El componente cultural de los manuales del español del turismo

Programa Oficial de Posgrado en Estudios Superiores de Lengua Española Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura comparada TESIS DOCTORAL EL COMPONENTE CULTURAL DE LOS MANUALES DEL ESPAÑOL DEL TURISMO: PROPUESTA DIDÁCTICA Inmaculada Correas González Directora: Sara Robles Ávila Málaga 2015 AUTOR: Inmaculada Correas González http://orcid.org/0000-0002-7860-1071 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es A mi familia Agradecimientos A Sara Robles por su ayuda, apoyo y dedicación en la realización de esta tesis, ya que sin ella no hubiera podido recorrer este camino. A M. José y Gonzalo por sus consejos, apoyo y por haber hecho posible la entrega de este trabajo. A Javier por su disponibilidad. A Elena y Federica por su amistad incondicional. Y a todos los compañeros que han colaborado para que este trabajo vea la luz. 15 Capítulo 1: Introducción La enseñanza de las lenguas “modernas” ha experimentado grandes cambios sobre todo a partir de finales de los sesenta, en parte debido a las críticas del gran lingüista americano Noam Chomsky que rechaza la teoría lingüística estructural y a la aportación de Wilkins, en 1972, que propuso una definición funcional o comunicativa de la lengua que serviría como base para desarrollar programas comunicativos en la enseñanza de idiomas. También fueron fundamentales las aportaciones posteriores de varios lingüistas, como Widdowson, Hymes y Halliday entre otros, que dieron importantes contribuciones a este nuevo método de enseñanza de la lengua. Pero, pese a contribuir todos ellos a presentar la lengua en un contexto social, no tuvieron presente el componente sociocultural de la lengua. Será necesario esperar a la década de los ochenta para que la didáctica de las lenguas extranjeras manifieste la exigencia de enseñar cultura en el contexto social en el que está inmerso el alumno. De hecho, cada vez más manuales de ELE1 colocan contenidos culturales dentro de las unidades porque se cree que es necesario, a la vez que se enseña la lengua ir introduciendo algunos aspectos de la cultura meta C22, en los que se mezcla la llamada cultura con mayúsculas, es decir la literatura, el arte, etc. con la cultura popular o lo que se suele denominar usos y costumbres. Cultura3 y lengua van de la mano como dijo Gimeno Menéndez (1997:297) “el dominio de una lengua implica no sólo el conocimiento de las propiedades formales de la lengua como sistema, sino también un conocimiento del uso social de la lengua y de su funcionamiento en las situaciones comunicativas diarias”, y por supuesto esto hay que tenerlo presente también en el caso de las lenguas con fines específicos, como es la del turismo, de la que nos estamos ocupando, que es necesario aprenderla dentro de un contexto profesional, evitando los malentendidos que pueden ser considerados como falta de profesionalidad o incluso descortesía. De aquí la necesidad de analizar los tipos de cultura4 presentes en los materiales del 1 Utilizaremos la abreviatura ELE para referirnos a la enseñanza del español como lengua extranjera. 2 Desde ahora en adelante utilizaremos la abreviatura C2 para aludir a la cultura meta. 3 En los próximos apartados nos ocuparemos de definir mayormente el concepto de cultura y los varios componentes relacionados con ella. 4 Como dice Sara Robles (2002:721) la clasificación de cultura con mayúsculas y cultura con minúsculas no es exhaustiva por lo que introduciremos otros dos tipos: la cultura en la lengua y la lengua en la cultura conceptos de los que nos ocuparemos más adelante. 16 español del turismo ET5 para poder cuestionarnos qué referentes culturales transmitimos a nuestros alumnos y si se pueden considerar apropiados y representativos de la realidad6 hispana, asimismo, comprobar el tipo de temas que se incluyen7 en cada uno de los textos y la orientación cultural que subyace en ellos, para comprobar si desarrollan la consciencia intercultural del discente, y promueven las competencias plurilingüe y pluricultural previstas en el MCER, que permiten aprender a partir de una experiencia plural a través de la relación con varias lenguas y culturas. Habilidades imprescindibles en una sociedad globalizada como la nuestra y en un sector internacional como el turismo. 1.1 Justificación de la investigación El presente trabajo parte de una visión interdisciplinar de la lengua ya que tiene en cuenta las aportaciones de la Lingüística Aplicada, la Sociolingüística, la Etnografía de la comunicación y la didáctica de la lengua como LE8. Dentro de este marco teórico nos proponemos reflexionar sobre la competencia sociocultural, siguiendo las directrices del Marco Común de Referencia para las lenguas (MCER)9 (2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006) para intentar averiguar las relaciones que subyacen entre lengua y cultura ciñéndonos al campo de estudio que nos ocupa, que es el ET Además comprobaremos si el concepto de cultura, así como ha ocurrido en la enseñanza de ELE, gracias sobre todo a la aportación del enfoque comunicativo, ha supuesto un cambio significativo en la forma de abordarla, y deja de ser vista como mero accesorio o adorno como ocurría en los enfoques más tradicionales y estructuralistas. 5 Emplearemos la abreviatura ET para hacer mención a la lengua con fines específicos de español del turismo y MET a los materiales del español del turismo. 6 Creemos que es muy arduo y difícil describir la cultura de la lengua española, entre otras cosas porque se habla en veintidós países, además se puede prestar a subjetividad e interpretación debido a los estereotipos y prejuicios que no siempre son fáciles de evitar por lo que nos ocuparemos de ello con más detalle. 7 Es muy complejo decidir qué aspectos de la C2 debe conocer el aprendiz ya que no existe un listado de contenidos culturales establecidos para cada uno de los niveles del MCRE. Utilizaremos como referencia el Plan Curricular del Instituto Cervantes que si bien no aparecen directamente los aspectos culturales del ELE si están recogidos los temas relacionados con los mismos. 8 Desde ahora en adelante utilizaremos L2 para referirnos a la lengua extranjera. 9 Utilizaremos desde ahora en adelante las abreviaturas MCER para referirnos al Marco común Europeo de Referencia para las lenguas y PCIC para referirnos al Plan Curricular del Instituto Cervantes. 17 Teniendo presente que la competencia sociocultural hace referencia a la capacidad de una persona para utilizar una determinada lengua relacionando la actividad lingüística comunicativa con unos determinados marcos de conocimiento propios de una comunidad de habla; estos marcos pueden ser parcialmente diferentes de los de otras comunidades10, por ello creemos que es fundamental que nuestros estudiantes los conozcan y que estén presentes en los materiales, concretamente en los del ET que son nuestro objeto de estudio. Hemos elegido concretamente el ET ya que lo largo de los años nos hemos ocupado de la enseñanza del español con fines específicos concretamente del ET a italófonos en el ámbito universitario, lo que nos ha llevado a observar que en los materiales presentes en el mercado no siempre la cultura ocupaba el peso que le correspondía. Aunque el español y el italiano son culturas afines y cercanas, eso no impide que tengan referentes culturales distintos y se puedan dar malos entendidos. Desde el principio nos encontramos con algunas dificultades que nos han empujado a realizar el presente trabajo. La primera fue hallar material adecuado al grupo meta, alumnos universitarios que cursan el tercer año de Mediación Lingüística para las Empresas y el Turismo, que deben alcanzar un nivel C1 del MCER. Máxime tratándose de una microlengua como el ET con un mercado editorial reducido y con una actualización y renovación muy pausada, en el que las innovaciones didácticas llegan en grandes lapsos de tiempo. Además, a lo largo de estos años hemos observado que la incorporación del componente cultural que ha ido ganando cada vez más espacio en los materiales de ELE no se ha tenido presente de igual manera en los del ET Por otro lado, el alumnado italófono, por cercanía, tiende a pensar que la cultura hispana e italiana son afines, por lo que se trivializa más y se presta mayormente a malos entendidos culturales. De hecho, son muchos los estudiantes italianos que, cuando se aproximan al estudio del español, creen que este presenta un gran parecido con el italiano con algunas diferencias de pronunciación y ortografía. Asimismo, suelen llegar con estereotipos bastante definidos sobre los españoles, probablemente por razones de proximidad. Pero al final se acaban englobando tanto a españoles como a latinoamericanos bajo los mismos tópicos con ligeras diferencias. 10 Diccionario de Términos Clave de ELE (Instituto Cervantes) 18 Pese a que creemos que tanto españoles como italianos se admiran y respetan recíprocamente, no son exactamente iguales, ni poseen los mismos referentes culturales. Más aún tratándose de una lengua como el español que se habla en veintidós países y que tantas diferencias diatópicas presenta. Por esta razón creemos necesario evitar los estereotipos en los que con tanta facilidad se cae cuando se habla del mundo hispano en Italia, concretamente en los Materiales de Español del Turismo (en adelante MET), que es campo de estudio que nos ocupa. Esta afinidad cultural y lingüística entre lenguas hermanas puede ser un estímulo inicial, pero se puede convertir, si no se es consciente de ello, en un obstáculo para que los alumnos adquieran la cultura extranjera (en adelante CE) y no la trivialicen. De ahí que a lo largo de todos estos años de docencia siempre nos hemos interrogado sobre los referentes culturales que deben conocer nuestros estudiantes, si estos están presentes y cómo son afrontados en los MET. En la enseñanza-aprendizaje del español con fines específicos, concretamente en el ET, nos encontramos con los siguientes problemas: 1. No siempre los profesores que imparten los cursos de ET tienen clara la relación entre lengua y cultura (en todas sus acepciones que trataremos más adelante) y no saben cómo y cuándo tratarla. Con frecuencia se pone la atención sobre todo en la microlengua sin pararse a reflexionar sobre los referentes culturales que se transmiten. 2. Con los instrumentos que se tienen actualmente al alcance MCER y PCIC, si bien son de gran ayuda para el profesor, no siempre resulta fácil por su profusión, decidir los contenidos socioculturales esenciales que deberían estar presentes en los MET11 3. La oferta editorial de los MET, aunque ha aumentado en los últimos años, no es muy amplia y no siempre dedica un espacio adecuado a los aspectos culturales de la lengua. 11 Fundamentalmente porque en el PCIC aparece un amplio inventario que distingue entre referentes culturales y saberes y comportamientos socioculturales no siempre de fácil consulta. Y por el otro lado el MCER en el capítulo 4 en el apartado dedicado al “Uso de la lengua y el usuario o alumno” presenta un escueto listado de temas de comunicación que podría ser tomado como referentes culturales pero resulta excesivamente corto. Por ello creemos que sería útil diseñar una tabla de contenidos sociocultares que pueda ser usada como herramienta de trabajo tanto por el alumno como por el profesor. 19 4. La competencia cultural no se considera dentro de las competencias comunicativas de la lengua, sino dentro de las competencias generales y por ello no siempre se le presta la atención adecuada. 5. El alumnado italiano, por cuestiones de afinidad cultural, posee una serie de estereotipos de la cultura hispana que con frecuencia impiden un conocimiento profundo de la cultura meta. Ante esta situación que acabamos de describir nos formulamos las siguientes preguntas: 1. ¿Los MET permiten desarrollar el conocimiento sociocultural previsto en el MCER? 2. ¿Cómo desarrollan los MET la competencia sociocultural de los alumnos? ¿Qué tipo de actividades proponen? y ¿qué tipo de objetivos se plantean? 3. ¿La selección de temas que hallamos en estos materiales corresponde con las directrices del MCER y tienen presente el PCIC? 4. ¿Qué opinan los profesores de la forma en la que se presenta la cultura y el espacio que a ella se dedica en los MET? 5. ¿Con qué problemas se enfrentan tanto los profesores como los alumnos cuando se abordan estos temas? A lo largo del presente trabajo intentaremos responder a estas preguntas para justificar la necesidad de crear un repertorio de tareas necesarias que deben estar presentes en los MET para desarrollar un conocimiento sociocultural que tenga en cuenta el MCER y el PCIC, y que pueda ser una herramienta útil a la hora de trabajar con los materiales de turismo, tanto para el profesorado como para los alumnos que cursan este tipo de estudios. 1.2 Objetivos Los objetivos que nos hemos planteado y que nos proponemos cumplir son los siguientes: 1. Analizar los MET publicados tanto en España como en Italia desde 1994 hasta 2012. 20 2. Elaborar una ficha que sirva como modelo para analizar los contenidos culturales presentes en estos manuales. 3. Conocer las opiniones tanto de los profesores que imparten clases como de los alumnos que aprenden ET sobre la competencia cultural y sociocultural, y su presencia en el aula. 4. Preparar un cuestionario para conocer el estado de la enseñanza-aprendizaje de la competencia sociocultural en cursos de español para fines específicos, concretamente el ET, tanto en España como en Italia. 5. Hacer una propuesta didáctica del ET en la que se tenga presente la competencia sociocultural, intercultural y pluricultural según las directrices de MCER y el PCIC dirigida a alumnos italófonos adultos que estudian en un contexto universitario. 6. Intentar crear una metodología de trabajo que permita una mayor integración entre la enseñanza del ET y el componente cultural en todas sus acepciones (sociocultural, intercultural y pluricultural). 1.3 Metodología Los métodos de investigación en educación se dividen principalmente en cualitativos y cuantitativos, basados en el subjetivismo y el objetivismo respectivamente. En la concepción cuantitativa el objetivo de la investigación consiste en determinar relaciones causales que supongan una explicación del fenómeno, en cambio, en el enfoque cualitativo lo que cuenta es la interpretación. De ahí que ambas concepciones conduzcan a metodologías completamente distintas. En la primera lo que se intenta es formular principios generales. La segunda hace hincapié en lo individual. Pero a pesar de representar tipologías diferentes no son por ello irreconciliables. De hecho Weber (1990:12) ya hizo un intento integrador proponiendo una explicación comprensiva y una comprensión explicativa. Por lo que creemos que ambas deben de tenerse en consideración en el presente trabajo. Hemos pensado aplicar fundamentalmente una metodología cualitativa, que busca una perspectiva holística del objeto de estudio, que consideramos más adecuada al tema que 21 nos ocupa como es el componente cultural de la lengua, con tantas implicaciones y de tanta complejidad. Pero todo ello sin renunciar al estudio cuantitativo de los datos recogidos a través del análisis estadístico de los materiales y las encuestas para, de esta manera tener una visión los más científica y objetiva posible de nuestro objeto de estudio. En concreto, emplearemos la investigación-acción dirigida a resolver un problema real sin ánimo de generalizaciones. Este método no posee una metodología propia; ya que utiliza técnicas que pueden ser cuantitativas y cualitativas (Bisquerra, 2000:283). Aunque en la actualidad predomina la cualitativa, lo que le da gran flexibilidad al proceso metodológico y permite centrarse mayormente en el problema concreto. La investigación-acción en general sigue un modelo inductivo muy parecido al método etnográfico, pero supera lo meramente descriptivo para intentar mejorar la realidad. Las técnicas que utiliza son: entrevistas, estudio de casos, registros anecdóticos, anotaciones de campo, diarios, tarjetas, cuestionarios, grabaciones, tests, etc. Según Bisquerra (2000), la encuesta feedback es la técnica propia de la investigación-acción. Se desarrolla en dos fases. En la primera se intenta hacer un diagnóstico del problema a partir de una encuesta auto-administrada; en la segunda, los resultados de la encuesta se suministran al grupo organizador; y finalmente, el diagnóstico se restituye a través de un informe, que sirve para sensibilizar sobre el problema y proponer posibles soluciones. A partir de aquí se fijan los objetivos y se prepara un plan de acción para cambiar/resolver el problema. Pese a que se puede presentar de formas distintas, un trabajo de investigación-acción suele tener dos etapas principalmente (Bisquerra, 2000:284): diagnóstico y tratamiento, que se pueden dividir en las siguientes fases: 1. Planteamiento del problema: se identifica un problema concreto dentro de una clase o en un ámbito específico. 2. Organización: discusión y negociación entre las partes implicadas para llegar a una propuesta inicial. 3. Revisión de la literatura. 4. Modelo: se construye un modelo que represente el sistema estudiado. 5. Formulación de hipótesis: deben ser estrategias dirigidas a la acción que contribuyan a resolver el problema. 22 6. Procedimiento: muestras, materiales, recursos, etc. 7. Comprobación del modelo: se prueba que el modelo funcione y las posibles soluciones derivadas. 8. Evaluación continua: es necesario un feedback permanente para que se puedan ajustar los procedimientos. 9. Realización del proyecto. 10. Interpretación de los datos. 11. Conclusiones 12. Aplicación de los hallazgos Es necesario aclarar que todas estas fases se dan dentro de un proceso recurrente en ambas direcciones, por los que los pasos que acabamos de enumerar han de entenderse de manera global y no necesariamente en orden riguroso. 1.4 Estructura del trabajo de investigación Lo que pretendemos con el presente trabajo es, partiendo de la creencia que lengua y cultura son dos conceptos indisolubles y necesarios para aprender una lengua (también en el caso de lenguas con fines específicos como es el ET), reflexionar sobre el concepto de cultura, en todas sus variantes, en los MET para poder establecer qué tipo de aspectos culturales están presentes en este tipo de materiales, y si son o no adecuados a las corrientes didácticas imperantes. En el primer capítulo justificamos nuestro trabajo de investigación, nos planteamos los objetivos que pretendemos alcanzar con ella, además de la exponer la metodología que se va a emplear, así como la estructura que va a tener el presente trabajo. En el segundo capítulo vamos a reflexionar sobre el concepto de cultura, andamiaje sobre el que se vertebra nuestro trabajo; desde una vertiente histórica, para acto seguido intentar clasificarla en el ámbito de la lingüística aplicada, que es el campo de estudio que nos interesa. Asimismo, nos ocuparemos de definir y delimitar las competencias o subcompetencias relacionadas con ella, como son la competencia sociolingüística, sociocultural, intercultural y pluricultural según las directrices del MCER, el PCIC y la bibliografía existente sobre el tema. 23 En el tercer capítulo haremos una breve historia de los enfoques y métodos más utilizados en la enseñanza de idiomas, centrándonos claramente en el ELE, para que nos ayude a entender mejor y a justificar el análisis de los materiales. En el cuarto capítulo nos ocuparemos de la enseñanza con fines específicos, analizando sus características y aportaciones a la enseñanza generalista de la lengua, para después centrarnos en la didáctica del español del turismo que es el tema central de nuestro trabajo. En el quinto capítulo, teniendo en cuenta las directrices del MCER y del PCIC, intentaremos definir los contenidos culturales que creemos que han de estar presentes en los MET, y a partir de un corpus de datos nos ocuparemos del análisis de los MET publicados hasta el momento (2014) tanto en España como en Italia, para comprobar el tipo de cultura que subyace en ellos, cómo se presenta y a través de qué tipo de actividades se trabaja. Además, se justifica el contenido y formato de la ficha de análisis que será una herramienta útil para poder realizar un estudio detallado del corpus de los MET publicados tanto en España como en Italia. En el sexto, se ofrece un análisis pormenorizado de los aspectos culturales presentes en ellos, desde el punto de vista del personal docente empleando varias metodologías de análisis. Por un lado el cuantitativo, que se empleará en la ficha (recuento de los contenidos y modelos culturales presentes en los materiales, y tipos de actividades), y cualitativo en la interpretación de los datos obtenidos y en el análisis de las encuestas realizadas a los profesores. En el séptimo, se presenta una propuesta didáctica del ET siguiendo el método de la investigación-acción como hemos anunciado anteriormente. O sea, tras haber individuado el problema a través de las encuestas y el análisis de los materiales existentes y tras haber revisado la bibliografía existente, se propone una hipótesis de unidad didáctica que tenga en cuenta la competencia cultural de la lengua en sus varias acepciones, donde se planteen actividades para su desarrollo y que resulte más acorde con las necesidades de los aprendices. En el octavo, se exponen las conclusiones a las que hemos llegado tras el análisis de los materiales y los resultados obtenidos a través de las herramientas empleadas a lo largo de la investigación. Para poder pasar como prevé el método elegido, la investigaciónacción, a a una propuesta práctica que pueda servir de ayuda a los profesores que trabajen en este sector. 24 Por último, el trabajo comprende una bibliografía, en el capítulo noveno, para todos aquellos que quieran profundizar en el tema de los aspectos culturales de la lengua en el ET, del que nos hemos ocupado. Y en el décimo se adjuntan una serie de materiales variados en el anexo, como pueden ser el modelo de encuesta, la ficha empleada para analizar el corpus de materiales y una unidad de cada uno de los materiales analizados. 31 Tras tener en cuenta los factores que acabamos de enumerar comenzaremos por la clasificación de Miquel y Sans ya que se pueden considerar las pioneras en introducir el componente cultural en la didáctica de ELE. De hecho, en un artículo publicado en 1992 cuestionaban que las pautas de cada cultura sean universales, como había dicho mucho antes Boas (1964:18.). Para estas autoras “lo cultural incluye una serie de fenómenos variopintos clasificables” (1992:5.) de la siguiente manera:  “Cultura a secas”, que comprende lo implícito, aquello que los individuos abscritos a una lengua y cultura comparten y dan por sobreentendido, y que permite actuar adecuadamente dentro de una comunidad de hablantes.  “Cultura con mayúsculas” corresponde con el concepto más clásico y tradicional, una cultura más humanista en el que se relacionaba la cultura con la sabiduría. Es decir, abarcaría el conocimiento de la literatura, arte, historia, etc. de un pueblo.  “Kultura con K” que se refiere a los “dialectos kulturales” o la formas de hablar según los distintos argots juveniles, o pertenecientes a una determinada clase social; que no son compartidos por todos los hablantes. Se trata de lenguajes que están de moda durante un determinado periodo de tiempo. Aunque años más tarde Lourdes Miquel (2004: 515-518) completaría y de alguna forma aclararía este primer intento de clasificación de cultura. Para ello utiliza el símil de un tronco de árbol. Para dicha autora la parte central que lo nutre estaría relacionada con la lengua, a lo que antes nos referíamos como cultura con minúscula que forma parte del componente sociocultural y que llama cultura esencial, en la que se debe basar la enseñanza-aprendizaje de una lengua y de la que forman parte la reglas sobre cómo debemos actuar, los juicios, los saberes, las reglas de lo que se puede o no decir compartidos por toda la comunidad de hablantes, por lo que ha de ser parte integrante de nuestra actividad didáctica y permitirá al alumno comprender mejor la cultura meta e evitar los clichés establecidos y los choques culturales. Más alejado del centro está el anillo de la cultura legitimadadenominada anteriormente como cultura con mayúsculaque está más sujeta al tiempo y depende de cánones imperantes, de ahí que sea menos compartida por los hablantes. La enseñanzaaprendizaje de la misma estará sujeta a las necesidades y al nivel del alumnado, además no hay que olvidar que podría ser conocida por los estudiantes independientemente del 32 conocimiento lingüístico que posean. En el caso que nos ocupa, el ET, podría ser necesaria su presencia, por lo que deberemos reflexionar sobre qué productos de la misma han de estar presentes en los MET sobre todo por lo que se refiere al arte y la arquitectura, como veremos más adelante cuando abordemos la cuestión en profundidad. Por último está la cultura epidérmica (2004:517) que está relacionada con los usos y costumbres diferentes del estándar cultural, que no son compartidos por todos los hablantes, por lo que su presencia es secundaria y dependerá de las necesidades de nuestros estudiantes. En el caso del español, dada su gran variedad, es muy difícil que nuestros alumnos puedan conocer la forma de actuar o la idiosincrasia de cada una regiones/zonas donde se habla, por lo que nuestra tarea será más de sensibilización y nos ocuparemos de ella solo en casos muy concretos, siempre que la programación lo requiera. Otra clasificación de cultura, desde una visión estrictamente académica de la enseñanza de español con fines específicos, es la que propone Romero Gualda (1999:604) que distingue la cultura elevada (literatura, arte, historia, etc) de la popular (como puede ser “el ocio de los españoles” o el “consumo cultural”). Ambas, dice, deben estar presentes en los programas de lenguas pero sin que la segunda se supedite a la primera. Además apunta la necesidad de ocuparse del estudio de los usos culturales de la lengua –y citando a Esteves (1998:202)–, dimensión realmente rica, que comprende un uso de la misma que tiene una dimensión pragmalingüística como puede ser el uso de la forma de cortesía, los pronombres reflexivos de interés (dativo ético o simpatético), plurales inclusivos o de modestia, etc. Por último quisiéramos destacar la aportación de Sara Robles (2002:721.), que considera necesario tener en cuenta dos nuevos tipos de conceptos para una clasificación más exhaustiva del término cultura como son: la cultura en la lengua y la lengua en la cultura. Resumiendo a Robles (2002), el concepto de cultura en la lengua está relacionado con el concepto de Romero Gualda de lo que llama usos culturales de la lengua y que está enlazado con el uso de determinadas estructuras lingüísticas como son las fórmulas de tratamiento, el plural de cortesía, etc. En cambio, el concepto de lengua en la cultura lo relaciona con la cultura con minúsculas y con la cultura con mayúsculas, o sea que tiene que ver con estructuras lingüísticas y con el léxico vinculado a determinadas 33 actuaciones y situaciones culturales de comunicación, como pueden ser las frases hechas, modismos, refranes, etc. Mejor dicho, los elementos lingüísticos que se usan en una determinada situación comunicativa desarrollada en el seno de una cultura o al hablar de la cultura tradicional o de la cultura con mayúsculas. Aunque es cierto que cuando se enseña una lengua no se pueden presentar desligados los contenidos culturales de los lingüísticos sino que es necesario partir de una visión integradora en la que ambos estén presentes, creemos que es necesario contar con herramientas fundamentales, hoy en día, como son por un lado el MCER, en el que se describe lo que han de aprender a hacer los estudiantes de lenguas para utilizarla de manera comunicativa, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de forma eficaz. Igualmente, incluye el contexto cultural, puesto que no se puede producir una buena comunicación sin que se comprenda lo que se denomina el conocimiento del mundo, fruto de la experiencia, educación, etc., y que no puede ser considerado universal. También el MCER estima fundamental el conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma, como son sus características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas; las clases de entidades y sus propiedades y relaciones. Y ello además del conocimiento sociocultural, o sea el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad en la que se habla el idioma, que lo considera un aspecto del conocimiento del mundo que el alumno no necesariamente conoce y, además, se puede prestar con frecuencia a convertirse en un estereotipo. Por otro, el PCIC propone un repertorio de contenidos entre los que tiene cabida un inventario de Referentes Culturales, junto con los Saberes y Comportamientos Socioculturales y Habilidades y Actitudes interculturales. Como se dice en el propio PCIC (2007)20 la presencia de la dimensión cultural responde al interés por dar a conocer los rasgos característicos de las culturas que conviven en España e Hispanoamérica, sin querer ser exhaustivo por la falta de fuentes documentales que proporcionen criterios útiles para seleccionar los contenidos y la secuenciación, de ahí la nomenclatura de referentes culturales, ya que lo que se intenta es dar una visión general de los referentes que han pasado a formar parte del acervo cultural. 20 Hemos consultado la versión en línea del PCIC que se encuentra en la biblioteca del CVC. 34 Cuando nos ocupemos del análisis de los contenidos culturales presentes en los materiales de nuestro corpus, en el tercer capítulo, emplearemos tanto el MCER como el PCIC como documentos de referencia. Pero antes de ello creemos oportuno plantearnos algunas cuestiones como qué sabemos de nuestro propio componente cultural y cuáles son los ingredientes que lo componen. Es difícil ver la propia cultura con los ojos de un extranjero y ser capaces de darnos cuenta que la forma de clasificar y de comportarnos depende del entorno cultural, por lo que se tiende a universalizar comportamientos propios y a considerar anómalos los que no se corresponden con los nuestros. Esto ocurre porque el componente sociocultural está muy interiorizado en el individuo. Pero no hay que olvidar que así como ningún hablante conoce toda la lengua tampoco puede representar toda la cultura sino una parte de ella (que será una especie de amalgama entre la cultura esencial y la propia). Por lo tanto, una cuestión importante para analizar el componente sociocultural es, por un lado, marcar distancia y verlo con ojos ajenos para evitar que se den situaciones de inadecuación comunicativa, y, por otro, intentar discernir cuáles son los ingredientes que forman parte de los elementos culturales. Resumiendo a Miquel (2004:518-523) se consideran como unidades de análisis de las diferentes culturas los símbolos, las creencias, los modos de clasificación, las presuposiciones y las actuaciones, presentes en la interacción comunicativa. Los símbolos resultan incomprensibles a los miembros de otras culturas puesto que no se pueden descodificar, pero su información es relevante en la actuación lingüística, lo que puede llevar si no se tienen en cuenta a inadecuaciones. Ejemplos de símbolos pueden ser el llevar una alianza en la mano izquierda o derecha, vestir de negro en un funeral, llevar una cruz al cuello, etc. Por lo que será necesario tenerlos presentes a la hora de abordar los contenidos culturales durante nuestra tarea docente. Las creencias, en cambio, son consideradas por los miembros de una cultura como verdades absolutas e incuestionables. De ellas forman parte los remedios, las supersticiones, y las ideas/concepciones difundidas, más o menos interiorizas que afectan a la interacción comunicativa. Dentro del repertorio español se pueden citar el uso de la manzanilla para problemas digestivos o la tila para calmar los nervios; tratar con familiariedad a un desconocido es positivo, es difícil despedirse, etc. Más adelante, cuando nos ocupemos del análisis de los materiales comprobaremos si se han tenido presentes las creencias o no y de qué manera ha sido abordada la cuestión en ellos. 35 Otro ingrediente del componente cultural, como hemos citado anteriormente, es la manera de clasificar, que cambia en cada cultura y que afecta a muchos fenómenos, como por ejemplo las cantidades que se consideran normales para vender/comprar ciertos alimentos, la información que aparece en el portero automático, etc. De ahí que sea relevante sensibilizar a nuestros alumnos para que descubran y comprendan las taxonomías presentes en la cultura meta. Las actuaciones también están marcadas por pautas culturales que no son universales sino que son compartidas por los miembros del grupo y que, de ser inadecuadas, se pueden prestar a malentendidos. Un hablante debe conocer los gestos asociados a los saludos, mantener la distancia comunicativa, saber cuándo se puede hablar o callar, etc. De ahí que sea importante tenerlas en cuenta y que estén presentes en los MET Las presuposiciones también forman parte del componente sociocultural, dominan los actos de habla, son pautas inconscientes, creadas y compartidas por los miembros de una determinada cultura, y cuyo cumplimiento es esperado por todos (Miquel, 2004:522). Son las más difíciles de detectar ya que están muy interiorizadas. Un ejemplo puede ser, por lo que al español peninsular se refiere, comportamientos como insistir si se rechaza un ofrecimiento, hablar para mostrar el interés por nuestro interlocutor, etc. Todos estos elementos del componente sociocultural están interelacionados entre sí formando microsistemas que constituyen el sistema cultural y que tiene su máxima expresión en la interacción comunicativa o acto de habla. Un ejemplo de acto de habla es conceder permiso del que se han ocupado detalladamente Miquel y Sans (2004:524) describiendo todos los elementos presentes en la concepción de permiso en una situación formal. Y tras su análisis han llegado a la conclusión que en español repetición e insistencia es igual a concesión de permiso. De ahí que debamos observar el componente sociocultural dentro del discurso, en actos de habla contextualizados y no en enunciados aislados carentes de sentido. 36 2.2 Las competencias generales: competencia sociolingüística, sociocultural, intercultural y pluricultural Según el MCER (2002:99) todas las competencias humanas contribuyen en mayor o menor medida a la comunicación y se consideran aspectos de la competencia comunicativa, aunque por motivos obvios nos ocuparemos de las que están más relacionadas con la lengua y sobre todo intentaremos definir y acotar las que consideramos fundamentales para el presente trabajo, es decir las competencias relacionadas con la cultura: la competencia sociolingüística, sociocultural, intercultural y pluricultural. Los alumnos tienen unas competencias generales, como se definen en el MCER, que están integradas por sus conocimientos, destrezas y competencia existencial, además de su capacidad de aprender. Los conocimientos o saberes son fruto de la experiencia y del aprendizaje formal (académico), lo que el MCER denomina conocimiento declarativo (saber). De hecho distingue entre el conocimiento del mundo y el conocimiento sociocultural de la comunidad o comunidades que comprende lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos ámbitos, además del conocimiento factual relativo al país o países en los que se habla el idioma. De ahí que se haga hincapié en que es necesario que se comparta un conocimiento del mundo para poder comunicarse. Pero no es suficiente solo este, también es importante que el discente conozca y comparta los valores y creencias del grupo social de la lengua meta, así como las creencias religiosas, tabúes, historia, etc. algo primordial para la comunicación intercultural y para desarrollar una consciencia intercultural que permita ver cada comunidad desde fuera, desde el punto de vista del otro. Pero, como se dice en el mismo MCER (2002:11.), es algo subjetivo que varía de individuo en individuo y de cultura en cultura, y que se va añadiendo a lo que ya se sabe. De todas formas, creemos que el aprendizaje de idiomas contribuye a ampliar el conocimiento del mundo, y que la competencia comunicativa está íntimamente relacionada con dicho conocimiento. De hecho el conocimiento de la sociedad de origen y de la comunidad objeto de estudio, con sus diferencias y semejanzas, desarrolla la consciencia intercultural. 37 Asimismo forman parte de las competencias generales las destrezas y habilidades lo que se define como saber hacer, que está más relacionado con la capacidad de desarrollar procedimientos o habilidades prácticas. El MCER (2002:102) distingue dos tipos:  Destrezas y habilidades prácticas: o Destrezas sociales (capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones); o sea el saber comportarse de la forma esperada. o Destrezas de la vida: o sea la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias (ej. bañarse, vestirse, etc.); o Destrezas profesionales (capacidad de realizar acciones especializadas) dentro del ámbito del trabajo. o Destrezas de ocio (capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio (trabajos manuales, aficiones, etc.).  Destrezas y habilidades interculturales: en las que se incluye la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura meta; la sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas; la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la propia cultura y la cultura meta, y saber interpretar los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas; además de la capacidad de superar relaciones estereotipadas. El tercer tipo de saber que distingue el MCER es la competencia “existencial” (saber ser). La competencia comunicativa de los alumnos no depende solo de su conocimiento del mundo, comprensión y destrezas sino además de factores individuales como pueden ser la actitud, los valores, las creencias, el estilo cognitivo, la personalidad e identidad personal, entre otras. Estos influyen no solo en la comunicación sino también en la capacidad de aprender. Creemos que es necesario reflexionar en mayor medida sobre la importancia de la competencia existencial, que puede contribuir al desarrollo de la consciencia intercultural, por lo que se ha de tener presente en nuestra labor docente. Por último, la capacidad de aprender (saber aprender). Es decir la capacidad de incorporar nuevos conocimientos a los ya existentes, modificando estos cuando sea necesario. Según el MCER (2002:104), la capacidad de aprender tiene varios 38 componentes como la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, que ayuda a asimilar los nuevos conocimientos en un marco ordenado, las destrezas fonéticas generales que facilitarán la capacidad para pronunciar y comprender los sonidos de la nueva lengua, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y análisis, como son entre otras muchas la capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente, la capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista lingüístico como sociocultural), la capacidad de organizar estrategias y procedimientos propios para conseguir fines de acuerdo con las características y los recursos que cada uno tiene; y por último las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis) que consisten en la capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva lengua observando, captando la importancia de lo que se observa, infiriendo, etc. De igual manera, consideramos oportuno recordar el concepto de competencia comunicativa de la lengua, puesto que basaremos nuestra propuesta didáctica en buena parte en el enfoque comunicativo. Primero, a modo de resumen ilustraremos cómo surge el concepto, presentaremos los modelos más significativos y que más se han tenido en cuenta en la bibliografía especializada, para pasar al concepto tal como se describe en el MCER. No obstante, nos detendremos en desarrollar especialmente las competencias culturales o sea: la competencia sociolingüística, sociocultural, intercultural e pluricultural, que consideramos fundamentales y que subyacen en el concepto de competencia lingüística tal como la concibió Hymes (1971:278), quien hace hincapié en las reglas de los actos de habla como factores que controlan la forma lingüística en su totalidad, es decir, el objetivo no es formular enunciados solo gramáticamente correctos sino socioculturalmente adecuados y efectivos desde el punto de vista de la comunicación. También Lyons dice que “la habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas” (1970:87). La competencia comunicativa es un concepto fundamental en lingüística aplicada tanto en la enseñanza como en la adquisición de una lengua extranjera, cuyo origen procede de la gramática generativa aunque también ha recibido influencia de la antropología y de la socioligüística, por lo que se puede decir que tiene un carácter interdisciplinar. La aportación de Chomsky (1965) es fundamental para el concepto de competencia comunicativa ya que por primera vez distingue entre competencia y actuación: 39 La teoría lingüística se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla completamente homogénea que conoce su lengua perfectamente y al que no le afectan condiciones irrelevantes a nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de atención y de interés y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuación real (Chomsky, 1965:3). Por lo que podemos concluir que Chomsky está más interesado en el estudio de la competencia que en la actuación. Es decir, se basa en una teoría lingüística que se fundamenta en la gramática. Este concepto provocó numerosas críticas por parte de investigadores que no comulgaban con la visión de la gramática generativa como fueron Lyons, Campbell, Wales y Hymes, quienes discrepaban por no haberse tenido en cuenta un aspecto tan importante como es el uso de la lengua. Pero, según Llurdá (2000:86) la definición de Chomsky representa el punto de partida de los enfoques posteriores y sirvió para que se aceptara el concepto de competencia comunicativa como concepto primordial en la adquisición y enseñanza de las lenguas. De las críticas que recibió el concepto de competencia lingüística de Chomsky la más importante fue la de Hymes que cree que la competencia lingüística no es suficiente para dominar una lengua ya que es necesario tener en cuenta el contexto de uso: Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Del mismo modo que las reglas sintácticas pueden controlar aspectos de la fonología, y las reglas semánticas quizá controlan aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actúan como factores que controlan la forma lingüística en su totalidad (Hymes, 1972:278). Por primera vez Hymes propone un concepto de competencia comunicativa que tiene presente el uso, es decir el significado referencial y social del lenguaje. No solo tiene en cuenta si el enunciado es correcto o no desde el punto de vista gramatical sino si es apropiado o no al contexto. Este concepto es utilizado en lingüística y psicolingüistica, sobre todo en la adquisición de la primera y segunda lengua, aunque son varios los investigadores que han aportado algunas observaciones y completado la definición de Hymes, como Gumperz (1972) que ve la competencia comunicativa como lo que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente, Saville-Troike (1989:21) considera que esta incluye aspectos de la comunicación como puede ser hablar con personas de distintos estatus, conocer rutinas en la alternancia de turnos u otros relacionados con el uso de la lengua en contextos sociales específicos. 40 Por lo que podemos concluir que la competencia comunicativa no es una extensión de la competencia lingüística sino que aporta una dimensión cualitativa y sobre todo social de la lengua y esto se enlaza con la dimensión cultural que consideramos fundamental en nuestra actividad didáctica y que debe de estar presente también en los materiales del ET A continuación, presentamos cuatro modelos de competencia comunicativa que refleja el avance de la lingüística aplicada y las aportaciones de la Pragmática y el Análisis del Discurso. El modelo de Canale y Swain (1980) Canale y Swain consideran que la competencia comunicativa está compuesta por tres componentes: La competencia gramatical comprende el conocimiento de los elementos léxicos y las reglas de morfología, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología (Canale y Swain, 1980:29). Es decir se basa en el conocimiento y habilidad para comprender y expresar el significado literal de los enunciados. La competencia sociolingüística posibilita el uso de la lengua teniendo presente las normas de uso y las normas de discurso necesarias para comprender los enunciados en su significado social. La competencia estratégica formada por las estrategias verbales y no verbales empleadas para compensar las dificultades de la comunicación debido a una competencia insuficiente. 47 evitar comportamientos amenazantes, disculparse por ellos,..-; descortesía deliberada -brusquedad, antipatía, reprimendas...-),  las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, expresiones de creencias, actitudes o valores, etc.),  las diferencias de registro, los dialectos y los acentos (reconocimiento de los marcadores lingüísticos, por ejemplo, de la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico o el grupo profesional), en sus manifestaciones del léxico, la gramática, la fonología, las características vocales, la paralingüística o el lenguaje corporal. El MCER (2002:119) asimismo, presenta una serie de escalas ilustrativas de los diversos niveles en que un hablante de una lengua puede mostrar dominio de la adecuación sociolingüística, como podemos ver en el esquema. ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA C2 Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y sabe apreciar los niveles connotativos del significado. Es plenamente consciente de las implicaciones de carácter sociolingüístico y sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos, y sabe reaccionar en consecuencia. Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de origen, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas. C1 Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo, si el acento es desconocido. Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomático. Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico. B2 Se expresa con convicción, claridad y cortesía en un registro formal o informal que sea adecuado a la situación y a la persona o personas implicadas. Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en ellos aunque se hable con rapidez y de forma coloquial. 48 Se relaciona con hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente, y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo. Se expresa apropiadamente en situaciones divertidas y evita errores importantes de formulación. B1 Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingüísticas, utilizando los exponentes más habituales de esas funciones en el registro neutro. Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente. Es consciente de las diferencias más significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias. Sabe llevar a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar información, asimismo, expresa opiniones y actitudes de forma sencilla. A2 Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas cotidianas de saludo y de tratamiento. Sabe cómo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc. A1 Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo <<por favor>>, <<gracias>>, <<lo siento>>, etc. 2.2.2 La competencia sociocultural Muchos autores la asocian a la competencia sociolingüística; otros, en cambio, a la discursiva como hemos visto anteriormente. En el presente trabajo hemos decidido considerarla independiente de las otras, siguiendo el modelo propuesto por Van Ek (1986), para intentar acotarlas y arrojar luz a la dimensión cultural de la lengua y que sirva de ayuda tanto al alumno como al profesor en la enseñanza/aprendizaje del español como LE, y concretamente en el tema que nos ocupa, el español del turismo. 49 Partiremos de su definición; según el Diccionario de términos clave de ELE, la competencia o subcompetencia sociocultural hace referencia a la capacidad de una persona para utilizar una determinada lengua relacionando la actividad lingüística comunicativa con unos determinados marcos de conocimiento propios de una comunidad de habla; estos marcos pueden ser parcialmente diferentes de los de otras comunidades y abarcan tres grandes campos: el de las referencias culturales de diverso orden; el de las rutinas y usos convencionales de la lengua; y el de las convenciones sociales y los comportamientos ritualizados no verbales. Van Ek (1986:36), quien distingue entre competencia sociocultural, competencia sociolingüística y competencia social, considera que el alumno debe ser capaz de reconocer “la validez de otras formas de instaurar, categorizar y expresar la experiencia, y otras formas de llevar a cabo la interacción entre las personas”; dichas formas afectan a diversos componentes de la lengua:  elementos léxicos para los que no hay equivalente semántico en la propia lengua (en el caso del español frente a otras lenguas, por ejemplo, podría aducirse la palabra y el concepto de “el gordo de Navidad”),  elementos léxicos cuyo sentido corre el riesgo de ser transferido erróneamente al propio contexto sociocultural (por ejemplo, cuando en español peninsular se afirma de alguien que “es muy salado”),  medios no verbales de expresión (el beso como forma de saludo o despedida) o el de los usos convencionales de la lengua en comportamientos rituales cotidianos (las distintas formas de invitar y de aceptar o declinar las invitaciones). Igualmente, Van Ek incluye temas geográficos, históricos, económicos, sociológicos, religiosos o culturales. En el modelo de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) la competencia sociocultural forma parte de la competencia de la lengua junto con la discursiva, lingüística, accional y estratégica. Y hace referencia a la habilidad del hablante para expresarse de forma apropiada en un contexto sociocultural. Para dichos autores los componentes de la competencia sociocultural incluyen los factores del contexto social, factores estilísticos, factores culturales y factores de la comunicación no verbal. Como se puede observar se 50 parece bastante al concepto de competencia sociolingüistica, pero su descripción es más amplia. El MCER (2002:11) engloba la competencia sociocultural entre las competencias generales de la persona, y la sitúa fuera de las estrictamente relativas a la lengua; la denomina conocimiento sociocultural y la considera como una parte del conocimiento del mundo; pero le da «la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario que en muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa, y puede que esté distorsionado por los estereotipos». Establece hasta siete áreas de características distintivas de una sociedad que pueden ser objeto del conocimiento sociocultural:  la vida diaria (comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa, días festivos, horas y prácticas de trabajo, actividades de ocio).  las condiciones de vida (niveles de vida, condiciones de la vivienda, medidas y acuerdos de asistencia social).  las relaciones personales (estructura social y las relaciones entre sus miembros, relaciones entre sexos, estructuras y relaciones familiares, relaciones entre generaciones, relaciones en situaciones de trabajo, relaciones con la autoridad, con la Administración, etc., relaciones de raza y comunidad), relaciones entre grupos políticos y religiosos.  los valores, creencias y actitudes respecto: clase social, grupos profesionales, riqueza, culturas regionales, seguridad, instituciones, tradición y cambio social, historia, minorías étnicas y religiosas, identidad nacional, países, estados y pueblos extranjeros, política, artes, religión humor.  el lenguaje corporal.  las convenciones sociales (puntualidad, regalos, vestidos, aperitivos, bebidas y comidas, convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones, duración de la estancia, despedida.  el comportamiento ritual en las siguientes áreas: ceremonias y prácticas religiosas, nacimiento, matrimonio y muerte, comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias públicas, celebraciones, festividades, bailes, etc. 51 También habla de una consciencia intercultural, que es el «resultado del conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el "mundo de origen" y el "mundo de la comunidad objeto de estudio" (similitudes y diferencias distintivas)» (2002: 101). Pero no aparece ninguna tabla en la que se proporcione descriptores para los distintos niveles de competencia sociocultural, algo lógico máxime cuando se trata de referentes culturales, ya que es un campo tan amplio que sería imposible de delimitar, en el caso del español aún más ya que se habla en veintidós países. Además, sería un error acotarlos como ocurría en los métodos tradicionales y estructuralistas en los que se presentaban los contenidos culturales que se consideraban necesarios, que se referían fundamentalmente a la cultura legitimada o con mayúsculas, que en absoluto tenían en cuenta las necesidades y el interés de los alumnos, y que contribuían sobre todo a aumentar los estereotipos. No es una tarea fácil para el docente presentar el componente cultural en el aula sin que se caiga en estereotipos, pero es necesario que sea consciente de ello y que haga partícipe a los alumnos porque lo más importante es darse cuenta de su relatividad, ya que los comportamientos y referentes culturales no son universales sino que varían de cultura en cultura. Como dice Lourdes Miquel (2004:518), “la clave del análisis del componente sociocultural reside en la capacidad de distanciamiento del mismo y en la posibilidad de relacionarlo con otros componentes socioculturales”. Como apunta Lourdes Miquel (2005), el componente sociocultural está muy pautado, como ocurre con la lengua, ya que está muy interiorizado. De ahí que los miembros de una cultura reconozcan las pautas y distingan las que no les son propias. Cabe añadir que la cultura esencial es muy opaca, pero tiene algunas manifestaciones más visibles que otras, como pueden ser los símbolos. Por todo ello, la labor docente tiene que focalizarse en sensibilizar al alumno de la necesidad de marcar distancia entre la propia cultura y la cultura meta, además ha de facilitarle los instrumentos necesarios para poder comprender y hacer propio el componente cultural para que no se den episodios de inadecuación comunicativa. Por otra parte, el PCIC también tiene en cuenta la dimensión cultural de la lengua, concretamente a través de tres inventarios separados: el de los referentes culturales, el de los saberes y comportamientos socioculturales y el de las habilidades y actitudes interculturales. 52 El inventario de los referentes culturales incluye el conocimiento factual, es decir los conocimientos generales sobre los países hispanos (geografía, población, gobierno, política, economía, industria, medios de comunicación, etc.), los acontecimientos, los protagonistas del pasado y del presente de esos mismos países, sus productos y creaciones culturales para que el alumno los pueda incorporar como referentes culturales generales. Además recoge las creencias, valores, representaciones y símbolos que pueden ser útiles para el aprendiz de ELE y que contribuyan al desarrollo de la competencia intercultural. Tal como reza en la introducción del inventario no se pretende la exhaustividad sino que el alumno tenga acceso a este tipo de conocimiento. También se señala la dificultad a la hora de adoptar un criterio de selección de contenidos debido a la falta de fuentes documentales y a la bastedad del material existente, por lo que se ha optado por aquellos referentes que han pasado a formar parte de acervo cultural. Por lo que se refiere a la organización tanto este inventario como el de Saberes y comportamientos Socioculturales tiene un planteamiento modular de los contenidos. El material es presentado en tres fases: aproximación, profundización y consolidación que no tienen una correspondencia con los nivles lingüísticos sino que se refiere al mayor o menor grado de universalidad o de accesibilidad. En cuanto al primer criterio, el de universalidad en la fase de aproximación se encuentran los contenidos más universales y en el de consolidación los menos. Con respecto al criterio de accesibilidad se entiende los conceptos a los que los alumnos pueden acceder y que además son más o menos frecuentes en España e Hispanoamérica. La presentación de estos contenidos se hace de la misma manera citada los más accesibles en la fase de aproximación y los menos en la de consolidación. El inventario de Referentes culturales está dividido en tres grandes apartados: 1. «Conocimientos de los países hispanos», en los que se recoge el conocimiento factual que hace referencia a la geografía, demografía, economía, política, etc. de los países hispanos amén de las creencias y valores, representaciones y símbolos asociados a hechos y realidades culturales. Está íntimamente relacionado con el inventario de Saberes y comportamientos socioculturales. 2. «Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente», comprende hechos importantes de la historia, de la sociedad y de la cultura de España y los países 53 hispanos, además de las personalidades con proyección internacional y los personajes históricos y legendarios que simbolizan la historia de dichos países. 3. «Productos y creaciones culturales», en el que se recogen las tendencias artísticas y culturales, con sus autores y creaciones que forman parte del patrimonio cultural de España y de los países hispanos. Cabe señalar que el apartado dedicado al cine y a la literatura son más amplios ya que se ha tenido en cuenta la presencia que tiene el cine y la literatura en el aula. En cuanto al inventario de Saberes y comportamientos socioculturales recopila las condiciones de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organización social, las relaciones personales, etc. que se dan en España, sin hacer referencia a los países hispanos. El motivo por el cual se ha excluido Hispanoamérica no es otro que la dificultad de obtener datos de primera mano y no basados en fondos documentales como se ha hecho para el inventario de Referentes Culturales. Pero compartimos la opinión del PCIC que es un campo aún por explorar y que sería necesario analizar y recopilar datos a través de proyectos de investigación con un enfoque pedagógico, que tenga en cuenta el interés de los alumnos y que ayuden a dar una visión real y actual de la situación sociocultural de los países hispanos. Por lo que se refiere a los Saberes, el material presente en este inventario hace referencia a conocimientos declarativos que responden a preguntas como qué, dónde, cuándo, cómo y quién. Asimismo, estos van asociados a una serie de creencias y valores que expresan los efectos de los contenidos descritos en la propia sociedad y no son otra cosa que las convicciones, prejuicios, etc., que constituyen las señas de identidad de dicho pueblo. Este conocimiento es fundamental para que nuestros alumnos puedan realizar comunicaciones eficaces y su conocimiento va a condicionar la selección de registro, vocabulario, etc.; o sea, que el conocimiento de los aspectos socioculturales condicionará la actuación lingüística, por ello este tipo de contenidos tiene que estar muy presente en el aula. Por lo que respecta a la selección de contenidos y al orden de presentación, se corresponde en buena parte con el de Nociones específicas ya que son temas relacionados; además, está en relación con el de Funciones y al de Tácticas y estrategias pragmáticas puesto que en los actos de habla están presentes el registro, la cortesía verbal, la elección del vocabulario según la situación, etc. 54 La presentación de este inventario es modular al igual que el de Referentes culturales. También está organizado en tres fases: aproximación, profundización y consolidación. Es interesante destacar que en la fase de profundización y consolidación se presentan aspectos relacionados con implicaciones interculturales de los hábitos y rituales (choques, conflictos, malentendidos) y con temas de interés profesional que serán muy útiles y que deberemos tener presentes en nuestra labor didáctica, sobre todo tratándose del sector del que nos ocupamos, el español del turismo. Por último, los contenidos de este inventario están organizados en tres apartados: 1. «Condiciones de vida y organización social», en que se hace referencia a la comida, bebida, horarios, condiciones de vida, acceso a la vivienda, etc. 2. «Relaciones interpersonales» hace referencia a los saberes, las convenciones sociales y los comportamientos que rigen las relaciones entre miembros y la estructura social en los cuatro ámbitos del MCER: personal, público profesional y educativo. En nuestro caso nos ocuparemos sobre todo del profesional y personal, que serán más rentables para nuestros alumnos. 3. «Identidad colectiva y estilo de vida», que hace referencia a convenciones sociales respecto a saludos, despedidas, el comportamiento en celebraciones, fiestas, invitaciones en actos sociales; con el comportamiento ritual colectivo en ceremonias y prácticas religiosas; con la participación ciudadana en la esfera social y con las tradiciones que se mantiene y las que son cuestionadas por los nuevos estilos de vida. El último inventario que se ocupa de la dimensión cultural de la lengua es el de las Habilidades y actitudes interculturales que contempla la configuración de una identidad plural, y está íntimamente relacionado con la competencia o subcompetencia intercultural, de la que nos vamos a ocupar a continuación. Esta competencia junto con las puramente lingüísticas y el control del aprendizaje conforma lo que el MCER define como competencia plurilingüe y pluricultural. Dicho inventario presenta una serie de procedimientos que permitirán al alumno acercarse a otras culturas, concretamente a la de España y los países hispanos desde una óptica intercultural, por lo que no se busca solo un intercambio de información sino la comprensión, aceptación y la integración entre otras cosas de la cultura meta. Para ello es necesario que el alumno desarrolle una serie de conocimientos, habilidades y 55 actitudes que contribuirán a interpretar desde varios puntos de vista la cultura de las comunidades a las que accede evitando prejuicios y estereotipos, y eventuales conflictos, contribuyendo así a crear una personalidad que fomente la tolerancia y la cooperación. Los contenidos del inventario Habilidades y actitudes interculturales está compuesto por dos categorías: habilidades y actitudes. Son una serie de procedimientos que el alumno, de forma consciente debe realizar para poder desarrollar las estrategias interculturales. Su enfoque es modular como en el caso de los otros dos inventarios pero no presenta fases. Cabe añadir que tal como se indica en el MCER el desarrollo de las competencias pluricultural y plurilingüe puede presentar desequilibrios ya que el conocimiento lingüístico no siempre corresponde con el conocimiento sociocultural, el conocimiento del mundo, y las destrezas y habilidades interculturales del alumno. Las especificaciones de este inventario están distribuidas en cuatro apartados, y en cada uno de ellos se encuentran las habilidades y actitudes interculturales. Por lo que concierne a las habilidades se organizan en epígrafes que corresponden con las fases necesarias para el proceso y asimilación del conocimiento. Las actitudes, en cambio, se distribuyen según un esquema fijo: empatía, curiosidad, apertura, distanciamiento, etc. 2.2.3 La competencia intercultural Según el Diccionario de términos claves de ELE, es la habilidad que posee un estudiante de LE para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad. Se comienza a hablar de ella a partir de los años 80, cuando se empieza a reconocer un matrimonio indisoluble entre lengua y cultura. Byram (1995; 2001) considera el modelo de competencia comunicativa planteado por Van EK en 1986 en el que distinguía entre competencia sociolingüística, estratégica y sociocultural como antecesor del concepto de competencia intercultural. Igualmente, considera que está compuesta por cuatro elementos, que se recogerían más tarde en el MCER, que son los siguientes: 56  Savoir-être (actitudes y valores): permite un cambio de actitud hacia la cultura extranjera. Favorece la apertura hacia otras culturas y ser más críticos con la propia, evitando el etnocentrismo.  Savoirs (conocimiento y saberes): consiste en la adquisición de nuevos conceptos de la cultura meta.  Savoir-faire (comportamiento): saber actuar en la cultura meta.  Savoir-apprendre (habilidad para aprender): saber aprender de la cultura extranjera, lo que permite analizar la experiencia y adaptar las técnicas de aprendizaje a cada situación.  Savoir-comprendere (comportamiento): que está relacionado con la interpretación de la cultura meta.  Savoir-S’Engager (consciencia cultural crítica): comporta un compromiso crítico con la cultura extranjera a partir de la propia. Consiste en desarrollar un saber cultural desde una perspectiva crítica. Hoy en día los enfoques que tienen presente la competencia intercultural son fundamentalmente dos (Elionzo: 2008,23-24):  El enfoque de las destrezas sociales (The Social Skills Approach): se basa en el modelo del hablante nativo; parte de la dimensión pragmática de la competencia lingüística para justificar el empleo de técnicas de asimilación cultural, además defiende la importancia de la comunicación no verbal y que es necesario desarrollar en el alumno destrezas sociales en los encuentros interculturales para que pase a ser un miembro más de la comunidad de la lengua meta. Este enfoque ve la lengua como un obstáculo en la comunicación entre culturas diferentes.  El enfoque holístico (the Holistic Approach) intenta desarrollar en el discente ciertos aspectos emocionales y afectivos que creen una empatía hacia las diferentes culturas. Solo de esta manera se conseguirá derribar las barreras culturales y se superará el etnocentrismo sin que se deba renunciar a la propia identidad y reducir los posibles choques culturales. Así el alumno podrá convertirse en mediador entre las culturas en contacto. Este enfoque considera la lengua como un elemento que forma parte de la cultura; y a las culturas en contacto (la propia y la extranjera) se les da idéntica importancia. 63 En cambio, para que se pueda hablar de método es necesario que esté basado en una teoría de la lengua, que se tengan en cuenta cuestiones más prácticas como el diseño, que es el nivel de análisis en el que se indican los objetivos (programa, tipos de tareas, el papel de alumno, del profesor y del material, y el procedimiento o técnicas a seguir). Por lo que podemos decir que el método deja poco espacio para la toma de decisiones tanto al profesor como al alumno. Además, Richards y Rodgers (2014) aclaran que el desarrollo de los métodos no siempre es lineal, no necesariamente parten del enfoque, pasan por el diseño hasta llegar al procedimiento. A veces los métodos se pueden desarrollar a partir de cualquiera de estas categorías. A modo de resumen he aquí el esquema de los tres elementos y subelementos que constituye un método. 64 65 Sería excesivamente largo enumerar todos los métodos o enfoques que se han empleado en la enseñanza de las lenguas extranjeras, por lo que nos limitaremos a citar los que consideramos más importantes por haber influido mayormente en la enseñanza/aprendizaje de ELE, y concretamente en el caso que nos ocupa el ET, de modo que pueda servirnos de ayuda y comprender mejor la filosofía que subyace en cada uno de los MET que analizaremos a continuación. De este modo, excluiremos métodos marginales como la Sugestopedia, la Vía Silenciosa, la Respuesta Física Total entre otros, que poca influencia han tenido en la enseñanza/aprendizaje de ELE en general, y menos aún en el español del turismo. El primer método aplicado a la enseñanza de las lenguas extranjeras o segundas lenguas, es el Método de Gramática y Traducción que se había usado tradicionalmente para la enseñanza de lenguas muertas clásicas como el latín y el griego, y que gozaba de gran prestigio por lo que se pensó que era la forma más adecuada para la enseñanza de la LE. Además, no exigía que el profesor supiese hablar la lengua sino que conociera su gramática y fuera capaz de traducir (Howatt, 1984:131-132) Este método fue empleado durante un siglo, desde mediados del siglo XIX hasta mediados del XX, y se comenzará a aplicar concretamente a la enseñanza del inglés y francés, pero en el caso del español se empleará más tarde, hacia 1840. Como su nombre indica consiste en la aplicación de reglas gramaticales para la traducción de una lengua a otra. Sus características principales son el predominio de la lengua escrita frente a la oral, el estudio de la gramática y la adquisición del léxico a través de listados de palabras bilingües, puesto que el objetivo en el estudio de la LE era aprender sobre todo la literatura y de esta manera poder beneficiarse de la disciplina mental y desarrollo intelectual que ello comporta, aunque cabe añadir que con el tiempo se haría cada vez más práctico. Alrededor de 1950 aparecieron textos en España con este objetivo y sobre todo a raíz de la introducción de las lenguas extranjeras en los sistemas escolares, asimismo podemos decir que influyó la apertura de España al exterior y con ello el aumento de los intercambios comerciales. Por lo que al ELE se refiere, será el método predominante hasta bien entrados los años 60 (Melero, 2000:26), e incluso podemos decir que sigue estando presente en algunos manuales en la actualidad. 66 Los precursores del Método Directo (Viëtor en Alemania, Passy en Francia y Sweet en Inglaterra) (Melero, 2000:43), cuestionaron este método y criticaron que se usaran reglas de lenguas muertas para enseñar lenguas vivas. Además de que se basara en la memorización de listas de palabras descontextualizadas y estructuras lingüísticas aisladas que solo se analizan y memorizan. Junto con el método anteriormente citado aparece el Método Directo, que surge a finales del siglo XIX, pese a que su auge se produce en la primera mitad del siglo XX, por lo que coexisten ambos durante varias décadas. Su precursor fue Maximilian Berlitz, fundador de las conocidas escuelas Berlitz (Sánchez, 2009:56-58). Este método aparece como contraposición al Método de Gramática y Traducción y, además, será el precursor del Método Audiolingual. Representa un cambio de rumbo ya que, a diferencia del anterior, la enseñanza de la LE está basada en la lengua hablada y la práctica de la fonética para conseguir una buena pronunciación. De hecho propugnaba el uso exclusivo de la lengua meta. Otra de las novedades es que los textos y los diálogos empleados se presentan en contexto. Además la enseñanza de la gramática se hacía de forma inductiva, al final de la clase como comprobación y resumen de lo aprendido. Pero, hemos de señalar que este método no llegará a España hasta 1927, y tuvo una recepción muy reducida si la comparamos con otros países de su entorno. Más tarde, después de la Segunda Guerra mundial se desarrollan dos corrientes metodológicas muy parecidas (Sánchez, 2009:78-86). Una en Estados Unidos, el llamado Método Audiolingual (en Inglaterra daría lugar al Enfoque Situacional), y en Francia el Método Audiovisual. Estos métodos surgen de la necesidad de hablar lenguas “exóticas” como el chino y el japonés por parte del ejército norteamericano tras el comienzo de la Segunda Guerra Mundial (1939). Concretamente en los años 42-43 se desarrollan por encargo del ejército norteamericano programas y métodos para la enseñanza/aprendizaje de idiomas los llamados “Army Methods” que consistían en cursos intensivos dirigidos a los soldados orientados a la comprensión auditiva y expresión oral para formar intérpretes. Una vez finalizada la contienda, concretamente a partir de 1945, el aprendizaje de idiomas se hace cada vez más necesario debido a las nuevas exigencias y a los cambios que se habían producido en la sociedad que se había vuelto mucho más abierta y competitiva. Asimismo, fue desapareciendo la concepción de que aprender una lengua 67 era algo reservado a una pequeña élite y comienza el interés por el aprendizaje de lenguas que favorecía el desarrollo personal y profesional a la vez que promovía las relaciones comerciales, los viajes y los intercambios tanto científicos como culturales. La corriente americana que se denominó Método Audiolingual comenzó a tomar auge en los años 50 en Estados Unidos. La base teórica de este método es la lingüística estructural desarrollada por Bloomflied en su obra Language (1933) e influenciada por la teoría conductivista, basada en la psicología del aprendizaje de Skinner en su obra Verbal Behavior (1957). En Europa, en cambio, es la escuela británica la que dicta las pautas de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Por eso, cuando este método llega a Inglaterra adquiere algunas características propias y se le añade el concepto de situación, de ahí que se denomine Enfoque Situacional. Dicho enfoque está basado en la visión de Firth (1975:144) que concebía el estudio de la lengua dentro de un contexto, puesto que las palabras tienen significado únicamente dentro de una situación. La variante británica llegará a España en 1974, año de publicación de “Español en Directo” de A. Sánchez et al, y sucesivamente “Español 2000”, en los que se presentaban ejercicios de transformación, sustitución y repetición. Algunos de los rasgos comunes de los manuales que surgen dentro de esta corriente metodológica son la división de sus contenidos en distintos niveles y la abundancia de material complementario, así como la preponderancia de la expresión oral. De ahí que el instrumento fundamental de este método sea el laboratorio de idiomas. Los críticos (Melero, 2000:76) le achacan a este método que se interesa más por la forma que por el uso de la lengua, ya que plantea el aprendizaje como un proceso de formación de hábitos lingüísticos. La expresión oral consiste en la repetición mecánica para el alumno interiorice las estructuras gramaticales y el léxico. Ni siquiera predomina la situación sobre las estructuras en el Enfoque Situacional, como dice Zanón (1988:48). Por lo que se refiere a la segunda corriente, el Método Audiovisual, surgió en Francia entre 1954 y 1956 en el Centre de Recherche et d’Ètude pour la Diffusion du Français, que se inspiraba en los conceptos metodológicos de Guberina (Melero, 2000:74-76). Pese que tanto en este método como en el audiolingual subyacen los mismos planteamientos metodológicos hemos de señalar dos diferencias importantes presentes 68 en el Método Audiovisual, a saber: por un lado la presentación de la lengua oral a través de imágenes y la comprensión global de la situación comunicativa, que se debe hacer antes de estudiar las estructuras lingüísticas. De ahí que se denominase también Método Estructuro-global-audiovisual. A pesar de que los partidarios de este método quisieron presentarlo bajo una concepción metodología completamente distinta de la del Método Audiolingual/Situacional en realidad en la práctica no fue así puesto que su aplicación en el aula demostró su carácter estructuralista, por lo que las críticas que se realizaron prácticamente coinciden en que en el Método Audiolingual:  el aprendizaje se reduce a la adquisición de hábitos lingüísticos;  el docente es un mero técnico que usa los medios;  la progresión está basada en la gramática y orientada hacia estructuras lingüísticas en vez de predominar el contexto y el carácter oral de la lengua. En los años 60 en Estados Unidos y después en Inglaterra se comienza a cuestionar el aprendizaje lingüístico como una mera adquisición de hábitos, por lo que la investigación en el campo de la lingüística aplicada se dirige hacia enfoques más racionales y cognitivos, gracias a la aportación de la gramática generativa de Chomsky (1957) se dan las bases teóricas para la aparición de un nuevo enfoque, el Comunicativo o Nocio-funcional. Para Chomsky las teorías lingüísticas que conciben la lengua como estructura no explican su aspecto creativo. Para este autor el cerebro humano posee un dispositivo que le permite aprender y utilizar el lenguaje de forma instintiva, asimismo considera universales los principios generales de la gramática abstracta. Prueba de ello es la facilidad con que los niños aprenden las lenguas (Richards y Rodgers, 2009: 153). También será fundamental para este enfoque la aportación de D. Hymes (1972) que amplió el concepto de “competencia lingüística” de Chomsky, ya que para este autor el hablante no debe solo conocer el código lingüístico, sino que debe saber qué decir a quién y cómo decirlo. Es decir, ser capaz de percibir las realidades no solo como lingüísticas, sino también que sean apropiadas al contexto social. Acuñando el término de “competencia comunicativa”. Los estudios sobre la naturaleza de los actos de habla realizados por J.L. Austin (1962) y J.R. Searle (1969) también tuvieron una gran influencia en este enfoque. Para ambos 69 el significado implícito de un enunciado puede ser diferente del que expresa su forma, como, por ejemplo, la exclamación “qué frío” puede significar dependiendo de la situación una petición para que otra persona cierre la persona, para que alguien conceda el permiso de cerrar la ventana, etc. Austin distingue tres tipos de actos (Austin, 1970:107-108): 1. Acto locucionario: la enunciación de una oración con un sentido y referencia determinados; 2. Acto ilocucionario: el que, al enunciar una oración, hace una declaración, una oferta, una promesa, etc., en virtud de la fuerza convencional con él asociada (o con sus paráfrasis performativa explícita); 3. Acto perlocucionario: el hecho de ocasionar efectos en la audiencia por medio de la enunciación de una oración, siendo tales efectos específicos de las circunstancias de enunciación. Cabe añadir que por esta época, la de los sesenta, la semántica tomó pie y comenzó a considerarse imprescindible para comprender la naturaleza de la lengua, investigadores como Lakoff y Fillmore fueron esenciales. Así como la Pragmática que irrumpe en el panorama de la Lingüística y que analiza cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto, tomando en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto o el conocimiento del mundo (Melero, 2000:83) La creación de la Comunidad Europea (1957) favoreció el interés por el aprendizaje lingüístico para hablar las lenguas de los estados miembro, además de impulsar la búsqueda de nuevos sistemas para la eseñanza/aprendizaje. En los años setenta el Consejo de Europa encargó a un grupo de expertos el establecimiento de un marco de referencia europeo en el ámbito de la enseñanza de lenguas a adultos, con el objetivo de hacer accesible a toda la población la enseñanza de la LE y fomentar la comprensión, cooperación y movilidad de los europeos. El resultado de estos trabajos fue la publicación en 1975 de Threshold Level realizado por Van EK, y el Nivel Umbral de P. J. Slagter (1979). Aunque las aportaciones más novedosas no se harán hasta 1990 cuando Van Ek y Trim publican una nueva versión del Threshold Level en el que incorporan, además, las estrategias discursivas, el componente sociocultural, tema central de nuestro trabajo, además del concepto de “aprender a aprender”, la 70 organización del discurso y el control de la comunicación. Colocando por primera vez al alumno en el centro del aprendizaje, y dejando de lado la vieja creencia de sujeto pasivo que aprendía imitando o repitiendo estructuras. Por lo que al ELE se refiere, el primer manual que sigue este enfoque es “Entre Nosotros” de Sánchez y Matilla (1982). Dos años más tarde se publicaría “Para empezar”, Equipo Pragma que toma como referencia el nivel Umbral. Los principios sobre los que se basa la enseñanza comunicativa de la lengua son (Melero: 2000,86):  La enseñanza en el aula está basada en el uso de la lengua, para poder usarla en situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Recoge del Audiolingualismo/Enfoque Situacional el concepto de situación, la introducción de la gramática y el léxico a través de diálogos y la utilización de muestras reales de lengua. El objetivo fundamental de este enfoque es que el alumno desarrolle las cuatro destrezas lingüísticas de la LE. Este está patente en los textos y temas de los manuales, el tipo de ejercicios y la progresión, entre otros.  Y el segundo principio, y no por ello menos importante es el uso de la lengua en situaciones reales; de esta manera se da por primera vez más importancia al procedimiento que al contenido. A estos dos principios seguirán aportaciones posteriores fundamentales como son la centralidad del alumno y los estilos de aprendizaje. En los años 80 aparece el Enfoque por Tareas, cuyo objetivo es la comunicación real y que la lengua tenga sentido. Para algunos de sus seguidores (Willis, 1996) es la consecuencia lógica del enfoque comunicativo, ya que se basa en principios comunes. Lo que se busca con este enfoque es integrar objetivos, contenidos, metodología y evaluación. La enseñanza basada en tareas se inspira principalmente en una teoría del aprendizaje y no en una teoría de la lengua, aunque hay varias teorías que subyacen en ella como que la lengua es un medio para crear un significado; los modelos de lengua que se emplean son múltiples; las unidades léxicas son esenciales en el aprendizaje de la LE y, por último, la conversación es la prioridad fundamental, de ahí que en la mayoría de las tareas esté presente la conversación (Richards y Rodgers, 2014: 219) 71 La forma de plantear las lecciones es a través de tareas, proyectos y simulaciones. La diferencia entre tarea y proyecto es para Martín Peris (1999:31) que el proyecto es más extenso que la tarea. La simulación, en cambio, es una técnica de trabajo donde adquiere gran importancia la creatividad, los juegos de rol y la búsqueda de ideas. Los primeros manuales de ELE de este enfoque son Gente 1 (1997), ed. Difusión y Planeta, ed. Edelsa (1998). Tras los que han seguido un sinfín de manuales aún muy presentes hoy en día. 72 79 Tras el análisis de necesidades es necesario elegir la metodología adecuada al grupo de alumnos. Como es bien sabido no existe enfoque metodológico mejor o peor, ya que lo importante es usar el más adecuado a las necesidades de los estudiantes. Para Pinilla (2012:189), el eje vertebrador de un curso de turismo ha de ser las funciones comunicativas, puesto que son el núcleo en torno al cual giran las situaciones comunicativas. Para que el alumnado desarrolle la competencia comunicativa es necesario que se haga a través de la práctica auténtica que suponen las actividades de lengua. Igualmente se debe tener en cuenta el componente sociocultural e las habilidades interculturales que deben desarrollar los profesionales del turismo, como guías turísticos, guías de ruta, animadores socioculturales, etc. Perfiles todos que requieren un contacto con el público, por lo que tendrán que hacer una labor de mediadores culturales para evitar que se den malos entendidos y situaciones molestas. De ahí la importancia de programar actividades en el aula que potencien esta habilidad. Es fundamental que los alumnos tengan unas cualidades innatas para el trato con la gente y para resolver situaciones que no siempre se pueden aprender en un manual (Moreno y Tust, 1998:77). Asimismo, estas autoras, destacan la importancia de proponer actividades para que los alumnos resuelvan casos prácticos en los que es necesaria la labor de mediación. Otra cuestión importante a la hora de programar es tener presente los géneros discursivos del turismo para que los alumnos puedan interpretar y producir correctamente estas tipologías textuales. Según Calvi (2010), los tipos de texto más habituales del turismo son:  Catálogos de viajes.  Anuncios y folletos publicitarios (impresos y electrónicos).  Páginas web divulgativas y comerciales, foros temáticos, blogs, etc.  Artículos y reportajes publicados en las secciones correspondientes de los medios de comunicación.  Revistas especializadas.  Traducciones turísticas y libros de viajes.  Facturas, billetes, reservas, contratos, reclamaciones, dossier de viaje y todo tipo de textos con los que se gestiona la organización del viaje. 80  En el ámbito de la comunicación entre especialistas, informes de agencia, documentos internos de trabajo en las agencias de viaje y los touroperadores (fichas, faxes, cartas, etc.). Una vez decidida la programación será necesario crear las actividades a través de las cuales el estudiante desarrollará los diferentes contenidos funcionales, lingüísticos, pragmáticos y discursivos dentro de un contexto significativo. Son numerosas las aportaciones prácticas de profesores y autores de materiales didácticos sobre cómo elaborar actividades en las que subyace una u otra metodología. Por lo tanto, la primera reflexión que es necesario hacer a la hora de diseñar una actividad es decantarse por una orientación metodológica que la sustente. Compartimos con Álvarez (2005) que la enseñanza mediante tareas es una de las propuestas que mejor responde a la enseñanza-aprendizaje del español del turismo. Otras autoras, como Moreno y Tuts, optan en los distintos materiales publicados de los que nos ocuparemos en el próximo capítulo por una metodología situacional, contextual e interactiva, o sea, que parten de las situaciones comunicativas en las que se tendrán que desenvolver los profesionales del turismo y a partir de ellas diseñan las actividades. De todas formas lo importante es que se desarrolle la competencia comunicativa del estudiante mediante actividades de compresión, expresión e interacción tanto en el canal oral como en el escrito, y que se acerque al alumno al apasionante mundo del turismo no solo como profesional sino como hablante interesado por conocer cómo funciona uno de los lenguajes específicos que más cerca está de nuestra realidad cotidiana (Pinilla, 2012:200). 81 Capítulo 5: Análisis de un corpus de materiales del español del turismo publicados en España e Italia de 1994 a 2012 En este capítulo nos ocuparemos del análisis de un corpus de materiales del español del turismo (MET). 5.1 El paradigma de investigacion Para poder realizar el análisis del corpus de los MET hemos decidido emplear un método exploratorio-cualitativo-interpretativo, que es una de las formas mixtas de paradigma de investigación que describe Grotjahn (1987). Su principal característica es su diseño no experimental, trabajo con datos cuantitativos y análisis interpretativo de los mismos. En dicha investigación vamos a utilizar una tabla donde colocaremos un modelo de variables que nos ayudarán a analizar y, a su vez, codificar los resultados. Se ha elegido un método cualitativo porque creemos que nuestra investigación no se debe basar solo y exclusivamente en datos estadísticos sino que estos serán uno de los instrumentos – no los únicos– que emplearemos para poder responder a las siguientes preguntas que nos planteamos:  Los MET, ¿permiten desarrollar las competencias culturales?  La selección de temas, la metodología y las características de los materiales, ¿siguen las directrices del MCER y PCIC?  ¿Qué temas han de estar presentes en los MET para desarrollar las competencias culturales: sociolingüística, socicultural, intercultural y pluricultural? 5.2 Técnicas de trabajo En dicha investigación se seguirán los pasos que, a continuación, pasamos a enumerar:  Elaboración de una plantilla (en EXCEL 2010) para poder ver en qué medida están presentes los conocimientos y habilidades sugeridas por el MCER y el 82 PCIC por lo que se refiere a los conocimientos socioculturales, referentes culturales y habilidades y actitudes interculturales en general en los MET, y si efectivamente, permiten desarrollar las competencias culturales25.  Aplicación de instrumentos y estudios estadísticos. Una vez elaborada la plantilla pasaremos a una selección de muestras, con el fin de obtener una propuesta representativa y a su vez un número de registros abarcable; para ello hemos decidido tomar dos lecciones por libro, una de la primera mitad y otra de la segunda (que representan momentos distintos del aprendizaje del ELE), de forma que el resultado garantice el máximo de objetividad en la asignación de variables de cada categoría, para acto seguido pasar a la interpretación de los datos obtenidos. Hemos decidido elaborar una ficha de análisis para poder realizar un estudio detallado del tipo de MET con el que cuentan tanto profesores como alumnos, pero antes de nada quisiéramos aclarar que nuestra intención es intentar discernir cuándo o en qué grupos podría ser más útil el manual. Y esto máxime tratándose de materiales que se han publicado en un lapso de tiempo de casi diez años en el que tantos cambios se han aportado a la enseñanza de idiomas en general y en concreto al ELE, por lo que lo tendremos que tener en cuenta. Asimismo, creemos que resulta muy complejo el proceso de elaboración de material para la enseñanza del ET ya que se trata de un sector minoritario con una distribución editorial bastante reducida, además las necesidades de los alumnos pueden ser muy distintas dependiendo del perfil profesional que necesiten. La ficha será utilizada en el corpus elegido, los catorce MET publicados tanto en España como en Italia de 1994-2010, con el fin de comprobar su fiabilidad y posible utilización en el resto de materiales de este tipo en futuras investigaciones. Asimismo, se pretende examinar las características de dichos materiales, tomando como referencia el MCER, el PCIC y el enfoque comunicativo desde una perspectiva holística. Por lo que se refiere a la elaboración de la ficha de análisis, hemos empleado, aportando solo algunos pequeños cambios, la propuesta por Mª del Carmen Fernández (2004:731), ya que nos parece la más adecuada por su estructura y claridad para el tipo de análisis 25Usaremos competencias culturales para referirnos en general y a modo de resumen a todas las competencias que están relacionadas con la cultura, o sea, sociolingüistica, sociocultural, intercultural y pluricultural. 83 del que nos vamos a ocupar. Para que resulte más fácil e ilustrativo se ha realizado la ficha en Excel para poder presentar gráficos representativos de cada uno de los temas de análisis. La ficha está dividida en los siguientes apartados: Descripción Externa del Material Título Autor/es Nº de páginas Datos bibliográficos Nivel Material (impreso/sonoro/visual/multimedia) Descripción Interna del Material Objetivos Destinatario Destrezas de la comunicación Destrezas de aprendizaje Organización del material Organización de cada unidad Análisis del Material Contenidos comunicativos Contenidos lingüísticos Contenidos culturales Orientación cultural Observaciones La ficha en cuestión consta de cuatro partes, como se puede observar. En la primera se detallan los datos que aparecen en la portada y contraportada del material: el título, el autor o autores, lo datos bibliográficos, el material del cual consta (sonoro, visual, multimedia, impreso como el libro del profesor, las claves de los ejercicios, etc.). En la segunda parte, en cambio, se detalla la descripción interna del material y para ello nos 84 basaremos en buena parte en los comentarios realizados por los autores y presentaciones en los que suele aparecer de forma más o menos implícita: los objetivos; las destrezas tanto de comunicación que en la mayoría de los casos suelen ser integradas, como de aprendizaje; los destinatarios, es decir si está dirigido a un público adulto, joven, profesional, etc.; la organización del material, si está dividido en unidades, módulos, situaciones comunicativas, etc. Además si tiene claves, glosarios, apéndices, etc.; la organización de la unidad, si siguen todas las misma estructura o no. En la tercera parte nos ocupamos de los contenidos comunicativos, es decir, qué tipos de funciones comunicativas aparecen y cómo se presentan; contenidos lingüísticos, si se trabaja la gramática, el léxico, si hay espacio para la fonética y la ortografía, además del tipo de registro que aparece; y los contenidos culturales, a los que dedicaremos, como es obvio, más espacio. En cuanto a los contenidos culturales, tema tan extenso y difícil de acotar, hemos decidido dividirlos en dos apartados para hacer más asumible el análisis y poder preparar una ficha de análisis más simple de consultar. En el primero hemos hecho referencia a los contenidos culturales que recoge el MCER y que han aparecido en alguno de los materiales, indicando el tema y el número de veces que se ha encontrado. En el segundo, en cambio, denominado Contenidos del ET, hemos recogido los temas típicos del turismo, como viajes, alojamiento, relaciones con clientes, etc.; basándonos en el inventario del PCIC. Igual que en el apartado anterior, por una cuestión de espacio, nos hemos ceñido solo a los que aparecen en los materiales. Por último, en el apartado dedicado a las observaciones indicaremos los aspectos que no han tenido cabida en las secciones anteriores. Además, en este se podrá aportar sugerencias sobre el nivel, el tipo de alumnado y las observaciones, en general, que puedan ser útiles para una mejor utilización del material. Por lo que se refiere al valor atribuido a cada descriptor, se ha seguido un sistema cuantitativo, es decir, se ha contado el número de veces que ha aparecido en las unidades de muestra elegidas como se puede comprobar en las fichas presentes en los anexos. De manera que con estos valores podremos contrastar y cuantificar los datos que nos hemos propuesto examinar en los materiales del corpus. La ficha resultante es la siguiente: 85 Título: Nivel: Autores Nº de páginas: Fecha y lugar de publicación: Material: impreso/sonoro/visual/multimedia/mixto Editorial: Objetivos Destinatario Destrezas de la comunicación Comprensión auditiva Compresión lectora Expresión oral Expresión escrita Interacción oral Destrezas integradas Destrezas del aprendizaje Negoc. Objetivos Negoc. Contenidos Neg. Procedimientos Autoevaluación Agente Individual Pareja Pequeño grupo clase entera Organización del material Organización de la unidad Contenidos comunicativos Noción/Función Contenidos lingüísticos Gramática Vocabulario Fonética Grafia Registros Contenidos socioculturales Vida diaria comida y bebida,horas de comida, modales en la mesa Días festivos Horas y prácticas de trabajo Actividades de ocio Las condiciones de vida Niveles de vida (variaciones regionales, sociales y culturales) Condiciones de la vivienda Medidas y acuerdos de asistencia social Las relaciones personales (incluso relaciones de poder y solidaridad) Estructura social y relaciones entre sus miembros Relaciones entre sexos Estructuras y relaciones familiares Relaciones entre generaciones Relaciones en situaciones de trabajo Relaciones con la autoridad, con la Administración… Relaciones de raza y comunidad Relaciones entre grupos políticos y religiosos Valores, creencias, actitudes respecto a factores como: clase social grupos profesionales Riqueza culturas regionales Seguridad Instituciones Tradición y cambio social Países, estados y pueblos extranjeros Política Religión Humor El lenguaje corporal Gestos Acciones paralingüísticas Otros contenidos Servicios Transportes Estereotipos Arte y arquitectura Productos y creaciones culturales Ámbito profesional Relaciones con clientes/compañeros Geografía, naturaleza y clima Organización política Características de las CCAA y lenguas Historia Economía e industria Metas turísticas Turismo Restauración Alojamientos Agradecimientos Reclamaciones y quejas Orientación cultural Monocultural Multicultural Intercultural : 86 Convenciones sociales Puntualidad Regalos Vestidos aperitivos, bebidas, comidas Duración de la estancia Despedida Comportamiento ritual Ceremonias y prácticas religiosas Nacimiento, matrimonio y muerte Comportamiento del público en representaciones y ceremonias Celebraciones, festividades, bailes, etc. convenciones y tabúes del comportam. Y conversac. Duración de la estancia Despedida Comportamiento ritual Ceremonias y prácticas religiosas Nacimiento, matrimonio y muerte Comportamiento del público en representaciones y ceremonias Celebraciones, festividades, bailes, etc. 5.3 Corpus de datos 5.3.1 Materiales del español del turismo publicados en españa e italia desde 1994 a 2012 La enseñanza del español crece de forma exponencial, de hecho son innumerables los manuales de ELE que se publican anualmente tanto en España como en Italia (país en el centraremos posteriormente nuestra investigación por ser el lugar en el que desempeñamos nuestra práctica docente, y que conocemos mejor). Pero habrá que esperar a los años 90 para que se comiencen a publicar los primeros MET dentro del ámbito del ELE. Hemos decidido incluir todos los MET de los que tenemos conocimiento, publicados hasta 2012 tanto en España como en Italia para poder dar mayor validez al presente trabajo y poder, de esta manea, aportar datos lo más reales posible, que puedan arrojar 87 luz y que sean de utilidad a todos los profesionales del sector a la hora de elegir el material más adecuado en cada situación. El corpus que presentamos está formado por 11 manuales y 4 materiales complementarios para la enseñanza/aprendizaje del ET, con el deseo de que su análisis arroje información clara al estado de la cuestión y sirva como línea guía para la preparación de futuras publicaciones en este ámbito. A continuación, pasamos a la presentación del corpus del que comenzaremos con un breve comentario descriptivo a modo de introducción según el siguiente esquema:  Soporte: o Impreso o Audiovisual  Tipo de material  Nivel  Ámbito cultural: o España o Hispanoamérica o Mixto o Lugar de publicación o Fecha de publicación Soporte: impreso Tipo de material: material complementario Lugar de publicación: Italia ÁMBITO CULTURAL ESPAÑA HISPANOAMÉRICA MIXTO 88 Amigo Viajero, MARIA VITTORIA CALVI, NICELDA PROVOSTE,(2002), (cuaderno de español para el turismo), Zanichelli, Bolonia. Cuaderno de ejercicios de nivel elemental-intermedio que surge como complemento a un curso de lengua para profundizar en el léxico del turismo. Lenguajes en contacto, FORIANA DI GESÚ, CHIARA SINATRA, (2005), Palumbo, Palermo. Según consta en la presentación del libro se pretende reflexionar sobre la necesidad de aprender y enseñar lenguajes específicos, además de proponer un modelo para la explotación de cualquier texto jurídico-administrativo y turístico. Soporte: Vídeo Tipo de material: material complementario Lugar de publicación: España ÀMBITO CULTURAL ESPAÑA HISPANOAMÉRICA MIXTO Un paseo por España (1), JAIME CORPAS, (2000), Difusión, Barcelona. Conjunto de vídeos sobre varias comunidades autónomas, junto con una guía didáctica para su explotación. Un paseo por Venezuela, JORGE CABRERA, (2001), Difusión, Barcelona. Conjunto de vídeos sobre Venezuela, acompañado de guía didáctica. 95 fecha, o cómo se forman los gentilicios, etc.; o sea, recoge las estructuras o los conceptos que el alumno debe memorizar en cada unidad. También aparece al final del texto la clave de los ejercicios para que el alumno pueda trabajar de forma autónoma; un apéndice de abreviaturas y siglas con su significado en español; así como un glosario multilingüe (en español, inglés, francés y alemán). En cuanto al nivel no se indica en el texto, pero analizando las funciones comunicativas y la gramática presentes podemos deducir que es de un nivel A2 hacia B1 ya que, por ejemplo, en la primera unidad se halla, en cuanto a gramática se refiere, el presente de indicativo junto con las oraciones causales y adversativas. Está claro que no hay una progresión gramatical sino lo que se pretende es que el alumno aprenda las estructuras necesarias para desenvolverse en una determinada situación comunicativa sin detenerse demasiado en la gramática. Puesto que lo que prima en los manuales de esta generación es la comunicación y no la corrección gramatical. Los objetivos que se propone la autora, tal como declara en su prólogo, es satisfacer las necesidades de comunicación en el ámbito de los servicios turísticos tanto a nivel oral como escrito. Estos son coherentes con el análisis que hemos realizado ya que predominan los contenidos comunicativos. El 39% de los ejercicios está dirigido a la práctica de los exponentes funcionales necesarios en el ámbito turístico como: clasificar y describir establecimientos hoteleros, ofrecer servicios, describir organización, funciones y objetivos, etc. Aquí también se observa que no se sigue una progresión sino que, al igual que ocurre con la gramática, se emplean las necesarias para cada situación comunicativa. Un ejemplo lo hallamos en la unidad 1 donde aparece la función “expresar fórmulas de cortesía presencial y por teléfono” y para ello los alumnos tendrán que usar el imperativo y el condicional entre otras estructuras (pase, podría…) y en la unidad 2, en cambio, se presentan las estructuras para saludar y despedirse. Todas las unidades siguen el mismo patrón, comienzan con una foto para presentar el tema y un texto, a veces en forma de diálogo, pero sin soporte audio, de ahí que predominen los textos escritos. Asimismo, cada una de las secciones de las que consta está dividida en cuatro apartados:  Para leer y comprender: en esta sección se desarrolla la comprensión de lectura y se afianzan los conceptos básicos del sector y el léxico de especialidad. 96  Para hablar: dedicada a la expresión oral generalmente en parejas.  Para practicar: en la que se presentan ejercicios de gramática y de práctica de la expresión escrita a través de resúmenes, cartas, e informes entre otros.  Y para terminar: se plantean tareas, profundización sobre temas propuestos en la unidad o incluso traducciones. En cuanto a los contenidos lingüísticos, el 27% se dedica a la ampliación del léxico, necesario para poder adquirir el lenguaje sectorial del turismo. En menor medida también están presentes los ejercicios de gramática (15%), que resulta coherente con la metodología elegida y con el momento en que se concibió el manual, en el que se deja de lado la gramática para dedicar más espacio a la comunicación. No hemos hallado ejercicios de fonética, pero se da cierta importancia a la ortografía y a la redacción en la sección de consulta donde se aclaran las reglas de acentuación, el uso de las mayúsculas o la puntuación, entre otros. En lo referente a las destrezas de comunicación predomina la interacción oral y en segundo lugar la producción escrita y la expresión oral. Se dedica poco espacio a la compresión lectora y a las destrezas integradas; y ninguno a la comprensión auditiva. Hemos de señalar que los enunciados de los ejercicios son muy generales, y muchas veces no se especifica claramente el tipo de destreza que se pretende desarrollar, por lo que se da mucho espacio a la interpretación tanto por parte del alumno como del profesor. De ahí que este dato sea relativo y puede ser subjetivo. Para cuantificarlo nos hemos basado en el mero análisis lingüístico del enunciado, si se usaba la segunda persona singular o plural. 97 Asimismo, no se tienen en cuenta las destrezas de aprendizaje, algo normal dada la fecha de publicación. Pero podemos afirmar que pretende fomentar la autonomía del aprendiz proponiendo ejercicios para buscar información en los textos y búsqueda del léxico en el diccionario. Un ejemplo lo encontramos en la unidad 2, ejercicio 1.a), que dice: “Anote todas las expresiones que indiquen actividades profesionales o responsabilidades y busque la explicación en un diccionario”. Predomina el trabajo individual frente al de pareja y de grupo como se puede apreciar en el gráfico a continuación. De hecho, se proponen actividades sobre todo en parejas y alguna vez en grupo solo en la sección “Para hablar”, el resto de los apartados están diseñados para que el alumno trabaje de forma autónoma. Por lo que podemos deducir que subyace una metodología basada sobre todo en el trabajo individual en la que el alumno se confronta sobre todo con el profesor en el caso de las clases presenciales o con las claves, en el caso de autodidactas, y no en la cooperación entre iguales. Por lo que se refiere al ámbito cultural se centra prácticamente en España, haciéndose escasa referencia a otros países hispanoamericanos. Lo que parece lógico, si el texto 98 está dirigido a alumnos europeos, que por una mera cuestión de cercanía es más fácil que entren en contacto con la cultura española. En cuanto a los contenidos socioculturales del MCER, analizando el índice, vemos que se dedica gran espacio a la comida y bebida, concretamente las unidades 4 y 5, como era de esperar en un manual dedicado a los servicios turísticos; y también aparece el lenguaje corporal, en particular un ejercicio en el que se pide al alumno que comunique a través de gestos, algo bastante novedoso para la época. No obstnate, en realidad de forma explícita, a través de referencias, imágenes, etc. aparecen otros temas como horarios, prácticas de trabajo y días festivos, entre otros. Pero no se explotan, ni aparece ninguna explicación, ni reflexión sobre ellos, por lo que se deja al criterio del profesor para que profundice y haga reflexionar al alumno sobre estas cuestiones tan importantes para adquirir una buena competencia sociocultural. Otros tipos de contenidos socioculturales, que hemos denominado del ET, presentes en este texto son, como podemos observar en el gráfico de abajo, según un orden de mayor a menor recurrencia: los alojamientos, la restauración, las agencias de viajes, los transportes, el ámbito profesional (donde se reflexiona sobre los perfiles profesionales, además de los cometidos y dificultades con las que se puede encontrar el profesional del turismo), metas turísticas, turismo (información turística, consejos, etc. ), quejas y reclamaciones y geografía, naturaleza y clima. Como podemos deducir está muy enfocado en el ámbito de la infraestructura hostelera y la restauración; concretamente se dedican tres unidades a estos apartados en las que se da información muy técnica y detallada. También se hace mucho hincapié sobre los varios perfiles profesionales del turismo proponiendo actividades para que el alumno 99 reflexione sobre las tareas que debe desempeñar y las dificultades con las que se tendrá que enfrentar. Hemos echado en falta textos que hagan reflexionar al estudiante sobre algunas convenciones como la propina o el trato con colegas y clientes, que puede serle muy útil al profesional del turismo. No se desarrolla la competencia sociolingüística de forma implícita, como era de esperar teniendo en cuenta la fecha de publicación. No obstante, de forma implícita aparecen a lo largo de las unidades del manual temas relacionados con la competencia sociolingüística, como son: la elección y uso del saludo, uso y elección de formas de tratamiento, normas de cortesía, diferencias de registro y el lenguaje corporal. Y como en el caso de los contenidos socioculturales queda a discreción del profesor profundizar en ellas. La orientación predominante es la monocultural, algo común para los manuales de los noventa, pero no podemos negar que hay un enfoque multicultural a través de los textos y los ejercicios en varias lenguas (inglés, francés, alemán e incluso alguno en italiano) en los que aparecen de forma escasas referencias a otros países, que bien explotadas pueden contribuir al desarrollo de la competencia multicultural, fundamental en un sector como el turismo. Además, quisiéramos señalar que hemos hallado algunos ejercicios que favorecen la competencia intercultural. Un ejemplo es el ejercicio p. 7677 en el que, a través de un dibujo, se indica la colocación del servicio de mesa y después se propone a los alumnos preparar, en parejas, un informe para exponerlo oralmente a la clase, sobre las normas de protocolo, ceremonia y etiqueta en la organización de banquetes y actos oficiales en su país. También se tiene en cuenta lo que Van Ek llama competencia social (1988), puesto que se proponen numerosos ejercicios de rol en los que se plantea al alumno la resolución de problemas en el contexto profesional, y para ello tendrá que utilizar habilidades sociales como la empatía, autocontrol, saber disculparse, etc. Un ejemplo es el 4.c) p. 30: c) Usted es el director de un hotel de cuatro estrellas. Reflexione sobre los siguientes problemas y trate de encontrar una solución. A continuación comente sus decisiones con sus compañeros: 1. Un cliente enferma y atribuye su enfermedad a la cena que le sirvieron en su hotel. 2. Un cliente importante denuncia la desaparición de varios objetos de valor. 100 3. Al pasar por la recepción, usted oye que una clienta solicita el libro de reclamaciones. 4. Se ha planteado una huelga en el sector de hostelería. El hotel está completo y, además, tienen contratado un congreso internacional y dos banquetes. 5. El jefe de cocina no está de acuerdo con las sugerencias para el menú de primaveraverano. Para concluir podemos decir que Servicios Turísticos es un manual que necesitaría de una revisión y puesta al día tras más de veinte años desde su publicación, en los que la didáctica de las lenguas ha experimentado grandes cambios. En buena parte en su presentación gráfica y maquetación; igualmente sería necesario incorporar materiales audio/vídeo, además de recursos en línea a los que tanto están acostumbrados nuestros alumnos y que habrán de utilizar una vez incorporados al mercado laboral. Quizás la parte que necesitaría una revisión más exhaustiva son los ejercicios de gramática que aparecen complemente descontextualizados y sin que se plantee una reflexión sobre el sistema formal, de forma que el alumno aprenda la gramática de manera inductiva. Pero lo podemos considerar un precursor, en muchos aspectos, como hemos comentado anteriormente sobre todo a lo que se refiere a la comunicación, ya que desarrolla sobre todo las destrezas orales y escritas, además de tener en cuenta las destrezas sociales, imprescindible para un profesional del turismo. En cuanto al tema central de nuestro trabajo, los contenidos culturales, muestra una cierta sensibilidad hacia un planteamiento multicultural y multilingüístico, algo encomiable para su época. Pese a ello, sería necesario un desarrollo más detallado de las competencias sociolingüísticas, sociculturales e interculturales. 101 MATERIAL 2 FICHA TÉCNICA Título El español en el hotel Autoras Concha Moreno y Martina Tuts Lugar y año Madrid, 1997 Nivel B1 Aspectos culturales tratados Comida y bebida; actividades de ocio; acuerdos de asistencia social; actitudes frente a pueblos extranjeros; lenguaje corporal; convenciones sociales: regalos, aperitivos, comidas y bebidas; celebraciones, festividades y bailes. Otros: Ámbito profesional; alojamiento; reclamaciones; metas turísticas; restauración; turismo; geografía; servicios; transportes; arte y arquitectura. El español en el hotel, a pesar de haber sido publicado tres años más tarde que el anterior, resulta más actual desde el punto de vista didáctico como pasaremos a exponer a continuación, aunque la maquetación con pocos colores lo hacen menos atractivo. Como dicen las propias autoras en la presentación, no se trata de un método sino de un manual con fines específicos dirigido tanto a estudiantes como a futuros profesionales del turismo con un conocimiento medio de la lengua, que puede ser usado de forma autónoma. Como podemos notar, no se usa la nomenclatura del MCER para referirse al 102 nivel del texto, ya que su publicación es anterior a este. Pero podemos deducir por sus contenidos gramaticales que corresponde a un nivel B1, ya que aparece el estilo indirecto y algunos usos del subjuntivo con expresiones de deseo, entre otras, previstas en este nivel. Los objetivos que se proponen las autoras son preparar a los futuros profesionales para reaccionar y hacer frente a las situaciones habituales con las que se pueden encontrar en el mundo del turismo, por lo que se emplea una lengua basada en el análisis de necesidades, como pueden ser las relaciones con los clientes, con proveedores, con colegas de trabajo, etc. El enfoque metodológico empleado, en palabras de las autoras, es el situacionalcontextual e interactivo, en el que se hace especial hincapié en la comprensión auditiva para que el futuro profesional pueda comprender bien a los clientes. El texto consta de dos partes, como se anuncia en la introducción. La primera está enfocada hacia la comunicación oral, la expresión escrita y la comprensión lectora. La segunda, en cambio, está dedicada exclusivamente a la expresión escrita: correspondencia comercial, redacción de contratos de colaboración, textos turísticos de interés y elaboración de ofertas. A final se presenta una serie de apéndices donde el aprendiz puede encontrar un resumen gramatical y un repertorio de funciones comunicativas, las transcripciones de las audiciones y un glosario en español en orden alfabético. Analizando su sumario hemos observado una presentación “híbrida”, una mezcla de listado de situaciones como, por ejemplo, por citar algunas: “En la cafetería”, ”En el restaurante”, etc. y funciones comunicativas o exponentes nociofuncionales como “Dar información sobre los servicios que ofrece un hotel”, “Despedir al cliente”... pero no se indica en su índice el vocabulario que adquirirá el aprendiz, como normalmente ocurre en el enfoque situacional, cuyo programa está organizado en estructuras y vocabulario. Pero hemos de añadir que este se contempla al final del texto, como hemos anunciado antes, en el glosario de términos. En cuanto al glosario se refiere, es un listado de palabras en orden alfabético con el número de veces que aparecen. Este resulta, en nuestra opinión, poco acorde con el nivel que se declara en el prólogo, nivel medio, ya que aparecen términos excesivamente básicos como a la derecha, al fondo, la cena, la cafetería que un alumno 103 de nivel B1 conoce perfectamente. También hemos echado en falta más léxico técnico del ET. Otro aspecto primordial en el enfoque situacional de la lengua es la presentación; se parte siempre de la lengua oral. Los elementos nuevos se introducen y se practican en situaciones, dándose paso a la lengua escrita solo cuando el alumno ha aprendido la nueva estructura. Pero la organización del presente manual no siempre coincide con estos principios. Aunque la mayoría de las unidades de la primera parte comienzan con un diálogo o situación (5), otras (3) comienzan por un ejercicio de lectura. La estructura de las unidades difiere según pertenezcan a la primera o segunda parte, cuyos objetivos son distintos, como hemos dicho anteriormente. Por lo que respecta a las unidades de la primera parte presentan todo el mismo esquema: en la primera página aparece una lectura de interés turístico junto con varias situaciones-pretexto para desarrollar la comprensión auditiva; a continuación, se pasa a la práctica de la expresión oral y, por último, a la expresión escrita. En todas ellas aparece una sección denominada “Observa”, que no siempre aparece en todas las unidades, en la que se hace hincapié en ciertos contenidos que pueden ser diferentes con respectos a otros países, por ejemplo en la pág. 84 se presentan las fórmulas para empezar una carta en español; para agradecer una carta, un regalo, una llamada, para decir que puedes hacer algo, enviar un pedido/dar información y para despedirse. Y un apartado “¿Qué decir cuando…” en el que se recogen expresiones (exponentes funcionales) y léxico. En cuanto a las unidades de la segunda parte mantienen todas el mismo formato. Estas comienzan con textos-modelo dirigidos al desarrollo de la compresión de lectura, a continuación se proponen tareas de producción escrita, así como actividades interactivas y propuesta de problemas para que los alumnos los resuelvan. Por lo que concierne a las destrezas de comunicación, se desarrollan desde el inicio. Predomina, en la primera parte del texto, la comprensión auditiva en primer lugar y, en segundo lugar, la producción e interacción orales junto con la comprensión de lectura, en consonancia con lo que declaran las autoras en la presentación del texto, como se puede ver en el gráfico siguiente. 104 En la segunda parte se dedica gran espacio a la expresión escrita, donde los alumnos pueden aprender a redactar una serie de escritos profesionales como cartas, fax, programas de viajes, etc. Se echa en falta el correo electrónico, mucho más actual, pero lógico teniendo en cuenta el año de publicación.Cabe señalar los ejercicios de la segunda parte del texto dirigidos a la resolución de problemas que ponen en práctica no solo las habilidades lingüísticas sino las estrategias sociales y sociolingüísticas como, por ejemplo, el ejercicio 5, pág. 110: Asimismo hemos notado que no se tienen muy en cuenta las destrezas de aprendizaje, algo normal teniendo en cuenta la fecha de publicación del libro, ya que no se le da la 111 La gramática representa el 27% y sigue una perspectiva contrastiva, es el eje alrededor del cual gira el presente texto. Esto también se puede ver en la sección del índice, que dedica un apartado completo a la gramática y en el gran número de drills presentes en cada unidad. El léxico representa el 23%; sin descuidar la grafía, 12% y la fonética, 8%. El siguiente gráfico sintetiza el tratamiento del sistema formal. Por lo que se refiere a las destrezas de comunicación la que predomina es la producción escrita que representa el 56 %, dato que sorprende tratándose de un texto basado en el enfoque comunicativo, en segundo lugar aparece la interacción oral 22%, la comprensión de lectura y destrezas integradas 11%. Por lo que se refiere al papel del alumno no es suficientemente activo, pues debe responder solo a los estímulos del profesor o bien limitarse a hacer actividades repetitivas, con el consiguiente riesgo de que decaiga la atención y el interés. De hecho no hemos encontrado en este manual actividades dirigidas a desarrollar las destrezas del aprendizaje que prevén negociar objetivos, contenidos, procedimientos y la autoevaluación. En cuanto a la lengua, predomina la variedad peninsular, aunque aparecen dos lecturas sobre México y Bolivia; estas están escritas en un castellano estándar. Hay algún americanismo pero, desgraciadamente, no se explota como variedad lingüística, que contribuiría al desarrollo de la competencia sociolingüística. Predomina el registro formal frente al coloquial, de hecho son pocas las referencias a la lengua oral y a veces resultan un tanto artificiales (un ejemplo de ello es el diálogo de la página 41 entre un empleado de Fitur y un potencial expositor que concluye diciendo 112 “Estamos para servirle”). Tampoco se aclara al aprendiz cuándo utilizar un registro u otro. Los contenidos culturales del MCER recogidos son escasos solo se alude a actividades de ocio e instituciones como podemos ver en el gráfico. Lo que sí tiene un espacio destacado es lo que se llama cultura con mayúsculas, de hecho el porcentaje más alto de contenidos corresponde a los productos y creaciones culturales que en buena parte son fragmentos de novelas de autores contemporáneos que son empleados para hacer ejercicios de traducción o bien de gramática. En cuanto al resto de contenidos del ET hemos hallado en orden de mayor a menor frecuencia los siguientes temas: metas turísticas, turismo, alojamientos, arte y arquitectura, transportes, ámbito profesional, reclamaciones y quejas, historia y por último agencias de viajes. 113 Por tanto, podemos deducir que está menos enfocado al ámbito profesional, a diferencia de otros textos de los que nos hemos ocupado y más pensado en proporcionar información cultural (entendida como cultura clásica a saber arte, literatura, etc.) a un eventual viajero que visite España. Igualmente podemos afirmar que no se desarrolla la competencia sociolingüística. Solo hemos encontrado una anotación sobre el uso del tú/usted, pero no se da la posibilidad al alumno de practicarlo. Tampoco se tiene presente la competencia intercultural que sería deseable en un texto dirigido a italianos, ya que no se da la posibilidad a los estudiantes de reflexionar sobre las diferencias entre la cultura hispana y la española. Por lo que podemos afirmar que predomina una orientación monocultural. Por lo que se refiere a la competencia pluricultural no hemos encontrado actividades encaminadas a su desarrollo. Como conclusión, podemos decir que Amigo Viajero es un texto de corte estructuralista basado en buena parte en la gramática y en el léxico. Bajo su diseño subyace la vieja idea de que para conocer bien una lengua hay que dominar su sistema formal y la mejor manera es repitiendo estructuras; haciendo traducciones y prestando atención a aquellos aspectos especialmente difíciles para un italófono. Asimismo, podemos afirmar que por la fecha de publicación, que coincide con la versión de MCER en español, es lógico que no estén presentes muchas de las directrices de este; igualmente puede resultar un poco anticuado desde el punto de vista didáctico ya que no se tienen en cuenta la pragmática de la lengua, las aportaciones de la sociolingüistica, el constructivismo y las corrientes pedagógicas basadas en la autonomía del estudiante. Predomina el registro formal frente al coloquial, de hecho son pocas las referencias a la lengua oral y a veces resultan un tanto artificiales (un ejemplo de ello es el diálogo de la página 41 entre un empleado de Fitur y un potencial expositor que concluye diciendo “Estamos para servirle”). Tampoco se aclara al aprendiz cuándo utilizar un registro u otro. Presenta carencias en cuanto a las competencias culturales, que creemos que son fundamentales cuando se aprende una lengua en general e imprescindibles en un sector como el turismo en el que el alumno tendrá que relacionarse con diferentes culturas. 114 Además, sería importante que no solo se tuviera en cuenta la cultura formal sino también la cultura esencial o no formal. Pese a ello puede resultar útil su uso con italófonos como material complementario ya que sintetiza muy bien los errores/dificultades típicos de este tipo de alumnado. MATERIAL 4 FICHA TÉCNICA Título Bienvenidos 1, libro del alumno Autoras Margarita Goded y Raquel Varela Lugar y año Madrid 2004 Nivel A1-A2 Aspectos culturales tratados Comida y bebida; actividades de ocio; convenciones sociales: regalos; alojamientos; ámbito profesional, reclamaciones y quejas; metas turísticas, restauración; transportes; arte y arquitectura; economía e industria; relaciones con clientes, formas de pago, reuniones profesionales. Bienvenidos 1 forma parte de un método de español para el turismo y la hostelería del que se han publicado hasta el momento tres niveles, queda por completar el nivel C2. Cada uno de los niveles consta de un libro del alumno y un cuaderno de ejercicios. El nivel de dificultad es de usuario básico del MCER, según reza en la introducción. Dirigido a alumnos principiantes o falsos principiantes está pensado para utilizarlo dentro de un curso presencial o bien como método de autoaprendizaje. Asimismo, la guía del profesor resulta de gran interés y utilidad para el docente por las descripciones pormenorizadas, la información complementaria que aparece y las propuestas de explotación de las unidades. 115 La metodología empleada es bastante ecléctica; sigue, sin duda, un enfoque comunicativo basado en las destrezas lingüísticas, donde la lengua es un vehículo no una finalidad en sí, teniendo en cuenta las directrices del MCER. En la introducción de la guía del profesor se dice que se presta atención al aprendizaje afectivo, intuitivo, a la interculturalidad, y a las diversas características y estilos cognitivos de los alumnos. Como podemos ver en su índice, que presenta una estructura modular, cada uno de ellos está compuesto por tres unidades subdivididas en cuatro bloques: competencia pragmática; lingüística léxica; sociocultural y tarea. Al final de las tres unidades de las que consta cada uno, se coloca un apéndice gramatical y una unidad de repaso. Cada una de las lecciones tiene un color según el tema que se trata. Para las que se ocupan del turismo (viajes, transportes, agencia) se ha elegido el color azul; rojo para las que están relacionadas con el hotel y verde para la hostelería. A su vez todas las lecciones tienen la misma estructura: Comenzamos (dirigida al calentamiento y detección de ideas previas; diálogo y comprensión auditiva); Te toca (ejercicio de lectura y representación en parejas); La vida misma (presentación de documentos reales relacionados con el tema de la unidad y ejercicios de práctica de habilidades lingüísticas); Más que palabras (presentación y explotación de léxico especializado); dicha sección está dedicada a los documentos escritos y su explotación; a las actividades de refuerzo; a la expresión oral e información sociocultural y, por último, hallamos una serie de ejercicios de reflexión sobre la profesión. En la descripción que hacen las autoras en la presentación del texto se dice que se ha optado por un sistema modular, que permite un empleo del libro no necesariamente de forma lineal, sino que se adapta a las necesidades del alumno, muy acorde con la filosofía comunicativa. Predomina el soporte sonoro con un 31%, en el que se ofrecen muestras de lengua oral en contextos reales profesionales, predomina el español estándar pero aparecen en alguna ocasión acentos de países latinoamericanos, como México. En cambio, los textos representan el 22%. Estos suelen ir acompañados con un gran número de fotografías a todo color, además de dibujos y gráficos para facilitar los distintos estilos cognitivos. La maquetación del libro podemos decir que es muy atractiva, gracias al uso del color que no siempre es frecuente en este tipo de materiales y que facilita, por un lado, la organización del texto y, por otro, la explotación de las numerosas imágenes, dibujos y 116 gráficos presentes. Aunque no se da uniformidad de criterio a la hora de señalar las destrezas de comunicación, solo se indican los ejercicios de comprensión auditiva con el dibujo de unos cascos, pero no se hace lo mismo con los que se ocupan de las otras destrezas lingüísticas, en los que no aparece ningún símbolo sino el número correlativo, creando cierta ambigüedad sobre las macrodestrezas que se quieren practicar en dicha actividad. Un ejemplo de ello es el ejercicio 11 de la pág. 29. Sería útil que se señalara cada una de las actividades con un símbolo que indicase la destreza o destrezas que se practican, de forma que el alumno sea consciente del tipo de actividad que está desarrollando. Predominan las actividades dirigidas a la explotación de la comprensión auditiva, que representa el 42%, en las que se trabaja tanto la comprensión global como la detallada, si bien predomina esta última. En ellas hemos observado una manera de formular los enunciados bastante heterogénea alternando los que se le pide al alumno que escuche y responda a las preguntas, con otros en los que se le implica directamente (eres el director del hotel...), pero en muy pocos casos se integran con otras destrezas. De hecho las destrezas integradas solamente representan el 8%. La comprensión lectora también ocupa un lugar destacado con el 27%, en detrimento de la expresión e interacción orales que juntas suman el 16%; y la expresión escrita el 8%. Por lo que podemos concluir que se da más importancia a la comprensión de textos 117 tanto orales como escritos que a la producción de los mismos, produciéndose un cierto desequilibrio entre las destrezas de comunicación. El gráfico resultante de las destrezas de comunicación es el siguiente: No se tienen muy en cuenta las destrezas de aprendizaje. No hemos hallado en las unidades analizadas ejercicios dirigidos a negociar contenidos, objetivos, ni se tiene en cuenta la autoevaluación. Por lo que podemos decir que el papel que se reserva al alumno no es suficientemente activo, ya que no se le implica ni se le responsabiliza en el proceso de aprendizaje. Son escasas las actividades en las que se le da al alumno la posibilidad de decidir qué hacer y cómo, ni se diversifica el rol de los participantes, tampoco el estudiante puede tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje, por lo que podemos afirmar que no se tienen siempre presentes las competencias generales del alumno26, que como se dice en el MCER (2002: 11) contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa. También choca la estructura “monótona” con la que inician todas las unidades: se parte siempre de un “diálogo” (heredado de la tradición audio-oral y empleado en los manuales comunicativos de la primera generación) que a veces resulta artificial y forzado para ajustarlo al contenido y al nivel. 26 El MCER distingue cuatro tipos de competencias generales: saber, saber hacer, saber ser y saber aprender (2002:11-12) 118 En cuanto al papel del profesor no desempeña un rol de mediador como era de esperar del enfoque elegido, sino que se presenta con demasiada frecuencia como el interlocutor de los alumnos, ya que la mayoría de los ejercicios están ideados para hacerlos de forma individual y, por lo tanto, pensamos que será el profesor el que interaccione con los estudiantes, de hecho predominan los ejercicios individuales 84 % frente a los de pareja 14%. También puede verse en las indicaciones de la guía del profesor. Un aspecto positivo del texto es que se tienen en cuenta los estilos cognitivos de los alumnos, proponiendo materiales muy variados y empleando un gran abanico de fuentes: dibujos, fotos, textos, etc. De hecho, podemos decir que se ha cuidado hasta en los más mínimos detalles la presentación del texto. Por lo que se refiere a la lengua en uso tenemos que decir que la variedad peninsular es preponderante en todos los textos del manual. Hemos hallado solo un texto en el que aparece un menú mexicano con algunos términos de este país pero no aparece ningún tipo de explicación ni se hace referencia en el glosario en cinco lenguas colocado al final del libro, en el que se menciona la tortilla de patatas o los pinchos morunos pero ni los tacos ni los ostiones, que difícilmente conoce una persona que no haya viajado a dicho país. El registro predominante es el formal, de hecho en la primera unidad se presentan los saludos formales y no se introducirán los informales hasta la unidad 7, a diferencia de lo que ocurre en los manuales de ELE, que se suele comenzar con el registro más informal. En el ET, en cambio, es necesario el trato formal en la relación con los clientes. Tampoco hemos hallado ningún tipo de explicación pragmática sobre el uso del tú y el usted. El papel del alumno no es completamente central porque predominan las actividades repetitivas e individuales, de modo que tiene pocas ocasiones para interactuar con los compañeros. Un aspecto positivo del texto es que se intenta que el alumno tome conciencia del contenido introduciendo con un lenguaje simple y práctico los contenidos de cada unidad de la siguiente forma: Unidad 7 En esta unidad aprenderás a: Saludar informalmente. 119 Hablar sobre los medios de transporte. Utilizar el vocabulario relacionado con los medios de pago. Organizar un viaje corto. El método pretende ajustarse a las necesidades del aprendiz e intenta que el alumno tome conciencia del proceso pero se hace solo al inicio de las lecciones a través de la presentación de los objetivos y la sección comenzamos sirve para presentar el tema y para averiguar el conocimiento del discente. Veamos la unidad 7: Comenzamos ¿Qué ves en la fotografía? ¿Lo utilizas normalmente? ¿Cuándo? ¿Qué medios de transporte conoces? Pero creemos que no son suficientes. Se podría incluir alguna reflexión sobre el proceso de aprendizaje a lo largo de las unidades o una ficha de autoevaluación al final de cada lección. Por lo que se refiere a la gramática es colocada al final de cada módulo. En esta unidad aparecen todos los conceptos aparecidos en las lecciones anteriores a través de esquemas y explicaciones sobre todo descriptivas de la lengua como sistema formal, junto con ejercicios que se presentan sin contexto, bastantes mecánicos, cuyo principal objetivo es fijar la estructura. He aquí un ejemplo: 120 Un aspecto positivo de este manual es que tiene un cuaderno de ejercicios, del que nos ocuparemos a continuación, que acompaña el libro del alumno donde el discente puede encontrar un gran número de actividades. En cuanto a los contenidos socioculturales es uno de los pocos textos que los especifica en su índice; concretamente la tercera columna está dedicada a la competencia sociocultural. En ella se mezclan algunos temas indicados en el MCER con otros que están más relacionados con el sector turístico. Pero la mayoría de los contenidos 127 Están presentes todas en un 33 % salvo la negociación de procedimientos que no se toma en consideración. Un ejemplo es el ejercicio 2 de la página 67: Pese a lo dicho, quisiéramos señalar que en la secuenciación de las actividades se echan en falta ejercicios para introducir el tema que ayuden a que el discente ponga en práctica el conocimiento previo, ya que se aprende sobre la base de lo conocido, y que anticipe el contenido del tema. Consideramos de gran utilidad, en cambio, la actividad final para consolidar las estructuras y el léxico presentado. Valga de ejemplo la actividad final de la pág 85: ACTIVIDAD FINAL En grupo tenéis que crear un glosario de los términos específicos que aparecen en el texto, formulando una definición para cada palabra a través de la negociación de los términos. El papel del profesor sigue siendo muy importante, visto que debe medir el grado de dificultad de la lengua en el proceso de aprendizaje para favorecerlo y evaluarlo. Los materiales presentados son solo un estímulo y un pretexto para introducir los temas; también se les pide a los aprendices que se documenten en la web para realizar las actividades. Aunque creemos que son insuficientes dado que se presenta un solo texto por tema, por lo que el profesor deberá preparar más actividades para adquirir y afianzar los objetivos propuestos. Las actividades están enmarcadas en contextos prácticos profesionales dirigidas no solo a que el alumno se comunique en LE sino que ponga en práctica competencias estratégicas y que demuestre que sabe valerse del Know how y el saber estar. Otro aspecto fundamental que se ha tenido en cuenta a la hora de organizar las unidades didácticas es el desarrollo de la autonomía del aprendiz. Se proponen actividades para potenciar las estrategias de memoria (creación de relaciones mentales, agrupación de palabras por criterios semánticos, asociogramas, etc.), la selección y memorización de 128 palabras, corrección de errores, la elaboración de un glosario personal, la capacidad de síntesis, y la autoevaluación al final de cada unidad. A continuación, adjuntamos la ficha de autoevalución que está estructurada de forma que el aprendiz reflexione sobre el léxico adquirido (contextualizándolo y dando una definición); elija lo que considera más útil para su profesión; y, por último, se invita a la reflexión gramatical. También se trabajan las “estrategias de uso”, según Bimmel y Rapillon (2000:88-89) dirigidas al intercambio comunicativo; poniendo en práctica también la mediación un ejemplo es el ejercicio 3 de la Pág. 84: 129 Las estrategias sociales también están presentes en el texto puesto que se propone un gran número de ejercicios para promover el aprendizaje en cooperación, como por ejemplo la actividad final de la página 78: En grupo tenéis que crear un asociograma o red semántica. En el centro de la red hay que poner la palabra clave avión y a su alrededor tenéis que colocar las palabras relacionadas con ésta. Por ejemplo: Azafata Avión despegar Ahora bien, hemos de señalar que predomina excesivamente el agente individual (70%) frente a la pareja (15%) o el grupo (11%) Por lo que se refiere a los contenidos socioculturales indicados en el MCER no se tienen muy en cuenta. Hemos hallado solo dos referencias: una a la comida y bebida, y otra a la tradición del toro de lidia, pero que no son explotados suficientemente. En cambio, están más presentes temas del ET como podemos ver en el gráfico, como la agencia de viajes, el arte y la arquitectura, la organización de congresos, la búsqueda de trabajo, las metas turísticas, la restauración y las quejas. Por lo que podemos decir que, a pesar de no ser unidades didácticas, sino más bien sesiones de trabajo o propuestas concretas para la explotación de textos con fines específicos, plantea un amplio abanico de temas fundamentales en el sector del turismo. Se echan en falta, en cambio, explicaciones sobre referentes culturales que el alumno no conoce y que pueden ser fundamentales para interpretar la cultura meta. Por lo que el profesor deberá colmar esas necesidades o bien el alumno, en el caso que se emplee el texto de forma autónoma. 130 Por lo que se refiere a la competencia sociolingüística no hemos encontrado ejercicios encaminados a su desarrollo que serían importantes en muchos contextos profesionales como, por ejemplo, el uso de las convenciones para los turnos de palabra en el ámbito de las reuniones de trabajo. Es bien sabido que en una conversación entre españoles es común interrumpirse, pero no es así en otras culturas, por lo que puede llevar a malas interpretaciones. Así como las normas de cortesía, lo que el MCER llama cortesía “positiva” (2002:116), a saber: mostrar interés por el bienestar de una persona, compartir experiencias y preocupaciones, expresar admiración, afecto, gratitud…, ofrecer regalos, promover futuros favores, hospitalidad, etc. Y las diferencias de registro, fundamentales en niveles avanzados. Por último la competencia intercultural, si bien se tiene en cuenta en algún ejercicio, creemos que no se desarrolla suficientemente ya que no son muchas las actividades para que el aprendiz reflexione sobre las diferencias entre la propia cultura y la C2. Además, falta el desarrollo de la competencia pluricultural y plurilingüística, necesarias en un contexto tan internacional como es el turismo. En los textos propuestos predomina la variedad peninsular. No se han hallado referencias a otras variedades del español. En ellos se emplea un registro formal e inclusive se hace hincapié para que se utilice el tono adecuado. La orientación predominante es la monocultural, si bien en el texto están presentes algunas actividades dirigidas al desarrollo de la competencia intercultural, pero como hemos dicho anteriormente son escasas. A modo de conclusión podemos decir que Lenguajes en Contacto es un texto donde se pueden encontrar propuestas de explotación muy interesantes, dado que se tienen en cuenta aspectos fundamentales como son el desarrollo de la autonomía del discente; los diversos estilos de aprendizaje; las competencias lingüística, estratégica y pragmática; pero presenta algunas carencias que tendrá que suplir el profesor, como son la falta de material audio/vídeo y su explotación didáctica. Asimismo, sería importante que se introdujeran contenidos de otros países hispanos para presentar una mayor variedad de referentes culturales, algo poco frecuente en los manuales de ET como hemos visto hasta ahora. Así como un mayor desarrollo de las 131 competencias sociolingüística, intercultural y pluricultural. En otras palabras dar mayor peso al componente cultural de la lengua en todas sus perspectivas. MATERIAL 6 FICHA TÉCNICA Título Temas de turismo Autoras Carmen Rosa de Juan, Marisa de Prada, Ana E. Gray, Pilar Marcé, Eloísa Nieto Lugar y año Madrid, 2006 Nivel B2 Aspectos culturales tratados Ocio, comidas y bebidas, turismo, transportes, alojamientos, reuniones profesionales, restauración, metas turísticas, reclamaciones y quejas, formas de pago. Es un manual dirigido, según consta en su introducción, a aquellos alumnos que quieran preparar el Certificado Superior del Turismo de la Cámara de Comercio de Madrid, cuyo nivel corresponde al B2 de MCER; además el aprendiz podrá adquirir el conocimiento suficiente sobre el turismo español para trabajar en una empresa española o hispanoamericana, o bien cursar estudios universitarios. Asimismo, las autoras señalan como valor añadido del texto la presencia del elemento intercultural que contribuye a que el alumno reflexione sobre la propia cultura y la de los demás. 132 El presente manual va acompañado de un libro de claves donde se dan sugerencias de explotación de las distintas fichas en las que se dividen las unidades, así como las soluciones de los ejercicios. La metodología empleada en el manual es bastante ecléctica, por un lado comparte los postulados comunicativos, ya que se desarrollan las destrezas lingüísticas aunque no de una manera homogénea, como vamos a pasar a ilustrar a continuación; y por otro, el enfoque por tareas, proponiéndose concretamente dos en su apéndice final. El soporte que predomina es el texto (46%), en la mayoría de los casos va acompañado de imágenes, fotos, gráficos, etc. (31%), aunque solo en tres colores (blanco, negro y azul), lo que dificulta y empobrece la explotación didáctica. También se emplea una gran variedad de gráficos y tablas que necesitarían ser actualizados ya que desde 2006, año de su publicación, han perdido vigencia. En cuanto al sistema formal, se da más importancia a los exponentes funcionales (79%) y al léxico (21%) en segundo lugar, típico del enfoque comunicativo de primera generación. La gramática no está presente en el texto, por lo que se puede deducir que subyace la creencia que el alumno la adquirirá a través de la imitación de los textos y de las actividades propuestas. Tampoco hemos encontrado ejercicios dedicados a la grafía ni a la fonética, algo bastante normal en un texto dirigido a un nivel B2, máxime en un manual donde prima sobre todo la comunicación y no tanto la corrección lingüística, como podemos deducir. Las destrezas de comunicación están presentes, salvo la comprensión auditiva, que como hemos señalado anteriormente no se trabaja suficientemente por falta de material audio. En coherencia con el enfoque elegido predominan la expresión y la interacción orales con un 23% y 28% respectivamente; además de la comprensión lectora que ocupa un lugar destacado con un 26%, debido a que el material didáctico es principalmente texto. A la expresión escrita se dedica un 13%, aunque faltan muchos de los escritos profesionales, como puede ser la correspondencia turística entre otras; no se presentan modelos de escritos que tendrían que conocer los alumnos para poder obtener el Certificado Superior de Español. Además tampoco está debidamente señalada, como por otro lado ocurre con el resto de las destrezas comunicativas. Como hemos apuntado en otras ocasiones, en muchos de los MET, con frecuencia, no se indican a través de 133 iconos o imágenes las destrezas que el alumno pone en práctica en cada una de las actividades, ni tampoco el sistema de agrupación de los estudiantes, por lo que queda al libre criterio del profesor la forma de proponer las actividades. Por último, las destrezas integradas representan el 11%. No se tienen en cuenta las destrezas del aprendizaje. No hemos hallado actividades encaminadas a regular el proceso de aprendizaje o sea de planificación, monitorización y autoevaluación. Así como tareas dirigidas a desarrollar la competencia de aprendizaje como estrategias de memoria, detección de errores o fichas de autoevaluación. En cuanto al papel asignado al alumno sigue siendo bastante pasivo, que debe interaccionar directamente con el profesor que imparte una clase frontal, como podemos ver por el predominio del agente individual (82%) frente a la pareja (9%). Este manual, como anuncia su propio título, está vertebrado en diez temas, que a su vez se subdividen en fichas con una propuesta de actividades recopilatorias al final de cada uno. Generalmente, son una serie de ejercicios que están dirigidos a sintetizar y poner en práctica los conceptos presentados a lo largo de la unidad y que consisten en juegos de simulación, trabajos en parejas e incluso de producción escrita. Los temas propuestos son el turismo, las agencias de viajes, el transporte aéreo, el transporte por ferrocarril, por carretera y marítimo, los alojamientos turísticos, la restauración, el turismo cultural y de ocio, los eventos turísticos, los seguros de viaje y sanidad y, por último, el marketing turístico. Así como dos tareas finales, la primera propone montar un SPA y la segunda la organización de un itinerario turístico. Además al final del texto se adjunta un modelo de examen del Certificado Superior del Español del Turismo. 134 Los criterios de selección que se han seguido tienen que ver con el programa o temario de la Cámara oficial de Madrid. Cada uno de los textos comienza con un ejercicio de prelectura en el que se realiza una especie de lluvia de ideas para detectar el conocimiento previo del discente, posteriormente se presenta el texto y se proponen una serie de actividades de compresión, otras para trabajar el léxico o conceptos básicos presentados y al final ejercicios de post-lectura o consolidación. A diferencia de otros textos analizados presenta una gran tipología de textos, desde estudios de organismos oficiales a encuestas, pasando por el análisis de gráficos o el estudio de casos, entre otros. Ofreciendo al alumno una gran tipología textual y variedad de registros. En cuanto a los contenidos socioculturales presentes en el MCER no se tienen muy en cuenta. Hemos encontrado muy pocas alusiones, solo aparecen referentes de la vida cotidiana como comidas y bebidas, y actividades de ocio. Por el contrario, están muy presentes los contenidos del ET como se puede ver en el gráfico de abajo. A diferencia de otros textos predominan los referentes a los medios de transporte y en segundo lugar al turismo como objeto de estudio. Le sigue la restauración, los alojamientos, las agencias de viajes, las reuniones profesionales, las quejas y reclamaciones y, por último, las formas de pago. También hemos hallado un tema que solo está presente en este texto que es el márketing turístico y la publicidad. En este manual hemos encontrado escasas referencias a las metas turísticas y ninguna al ámbito profesional, que consideramos de interés para el futuro profesional del turismo. 135 Por lo que se refiere a la competencia sociolingüística está más presente que otros textos sobre todo lo que el MCER denomina las expresiones de sabiduría popular y las diferencias de registro ya que, además de los textos formales, también se pone a disposición del alumno textos coloquiales con expresiones idiomáticas o modismos. Pero hemos echado en falta explicaciones sobre su uso, por lo que tendrá que ser el profesor el que deberá ocuparse de estas carencias. Por último, la competencia intercultural y pluricultural se tienen en cuenta gracias a las actividades propuestas en las cuales se pide al alumno que reflexione sobre la propia cultura así como entre en contacto con referentes culturales de otras, tal como anunciaban las autoras en la presentación del texto. Pese a que hemos de señalar que el ámbito cultural predominante es España, como por otro lado es muy común en los materiales de ET. A modo de conclusión podemos decir que Temas de Turismo tiene un diseño coherente con un enfoque comunicativo aunque, como hemos puesto en evidencia anteriormente, presenta algunas carencias que deberá suplir de alguna manera el profesor como son la falta por una parte de material audio/vídeo, por otra de reflexiones gramaticales y ejercicios que ayuden a los alumnos a su adquisición y sistematización; y, por último, la presentación de modelos de escritos profesionales con sus consiguientes ejercicios para su explotación. Un aspecto positivo de este manual es que tiene muy en cuenta la implicación del alumno a través de los enunciados de sus ejercicios donde se le pide que elija qué hacer y cómo hacerlo tuteándolo. Pero se han descuidado algunos aspectos importantes como son que el discente sea consciente del contenido y del propio proceso de aprendizaje, fundamentales para el desarrollo de su autonomía. No se han diseñado tareas para que el alumno reflexione sobre la lengua como sistema formal, descubriendo sus características y pudiendo poner en práctica estrategias que le ayuden a aprender. También sería importante introducir ejercicios cuyo objetivo sea el desarrollo de la competencia gramatical dado que es una de las partes del examen del Certificado Superior de Turismo. También sería importante que en el texto se reflexionase más sobre algunos aspectos socioculturales previstos en el MCER que ayuden al alumno a ver la C2 como un nativo, 136 permitiendo la comparación con la propia cultura de forma que se eviten los temidos “malentendidos culturales”. MATERIAL 7 FICHA TÉCNICA Título ¡Buen Viaje! Autora Laura Pierozzi Lugar y año Bolonia, 2007 Nivel A2-B1 Aspectos culturales tratados Comida y bebida; celebraciones, festividades y bailes; ceremonias y prácticas religiosas; metas turísticas; alojamiento; arte y arquitectura; geografía, naturaleza y clima; características de las CCAA; reuniones profesionales, reclamaciones y quejas, historia, ámbito profesional y formas de pago, actividades de ocio, tradiciones y culturas regionales. Buen Viaje es un texto dirigido a italófonos que ya han adquirido un nivel A2 y que desean profundizar en el conocimiento lingüístico en ámbito turístico. Se decanta por una metodología nociofuncional y un análisis contrastivo de la lengua, como se anuncia en el prólogo y se puede ver en su índice dividido en tres secciones: léxico, funciones y gramática; así como en el inicio de cada unidad, donde se presentan los contenidos siguiendo este mismo criterio. Es un manual que ofrece una gran cantidad de imágenes, dibujos, y fotos, aunque solo en tres colores: naranja, blanco y negro, lo que empobrece la explotación didáctica. El 143 Llama la atención que no se haga referencia a un sector tan importante en el ET como es la restauración, ni que aparezcan temas técnicos del turismo como concepto como hemos visto en otros textos. Por lo que concierne a la competencia sociolingüística no está muy presente, aunque hemos encontrado algún ejercicio dedicado al dialecto y al acento (en los que se presentan las variantes del castellano y el fenómeno del seseo y el yeísmo). En cambio la competencia intercultural se tiene mucho más en cuenta, con frecuencia se pide al alumno que compare la cultura italiana y española, así como que traduzca al italiano o al español, realizando actividades de mediación lingüística. La competencia pluricultural y plurilingüe no se desarrollan prácticamente ya que se realizan escasas alusiones a otras culturas o lenguas. Lo que resulta un tanto anómalo en un sector tan internacional como el turismo, en el que están presentes términos de otras lenguas como el inglés y francés. En cuanto a la variedad de la lengua predomina la peninsular, alternando en las grabaciones acentos de varias regiones españolas como catalán y castellano pero también se realiza alguna referencia a la variedad meridional en el ejercicio 12 de la página 180, y en el 13 que se reflexiona sobre el seseo y el yeísmo. Pero siempre dentro del ámbito cultural español, ya que no se hace ninguna referencia a Hispanoamérica. Como en los anteriores manuales analizados, predomina el registro formal sin que se haga ninguna aclaración pragmática sobre el uso del tú y del usted. Se coloca al discente únicamente en situaciones en las que tiene que interaccionar con un cliente pero no se tiene en cuenta que en el mundo laboral tendrá que interactuar también con compañeros con los que deberá usar un registro informal. Para concluir podemos decir que Buen Viaje es un manual que tiene muy en cuenta las dificultades con las que se puede encontrar un alumno italiano, de ahí que haga hincapié en aquellos aspectos más complejos para un italófono desde una perspectiva contrastiva de la lengua. Aunque desarrolla poco las destrezas de aprendizaje para que el alumno trabaje de forma autónoma y se coloque en el centro del proceso de aprendizaje. Asimismo, tiene muy en cuenta el componente sociocultural, de ahí que dedique una completa sección a la cultura española, aunque la presenta como única referencia, desde una perspectiva sobre todo monocultural. Aparecen, por un lado, temas que no son solo los típicos de turismo que hacen referencia a la organización política y la historia de 144 España, así como las lenguas habladas, que no hemos encontrado en otros materiales. Y por otro, faltan algunos que están siempre presentes como la restauración y conceptos técnicos del turismo. Tampoco hemos encontrado actividades dirigidas a la reflexión sobre los perfiles profesionales como en otros textos, ni juegos de rol para resolver problemas con los que se puede encontrar el profesional del turismo, de forma que el alumno pueda desarrollar la competencia social. Además sería importante que se desarrollase mayormente la competencia pluricultural y plurilingüe. El manual cuenta con un gran número de actividades que siguen una secuenciación y dependencia entre ellas, pero se observa un claro predominio de las actividades escritas frente a las orales. Además no siempre son coherentes con los postulados comunicativos porque se presentan sin contexto por lo que carecen de autenticidad; tampoco se implica suficientemente al aprendiz, sobre todo en los ejercicios gramaticales y de repaso, ni se focaliza la actividad. Por último, en el diseño de las tareas no se ha tenido presente el desarrollo de la autonomía del discente, de ahí que en el texto no aparezcan actividades dirigidas a la reflexión metalingüística y a la concienciación del propio proceso de aprendizaje. MATERIAL 8 FICHA TÉCNICA Título Bienvenidos 2: español para profesionales/turismo y hostelería, libro del alumno Autor MARGARITA GODED,ANA HERMOSO, RAQUEL VALERA Lugar y año Madrid, 2007 Nivel B1 145 Aspectos culturales tratados Comida y bebida; metas turísticas; ámbito profesional; alojamientos; transportes; arte y arquitectura; turismo; restauración; metas turísticas; reuniones profesionales y ámbito profesional La segunda parte del método comparte en buena parte las características del nivel I del que nos hemos ocupado anteriormente, por lo que no repetiremos lo dicho sino que nos centraremos en aquellos aspectos más novedosos y diferenciadores. Uno de los cambios que salta a la vista es el código de colores con respecto al manual anterior. Se ha elegido el granate para las unidades dedicadas al turismo; el oro para aquellas dedicadas al hotel y el violeta para la hostelería. Aunque no entendemos el motivo de tal elección, dado que se trata de un método y sería más coherente mantener el mismo criterio en los distintos niveles. Además, hemos notado algunas mejoras respecto al primer texto como dar un título a algunas secciones que no lo tenían (En contexto, Escucha; Nuestro mundo y Profesiones), si bien ya aparecían sin título lo que resultaba menos claro y más difícil de identificar para el alumno. También se ha incluido en las unidades de repaso un apartado dedicado a la autoevaluación, que se había descuidado en el primer nivel y que es importante para que el aprendiz sea consciente y protagonista del propio proceso de aprendizaje, como se puede observar en el ejemplo de abajo. Solo se tiene presente la gramática y el léxico. 146 Otro apartado nuevo es el de comunicación, colocado junto a los ejercicios de producción oral, y en el que se indican las funciones comunicativas que puede emplear el alumno, como el siguiente: Por último, el texto da una visión menos peninsular del español dedicando un mayor número de páginas a otros países hispanos. Esto se refleja también en el glosario situado 147 al final del libro donde se hace referencia por primera vez a americanismos como manejar (conducir), pueblito (Arg.), viejo (colega), etc. Y donde se incluye el alemán a los cinco idiomas precedentes28 del primer nivel. A diferencia de otros textos, presenta un buen equilibrio en los soportes elegidos. Concretamente llama la atención la presencia de material audio (36%), algo poco común, como hemos visto en muchos MET. El número de actividades dirigidas a la práctica del sistema formal presentan un buen equilibro, aunque se observa una mayor atención hacia la gramática (36%) y el vocabulario (24%); dejando en segundo lugar el registro (20%) y los exponentes funcionales (20%). En coherencia con el tipo de destrezas lingüísticas que se fomentan, donde predominan la comprensión auditiva (45%) y lectora (25%). Así, se desarrollan más las destrezas de reconocimiento que las de recuperación, lo que llama bastante la atención. Podemos afirmar que el diseño de las actividades no sigue un enfoque comunicativo, sino que más bien está dirigido a que el alumno entienda los textos que se le prensentan. 28 En el glosario del nivel I estaban presentes el español, el holandés, el inglés, el francés y el italiano. 148 Aunque podemos afirmar que respecto al nivel 1 las actividades aparecen mayormente contextualizadas, como por ejemplo el ej. 10.b que dice “trabajas de camarero en El Chuletón, un restaurante de lujo. Tienes un nuevo compañero que es extranjero y tiene problemas con un cliente. Escucha el audio y corrige lo que está mal tomado en la comanda”. O el ej. 14: “Usted es un experto en vino. De acuerdo con las siguientes indicaciones, dé instrucciones a sus empleados para que mantengan el vino en las condiciones adecuadas.” Pero en los ejercicios predomina el agente individual (79%) frente al grupo (11%) y pareja (8%). Asimismo hemos observado una mayor dependencia entre las tareas a deferencia del nivel I de esta forma la ejecución de la actividad cobra sentido para el alumno. Por ejemplo, en la unidad 2 el ejercicio 3 presenta la descripción de tres paradores (Gerona, Cuenca y Cáceres) y se pide que busquen los sinónimos de las palabras en negrita; en el ej. 4 se dice que se lea las actividades y se diga las que corresponden al parador de Gerona; en el ej. 5 se propone la descripción de las habitaciones de uno de los hoteles y se pregunta por el tiempo verbal y en el ej. 6 se pregunta cuál de las fotografías corresponde a la descripción anterior. Como podemos ver, las tareas implican al discente a través de simulaciones o role-plays. También recae más la atención sobre el ejercicio que sobre la lengua en sí, y se da más posibilidades de elección al discente como en el ej. 4 pág. 10: “Averigua qué obras arquitectónicas y artísticas puedes encontrar en estas rutas. Escribe en tu agenda los tres lugares de este itinerario que más te interesen conocer y justifica el motivo”. También se da una mejor sistematización y secuenciación en las actividades; un ejemplo es el ejercicio 14 pág. 15: “Escucha la descripción de algunas etapas del Camino de Santiago en la ruta aragonesa y rodea con un círculo las palabras que se 149 mencionan”. En la tarea de la misma página se dice: “En grupos. Elegid un lugar conocido de turismo religioso en un país de habla hispana y buscad información en agencias de viaje, guías de turismo con dos alternativas: un viaje muy barato para jóvenes estudiantes y otro de lujo para un matrimonio de turistas adinerados y muy exigentes. Haced un catálogo que recoja todos los viajes que habéis seleccionado”. La flexibilidad de resolución está presente en la mayoría de las tareas, permitiendo que la actividad sea resuelta por alumnos de distintos niveles de lengua, pero siguen siendo escasos. El alumno ocupa un papel más central que en el anterior nivel ya que se implica en mayor medida en las actividades, como hemos visto anteriormente; pero creemos que no se le dan suficientes oportunidades para interactuar con otros alumnos porque, como habíamos afirmado anteriormente, predominan los ejercicios individuales y el modelo de clase frontal. El discente puede adquirir una mayor conciencia del contenido a través de los objetivos colocados al inicio de la unidad y de los recuadros dedicados a la comunicación, léxico o gramática; y del proceso con las fichas de autoevaluación situadas en las unidades de 150 repaso, aunque es la única destreza de aprendizaje que se tiene presente en el diseño del manual. En cuanto a los contenidos socioculturales previstos en el MCER, se tienen poco en cuenta. Hemos hallado solo referencia a la comida y bebida, y a las convenciones sociales en comidas y bebidas. En cambio, como era de esperar, están más presentes los contenidos del ET como se puede observar en el gráfico. Los más numerosos, una vez más son los referentes a los alojamientos y, en segundo lugar, al turismo y restauración. También están presentes los transportes, el arte y la arquitectura, las reuniones profesionales y el ámbito profesional. Podemos observar con respeto al nivel I que prácticamente se mantienen los mismos contenidos, salvo las quejas y reclamaciones, y las formas de pago que no están presentes en este texto. Por último, un aspecto positivo y novedoso respecto a otros MET es que se fomenta la interculturalidad y la multiculturalidad. Además, no se hace solo referencia al ámbito español sino que se presentan otros países hispanoamericanos. La competencia socioligüística sigue estando poco presente, aunque se desarrollan las diferencias de registro formal e informal incluso en algunos países de hispanoamérica y el dialecto y el acento. Podemos concluir que el nivel II presenta mejorías significativas, como son la mayor claridad de las secciones; contextualización de muchas actividades; mejor dependencia, secuenciación y sistematización de las tareas; mayor centralidad del alumno implicándolo más y haciéndolo más responsable del propio proceso de aprendizaje. 151 Asimismo, se han tenido más en cuenta con respecto al primer nivel la competencia multicultural e intercultural. Presentando otros ámbitos culturales, concretamente Argentina, Uruguay y México. Sería interesante introducir algunos contenidos del MCER como pueden ser los referentes de las convenciones sociales o el lenguaje corporal que pueden resultar muy útiles para un futuro profesional del turismo con un nivel de lengua B1. Por último, se han descuidado dos cuestiones fundamentales como son la expresión e interacción oral del aprendiz, y el diseño de los ejercicios gramaticales poco coherentes con un enfoque comunicativo de la lengua, que son un retazo de los viejos métodos estructuralistas. FICHA TÉCNICA Título Bienvenidos II, Cuaderno de ejercicios Autores LUCÍA ANTOLÍN, MARGARITA GODET Y RAQUEL VARELA Lugar y año España 2006 Nivel B1 Aspectos culturales tratados Comida y bebida; actividades de ocio; metas turísticas; productos y creaciones culturales; arte y arquitectura; transportes; reuniones profesionales y geografía naturaleza y clima. El presente cuaderno mantiene la misma estructura del libro del alumno, o sea se vertebra en tres bloques constituidos por tres unidades cada uno y al final de cada bloque se dedica una sección al repaso de los contenidos tratados. 152 En la parte final del texto los alumnos tienen a disposición una sección llamada “Mi diccionario”, donde aparece un listado de palabras en español en orden alfabético, divididas por unidades para que el discente pueda traducir a su lengua los términos más importantes aparecidos a lo largo del libro. Cuenta con la clave de los ejercicios de forma que el alumno pueda trabajar autónomamente. A diferencia del libro de texto, el cuaderno está impreso en dos colores y predomina el soporte escrito, algo normal tratándose de material complementario. Pero debemos señalar que están presentes imágenes y dibujos que favorecen los diversos estilos de aprendizaje. La mayoría de las actividades van encaminadas a potenciar la gramática, en primer lugar, y el léxico, en segundo lugar, con ejercicios de corte estructuralista, donde predominan los de huecos. Además, los enunciados aparecen descontextualizados y no se da una dependencia entre ellos. También, aunque en menor número, aparecen ejercicios dedicados a la ortografía. En cuanto a las destrezas de comunicación predominan la expresión escrita y la comprensión de lectura ya que, a diferencia del libro del alumno, no aparecen ejercicios para el desarrollo de la comprensión auditiva y la interacción oral. Asimismo, no se han tenido en cuenta las destrezas de aprendizaje, que sí estaban presentes, en parte, en el libro de texto a través de la autoevaluación. Creemos que podría ser útil para contribuir a la autonomía del estudiante que se incluyeran actividades de reflexión del sistema formal de manera que el alumno pueda deducir reglas, estimular al estudiante a que infiera el significado de las palabras y que las aprenda en contexto, así como fomentar la memoria a través de mapas conceptuales y asociogramas. En cuanto a los contenidos culturales, como es bastante común en los MET, están poco presentes los contenidos del MCER, salvo la comida y bebida, además de una referencia a las actividades de ocio. En cambio, hemos hallado más referencias a los contenidos del ET, en orden de recurrencia: metas turísticas, productos y creaciones culturales, arte y arquitectura, alojamientos, transportes, reuniones profesionales y geografía, naturaleza y clima. Por lo que se refiere a la competencia sociolingüística, intercultural y pluricultural no hemos encontrado actividades encaminadas a su desarrollo. 255 amén de las otras que están presentes en el aula o con las que se encontrará en un futuro como profesional del sector. Además, también es necesario que se fomente en mayor medida el “saber hacer” y el “saber ser” del MCER, indispensables en el entorno laboral. Por todo ello, confiamos que tanto los profesores que imparten este tipo de cursos como los autores/editores de futuras publicaciones los tengan más presentes. Otro instrumento informativo que hemos empleado en la presente investigación es la encuesta de opinión, realizada a dieciséis docentes, en buena parte españoles y algunos italianos, para conocer desde el punto de vista cualitativo sus creencias sobre la cultura y su aplicación práctica en la enseñanza del ET. El análisis ha arrojado los siguientes datos: 1. El 50% de los encuestados relaciona la cultura con lo que se denomina cultura esencial, frente al 21% que asocia el término a la cultura cultivada o legitimada. Pese a esto, el 50% declara que emplea a menudo contenidos culturales en la actividad diaria frente al 44% de contenidos socioculturales. 2. Los aspectos culturales y socioculturales se transmiten en la práctica diaria –el 58% de los encuestados– a través de explicaciones esporádicas (72%). A este propósito debemos resaltar que los aspectos culturales más referidos son la historia, la geografía y la literatura. En cambio, los contenidos socioculturales que resaltan son las tradiciones, las fiestas y el lenguaje no verbal. 3. Una buena parte de los contenidos culturales presentes en la clase del ET tienen una finalidad meramente informativa (35%). 4. Llama la atención la baja puntuación que han obtenido aspectos culturales típicos del turismo como son los alojamientos, las comida, los transportes y los servicios. 5. La interculturalidad de los materiales es valorada positivamente por la mayoría de los encuestados. 6. La valoración que se le da a la cultura y sociocultura en los materiales del ET es bastante negativa; de hecho el 92 % considera que se dedica poco espacio. El 28% emplea libro de texto, el 21 % internet y otros soportes, como prensa y vídeo el 17%. 256 Por lo tanto, podemos concluir que es necesario ampliar los contenidos culturales presentes en los materiales actualmente en el mercado, sobre todo incorporando el ámbito de los países de Hispanoamérica que tienen una baja presencia en ellos. A la vez hay que promover una visión multicultural, fundamental en el profesional actual del turismo. Así también resulta necesario elaborar propuestas didácticas del ET en las que estén presentes enfoques más actuales con la ayuda de las nuevas tecnologías. Para completar la investigación creemos fundamental la elaboración de una unidad didáctica (capítulo 7) que trate de paliar las carencias detectadas en los materiales analizados y proponer un modelo dirigido al español con fines específicos, concretamente al español del turismo en la que se desarrollen las competencias culturales (sociocultural, intercultural y pluricultural). La propuesta “Con mucho gusto...” tiene como objetivo poner en práctica las conclusiones a las que hemos llegado en el presente trabajo, a la vez de proponer un modelo en el que la cultura tenga un papel central, dando la posibilidad a que los alumnos adquieran contenidos del ET de forma práctica, así como responsabilizándolos del propio proceso de aprendizaje. De ahí que presente las siguientes características: a) Está dirigida a alumnos de nivel C1 (dominio operativo eficaz), dada la ausencia de materiales del ET dirigidos a usuarios competentes. b) La propuesta didáctica está contextualizada en un tema central dentro del ámbito del turismo como es la gastronomía, a la vez que permite reflexionar sobre importantes aspectos socioculturales de la gastronomía desde una visión multicultural, en la que se tiene muy en cuenta el ámbito hispanoamericano (poco presente en los materiales del ET analizados). c) La tarea prevé la realización de un vídeo para promocionar la gastronomía de una región a elección del alumno. A final, se realizará un concurso en el que se elegirá el mejor. En resumen, podemos concluir: a) La presente investigación ha detectado la necesidad de una mayor centralidad de la cultura dentro del español del turismo, por un lado, y, por otro, las carencias de los materiales del ET presentes en el mercado. Por lo que nos hemos 257 planteado proponer un modelo a seguir para desarrollar las competencias culturales en el aula en el ámbito del español del turismo. b) Se propone una unidad didáctica dirigida a usuarios competentes (C1, nivel operativo eficaz), del que existen hasta el momento pocas propuestas, basada en el enfoque por tareas, para favorecer la motivación de los alumnos y el aprendizaje de una forma práctica y real. Para acabar queremos señalar que el presente trabajo recoge la teoría de lo cultural (sociocultural, intercultural y pluricultural), analiza su presencia en los materiales del ET y ofrece un modelo útil para el desarrollo de las competencias sociocultural, intercultural y pluricultural con la esperanza de que tanto docentes como autores de materiales del español del ET lo tengan en cuenta y fomente la elaboración de materiales del ET en los que el desarrollo de las competencias culturales tenga un papel central. 258 259 Capítulo 9: Bibliografía ABASTADO C. 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La finalidad de presente cuestionario es recoger información sobre la presencia y el tratamiento que se da a los temas culturales y socioculturales en los manuales de español con fines específicos: turismo. Le agradeceríamos que dedicara unos minutos para responder a las siguientes preguntas. Le aseguramos la total confidencialidad de sus respuestas. 1. ¿Utiliza un manual para sus clases de español del turismo? En caso afirmativo indique cuál. Sí No _____________________________________________________ 2. ¿De cuántas horas consta el curso que imparte? 3. ¿Cree necesario que las manuales del español del turismo traten temas y aspectos culturales? Sí No Es mejor tratarlos por separado 4. ¿Qué entiende por cultura? 272 5. ¿Con qué frecuencia trata contenidos culturales en sus clases (geografía, arte, música, arquitectura, folclore, etc.? Siempre A menudo De vez en cuando Nunca 6. ¿Con qué frecuencia trata contenidos socioculturales en sus clases (creencias, tradiciones, comportamientos, etc.? Siempre A menudo De vez en cuando Nunca 7. ¿Los materiales de español turístico que utiliza tienen en cuenta la interculturalidad? Sí No 8. ¿Cómo presenta los temas culturales y socioculturales? En clases dedicadas exclusivamente a ello Con explicaciones esporádicas relacionadas con los temas tratados en clase. Los temas tratados en clase tienen como base la cultura y la sociocultura. 9. ¿Cuándo introduce las explicaciones sobre aspectos culturales? Al principio de la clase A mitad Al final Cuando el tema lo requiere 273 10. ¿Cómo valora el espacio que dedican los manuales de español del turismo a los aspectos culturales y socioculturales? No aparecen aspectos culturales y socioculturales Se dedica poco espacio y se suele caer en estereotipos Son suficientes. Los temas tratados son los más importantes Se tratan gran variedad de temas y aspectos socioculturales 11. Indique los temas culturales que considere más importantes (al menos cinco de mayor a menor importancia) 12. Indique los temas socioculturales que considere más importantes (al menos cinco de mayor a menor importancia) 13. ¿Qué instrumentos didácticos utiliza para transmitir contenidos culturales y socioculturales? El libro de texto Internet Prensa Vídeo/dvd Radio Otros 14. ¿Cuándo trabaja aspectos culturales/socioculturales qué finalidad persigue? Transmitir información sobre la cultura meta Que los alumnos entiendan la cultura meta para evitar malos entendidos lingüísticos Que conozcan la cultura meta con los ojos de un nativo 274 Otros ________________________________________ 15. ¿Cuándo trata contenidos culturales y socioculturales cómo organiza el grupo clase? Un único grupo En parejas En pequeños grupos Por último necesitamos información concreta del profesor encuestado para dar validez y fiabilidad a la investigación. Sexo: hombre mujer Edad: Formación: Licenciado en Lengua y literatura Doctorado Otros ____________________ Nacionalidad: Centro de trabajo: Ciudad/país: Si desea recibir información sobre la investigación, por favor, indique su dirección de correo electrónico: __________________________________________________ GRACIAS POR SU COLABORACIÓN 275 Anexo 2 Ficha de análisis corpus de los materiales 276 Anexo 3: Material 1 277 278 279 280 287 288 289 Anexo 6: Material 4 290 291 292 293 294 295 296 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 351 352 353 Anexo 11: Material 9 354 355 356 357 358 359 360 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 Anexo 13: Material 11 383 384 Anexo 14: Material 12 385 386 387 388 389 390 391 392 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408