivo). Forman parte del bienestar, pues reflejan reacciones ante condiciones o sucesos Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯20 que informan positivamente sobre la marcha de la vida. Las diferentes clasificaciones de los estados anímicos y el afecto positivo incluyen estados de baja activación, activación moderada y activación elevada. También pueden clasificarse en función de si constituyen reacciones positivas ante los demás, ante determinadas actividades o de reacciones o estados de ánimo positivos generales (Vázquez, 2009). El afecto negativo incluye emociones y estados de ánimo con un contenido subjetivo desagradable (ira, tristeza, ansiedad, preocupación, culpa, vergüenza, envidia, celos…), y expresan reacciones negativas de la gente ante sus vidas, otras personas o circunstancias. A pesar de cumplir una función importante, una intensidad, duración o frecuencia elevadas pueden ser una señal de que la vida no marcha bien y comprometer el bienestar y el funcionamiento de las personas (Vázquez, 2009). Por último, la satisfacción con la vida, representa un juicio sobre cómo se considera la propia vida en su totalidad. Es una medida fundamentalmente cognitiva o evaluativa. Puede hacer referencia a un juicio a “la vida” desde el nacimiento, o bien a un punto temporal específico. Muchos estudios transculturales utilizan este tipo de indicador para hacer comparaciones de “satisfacción vital” entre países (Diener, Gohm, Suh, y Oishi, 2000; Hayes, 2000). Existen autores que analizan el BS profundizando en su estructura (Chamberlain, 1988). Considerando aspectos de positividad-negatividad, intensidad-frecuencia, internoexterno, y afectivo-cognitivo. Para este trabajo de tesis nos interesamos por los aspectos cognitivos-afectivos y la consideración de estos componentes del BS prolongados en el tiempo. Al respecto de la dimensión temporal del BS, se han propuesto matizaciones en las propiedades temporales de los distintos componentes. Al proceso de valoración que las personas hacen respecto al grado de satisfacción sobre sus vidas se le asocia una dimensión cognitiva. Esta valoración suele tener una extensión de tiempo mucho más amplia que la Inteligencia Emocional y Bienestar Subjetivo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯21 valoración afectiva sobre el análisis de emociones positivas y negativas (García, 2002). Así pues, las diferencias en la dimensión temporal podrían ser el nexo que según Diener (1994) mantienen ambos componentes de BS. Profundizando en su investigación se podría analizar por completo estas relaciones y entender mejor sus componentes, así como las percepciones individuales de bienestar puedan cambiar con la edad o cómo ésta puede afectar el funcionamiento psicosocial en diferentes puntos de la vida. Fue así como surge el propósito de la investigación actual, para examinar los cambios del bienestar en jóvenes, y cómo estos conceptos pueden contribuir a la experiencia de bienestar a lo largo de la etapa llamada adolescencia. 2.3. Inteligencia emocional y el Bienestar Las emociones influyen en gran medida en nuestra forma de actuar y de pensar, nos permite tomar decisiones y dirige nuestro comportamiento (Lazarus, 2006). Desde esta perspectiva, nuestros recursos emocionales son determinantes para un funcionamiento óptimo y unos resultados positivos (Benson, Scales, Hamilton, y Sesma, 2006; Lopez y Snyder, 2009). En las dos últimas décadas, la investigación empírica y la teoría asociada a la IE ha sido cada vez más frecuente, es especial debido a su relación con los resultados de bienestar (Zeidner, Matthews, y Roberts, 2012). Debido al gran número de publicaciones de la IE y aspectos relacionados con el bienestar, se han llevado a cabo estudios de meta-análisis que reafirman a la IE como un indicador robusto de diferentes aspectos del bienestar como pueden ser la salud mental, física y psicosomática (Martins, Ramalho, y Morin, 2010; Shutte, Malouff, Thorsteinsson, y Bhullar, 2007). La literatura de IE ha demostrado que las personas con alta IE son capaces de hacer frente de forma adaptativa a los factores de estrés y los problemas de la vida cotidiana con mayor facilidad, tener relaciones más estrechas y disponer de un mayor apoyo social Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯27 3. Metodología y plan de trabajo 3.1. Objetivos e hipótesis de trabajo Como hemos podido comprobar, los trabajos desarrollados en la línea de investigación de la presente tesis doctoral se han centrado en investigaciones de corte trasversal o longitudinal a corto plazo. No se ha estudiado suficientemente la influencia de la IE en el bienestar hedónico, y el valor incremental de la IE controlando los valores iniciales de bienestar. Así pues, en este estudio se ha optado por un enfoque prospectivo y con una muestra adolescente. También se han elegido los auto-informes como forma de evaluación ya que se puede obtener un índice del meta-conocimiento de los individuos sobre sus competencias emocionales, su percepción de la emociones experimentadas y la valoración de satisfacción vital, para precisamente comprobar sí sus creencias en habilidades emocionales influyen en la valoración hedónica de sus vidas, y si éstas se mantienen en el tiempo. Por lo tanto, el objetivo principal de esta investigación consiste en determinar el valor predictivo e incremental de la IE sobre la afectividad positiva y negativa, y la satisfacción vital de adolescentes a largo plazo de tiempo. Este objetivo principal se alcanza a través de los siguientes objetivos concretos: Objetivo 1. Analizar la relación de la IE y el BS a través de la literatura científica sobre el tema. Objetivo 2. Evaluar qué modelo de IE obtiene mejores resultados con el BS. Objetivo 3. Comprobar sí la relación de la IE es mayor con el componente cognitivo o con el afectivo del BS. Objetivo 4. Establecer el valor predictivo e incremental de la IE sobre los niveles de BS de manera longitudinal. Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯28 Objetivo 5. Evaluar el valor predictivo del BS sobre los niveles de IE. Objetivo 6. Verificar la relación entre las dimensiones de la IE y el BS. Objetivo 7. Comprobar sí la relación entre la IE y la satisfacción vital es mediada por el nivel de afectividad positiva y negativa. Objetivo 8. Evaluar sí las relaciones y mediaciones entre la IE, afectividad positiva/negativa y la satisfacción vital tienen diferencias entre los sexos. Objetivo 9. Analizar las propiedades psicométricas de la rama percepción emocional del MSCEIT. Objetivo 10. Comparar las diferencias de sexo y edad en la percepción emocional evaluada con el MSCEIT. A partir de los anteriores objetivos y en base a los artículos que posteriormente defienden, derivados del análisis de los principales resultados de las investigaciones referenciadas en la introducción, se plantean las siguientes hipótesis: Hipótesis 1. La IE se relaciona significativamente con el BS. Hipótesis 2. El modelo de IE de Salovey y Mayer (1990) presenta una mayor contribución significativa al BS. Hipótesis 3. La IE mantiene una mayor relación con el componente cognitivo del BS que con el afectivo. Hipótesis 4. La IE hace una contribución significativa a la predicción de los niveles de BS de manera longitudinal. Hipótesis 5. El BS no hace una contribución significativa a la predicción de los niveles de IE. Hipótesis 6. Las dimensiones de la IE mantienen una relación entre sí mismas y los componentes del BS. Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯29 Hipótesis 7. Existe un efecto de mediación del afecto positivo y negativo en la relación de la IE y la satisfacción vital. Hipótesis 8. Las relaciones y mediaciones entre la IE, el afecto positivo/negativo y la satisfacción vital serán iguales para ambos sexos. Hipótesis 9. La rama percepción emocional del MSCEIT tiene unas propiedades psicométricas apropiadas. Hipótesis 10. Las mujeres de mayor edad tendrán mejores puntuaciones en la percepción emocional evaluada con el MSCEIT. Este trabajo tiene un diseño relacional en el primer artículo presentado, aunque también se han realizado análisis comparativo de dichas relaciones en los instrumentos utilizados en la medición de variables. En el segundo artículo presentado se ha utilizado un diseño predictivo de carácter longitudinal, permitiendo establecer relaciones causales mantenidas en el tiempo. En el tercer artículo se muestra el efecto de mediación con un diseño prospectivo. Por último, el cuarto artículo muestras las propiedades psicométricas de un instrumento. 3.2. Materiales y método a. Participantes En el artículo de revisión meta-analítica se hallaron un total de 25 estudios con 77 tamaños del efecto y una muestra combinada de 8.520 participantes. En la búsqueda inicial se identificaron 2.491 estudios, de los cuales 518 eran estudios duplicados. De los restantes 1.973, un total de 1.818 no fueron estudios empíricos sobre la IE y el BS, sino que trataban de indicadores de salud mental tales como ansiedad, depresión estrés, etc.. De los 155 estudios solo 25 estudios cumplían los criterios de inclusión. Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯30 En el segundo artículo la muestra estuvo compuesta por 1.413 adolescentes de varias provincias del sur de España (680 mujeres y 733 hombres), reclutados de diferentes centros educativos de secundaria, con una participación voluntaria, asignando un código a cada participantes para asegurar el anonimato. Con un rango de edad de los 12 a los 17 años (M = 13.80, DT = 1.45), los participantes rellenaron las escalas de medición al empezar el curso académico durante 3 años consecutivos. Al final de los 3 años solo 570 participantes lograron cumplimentar las 3 evaluaciones con éxito. Para el tercer artículo, la muestra consistió en 269 adolescentes (145 mujeres y 124 hombres) de centros educativos de secundaria de varias provincias del sur de España. Con una rango de edad de 12 a 16 años (M = 13.35, DT = 1.10), los participantes cumplimentaron las escalas de forma voluntaria durante el primer semestre de cada año académico durante 3 años consecutivos. En el cuarto artículo, La muestra utilizada para este estudio fue de 2.066 alumnos universitarios y muestra comunitaria que participaron voluntariamente en la cumplimentación del cuestionario. Como criterio de exclusión, los participantes debían tener al menos 17 años para participar en el estudio, ya que este instrumento está validado a partir de esa edad. No hubo ningún otro criterio de exclusión. Las mujeres representan el 64% de toda la muestra. La media de edad de toda la muestra es de 25.86 (DT = 12.84), con rango entre 17 y 76 años. Por género, la media de edad en hombres es de 27.28 años (DT = 13.95) y para mujeres 25.08 (DT = 12.12). b. Medidas Para la evaluación de las variables incluidas en el segundo y tercer artículo que integran esta tesis, se utilizaron las medidas que se describen a continuación: Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯31 Inteligencia emocional Dada la evidencia encontrada en el primer artículo de esta tesis, se decidió utilizar medidas de auto-informe del modelo de Salovey y Mayer (1990) por tener un mayor índice de relación con las medidas de BS. En concreto se utilizó la escala de Trait Meta Mood Scale (TMMS). El TMMS-24 es la versión castellana y reducida del Trait Meta-Mood Scale (TMMS24; Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004; versión original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). Se trata de una escala rasgo de meta-conocimiento de los estados emocionales que proporciona, a través de 24 ítems y una escala de tipo Likert de cinco puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo), un índice de IE percibida mediante tres factores: atención, claridad y reparación de las propias emociones. La atención a las emociones implica el grado en el que las personas creen prestar atención a sus sentimientos (ocho ítems; ej.:«Pienso en mi estado de ánimo constantemente»); claridad emocional se refiere a cómo creen percibir sus emociones las personas (ocho ítems; ej.: «Puedo llegar a comprender mis sentimientos»); y reparación emocional hace referencia a la creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos (ocho ítems; ej.: «Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo»). Fernández-Berrocal et al. (2004) han encontrado una consistencia interna de .86 para atención, .87 para claridad y .82 para reparación, mejorando las propiedades de la versión extensa. Bienestar subjetivo La escala de satisfacción con la vida (Satisfaction with life scale; SWLS; Diener, Emmons, Larsen, y Griffin, 1985; adaptación española de Atienza, Pons, Balaguer, y GarcíaMerita, 2000). La escala de satisfacción vital es un cuestionario de 5 ítems (1= Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯32 Completamente en desacuerdo; 7= Completamente de acuerdo) diseñado como una medida global acerca del grado percibido de satisfacción en la vida. Se evalúa a través de una escala tipo Likert de 7 puntos con ítems como los siguientes: “Estoy satisfecho con mi vida”; “Hasta ahora, he conseguido las cosas que para mí son importantes en la vida”. Diener et al. (1985) informaron de una elevada validez convergente y divergente y una alta consistencia interna. La validación al castellano de la escala presenta propiedades psicométricas similares a la versión anglosajona (Atienza et al., 2000; Atienza, Balanguer, y Garcia-Marita, 2003). La escala de afecto positivo y afecto negativo (PANAS: Watson, Clark, y Tellegen, 1988). Se utilizó la versión española llevada a cabo por Sandin et al. (1999). El PANAS valora el nivel de emociones positivas y negativas en el pasado y de esta manera se determina el nivel general de afectividad positiva y negativa. Conviene señalar que estos dos tipos de afectos no se pueden considerar como dos polos opuestos de una misma dimensión, sino más bien, como dos dimensiones prácticamente independientes. Este inventario consta de 20 ítems, 10 de ellos describen afectividad positiva (AP), y 10 afectividad negativa (AN). Cada grupo de descriptores se suma de forma separada dando lugar a las puntuaciones en las dos escalas. El inventario se valora mediante una escala Likert de 1 (nada o casi nada) a 5 (muchísimo), de cara a expresar el grado en que experimentan el particular sentimiento o emoción. Watson et al. (1988) señalan una fiabilidad alfa de 0,88 y 0,87 para AP y AN, respectivamente. Conviene señalar que consideraremos el bienestar subjetivo en sus dos vertientes: cognitiva (satisfacción en la vida) y afectiva (afecto positivo y afecto negativo). Para el cuarto artículo se utilizó un instrumento de evaluación de la Inteligencia Emocional basado en habilidad, el Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test v. 2.0 (MSCEIT 2.0). Versión española del test de Inteligencia Emocional de Mayer Salovey y Caruso versión 2.0 (Mayer et al., 2002). Este instrumento compuesto por 141 ítems mide la Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯33 IE siguiendo el modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey (1997): (a) percibir emociones, (b) usar emociones para facilitar el pensamiento, (c) comprender emociones, y (d) manejar emociones. Dado el objetivo del presente trabajo, solo hemos utilizado las puntuaciones de la rama de percepción emocional. Para este estudio, la fiabilidad de la puntuación global del MSCEIT fue de .95, y para la rama de percepción emocional fue de .93. La versión española del instrumento muestra propiedades psicométricas similares a las del instrumento anglosajón (Extremera et al., 2006). c. Procedimiento Para el artículo de meta-análisis se realizó una búsqueda informatizada de bases de datos electrónicas sobre la literatura científica, ISI Web of Knowledge, PubMed, MEDLINE, SCOPUS y PSYCINFO. Se buscó la localización de palabras clave que contienen combinaciones de las siguientes expresiones: inteligencia emocional, satisfacción vital, afecto positivo y negativo, y bienestar (tanto en español como en inglés). Revistas electrónicas y bibliografías especializadas de artículos relevantes identificados también fueron localizadas. La investigación se inició en el mes de febrero de 2012 y terminó en febrero de 2013. En el segundo y tercer artículo, el proceso de cumplimentación de las pruebas del tiempo 1 tuvo lugar durante el mes de Septiembre del año 2008 en una única sesión, el tiempo 2 durante el mismo mes del año 2009, y el tiempo 3 de nuevo en el mismo mes del año 2010. Los alumnos rellenaron los cuestionarios con ayuda de monitores que previamente habían sido instruidos en la cumplimentación de pruebas a realizar. Las respuestas a los cuestionarios fueron totalmente voluntarias y anónimas, por lo que se otorgó un código numérico para unir las puntuaciones del año siguiente. Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯34 La disminución de la muestra se debe a factores de protocolo de análisis de datos, a las actividades escolares en conflicto, absentismo escolar, cambios de centros, formación profesional, incorporación al mundo laboral y no colaboración de algunos centros. Una vez obtenido los datos se procede a su codificación e introducción en el programa estadístico SPSS 18, con el que se realizan todos los análisis estadísticos. Para poder llevar a cabo análisis predictivos en tres tiempos con mortalidad muestral, se comprobó que no existan diferencias en las puntuaciones entre tiempos. Para hallar diferencias entre las medias de los alumnos que completaron los tres tiempos (3 años) y los alumnos que solo completaron el tiempo 1 (1 año) y/o tiempo 2 (2 año) y/o tiempo 3 (tiempo 3) se realizó un análisis t de Student para el contraste de medias de muestras independientes, considerando como variable de agrupación el tiempo. Los resultados no mostraron diferencias significativas entre ambos grupos por lo que se puedo llevar a cabo los análisis entre los tiempos. En el cuarto artículo, la muestra estaba compuesta por diferentes colectivos desde universitarios de distintas facultades de Málaga que participaron voluntariamente en clase en la cumplimentación del cuestionario como muestra comunitaria seleccionada mediante el método de bola de nieve y que participaron anónimamente en este estudio. Todos los participantes fueron informados del propósito del estudio, y de que participaban voluntariamente en un estudio sobre emociones, garantizándoles el anonimato y la confidencialidad de sus respuestas. En la muestra universitaria, un asistente estuvo presente durante la cumplimentación grupal del cuestionario en clase. En la muestra comunitaria, los participantes cumplimentaban el cuestionario con la ayuda del estudiante de grado de Psicología que se lo facilitaba por el método bola de nieve que previamente había cumplimentado el cuestionario en clase y resuelto todas sus dudas. Metodología y plan de trabajo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯35 La cumplimentación del MSCEIT por parte de los participantes osciló aproximadamente entre 35 y 55 minutos. Siguiendo las recomendaciones de los autores de la versión original en lengua inglesa, recogidas en el manual del test (Mayer et al., 2002), asignamos una puntuación igual a cero en un ítem a todos los sujetos que no hubieran respondido a dicho ítem. Por otro lado, se asignaron puntuaciones en las tareas del MSCEIT a todas las personas que hubieran respondido, al menos, a la mitad de los ítems de cada tarea. Las puntuaciones por rama, área y total se generan cuando se dispone de las puntuaciones de las tareas que las integran. Además, si cualquier persona deja de responder al 10% o más de los ítems del test se puede suponer que no ha comprendido las instrucciones de los ítems y que sus respuestas no son adecuadas. En este caso, según la recomendación de los autores del test original, se podría eliminar dicho participante de los análisis posteriores. En esta muestra, ninguno de los 2.066 encuestados dejó de responder a más de la mitad de los ítems de las dos tareas de la rama de percepción emocional. El promedio de omisiones fue del 0.8% (con porcentajes de omisiones que oscilan entre el 0 y el 7%). d. Análisis estadístico Para realizar el meta-análisis, se utilizó el procedimiento propuesto por DerSimonian y Laird (1986), basado en el método de los momentos, utilizando modelos de efectos fijos y aleatorios. La heterogeneidad se evaluó mediante la prueba Q de Cochran (Cochran, 1954), que pone a prueba la hipótesis nula de que todos los estudios están evaluando el mismo efecto. Un valor Q estadísticamente significativa (p < 0,10) indica la heterogeneidad entre los estudios y apoya el uso del modelo de efectos aleatorios para el meta-análisis. También se calculó el efecto de la heterogeneidad con el uso de otro parámetro, el valor I2-100% x (Q-gl) / Q (Higgins y Thompson, 2002). El estadístico I2 mide el grado de inconsistencia en los estudios mediante el cálculo del porcentaje de la variación total entre los estudios que se Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯41 1. Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, N. (2016). The relation between emotional intelligence and subjective wellbeing: A meta-analytic investigation. The Journal of Positive Psychology, 11(3), 276-285. DOI: 10.1080/17439760.2015.1058968 Factor de impacto 2015 en JCR (Journal of Citacion Reports, de Thomson-Reuters: 1.909 Ranking de categoría: Psicología, Multidisciplinal. Cuartil en la categoría Q2 Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯43 Relación entre la inteligencia emocional y el bienestar subjetivo: Una investigación meta-analítica. Resumen. Este meta-análisis incluye estudios sobre la relación entre inteligencia emocional (IE) y bienestar subjetivo (BS). Se hallaron un total de 25 estudios con 77 tamaños del efecto y una muestra combinada de 8,520 participantes. Los resultados proporcionaron evidencia de una relación significantemente positiva entre la IE y el BS (ȓ = .32). Esta relación se halló con mayor intensidad en estudios que utilizaban instrumentos de IE mixtos (ȓ = .38), que en aquellos estudios que utilizaban instrumentos de IE auto-informados (ȓ = .31) e instrumentos de IE habilidad (ȓ = .22). Examinando los instrumentos de IE, existe una mayor asociación de la IE y el componente cognitivo del BS (ȓ = .35) que con el componente afectivo del BS (ȓ = .29). Existe la necesidad de investigar con otros métodos de evaluación para lograr una mejor comprensión de la relación entre IE y BS. Palabras clave: inteligencia emocional, bienestar subjetivo, revisión de la literatura, metaanálisis The relation between emotional intelligence and subjective wellbeing: A meta-analytic investigation Abstract. This meta-analysis includes studies concerning the relationships between Emotional Intelligence (EI) and Subjective Well-being (SWB). A total of 25 studies with 77 effect sizes and a combined sample of 8,520 participants were found. The results provided evidence of a positive significant relationship between the EI and SWB (ȓ = .32). This relationship was found to be higher in studies using self-report mixed EI instruments (ȓ = .38), than with in studies using self-report ability EI instruments (ȓ = .32) and performancebased ability EI instruments (ȓ = .22). When examining EI measures, there was a larger Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯44 association between EI and the cognitive component of SWB (ȓ = .35) than with the affective component (ȓ = .29). There is a need for further research with other evaluation methods to achieve a better understanding of the relationship between EI and SWB. Keywords: emotional intelligence, subjective wellbeing, literature review, meta-analysis Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯57 La influencia del trait meta-mood en el bienestar subjetivo en estudiantes de secundaria: Un estudio de análisis de panel cruzado. Resumen. Investigaciones previas han indicado que el trait meta-mood juega un papel importante en el bienestar subjetivo. En consecuencia, el objetivo principal de este estudio fue analizar los efectos potenciales del trait meta-mood en los niveles de bienestar subjetivo. En este estudio, 570 estudiantes de secundaria completaron medidas de trait meta-mood, la satisfacción con la vida, y los estados de ánimo positivos y negativos en tres momentos distintos con un intervalo de 1 año entre cada momento. Aunque el efecto del trait metamood en los indicadores del bienestar subjetivo fue débil, el análisis longitudinal en panel indicó que las dimensiones del trait meta-mood representaron una cantidad significativa de la varianza en ambas dimensiones cognitivas y afectivas del bienestar subjetivo a través del tiempo. Los análisis longitudinales en panel revelaron que las dimensiones atención, claridad y reparación emocional del trait meta-mood preceden a las dimensiones cognitivas y afectivas del bienestar subjetivo. Los hallazgos de este estudio tiene implicaciones en futuras investigaciones sobre la inteligencia emocional y el bienestar subjetivo. Palabras clave: trait meta-mood, bienestar subjetivos, estudiantes de secundaria, diseño prospectivo. The influence of trait meta-mood on subjective well-being in high school students: A cross-lagged panel analysis Abstract. Previous research has indicated that trait meta-mood plays an important role in subjective well-being. Accordingly, the main objective of this study was to analyse the Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯58 prospective effects of trait meta-mood on levels of subjective well-being. At present study, 570 high school students completed measures of trait meta-mood, satisfaction with life, and positive and negative mood states across 3 waves a 1-year interval. Although the relative strength of effect of meta-mood on subjective well-being indicators was weaker, cross-lagged panel analyses indicated that dimensions of meta-mood accounted for a significant amount of variance in both cognitive and affective dimensions of well-being across time. Cross-lagged panel analyses revealed that attention, clarity and repair emotional self-efficacy precede cognitive and affective dimensions of subjective well-being. Implications of these findings for future research on perceived emotional intelligence construct and subjective wellbeing. Key words: trait meta-mood, subjective well-being, high school students, prospective design. Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯93 3. Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2015). Maintaining life satisfaction in adolescence: Affective mediators of the influence of perceived emotional intelligence on overall life satisfaction judgments in a two-year longitudinal study. Frontiers in Psychology. DOI: 10.3389/fpsyg.2015.01892 Factor de impacto 2015 en JCR (Journal of Citacion Reports, de Thomson-Reuters): 2.463 Ranking de categoría: Psicología, Multidisciplinar. Cuartil en la categoría Q1 Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯95 Mantenimiento de la satisfacción vital en adolescentes: mediadores afectivos sobre la influencia de la inteligencia emocional percibida en las valoraciones generales de satisfacción vital en un estudio de seguimiento de 2 años. Resumen. Se ha prestado mucha atención a la comprensión de los procesos psicológicos que subyacen a la mejora de los estados de ánimo positivos y el bienestar humano, especialmente durante la adolescencia. Mientras que la teoría y la investigación empírica ponen de relieve el papel potencial de las habilidades emocionales en la mejora de la percepción de bienestar, los posibles mecanismos implicados en esta relación durante la adolescencia no están claros. El propósito de este estudio es ampliar la literatura previa al investigar los potenciales mecanismos de mediación que participan en esta asociación, utilizando un diseño longitudinal. Este estudio examinó el efecto mediador del afecto positivo y negativo en la relación entre la inteligencia emocional percibida y satisfacción con la vida en un estudio de seguimiento de 2 años. Los participantes fueron 269 estudiantes de secundaria (145 mujeres y 124 varones) que completaron el auto-reporte de la Inteligencia Emocional Percibida, la Escala de Satisfacción con la vida, y la escala de Afecto Positivo y Negativo (PANAS) en tres fases temporales con un 1 año intervalo. Los resultados basados en modelos de ecuaciones estructurales (SEM) mostraron que el afecto positivo y negativo actuaron como mediadores parciales de la relación entre la inteligencia emocional percibida y satisfacción con la vida. Los análisis de multi-grupo no encontraron diferencias de sexo, lo que sugiere que la estructura de las relaciones causales se mantiene igual en ambos sexos. Estos hallazgos han ampliado nuestra visión de una compleja interacción entre la inteligencia emocional percibida y satisfacción con la vida en la adolescencia. Se discuten las implicaciones y limitaciones de los hallazgos. Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯107 4. Sánchez García, M., Sánchez-Álvarez, N., Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2013). Percepción emocional evaluada con la versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT): Análisis de su robustez psicométrica en muestra española. Ansiedad y Estrés, 19(2-3), 161-171. Factor de impacto 2015 en SJR (SCImago Journal Rank): 0.166 Ranking de categoría: Psicología, Psiquiatria y Salud Mental, Psicologia Social. Cuartil en la categoría Q4 ISSN: 1134-7937. ISSN-e: 2174-0437 Desarrollo ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯109 Percepción emocional evaluada con la versión española del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT): Análisis de su robustez psicométrica en muestra española. Resumen. Este estudio examina las propiedades psicométricas de la rama de percepción emocional del Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test en una muestra amplia de 2066 participantes españoles (M = .42; DT = .07). En concreto, los objetivos fueron, por un lado, analizar las puntuaciones por tareas de la rama de percepción emocional por edad y sexo; y, en segundo lugar, examinar las puntuaciones especificas por emociones dentro de las tareas por edad y sexo. Los análisis revelaron una consistencia interna apropiada para la rama de percepción (α = .93) y para cada tarea de la rama (α = .81 para tarea de caras y α = .90 para tareas de imágenes). Se encontraron diferencias significativas entre los grupos de edad y sexo, siendo las mujeres de mayor edad las que obtuvieron puntuaciones más elevadas en percepción y los hombres de menor edad las puntuaciones más bajas. También se encontraron diferencias significativas en los distintos ítems de emociones, en las tareas de caras e imágenes. Este estudio proporciona apoyo empírico sobre la consistencia interna de la rama de percepción del MSCEIT, y tiene implicaciones teóricas al sugerir diferencias de género y edad en percepción emocional utilizando el MSCEIT. Además, la rama de percepción emocional y sus tareas muestran una adecuada fiabilidad, lo que aporta validez de constructo al modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997). Se discute la necesidad de ampliar este tipo de estudios psicométricos por tareas al resto de ramas del MSCEIT. Palabras clave: MSCEIT, Inteligencia emocional, Percepción emocional, Edad, Género, Propiedades psicométricas. 4.2. Resultados globales y discusión Resultados globales y discusión ‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾123 4.2. Resultados globales y discusión Los resultados descriptivos del artículo 1 incluyen una revisión de 25 estudios, de una búsqueda inicial de 2.491 estudios. Con una muestra total de 8.520 sujetos, se hallaron 77 tamaños del efecto de instrumentos de IE relacionados con indicadores de BS, ver Tabla 2. Los resultados correlativos del estudio meta-analítico muestran la existencia de relaciones significativas entre los instrumentos de IE y las escalas de BS de forma general (ȓ = .32). En base a estos hallazgos la Hipótesis 1: La IE se relaciona significativamente con el BS, se confirme. Aunque existen artículos en los que se no se hallan relación (Zeidner y OlnickShemesh, 2010) o se encuentra una relación negativa entre los instrumentos de IE y los de BS, los resultados de este trabajo se acercan más a los encontrados en otros estudios en los que se muestra relación significativa entre ambos constructos (Palmer, Donaldson, y Stough, 2002). La prueba Dersimonian y Laird de efectos aleatorios indica, con un nivel de confianza del 95%, evidencia estadística de heterogeneidad (Q = 334,66; p < 0,001), por lo que la diferencia entre los tamaños del efecto fue mayor de lo esperado por azar. La proporción de la variación en las tasas de asociación con respecto a la variación total atribuible a la heterogeneidad fue del 84%. Tabla 2. Número de tamaños del efecto (K), Olkin & Pratt correlación promedia (ȓ), test de homogeneidad (Q) y grado de inconsistencia entre estudios (I2). IE K No. estudios ȓ Q P I2 % General 55 25 .32 334,66 .001 84 Auto-informes modelo IE habilidad 45 18 .32 287,25 .001 84 Auto-informes modelo IE mixto 6 4 .38 20,12 .001 75 Pruebas de ejecución modelo IE habilidad 4 3 .22 12,95 .004 76 Auto-informes modelo IE habilidad: TMMS (Trait Meta-Mood Scale-24), SEiS (Schutte Emotional intelligence Scale), SUEIT (Swinburne University Emotional Intelligence Test), WLEIS (Wong Law Emotional Intelligence Scale). Auto-informes modelo IE mixto: EIS (Emotion identification skills), EQ-i, (Emotional Quotient Inventory), TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) Pruebas de ejecución modelo IE habilidad: MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test)