La Enseñanza de Español para Fines Específicos: El Español Jurídico

FACULTAD DE FIL OSOFÍA Y L ETRAS DEPARTAMEN TO DE F ILOLOGÍ A ESP AÑOLA, I TALIAN A, ROMÁNI CA, TEOR ÍA DE LA LI TERAT URA Y LIT ERATU RA COMP ARADA TESIS DOCTO RAL LA ENSEÑ ANZA DE ESPAÑ OL PARA FINES ESPEC ÍFIC OS: EL ES PAÑOL JUR ÍDI CO EVA MARÍA C ALAHO RRO MERI NO DIRI GIDA POR D RA . SARA ROBL ES ÁVI LA MÁLAGA, 2015 AUT OR: Eva María Calahorro Merino http://orcid.or g/0000-0002-9940-0068 EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSI DAD DE MÁLAGA FACULTAD DE FIL OSOFÍA Y L ETRAS DEPARTAMEN TO DE F ILOLOGÍ A ESP AÑOLA, I TALIAN A, ROMÁNI CA, TEOR ÍA DE LA LI TERAT URA Y LIT ERATU RA COMP ARADA TESIS DOCTO RAL LA ENSEÑA NZA DE ESPA Ñ OL PARA F INES ESPECÍF ICOS: EL ESPAÑO L JURÍD ICO EVA MARÍ A CALAH ORRO MERI NO DIREC TORA: Dra. Sara R obles Ávila MÁLAGA, 2015 A Francisca Me ri n o Jimén ez , por ser tan buena madre A Darío Alons o Calahorro , mi principito A Martina Alo nso Calahor ro, mi pr incesa A José María A l onso Ma rtín, m aestro en la ens eñanza de español jurídico y comp añero de via je Os quiero AGRADECIMIE NTOS A la pri me ra pers ona a la qu e quie ro d ar las gracias es a la D ra. S ara Ro bles Ávila, sin sus ánimo s para que realizase la tesis y después por su energía y optimismo para que no desfalleciese en el intento, este p ro y e cto, unido a unas circ unstancias favorab les, probablemente se hubiese quedado en el camino. Gracias, Sara, no solo por lo que hemos compartido en este trabajo de investi gación sino también por la confianza que has puesto en mí en otras oca siones. Me gustaría d ar l as g racias a la Univers idad de M ála ga, qu e y a h ace una d écad a puso en marcha el programa de doctorado sobre la enseñanza de español a extranjeros; sin duda, tampoco hubiese sido posible esta tesis s i n esa ofe rta fo rmativa y que culmina, al men os acad émicam ent e, con esta tes is. Gracia s también al profesor de español para jurist as, José María Alonso Martín, que tanto me ha e nseñad o y que me ha permitido dar clases en sus cursos. Gracias por tu confianza, seg u ro que seguiremos reflexionando y debatiendo, con perspec tivas diferen tes p ero complementarias, sobre el espa ñol j urídico. Por último, quiero dar las g racias a dos autores que han sido clave en la enseñan za/ apren diz aje d el españ ol co n fi nes espe cíficos y la enseñan za/ap rend izaj e del españo l ju rídico , Blan ca Agui rre Beltrán y En rique Alcaraz Varó, sabios ambos en sus conocimientos y s encillos en sus palabra s. Gracia s por todo lo que he aprendido de vosotros y por vuestra lucidez. ÍNDICE INTRODUCCI ÓN ……………………… …………………… …………… 15 CAPÍTUL O 1 . FUNDAME NTACIÓN TE ÓRICO - MET ODOLÓ GICA SOBRE LA ENS EÑANZA/APRENDI ZAJE DE L ESPAÑOL CO N FINES E SPE C ÍFI CO S ………………………………………………...…… 23 1.1. Aná lisi s de l a evol ució n h istóri ca en el apr end izaje d e idio m as: pasad o y presen te de l a ens eñan za/ apren di zaje con f in es especí fico s ………………. 29 1.2. Las leng uas d e esp ecialid ad: d efin ición y cla sificaci ón …………………… 62 1.3. Perf il d el pro feso r de esp año l con fi nes es pecíf icos ……………………….. 78 1.4. Referen cias a l as l eng uas de esp ecialidad y al á mbito profesional en los docum ento s euro peos del C onse jo de Europa y de l Inst itut o Ce rvante s …83 1.4.1. Análisis de documentos europe os ……………...……………………..... 86 1.4.1.1. Un Nivel Umbr al (1979) ……...……………………………… 89 1.4.1.2. Thr eshol d Level (1990) ……………………………................. 94 1.4.1.3. Wayst age (1990) y Vantage Le vel (1997) …………………… . 99 1.4.1.4. Marc o Común E uropeo de Re ferencia par a las lenguas: aprendizaje, enseñanza, e valuación (2002) ………. 100 1.4.2. Document os españ ol es …………………...…………………………… 117 1.4.2.1. Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) …...………... 117 1.4.2.2. Guía para el diseño de currículos especializados (2012) ...… 132 1.5. La p erspect iva meto d ológ ica en l a ens eñanza d el esp añ ol con fines especí fi cos: d e los “ Méto dos de trab ajo” a l “Enf oq ue curri cula r” .............140 1.5.1. Análisis diacrónico del tratamiento metodológico de la enseñ anz a del español con fin es e specí ficos …………...… ………………………...... 142 1.5.2. Análisis sincrónico del tratamiento metodológ i co del español con fine s específic os: el “En foque curricular”……………………………........... 165 CAPÍTUL O 2. LA LINGÜÍS TICA A PLICADA A LA DIDÁCT ICA DE L ESPAÑOL CO N FINE S ESPECÍFICOS ………………............ 177 INT RODUCCIÓ N 16 L a esp ecialización en nuestra soci edad es un acti vo, un valor cada v ez más al alza. La especialización en la enseñanza de un idi oma ext ranjer o, en nu estro caso del español, es t ambién un c onocimiento reconocido. Es esta razón la que nos ha impulsado y motivado en definitiva pa ra r ealizar nuestra investigac ión. Esta relevancia o este potencial de las l enguas de especialidad t ienen una gran pro yecc ión fut ura, un largo camino por recorrer. Nu estra tarea se ha centrado, en primer lugar, en investigar la situación actual en la de manda del español con fines específicos y del español j urídico, partiendo de la intuición de que es una de las nue vas vías que están evolucionando en la enseñanza de EL E. Al partir de este tipo de enseñanza con la idea de su posible potencial, ten emos que basar esta impr esión co n datos objetivos. Al mismo tiempo también nos im pulsó l a s ensac ión de que la p romoción y las posibilidades de l a enseñanza de las lenguas de especialidad, y del español jurídico, no se estaban desarrollando d e acuerdo con sus posibilidades. Es decir, qu eríamos i nvestigar si realmente las instit uciones públicas y privadas c onsideraba n la enseñanza/aprendizaje de EFE y del español j urídico como una m ás qu e interesante va riable de la enseñanza del español. En definitiva, partíamos de una pregunta: ¿ Por qué y para qué estudia español el discente del siglo XXI ? ¿Conocen las instituciones la respuesta a esta pregunta y , como consecuencia, la oferta cubre o cubrirá la demanda de nuestros estudiantes? Por lo tanto ¿P odemos hacer más d e l os que hemos he cho hasta ahora? Son estas cuestiones las que n os impul saron a la i nvestigación. Partimos del principio de que no era así, d e que rea lmente no se estaba desarrollando en todo su potencial la enseñanza/aprendizaje de EFE, ese mismo princi pio nos inspiraba p ara la investigación independiente de una d e sus variantes más com plicadas, la enseñanz a/aprendizaje de español jurídico. Si ya sabemos que la e nseñanza/aprendizaje de una lengua, se gún J. Sánche z Loba to e I . Santos Ga llarg o (2004: 11) es u n fenómeno “procesual, complejo y multidisciplinar”, nos encontramos con l a necesidad de i nvestigar s i podíamos considerar l as len gua s de especialidad bajo estos principios. Todo parecía que así era y que incluso estas características se pot enciaban con l a especialización de la enseñanza. La tarea investi ga dor a se presentaba ambiciosa y compleja, una i nvestigación sobre las lenguas de espe cialidad y del español j urídico que nos aclara se las dudas que nos habían surgido. S omos conscient es que abarcar dos t emas tan amplios era un pro y ecto de enverga dura p ero al mismo tiempo era un p royecto sumamente inte resante y , sobr e INT RODUCCIÓ N 17 t odo, c on el que pretendíamos mejorar nuestr a labor doce nt e en l a enseñanza del español jurídico. El presente trabajo de investigación partía, e n conclusión, de la siguiente intuición: la ense ñanza de español con fines específicos e s un tipo de enseñanza con un gran potencia l y nos bas amos en el hec ho de que las necesidades de los discentes actuales han evolucionado, es decir, tienen un obj etivo más práctico d el a prendizaje de idiomas ya que les puede facilitar o mejorar su situación profesional. En un mundo tan competitivo como en el que vivimos tenemos que ir acumulando y sumando conocimientos en nuestr o currículo profesional antes y dur ante nuestra vida l abora l. Junto a esto, en nuestros días, s e v alora, quizás m ás que nun ca, l a espec ialización del profesional. En el c aso de los estudiantes de español jurídico con los q ue trabajamos buscan que su conocimiento del leng uaje y del si stema jurídico e s pañol los distinga n de sus colegas, que les convi erta en esp ecialista de español jurídico, indudablemente la motivación es el desarrollo profesional. Junt o a este aspecto parti mos a simismo de la pe rcepción de c ierta falta de visión integral de la enseñanz a/apre ndizaje de E FE. Esta dispersión s e puede explicar por la ausencia d e un document o de referencia que m arque las pa utas de l a ense ñanza de EF E o por las características pec uliares de esta ens eñanza. Esta p ercepción de falta de homogeneización de crit erios –si la comparamos con la enseñanza de ELE– nos ll evó a la necesidad d e una inv estigación profunda y ex haustiva sobre que doc umentos tanto europeos como españoles se pueden util izar como herramientas para la enseñanza/aprendizaje d e E FE. Finalmente, y tras nuestra ex perienc ia como profesora de E L E y pro fesora de Lengua y Literatura esp añola de secundaria y b achillerato y nuestro cono cimiento anterior del concepto de currículo tan unido a estas áreas hemos querido centrar nuestra investigación en este concepto, convirtiéndose e n un asunto trasversa l que aparece en varios capítulos de la tesis. Hemos considera do, por lo tanto, la investigación del con cepto de currículo aplic ado a EFE desde un pri ncipio porque partiendo de un conocim iento previo pensamos q ue se t rataba de una c oncepción que se adaptaba a la enseñanza de EFE por dos m otivos principalmente: por sit uar el eje en las necesidades de aprendizaje del discente mediante un conocimiento previo de sus necesidades educativas y por su f lexibili dad. Ambas ideas de partida nos parecían especialmente importantes para la enseñanz a/apre ndizaje d e EFE y para la enseñanza/aprendizaje del español jurídico. INT RODUCCIÓ N 18 N ue stra tesis doctoral se divide de este modo en dos partes que se simbolizan en el tít ulo y a que si bien la división del contenido se concretiz a en un estudio más general de la enseñanza/aprendiz aje con fines específic os desde sus orí genes –lo que nos ha llevado irremediablemente a l a investigación de la enseñanza/aprendizaje del inglés con fines específicos– hasta la si tuación actual en aquellos que h emos considerado esenciale s, post eriormente nos hemos centrado en una lengua de esp ecia lidad: l a enseñanza/aprendizaje de español jurídico. P ero ambas partes ni siquiera en su tít ulo se separa n (utilizamos en el tí tulo de la tesis los dos puntos y no el punto con la int enció n y conciencia de lo que implica, concepción que esperamos habe r pl asmado en nuestra investigac ión. La enseña nza de español para f ines específicos: el español jurídi co ) sino que una la enseñanza/aprendizaje de EFE lleva impl ícita y engloba la enseñanza /aprendizaje de e spañol jurídico. La enseñanza/aprendiz aje de español jurídico necesitaba un contexto así que el primer obj etivo al empezar nuestra investigación fue en primer lu gar con textualizar el español j urídico en un áre a di stintiva de la enseñanza de ELE, l as lengua s de especialidad. De este m odo las int uiciones del principio se iban afianz ando en un as bases teóricas sólidas , que nos permitirían comenzar el análi sis de la enseñanza/aprendizaje d e español jurídico partiendo y a de unos principios t eóricos firmes de las len gua s de especialidad. Es de aquí de donde sur ge la h ipótesis de la investigac ión: las lengu as de especialidad, y concretamente l a enseñanz a/aprendizaje de español jurí dico, necesitan de un tr atamiento integral y coherente que satisfaga l a s necesidades d e aprendiz aje de los di scentes, par a ello debemos conce birl as como un área diferenciada de ELE. De este modo el obj etiv o principal de nuestro estudio es el siguiente: C onocer los plant eamientos teóric os y prácticos más relevantes en la enseñanza/ap rendizaje del español jurídi co como una de las áreas de EFE para determinar de si se trata de un proceso cohe rente y adec uado a las necesidade s de aprendizaje de los discentes. La complejidad para responder a lo que nos plan teábamos nos llevó a analizar otros centros de interés que se concretan en los siguientes objetivos específicos: 1. Analizar la situación actual de la enseñanza de EFE, así como los datos sobre su demanda actual. 2. Rastrear aquellas herram ientas teóricas de las que dispone el docente para realizar un proceso de enseñanza/aprendizaje coherente e íntegro. INT RODUCCIÓ N 19 3. A c tualizar la conce pción sobre las características idóneas del docente de español con fines específicos y del docente del español jurídico. 4. Cuestionar la denominación de esta lengua de esp ecialidad, el español jurídico y plantearnos que si t ras la concepción de una ense ñanza que trascienda el léx ico, proponer un a denominac ión, el español del d erecho, que s e ajusta m ás a nuestra concepción de este tipo de enseña nza. 5. Analizar desde un a perspectiva actual de la didáctica, los manuales d e e spañol jurídico que ex isten en el m ercado editorial y pa rtiendo de l as premisas anteriore s comprobar si e stas se cumplían. 6. Contribuir a l a enseñanza de la interrelación de discurso j urídico y de si stema jurídico mediante l a pr esentación de nuestras propias unidades didá cticas que plasmasen nuestra concepción, tras los plantea mientos teóricos expuestos anteriormente como los más adecua dos. Y re fl ejar nuestra concepción de la enseñanza/aprendizaje del español jurídico. Para l a consecución de l os objetivos propuestos y que partían del afán de una enseñanza/aprendizaje del español jurídico más efectiva, nuestro trabajo de investigac ión se basa en una m etodología descrip tiva y críti ca, es de cir, partimos de la exposición de unos hechos objetivos y cont rastados, aportamos nuestra valoración al respec to en acuerdo o en d esacuerdo con los autores consultados y, por últi mo, orientamos y culminamos este proceso en la prácti ca doc ente. La estructura final de nu estro trabajo de investi gación sigue un proceso gr adual, de lo general a lo par ticular, organizado de la siguiente manera: En la Introducción , hemos expuesto y justificado el tema objeto de estudio, hemos delimit ado los objetivos que pe rseguimos y l a metodolo gía emp leada para su consecuc ión. Finalmente, presentamos la estructura definitiva que delimit a nuestra tesis doctoral. Tras la introducción, como resultado de la búsqueda y de la selección bibliográf ica, en la primera parte (C apítulo 1 y Ca pítulo 2) hacemos un recorrido por l a producción científica más re presentativa de forma crítica, d e forma que h emos establecido las b ases generales para l a inv estigación, m ás concreta, en l a s eg und a pa rte de la enseñ anza/aprendizaje de español jurídico y con cluimos con la pr esentación de INT RODUCCIÓ N 20 c ua t ro unidad es didá cticas de español del de recho donde reflejamos el bagaje t eórico analizado con anter iorida d. En el Capítulo 1, Fundamentación teóri co-me todológica sobre la enseñanza/aprendizaje d e español con fines específicos , investigamos el origen de la enseñanza/aprendizaje d e EFE relacionándolo con la enseñanza/aprendizaje del ingl és con fines específicos y comparándolo a su v ez con el d esarrollo d e la enseñanza d e español como ELE; posteriormente, y un a vez delimit ado cronológicamente el origen, clarificamos el término “lenguas de especiali dad”, así como la tipología de las diferente s áreas que esta comprende; av anzando en la inv estigación nos centramos en las características del profesor de español con fi nes específicos, donde const atamos la evolución que ha h abido sobre la concepción del perfil más adecuado; otro de los aspectos que hemos consi dera do clav e ha sido el rastreo exhaustivo y en ord en cronológ ico de los documentos institucionales del Consejo de Europa y del Instituto Cervantes para dilucidar con qué herramientas t eórica s han contado y c ontamos en la actualidad para la enseñanza de las lenguas d e especialidad y de EFE. Fina lmente, utiliz amos esta misma perspe ctiva cronoló g ica para dilucid ar los planteamientos metodológicos más relevantes en la enseñanza del español con fin es especí ficos y tomar consciencia de su evolución. En el Capítulo 2, nos centramos exclusivamente en cómo enseñar el españ ol con fines específicos, para ello partimos de la Lingüística Aplicad a par a establ ecer una serie de principios que debe contener toda Didáctica actual del español con fines específicos. Una vez establecidos los principios teóricos de la enseñanza/aprendizaje de EFE, se inicia y desarrolla en los c apítul os sig uientes (Capítulo 3 y Ca pítulo 4) la investigac ión sobre l a enseñanza/aprendizaje del español jurídico. Este análisis se realiza de forma independiente pero a l a vez vinculada a la exposición anterior ya qu e tomamos de base lo planteado anteriormente co mo los aspectos m ás relevantes en la enseñanza/aprendizaje d e EFE para aplicarlo con cre tamente a la enseñanz a/apre ndizaje del español j urídico. Est a parte s e completa y culmina nuestra tesis do ctoral con la presentación de cuatro unidades didácticas de español del derecho. INT RODUCCIÓ N 21 E n el Capítulo 3 expone mos nuestra concepción de la enseñanza/aprendizaje del español jurídico, aplicando a esta l engua d e especialidad aquellos aspectos que desarrollamos en l os capí tulos anteriores para EFE: analizamos la situación actual del español j urídico, proponemos y j ustificamos un cambio de denominación de español jurídico a español del der echo ya que nos p arece mucho más acertado y una con cepc ión más integral de esta len gua de esp ecialidad, un a v ez que expli camos qué e ntendemos y qué l leva implí cita esta nueva denominación, plasmamos nuestra concepción sobre el español del derecho con la propuesta del enfoque curricular como la perspec t iva m ás adecuada a las característ icas de esta lengua de especi alidad, junto al enfoque presentamos nuestra c oncepc ión del español del derec ho como una lengua de especialidad particularmente compleja y a que su discurso se genera y co ntextualiza en el ordenamiento ju rídico español. A este r especto, analizamos ampliamente el discurso jurídico español desde una perspectiva sup raoracional y destacando aquellas desviaciones que lo caracteriza para lle ga r a est ablecer cómo deben nuestros alumnos como emisores de tex tos realizar un tex to jurídico, oral y escrito, adecuado y coherente. Asimismo, y desde nuestra perspectiva de la di dáctica de E FE desde la L in güística Aplicada y desde la Teoría de los géneros, aplic amos lo expuesto con anterioridad al español del derecho, pre sentamos los géneros y s us macroestruc turas más relevantes de nuestro ordenamiento jurídico. Este capítulo termina con la descripción del perf il del docente de español d el d erecho, y mediante un a nálisis empírico del perfil de profesor que ex iste en las diferentes sedes del I nsti tuto Cervantes (en ad elante IC), nos lleva a una serie de reflexiones. Como aportación novedosa en este capítulo de nuestro trabajo de investiga ción a los recientes planteamient os que s e están llevando a cabo en la enseñanza de EFE, presentamos el desa rrollo de un curríc ulo de español del derecho. Hemo s creado este currículo tomando como base teórica la Guía para el diseño de currículos especializados (2012) del I C , documento qu e nos parece fundamental y una herramienta imprescindible para EFE. Tenemos que precisar, por otra parte, que a pesar de que hace tres años que se publicó este documento, y t ras l a invit ación del propio I C para que l os docentes publicaran sus propuestas curriculares aún no se ha presentado ningún modelo. Unos de nu estros propósitos, por lo tanto, es presentar nuestro currículo p ara un curso de español d el derecho e n la página web d el IC p ara que pued a se rvir de herramienta a otros docentes de esta lengua de especialidad. INT RODUCCIÓ N 22 E n el Capítulo 4, Análi si s de manuales de español jurídico , presentamos la situación editorial de estos manuales con destinatarios tan restringidos en relación con la edición de manuales d e EFE en general. Tras e ste estudio bibliográf ico t erminamos el capítulo con un estudio detallado de cada uno de l os seis manuales de español jurídico que se enc uentran actualm ente en e l mercado editorial. Nuestro t raba jo de investigación conclu y e, en el C apítulo 5, con la propuesta de cuatro unidades didáctic as s obre cuatro ramas del Derecho: Derecho A dministrativo, Derecho Civil, Derecho Merca ntil y Derecho P enal. Induda blemente est as unidades didácticas representan la pla smación de todo el re corrido que e mpezamos desde el capítulo 1 y que representan de la m ejor fo rma posible, según nuestra opi nión, nuestra concepción de l a enseñanz a/aprendizaje de EFE y l a enseñanza/aprendizaje del español del derecho. El estudio se completa con una bibliografía de las obras que han sido consultadas de forma di recta y se han citado a lo l argo d e la tesis. A simismo se presentan unos anejos q ue consisten en la fi cha de análisis de los manuales de español jurídico –anejo 1–; y la s uni dades de Derecho Civil de cada uno de l os ma nuales analizados –anejo 2–. Capítulo 1 FUNDAME NTACI ÓN TEÓRI CO-MET ODOLÓGI CA SOBRE L A ENSEÑAN ZA/APRE NDI ZAJE DE ESPAÑ OL CON FINES ESPE CÍFICOS 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 25 D e s de un origen remoto se emp ezaron a diferenciar los distintos i diomas que coexisten en l a actualidad y al gunos que murieron en el camino de la evolución 1 . El ser c ons c ientes d e estas dif erencias t ambién es un asunto de largo recorrido –y d e no fácil cronolog ía– en el que el ser humano necesita no solo comunicarse con aquellos que comparten su mismo origen sociocultural sino con el Otro 2 , con lo extraño, con lo extranjero; salir así d el l ímite marcado por el idi oma m aterno p ara poder comunicarse con aquellos qu e designan la realidad con otras p alabra s, qu e tienen otra c oncepción d e la re alidad, en d efinitiva, es tener el conocimiento a tr avés de la l engua d e otro mundo distinto al que se obtiene de forma innata. Unid a a esta consciencia de las diferentes formas de ex presión, sur g e la necesidad de t ener que aprender el idioma que no nos es dado desde el nacimient o. Esa necesidad que s urge en el Hombre no solo hay qu e considerar la desde el punto de vista antropológico sino también desde el punt o de vi sta práctico, utilitario o inst rumental, es decir, d esde el primer momen to que nos relaciona mos unos con o tros por razones que podríamos denominar comerciales en su más amplio sentido de la ex presión: una vez que el ser humano empieza a trasladarse de un lugar a otro s e van formando las di ferentes lenguas y se van d esarrollando estas según las necesidades de sus hablantes. P or l o tanto no nos parece osado decir que el aprendizaje/adquisición de lenguas existe desde que exis te el Hombr e y tampoco nos parece osado decir que el aprendizaje de lenguas con fines específicos exi ste desde que existe la humanidad. L o que pretendemos investi ga r a lo largo de nuest ro trabajo es desde cuándo se pu ede considerar que se p roduce un aprendizaje y enseñanza consciente y, sobre todo sistemático, en el ámbito del español como lengua extranjera (en adelante ELE) y es pecialmente en el español con fin es específicos (en adelante EFE). Asimi smo, como a nalizaremos a continuación, ll eg ar a la conclusión m ediante un recorrido histórico de si l a enseñanza/aprendizaje de ELE y de EFE comparte el mismo itinerario en su evolu ción, si llevan caminos pa ralelos o si por el contrario s e trata de dos disciplinas independiente s. De ahí que para po der comprender en toda su dimensión y profundidad la génesis y evolución d e EFE tengamos que pon erla en re lación con la 1 Para u n estudio más compl eto sobre el orig en del lenguaje y d e las lengua s acon sejamo s el l ibro d e E. Bernárdez San chís, ¿Qué son las len guas? , Alian za Edit orial, 1999. 2 Como bien ind ica E. Alcara z Varó (2004: 92), y a unque utiliza ndo la expresión de “los otros” para hab lar sobre los lengu ajes pr ofesionales y a cadémicos, ha cemos nu estra su refl exión so bre la expr esión de “lo s Otros”, o en nuestro caso “ El Ot ro”, y puntualiz amos qu e la utiliza mos en el mis mo sentido que el autor, esto es, para designar lo diferente: la a lteridad . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 32 a s i mismo que se trata de text os funcionale s 1 3 . No obstante, el autor evita etiquetar y de nom i nar este tipo de contenido como leng uaje de especialidad 14 . Otro autor, M. Llobera Cànaves no tiene ningún r eparo en señalar abiertamente a est os populares libritos de diálogos como el origen de la enseñanza/aprendizaje de EFE, así podemos leer: Los primeros libros para el aprendiza j e del castella no que conocemos tenían aspectos muy preci sos de e nseñanz a para fines específicos: los conocidos libros de diálogos anónim os del siglo XVI y más c oncretam ente el de J ohn M insheu nos ilustran sobre las necesidade s comunicativ as s upuestas de los comerciantes y viajeros que se desplazaban a Fland es, Inglaterra o España ( …). El hecho de que el aprendiz aje de la expresión escrita correspondiese a sus preocupaciones profesiona les añad í a lo que hoy podríam os llamar significat i vidad a su ap r endiz aje (2000: 2). En esta lí nea de situar cronológicamente el “inte rés práctico” en el apren dizaje del español se encuentra también D. Esteba Ramos (2005: 72) qui en, junto al reconoc imiento d el interés cultural que s iempre ha ll evado implícito el aprendizaje de idiomas, considera que es en este si glo, más concretamente en el S iglo de Oro, cuando aparece una “segunda motivación para el acercamiento al castellano”, una fin alidad práctica , es decir, “la qu e l leva a comer ciantes, dipl omáticos o viajeros, entre otros, a interesarse por el español porque deben comunicarse con his panohablantes en un determinado conte xto, pr ofesional en muchos de los casos”. 13 A. Sá nchez P érez utiliza este término para ha cer referencia a un t ipo de enseñanza dedicad a a una serie de tareas de la vida d e sus usuario s. Término q ue en tron ca, desde n uestro punt o de vista, con la denominación de enseñ anza “ instrumental” a plicada a la enseñanza de fines específ icos. 14 De la ext ensa respu esta a un correo electrón ico e nviado a A. Sánchez Pérez en el que le preguntá bamos por el moti vo por el qu e no habla en sus tra bajos explícita mente de enseñanza d e español con fines especí ficos, repro ducimos un re sumen de su esclarecedor as palabras: “ Sobre la pregunta q ue haces re specto a las cartas y doc umentos referidos a lo s negocio s en la historia de la enseñanza del ELE , yo no menciono el tema de EL E para fines e specíficos porque no e s el fin de mi investigación. Pero es evidente que tales productos pueden ser clasificados dentro de ese ap artado, sin lugar a duda. A el lo debes aña dir que tales cartas y documentos no son los primeros que se co nocen. El aprendizaje d e lenguas para f ines específicos es tan antiguo como la humanidad: incluso en las tabli llas d e los sumerios p ara apr ender lenguas hay diálogos c laramente funcionales, es decir, para aspectos determinados o áreas de la actividad humana. Y uno de eso s ámbito s suele ser el eco nómico. La diferencia con las cartas y documentos de referencia es que c uando se inventa la imprenta estos materiales so n más abundantes y se van haciendo m ás específicos. En realidad los materiales para f ines específicos ( siempre funcionales, por tanto) han existido siempre, aunque actualme nte es verdad que su necesidad es mayor y más perentoria” (correo electrónico del 29/01/2015). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 33 P e ns amos que sí es posi ble considerar que estos textos son, aunque de forma muy básica, el ori ge n de EF E por l as c aracterísticas anteriormente señaladas pero también tenemos que de stacar qu e se trat a de h echos aislados y que no t ienen ni una continuidad ni una evolu ción histórica tan evidente como en la enseñanz a de español en ge neral, por eso hablam os de una interse cción de EFE en un desarrollo más documentado y p reciso en el devenir hist órico d e la enseñanza d e ELE. No será hasta finales del si glo XX, y siguiendo la estela del inglés con fines específicos, como veremos en el siguiente apartado, cuando podamo s hablar abiertamente d e un desarrollo de las lenguas de especia lidad en español. Tras esta puntu alización, y continuando con el desarrollo de la enseñan za del español en el si glo XV I se p roduce para A. S ánche z P érez lo que él denomina un “vuelco” con r especto a las gramáticas editadas hasta el momento y qu e se guían los pasos de las g ramáticas clásicas. Según el autor, destaca la gramá tica de J. de Miranda de 1566, tex to escrito en italiano y para estudiantes italianos de español, de ahí que se dé un enfoque contrasti vo entre l a lengua italiana y la l engua española. Este texto destaca porque pone el a cento en e l uso que se pueda hacer de la lengua. En el si glo XV II d estaca un autor desconocido y que no tuvo mayor transcendencia pes e a s er un gran i nnovador en la enseñanza de lenguas ya qu e mediante su ob ra prete ndía enseñar latín a t ravés de i mágenes gráficas, al go que veríamos posteriormente en la enseñanza modern a de lenguas y qu e es tan util izado en siglos posteriores tiene su prec edente en este autor que cayó en el olvido. Durante el s iglo XVIII no hay grandes aportaciones a la enseñanza de español para extranjeros y sol o destaca l a publicación d e l a Gramática de la R eal Ac ademia Española en 1771. Termina una primera eta pa de l a historia de la enseñanza/aprendizaje d e español en la que podemos ya situar las primeras manifest aciones de EFE así como los primero s manuales de español con fines prácticos o instrumentales. D. M. Sáez Ri vera (2009: 134) considera que es l a Guerra de S ucesión española la que va a producir una “auténtica avalancha, la última y más importante, de materiales para el aprendizaje del español en la Europa moderna”. Y comienza una se gunda etapa, en el si glo XX, en la que ya podemos considerar el s urgimiento de EFE tal y como lo entendemos en la actualidad. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 34 F ue e n el siglo XIX – especialmente a p artir de la s egunda mitad de este siglo que es denominada por el autor como una etapa de cambio radical – y en el s iglo XX cuando y a po demos hablar que de forma si stemática y cons ciente comienza la enseñanza de len gua s en general y la enseñ anza del español tanto en EL E como en EFE. Estas etapas están irre mediablemente uni das a la Lingüística y a la sucesión de movimientos que se or iginar on en esta y que t uvieron, como ha sido ampliamente estudiado, una clara i nfluencia en l a metodología de la enseñanza de lenguas. Es en este momento histórico del desarrollo d e la enseñanza de lenguas cuando se empieza a hablar ya de métodos y de este modo, y como el propio autor reconoce, se asocia la enseñanza de len guas a los métodos uti lizados. No obstante, no nos extenderemos en exceso en este aspecto que desarrollaremos más detenidamente cu ando analicemos l a metodología en EFE. Lo cierto es que si bien en la enseñanza de español se siguen refleja ndo los movim ientos renovadores qu e se estaban dando a nivel europeo, es d ecir, el español no se queda r ezagado 1 5 frente a la ense ñanza de otros idiomas c oetáneos, no podemos decir lo mis mo de la enseñanza de lenguas en el sis tema escolar cu y a presenc ia empieza ya a implantarse en otros países europeos, esp ecialmente en Alemania, y que España ignora con lo que se pierde ese empuje institucional del aprendizaje de l enguas (quizá este hecho expli que en parte nu estras c arenc ias en el aprendizaje de len gua s y el apremiante fomento en el aprendizaje de idi omas en ámbitos escolares en nuestros días). Destaca mos en este reco rrido histórico un dato, consideramos que ignorado por la ma y orí a de los docentes que nos dedicamos a la enseñanza de español a ext ranjer os, relaciona do con el primer manual escrito por españoles para la enseñanz a de español cuy a publicación se realiz ó en 1949 y su autor fue Martín Alonso. A modo de conclusión queremos reiterar, por u na parte, la importancia en el conocimiento del pasado de la ens eñanza del esp añol, porque nos a y uda a comprender el presente y ex plica, echando la vista atrás, en qué mom entos el españ ol siguió una evolución simi lar a otr as lenguas modernas y en qué m omento perdió la o portunidad de 15 No obstante y de forma mu y gráfica A. Sánchez Pérez (1988: 95) habla de la sit uación de la enseñanza d el e spañol en e sta épo ca con el s iguiente mati z: “Pero debe tenerse en cuen ta qu e como el español no hace sino subirse al carr o de lo que ya está en marcha, la penetra ción de tod as estas novedades en el ca mpo d e la enseñanza del españ ol e s p oco in tensa y poco exten sa”. No se puede explicar de forma más sencill a el “p roblema” de la enseñan za del e spañol, y nos lleva a reflexion ar si no habrá ocurrido lo mismo co n la ens eñanza d e español con fines especí ficos, e l no h aber lle vado la iniciativa, el ir a la estela de la enseñan za del inglé s con fine s específicos ¿No n os habrá pasado factura? ¿Será esta la exp licación de una en señanza de españo l con fines específicos poco inten siva y extensiva? 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 35 f or t alecer su enseñanza s obre todo por la falta de cierto i nterés en la difusión de s u aprendizaje por los españoles que residían en el país, s iendo, como hemos vi sto, la producción extranjera m ás i mportante en estos siglos. Este recorrido hi stórico también nos da pistas sobre cómo t enemos que afrontar el futuro y aprender de errores pasados, ser consci entes de la i mportancia que está adqui riendo la enseñ anza/apre ndizaje del español, y espec ialmente la ens eñanza/aprendizaje con fines específicos y así, tras esta toma de conciencia, ser capac es de estar a la altura de un mom ento hi stórico en la enseñanza/aprendizaje de lenguas: por otra p arte, una v ez expuesta la hist oria de la enseñanza del español podemos llegar a concluir que en un momento determinado se produce una intersecci ón en esa l ínea cronológica y apa rece lo q ue podríamos denominar el ori ge n de l a ense ñanza del esp añol con fines específico s. Al mismo tiempo ha quedado clar o que no s e puede hablar de que E LE y E FE ll even caminos paralelos aunque en ambos tipos de enseñanzas, así como en l a enseñanza de len gua s en ge neral, el siglo X I X y el siglo XX representan un hito en l a enseñanza de lenguas especialmente por las aportaciones que se produjeron desde el ámbito de la L ingüística y que han marcado el origen d e la concepción moderna de la ens eñanza/aprendizaje de lenguas. Una vez que hemos contex tualizado la enseñanza/aprendizaje de E FE en un marco más general como es la enseñanza/aprendizaje de E L E, ahora nos int ere sa aisla r la investigación y c entrarnos ex clusivamente en la historia de la enseñanz a de español con fines específicos: en este caso dich a evolución, como hemos puesto de manifiesto, no l a podemos analiz ar en relación con l a ens eñanza del español en general, ya que no resultan esclarece doras las conclusiones a l as que podemos llegar ni aporta nada realmente significativo a l conocimiento de los orígenes y d el estado actual del español en esta área de la enseñanz a como es el de las lenguas de especialidad, por lo tanto analizaremos la enseñanza/aprendizaje de EFE en relación con la evolución de la enseñanza d el inglés con fines esp ecíficos y a qu e este es considerado no solo como el orige n d e las len gua s de especialidad en general s ino también como el idioma que más demanda tiene en la actualidad tanto en l a enseñanza de lengua ext ranjera como en el área más restrin g ida que repr esentan la enseñanza/aprendizaje con fines específicos. El porqué sur ge con fu erza la enseñanza/aprendizaje con fines específicos s e evidencia en estas pa la bras de B. A guirre Beltrán, J. Sánchez L obato e I . Santos Gallargo que r esumen l as causas d e su au ge y , sobre todo, nos indica un punto de 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 36 i nf l exión, pues si bi en he mos dicho que la enseña nza con fines específicos exist e desde que ex iste l a humanidad, no cabe duda de que no es hasta la época contemporánea cuando este tipo de enseñanza adquiere su pleno se ntido: L a c om pleji dad de l contex to socioeconóm ico, político y educativo de fina les del siglo XX y principios del siglo XXI y las características de l a Sociedad de la I nfor m a ción y la Com unicación ( SI C) […] han puesto de manifiesto, por una parte, la importancia que tiene el f actor información- conocimiento para el avance científico y el desarrollo e conóm ico y, por otra, han evidenciado l a nec esid ad de una form aci ón especializada en lenguas extranjeras con el fin de alcan zar l a competen cia com unicativa en ámbitos acad émicos y profesi onal es, con el propósito evidente de a ccede r directam e nte a la i nform ac ión –al conoc i m iento–, y con la voluntad perent or ia de establecer relacion e s diplo máticas, financieras, laborales y comerciales con todos los pueblos de la T ierra (2012: 13). Como señalamos a l principio, en la d emanda de apr endizaje de un idioma ext ranjero ha si do la l engua in glesa la que h a tenido en nuestros días, sin duda, una mayor importancia. Esta hege monía tiene una e xpli cac ión y unas c ausas políticas y económicas. Así se reconocen en estas palabras de S. Pastor Cesteros (2004: 302) la importancia de los contex tos s ocio-políticos en el auge de la dem anda en el aprendizaje de ciertas len guas: opinión que compartimos plenamente y asunto que trataremos más profundamente a l o largo de nuestro trabajo y s obre lo que consideram os que faltan estudios interdisciplinares que aporten luz a la relación que se estable ce entre ambos. Así podemos leer que “e l reconoc imiento que adquiere la lengua y l a cultu ra de un país está mu y relacionado con la ima ge n polí tica, económica y cultural que este ofrezca, de manera que no es de ex trañar que las lenguas de los países más poderosos en cada momento de la hist oria h ayan sido los qu e s e ha ya n constituido en l engua franca p ara la comunicación internacional”. Estas palabras cob ran to do el sentido en la actualidad para expli car fenómenos tan sorprendentes y utiliz amos este adj etivo en el sentido de que nunca en la historia se había documentado tanto interés en su aprendizaje, como la creciente demanda en el aprendizaje de la l engua china, idioma citado por que quizá sea el caso más evidente del ascenso de la demanda de estudiantes de un idioma cu y as causas solo se pued en explicar por los intereses comercia les 1 6 que se establecen en este mundo marcado por la 16 Así, y según el Min isterio d e Ed ucación, en el cu rso 2012 -2013 se matricu laron un total de 444.82 9 alumnos en las difer entes Escuelas Oficial es de lo s que 2 66.730 lo hicieron en in glés, 51.347 en a lemán 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 37 g l oba lización 17 ; otro caso actual de esta relación e ntre intereses económico s o s i t uaciones históricas concretas con el interés por el aprendizaje de una len gua específica, sería el ascenso de estudiantes de alem án, indudablemente mot ivado por las expectativas en l a mejora de l a situación laboral 18 por parte d e aqu ellos europeos que han t enido que tr asladarse al país germano por motivos de trabajo. Parece evidente qu e el poder económico que represente un país en un momento determinado de la Historia conlleva el ascenso en el aprendizaje de sus respectivas lengua s con una clara finalidad de establecer r elaciones económicas o como posi bilidad del desarrollo profesional: esta relación que se establ ece entre las causas pol íticas, económicas o sociales y el ascenso o descenso en la demanda del aprendizaje de un idiom a ex tranjero será más exhaustivamente estudiando en cuanto al españo l y su espectacular progresión en los últimos años. Asimism o intentaremos c larificar, tr as par tir de esta premisa en la relación de economía-idioma si la enseñanza/aprendizaje de las lenguas de especialidad, en el caso con creto d e E FE, h a estado a l a altura a cadémica e institucional de la ascendente demanda de estos cursos que se constata años t ras año en los datos aportados por el I C en sus respectivos Anuarios. La necesidad y, po r lo tanto el interés por el aprendiz aje de lenguas extranjeras con fines ut ilitarios, instrumentales o func ionales, como señala B. A guirre Beltrán (2004: 1107) está documentado a lo largo de la historia, en este sentid o M. L lober a y 3.571 en chino . Sin emb argo, y según in formación a portada por los medio s d e co municació n, concretam ente el Grupo Prisa de los 25.000 estudiant es d e chino en 2011 se ha pasado a 40.000 en 2014 por lo que tenemos que concluir que mucho s estudia ntes españoles de chino op tan por la enseñanza p rivada para llegar a ser competent es en el id ioma asiát ico, destaca en la enseñanza del idioma chino en E spaña el Instituto Confucio . Da to curioso es el que apor ta la misma f uente al señalar que s egún datos de expedició n de vis ados a m ediados de 2 013 hab ía 5.722 estudia ntes chino s en España , siendo la ch ina la na c ionalid ad extracomunit aria mayorita ria ent re los estudian tes qu e vienen a nuestro país: el 73 % de los e studiantes chino s encu estado s destaca n la impo rtancia del español como lengua glob al. 17 Según la q uinta a cepción de globaliz ación que nos o frece el Dicc ionario de la Rea l Ac ademia Española (en adelan te DRAE ) esta estaría definida en términ os e conómicos co mo “ proceso por el que las economía s y mercados, con el de sarrollo de las tecn ologías d e la co municación , adquieren una dimensión mund ial, de mod o qu e dependen cad a vez más de los mercado s ext ernos y menos de la acción regulad ora de los Gob iernos”. 18 Según otra fuente, ESL idio mas , y e n relación de la expon encial demanda de e spañ oles en el aprendiz aje de lo s dos idiomas cita dos, el chino y el a lemán, informan de que el nú mero d e personas que estudian alemán en Espa ña ha aumentad o u n 103% en tre 2011 y 2012. El mismo do cumento señala también u n aumento del 100% de e spañoles que e studian la lengua chin a. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 38 C à na ves (2000: 2) coi ncide con Aguirre al c onsiderar que el a p r endizaje de los lenguajes para fines específicos ha sido una constante hist órica en el aprendizaje de lenguas y p one el ej emplo de cómo el apr endizaje del griego par a los romanos era un a lengua con fines académicos o el aprendizaje del latín desde la Eda d Media . Reconocido este uso especifico del a prendizaje de un idiom a que se remontaría al principio de la humanidad, lo cierto es que es en el siglo XX cuando el concepto d e enseñanza de lenguas con fines espe cíficos adquiere pleno s entido: los orígenes d e este tipo d e enseñanza tan concreta s e sitúan en el mundo anglosajón par a la enseñanza del inglés en los años 60 19 , su denom inación fue English for S pecific Purposes (en adelante ES P) 20 veinte años después, en la década de los 80, se empiezan a util izar en el ámbito del español las siglas EFE o Español con Fines Específicos . De forma mu y gráfica, C . Moreno García y M. Tuts (1998: 73) reflejan l a actual i mportancia d e la enseñanza/aprendizaje c on fines específicos al c onsiderar que “nacida sin duda d e la necesidad de no per der el tiempo a la hora d e aprender, o de la necesidad d e ce ntrarse en aquello que se n ecesita en el t rabajo (…) se encuentra la tendencia de los Fines Específicos” . La enseñanz a de lengua s con fines específicos, que está plenamente consolidada en la actuali dad, ti ene su origen en causas político-económica s s i bien esta está claramente diferenci ada en ambos c asos, es decir, tanto en l a enseñanza/aprendizaje de ESP como en l a ense ñanza/aprendizaje de EF E. Es de justo re con ocimiento la importancia del i ng lés, c omo así es reconocida d e forma unánime, en l a historia de la enseñanza/aprendizaje de las l eng uas de esp ecialidad, por esta razón destacamos las relevante s p alabras de T. Hutchinson y A. W aters (1987: 6) en refere ncia al i ng lés cuando consider an que “as Eng li sh became the ac cepted intern ational lang u age of technology and commerce, it created a new generation of le arners who knew specifica ll y wh y the y were learning a lan guage 2 1 ”, con la salvedad de que el español no ha c onse guido ese estatus de lengua internacional de la tecnología, sí creemos que el orige n del aprendizaje de l enguas de especialidad –independientemente de que le 19 J . M. Swales (1985) marca, aun que n o de forma contu ndente, el pu nto de partida de la historia de la lengua p ara fin es especí ficos, y en cons ecuencia d e ESP, en el año 19 62 cuand o While Barber p ublica su obra S ome mea surable cha racteristics of mod ern scientific prose . 20 E. Alcara z Var ó trad uce las siglas y utiliza su d esignación en españo l, Ing lés con Fines Específicos o IFE. 21 Traducción prop ia: Co mo el inglés lleg ó a ser la lengua q ue se acep tó para la tec nología y el co mercio, se c reó un a nu eva gene ración de ap rendientes que sab ía conc retamente por q ué estaban a prendiendo un idio ma. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 39 pong a m os una fech a– tiene su causa en el m omento en el que l a persona q ue aprende la lengua del Otro lo h ace de forma consciente y, sobre todo, cuando es consciente para qué y por qué la quiere ap render. Este punto de inflexión en l a co ncepción del aprendizaje de un idiom a en el discente t endrá como consecuencias, entre otras muchas, el cambio del perfil del estudiante de len gua ext ranjer a y , cons ecuente me nte el cambio en el perfil del profesor que le debe enseñar esa lengua; estos aspectos tan importantes, desde nuestro punto de vi sta, en la enseñ anza/aprendizaje de idiomas en el siglo XX I serán desarrollados m ás detenidamente cuando realicemos un estudi o más pormenorizado del perfil de profesor de EFE así como cuando tratemos la Didáctica de EFE. Así pues, y una vez reconocida l a prepond era nc ia de la enseñanza del i ng lés como lengua extranjera, hegemonía que perdura en la actualidad, ha y que remontarse al final de la Segunda Gu erra Mundi al 2 2 , como el momento histórico en el que el mundo occi dental, que había es tado paralizado por la guerra, retoma las r elaciones no solo políticas sino también c omerciale s: d e este modo se vuelven a “hacer negocios”, y en este intercambio de relaciones económicas se utiliz a el i ng lés –el porqué se elige el inglés se explica por la importancia, como es sabi do, de Estados Unidos en el final de la guerra – como idioma ve hicular. Esta ne cesidad de ex presarse en un idioma como el inglés y en un ámbito mu y específico supone el origen de lo que se denominó enseñanza/aprendizaje con fines específicos. D esde su origen, el ESP ha te nido un gran desarrollo, acelerado este a su vez por otro hecho histórico: l a crisis del petróleo de principios de los años 70. Sea en relación con el aprendizaje del inglés o sea en rela ción con el aprendizaje del español, ya podemos concluir q ue la enseña nza con fines específicos está motivada siempre por una idea apuntada y a por B. Aguirre Be ltrán ( 1998) a l considerar que l a necesidad de especialización se convierte en motor fundam ental en la 22 En este sentid o son muy clar as las palabr as de T. Hutchin son y A. Wa ters en el lib ro d e referencia e n la ens eñanza/ap rendizaje d el inglés con fin es e specífico s (1 987: 6): “ The end o f t he S econ d World War in 1945 he ralded a n age o f eno rmous and unpreced ented e xpasion in scientifi c, technical and economic activity on an int ernational scal e. This e xpas ion creat ed a world unif ied and dom inated by two forces –techn ology and com merce– wich in th eir relen tless p rogress soom g enerated a demand for an internatio nal la nguage. Fo r various reasons, most notab ly th e economi c powe r of the United States in the post- war world , this ro le fell t o Engli sh ” . Esta sería u na d e las tre s ra zones qu e argumenta n los autores para explicar el a uge de E SP: las o tras do s razones q ue se da n son la revolución en los estud ios lingüístico s y lo den ominado por los au tores “Focus on the learner” o foco en el a prend iente que pertenecería a las ár eas d e Ed ucación y de Si cología y qu e tend rá i mportan tes consecuencia s en la didáctica de las lenguas con fin es específico s y, por exten sión, en el aprendiza je de lenguas en general. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 40 e s pe cia lización en el aprendizaje de idiomas. Pero esa necesidad de aprender un i dioma concre to, como estamos viendo en este apartado, no surge por qué sí si no que ti ene una explicación histórica 23 , y en muchos casos e conómica. Como consecuencia, el perfil de e s t udiante de un curso de fines específicos tendr á unas características dif erentes al del estudiante de un curso general: la más impor tante de ellas es qu e “ nece sita” ser competente en esa l engua de esp ecialidad y estas características marcan, desde nuestro punto de vista, todo el proceso de enseñanza/aprendi zaje de la lengua . Si como hemos visto, la importancia d e l a enseñanza/aprendizaje del inglés, en relación a su demanda, es d eudora de unas c ircunstancias pol ítico-económicas, la influencia del español como idioma e xtranjero empieza a ser reconocida tras otro hecho histórico, así y s egún B. Aguirre Beltrán (1998:1 2) resulta difícil establecer una fecha concre ta en cuanto a la génesis y el desarrollo del español con fines específicos o, al menos podemos considerar que dicho ori ge n y desarrollo se encuentra m ás difuminado que en el caso del inglés con fines espe cíficos , no obstante, ex iste coincidencia en señalar la década de los 80 como el comienzo del desarrollo de EFE, la autora así lo ratifica cu ando afirma que “la demanda (d e EFE) se vio favorecida por un acontec imiento y reflejada en otro: la adhesión de España a la C omunidad Económica Europea –ho y Unión Europea –, en 1986, y la cel ebrac ión d el V Con greso Nacional de Lingüística Aplicada, dedicado a la Enseñ anza de la Lengua c on Fines E specíficos, en 1987”. Es a p artir de este h echo histórico en la déc ada de los 80 cuando empiezan a realizarse congresos e investigacione s centradas en el español co mo lengua de especialidad –así como también supone el comi enzo de los p rimeros m ateriales con fines espec íficos y a los que dedicar emos un apartado independiente–, si endo el V Congre so de l a Asociaci ón Española de Lingüí stica Aplicada ( en adelant e AES L A) el más representativo de los que se celebraron en estos años. Además, y llegados a este punto de la exposición, q uere mos resaltar l a im portancia qu e ha t enido la propia autora, B. A guirre Beltrán, en e l desarr ollo de la enseña nza de español con fine s específic os tanto en su fa ceta d e d ocente como en su f aceta de investigadora, por este moti vo queremos hacer nuestras, y a qu e las compartimos plenamente, las p alabras de J . L . 23 D. Esteba Ramos (2005 : 331) considera, asi mismo, clave la s circunstancia s histó ricas en el aprendiz aje de los idioma s, e n referencia al españ ol op ina qu e duran te el per iodo d el Siglo de Oro y “seguramente en cualqu ier p eriodo qu e hub iéramos anali zado es fun damental la relació n d irecta q ue existe entre ci ertas circun stancia s históricas y el estudio de la lengua castellana” . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 41 M or a les Pastor (2004: 1166) cuando dice que “en el desarrollo de l a ense ñanza de español con fines específicos ha sido fundamental la labor re flexiva y de i nvestigación llevada a cabo por Blanca A guirre” , debemos reconocer l a figura de dic ha autora no solo como pionera de EFE sino t ambién como un a investigadora de materiales de fines específic os qu e ha sabido ir con el devenir d e los tiempos y como un a visionaria que ha sabido trazar el camino por donde pueden d esarrollarse los fines específicos en España, proporcionando el anális is de su ampli a bi bliografía un a visión esclarecedora d el desarrollo de la enseñanz a de fines específicos y u na verdadera m aestra en el desarrollo de la enseñanza de fine s específicos en España des de sus comienzos. Por lo tanto, parece cla ro que el momento hi stóric o que supone la adhesión de España a la UE se consi dera clave en el ori ge n de EFE siendo este el principio de la ubicación de España y el español en Eu ropa. Es te hecho histórico ha conl levado una serie de consecuencias q ue expli car ían el actual auge de la enseñanz a de español con fines específicos en Europa, de este m odo y t ras l a incorporación d e Españ a a la UE se promueve la libre circul ación de los prof esionales en los dif erentes país es de la Unión. Junto a esta consecuencia cobra especial importancia la política en ma teri a de enseñanza de lenguas or iginada por el Consejo de Europa con un c l aro fomento y una clara promoción del aprendiza je de otros idiomas euro peos: pretensión qu e tiene su génesis hace y a casi medio si glo y que cu yo objetivo es l a formación de un europeo del futuro multilingüe y mult icultural. Est a intención ma terializada en un a serie de m edidas concre tas ha favorecido en los últimos años una gran movilidad del estudiante europeo –así como del profesorado– que ha beneficiado sin duda el ascenso de la demanda d e español y d entro de esta , el ascenso si n lugar a dudas en la demanda del español con fines específicos ya que los futuros profesionales europeos o los que aún cursan sus estudios han ampliado sus fronteras, y saben – y para ello se fo rman– que dentro de las posibilidades profesionales estas se pueden realizar en cua lquier país de la UE. Empieza, por l o tanto, a finales del siglo XX a germinar lo que conocemos en la actualidad c omo la denominada “industria del español”, entendida así la leng ua española como un recur so económico. En esta eclosión de la demanda del aprendizaje del español debemos di ferenciar, no obstante, d os etapas que ex plicarían la creciente demanda del aprendizaje de EFE: en una primera etapa –como hemos constatado anteriormente – se empie zan a establecer rel aciones comerc iales e i nstitucionale s con el nuevo miembro de la UE, esto es, con España; el i mpulso que recibe l a lengua española 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 48 ge ne r ales y cursos especiales , en este s entido son escla recedora s l as p alabras de J . Urrutia en el Anuari o 2006-2007 que aclara la distinción, de este modo podemos leer que “los cursos de español que se pro g raman en todos los centros (del IC) corresponden a dos categorías: cursos generales de lengua y cursos especiales de refuerzo, de fines específic os y de lengua y c iviliz ación” . R e t omando lo que decíamos anteriormente, est e ascenso de EFE s e constata en la siguiente info rmación proporcionada por R. Bueno Hudson en “El Instituto Cervantes en América: Estados Un idos, Canadá y B rasil” en el Anuario 2013 del IC, donde el autor analiza el estado de l a difusión del español en el continente americano y proporciona datos mu y esperanzadores sobre el aumento de su demanda y, especialmente del aumento de la demanda del español con fines específicos en el caso concre to de los tres p aíses nom brados en el título del artículo, nosotros, sin embargo, vamos a centrar nu estra atención en dos de los países presentados: Esta dos Unidos y Bra sil. En el caso de Est ados Unidos, país, como es sabido, que es la primera potencia económica del mundo y que, como hemos apuntado con anterioridad, representa un importante foco de demanda de enseñanza de español debido a su realidad social, esto es, la importantísima comunidad hispana, el crecimiento en la oferta de cursos ha ido en ascenso desde la apertura de su primer centro en Nueva York en 1995. Los centros del IC en Estados Unidos ha n experimentado un crecimiento gradual en la m atriculación en sus cursos generales, y l o que más nos interesa, han incrementado no solo la oferta de cursos especiales s ino un ascenso de matriculaciones en dichos cursos: el autor nos presenta un ejemplo mu y significativo, así nos informa de que el centro de Chicago que ha crecido en actividad un 29,75% de 2011 a 2012 con un número global de matriculación de 2.913 alumnos, destaca por el importante volumen de actividad en cursos especiales, que en caso de esta ciu dad representa más del 50% de la matriculación: otro caso significativo d e demanda de cursos espe ciales l o representaría también el centro d e Nu eva Yo rk, en el qu e en el curso académico 2011 -2012 se han realizado 225 cursos esp eciales con respecto a un total de 550. En un cómputo t otal de los 1.075 cursos ofertad os en los dif erentes centros de Estados Unidos , 566 han sido ge nerales y 509 están re presentados por los curs os especiales: parece evi dente que los profesionales estadounidenses son consc ientes d e la necesidad de un aprendizaje de aparecen en lo s Anuario s 1998, 1999, 2000, 2001, 200 6-2007, 2009 y 2013 ; en el resto de Anuario s no se aporta n dato s en este sentido. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 49 e s pa ñol con fines espe cíficos para una mejora en su carrera profesional. En este contexto cobra sentido la publicación por parte de l I C en 2012 de la Guía para el diseño de currículos especializados y las palabras de V. G arcía de la C oncha en su presentación: “El español es hoy un a lengua cada vez más valorada en el mundo por su crec iente papel en los ámbitos profesionales y ac adémicos (…) esta Guía permitirá facilitarles la tarea de of recer una respuesta eficaz a tantas personas que ven ho y en el español una oportunida d para mejorar su acceso a los sectores de actividad que demandan un uso especializado de la leng ua”. En definitiva, hacemos nuestras las palabras del autor y a que nos parecen clave para el futuro d e EFE, así podemos leer a mo do de conclusión en relación con la importancia cada vez más c reciente de los cursos especiales e n Estados Unidos la siguiente r eflexión: “Si se efectúa un análisis de la evolución educativa en el área de influencia de los cent ros de Est ados Unidos , se puede observar un enfoque más emprendedor e innovador en lo referente a adaptación a l as necesidades de l entorno y a fijación de objetivos de expansión”. Es precisamente esta concepción de la of erta de cursos E FE la que consideramos ne cesaria para los cursos de españ ol que se imparten en España, es decir, que se apueste defini tivamente y de forma i nnovadora por los c ursos especiales, y dentro de estos con los cursos con fines especí ficos y a que como hemos puesto de manifiesto anteriormente solo 47 centros privados en España ofe rtan curs os con estas caracter ísticas y concretamente se dic e que el curso es d e español d e los negocios, obviándose l a amplia variedad de cursos de len guas de especialidad que no nos cabe duda de que si fuesen ofertados y promo cionados tendrían un número bastante más elevado de estudiantes. Otro país que nos interesa especialmente, como apuntábamos anteriormente, no solo por su realidad actual y p erspectivas de futuro en cuanto a la demanda del español sino por lo que nos atañe en rel ación a la d emanda específica de cursos especiales es Bra sil. De ahí que al igual que en el caso de Estados Unidos nos paremos a analizar cuál es la sit uación, para ell o nos basaremos, como hemos hec ho anteriormente, en la reciente public ación del Anuario 2013 del IC, y con cretamente en el artículo de R. Bueno Hudson. Ya había mos apuntado con anteri oridad, según la información aportada por el Plan estratégico , q ue las expectativas en Brasil en cu anto a la actual y sobr e todo futura demanda del aprendiz aje del español no pueden ser m ejores. Evide ntemente ha y 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 50 una ne cesidad del apren dizaje de español que an alizaremos a continuación y reflejo de esa dem anda es la aprobación en 2005 de la denominada “ley d el español”, esto significa , de forma resumi da, que los alumnos brasileños de enseñanza media han de estudiar obl iga toriament e dos leng uas ext ranjer as entre ellas el esp añol. Por lo tanto, está ase gur ada por ley la enseñanza del español en el sistema educativo de Brasil. Si bien esto se produce a ni vel educativo nos interesan los datos proporcionados por el I C sobre sus centros y espe cialmente sobre sus curs os con fines específicos. De este modo se hace evidente el crecim iento de la de manda d el aprendizaje de español en el gran país sudamerica no: las causas del asce nso de dicha demanda están per fec tamen te localizadas en una seri e de hechos; el más evidente de ellos es que es el único país de habla no hispana en Sudamérica y C entroamérica, y com o desencadenante qu e ex plicaría este ascenso en la demanda de aprendizaje del español fue la fundación de Merc osur 3 5 . En defi nitiva, y como se pone de manifiesto en e l artículo de R. Bueno Hudson, “ La actividad comercial y las relaciones empresariales con países vecinos de América Latina han propulsado una demanda del español e n el ámbito profesional que parece convertido en una necesidad en el sector”. De e ste modo, y en conson ancia con sus centros estadounidenses, los c entros del I C de Brasil han sabido adaptarse a dich a demanda y a ofertar curs os que atiend an a las nec esidades de sus alumnos. A modo de ejemplo pres entamos el siguiente gráfico pro porcionado por el Anuario 2 013 en el que se muestra los cursos impartidos en entidades privadas en e l curso 20 12, y donde asimismo se re fleja el p orcenta je que supone de la of erta de cursos a empresas con respec to a su actividad d e cur sos de len gua generales: 35 E l Mercado Común d el Sur – MERCO SUR – e stá integra do por la República Argentin a, la Repúb lica Federativa d el Bra sil, la Repúb lica del Paragu ay, la Repú blica Oriental del Uru guay, la República Bolivariana de Venezuela y el Estad o P lurinaciona l de Bolivia. Asimis mo, u no de sus ob jetivos es: la coordina ción de p olíticas mac roeconómica s y sectorial es ent re los E stados Parte s: d e co mercio exterior, agrícola, ind ustrial, fiscal, mo netaria, ca mbiaria y de capit ales, de servicios, ad uanera, de tra nsportes y comunicacion es y otra s que s e acuerden, a fin d e asegurar condicio nes adecua das de co mpetencia en tre los Estados Pa rtes. (ww w.mercosur. int) 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 51 C ursos im partidos en entid ade s en e l curso acad é m i co 2011–2012 Centro Entidades Cursos Matrículas Fuente: I SAAC. D irección Académ ica. IC. Belo Horizonte 45 75 (18,56% d el total) 317 (9,68% del total) Brasilia 5 13 (3,03%) 165 (4,55%) Curitiba 2 4 (2,63%) 11 (1,09%) Porto Alegre 3 21 (10,19%) 209 (13,91%) Río de Janeiro 8 132 (46,32% ) 2.870 (63,33%) Salvador 6 25 (20,3 3%) 327 (31,62%) São Paulo 15 61 (11,03%) 597(13,27%) Total 84 331 (14, 29%) 4.496 (21,42%) Como conclusión de l os datos aportados en rela ción con estos dos países tan concre tos, esto es, Estados Unidos y Brasil, podemos hacer las siguientes reflexiones: cómo la demanda en el aprendizaje del español y la demanda en el ap rendizaje de español con fines específicos se ven causadas por unos hechos sociopolíti cos que ti enen como consecuencia que l os potenciales alumnos de ELE tenga la necesidad de aprender español con una finalidad y un objetivo muy co ncre to y que si encuentran ofertas de cursos que cubr an esas n ece sidades indudablemente se matriculará n en ellos; la cuestión clave, según nu estra opi nión, es que los organism os oficiales –aunque hemos vist o que en caso d el IC como organismo oficial en la di fusión de ELE es a sensibilidad ha est ado presente y se ha m aterializ ado en una gran variedad de cursos de E FE– y especialmente de centros privados sepa n ser s ensibles a estas n ecesidades y que oferten est os cursos en todas sus difere ntes ra mas. M ediante los datos presentados se constata que esta sensibilidad se ha hecho patente y es ya un he cho fuera de España, la cuestión es que las 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 52 e nt i dades privad as que o fertan sus cursos en España sigan la estela del IC en la difusión del espa ñol y del esp añol del siglo XX I , en el que el ap rendizaje d e lenguas de especialidad es una realidad. Estamos convencidos de que del mismo modo que ahora hablamos de “turismo idiomático” si se tom a conciencia de l a necesidad de los cursos de esp ecialidad se deberá considerar un sub grupo dentro de este turismo que sería el “turismo idiomático con fines profe sionales” con unas características propias. Una vez analizado el continente america no que remos centrar nos en el estudiante europeo de español, así en Europa se d a la no d esdeñable cifra d e 3.500.00 0 mil lones de estudiantes de español, especialmente r elevantes s on las cifras en F ranc ia, Alemania y Suecia. Si la situació n en el continente am erica no es bastante prometedor a, analizaremos a continuación cuál es la situación de la enseñanza/aprendizaje del español y de E FE en Europa: uno de los autores que más ex tensa y exhaust ivamente ha analizado la si tuación de l español en Europa ha s ido J. Luján C astro quie n a t ravés de una serie de artículos ha presentado la situación del español en Europa basándose en una investigac ión que ha teni do como resultado una s erie de datos. Trabajos como este nos parece enormemente necesario para tener una información impresc indible para poder así tomar decisiones sobre el futuro de la difusión del español, compartimos de este modo sus palabras e n el Anuario del IC 2012 : La escasez de tales estudios e indagaciones (sobre el núm e ro de estudiantes europ eos de españo l) dificulta considerablem ente valorar la verdadera dim e nsión de este, cada vez más importante, fenóm e no. Impide efectuar estudios com parativos, concretar sus repercusione s económicas y, sobre t odo, no perm ite diseñar y establecer las e strateg ias y los caminos más apropiados para la promoción y la m ejor a de la enseñanza del esp a ñol en E ur opa. 36 J. L uj án Castro pres entó en el II Congreso Intern acional de la Lengua Española celebrado en Valladolid en 2001 datos sobre el alumnado europeo de español como resultado, insistimos , de los pocos estudios que se han hecho al respecto. El estudio es fruto de una tarea inve stigadora realizada en e l curso 2000-2001, asimismo y para 36 Hay q ue record ar q ue e stas palab ras las pro nunció el aut or en el a ño 2002, cua tro año s má s tarde s e publica rá el Pla n Estraté gico del turismo id iomático en E spaña (2009-2012) d onde si se prod uce ese estudio del e studiant e de español, s in embargo cree mos que se debería crear un orga nismo permanente y qu e no fuese un informe pu ntual, esta comisió n al igual q ue lo que se p roduce en el Plan Estratégic o d ebe estar con stituid a, según nu estro pun to d e vista, po r la s inst ituciones m ás import antes en el sector: IC, FE DELE y el Min isterio de Industria , Turismo y Comercio. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 53 obt e ne r inform ación so bre las motivaciones que mueven a los estudiantes en el aprendizaje del español se realizaron una serie de encuestas a un grupo de ellos, aunque el autor advierte d e que al tr atarse de un grupo concreto y con unas características determinadas –concretamente 559 estudiantes de español– no se pueden generalizar las conclusiones. De la informaciones que aport a el autor destacamos las s iguie ntes: por una parte, que el cómputo global –tanto en enseñanza reglada como n o reglada– de estudiantes europeos qu e estudiaron español en Europa en el curso 2000-2001 fue de 3.412.206, de este mod o el autor hace un desglose dependiendo de l a institución encargada de re alizar los cursos para así llegar a la conclusión de que “el español como lengua ex tranjera se estudi a, ma yoritar iamente, en la enseñanza s ecundaria y que la enseñanza de español como lengua extranjera e n Europa está en f ase d e expansión”; por otra parte, y como resultado de las encuestas realizadas al grupo de es tudiantes, se conclu y e que el 44% declara n que han elegido español por una mot ivación afectiva, pero, y lo que más nos inter esa, “el español es cada vez m ás valorado como lengua útil por los europeos y forma parte de las l enguas de l os ne goc ios”, así en tor no al 50% de los estudiantes de español como lengua extranjera esperan dese nvolverse profesionalmente en el mundo de los neg oc ios (economía, comercio, empresa) asimismo, y relacionado con este dato, destaca otr a información que influye en el perfil de estudiante de EFE, e sto es la edad, así es evidente que el perfil del estudi ante de E FE, especialmente el estudiant e de español con fines profesionales, está mu y determinado por la ed ad, por ello cobra t odo el s entido la con clusión a l a qu e lle ga el autor teniendo muy presente, al ser determinante, la variable de la edad, así podemos leer la siguiente reflexión que nos parece totalmente certera, “l a valora ción de l a utilida d sobre el conoci miento del in glés y d el español está en rel ación con la edad y con l os años de estudios. De forma que cuando dism inuye la edad de l as personas y aumentan sus años de estudios más útil consideran el c onocimiento del inglés y del español”. J. Lujá n C astro señala a l comienzo del artículo que le resulta “sorprendente” el gran int eré s que ha despertado el estudio del español en el mundo y espe cialmente en Europa, apunt a una s erie de c ausas entre las que señala la que estamos uti lizando como hipótesis de una primera fase de la difusión del español, esta es, la incorporación de España a l a U E, asimismo apunta la i mportancia del español en Est ados Unidos y l a posibilidad de hacer ne gocios con l os países de h abla hispana junto a estos motivos está el consabido atractivo q ue el país y la lengua h a suscitado siempre entre los europeos. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 54 A nt e estas razones y mediante un análisis más profundo de esos hechos no nos parece que el adjetivo “sorpre ndente” s ea el más adecuado o en cualquier caso no es sorprendente el ascenso de la demanda del aprendi zaje de español y de EFE sino los acontec imientos hi stóricos que la han propiciado, y no nos referimos tanto a l a incorporación de un paí s como España –país clave en Eur opa por su demogra fía, situación estratégica y potencial económico– a la UE o la ex plosión demográfica de los hispanos en Estados Unidos (aunque si podemos de calific ar como muy posi tivo e incluso sorprende nte el c recie nte prestigio que h a ido adquiriendo el español en el país norteamer icano, prestigio que no estaba ni mucho m enos garantizado) como l a explosión económica qu e han ex perimentado los países de lengua hispan a a finales del siglo XX y principios del actual si g lo, que sí s e pueden califica r realmente de sorprendente s: estas circ unstancias han sido deter minantes, se g ún nuestr a opinión, en el estado actual de la enseñanza del español y, sobr e t odo, en sus perspectivas futuras de difusión, especialmente en rela ción con los cursos con fines específicos. Otr o aspecto en el que no est amos en tot al acuerdo con J. L uj án Castro lo que, por otr a p arte, no resta importancia a sus estudios, es cuando dice qu e “ cualesquiera que sean l as causas y el peso de su incidencia en ese aumento de l a deman da de español, de lo que no cabe duda es que se t rata de un fenómeno realmente importante, con repe rcusiones de diverso tipo, entre ellas, económicas”. Creemos que esta opini ón es representativa de la lí nea que se ha tomado en cuanto a l análisis de la difusión de l a enseñ anza del español: así sin considerar , en ningún caso, que el evaluar l os beneficios económicos que está originando la “Industria del español” no s ea conveniente y necesario, cons ideramos que hay que tener más amplitud de miras y que, junto a estos estudios, sería muy impo rtante no menospreciar las causas que originan el ascenso en la demanda del aprendizaje del español, entre ot ras r azones para pod er anticiparse –como hemos vi sto en l a innovadora política académica emprendida por el IC especialmente en Estados Unidos– a las necesidades de aprendizaje de los potenciales dis centes, o por lo m enos para que no nos sorprenda este ascenso y los nuevos derroteros que se están produciendo en la enseñanza del esp añol del si g lo XX I s obre la que estamos seguros se a brirán nuevas posibilidades s iendo la enseñanza de esp añol con fines específicos, se gún nuestro punto de vista, la más interesante. Por otra parte, es imp rescindible realizar estudios empíricos exhaustivos y profundos sobre las necesidades y las motivaciones d el estudiante de español en este caso del e studiante europeo pa ra poder oferta r unos cursos que se 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 55 a j us ten más al perfil del estudiante. Estamos convencidos que el estudiante europeo profesional es el gran de sconocido y estamos t odavía como aletargados p or el “éx ito” del español sin margen de reacción y sin confi ar todavía en que el aprendizaje del español es m ucho m ás q ue la oferta d e cursos generales, así pens amos que m ediante un estudio más sistemático de las n ecesidades d el estudiante de español euro peo, así como mediante acuerdos con las diferentes instituciones y or g anismos europeos t anto públicos como privados, el núm ero de estudiantes de EFE en Esp aña podría y debería alcanzar los niveles que se están dando en los Estados Unidos (recordamos que en ciudades como Nueva York o Chicago los “cursos especiales” y a representan el 50% del total del alumnado de español en sus centros). En definit iva, en Estados Unidos el IC h a sabido estar a l a altur a de las circunstanc ias y h a s abido adaptarse a las nec esidades de un nuevo perfil de alumnado, m ientras que en Europa queda mucho por h acer, tiene que se r el momento de cree rnos el potencial que tiene la enseñanza de español, re alizar estudios más si stemático sobre la s necesidades del alumn ado eu ropeo, establecer r elaciones con instituciones y empresas europeas par a l a enseñanza de español y empe zar a ofertar cursos tanto en or ga nismos privados como públ icos que se adapten a esas necesidades. Cuando esto sea un a realidad, y espe ramos que sea en un futuro i nmediato, estamos seguros que la oferta de cursos de esp añol con fi nes específicos se s ituará en un nivel similar a la que se e stá da ndo actualmente en Estados Unidos. Una vez hemos profundizado, ya que nos parece z onas interesantes en cuanto a la ascende nte demanda de cursos de EFE, en la sit uación del español en Brasil, Estados Unidos y Europa, seguiremos analizando, por último, alguna información más contenida en el Plan Estratégico sobre el turismo idiomático en rel ación con los objetivos que se plantean para el futuro. El panorama, nos adelan tamos así a los datos que analizaremos a continuación, es desde muchos puntos de vista mejorable: así si recordamos los datos que se ofrecieron anteri ormente en cuanto al porcentaje de c entros de enseñanza de español en España que o frecen cursos específicos, este es de un 56,60% de los centros acre ditados po r el IC, es decir, que de los 96 centros acreditados solo 47 d e ellos ofertan cursos de fines específicos: si a este dato, el de la f alta de oferta, le añadimos la constatación de l a falta de estudios sobre el actual perfil de estudiante de español, l os datos a los que nos re ferimos a continuación aportados por el Inform e del Plan Estratégico sobre los motivos que se dan para reali zar los cursos de español en España sea de que solo 5% los realiza por motivos prof esionales a l os que h a y que sumar un 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 56 17% por motivos académicos, siendo el 78% de estos estudiantes, es decir una amplia mayor ía, los que m anifiestan m otivos personales para la r ealización de un curso de español en España, estos datos nos dan muchos moti vos para reflexionar sobre el tratamiento de la enseñanz a de E FE en nuestro p aís: podemos apuntar var ias causas que explicarían este bajo porcenta je de motivación p rofe sional, una de l as causas estaría relaciona da con la edad media del estudiante de es pañol que se situaría en una franja en la que todavía se están realiz ando estudios y que v iene a España par a mejorar el español con el objetivo d e obtener buenos resultados académicos cuando regresen a su país de orige n, y sobre todo, rei teramos, la falta de oferta de cursos de EFE así como una política de acuerdos par a la di fusión d e estos cursos que como hemos comprobado cuentan en la a ctualidad con una ofer ta mu y limitada si consideramos que podrían ofertar se tantos cu rsos de lenguas de EFE como pr ofesiones ex isten, pero la cuestión no es esa , la cuestión es cuántos cur sos con fines profesionales s e ofertan y en qu é condiciones de garantías profesionales por part e de quiene s los imparten, así como cuáles d e estos cursos serían los m ás rentables especialmente para las instituciones privadas pero estos datos solo se pueden conocer mediante estudios que nos proporcionen informació n fiable sobre la situación actual y real de la de manda de español y de estudi os que nos permitan conocer en profundidad al estudiante de español, y sobr e todo sus necesidades académicas. Nuestra conclusión está clara: habría más estudiantes que opt arían por un curso de lenguas de especialidad si se ofertaran y si se publicitara a decuadam ente esta oferta . Finalmente que remos h acer hincapié en las escasas estadísticas e i nformación que poseemos sobre el estudiante de fines específic os en España, de este modo y tras preguntar t anto a F EDELE 37 como a Tourespaña 38 sobre si poseían infor mación de l 37 A la p regunta , a través d e cor reo electrón ico, a FEDELE de si poseían e stadísti cas del número d e estudiantes de E FE qu e h abí an realiza do curso s en E spañ a, esta fu e la respue sta: “D e forma general, nuestros socio s ofr ecen lo s siguientes curso s: M enos 1 5 leccio nes/ semana, Españo l + Práct ica, L engua y Cultura Espa ñola, E spañol de Negocio, One to On e, Int ensivo y super. Má s de 15 ho ras/semana, Preparación DELE. Cada es cuela es un a empre sa privada y pu ede ofrecer cur sos p ersonalizad os según la demanda del mercado . No tenemos la información sobre el núm ero de estu diantes que se matricularon ”. FEDELE , a su vez, nos proporcionó una dirección de correo electrón ico, con cretamente d e Tourespaña, para in tentar obtener esa información, rep roducimos su r espuesta: “Lamentamo s comu nicarle que no analiza mos la variable e studio idiom ático en nuestras o peraciones estad ísticas. La i nformación qu e tenemos disponibl e qu e más se p ued e acercar a la solicitad a se b asa en lo s Indica dores de turistas n o 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 57 núm e r o de estudiantes de E LE que ha bían realizado cur sos de EFE en España en ninguna de las dos entid ades nos han sabido proporcionar dicha información. Solo es posible conocer datos de los cursos y de los estudiantes de EFE en España, tras estudios empíricos, gracias a la admirable iniciativa individual de investigadores 39 que han c ons i dera do mu y ne cesaria esta información. Lo cierto es qu e a dí a de ho y se desconoce n d atos oficial es –o son bastantes imprecisos– sobre la enseñanz a/aprendizaje de EFE en España . La pobreza en la oferta d e cursos de especialidad creemos que no se corresponde a l a potencial dem anda d e estos cursos no solo si se ofertaran sino si s e pr omocionara n y se publicitaran adecu adamente , así como si de promovieran acuerdos entre los distintos orga nismos europeos tanto públicos como priva dos y s e diera una may or implicación de las insti tuciones públicas y , sob re todo, una ma yor con ciencia de los centros priv ados –recordamos que suponen un 82,6% de l a oferta de ap rendizaje de español en España– de la nueva re alidad qu e se es tá dando en el ap rendizaje de idiomas del siglo XXI: un nuevo perfil de alumno que va a necesitar o ne cesita el a prendizaje de español con un a finalida d mu y concreta y que está invirtiendo tiempo y dinero en su futura profesión o en su actual des arrollo profes ional o formativo. Queda mucho por hacer , pero lo primero es ser consciente de esa necesidad, a l o la rgo de nu estra exposición hemos demostrado –especialmente en el caso concreto de Estados Unidos– que esa necesidad ex iste, que tenemos que cambi ar nuestra forma de entender la enseñanza de español en la actualidad y que este m ovimiento de i nnovación tiene que empezar por las centros de enseñanza, especialmente los privados, debido a la responsabilidad de representar que de cada 10 estudiantes de español que optan por aprender español en España, 8 r ealizan su apr endizaje en Academias privadas, que s e hace imprescindibl e y a una apuesta por l a ofe rta de cursos con fines específicos y qu e esa apuesta se tendría q ue ve r reflejada en una formación del profesorado de E LE en el residentes seg ún el mo tivo pr incipal d el viaje: estu dios , sin t ener en cuent a el tipo de estud ios que se realizan (id iomático, un iversitario, etc.)” 38 Tourespa ña se define en su págin a web como el o rganismo naciona l d e Turi smo responsab le de l marketing d e Españ a en el mu ndo y de crear valor para su secto r turísti co i mpulsand o l a sostenibilid ad económica, social y medio am biental de los de stinos n acion ales. Su mis ión es con stituir la vanguar dia de la estrategia del Turismo E spaño l, coordin ando y lideran do a los actores pú blicos y privados. 39 En este sentido q ueremos re comendar y, sob re to do, agra decer la la bor invest igadora de A. Medin a Re guera y L. Mon tero Mi charet cuyo estu dio empírico sob re el español de los n egocios e s de las e scasas aporta ciones que se han realiza do en Espa ña (baj o el tít ulo de “Estad ísticas sobre la En señanza de Españo l de los Negocio s en Esp aña”, en las Acta s del XX Cong reso de ASE LE, Comillas, 2009). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 64 E s te segundo grupo se subdivide a su vez en las siguientes especialidades: a) Español de los Negocios/de la Economía/del comercio Dada sus diferentes denom inaciones, S. Pastor Cesteros (2004: 308) caracte riza este ti po de enseñanza de EFE como lenguaje de l a empresa y los negocios así dice “que se trata si n lugar a dudas del ámbito profesional alre dedor del cual puede decirse que surgió la enseñanza de segundas len gua s con fines específicos”. Es considerado de este modo por las razones históricas expuestas al principio de nuestra exposición y qu e convirti ó al ing lés, tras la Segunda Guerra Mundial, en la len g ua de los negocios. De ahí que sea el origen de ESP y, c omo consecue ncia, el origen d e la enseñanza de l as len guas de especialidad. T ras el reco nocimiento de su importancia, considera mos ace rtada la definición de A. Cervera Rodríguez (2012: 75) p ara quien el español de los negocios “puede ser considerado como el len guaje s ectorial empleado por los profesionales que se dedican al establecimiento de relaciones empresar iales y/o come rci ales”. b) Español Jurídico S. Pastor C esteros (2004 : 310) lo clasifica bajo l a denominación de lenguaje jurídico-administrativo y habla s obre los rasgos o caracter ísticas de este tipo de lenguaje que sintetiza una opi nión ge neralizada sobre este t ipo de enseñanza así considera que “el que podamos hablar de un registro propio de un área profesional depende fundamentalmente del ámbi to al que nos refiramos; es decir, en algunos de ellos, como el de l as actividades jurídicas, s í podemos rastrear unas características propias del di scurso jurídico”. Esta evidencia es incuestio nable, sin embargo p one en duda esta especific idad para el español del turismo. M ás adelante, sin embargo, llegaremos a la conclusi ón tras la exposición de lo que se considera las lenguas de e specialidad, de cómo, si tene mos una visión más 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 65 a m pl ia de estas, l a especificidad del len gua je no determina su condición de EFE. Co ntinuando con la reflexión de la autora podemos leer que “en el caso concreto de la enseñanza de la segunda lengua en el ámbito jurídico se presenta también la particularidad de que un curso podrá t ener diferentes contenidos según s ea de in glés, español, portu gué s o griego, porque las le y es y el funcionamiento de los profesionales del Derecho pueden ser distintos en ca da país” . Estamos de acuerdo que un curso de español jurídico parte de una diferenciación ya desde el propio m undo del derecho como es los dos principales sistemas jurídicos que conviven en la a ctualidad pero, por otra parte, también pensamos que esa diferenc ias de sistema o de concepciones de las rea li dades profesionales difieren i gua lmente en otros cursos como puede ser en el esp añol del turismo: no siendo, por lo tanto y desde nu estro punto de vista, exclusivo del español jurídico. En este apartado lo trataremos br evemente y de forma general como un curso de fines p rofesionale s tr adicionales en la enseñanza de EFE y a que nuestro estu dio se hará más ex haustivo y profundo, como no cabría pensar de otra forma, y a que represe nta uno de los do s temas principales d e nuest ra investigación según avancemos desde un marco más general de l español con fines específicos hasta su focalización en e l españo l jurídico. Dentro d e estas c aracterísticas generales señal adas como propias de la enseñanza/aprendi zaje del e s pañol jurídico es el tem a de l a dificultad de su len guaje, calificando i ncluso de bastante oscu ro el discurso de los diferentes textos jurídicos y que, por otra parte, como ciudadanos en sociedades democráticas estamos indefec tiblemente obligados a tener cont acto con ellos a lo largo de nuestra vi da. Por esta razón – aunque no creemos que sea ni mucho m enos la únic a– nadie duda d e la clasific ación del español jurídico como un len g uaje de especialidad con unas cara cterísticas propias f rente a otros cursos de especialidad en los que se aprecia más retice ncias a la hora de considerar los como tales. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 66 F i g ura imprescindible e n la enseñanza/aprendizaje del español jurídico en España es E. Alcaraz Varó no solo des de el punt o de vi sta de la docencia sino tamb ién en la labor investi gadora. Su importancia radica no solo en un análisis exhaustivo de los text os jurídicos españoles contextualiz a dos en el s istema jurídico español sino también en la investigación del lenguaje y sistema jurídico an g losajón centrado en el l enguaje j urídico norteamericano e i nglé s: estudios que resultan básicos para con ocer los dos gra ndes s istemas jurídicos más importantes del mundo actual, esto es, el Civil La w y el Common Law que cambia la p erspectiva del dis cente d ependiendo de su procede ncia y d e su formación académica o profes ional en uno u otro sistema. Finalmente, debemos de stacar que, en ocasiones, se produce una separación entr e el español de l a Adminis tración definido este por F. Vilches Vivan cos (2012: 152) como “el qu e util iza cualquier administración públi ca en su relación con l os ci udadanos y el que estos emplean en sus tra tos con ellas”, y el español jurídi co. Consideramos que depe ndiendo de l a duración de un curso d e español jurídico, de su carácter extensivo o i nt ensivo, se puede contemplar un apartado independiente sobre el len g uaje administrativo en el que se mostrarían las características propi as del lenguaje y el sistema admi nistrativo español ya que no es h abitual la impartición de un curso de español de la Administración de forma independiente. No obsta nte, resaltamos l as siguientes características y a que solo l o trat aremos en este apartado: por una par te, que el discente, dada su dificult ad incluso para los propios nativos, debería poseer un niv el alto de c ompetencia lin güística – F. Vilches Vivancos considera que un C1 sería el nivel mínimo–; y por otra parte, l a dificultad del len guaje admini strativo radicaría en el léx ico especial, los tecnolec tos propios de la Administración, sus giros y sus expresiones enquistadas. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 67 c ) E s pañol del Turismo El español del turismo o utili zando la denominaci ón de S. Pastor Cesteros (2004: 31) el lenguaje de las a ctividades turísticas es considerado por l a autora un ti po lengua de especialidad que “está determinado no por el lenguaje sino por las situac iones comunicativas que se presentan”. S iendo este uno de los temas más controvertidos y a que algunos autores no consideran el españo l del turismo como lengua de esp ecialidad, e sta apr eciación dependerá de la import ancia o la rel evancia que s e le da al len g uaje d el turismo en su faceta de lenguaje esp ecializado o no, si n embargo y como hemos expresado a lo l arg o de nuestro trab ajo de i nvestigación no cr eemos oportuno considerar el léx ico co mo determinante en la consideración del español con fines específicos sino que va m ás allá, en este sentido estamos de acuerdo con Mª V. Calvi (2006: 19) cuando obs erva que “el leng uaje del turismo se car acteriza por una gran variedad temátic a y una formación de léxi co específico bastante limitada; su inclusión entre los LF E, por lo t anto, re sulta viable s i renunciamos a una concepción de los m ismos basada en el l éxico para adoptar un enfoque centrado en el discurso, teniendo en consideración las funciones del acto comunicativo y los fa ctores si tuacionales” . Por lo tanto, y así lo consideramos, la d enominación del lenguaje del turismo como EFE, y a diferencia del lenguaje jurídico por ejemplo, no ra dica en su distancia con respecto a la le ngua estándar, sino mediante la ens eñanza de una serie de situacion es que son propias del mundo del turismo pero que le hacen ig ual de merecedor que cualquier ot ra enseñanza con fines específicos d e tal consideración. El español del turismo ha tenido y tiene una g ran dem anda, s in embargo es c ierto que, como señala R. Pinilla Gómez (2012), la bibliograf ía al respecto sigue si endo es casa debido quiz á a que la enseñanza del español del t urismo adolezca de cierta falta de sensibilización en su importanc ia e incluso de su dific ultad en la enseñanza si lo qu e pr etendemos es un tratamient o profesional de los mismos. P or lo que pens amos que se hace imprescindible un análisis 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 68 m á s profundo en los dife rentes congresos de fines específicos porque se trata d e un sector de gran importancia económica para nu estro país y debe ser tratado en su enseñanza a los profesionales ex tranjeros con toda la exhaustividad y profundidad que le corresponde: así, y a modo de conclusión, como señala la autora ante riormente citada “el español del turismo s e t rata d e una lengua de especialidad qu e se caracter iza por su in terdisciplinariedad y s u hetero g eneidad, asimismo s u diversidad de situaciones comunicativas así como l as necesidades específicas que tiene todo di scente de este t ipo de cursos disipan l as dudas d e qu e se trate de una lengua de especialidad” (2012: 199). Si bien esta es la clasificación más clásica de las di stintas áreas de enseñanza de EFE, y sobre la que más se ha escr ito e investigado sin duda porque son las más demandada s, en estudios recientes como en Teoría y prá ctica de la enseñanza/aprendizaje del español para fines específicos (2012) S. Robl es Ávila y J . Sánchez L obato (coords.) inclu y en en la s elección otros tipos de EFE de los que citaremos los artículos y el/la autor/-a, a sí como una expl icación sobre qué tratan: d) En Medios de co municación y español con fine s específicos de Mª V. Romero Gualda (20 12: 39-74), la auto ra h ace un análisis del español periodíst ico al que prefiere denomina r m ás que como lengua de especialidad o con fines específicos como lenguaje sectorial (Becca ria: 1973), presentando l as características del lenguaje periodístico español así como una pro gramación basada en un curso de seis semanas en la que pone en práctica la teo ría anteriormente presentada. Resulta un artículo int eresante ant e todo porque son escasos los trabajos sobre este aspe cto de EFE y también porque puede resultar una propuesta de futuro en el sentido de que los medios de comunicación –especialmente en Estados Unidos– cada vez más hablan en español. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 69 e ) E l español de la publicidad de S. Robles Ávila (2012: 119-120) donde la autora constata la f alta de investigación de l a publ icidad como len g uaje de especialidad pese a que existe “unanimidad entre los especialistas en consi derar el lenguaje d e la publi cidad como una variedad lingüística que cumple una finalidad co municativa concreta y diferenciadora respecto a la lengua común”. S. Robles Ávila –a l igual que Mª V. Romero Gualda– prefiere la denominación del lenguaje de la publicidad como sectorial aunque matizando que este a s u vez s e diferenc ia de otros l eng uajes sectoriales: ya que presenta unas características propias; es un l enguaje qu e no está cr eado para la comunicación e ntre l os profesionales sino, como es sabido, e l lenguaje de la publi cidad está creado para su destinatario que no es otro que el potencial co mprador; ot ro ras go que diferencia al español de la publicidad entendido como EFE es que no resalta por su terminología sino po rque se trata de “actos de habla perlocutivos qu e buscan manipular al interlocutor p ara que lleve a cabo la acción comercia l” 42 y , por último destaca por un ma yor riesgo de conta gio que otr os lenguajes c on f ines específ icos del español general. Siendo como es, y como señalábamos anteriorm ente, un área de EFE que está por desarrollarse plen amente pens amos que en el futuro será un a especia lidad del español más demandada que en la actualidad y a que si nos basamos en datos como que en 2050 se estima que la pobl ación hispana llegará a s er d e 50 millones, esto supone por lo tanto un volum en bastante considerable de poten ciales compradores. Esta opini ón se basa en un a serie de d atos mu y reciente s que señ alan no solo que asci ende la pobl ación hispana en EE.UU sino qu e tambié n se tr ata de una población con cad a vez mayor poder adquisitivo. Es precisamente en el aspecto económico en el que puede ser i nteresante para el español de la publ icidad ya que como s eñala G. Gó mez Dacal en el Anuari o 2011 del I C, los análisis económicos tienen el “objetivo de redimensionar l as cifras relativas a la capacida d de compra y consumo de esta ingente 42 Este rasgo caract eriza asi mismo al españo l jurídico. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 70 pobl a c ión de más de 3 5 millones de personas, y de revisar los sistemas de creac ión de estados de opinión y ma rketing a través de los que se capta al co mprador que habla español”: si ex iste este potencial comprador, los profesionales que quieran ser cada vez más efec tivos en su propósit o de captar a este comprador hispano quizá demanden cada vez más cursos que les enseñen a se r más competentes y conocer con más pro fundidad el español d e la publicidad. Por lo tanto, como señala S. Robles Ávila (2012), el objetivo de los cu rsos d e español par a la publicidad debe centrarse en mostrar a los discentes l as produ cciones en español, desentrañando sus clave s l ingüísticas y c ulturales. Se hace imprescindibl e el conocimiento y el re conocimiento de este t ipo de español con fines espec íficos, tanto el de los m e dios de comunicac ión como el de l a publicidad, que si bien no se puede considerar tradicionales en EFE sí pueden tener muy buenas perspectivas futu ras en cuanto a una asce ndente demanda que estamos seguros se producirá y a que el potenc ial consumidor estará más predispuesto a adquirir un producto o a escuchar d eterminada radio o l eer determinado periódico si se lo presentan en unas claves lingüísticas y c ulturales adecuadas. Otra muestra de que la enseñanza/aprendizaje de EFE pued e y debe abrirse a otros campos son los si guientes artículos del Congreso Internacional del Español para Fines Específicos (en adelante C IEFE), así nos encontramos con que a demás de las ramas tradic ionales del español con fines específicos se empiezan a presentar ponencias, comunicacione s y talleres que tratan temas como: –En CIEFE I (2000): L a enseñanza del l éxico específico del vino de R. Blanco Fernández de Cale y a –En CIEFE IV (2011): La neología en la traducción de textos urbanísticos de S. del Río Zamudio No obstante, donde se puede ap reciar una may or va riedad y apertura de la enseñanza con fines específicos con propuestas más innovadoras en los t emas tratados 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 71 e s en los diferentes congresos de la Asociación Europea de L enguas para Fines Específicos 43 (en adelante AE LF E), así como en su revista I bé r ica 44 , en la que destaca los numerosos artículos sobre la enseñanz a de lenguas en ámbitos como la sanidad 45 , la arquitectura, la ingenier ía, etc. Una vez que hemos expuesto la ti pología de ense ñanzas en EFE, pasaremos a la definición de las l eng uas de especialidad 46 . Uno de los temas que más bibli ografía ha ge nerado en r elación con la enseñanza/aprendizaje de len gua s con fin es específicos y , dentro de esta área, de l a ens eñanza/aprendizaje del español con fines específicos es, como apunta A. Felices Lago (2006 ), el concept o y la determinación de los l eng u ajes especiale s. De este modo, y f ruto de este debate podemos clasificar las diferentes interpretaciones sobre el asunto en los sig uientes grupos: 1) Concebir las len guas es pecia lizadas como códigos de carácter l ingüísti co diferente s al de la lengua ge neral y a que poseen unas características propias. El poder delimitar estos códigos de l a len gua general dependerá de elementos extralingüísticos y comunicativos det erminantes de l a espe cificidad de cada ca so. Elementos comunes, que, en muchos casos, los dotará de unidad. Desde este punto de vi sta fue ron apreciadas las leng uas de especialidad por Hoffmann (1979). 43 Como se d efinen ello s mismos, AE LFE es “u na asoc iación europea de p rofesores u niversitarios d e lenguas para fines e specífico s” . Fu ndada ya en 1992 tienen como ob jetivo “fo mentar e impulsar la investigación y la did áctica de las lengua s modernas a plicad as a las ciencia s y la tecnologí a”. 44 Además de Congre sos, AELFE tiene un a publicación semestral lla mada Ibérica la que ba jo la denominación de “revista científica” trata exclu sivament e temas relaciona dos con el campo d e las lenguas para fines especí ficos . 45 Pa ra una completa infor mación sobre el españo l d e la sanida d, reco mendamos asimis mo el interesante artícu lo d e L. Sala Caja y M. Ito igawa, “Reto s y peculiaridad es del pro fesor de español para fines específico s: el curso d e español pa ra los servicio s de salud d e la universidad provincial d e Aichi” en las Ac tas de l XIX Congreso In ternac ional de la a sociació n para la Enseñ anza del Español com o L engua Extranje ra (ASELE), Cácer es (2008). 46 Mª T. Cabr é Ca stellví (2006) ya nos señaló qu e n i siqu iera existe con senso a la ho ra de utilizar un término ú nico en la deno minación de lo q ue no sotros h emos op tado por llam ar “lengu as de especialidad ”. Esta diversida d d e denomin aciones serían la s de “Lenguaj es e specializad os”, “Lengua s de especialidad ” y de “Lengu as o Lenguajes p ara fines o propósito s esp ecíficos”. La confu sión, j unto co n una concepción lingüísti ca dif erente, se d ebe a que los est udios acerca de esta d isciplin a se pu blicaron en lengua ingl esa y, p or lo t anto, en sus di ferente s tra ducciones a l e spañol n o ha ha bido u n criterio unán ime. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 72 2) C ons i derar las lenguas de especialidad como simples variantes del lenguaje ge neral. Los autores que m ás desarrollaron esta línea fueron Rey (1976), Quemada (1978) o Rondeau (1983): estos lingüistas pensaban que las len guas de especialidad simplemente destacaban sus acumulacione s léxicas que resultaban ser más frecue ntes que en la lengua común. 3) La última de los posicionamientos teóricos ante las lenguas de esp ecialidad sería el de considerarlas como subconjuntos, preferentemente pragmáticos, del lenguaje ente ndido en un sentido global. Como consecuencia de este planteamiento se ni ega la posibi lidad de analizar las lenguas de especialidad desde un punto de vis ta estrictamente lingüístico, sino que este análisis debe partir desd e sus aspectos comunicativos. Los autor es que se sitúa n en este tercer grupo son: Varantola (1986), Picht y Draskau (1985) o Sager, Dungworth y M cDona ld (1980). Una opini ón que es repre sentativa de la confusión imperante y a que por una parte se reconoce que no son sistemas lingüísticos independientes pe ro al mis mo tiempo, y po r razones no lingüísticas, se les diferencia de la lengua común es la de A. Cervera R odríguez quien dice (2012: 77) que “la s leng uas especial es son numerosas y se caracterizan por su het erogene idad, pe ro no son si stemas lingüísticos completos, sino que se limitan sobre tod o al léxico. A diferencia de los niveles de lengu a , las len g uas especiale s identifican a grupos sociales o ámbitos culturales de acuerdo co n un c riterio sociológico hor izontal”. Mª T. C abré Castellví (1993: 135) ofrece una definición de len guas de especialidad que, desde nuestro punto de vista, toma partido por el tercero de los grupos mencionados con anterioridad y a que sobrepasa los límites de la Lingüística y no focaliza la atención en el len gua je sino en otro s componentes qu e en conjunto, o de forma independiente, pueden proporcionar la den ominación de lenguas de especialidad a las diferentes va rientes de la enseñanza/apr endizaje con fines específicos. Est as caracter ísticas d e las lenguas de especialidad que la definen y l a determi nan, y que compartimos plenamente, son que se t rata de “conjuntos especializados” y a se a por la temática, l a experiencia, el ámbito de uso o los usuarios; “se presentan como un 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 73 c onj unt o c on ca racterísticas interre l acionadas”, no como fenómenos aislados y, por último, que “mantienen l a función comunic ativa como predominante”. Como podemos observar en estas reflex iones se tr aspasa la perspectiva lin güística en el análisis de las lenguas de espe cialidad y se opta por una visi ón más i nnovadora y evidentemente pragmática. Por lo tanto, la auto ra propone la si g uiente definición de qué son las lenguas de especialidad, así será especializado cualquier tipo de dis curso –se supera la concepción restrin g ida de léx ico al hablar de discurso – “que se aleje de las caracter ísticas genera les de la lengua por un ele mento cualquiera de los siguientes: la temática, los interlocutores, la situación comunicativa o por el canal” . Resaltamos l a idea de que con que se d iera la especificidad en solo uno de estos elementos y a habría que considerarlo, y trat arlo, como una lengua de especialidad. Por lo tanto, el lenguaje deja de ser determinante de la especificidad y algunas de las va riantes que s e han puesto en entredicho el p ertenece r o no a las l enguas de especialidad bajo este prisma s e consideran partes del mis mo conjunto: así no cabe duda de que la enseñanza de español para el turismo tiene la misma consideración de le ngua de especialidad que la enseñanza del español jurídico y que en ambos casos el proceso de enseñanza/aprendizaje, como de cualquier otra enseñanza d e las difere nt es manifestaciones de la enseñanza/aprendizaje de EFE, no está centrado en l a enseñanza del léx ico si no que debemos atender a otros aspectos como el discurso, l a si tuación comunicativa … es decir, bajo la perpectiva de una enseñanza de EFE desde la Lingüística Aplicada. Por lo tanto podemos concluir que nos p arece un d ebate históric o poco significa tivo que ha oc upado mucha biblio grafía en el an álisis de las lenguas de especialidad, no prestando tanta atención a otros temas que, desde nuestro punto de vista, habrían resultado mucho más inter esantes para el desarrollo de E FE, y que solo le podemos encontrar un a ex plicación en el hecho de que se ha y a partido desde un punto de vi sta redu ccionista de la cuestión en el análisis de las l enguas d e espe cialidad. Compartimos, por lo tanto, la definición M ª T. Cabré C astellví (2006: 17) al considerar que los lenguajes de especialidad pueden considerarse como “subconjuntos de recursos específic os lin güísticos y no lingüísticos, discur sivos, gramaticales y pra gmá ticos, que se ut ilizan en situacione s de comunicación consideradas especializadas por sus condiciones comunica tiv as”. Consideramos que un curso de español con fines específicos es al go m ás que la enseñanza de un léx ico específico, con todo no le quitamos importancia a la enseñanza 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 80 T e ne mos que d esterrar l a concepción de que tod o filólogo pued e dar cursos de EFE con c iertos c onocimientos de la materia y a que los especialistas son nuestros alumnos. Esta concepción del profe sor d e EFE tiene su expl icación en los oríge nes de la enseñanza con fines es pecífic os, así lo vemos en las siguientes palabras de T. Hutchinson y A. W aters en relación con la form ación del p rofesor de inglés con fines específic os, interesantes por l a influencia posterior que han tenido en las opiniones de otros autores: ES P teachers do n ot need t o l earn spec i alist sub j ect Knowledg e. They require three th i ngs only . i) a positive at titude towards the ESP con tent; ii) a knowledge of the fundamental p rinciples of the s ubje ct area; iii) an awarene ss of how m uc h they prob ably already know. I n other words, the ESP tea c her shou ld not becam e a t eacher of the subjec t matter, but rather an intere sted student of the subje c t m atter (1987: 163) A partir de e sta idea que se sitúa en la génesi s de la ense ñanza con fines específic os y en refer encia a la lengua inglesa, sino con l as m ismas palabras sí, al menos, sobrevolando la misma concepción sob re el perfil del profesor de EFE nos podemos encontrar otr as opiniones que van en la mism a línea, destacamos la siguiente de Mª L. Sabater: Después de varios años de práctica s obre el terreno, he lle g ado a la conclusión de que lo que necesita un pr ofeso r/-a de EFE s e puede resumir de l a siguiente m anera. Ante todo es necesario que pose a una actitud positiv a y de r eal interés por las áreas temáticas alrededor de l as cuales sus alumnos deben saber desenvolv erse en su profesión. Por otra es cierto que debe poseer unos co nocimientos básicos sobre el tema específico en el que se c entran la s actividades profesionales de sus es tudiant es. Sin ellos, no podrá abordar aspectos de l engua y de destrezas profesionales real mente relevantes, pe ro no es neces ario ser un espe cialista en e l tema (200 0: 2). Evidentemente tenemos que hacer un gran esfuerz o para la formación d e los profesionales de E FE, solo de esta forma se podrá realizar clases de un al to nivel que solo puede traer como be neficio el presti gio en la docencia que ya tenemos en E LE pero que todavía, según nues tra opinión, ha y qu e co nquistar en EFE. No debemos ol vidar que el perfil de estudiante de E FE es el de profesionales o estudiantes q ue demandan 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 81 una e nseña nza especializ ada y qu e satisfaga sus necesidades comunicativa s en ámbitos muy restringidos. Por lo tanto, no cabe otra posibilidad que solo un profe sor de EFE competente pueda forma r a estudiantes competentes. Esta competenc ia se p uede obtener mediante varios m edios: o un filólogo con un prof undo conocimiento del área tratad a, o un profesional con un profundo conocimi ento en l a enseñanza de EFE. Es en este sentido, en el que nos recuerda M. Fajardo Domínguez (2000) que ya se podía interpretar en las p alabras de Selinker (1979) qu e para que un p rofesor de español d e EFE entienda un texto de forma apropiada, necesitaba conocer los co nceptos y las presuposiciones, y qu e la ignorancia de estos significados dentro del tex to como un todo, significa no comp renderlo: por lo que no tendrá más reme dio q ue ce ntrar su atención en la gramática y el vocabulario. En definitiva, cuanto menor sea el conocimiento sobre la materia tratada más hor as en la enseñanza de EFE serán ocupadas por el léxico y por aspectos gramaticales. Conseguir un equilibrio consiste en ser un profesor de EFE con form ación funcional-pragmática sobre la materia que se imparte, esto implica una formación íntegra del profesor: el camino para llegar a ser un gran profesional no es único, debemos estar más abiertos a la entrada de otros profesionales en un área multidisciplinar de la enseñanza de lenguas dirigido a un estu diante con un perfil muy definido. El perfil del profesor de EFE es el de especialista en la ens eñanza de español, y como tal debe responder a las ex pectativas de sus estudiantes. Est á cambiando el perfil del discente de esp añol, así compartimos la reflexi ón de S . Pastor Cesteros (2004: 302) cuando dice que el apr endiz de idiomas “no es ya al guien que quiere aprender una lengua en abstracto , de modo general, sino un individuo que desea aprenderla para hacer algo en particular, para desenvolverse comunicativamente en un espacio profesional o académico claramente delimitado”. Si cambia el pe rfil del estudiante de español irremediablement e tendrá que cambiar el perfil del profesor de español. Parece de sentido común que u n docente que sea t an v ersátil como par a i mpartir clases de español general pero al mismo tiempo se haya f ormado para pod er imparti r clases de EFE, será en principio, un profesional más completo y, queremos pensar, que debería ser también un profesional más re valorizado y m ejor remunerado. Terminamos, una vez más, con las sabias palabras de B. A guirr e Beltrá n que realiza un retra t o de lo qué supone ser profesor de EFE en la actualidad y p ese a su longitud l o reproducimos í nteg ramente para pod er llegar a entender en todo su sentido 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 82 c uá l es o debe s er el perfil del profesor de E FE del siglo XX I. C oncepción de la docencia de EFE, palabra s que suscribimos: E s te perfil requiere, además del dom ini o lingüístico del español, una formación como profesor especializa do en l a ens eñanz a de Español como Lengua Extranj er a (ELE), actualización científica en relación con l as aportaciones de l as Ciencias del Lengua j e y las i nvestig aciones relativas al proceso de aprendizaje, y e xperi encia en las aplicaciones de las nuevas te cnolog ías; j unto c on una cualificación específica como profesor especial izado en Español con Fines Específicos ( EFE), qu e aba rca conocim i ento de las etap as y desarr ollo del e n foque de la enseñanza de lenguas con fines específicos, f undam entos para la organ i zación del proceso de ense ñanza- aprendiza je, técnicas para realizar anális is de necesidades, diseño de c u rsos y program ación específica para un grupo determinado ; conocimientos s ó lidos sobre l a naturaleza de la lengua y la naturalez a del aprendiza je , enfoques metodo lóg i cos, creación de materia les y evaluación; conocim i entos sobre la variación li ngüís tica y, específicam ent e, de las l eng uas de e special idad que se interrelac ionan en los ám bit os académicos y pr ofes ionales (descripción, características lingüísticas, pragm át icas y funcionales, terminología, textos especializados, géneros, etcétera); procesos básicos de comunicación y las par ticularida des de la comunicación en ámbitos aca d émicos y profesionales; la di m ens ión intercultural e n la neg oci ación y nociones de protocolo, así como conocimientos s obre el entorno empresarial: Economía, Organiz a ción empresarial, Márket ing y Publicidad, Servicios banc arios, etcétera, sin olvidar nunca que es profesor d e españo l (2012 ) . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 83 1.4. REFERENCIAS A L AS LENGUAS DE ESPECIALIDAD Y AL ÁMBITO PROFESIONAL EN L OS DOCUMENTOS EUROPEOS DEL C ONSEJO DE EUROPA Y DEL INSTITUTO CERVANTES Analizaremos los documentos oficiales más relevantes publ icados a finales del siglo X IX y principios del siglo XXI en relación a la enseñanza/aprendizaj e de len guas para investigar con qué base teórica cuenta la ens eñanza con fines específicos para s u desarrollo y puesta en pr áctica . A través de un recorrido que nos lleva a la investigación de los documentos europeos creados por el Consejo de Europa en el ámbito de la enseñanza/aprendiz aje de las L2/LE y del IC en la enseñanza/aprendizaje del español, analizaremos c ómo ha sido trat ada y considerada la enseñanza/aprendizaje con fines específicos por parte de cada una de l as i nstituciones ci tadas. Evidentemente, d ada la ingente cantidad d e documentos originados por estos dos organismos, centrarem os nuestro estudio en aquellos textos que hacen referencia a l a elaboración de los currículos, partiendo, por lo tanto, de un estudio concreto de text os en un área li mitada por un obj etivo establecido de antemano: análisis de documentos europeos y españoles en los que se pl antean cuestiones relaciona das con la elaboración de currículos 51 para la enseñanza/aprendizaje con fines específic os. Pretendemos confirmar l a int uición que tenemos de que la aten ción que se le ha prestado a este ámbito tan específico de la enseñanza ha sido desigual y , en cierto sentido, hasta paradójica. Veremos cómo según se ha avanzado en el ti empo, desde 1975 hasta 2012, es decir, el t iempo trascurrido desde el primer documento analizado hasta el último, se ha pasado de un as r eferencias “superficiales”, y /o e n oc asiones implícitas, a l a publicación en 2012 por parte del I C de la Guía para el diseño de 51 S. Ferná ndez Lóp ez (201 1) c onsidera, tras la confusión q ue pueden sup oner t érminos r elativament e nuevos co mo e s el ca so de c urrículo , que el aut or qu e da una definición más inte gradora de t odos lo s componente s del currícu lo es A. García Sant a-Cecilia (1995), Diccionario de término s clave de ELE , cuand o lo caracteriza co mo: “ el mar co gen eral d e planif icació n, a ctuación y evaluación en el á mbito d e la enseñanza y ap rendizaje; su ob jetivo princip al es facilitar la int egración y coh erencia de las deci siones que se ad optan y de la s actividades que se llevan a ca bo. Comprend e la fijación d e un os fines y objetivos, la sel ección d e uno s contenid os, la opción por una metodolo gía y el estab lecimiento de unos criterios de e valuación; E stos cu atro co mponente s del currículo derivan de u na determina da comprensión d e la natu raleza de la lengua, de su ap rend izaje y de los p rincipios b ásic os educa tivos y culturales pred ominan tes. La co herencia es e l principio fundamental del currículo, puesto que existe una dependencia mutua entre los distinto s factor es que in tervienen en la situ ación de enseñanza y aprendiz aje” 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 84 c ur r ículos especializados (en adelante Guía ), complemento del Plan curricular del IC. Niveles de referencia para el español (en adelante PCIC o Plan Curricular ) (2006), y que s upone, al menos en la enseñanza/aprendizaje del español con fines específicos, un gran avance que, por otr a parte, aún no se ha dado a nivel europeo: es evidente que en el largo y productivo cam ino recor rido por Europa en cuanto a la enseñanza/aprendizaje de len gua s quedaría este últ imo paso, esto es, la publi cac ión de un docu mento oficial marcando unas pautas generales y homogénea s –del m ismo modo que el MCER (2002)– en cuanto a la enseñanza, aprendiz aje y evalu ación de las lenguas de especialidad. En la s iguiente línea c ronológica podemos apreciar gráficamente las fechas de publicación y los títulos de los difer entes documentos selecciona dos para nuestra investigac ión y poder pe rcibir, de este modo, s u evolución en un período que abarcaría casi cuarenta años. P osteriormente analizaremos aquellos documentos europeos citados distinguiendo entre aquellos que se hay an traducid o al español, en cu y o caso tomaremos como objeto de estudio el tex to traducido 52 , y aquellos documentos elaborados por el Conse jo de Europa que a ún no se han traducido al español pero qu e an alizaremos dad a su importancia como base de los documentos publicados en adelante. Una vez que obtengamos conclusiones del estudio de estos te xtos europeos, nos centraremos en el análisis de los do cumentos españoles elaborados por el I C y qu e supon en herramientas básicas para la enseñanz a/apre ndi zaje de lenguas de especialidad en espa ñol. L os dos documentos seleccionados , el PCIC y la Guía , tienen una diferencia fun damental pues si bien el primero de ellos sur ge con un claro p ropósit o de ver reflejadas las directrices europea s en materia lin güística, el seg undo es pro ducto de l a ini ciativa del IC de dotar a los profesionales de la enseñanza de fines específico de una “guía”, como s e indica en el título, para el diseño de currículos especializ ados 53 . No obstante, la Guía se complementa con el Plan Curricular , y a ve remos en qué aspectos se entiende como un texto independiente y e n cuáles es un texto que remit e a e ste. Nuestro objetivo, por lo tanto, está claramente delimi tado: la bús queda de referenc ias a las l enguas de especialidad en una serie de t extos, de cómo estas (las 52 E ste re curso metodológico s e ve moti vo por el hecho d e qu e no se tr ata de mera s t rad ucciones sino de textos tra ducidos y adapta dos a las caracterí sticas p ropias de cada idioma. 53 Se gún avance nuestro e studio haremos más hincapié en las diferencias y simil itudes de los dos doc umentos, es decir, del con tenid o así como del significado de sus títulos. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 85 r e f erenc ias) han si do progresivamente m ás a bundantes –lo que signif icaría una ascende nte t oma de concie ncia d e la i mportancia que está cobrando la enseñanza/aprendizaje de las l enguas de espec ialidad sin que se ha y a culminado en Europa, como decíamos anteriormente, la el aboración de un texto que s irva de “marco” para la enseña nza/aprend izaje con fines e specíficos. 1975 The T hresh o ld Level 1979 Un N ivel Umbral 1990 The T hre sh old L evel (revisió n 1 975) 1 997 V ant age L evel 1 991 W a ys t age C ommon Europe an Fra mework of R efe r enc e f o r L angu age s: Learnin g , T ea chin g, Asse s sme nt 2001 T raducc ión en rea liz ación (Uni versidad de Sa lamanc a) Marco Común Europeo de Ref erenci a para a s Lenguas : Apren diz aje, Enseñ anz a, Eval uac ión 2002 2 006 Plan curricu lar Del I ns titu t o Cervant es. N ivele s De ref erenc ia pa ra el españo l 2012 Guía pa ra e l dise ño de currícu l os e sp e cializ ados 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 86 1.4. 1. Anál isis de docum entos europeos L a políti ca li ngüística que está llevando a cabo la UE en l a actu alidad en cuanto al aprendizaje de len gua s ex tranjera s no ha surgido de fo rma espontánea ni azarosa sino que responde a una planificación de objetivos que tiene sus orígene s hace ya más de 30 años. Es un hecho fá cilmente contrastable qu e estamos vi viendo un apogeo, en todos los aspectos, relacionado con el aprendizaje de un s egundo o t ercer idioma: esta evidencia se ve reflejada en las recientes denominaciones de centros bilingües en el sistema educa tivo espa ñol así como la exi ge ncia d e que el profes orado nativo alcance, como mínim o, un B2 d e competencia li ngüística en un idioma ex tranjero que le capacite para im partir una p arte del currículo en ese segundo idiom a 5 4 . Esta “re volución” en nuestro sistema educativo simplemente es e l reflejo de los des eos lanzados por la UE en cuanto a l a consec ución de una Europa plurilingüe y pluricultural, y que tiene s u prec edente más inmediato en la aprobación de la Agenda de Lisboa en el año 2000 55 , así como l a propuesta de una serie d e objetivos en la Agenda 2020 56 . Los resultados sobre esta at ención al aprendi zaje de idi omas verán la luz dentro de unos años cuando podamos comprobar si han sido efectivas estas medidas en el aprendizaje de idiom as en Europa. En principio, y d ada la concepción integ ral del plurilingüismo, tenemos que pe nsar que los resultados serán satisfactor ios. 54 De facto la mayoría d e los centros están optand o por la ense ñanza bilingüe en el id ioma in glés a causa de su ind iscutible proyecc ión y su incuestionable p uesto co mo idioma int ernacional. 55 De la Age nda de Lisboa 2000 destacamo s lo s siguient es pun tos relacionado s con lo s tem as trata dos 1. La UE se enfrenta a un enorme ca mbio frut o de la mundi alización y de los imp erativos qu e plan tea una nueva econo mía basada en e l co nocimiento . Dich os ca mbi os afe ctan a tod os lo s ámbit os de la vida d e las p ersonas y exigen un a transforma ción radical de la eco nomía europ ea (… ) 2. E l ritmo cad a vez más rápido del cambio significa q ue es urgent e que la Unión actú e ahora pa ra aprovech ar p lenamente los beneficios y oportu nidades presentes. De ahí la necesidad de que la Unión es tablezca un obj etivo estratégico claro y acuerde un progra ma ambicio so de crea ción de infrae structuras d el co nocimiento, d e aumento de la inno vación y d e la reforma econ ómica y de mod ernización del b ienesta r social y d e los sistemas educati vos. Un marco europeo deb ería def inir l as n uevas cu alificacion es bá sicas que deben propo rcionarse a tra vés de la formación con tinua: cua lificacio nes en mat eria de TI, id iom as extr anjero s, cultura tecnológica, espíritu empresarial y co mpetencias social es; deb ería e stablecer se un d iploma europeo (…) establec er, an tes de finale s de 2000, los medio s p ara estimular la movilidad de estudiante s, profesores y p ersonal d e formación e investigación ( …). 56 La Comisión p ropone para la UE cinco obj etivos cu antificab les para 202 0, d e estos desta camos do s rela cionado s con lo s te mas tr atado s: el e mpleo y la educaci ón. Una de las prop uestas sería la Agenda de nuevas cuali ficaciones y e mpleos, co n el clar o objetivo d e moderniza r los mer cados labo rales eur opeos y potenciar la auton omía de las persona s mediante el d esarro llo de capacid ades a lo largo de su vida. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 87 L a educación s e ha conv ertido en uno de los t em as y objetivos prioritario s en la UE. Dicho interés se relaciona con l a reactivación y l a movi lidad laboral en Europa. En este contex to de actuaciones, el apre ndizaje de i diomas ha llegado a se r una de las necesidades, y por lo tanto, uno de l os objetivos más importantes: junto al aprendizaje de al menos una l eng ua como L2/LE, se apu esta asimismo por la adquisi ción de lo que se ha venido en llamar competencia digital –lo que desde h ace unos años se traduce en la carta de presentació n en cualquier centro educativo español: los denominados Centros TICs y /o Centr os Bilingües –. Siendo estas, por lo tanto, las propuestas y los propósitos europeos para los próxi mos años en el ámbito educativo, cada país miembro está trabajando en aquellos aspectos qu e r epresentan en cierto m odo sus d ebilidades; en España es por todos reconocido que una de di chas debilidades es el aprendizaje de idiomas, condición indispensable para que tamb ién se produz ca una mayor movilidad entre los ciudadanos d e l os países miembros y así, intentar t ambién erradicar uno de los grandes p roblemas eur opeos, y especialmente español, como es l a alta tasa de desempleo m ediante un equilibrio entre la oferta y l a demanda ent re los países miembros de la Unión. El Consejo de Europa, y m ás concretamente el Consejo para la C ooperación Cultural, viene desarrollando una serie de pro y e ctos relacionados no solo con la enseñanza-aprendizaje d e las di stintas lenguas qu e conforman la UE, sino también con la protec ción y el fom ento de la importante diversidad l ingüística, y por lo tanto cultural, que sin duda c ara cteriza al continente. Uno de los obj etivos d e esta política lingüística –el aprendizaje de al menos otra len gua europea además de la nativa– puede tener una doble lectura: se puede considerar una medida “preventiva” o “previsora” ante la movil idad laboral de los europeos o s e p ueden interpretar como una forma de facilitar o fomentar dicha movilidad , en cualquier caso, y cualesquiera que sean los motivos, la posibi lidad de desa rrollarse profesio nalmente en cualquiera de los países miembros se ve avalada por el conocido Conven io o Acuerdo de Schengen 5 7 mediante el c ual se a puesta por una Europa sin fronteras. 57 El Convenio o Acu erdo d e Sch engen: Sch engenland es la d enominación da da al territorio que comprende a aqu ellos Estado s de la UE que h an acordado la creación de un espacio común cuy os 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 88 C ons e cuenc ia del inte rés de Europa por el futuro de nuestro continente, es el esfuerzo dedic ado por el Consejo de Europa –a través del Consejo par a la Cooperación Cultural– en desarrollar un enfoque homo géne o de la enseñanza de lenguas basado en principios comunes y pr omover el pluril ingüismo a gran escala m ediante la aplicación de inst rumentos de referencia destinados a m ejorar la calidad d e la en señanza y el aprendizaje de lenguas: esto se ve reflejado ta nto en los documentos que vamos a analizar como en el resto de la bibliografía europea que por razones evidentes no es posible analizarla en su totalidad. Desde esta perspectiva, destacan l as siguientes iniciativas de especial interés para e l aprendizaje y la ens eñanza de lenguas europeas: • Descripc ión de los niveles de competencia lingüística: The Threshold Lev el (1975,1990); Waystage (1991) y Vantag e Level (1997). • Common European Framework of Reference for L anguages: Learning, Teaching, Assessment. (2001). • Marco co mún europeo de referencia para las l enguas: enseñanza, apr endizaje, evaluación (2002) . Hasta la fecha, ad emás de la actualización de Threshold Level publ icada en 1990, se han publi cado W aystage (1991 ) y V antage Level (1997), que describen respec tivamente, un niv el inferior y superior al nivel Threshold . Estos tres ni veles han sido incorporados al sis tema de niveles comu nes de referencia d el MCER . Ex iste traducción al español d e la versión de T hreshold Level de 1971 ( Un N ivel Umbral , Publicaciones del Consejo de Europa, Estrasburgo, 1979). La Universidad de Salamanca se está haciendo cargo de la traducción de Vantage Level , por lo que aún no tenemos acceso al tex to en su traducción al español. Finalmente, del Marco de referencia c ontamos, co mo es sabido, con su traducción al espa ñol desde 2 002. Como hemos visto en el gráfico, h a y que remont arse hasta 1975 para enc ontrar las primeras alusiones, como detallar emos poster iormente, a la enseñanza/aprendizaje de las len guas d e especialidad. En este año s e publ icara T hreshold Level , documento objetivos fun dament ales son la sup resión de fron teras entr e estos p aíses, la segurid ad, la inmigrac ión y la lib re circula ción de per sonas. Fuente: Ministerio de Interi or de Españ a. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 89 que m arca el principio de los posteriores do cumentos europeos en relación al establecimiento de unos niveles comunes de competencia li ngüística . Esta primera edición se elabora para la enseñanza/aprendizaje del inglés como L2/ L E. Como dijimos anteriormente, vamos a obviar el análisis de esta primera v ersión en inglés, y para l a l engua inglesa, y nos centraremos en el análisis de su correlato en español, y para e l idioma español, Un Nivel Umbral (1979). - Descr ipción de niveles de co m p etencia lingüística Una serie de documentos europeos han tenido como cometido la descripción de los niveles de competencia lingüística. El origen de esta ini ciativa se remonta al año 1975, f echa en la que se publica T he Threshold Level (Van Ek). De di cho t exto existen una serie de adaptaciones a l os distintos idiomas de la UE, y a qu e este se creó pa ra el ámbito conc reto del inglés, entre dic has traducciones apareció en 1979 su correlato en español, Un Nivel U mbral ( P. Slagter). Como indicamos al principio, nuestra int ención es proceder al análisis de las referencias a la enseñanza/aprendizaje de las lenguas de esp ecialidad que se hacen en estos documentos. 1.4.1.1. Un Nivel Umbral (P. Slagter, 1979) Según el Diccionario de términos clave de ELE del I C el Nivel Umbral ( inglés, Threshold Level ) “define el grado mí nimo de dominio que un aprendie nte de len gua extranjera debe alcanzar para poder usarla en sit uaciones cotidianas y tratando temas habituales; es un nivel superior a l de la simple supervivencia”. Tras el análisis de este documento, anunciamos y a que son esc asas las referenc ias a las denomi nadas “lenguas de especialidad” o, en el caso de que estas se realice n, se hacen d e forma solapada o po co expl ícita. Y ahí radica l a para doja , ya que Threshold Level surge tras un simposio sobre La Enseñanza de L enguas Modernas en la Educación de Adult os celebrado en 1971 en el q ue se reflex iona sobre l as importantes migraciones de trabaja dores que se estaban produciendo en Eur opa en ese momento, tras esta toma de consciencia sobr e la si tuación, se le en carga a un grupo de especialistas –el denomi nado grupo de expertos – la elaborac ión de un as directrices que sirvan de re ferencia p ara l a enseñanza de L2/LE dentro d el ámbito co ncreto de la enseñanza a adultos : surge así la iniciativa de la elaborac i ón y , cuatro a ños más tarde 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 96 e ns e ñanza/aprendizaje d e idiomas, una realidad: la movilidad de los europeos en los países miembros por motivos laborales. Movilidad que va en ascenso 63 . ¿ C uá l es, por lo tanto, el objetivo de The Thresho ld Level (1990)? y ¿Cuál es el perfil de estudiante qu e se establ ece? Estas pregunta s qued an aclaradas con l as siguientes pal abra s: “As temporar y vi sitors to, or temporar y reside nts in a countr y where th e foreign language is used for general communication purposes” (1990: 11). Se vuelve a reiterar la misma idea, por lo tanto, que e n el texto de 1975. La gran novedad que lo difere ncia con el document o anterior, en cuanto a alg una alusión explícita a las lengua s de especialidad, es l a sig uiente aportación: The learners will be able to use the foreign language in s uch a way as to cope wit h t he (principally linguistic) r equirem ents of those situations t hey are most likely to find themselv es i n, particularly: (…) Situations involving personal interaction, enabling the learners to e stab lish and to m ai ntain social c ontac ts, including those made in business contac ts (1990: 1 7). En este sentido queremos adelantar la referencia que se h ace en el MCER (2002: 55-56) sobre l a aporta ción de The Threshold L evel , así cuando se h abla de los temas de comunicación relacionados con los difer entes ámbitos remite a di cho d ocumento de 1990 por considerarlo “una buena clasificación en temas, s ubtemas y nociones específicas”, si n embargo se plantea un matiz que nos parece mu y inte resante para l a cuestión tratada, pu es se pone de manifiesto que la selección de temas que se realiza en el The Threshold L eve l es el resultado del criteri o de sus autores y, lo que nos parece más esclarecedor y qu e s upone la con firmación de lo ex puesto anteriormente –en lo relaciona do con un tratamiento del ámbito profesional– que se centra n principalmente en los ámbitos personal y público, podemos leer lo siguiente: “Se v e que los temas expuestos (en The Threshold L eve l , 1990) se relacionan principalmente co n los ámbito s 63 El asc enso, aun que l ento, y la n ecesidad d e la movilida d laboral intraco munitaria se verá refleja do años más tarde en la design ación d el año 2006 como El Año E uropeo de la Movilidad de los Trabajado res , docum ento en el que la Co misión Europ ea propo ne a lo s distint os p úblico s d estinata rios una amplia plat aforma de intercambio y debate en torn o a los retos de la movi lidad en e l con texto de la Agenda d e L isboa , asimismo se insta a todos los interesados a de sarrollar iniciativas novedosa s encaminadas a reforza r el im pacto de la movi lidad, tan to geográfica como pro fesional, en la gestión de previsione s de cua lificacione s; también se pro mueve la ada ptab ilidad de los trabaja dores europeo s an te los camb ios estructura les y ec onómicos que está vi viendo Euro pa. Fruto d e esta iniciativa europea na ce la Red Eu res –una gran b olsa d e trabajo europea– y el E uropass. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 97 pe r s onal y públ ico, que es lo apropiado para vi sitantes temporales que no es prob able que se introduzcan en la vida profesional y edu cativa del país”. En definitiva, el MCER reconoce la falta de profundización en el ámbito profesional d el document o ya que se vu elve a obviar un tr atamiento más concreto de l a enseñanza/aprendizaje con fines específicos, pero pensamos que al tra tarse de un documento europeo –el aborado por la Comi sión Europea con toda la carga de oficialidad que pueda conllevar este hecho, sie ndo este el mismo caso que el propio MCER– que h a hecho alusión a ese denominad o sub- gr upo d e estudian tes con unos fines más específicos rel acionados con el ámbito profesional, y aunque sea de forma “superfic ial” como hemos puesto de manifiesto a l o largo de nuestra i nvestigación del contenido de l os diferentes textos, el Marco de referenc ia se ve en la “obli g ación” de remitirnos al C apítulo II , sección 1.12 del ante s mencionado Threshold Le vel 1990 cuando por e jemplo t rata de las “ta reas dentro del ámbit o profesiona l” (2002: 57). Finalmente, y a modo de conclusión, tanto T hre shold Level como en el MCER –quizá los dos documentos con más peso en la en señanza/apr endizaje d e L2/LE– vemos una falta de desarrollo de lo que tendría que ser un currículo con fines específicos. Dicha sit uación que podríamos describir de anómala –pues no se deja de reconocer la existencia de este tipo de estudiante con in terés de aprendizaje e n el ámbito profesional– se solventa con unas indicaciones generale s a todos aquellos implicados en el desarrollo de un currículo con estas c aracterísticas, así podemos le er en el MCER esta recomendación que puede resultar poco concreta: Los usuarios del Marco de referencia, incluy endo, siem pre que s ea posible, a lo s alum nos, tomarán, des d e luego, sus propi as decisiones basándo se en la evalua ción que hagan de la s nece s idades, las motivaciones, las características y l os recursos de los alumnos dentro del ámbito o á m bi tos relevantes en los que estén i m pl icad os. Por ejemplo, el aprendiza j e de lenguas orientado al mundo prof esio nal puede desa rrollar temas dentro del ár ea pr ofes ional que sean adecuad os para los alumnos en cuestió n (2002: 56). En l a mism a línea se p ronuncia The Threshold L eve l cuando reconoce en su sección The objec tive: co mponets of specification que: The lea r ners t o use a for e ign languag e f or their own pur poses . W hat these purpose s are, de pends on the personality, t he circumstances, the needs and interests of the learners themselves. T hey are never fully predictable, but, starting fr om a particular 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 98 target group, however heterogeneous it may be, we can mak e an a ttem pt to identify t hose things t hat all of them ar e a t least very likely t o nee d or wish to be able to do in the foreign languag e (1990: 28). En ambos documentos es evidente la f alta de concreción, como argumento se alude a las múltiples posibilidades que se pueden dar en cuanto a la consideración de las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes, se pl antea casi que ha y tantas posibilidades de enfoque s como alumnos, sin em bargo no estamos de acuerdo con esta aprec iación, que, por otra parte, t ambién se podría aplica r a cualquier curso general, así y d el mismo modo qu e en dichos cursos se trabaja con un p erf il general d e estudiante y con la elaboración de un currículo flexible que abarque un ampli o abanico de necesidades de aprendizaje, de igual forma se p uede proceder p ara los currículos con fines específicos 64 ; no nos parece, po r lo tanto, un argumento d e peso. Co nsideramos que no se afronta el asu nto al proporcionar unas razones poco convincentes. Otros de los motivos que se da pa ra la no concreción de una referencia más específica para la enseñanza/aprendizaje de lenguas de especialidad, y como hemos puesto en evidencia anteriormente , es que consideran que l a habili dad de utiliz ar un idioma con fines específic os estarí a y a englobada o se verí a so lapada po r el aprendi zaje de una competencia general qu e inclu y e la esp ecifica. En este se gundo ar g umento, y como comentamos anteriormente, cr eemos qu e incluso se me nosprecia l a enseñanza/aprendizaje de lenguas de especialidad. Evidentemente que s e necesita una competencia general pero el ser un alumno competente en una len gua ex tranjera no te proporciona automáticamente esa mis ma competencia en un ámbito tan es pecífico como es el profe sional. Como sabemos el MCER apareció en el 2001, l o que se hubiera esperado es la realización de ot ro docu mento de referencia, en este caso con fines específicos, qu e hubiera proporcionado l as herramientas necesarias a todos los implicados en la realización de estos curs o, y sobre todo una hom oge neización de criterios que se verían refleja dos en todos los aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje de l enguas de especialidad: d esde los manuales –en los que ca da autor ha hecho lo qu e le ha parecido 64 Esta labor se real iza en la Gu ía pa ra el diseño de curríc ulos espe cializad os (20 12) d el IC , documento que surge ant e la necesidad d e proporcion ar una base teórica a tod os aquellos prof esionales de la enseñanza/ap rendizaje d el espa ñol implicad os en la elabo ración de currículo s con fines específico s, y la ausencia de u n documento oficial a nivel europ eo. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 99 m á s ade cuado, h echo que analizaremos a lo largo de nuestro t rabajo– hasta el reconoc imiento de los niveles o de la competencia restringida del est udiante e n e l ámbito profesional. 1.4.1.3. Waystage (J.A. van Ek y J.L .M. T rim , 1990) y Vantage Level (J.A. van Ek y J.L.M. Trim, 1997) Sobre estos dos documentos no vamos a e xtendernos demasiado por dos razones: en primer lu gar, porque no existe su correlato en español, la raz ón por la que nos puede intere sar es por su inclusión en el MCER como uno de los niveles de competencia 65 ; en s egundo lugar, y quizás sea este el motivo m ás importante, porque su conte nido continúa l a l ínea de T hreshold Level (1975, 1990) y, como ya hemos concluido, no se hace realiza un especial tratamiento de las leng uas de espe cialidad. En cuanto al primero de los documentos cuyo título completo es W aysta ge: an intermediary objec tive below Threshold Level in a European unit /credit system of modern language l earning by adult s , s e trata d e la última versión d el t exto original publicado en 1977 y reeditado en 1980, y sigue la m isma filosofía que Un Nivel Umbral y a que continúa la mis ma idea que este al co nsiderar que el documen to tiene como destinatarios a “ genera l beginners” cu yo contenid o se caracteriza por su ad aptabilidad y flexibilidad, igualmente se señala que en caso de que nuestros estudiantes pertenecieran a un sub- g rupo que t uviese como necesidad de apr endizaje razones profesionales, simplemente se nos rec omienda añadir el texto adecuado a este fin específico, lo comprobamos en las siguientes palabras: Thus, for instance, if we would considerer the sub-group of t hose who would wis h to learn English par ticularly for professional purposes, text types of a professiona l nature may be added (…) The topic specification may be supplem ented with f urther topics of professiona l i nterest, and open- ended lists within t he topics can be filled in accordance wi th the needs and in terests of part icular le a rner g roups (1990: 6 ). Por últi mo, se just ifica l a revisión d el tex to –en relación con l os anteriores de 1977 y 1980– por las mismas razones que la revisión que se realizó en 1990 de Threshold Level , es decir, por una ampliación de las estrate gia s di scursivas, el 65 El nivel de compet encia lingü ística corre spondiente, segú n el MCE R, al Way stage sería el de Nivel Plataforma (A2); en cuanto al n ivel de compet encia d enomina do po r el Consejo de Europa como Vantage o se correspondería al N ivel Avanza do (B2). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 100 c om pone nte sociocultural, estrategias de compensación y el componente d e aprender a aprender. En definit iva, no aporta nada especial en cuanto a las l enguas de especialidad aunque sí s e reconoce l a importancia de l os componen t e s pragmáticos en la enseñanza de l enguas, aspecto qu e ha resultado mu y import ante en la enseñ anza/aprendizaje para fines espe cíficos y que daremos relevancia en el posterior desarrollo d e la Didáctic a de EFE. Sobre el segundo d e l os documentos, decir que to ma como re ferencia, en c uanto al ni vel de dominio li ng üístico, a Threshold Level (1990) aunqu e e specifica que “ Vantage , como su nombre implica, lleva a los aprendientes con las mismas necesidades y pe rspectivas –que l os de Un Niv el Umbral – a un estadi o superior” 66 . Sobre este do cumento so lo vamos a recoger unas palabras con l as que queremos dejar constancia d e cómo l os tres niveles comunes de referencia si gue n la mism a lí nea de actuac ión y que con este últim o análisis podem os concluir d efinitivamente que no se realiza un tratamiento especial de las lenguas de espec ialidad o de las lenguas con fin es profesionales en los documentos europeos, a pesar de se r una de las raz ones que se encuentran, como hemos desarrollado, en el o rigen de l a elaboración de toda la s erie level. Así podemos leer: Vantage Level, learners can be expected to hav e progressed beyond Threshold Level i n a number of ways. They will have an enriched vocabulary f or dealing with the concrete de tails of the situations of use identified in Thre shold . Where these inv olve themes and tasks of concern t o all learners, we may consi dere r that the “comm o n core” of language l earning has been consolidated and extended. How ever, learners w ill undoubtedly wish to discuss their special l eisure, cultural and professional i nterests in greater depth with other people who share them. We cannot specify the voca bulary needed for these purposes a s a gener al learning objectiv e (1997: 15). 1.4.1.4. Marco C o mú n Eur opeo de Referencia par a las lenguas: aprendizaje, ens eñanza, evaluación (2002) Como sabemos el MCER supone un verdadero h ito en la enseñanza/aprendizaje de lenguas en Europa, es así porque por primera vez se establecen unos parámetros comunes y s e fijan unos objetivos de los que s e carecía hasta el m omento. Ya en el capítulo I se menciona u na de l as prioridade s del Marco de referencia , “la presentación 66 Traducción propia , reprod ucimos el t exto origin al: “Vant age, a s t he name implie s, ca rries learner s with the sam e needs an d persp ectives a stage furth er” ( Vanta ge Level, 1997: 2). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 101 de unos c riterios objet ivos que describan el dom inio de la l engua facilitará el reconoc imiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y , consecuentemente, contribuirá a la m ovilidad en Europa” . Dicho esto, vemos como desde los primeros documentos analizados parece que uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza/aprendizaje de idiomas en la UE es la idea de considerar el continente como un gran mercado l aboral y , de este modo, que nuestras perspec tivas laborales se amplíen tras la adquisición de la llamada por el MCER competencia plurilingüe y pluricultural . 67 Podem os adelantar que en los nueve capítulos que estructuran el MCER se hace mención a l os fines espe cíficos –o de forma general a las l eng u as de especialidad– así, y a diferencia de los docu mentos europeos analizados anteriormente, pode mos y a afirmar que también se da un gran salto en las “orientaciones” –en el propio t exto se dice que no nace para propo rcionar respuestas sino par a qu e todos los ag ent es i mplicados en l a enseñanza/aprendizaje d e lenguas nos hagamos pre gunta s– en cuanto a un tratamiento más concre to de las lenguas de especialidad. D e todas formas podemos de cir que dichas alusiones serán unas veces explícitas, otra s se sugieren y otras dan pie a la interpretación. En cuanto al análisis de este documento, y dad a su importancia, nuestra form a de proceder ser á di ferente, pues, y como hemos apuntado c on anterioridad, se puede afirmar que ha y alusion es a las len g uas de especialidad en todos los capítul os, es por este moti vo por el que i nvestigaremos estas referencias estructurándolas p or capítulos. Así obviando el prime r capítulo al que hem os hecho re ferencia, y que consist e principalmente en una carta de presentación del documento, pasamos a los siguientes: - Capítulo II: Enfoque adoptado . Entendie ndo que el estudiante e s un age nte social, el enfoque adopta do por el MCER es un enfoque ori entado a la acción 68 . 67 Según el prop io M CER , el e nfoque plu rilingüe enfatiza el h echo de q ue con form e se expan de la experiencia lingüística de un ind ividuo en los ento rnos cu lturales de una lengua (…), el individuo no guarda estas lengua s en compart imentos mentales estrict amente separados, sino q ue desarrolla una competencia comunicativa a la que con tribuyen todos los conocimientos y las exp eriencias lingü ísticas y en las que la s lenguas s e relacionan entre sí e interactú an. 68 Pero cómo ent iende y define el MCE R el uso y aprendiz aje d e lenguas, p ues según el texto est e comprende las accion es que realizan la s persona s q ue, como individu os y como agente s sociales, desarro llan una serie de co mpetencia s, tan to generales como comp etencias comunicativa s lingüística s, en particu lar: Las persona s utilizan las co mpetencias q ue se encuentra n a su dispo sición en distintos con textos y b ajo dist intas con diciones y re stricciones, co n el fin de real izar la s actividad es d e la 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 102 E n e ste capítulo adem ás del establecimiento de la importancia de la comp etencia ge neral y , sob re todo, de la competencia comunicativa destacamos el establecimiento de cuatro ámbitos en los que se contextualizan las diferente s actividades de le ngua, dentro de e stos se e specifica el ámbito profesional 6 9 , c om o aquel que “abarca todo lo relativo a las acti vidades y las rel aciones de una persona en el ejercicio de su profesión” (2002: 15). Vemos cómo se especifica n los diferentes cont extos o ámbitos en los que se va a desarrollar el uso de la lengua de los estudiantes –diferenciándose de los documentos europeos anteriore s–. De este modo, el considerar como independiente el ámbito profesional conllevará una s erie de peculia ridades y consecuencias que se i rán matizando en los capítulos siguientes. - Capítulo III: Ni veles comunes de referencia . Destacamos cómo al establecer una escala de niveles de referencia s e advierte que uno de los criterios relacionados con las cuestiones d e de scripción –los otros criterios estarían r elacionados con cuestiones de medición– que se han de seguir es “estar libre de contex to para que incluya re sultados que se puedan generalizar procedentes de diferentes contextos espec íficos”. En estos niveles comunes de referencia se incluyen el nivel plataforma ( Waystage ), el nivel umbral ( T hreshold ) y el nivel avanz ado ( Vantage ). - Capítulo IV: El uso de la lengua y el usuario o alumno . En este capít ulo se hacen más explícitas y c ontinuas las referencias a las lenguas de esp ecialidad: pues una vez que se rec onoce que “ el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utili za”, se pasa a analizar l os dis tintos aspectos que constitu y en el contexto. El primer elemento del contex to trata do es el ámbito , aspecto que y a tratamos anterio rmente pero que se amplía en este apartado: se l e concede u na gran importan cia al á mbito, pare ciendo esta cuestión lógica y bastant e importante para la realización de los currículos de lenguas, solo encontramos el tema ex plícitamente tratado en el MCER . Esta importancia se ve ref lejada en las siguie ntes palabras: “ Cada acto de uso de la lengua se inscribe lengua q ue conllevan procesos pa ra prod ucir y recibir textos re lacionad os con te mas en á mbitos esp ecíficos, po niendo en ju ego las estrategia s q ue p arecen más aprop iadas para lle var a cabo la s tareas que ha n de realizar. 69 Los restantes ámbito s consid erados son el á mbito p úblico, el á mbito personal y el á mbito educativo. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 103 e n e l context o de una si tuación específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áre as de int erés) en que se organiza la vi da social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos pa ra que se an capaces de actuar tiene consec uencias de la rg o alcance (…)” (2002: 49). Evidentemente estas consecuencias de “lar g o alcance” de las que se habla se verán r eflejadas en todos los componentes d el currículo (situaciones, propósitos, tareas, temas, evaluac ión, etc.,). Exi sten, por otra parte, un núm ero ilim itado de ámbitos pues pueden ex istir tantos como esferas de interés pero se pu eden reducir a cuatro de ellos como los básicos (aquellos que contemplan un a di mensión general). Volve mos a hacer hincapié en cómo junto a los otros t res ámbitos restantes –perso nal, público y educ ativo–, se diferencia claramente el ámbito profesional, de finiéndolo como “aquel en el que la persona desarroll a su trabajo o su prof esión”. No obstante, el MCER matiza, como así ocurre en la vi da real, que los ámbitos en dete rminadas situa ciones se pueden solapar: claro ejemplo de ello se v e reflejado en la p rofesión de profesor/–a donde se produce una “interferencia entre el ámbito académico y el profesional”. Una vez d eterminado el ámbito, el alumno t endrá que adquirir la competencia comunicativa ne cesaria para capacitarlo en futuras intervenciones dentro de ese ámbito concreto. Otro d e los aspectos tratados es el de situaciones , pues, y en relación con l a enseñanza/aprendizaje de lenguas de especialidad, se considera d e suma importancia la elección de las s ituaciones a las que el alumno tendrá que hacer frente, y l a capacitación de este para llevar a cabo l as tareas presentadas. Asimismo, se debe determ inar con “claridad l os l ugares, las inst ituciones u organizaciones, las personas, los objetos, los acontecimientos y las acciones con las que se relac ionar á el alumno” 70 . Por otra parte resaltamos como en el contexto del uso de la l engua influyen un a serie d e condi ciones y restricciones que son importantes en las lenguas de especialidad, por ello el capa citar al estudiante en el desarrollo de la 70 La cor respondencia del ámbi to con las situacio nes y t odo lo implicad o en la ele cción de un curr ículo que permita formar a alumno s comp etente s en la s di ferentes área s de inter és en las q ue se div iden la s lenguas d e espe cialidad se ve rá más clara mente cuand o desarrolle mos la d idáctica de fines e specífico s, y especialmente la en señanza/a prendizaje del e spañol jurídico don de la i mportancia de l as situacion es y la capacit ación del estudia nte p ara convertirs e en un usua rio competente se presentan c omo bá sicas. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 104 c om pe tencia b ajo condiciones que quizás no sean las más favorables es otro de los objetivos a tener en cuenta e n cursos de estas características 71 . O t r os de los elementos a tener en cuenta –ademá s del uso de l a len gua – son los temas de comunicación: dentro de cada ámbi to tenemos que consi dera r evidentemente los diferentes temas de comunic ación. En este sentido, el MCER remite a Threshold L evel (1990), concretamente a su Capítulo V I I don de se realiza una clasificac ión en temas, subtemas y nociones específica s, sin embargo, y como ya c omentamos cuando realizamos el análisis de dicho documento, se nos antoja del todo insufi ciente para el desarrollo de un currículo de fines específicos. De hecho, y a pesar de ser re comendada por el MCER como “una buena clasificación ” –sin duda porque amb os tex tos son elaborados por el Consejo de Europa, y s e sitúan como prec edentes de este–, es en el propio Marco de referencia don de se matiz a –matización que nos parece , por otra parte muy s ignificativa–, que la elección de temas “es e l resultado de l a decision es de los autores en función de la ev aluación que realizan de las necesi dades comunicativas de los alumnos concretos” (2002: 56). El “problema” está, como y a pusimos de manifiesto y como el propio MCER confirm a, que Thre shold Level se basa en un tipo de estudiante ge n eral (visitantes temporales) con l o que quedaría fuera l a consid eración de estudiantes c on necesidades específicas de aprendizaje: como conse cuenc ia d e este generalización del tipo de estudiante se reconoce que “los temas expuestos se relacionan principalmente con los ámbi tos personal y público”. A nte esta situación, qué se propone. En el Mar co de referencia se rec omienda que: Los usuarios del Marco de referencia, inc luyendo, siem pr e que sea posib le, a los alum nos, tom arán, des de luego, sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las m ot ivaciones, las características y los recursos de los al um nos dentro del ámbito o ám bitos relevantes en l o s que es tén im plica do s. Por ej em plo, e l aprend izaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desa rrollar tem as dent ro del área profesional que sean adecu a dos para los alumnos en cuestión (2002: 56). 71 Por ej emplo, en la mayoría d e lo s cur sos de especialida d l a compet encia co municati va del estu diante y su ca pacidad par a realiz ar con éxito la tarea, se pondrá en juego en situa ciones en las qu e la comunicación se r ealice por t eléfono, en estas ocasion es la s condicion es en la s que tendrá que comunicars e el estudia nte quiz ás se vean d ificultadas p or prob lemas acú sticos: un alumno competente tiene que e star preparad o para realizar la comu nicación in cluso en co ndiciones ad versas. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 105 C on e stas palabras se ci erra l a posibilidad de contar con un do cumento en el que basarnos p ara la r ealización de cur rículos con fines específicos que contengan criterios ge nerales y un reconocimi ento homogéne o d e los diferentes ni veles de competencia adquiridos por los estudiantes. No se puede ne gar que en el Marco de referencia se tiene m ás presente la enseñanza/aprendizaje con fines específicos 72 que en los a nt e riore s t extos analizados, pero también es cierto que se d eja en m anos de agentes externos la realización de currículos especializados con lo que se puede caer fácilmente, según nuestra opini ón, en la subj etividad de criterios en la realiz ación de cursos de lenguas de especialidad, y sobre todo se priva de herra mientas e ficaces y sist emáticas, a nivel europeo, que faciliten la elaboración de cursos con fin es específicos. Dado que el MCER , en su versión ori g inal se publicó en 2001, y tr ascur rida ya más d e una década, dudamos de la int ención de re alizar un Marco común europeo de ref erencia para las lenguas de especialidad y a que s implemente no se considera oportuna o necesaria su realización. S in embargo, desde nuestro punto de vista son totalmente necesarias unas directrices por parte del Consejo de Europa para homogeneizar la ense ñan za/aprendizaje de lenguas de especialidad tanto por su pro yección futura como par a f acilitar la tan deseada movilidad labora l intracomunitaria. Retomando la línea argumentativa trazada con anteriorida d, parece hasta contradictorio que el MCER reconozca que Thr eshold Level se centra en los ámbit os personal y público, cuando tan solo una página después al hablar de las t areas y propósitos comunicativos , remita al Capítulo II d el citado libro para cuan do estas – las tareas– correspondan al ámbito profesional, así podemos lee r lo siguiente: El análisis de las neces idades y el exam en detenido de l a le ngua han produci do una extensa bibliografía relativa a las tareas de us o de la lengua que un alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se l e deben exigir a la hora de enfrentarse a l as exi genc i as de las s ituacione s que surgen en los d i stintos ám bitos. Ent r e otros muchos, pueden se r útiles l os siguien tes ejemplos de t areas dentro del á m bi to profesional extr a ídas de Thr esho l d Level 1990 (2002: 57). 72 El Cap ítulo IV termina con un d esarrollo d e la s a ctividad es c omun icativas de la lengu a y estrateg ias que nos p arecen sumament e in teresantes –especial mente la s activid ades y estrat egias d e in teracción y mediación, así co mo la comun icación no verbal o los texto s– p ara la elaboració n de currículo s especializad os pero qu e por no aju starse a n uestro ob jetivo a ctual –búsqu eda d e r efe rencia s a la enseñanza/ap rendizaje con fin es específico s– s e desarro llará n p osteriormente cuando tratemos temas relacionado s con la Didá ctica. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 112 g r a n cambio en la enseñanza de len gua s , y especia lmente en l a enseñanza de lenguas de especialidad en l a que resultaría clave este nuevo concepto: si en un curso de estas caracter ísticas p artimos del objetivo de formar a estudiantes en una determinada competencia parcial –que dependerá de las diferentes áre as de interés del e studiante, así como de su perfil– todo el currículo se verá indud ablemente afectado; de e sta forma, los objetivos para cursos de lenguas de es pecialidad podrían estar basados fundamentalmente en dos t ipos de objetivos 81 : ( a) “ en función de la mejor actuación en una o más actividade s de leng ua espec ífica”, refiéndose el Marco de referencia con esta proposición de objetivos a la formación de estudiantes competentes en comprensión , expresión , interacción o mediación : di chas actividades nos parecen totalmente adaptables a un perfil de estudiante de len guas d e especialida d que pretenda ser competente en cualquiera d e las actividades citadas, buen ejemplo de ello puede s er el perfil d e estudiante de traducción e interpretación cu y as necesidades pu eden ser m u y concre tas: está claro qu e una d e las c aracter ísti cas del currículo de fin es específicos tiene que ser la adapt abilidad a las necesidades del aprendiente ; b) “ En función de una operac ión funcional ópti ma en un ámbito dado”, haciendo coincidir de este modo los objetivos de aprendizaje con un ámbito – públi co, pr ofesional, educativo o personal – los objetivos y demás asp ectos del currículo consi gue n una ma y or concreción, y por lo tanto, una may or efecti vidad. Consideramos, por consig uiente, que estas propuestas lanzadas por el Marco de referencia resultan mu y int eresantes para su apli cac ión en l os cursos de len guas de especialidad, de hecho el MCER –en una de l as poca s ocasiones en las que hace declaraciones totalmente explícitas sin ning un tipo de ambigüedad ni cabida para la inter pretac ión– así lo declara al decir que: El objetivo principal al aprender una lengua extran jera puede ser rea lizar mejor un trabajo, o ayudar en l os estudios o facilitar la vida en un país extranjero (…) t ales objetiv os se reflejan explíc i tam ent e en las descripcion e s de l curso, en l as propuestas y demandas de servicios lingüísticos y en los materiale s lenguas. Sin embargo, pensamos qu e el con cepto de co mpeten cia pa rcial que nos p arece sumamente interesante –especialm ente para la s lenguas de espe cialida d– está todavía p or desarro llar. 81 Los otros tip os de ob jetiv os a los que h ace re ferencia el MCER (2002: 13 4) son en fun ción d el desarrollo d e las c ompe tencias gen erales del alumn o –tipo de curso má s generaliza do– ; o e n funció n d e la exte nsión y la diversifica ción de la comp etencia c omunicativa de la len gua, de forma que lo s objet ivos tienen rela ción con e l c omponente lingü ístico, con el componen te pragmático, c on e l c ompo nente sociolin guístico, o con todo s ellos a la vez – este tipo de el obj etivo también i mplicaría la con secución d e una competencia pa rcial, p ero realment e no nos parece t an in teresante pa ra los cursos de lengua de especialidad – . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 113 de apr endiza j e o enseñanz a. Es e sta á rea donde ha s ido posible ha b lar de ob jetivos específico s, cursos especializados, cursos con f ines profesionale s, preparación para un períod o de r esidenci a en el extran j ero, comprensión de la lengua de traba j adores em igrantes (2002 : 135). Finalmente, se considera una última posibilidad que es c) “En fun ción del enriquecimiento o dive rsificación de estrategias o en función d el cumpl imiento de tareas” que también podría resultar i nteresante p ara los cursos espe cíficos pues se relaciona con los ámbitos, aunque debemos precisar qu e su utiliz ación sería m ás adecuada en cursos con unas nece sidades, si cabe, más concre tas, por lo que lo podemos considerar un complement o a las propuesta d e o bjetivos anteriores que es considerada, según nuestra opinión, como la más ac ertadas par a los cursos de lengua s de especialidad, con lo que coincidimos plenamente con lo expuesto en el MCER. Por el contrario, ten emos que matiz ar que su aplicación se ve obstaculizada po r la falta d e un reconoc imiento oficial e uropeo de dicha compet encia parcial, debido, com o venimos reitera ndo, a la no exi stencia de un documento que homogeinice todos los elementos del currículo y qu e establezca unos niveles de competencia –en este c aso de competencia parcial– que ten ga validez al menos en los países comunitarios. 82 Como conclusión nos queda mos con la idea qu e el Marco de referenci a da a modo de cierre de lo e xpuesto anteriormente: Un principio metodo lógico fundamental del Conse jo de Eur opa ha sido que los m ét odos que s e empleen en el aprendiza j e, la enseña nza y l a investi g ación de la l engua sean aquellos que s e consideren m ás eficaces pa ra alcanzar los objetivos acordados, e n función de l as necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social (2002 : 141). - Capítulo VII : Las tareas y su papel en la enseñanza de la lengua . En el MCER no se habla en teoría de ning ún enfoque metodológ ico, pero al dedicar un capítulo completo a las tareas, se entiende que apue stan por una orientación metodológica más con creta que es fácil de i dentificar con métodos m ás actuales 82 El vacío en la elaboración de es te documento europeo que vendría a tener su cor relato en la enseñanza/ap rendizaje d e e spaño l con fin es espe cíficos, será tr atado más amplia mente cuan do se analice dicho texto y en la s c onclusion es pues lo consid eramos un elemento clave en el de sarrollo de nuestra exposi ción. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 114 de e nseñanza como pueden ser l a Enseñanza d e l a L engua mediante T areas o la Enseñanza de l a Lengua mediante Proyectos . Dentro de los aspectos presentados en est e capít ulo una idea fundamenta l que nos parece mu y ad ecuada para la enseña nza con fi nes espec íficos es que: Las tareas fo r m an parte de la v i da dia ria en los á m bi tos personal, públ i c o, educativo o profesional. La re alizac i ón de una tarea por parte de un individuo s upone la activ ación estratégica de com petencias específicas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionad as en un ám bito concreto con un objetivo c l aram ent e definido y un resultado especí fico (2002: 155). Est á claro que debemos diseñar cursos en los que se tenga pres ente esta idea de tarea aplicada al ámbito profesional y conseguir qu e nuestros alu mnos sean comp etentes en la r ealización de dichas tareas. En cu alquier caso, las tareas se basan en el desarrollo de l a competencia comunicativa y supone un método integrador de las dis tintas competencias, destrez as, estrateg ias, etcétera 83 . Por otra parte, no nos vamos a extender en esta propuesta del MCER que s erá t ratada con más profundidad cuando desarrollemos la didáctica/metodología de l as lenguas de especialidad. - Capítulo V II I: La diversificación lingüística y el currículo . En esta sección el MCER (2002: 167) propone una i dea del currículo que nos p arece muy interesante, pues como se señala en el t exto, el estudi ante de l eng u as pasa por dos fases di fer enciadas en su formación: en una primera fase, estaría comp uesta por el aprendizaje m ás a cadémico de l a lengua y , en un a se gunda fase en la que el alumno y a se ha incorporado al mundo labora l, su ap rendizaje se especializaría: ambas fases “se corresponde, sin duda con las funciones diferenciadas qu e cumplen la educación inicial de c arácter general, por u n lado, y la educación especializada y continua, po r el otr o” . Lo que propone el Marco de referencia es que se relacionen más entre sí ambas fases, que no se consideren de forma line al y sucesiv a y que lo qu e deberíamos pensar es q ue se 83 Mu chos auto res d e materia les para la enseñanz a/apren dizaje con fines especí ficos a puesta po r el mét o do d el caso , muy presente en el mund o an glosajón, y que pone en funcio namient o un a serie d e mecanismo s qu e consideran básicos para e ste t ipo de enseñan za. No obstante, este te ma s e tra tará con más pro fundid ad cuando desarro llemos más específicam ente la d idáctica en la enseñan za/aprend izaje de lenguas de e specialida d. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 115 t r a tan de “prácticas complementarias”. ¿Qué supo ndría esto para la enseñanza de lenguas de especialidad? Supondría un apr endizaje más temprano de las mi smas y una enseñanza insti tuciona l izada e integ rada en el currículo educativo. Si bien la propuesta es de sentido común, si n embargo, y a pesar de resultar más rentable en el aprendizaje de len gua s, no se lleva a l a práctica de forma sistemática o, si somos más optimist as, diremos que aún no se h a l levado a la práctica . La idea es qu e “ ya que los conocimi entos lingüí sticos (savoir), las destrezas li ngüísticas (savoir-faire) y l a capacidad de apr ender (savoir-a pprendre) no solo desempeñan un papel específic o en una l engua dada, sino también un papel t rasversal o transferible e ntre las len guas”, es decir, que sería más efectivo el aprendizaje si los currículos de lenguas no fuesen compartimentos-estanco y , po r el contrario, se utiliz ase un currículo común para la enseñanza d e L2/LE. Este concepto del aprendizaje de l enguas nos parece mucho más productivo e interesante qu e el actua l, y a que además del establecimiento de unas bases sólidas para el aprendizaje de lenguas en el ámbito educativo que s e extendería a otros ámbitos y , sob re todo, sería un a base muy efectiva para la for mación continua y el aprendizaje durante toda la vida, aprendizaje qu e induda blemente se facilit aría con la asunción de dichos conocimientos desde l a base . Pues como señala claramente el MCER ( 2002: 173) “el currículo no t ermina con la finalización de los estudios escolares, sino que continúa de alguna manera a partir de ese momento en un proceso de aprendizaje a l o largo de toda la vida”; es esta la razón por la que se po ne en marcha el pro y ecto del European language portafolio: proposals for development (Consejo de Europa, 1 997), si endo un reconocimiento de ese aprendizaje continuo y n o solo y exclusivamente académico, otorgando, d e este modo, una gr an importa ncia a otras vías de aprendizaje: completándose así el aprendizaje de len gua s m ediante un currículo int erno o acadé mico y otro ex terno o no académico, lo qu e completaría la idea de competencia plurilin güe y pluricultural. Para con cluir terminamo s con unas pal abras d el propio MCER que nos sorprenden porque insiste en el reconoc imiento de l a anteriormente anali zada competencia parcial per o pensamos qu e dicho re conocimiento debería empezar, desde nuestro punto d e vista, por el establecimiento de unos parámetros 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 116 g e n erales en la misma línea qu e el MCER p ero para l a enseñanza/aprendizaje de fines específicos, es decir, con la creación de un Marco Común Europeo de Referenc ia para las lenguas de especialidad: aprendizaje, enseñanza, evaluación . Eso supondría no solo el establecimiento de una escala de ni veles sino también el reconocimiento oficial d e la adquisición de competencias comunicativas generales – y a fijadas y reconocidas tras la publicación del Marco– y par ciales o de especialización . Así podemos leer en el propio tex to que “el re conocimiento oficial de competencias parciales pu ede ser un paso en esa dirección” ( 2002: 174). - Capítulo I X: L a evaluación . L a ev aluación es entendida y d efinida en el Marco de referencia como “la valoración del grado de domini o lingüístico que tiene el usuario” . En este apartado vuelve a dejar prácti camente en el aire l a forma de evaluar e sa denominada o propue sta competencia parcial , evide ntemente no puede dar unas nociones de evalu ación porque carece d e los criterios sufi cientes para ev aluar un domini o de la l eng ua parcial en un ámbito determinado, que en el caso que nos interesa por ser nue stro objeto de estudio, sería e l ámbit o profesional. Como decíamos , y ante estas l imitaciones, sugiere una evaluación en forma de parrilla de categorías por niveles. Para fin alizar, apuntamos, a modo de observació n, que d e los diferentes dúos de evaluac iones que presenta el MCER nos parece lo más adecuado para un curso con fines específicos, la diferenciación entre evaluación del aprovechamiento y la evaluación del domini o , siendo la evaluación de do minio “lo que alg uien sabe o es capaz de hac er en cuan to a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por t anto, una perspectiva ex terna”¿No es esto lo que prete ndemos, en de finitiva, en los cursos de lenguas especializadas? A modo de conclusión sobre este fundam ental documento europeo podemos decir qu e son evidentes l as su ge rencias del MCE R a un t ratamiento especial de un tipo de enseñanza que ten ga como obj etivo la enseñanza/aprendizaje con fine s específicos. No obstante, y pese a lo s múltiples conceptos que pueden ser utiliz ados tale s como la delimitación de los dist intos ámbitos o la novedosa concepción del re conocimiento de la 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 117 de nom i nada competencia parcial –siendo para nosotros de l as ideas más int ere santes que s e pu eden utiliz ar para futuros cursos de est as cara cterísticas– opinam os que estas sugerenc ias o recomendaciones se quedan poco delimitadas y especificadas y que –como veremos más adelante en el análisis de la Guía para el dis eño de currículos especializados del I C (2012)– es necesaria la elaboración de un “marc o” con indicaciones con cre tas para la elaboración de currículos especializados. Sin embargo, y a fecha de ho y , no se h a producido ese tex to que facilitaría mucho la elaboración de estos cursos y que, evidentemente, este m arco común tendría consecuencias unificadora s y homogeneiz adora s en cuanto a la elaboración de manuales o al reconoc imiento de los niveles de competencia, aspectos de suma im portancia en la enseñanza/aprendizaje con fines espec íficos. 1.4.2. DOCUMENTOS ESPAÑOLES 1.4.2.1. Plan Curricular del Instituto Cervantes 84 (2006) Par a definir qué es el Pla n curricular r ecoge mos e stas palabras de la ins titución que lo elaboró, e l I C , así podemos leer en su Dicci onario de términos clave de ELE que : El Plan curricular del IC, cuyo t ítulo completo es Pl an curricular del IC. Niveles de refe rencia para el españo l , es una obra que fija y desarrolla l os distintos niveles de dominio que ca b e establecer en un programa de e nseñanz a de l español como lengua e xtr anjera; en este cometido se atiene a la e scala de niveles que propone el Marco común europ e o de referencia. Como documento oficial de referenc ia que es para todos los centros del Instituto, el Pl an curricular ofrece un tratam i ento sistem ático pa ra la pr epar ación de los obj etivos y los contenidos de los program as de enseñanz a; se limita, pu es, al material que e s objeto de enseñanza y aprendiza j e, si n entrar en los otros dos component es de un cur r ículo: la m etodol ogía y la evaluación. 84 Antes de la revisión y pub licación del a ctual P lan cu rricular del IC –do cumento que t omaremos como objeto de investigac ión– el IC y a pub licó tres años despu és de la creación de la i nstitución , La enseña nza del español co mo lengua extranje ra. Plan c urricular d el IC (1996) cuy a lín ea se continúa en su versión del 20 06 –jun to con las dir ectrices marcad as por el M CER – y cuy as diferen cias má s notab les serían la concreción de la interculturalid ad y d e la autonomía d el ap rendizaje que estaba n po co definidas en e l original d e 1994. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 118 T r a s l a publicación del MCER , la concepción d e la enseñanza/aprendizaje de lenguas sufre un cambio que podríamos considera r “revolucionario”. Pues si bien el I C y a había publ icado su Plan curricular en 1994, se rá a partir de la publicaci ón del MCER cuando las especificaciones en cuanto a los niveles de domini o de la len gua se h agan –entre otros aspectos– en relación directa con el documento eu ropeo. Así se reconoce en el propio texto: En este sentido, l os Niveles de r efe rencia para el e spañol se hacen eco de la peti ción del M CER de que se desarrolle, para cada lengua nacional y r egiona l europea, el m at erial lingüístico necesario en r elación con los descriptores que caracteriz a n las competencias comunicativ as de los al um nos en los di ferente s niveles, a sí com o las especificaciones que corres pondan a las comp e tencias ge nerales . No obstante, y pese a ser obvio, recordamos qu e el Plan Curricular no es una mera t raducción del MCER sino que es la pla smación de las re comendaciones del Marco a las peculia ridades y características de l a enseñanza/aprendizaje del español, esto es, la r eferenc ia es el MCER –como así es la intención del documento– pero las p ropuestas y directrices señ aladas solo son aplicable s al español. El Plan curricular , lleva implí cito el bagaje bi bliográfico de los docume ntos europeos anteriormente analizados, y así pod emos leer en la introducción: En el ámbito más es pecí fico de las publicaciones téc n icas, en l as que se recogen las conclusione s principales de l os debates desarr ollados en los pr oy ectos y las conferencias, cabe des tacar dos g randes i n iciativas estrecham ent e relacionada s entre sí y que son esenciales a la hor a de entender el enfoque y el desarrollo del Plan curricular del IC y sus Niveles de referencia para el es p añol: en pri m er lugar, las descripciones de niveles de competenc ia lingüística desarro lladas a pa rt ir de la definición del denominado nivel umbral a mediados de l os 70; y en segundo lugar, e l MCER como documento de re f erenc ia . Una vez establecidas las rela ciones de esto s documentos entre sí, nos centraremos en las refer encia s que hace el PCIC a la enseñanza/apr endiz aje con fines específic os, así si bien e n un principio se tiene e n cuenta las características de este ti po de alumno –conteniendo bastante i nformación al respecto, como también ocurre en el MCER – estas (las referencias) resultan insuficientes o poco definidas, hecho que se demuestra, antes del anál isis del documento, por la publicación seis años m ás tarde, en 2012, de la Guía para el diseño de currículos especializados . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 119 S i n ser contradictorio con lo expuesto ante riormente, podemos constatar que desde un principio s e pl antea la posi bilidad del Plan curricular como herramienta para la elaboración de currí culos especializados, as í podemos leer que “los m ateria les responden a un enfoque del español general, qu e puede servir también de base para diseños dirigidos a fina li dades e specíficas del ámbi to profesional o a cadémico”. En la misma línea del MC ER , pero al mi smo tiempo bajo su propio concept o del proceso d e enseñanza/aprendizaje de español, el IC p arte d e unos pr esupuestos mu y claros: el alumno se s itúa en el centro de cual quier planificación curricular –con l as evidentes conse cuencias en todos los aspectos de l proceso de enseñanza/aprendizaje y destacando su relación d irecta con los objetivos generales del cu rrículo–. P artiendo de esta concepción, se establecen los niveles de refere ncia par a la enseñanza/aprendizaje del español bajo “tres perspec tivas del alumno complementarias y en cier to modo interdependiente s”: el alumno como agente social 85 , como hablant e intercultural 86 , as í como aprendiente autónomo 87 . De esta forma, si antes el Plan curr icular se centraba en el sujeto-aprendie nte, ahora pone e l énfasis en e l objeto o material especifico que es considerado necesario para el desarrollo de las competencias de los alumnos, para ello se tienen que identifica r l os elementos que in tervienen: en este senti do el PCIC propone un esquema ba sado en cinco compone ntes: el gramatical , el pragmático-discursivo , el nocional , el cultural y el de aprendizaje . La estructura que si gue e l PCIC es la siguiente: En los tres vol úmenes de los Niveles d e ref ere ncia para el español del Plan curricular del IC la presentación de los materia les responde al mismo orden: 1. Objetivos genera les 2. Gramática 85 El IC entiend e por agente social aquel qu e “e s capaz de d esenvolv erse en d eterminada s transaccione s en relación con su s p ropias n ecesidade s, pa rticipar en las interac ciones sociales ha bitua les en la comunida d a la q ue accede y manejar texto s, oral es y escrito s, en relación con sus pro pias n ecesidad es y objetivos”. 86 El hablante intercultura l es aquel “capaz de identificar los aspectos r elevantes de la nu eva cultu ra a la que accede a trav és d e la len gua y d esarrollar la sen sibilida d necesaria p ara estab lecer pu entes entre la cultura de origen y la nueva cultu ra (…)”. 87 Siendo este s egún el PCI C aq uel aprend iente q ue de forma gradual se h ace “re sponsable de su propio proceso d e aprend izaje, con au tonomía suficiente para continua r avanza ndo en su conocimiento de la lengua más allá del propio currícu lo”. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 120 3. P r onunciación y pr osodia 4. Ortografía 5. Funciones 6. Tácticas y estrategia s Pra gmáticas 7. Géneros discursivos y productos text uales 8. Nociones generale s 9. Nociones específica s 10. Referentes culturales 11. Saberes y compo rtamientos sociocultura les 12. Habilidades y actitudes i ntercultura les 13. Procedimientos de aprendiz aje Destaca mos la sección Géneros discursivos y pr oductos textuales donde se trata la importancia del género –así como de sus carac terísticas– y de los tex tos como un instrumento integrador p ara la aplicación de toda s las competencias. Se h ace referencia a los di stintos textos que se pueden trabajar en l os cursos con fines específicos aunque sin diferenciarlo de c ualq uier otro curso, sino que se integran de ntro de una clasificación ge neral. No obstante, vamos a destacar las posi bilidades de trabajo para el aula que se presentan en un a s erie de muestras d e det erminados textos –diferenciando aqu ellos textos orales y text os escritos e incluso los de carácter m ixto– que des taca n por s u precisión, exhaustividad y enfoque integrador de todos los componentes q ue conforman la competencia comunicat iva. El documento presenta una serie de muestr as de géneros discursivos que son aplicables/adaptables a cualquier curso c on fines especí ficos: • En el ni vel B1 la muestra utiliz ada es una conversación telefónica –petición de información, confirmación, consulta– que si bien pertenece a la vid a cot idiana, su estructura, adaptándol a a las necesidades de n uestros alumnos, puede servir de base, dada su gran fi nalidad didáctica, para e l aprendizaje de este texto oral tan util izado en las len guas de especialidad. El ob jetivo de est a muestra consi ste en reflejar la estructura d e la conversación. Otra de las muestr as d e este nivel B1 es presentaciones públi cas y aunque se m atiza que estas son “breves y preparadas sobre un tema conocido o de inter és personal”, volvemos a reiterar su utilidad, mediante una adaptación del contenido, para un curso EFE. Est os dos 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 121 e j e mplos de muestras cobran quizás más importancia debido al nivel en el que se plantean, ya que no existe excesivo mater ial de fines específico para el nivel B1. • La s muestras del nivel B2 resultan de gran utilidad ya que las funciones están más especializadas: de est e modo podemos encontrar una p rimera m uestra que consiste en una “presentación públi ca p reparada sobre un tema relacionado con la propia esp ecia lidad” en la que desde un punto de vist a pragmático e integrador se con cibe el texto como un todo; por otra parte, la m uestra eleg ida como ejemplo de textos escritos es la carta pe rsonal y como un sub-apartado, el texto elegido es una carta de solicitud de trabajo 88 ; por último destacar el apar tado que s e dedica a los tr abajos escolares y académicos con su ind udable utilidad en los cursos de lenguas de especialida d y más concretamente en los cursos de Español para fines ac adémicos o EFA. • Para los niveles C 1 y C2 las muestras alcanzan evidentemente, dado el niv el, un alto grado de especialización, así destacamos la muestra “Pres entac ión públi ca” de cierta ext ensión sobre un tema complejo – en el ámbit o profesional estos tipos de textos orales son bastante habituales, de ahí l a rentabilidad de su aprendizaje– y “Presentaciones públicas e n general”; en cuanto a los textos escritos la muestra trata sobre “La cart a comercial”. Como decíamos, la especialización es evident e y en las muestras v emos como se prioriza el á mbito profesional al pe rsonal. Finalmente se de dica ta mbién un apartado a trabaj os escolares y a cadémicos con un paso más de complejidad con respecto al nivel anterior. Del pl an general del PCIC , s olo en el C apítulo IX, Nociones espe cíficas, se dedica un apartado al t raba jo. Pero antes de centrarnos en su análisis, ex p licaremos la diferencia que establece el texto entre funciones generales y específicas: Las nociones generales son aquellas q ue un hablante puede ne cesitar cualquiera que s ea el contexto en el que s e dé el acto de comunicación, por l o que están referidas en gran medida a conceptos abstractos, mientras qu e las nociones específicas s on l as que ti enen que ve r con detalles más concretos del “aquí y ahora” de la comunicación y se relacionan con 88 En relación con lo expuesto en “ Referencias a la s l enguas de especialidad en document os eu ropeos y esp añoles” d esde el p rincipio , sería t otalment e coh erente prepara r a n uestros alu mnos como alu mnos competent es p ara realizar este tipo de texto s y e l a prendiz aje de la estructura glob al d el mis mo, y a q ue iría en la línea del Consejo d e Europ a de p romover – como vimos en el Trata do de Lisbo a– la movilidad entre los país es intraco munit arios . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 128 P r e sentamos el inventar io que propone el I C: 2.2. En el ámbito profesional Fase de aproximación Fase de profun dización Fase de consol idación 2.2. 1. Relaciones co n co m pañer os de trabaj o • Actividades que nor m al mente se comparten co n los compañero s de trab ajo tomar ca fé en el descan so, comer, compa rtir el automó vil para desplazarse a l lugar de trab ajo... • Convenciones socia les y nor m as d e cor tesía relacionad as con el trato entre superior es jer árquicos y subordinado s fórmulas d e tratamien to, saludo s, presentac iones, movimiento s y postu ras corpo rales, conc epción y uso d el espacio , sistema paralin güístico (signo s sonoro s, pausa s, silencios, etc. )... • Convenciones socia les y nor m as d e cor tesía en el trato co n los clientes fórmulas d e tratamien to, saludo s, presentac iones, movimiento s y postu ras corpo rales, conc epción y uso d el espacio , sistema paralin güístico (signo s 2.2. 1. Relaciones co n co m pa ñeros de tra bajo • Tipos d e grupos pro fesionales alta d irección, profesion ales liberales (abog ados, arqu itectos...), persona l admin istrativo, trabaja dores de servicios de restauració n y ho stelería, agricultu ra y pesca , construcc ión, p rofesionales de cu erpos de seguridad d el Estado ... • Valores q ue se dan a concepto s como jerarqu ía, auto ridad... • Elementos utilizad os en el ámbito pr ofesional para recoger datos de contacto d e colegas tarjetas de visita, tarjeteros, directorios, a gend as de conta ctos y direccio nes... 2.2. 2. Relaciones co n clientes • Concepto d e cliente habitual es frecuente establecer u na relación muy cerca na con los du eños o empleados de establecimien tos a los q ue se acud e habitua lmente (el 2.2. 1. Relaciones co n co m pañer os de trabaj o • Posib ilidades de pro m o ción pro fesional y cambio de grupo profesional formación , experienc ia, antigü edad... • Creencias y estereotip os relacionad os con los grupos pro fesionales • Asociaciones q ue pro mu even y facili tan las relaciones e ntre colegas colegio s profesion ales, asociac iones de empresarios... • Convenciones sociales relac ionadas con la for ma de vestir según la pro fesión grado de permisividad en el tipo d e ropa segú n las distintas p rofesiones, uso d e uniforme, traje y corba ta... 2.2. 2. Relaciones co n clientes 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 129 2.2. E n e l ámbito profesional Fase de aproximación Fase de profun dización Fase de consol idación sonoro s, pausa s, silencios, etc. )... bar, la tienda de comestibles, la peluq uería, etc.)... • Convenciones socia les y fórmulas e ntre profesionale s y clientes se gún el estableci miento y el contexto fórmulas d e tratamien to, movimiento s y postu ras corpo rales, conc epción y uso d el espacio , sistema paralin güístico (signo s sonoro s, pausa s, silencios, etc.)... • Instituciones y asociaciones q ue defienden lo s derec hos de los consumidore s Para con cluir el bl oque que trata de asp ectos no lin güísticos d e la enseñanza/aprendizaje de español pero de cuy a importancia nadie duda en la actualidad, haremos m ención a la última de las secciones: Ha bilidades y actitudes interculturales 97 . Insistimos en la importancia de l os asp ectos ex puestos en este bloque y a que como podemos ver reflejado e n siguientes palab ras lo que propon e el Plan cur ricular supera la noción de competencia comunicativa y si gue l a línea de lo denominado en el MCER competencia plurili ngüe y pluri cultural : denominada en el PCIC competencia intercultural , se define así: 97 E n el inventario de Hab ilidades y a ctitud es int erculturales se p resenta una relación de procedimient os que, al ser activado s d e fo rma estrat égica, per mitirán a l alu mno aproximarse a ot ras cultura s, y particula rmente a las de E spaña y los países hispano s, desd e una p erspectiva intercultu ral . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 130 El i nv entario de H abilidad es y actitudes interculturales constituy e, j unto con el de Ref eren t es culturales y el de Saberes y comportam ientos sociocultura l es , la dimensión cultural de los Niveles de referencia para e l español. El desarro llo de esta dimensión en los tres inventarios m encionados requiere el t ratam iento de l os conocim i entos, l as habilidades y las actitudes que conforman l a compe t encia intercultural . Esta competencia, junto con l a de g estión y control del aprendiza j e y la s propiam ente lingüística s co nforman un m odo de competencia superior o integra da que trasciende el enfoque t radicional de l a com petencia c om uni cativa y se aproxim a a la competencia pluri lingüe y pl uricu ltural del Marco común eur opeo de referencia para las len guas: aprend i zaje, enseñanza, e valua ción. ( …) . L a com pete ncia intercultural supone, en cierto modo, una am pli ación de la personalidad socia l del alumno, que puede desarrollar una capacidad de ada ptar se y desenvolverse con éxito en distintas situaciones en l as que se relac iona con personas de com unidades diferentes a l a suya o interpreta hechos y pr oduc tos culturales propios de estas com uni dades. Los contenidos del inventario se dividen en dos sub-apartados –aunque ambos compa rten su c arácter procedimental–: el primero de ellos, Habilidades in terculturales son aquellas habilidades que “permite al alumno captar, elaborar, inte rpretar, etc. la información a la que s e encuentra expuesto sob re he chos y produ ctos culturales” el segundo aspecto tratado Las actitudes interculturales permiten establecer el control consciente d e la predisposición del alumno en su s dimensiones co gnitiva, emocional y conductual. Como en los apartados anteriores, solo coment are mos aquellos aspectos que consi deremos especialmente úti les en EFE. P or ot ra parte , y a diferencia de la presentación de los inventarios anteriores, en esta ocasión el inventario de Habili dades y actitudes interculturales se presentan sin gradación en fases, es decir, se presenta como un inventario único aunque sí comparte su carácter modular. La s especificaciones del i nventario aparecen or ganizadas en cuatro apartados. En cada uno de ellos s e pueden hallar las corr espondientes habilidade s y actitudes interculturales. Las habi lidades se dist ribu y en e n epígrafes que s e co rresponden con diferente s fases del pro ceso cognitivo que sub y a ce al proc esamiento y as imilación del conocimiento. La s actitu des se organizan en l os distintos apartados con arreglo a un mismo esquema (empatía, curiosidad, apertura, distanciamiento, etc.) . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 131 E l prim er apartado, Confi guración de una identidad cultural , recoge las habilidades y l as actitudes interculturales que el alumno precisa desarrollar con el fin de disponer de las estrategias necesarias para atravesar las etapas –no necesariamente secuenc iales– de un proc eso que le capac i tará para lo siguiente: • tomar conciencia de la carga de filtros y estereotipos cu y as h uellas en el di s c urso, en l os j uicios de valor, en los comportami entos, en l as reacciones, etc. revelan sus percepciones e interpretaciones de otras culturas en clave etnocéntrica o sociocéntrica; • percibir la riqueza de matices que presenta el pan orama cultural, incluso dentro de l a propia comunidad, con el fin de apreciar la diversidad en términos de enriquecimiento mutuo; • captar ras g os comunes e ntre l a cultura de origen y l as culturas con las que se establece contacto (afinidades, concomitancias, h uellas hi stóricas o etnográficas, préstamos lingüísticos, etc.); • aceptar las culturas con las que se establece contacto, al mar gen de ses g os que lleven a concebirlas como variaciones de la cultura de o rigen, culturas inferiores, etc.; • percibir y apreciar las cu lturas con l as que se esta blece contacto desde dife rentes perspec tivas y decidir en qué medida se compl eta la propia id entidad c ultural con las aportaciones re cibidas a par tir del con tacto con hechos o pro ductos culturales de otras comunidades. El segundo apartado, P rocesamiento y asi milación de saberes culturales y comportamientos s ocioculturales , proporc iona especificaciones sobre l as operaciones cog nitivas (habilidades) nece sarias para captar, elaborar , interiorizar, int eg r ar en las propias estructuras, ensayar o practicar, y activar estratégica mente el c onocimiento (saberes y comportamientos) que se precisa dur ante las viven cias i nterculturales. Por otra parte, se especifican los procedimientos necesarios (actitudes) p ara orientar la propia disposición personal hacia la empatía, la sensibili dad, el interés, la flexibili dad, etc. El tercer apartado, Interacción cultural , presenta, en cuanto a las habilid ades, una organización que se corresponde con l as fases de las tareas en las qu e se realiza la 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 132 a c t ivac ión estratégica de competencias con el fin de establecer y mantener contacto con personas, h echos o produ ctos culturales. Se presentan, por consi guiente , las operaciones que podrían ponerse en marcha de c ada una de las fases: actualizar, poner en j uego, evaluar, corregir o ajustar conocimientos decl ara tivos (culturales, li ng üísticos y socioculturales), d estrezas (práctica s, pragmáticas e i nterculturales) y actitudes (empatía, sensibilidad, apertura, etc.). Finalmente, el cuarto apartado se centra en la me diación intercultural , que supone la realiz ación de tareas en l as que el alumno ll eva a c abo actividades destinadas a favo recer l a negociación de si gnificados, l a correcta y adecuada int erpretación de hechos y productos culturales, la erradicación de malentendidos o la neutralización de conflictos interculturales. Es, por lo tanto, la tarea y las fases (recurrentes) en las que se desarrolla el eje dete rminante de los epígrafes e n los que se organizan las di stintas habilidades: planificac ión, mediación, evaluación y control, reparación y ajustes. Concluimos, por lo tanto, este análisis del PCI C destacando las numerosas referenc ias a la enseñanz a/aprendizaje c on fines específicos, así como la pr esentac ión de numerosas propuestas que se pueden aplic ar a este. Sin embargo, el I C sintió la necesidad de c rear un documento independiente, que aunque se complemente con el Plan curricular , está destinado exclusivamente a la elaboración de currículos para fines específic os. Llegamos, por lo tanto, al final del aná lisis de documento s europeos y españoles con la pr esentación de un documento que cobra toda s u importan cia por s er el primero tanto a nivel europeo como anteriormente a ni vel español que se elaboró con la exclusiva necesidad de cubrir el vacío existente en un área tan restringida y con un as caracter ísticas propias com o la de EF E. 1.4.2.2. Guía para el diseño de currículos especializados (2012) Nos encontramos ante una obra única, fundamental y necesaria para los cursos EFE. De hecho, se podría aventurar un antes y un después de su publicación ya que a partir de su elaboración se puede contar con una base teó rica sólida que sin duda favorecerá la calidad de los cursos de español co n fines específicos. Además, creemos que otras de sus consecuencias positivas s erá la hom og enización de criterios –de lo que 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 133 s e adolec e en la a ctualidad– en l a elaborac ión de los currículos de lenguas de especialidad. La demand a de estos cursos es ascendente, y esta pe rcepción está avalada por las palabras del I C que en la Introducción de la Guía (2012: 9) dic e que “los c entros del instituto han venido observando un a crecient e demanda de cursos que respondan a necesidades concretas de los particulares y de las empresas, esp ecialmente en el ámbito profesional”. Haremos, por lo tanto, un análisis ex haustivo de este tex to pues no s olo nos servirá par a cerrar el apartado de Investi gación de documentos europeos y españoles si no que haremos referencia al mismo en distintos apartados de nuestra investigac ión. Por otra p arte, es evidente que aquí no podemos hablar de las referenc ias que se hacen en el texto a las lenguas de esp ecialidad porque, como es obvio, todo el contenido que se ex pone t rata sobre los cursos EFE: nuestra finalidad consiste, por una parte, en culminar nuestra investigación con un texto clave en la e laboración d e currículos EFE, y por o tra parte, pr esentar y analizar su carga teórica p ara terminar realizando un c urrículo de l enguas de especialidad, concreta mente de un cur so de español jurídico con lo que pondríamos en práctica lo señalado e n el docu mento. La s p reguntas qu e surgen al emprender el estudio del presente tex to son cuestiones como ¿Qué es la Guía para el diseño de currículos especializados ? ¿P o r qué se realiza? ¿Existe un documento paralelo a nivel europeo? y otras muchas preguntas a la s que dare mos respuesta a lo larg o de nuestra exposi ción. La primera pregunta que nos puede sur gir es que cuál es la di ferencia en tre el Plan curricular y la Guía , cuál es la intención de cada uno de ellos. La respuesta a cuál es la difere n cia entre ambos documentos y a es contestada por el IC en las primeras pág inas, así en su Plante amiento general se dice que: A finales de 2006 el IC publ icó la obra en tres volúmenes Plan curricular del I C (…) El Plan curricular provee las especificaciones necesarias para desarro llar cursos generales de español (…) Más allá de los cursos generales de español, l os centros de l I nstit uto han venido obse rv ando una creciente demanda de cursos que r espon da n a necesidades concretas de los particula res y de las empresas, especialm ent e en el ám bito profesional (…). Dado el interés de di spone r, también en el c aso de los cursos especiales, de u na base com ún de act uación, y ante la difi cul tad d e propo rcionar especificaciones curricu lares concretas que r esulten aplicables a los distintos tipos de demanda, e l I ns tituto ha optado por desarrollar unas i ndicacio ne s, c onfig uradas c om o m arco de toma de decision es para el diseño curricu lar, que sean aplicables a diferentes tipos de situacion es y destinata rios (2012 : 9). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 134 P or lo tanto, vemos que la gran diferencia entre ambos textos es que el PCIC está destinado a cursos generales de EL E, mientras que la Guía está pensada para cursos especiale s. P or otra pa rte, el Plan curricular es un documento mucho más elaborado y ge neral que la Guía , en el sentido de que es abarcador en su planteamiento; de hecho no es nada arbitrario qu e el primero se denomine Plan 98 y el se gundo documento, publ i c ado seis años después, se denomine G uía 99 . En este sentido en la I ntr oducción de l documento se advierte de ello: La presente Guía no incluye es pecificacion es de objetivos y contenidos para el desa rrollo de program as s ino orientaciones para el diseño de currícu los que den respuesta a ne ces i dades m uy variadas, bien por el ámbito de activ idad, bien por el perfil de los destinatarios. El objeti vo de la Gu ía se limita, por tanto, a f aci litar l a t om a de decisiones para el diseño cu r ricular (2012: 10). ¿Por qué la necesidad de realizar un tex to exclusivo para cursos de l enguas de especialidad? En todos los documentos analizados anteriormente he mos podido concluir que el tratamient o que se l e daba a las lenguas de especialidad no se ha cía de forma independiente si no que se hacían diferentes referencias y en dif erentes grados –desde unas referencias mu y generales en el Threshol Level hasta más “sensibilidad” hacia las lenguas de especialidad en el MCER y en el Plan curricular – p ero todos los documentos comparten u n denominador común: no se trata de forma indiv idualizada la elaboración de currículos pertenecientes a l ámbito profesional. La Guía sí, y por primera vez, al menos en la enseñanza/aprendizaje del español, se considera la necesidad de desarrollar indicaciones p ara currículos de l enguas de espe cialidad, dad a “la particularida d de los currículos relacionados con este tipo de n ecesidades”. Si además ha cambiado la concepción de la creación de los currículos y a que la planificación del mismo se centra en el alumno –es la llamada “visión humanista de la educación”– es totalmente coherente que se present en currículos dis eñados para un tipo de aprendiente con unas características y un as ne cesidades mu y c oncretas, esto e s, “persona s que comparten una misma especialidad profesional y es en el desarr ollo de 98 Según el DR AE : p lan : 1. Int ención, proyecto. II 2. Modelo sistemáti co d e un a actu ación pú blica o privada, que se elabora an ticipa damente para dirigirla y encauzarla. 99 Según el DRAE : g uía: 1. Co sa qu e dirige o encamina. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 135 l a s actividades propias de esa especi alidad en do nde van a h acer uso de la lengua que necesitan aprender” (20 12: 11). Esta será la base que m arque toda la elaboración del currículo: las necesidade s especificas de un grupo de aprendiente s qu e aprenden español para poder llegar a ser competentes en su ám bito profesional. Porque , y estamos completamente d e acue rdo con lo qu e s e expone en la Guía 100 , “las n ecesi dades de a pr e ndizaje de estos grupos no se limitan al dominio del vocabulario propio de su profesión; sus miembros forman pa rte de comunidades discursivas”. Por otra parte, la Guía ut iliza el término de currículos espe cializados 101 con un sent ido más amplio que e l que se puede entender por currículos profesionales , ya que al hablar de especializ ados incluye otro tipo de cursos t ales como la enseñanza del español a inmigrantes. En nu estro caso, y dado nuestro objeto de estudio, nos l imit are mos a analizar las ca rac terísticas curriculares qu e estén relac ionadas ex clusivamente con el ámbito profesional. ¿Qué diferencia un currículo de curso general y un curríc ulo de un curso con fines específicos? Ambos currículos compart en una bas e común: nos referimos al desarrollo de las l lamadas necesidades d e aprendizaje –o subjetivas– de los aprendiente s, pu es como así se expl ica en l a Guía (2012: 13), “se reconocen al caracter izar el entorno o contexto en el que el currículo tiene lugar e identificar los distintos factores que lo condicionan” pero se distancian en su elaboració n, en cuanto a las llamadas necesidades de uso de la lengua –o necesidades objetivas– siendo estas las que confieren identidad a un currículo especializ ado. En este sentido, s e d ice en la Guía que “ es en el uso –o en los dist intos usos– para el que los p articipantes en un currículo especializado deberán d esarr ollar unas nuevas capacidades lo que constit uye la razón principal de la creación de un currículo de este ti po y lo que le confiere la ma y o r parte de sus contenidos”. Los usos de la lengua han sido una materia analizada desde un punto de vi sta multidisciplinar, que tienen como denominación común el Análisis del discurso y dentro de las características propias de e ste se sitúa el desarrollo de la 100 H aciendo referencia a a utores co mo J. S wales, V.K. Ba thia, E. Ciapuscio o G. Parod i, –esto s dos últimos autor es p ara el á mbito del español – qu e estud iaremos má s en prof undid ad cuando desarrollemo s e l ca pítulo de Did áctica d e c ursos E FE y qu e sí t ienen la misma o pinión: c oncepto q ue n o es compar tido p or tod os los autores co mo veremos y , según nuestro p unto de vista, ha ralent izado u n desarrollo má s efectivo de lo s cursos de lengu as de especia lidad . 101 Como se e xpone explícita mente en el texto con esta deno minación “ se incluye lo s relacion ados –los cur rículos– con la activ idad laboral y los que respo nden a cara cterísticas p articu lares de los destinatario s” (2012: 12). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 136 c om pe tencia comunicativa en el epic entro 102 . Por lo tanto, el uso d e la l engua que se r e a liza en los cu rsos de lenguas de espe cialidad se ori gina siempr e en la ac ertada denominación que propone la Guía de Comunidad discursiva . En los event os –propios y particulares– que realiza esa determinada comuni dad discursiva, el uso de l a lengua se produce en el m arco de unos determinados géneros de discurso. Estos géneros se materializan, a su vez, en unos determinados textos. Dando coherencia a todas las ideas expuestas anteriormente, y siguiendo las palabras de la Guía , concluimos que: La competencia comunicativa –entendida en e l co ntexto de los currículos espe cializados– supone ante todo la ca p acidad del aprendiente de integrarse en una determinada c om uni dad de prácticas –o discursiva– y participar en los e v entos que l e son propios mediante un conjunto de proced im i entos textuales, retóri cos y léxico-sintáctico s con l os cuales orien ta su actividad comunicativa tanto al te m a del que se está tratando en ca da ocasión como a los otros participantes que interactúan con él . También supone la capaci dad de desenvolverse eficazm ent e con los textos orales y escritos que se generan en la comunidad de prácticas a la que se inc orpo r a, ya como m ero receptor del texto, ya como productor, así como en cualquiera de l as formas de interacción o m edi ación en los intercam bios comunicativ os (2012: 15). Es evidente qu e según las características de este tipo d e curs os de especialidad –profesionales o estudiantes de la m ateria – los aprendientes y a cuentan con el conocimiento de unas estructurales textuales que ellos dominan por su práctica en su comunidad de origen o por su estudio –en el caso de estudiantes–, por l o que, y 102 En el Diccio nario de término ELE del IC se defin e la com petencia comunica tiva como: La capa cidad de una p ersona p ara comportars e d e maner a eficaz y a decuad a en una determinada comunid ad de h abla; ello implica respeta r u n con junto de reglas q ue inclu ye t anto las d e la gramát ica y lo s otro s niveles de la d escripción lin güística (l éxico, fon ética, sem ántica) como las r eglas de uso de la l engua, relacionada s con el contexto socio-hi stórico y cultur al en el que tiene lugar la co municac ión. E n palab ras d e D. H ymes, la co mpetencia comunica tiva se relaciona con sab er «cuánd o hablar , cuánd o no, y d e qué hab lar, con quién, cuánd o, dón de, en qué forma»; es decir, se tr ata d e la capacidad d e formar enu nciados qu e no solo sean gramatical mente corr ectos sino también socialmente apropiad os. Es este autor quien formula la p rimera definición del c oncepto , en los año s 70 del siglo XX, en sus e stud ios de sociolingüí stica y de etnogra fía d e la co municación en EE.U U. En un conocido artículo (H ymes, 1971) cu estiona e l con cepto de comp etencia lingüística desarrollado por la gra mática generativa, por cuan to en él se hace abstracción de los rasg os sociocultura les d e la situac ión de uso. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 137 c ont a ndo con esta bas e t eórica, s e tiene qu e llevar a c abo un currículo qu e convierta a nuestros estudiantes en a gentes compet entes en el dominio y uso de dicha s estructuras textuales en el ámbito del español, con sus características comunes y con sus diferencias. Por ello r eiteramos el acierto de la Guía en consid erar, propuesta que compartimos, que el concepto de comunidad di scursiva o de prácticas es, por tanto, esencial a la hora de situar el alcance de un currículo especializado. En la Guía se pl antea, fi nalmente, otro concepto que debemos tene r en cuenta en la elaboración de l os c urrículos de len gua de especialidad, dicho concepto es el de participación periférica entendiendo esta en el campo concreto de la enseñanza de lenguas como “la incorp oración progresiva del alumno de un currículo es pecia lizado en las prácticas de una d eterminada comunidad m ediante la p articipación e n el pro grama de enseñ anza, si bi en esa pa rticipación estará sujeta a determinadas condiciones derivadas de su grado de conocimiento de la lengua”. Esta introducción nos lleva y a a una primera conclusi ón, esta es, que pa labras claves que d ebemos tener presentes a pa rtir de ahora en la elaboración de cualquier curso de lengua con fines específicos s erán por l o t anto: Uso de l a lengu a ; análisis del discurso ; género/texto ; aprendiente competente ; comunidad di scursiva y participación periférica. ¿Qué debemos tener en cuenta antes de elaborar un currículo espe cializ ado ? Tenemos que tener prese nte antes de la elaboración del curr ículo con fin es específicos dos cuestiones: la primera de ellas est á relacionada con lo expuesto anteriormente, esto es, el uso de la lengua, e n este sentido la Guía considera que las categorías de uso de la lengua que f undamentan el a nálisis de necesidades son, f undamentalmente, tre s: el evento 103 ; los géneros di scursivos 10 4 y por último, el texto 105 . En cuanto a esta últ ima 103 Definid o en la Guía como “ algo má s co mplejo qu e u na mera situación co municativa” el event o e s “toda activida d d e co municac ión social en la q ue p articipar á el usuario d el cu rrículo e specializad o y pa ra la cual este ha brá de cap acitarlo ” . 104 Definidas por la Guía como “las forma s d e d iscurso estereot ipadas ( …) recon ocibles y comp artida s por los hab lantes (…) Cada género d iscursivo respond e a la necesida d de co nseguir de forma satisfactoria un propó sito co municativo d etermin ado (… ) El g énero p ermit e u na in teracción rápida y eficaz ent re lo s individuo s qu e con ocen sus cara cterística s (…) entendido d e esta forma constituye un a categoría un iversal”. 105 La Guía re mite al P CIC pa ra d efinir texto así e ste s ería “u n fragm ento de l engua utiliza do para lleva r a cab o un acto o acontecimient o comun icativo de tipo discursivo. Cuan do u n t exto presenta u na serie de caracterí sticas en pa rticul ar –un determinad o esqu ema organizativo; li mitacione s en cuan to a las posibilidad es de desarro llo temát ico; con dicionami entos d e regi stro y , p or último, cump limiento d e un a 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 144 r e c orrido entendemos el término enfoque , por lo ta nto, como la base teórica del método . Para r ealizar este repaso nos basamos en la obra de referencia en la enseña nza con fines específic os y que y a he mos citado con anter ioridad, nos referimos a la obra de T. Hutchinson and A. Waters, English f or Specific Purposes (1987) con esp ecial atención a su Capítulo II qu e denomi nado T he development of ESP (1987: 9-14) nos aporta una valiosa información de las diferentes etapas que han marcado el desarrollo de la enseñanza con fines específicos. De esta forma, y aún d eclarando que el d esarrollo de ESP no ha segui do un camino hom ogé neo ni uni versal y que ha caminado a diferentes veloci dades en los diferente s países, se prop one l as s iguie ntes etapas: desde sus i nicios, en la década de los 60, la ES P ha pasado p rincipalmente por tres etapas, no obstante los auto res hablan de dos etapas más, una cuarta etap a que es en l a que estarían sit uados los pro pios autores en el momento de la publicación del tex to –recordamos que es 1987– e incluso una quinta etapa que se presentaría en sus comienzos 110 . Evidentemente estas et apas, casi veint e años después, están superadas pero l a obra en su conjunto no ha perdido importancia en e l análisis de la enseñanza con fines específicos. La s tres p rimeras etapas que marcarían el comienzo y des arrollo de la enseñanza con fines espe cíficos y q ue están perfectamente r econocidas se rían: Fase 1) The concept of special language: re gister analysis 111 ; fase 2) Beyond the senten ce: rh etorical or dis course analysis 112 y fase 3) Target situation analysis 113 . 110 B. Aguirre Beltrán cuand o t rata el tema del desarrollo de la e nseñanza de la lengua con f ines específicos (1 998: 9-11) cita a T. Hutch inson y A. Waters y señ ala las etapas an tes mencio na das: 1. Década d e los 60 e s la etapa vinculada al co ncepto d e lenguas especiale s, de a nálisis d e registros. 2. Análisis retór ico del di scurso. 3. Análisis d e la situación meta. 4. Interés en la s destrezas y en las estrat egias. 5. La quin ta etapa está repres entad a por el enfoque centra do en el aprendiz aje propu esto por Hutchin son y Waters (1986: 6). En las etapas anteri ores hab ía p rimado más el qu é enseñar en vez del cómo ens eña r y aprend er. 111 Traducción pro pia: El c oncepto de un lenguaj e especial: el análisis del regist ro. 112 Traducción pro pia: Más allá de la oración: a nálisis del discurso o retórico. 113 Traducción pro pia: Análisis d e la situación -meta 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 145 V e a mos de f orma más d etenida cada una d e las etapas propuestas: - La primera f ase s e desarrollaría en la década de los 60 y principios de los 70 y en palabras de B. A guirre Beltrá n (1998: 9) el pun to de partida es el posib le registro específicamente diferente de la lengua especial, con el fin de identificar las caracter ísticas gramaticales y de l éxico. La conclusión a la qu e se llegó tras esta primera etap a fue que a penas existían rasgos distintivos o especiales que no se dieran en la len gua común. - En cuanto a la segunda fase, análisis retórico o del discurso , es considerado por los autores como el primer peldaño en el desarrollo de ESP y a que este se centraba en el lenguaje al nivel de la oración, en una segunda fa se del desarrollo de este enfoque se produjo un cambio y s e puso la atención más allá de la oración. Según B. Aguirre Beltrá n (1998: 10) si bi en en un prime r moment o el a nálisis del r egistro se basaba en la oración, sin embargo no habilitaba a l os estu diantes para la comunicación. Así más avanzado su desarrol lo se planteó que lo que se p recisa ba era el cono cimiento de cómo se utiliz aban esa s oraciones en los d iferentes actos comunicativos . En palabras de la autora citada el resultado de este en foque fue que “en la práctica, este enfoque supuso la aplicación en el aula d e mo delos de t extos y ma rcadores del discurso” . Es decir, qu e si bien en la actualidad se considera que el análisi s del discurso es fundamental en la m etodología de EFE, en estos primeros inicios su aplicación se quedó en aspectos superficiales que a lo lar go del tiempo trascurrido se ha vi sto trasformados p or una profundización en su utili dad como herramienta de trabajo coherente en la e nseñanza de EFE. En este sentido, y y a con la perspectiva de unas décadas, podemos encontrar reflejada en las siguientes reflexiones que aparecen en l a Guía para el diseño de currículos especializados la import ancia que ha tenido el desarrollo del análisis del discurso en la enseñanza/aprendizaje con fines espec íficos : Las di v ersas disciplinas que se han ocupado del estudio de los us os de la lengua pueden agrup arse bajo la denom inación genérica de “An álisis del discurso”, y su r elación con la enseñanza de lenguas ha acuñado un conjunto de conceptos que r esultan se r de mayor prov echo en la ta rea de planificar un program a de enseñanza en el marco de un cu r rículo e specializ ado (2012: 14). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 146 - L a te rcera de estas etapas, anál isis de l a situaci ón meta , no aportó nad a nuevo al grado de conocimiento de ESP según la opini ón de T. Hutchinson and A. W aters porque lo que se pretendía era identificar la sit uación m eta en la que los alumnos iban a tener que desenvo lverse una vez terminado el curso mediante el análisis de las caracter ísticas lin g üíst icas de e sa situación. Para B. A guirre Beltrán (1998: 11), sin embargo, “esta nueva etapa mar ca y a un momento importante de la corriente de enseñanza con fines específicos. Es el momento en que comienza la sistematización de la en señanza y se tienen en cuenta las necesidades de aprendizaje de los alumnos, que se convierten en el centro de atención del proceso de diseño del curso” . Es una etapa importante, a principios de los 80, porque marca dos precedentes trascendentales en l as actuales conc epciones de la enseñanza de EFE: por un lado, la idea c lave de at ender a las necesidade s de aprendiz aje de los discentes y po r o tro lado, la concepción del alumno como parte central en el diseño del curso que se puede relacionar con l a actual idea de un currículo flexible. Queremos señalar mediante la ex posición de estas etapas cómo conceptos tan actuales en EFE como el análisis de necesidades t ienen su s precedentes en los ini cios de ESP, y aunque estos con ceptos están mucho más d esarrollados en la actualidad, no dejan de tener importancia en cu anto a su consideración con e l origen del d esarrollo de la enseñanza/aprendizaje con fines espec íficos. Los autores i ngleses señalaron dos etapas más en el desarrollo de la enseñanza de ES P que se sit úan cronol ógic amente en el m omento de editar el libr o, es en estas últimas etapas donde s ituaron sus propias propues tas para la enseñanza de ESP. Son las siguientes: - La cuarta etapa, d enominada por los autores como Skills and strategies o destrezas y estrategias, es descrita de la si g uiente fo rma: “T he fourth s tage of ESP h as been an attempt to look below the surface and to considerer not the languag e itself but the thinking proce sses that u nderlie language use” 114 . Pa ra B. A guirre Beltrán, e n esta etapa se p resta atención a los proces os de interpretación y d e razonamiento comunes que permiten comprender el discurso, sin 114 Traducción pro pia: La cu arta eta pa d e E SP h a sup uesto un inten to de mirar de bajo de la superficie y conside rar no el len guaje en sí mismo sino los proc esos del pe nsamiento q ue subyacen a l uso del lenguaje. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 147 t e ne r en cuenta las forma s. Este enfoque didáctico propone centrarse en las destrezas de comprensión lectora y a uditiva, y en a quellas estrategias que van a permitir a los alumnos alcanzar sus objetivos de comunicación. - La quinta etapa denominada por los autores com o A Learning-centred appr oach repre senta el enfoque propuesto por ellos mismos y s e basaría en u n enfoque centrado en el ap rendizaje, ahí radica la i mportancia de la ob ra no sol o en ESP sino en la enseñanza con fines específicos en general, ya que teni endo en cuenta que esta obra se publ icó h ace casi 30 años s on capaces de ser consci entes de un asunto clave en los planteamientos a ctuales del aprendizaje de idi omas como es el centrar la atención en cómo se aprende, en los procesos de aprendizaje de idiomas . L os autores describen e ste en foque como: But our concern i n ESP is not with languag e use althoug h thi s will help to d efine the course objectives. Our concern is with la nguag e lear ning. We cannot simply assume that describing and exem pli flying what people do with language wil l enable som eone t o le arn it. If tha t were so, we would need to do no more t h an read a gramm ar book and a n dictio na ry in order to learn a language. A tr uly valid approach t o ESP must be based on an understan ding of the processes o f languag e l earning 115 (1987: 14 ) . Los autores señalan de est e modo la poca importancia que se había dado hast a entonces al aprendi zaje. El enfoque centrado en el aprendiz aje marca un punto de inflexión en l a enseñanza con fines espe cíficos y a que las etapas anteriore s se h abían centrado en l a lengua, en su uso y en los contenidos y se había prest ado poca atención a la metodología y a la manera d e aprender: en definitiva, los enfoque ant eriore s se habí an basado en el qué enseñar y no en el 115 Para T. Hu tchinson a nd A. Waters (1987: 12 8) algunos p rincip ios básicos qu e tiene que servir de bas e a una metodología cent rada en el ap rendizaje serán: 1. El ap rendizaje de u na segunda lengua es un p roceso en d esarrollo. 2. El ap rendizaje de u na lengua es un p roceso activo. 3. El ap rendizaje de la lengua es u n proceso de t oma de decisi ones. 4. El ap rendizaje de u na lengua no es un asunto de conocimien to lingüístico. 5. El ap rendizaje de u na lengua no es la primera experi encia c on la lengu a de los aprendient es. 6. El ap rendizaje es una experiencia emocion al. 7. El ap rendizaje de la lengua es en gran part e irrelevante. 8. El ap rendizaje de la lengua no es sistemático. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 148 c óm o ense ñar y aprender, y esta es la gran a portación de estos auto res al desarrollo d e l a enseñanza con fines específicos: la presentación de un e nfoque que se basa en el aprendiz aje y en las teorías del aprendizaje. Y aunque, como hemos puesto de m anifiesto, todos los enfoques presentados con anterioridad han sido importantes en la evolución d e ESP y p or extensión de E FE, y así es reconoc ido por B. Aguirre Beltrán, el enfoque centrado en el aprendizaje repre senta un cambio su stancial ya qu e, citando a T. Hutchinson y A. W aters a través de la autora pode mos leer que: Toda com unicación tiene un nivel estruc t ural, un niv el f un cional y un nivel discursivo, que se com plementan mutuamente y, por tanto, un análisis lingüís tico no implica el aprendiza j e de la lengua. Es decir, se trata de la distinción establecida por Noam Cho m sky, entre un conocimiento general que el hablante posee de la lengua y que le c apacita para usarl a (competencia) y la práctica efectiva, el uso real que el hablante hace de esa competencia ( actuación ). Como hay que distinguir entre có mo s e usa la lengua y cómo se aprende (1998:12) . Desde la publi cac ión de la obra Engli sh for Specific Purposes que representa un prim er análisis de los orígenes y el desarrollo de l a enseñanza/aprendizaje con fines específic os, y tr as el tiempo trascurrido que nos pr oporciona la perspectiva necesaria, se puede y a ap reciar los enfoques que h an t enido un a m ayor repercusión en su aplicación en el aula. Una figura imprescindibl e no solo en la enseñanza con fines específicos sino en la ense ñanza de lenguas en general es D. H y mes (1971) quien identificó las caracter ísticas del context o que s irven para identificar cad a acto de comunicación, de este modo a partir de la década de los 70 se empezó a ser conscientes de la importancia de dicho cont exto en el aprendizaje: siendo su concepto de competencia comunicativa b ásico en la enseñanza con fines específicos. Así podemos entende r, según el Diccionario de términos clave de ELE, la compete ncia comunicativa 116 como: La capacidad de una persona par a com portarse de manera eficaz y adecuada en una determinada c om uni dad de habl a; ello implica respetar un conjun to de reglas que incluye t anto las de la gramática y l os otros niv eles de la descripción lingüística (léxico, 116 No solo resulta fundamenta l la n oción de co mp etencia comunic ativa en la enseñanza/ap rendizaje con fines específicos sino tamb ién y de forma determinan te la id ea de c ompet encia discursiva q ue se deriva de esta y que será de sarrolla en el apart ado de Did áctica de EFE . 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 149 fonética, sem ánti ca) c om o l as reglas de uso de la leng ua , r elacionadas con el co ntexto s ocio-histór ico y cultural e n el que t iene lug a r la com uni cación. Estos pl antea miento t eóricos tuvieron s u reflejo el enfoque comuni cativo , de gran repercusión en la enseñanza de idiomas y especialmente en la ens eñanza con fines específic os, s e caracteriza en palabras de B. Aguirre Beltrán (1998: 12) porque muestra que “la ens eñanza es m ucho más eficaz si, para el d esarrollo de los pro gr amas didácticos, se toman como punto de partida las necesidades de los discentes y sus objetivos de comunic ación, relacionados con el contexto en el que tendrán que desenvolverse”. Sin embarg o, pod emos concluir que todos estos aspectos que h emos t ratado en este apartado se ve n r eflejados en la c oncepción del enfoque metodol ógico que se considera el más adecuado para la enseñanza/aprendizaje de E FE, el análi sis del discurso , y que supone la concepción más coherente para af rontar t odas las caracter ísticas y “peculia ridades” a las que hacíam os mención con anterioridad, de este modo y según La Guía para el diseño de currículos especializados: Así, a la hora de caracterizar el uso de la lengua hay que t ener en cuenta que se orig ina siem pre e n una co m unidad discursiva o una comunidad de prácticas, que se constituye y mantiene unida precisam ent e mediante el uso de la leng ua. Esta com unidad lleva a cabo determinados eventos o prácticas s ocia les que le son propios y particulares, que tienen s us propias reglas y contribuy e n no solo al logro de los propós i tos de la comunidad sino a l a constitución de la comunidad en cuanto tal. En estos even t os el us o de la le ng ua se produ c e en el m a rco de unos determinados géneros de discurso, en t re los que se dan unos determinad os géneros especia lizados, cada uno de los cuales resp onde a estructuras y marcos pr op ios de intervención y participación, que l os miembros de la comunidad cono cen y respe tan. Los géneros, a su v ez, se concretan en una d i versidad d e textos, ta n to en lengua oral como en le ngua escrita, cada uno de los cuales perten ec e a un determinado t ipo, con unas estruct uras textual es propias, con u na retórica particular y con unos recur sos gram aticales y léxicos específicos ( 2012: 15) . La r etórica del di scurso constitu y e de este mod o un aspecto fundamental en la ens eñanza/aprendizaje de EFE, e specialmente en cuanto a su enseñanza, y a que el determinar los di scursos que caracterizan a la comunidad pr ofesional, reconocer su estructura y estilo y clasificarlos dentro de un a comuni dad de uso de la que el discente 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 150 de be participar d e fo rma competente es lo qu e diferencia la enseñan za con fines específic os de una enseñ anza de lenguas. Finalmente, en l a actualidad ha y conse nso en consider ar que la enseñanza/aprendizaje con fines específicos r epre senta una perspectiva multi disciplinar, de este modo es considera da po r B. Aguirre B eltrán, J . S ánche z L obat o e I . Santos Gargallo (2012: 17) ya que intervienen , además de la que podríamos considerar la disciplina propia como es el caso d e las Cienci as del Le nguaje que co nsidera como punto de partida el uso que hacen los hablantes c on la lengua, es de cir, se parte de una concepción funcional-pr ag mática (en relación al tema que nos ocup a estaría en definitiva relacionado con l a capacidad del hablante para participar en un discurso, así como las convenciones pragmáticas que regulan dicha participación), otr as disciplinas que han ido adquiriend o en los últimos ti emp os más importanc ia en los cursos de lenguas de espe cialidad como es la Teoría de la Comunicación en la que cobraría relevancia la conscien cia de los pro cesos básicos de comunicaci ón 117 y su ident ificación, la Teoría de la Or ga nización y Ad ministración de Empresas , Infor mática y los estudios de comunicación intercultural. Es decir, que es inconcebible en la actualidad entender el e nfoque m etodológico aplicado a la enseñanza/a prendizaje de EFE desde el punto meramente lingüístico sino cualquier enfoque debe tener en cuenta las demás disciplinas q ue participan en el proceso de enseñanza d e las lenguas de especialidad. Llegados a este punto de nuestro aná lisis en cuanto a la delim itación de l concepto de enfoque así como lo qué significaron l os distintos enfoques analizados en el desarrollo de la ens eñanza/aprendizaje con fines espe cíficos, podemos llegar a una primera d efinición de qu é significa E FE y concretamente la e nseñanza del español para la comunicación profesional, así en palabras de B. Aguirre Beltrán (20 04) se puede definir como el enfoque del pro ceso d e enseñ anza y aprendiz aje que t iene como propósito mejorar las c apacidades de comprensión y ex presión que se requieren para desenvolverse en un determinado ca mpo de actividad profesional. 117 El término com unicac ión –concepto clave en la actualid ad– t iene su fundam ento en Hymes ( 1972) quien co nsideraba la co munic ación como la in teracción hu mana con stituida p or tres p lano s: situacio nes de habla o e l ám bito espac io-tempo ral en don de “tien en lugar los acontec imientos de h abla y los acto s de h abla”; acontecimie ntos de hab la o actividad es sujetos a “normas y convenciones d entro de ca da situación de habla y acto s d e h abla o a cciones lle vadas a ca bo por el hab lante en relación con sus interlocuto res ” y, por últ imo, los a ctos realizado s al usar la len gua qu e tienen un efecto comun icativo. B. Aguirre B eltrán, J. Sánch ez Lob ato e I. San tos Gallargo (2 012: 18). 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 151 A c a ba mos de presentar breve mente la bas e t eórica representada por los diferente s en foques que s e propusieron en los primeros años y en el desarrollo posterior de ES P y por extensión en el desarrollo de la ense ñanza/aprendizaje con fines específic os. A continua ción presentaremos un análisis de l as sucesivas m etodolog ías que vieron reflejados e stos enfoques y dilucidar si este camino h a sido recorrido también por EFE o por el contrario, y en oposi ción a ESP , no podemos apreciar un itinerario claro y coherente en sus propuestas metodológicas. Antes, no obstante presentamos la d efinición de la disciplina, la metodología, 118 que nos propone el Di ccionario de términos clave en ELE del I C: En la ens eñanz a de lenguas se conoce por metodolog ía aquel componente del currículo que s e relaciona c on los p r ocedim i entos m ediant e los cuales se p retende alcanzar el dominio de l os contenidos y el logro de los ob jeti v os; at añe fundamentalm ent e al papel y funciones que se a si gnan al profesor, aunque af ecta también a los de los alum nos y los de l os materiales ( …) En c uanto a la meto dología como di sciplina, su temario suele incluir l a historia de la enseñanza de l eng uas extranjeras y las caracter ísticas de los distintos enfoques y m ét odos surgidos en el devenir de esa hi storia. Si bien esta es l a de finición de l a discipli na, n os parece interesante también conocer el origen del t érmino método , así y s egún Mª del C . Cuéllar (199 9: 179), si nos atenemos al significado estrictamente etimológico, el término m étodo procede del latín methodum y este, a su v ez, del grie go m ethodos , es decir, “ camino haci a” y se d efine como el conjunto de op eraciones ordenadas con las que se pretende llegar a un fin o conseguir la obtención de un re sultado. Si antes definíamos la discipli na ahora nos acercamos a la definición de m étodo que da el Dic cionario de t érminos clave de ELE y a qu e nos parece mu y significativa en relación con la metodología a plicada a EFE, as í podemos leer que: Un método es un conjun to de pr oced i m ientos, e st ablecidos a partir de un enf oque, para determinar el programa de ens eñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y m a terial es didácticos (…) La búsqueda del m étodo ideal en la 118 Una definición d e me t odolo gía más general es la que nos p ropone el DRAE en do s de su s acepcione s: 1. Modo de dec ir o hace r c on orden . //4. Fil. Procedim iento q ue se sigue e n las cien cias para ha llar la verdad y enseñar la. 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 152 enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranje ras ha s ido una constante duran te l a mayor parte de la histori a de l a metodolog ía, lo que ha derivado en la prol iferación de un gran número de métodos (…) Aunque la práctica real del profesorado ha tendido siempre a un cierto eclecticism o, los m étodos se han ca rac t erizado históricamente po r aspirar a una validez univ ersal , ser p rescriptivos y mantener una relación exc luyente co n los demás. Esas característi cas se han i nten tado asegurar e n m uc has ocasiones m ediante la edición de un libro de texto que recogiera fie lmente los pr incipios del método en cuestión. Por l o tanto, si como he m os puesto de manifiesto anteriormente, el des arrollo met odológico en ELE parec ía mucho más cl aro, en esta de finición se pone en entredicho un a aplica ción total y efectiva en el a ula de los diferentes métodos aunque no así en su aplicación en los di fer entes m anuales; vuelve a apa recer d e este m odo l a idea de método eclético no ya en referencia de E FE sino también en relación con ELE. Seguimos la reproducción de la d efinición de método ya que nos par ece que el camino que se traza guarda bastantes puntos en c omún con la metodología de EFE que si bien por razones diferentes han l legado a un mismo punto de co nfluencia, así podemos seg uir le ye ndo en el Diccionario de términos clave de ELE que: En los años 70 y 80 del sig lo XX , el modelo del m étodo entró en crisis como consecuencia de un c on junto de factores: por un lado, se constató que no puede exi st ir un método puro, puesto que en el a ula siem pre se realiza una adaptación al contexto real del grupo ; por otro lado, la f undam enta ción t eórica del enfoque se vio radicalm ente m odific ada, t anto por la psicolog ía del aprendiza j e como por l a aproximación al e studio de la lengua, com o finalmente por las investigacion es s obre adquisi ción de segundas lenguas, iniciadas en l os años 70. Todas estas nuevas perspectivas cuestionan l a pretendida validez universal de un método y s u posible aplicación mediante una serie de m ecanismos establecidos d e antem ano. Es en este punto donde cobraría importancia las palabras de S. P astor Cesteros (2004) quien lle ga a afirmar, como señalábamos anteriormente, qu e e l intento de solucionar los “problemas” planteados en la enseñanza con fines específ icos, y por lo tanto a la propuesta de una serie d e solucion es, influ y ó en l a metodología de l a enseñanza de len gua s en general. Por último, destacamos esta última parte de la definición de método que, sin duda, coincide con nuestra conclusión a la m etodología de EFE: 1. F UNDAMENTACIÓ N TEÓRI CO-M ETODOL ÓGICA SOBRE LA ENSEÑANZA / APRENDIZA JE DEL ESPA ÑOL CON FI NES ESPECÍFI C OS 153 Todo ello ha propiciado en los años recientes una reflexión crítica sobre el concepto de método y l a propuesta de nuevos model os , en los que adquiere un papel preponderante l a gestión conjunta del aprend izaje por pa rte de profesores y al u m nos; éstos s e implican activ am ent e en el proceso, controlan do su desarrollo y tomando sobre la marcha las decisiones oportunas. De este modo, el método se ve sustituido por los enfoques. Para una mejo r c onsecu c ión de los objetivos, se recurre a modelos curriculares abier t os y cen trados en el alum no. Será esta id ea del método integrado como un co mponente más en un currículo fle xible y adaptado a las necesidades de los alumnos, dando de esta forma cohere ncia al proceso de enseñanz a/aprendizaje de EFE la que desarrollaremos en el apartado siguiente qu e se basará precisamente en la in novadora idea del llam ado enfoque curricular . Pero antes es necesario realizar un rec orrido p or la metodología de EFE, de cómo ha sido ese camino, por dónde hemos transitado y cuáles han sido las propuestas más releva ntes. Partiendo de esta aclaración, hacemos un repaso de la metodolo gía más influyente en E FE partiendo de una premisa: si como hemos visto y a hemos presentado algunas de las característi cas que dist inguen la enseñanza/aprendizaje con fin es específic os, deb emos parti r de la consideración, q ue iremos documentado a lo la rgo d e nuestro trabajo y en s us diferentes asp ectos, de cómo los cursos de lenguas d e especialidad difieren globalmente de los cu rsos generales de la enseñanz a de len g uas extranjeras; algunas vece s estas diferencias ser án de carácter externo –por ejemplo los cursos con fines específicos se distinguen de los cursos generales en el perfil de estudiante–, ot ras v eces, si n embar g o, esta dista ncia esta rá b asada en c ara cterísticas internas generada s por la s propias carac terísticas de los cursos –así por e je mplo veremos que en un curso de espa ñol j urídico los diferentes géneros y t extos estás perfectame nte delimitados–. En cualq uier c aso un curso con fines específicos aunq ue mantenga algunos puntos en comú n, espec ialmente en aquellos aspectos generales relacionados con el aprendizaje de u na lengua extranjera, di fieren sustancialmente de los cursos ge nerales en el proceso integral de su enseñanza y aprendizaje. Uno de esos aspectos que se ve fuertemente m arcado por las cara cterísticas propias d e l as lenguas de 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 256 Al final del curso, y d ada su corta du ración –1 o 2 semanas– s e puede asegurar que el nivel de competencia l ingüística adquirido por el estudiante no varía significativamente; es decir, si al estudiante se le exige un nivel de acceso al curso de un mí nimo de un B2, di fícilmente después de 1 o 2 semanas de curso habrá alcanzado un C1 o C 2. No obstante, sí tenemos que punt ualizar que puede variar, evidentemente en un m ovimiento as cendente l o que es denominado en el MCER “competencia parcial o restrin gida ”, es decir, aquella en la que el alumno conseguiría ser más competente en su ámbito profesional. No obstante, al no contar con unos parám etros obj etivos para ev aluar el nivel alcanzado en competencia p arcial tras finalizar un curso con fines específicos, pues no existe un documento oficial que así lo avale, no podemos certificar estos resultados de forma fe haciente. La estru cturación en grupos reducidos –con un máx imo de 9 estudiantes por curso– pe rmite un tipo de enseñanza mu y int eractiva en el que no se concibe la teoría y l a pr áctica como bloques separados. Se produce una co ntinúa retroalimentac ión no so lo con actividades más prácticas sino también c on las presentaciones más teóri cas, ya que se p ropician habitualmente planteam ientos comparativos no solo e ntre los diferentes proc edimientos o modos de actuar jurídicos y los géneros jurídicos propios de cada país, sino que también se produce est a comparació n entre el sistema jurídico anglosajón o Common Law, cuy a base principal es la jurisprudencia, y el Civil Law, cuya base fundam ental son las le ye s. Por lo t anto, y al tratarse de profesionales del derecho, la metodología se puede definir como una combinación entre la t eoría y l a pr áctica que ha resultado mu y e fectiva hasta el momento. De form a general, cada u no de los módulos de l os que se compone el curso está estructurado de la si guiente forma: audición, vídeo, teoría, lectura, actividades, test de autoevaluac ión y tarea final. A través de las audiciones o imágene s, de la exposi ción al contenido teórico pa ra el conocimiento de las características propias del sistema j urídico español y de las lectura de textos espec ializados en la materia tratada, los discentes deberán estar capacitados para l a realización de actividades diversas en las que pon gan de manifiesto sus destrezas y e strategias de a prendizaje, dichas actividades conforman un amplio abanico en las qu e, y a modo de ejemplo, deberán trabaja r a partir de un caso p ráctico, redactar distintos tipos de documentos y tex tos ju rídi cos o re alizar exposiciones ora les. Al f inalizar la 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 257 unidad se evalúa de form a más precisa si los objetivos propuestos para la misma se han cumplido con la resolución de una tarea final en la que se manifiesta de forma global tanto la teoría como la práctica desar rolladas y a dquiridas a lo largo del módulo. FASE 2. ANÁLISIS DE LA SIT UACIÓN DE A PRENDIZAJE Y DEL ENTORNO D E USO DE LA LENGUA 3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Como se dice en la Guía par a el diseño de currículos especializados (2012: 36), “las peculiarida des del medio social en el que ti ene lugar el proceso de enseñanza y ap rendizaje de una lengua condicionan en gran medida el desarrollo de ese proceso, por cuanto influ yen directa o indir ectamente en la forma en la que los alumnos abordan la ejecución de l as diversas actividades de aprendizaje” . En este ap artado, por lo t anto, llevar emos a cabo el análisis de la situación de enseña nza y aprendizaje, ya que, y en consonancia con lo citado anteriormente , cobran im portancia en cuanto condicionan el proceso. Analizaremos factores sociales y edu cativos –imagen y papel de la lengua española en la co munidad– tales como: las caracter ísticas de la polí tica lingüística de la so ciedad receptora del curr ículo; los aspec tos generales de la enseñanza d e español que se consideren pertinentes para el d esarrollo de este currículo; de la t radición educativa – características de la cultur a del aula, tendencias y preferenci as respecto al aprendizaje, m odelo predominante del profesorado, perfil del a lumno meta–, y por último, de los recursos y medios para la enseña nza. Este conocimiento nos p ermitirá siempre como un objetivo constante la toma de decisiones metodológica s que sean las más convenientes a la situación Vamos a analizar, a continuación, este paso en cada uno de los subapartados mencionados con anteriorida d: 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 258 - Fac tores sociales y educati vos: a) Imagen y papel de la lengua española Al tratarse d e un curso p resenc ial, de i nmersión lingüística, y al encontrarse la escuela en la ciudad de Málaga, es evidente que la lengua oficial del entorno de aprendizaje es el esp añol y que todo lo que rod ea al discente se realiza en dicha l engua oficial, sin, por otro lado, ningún tipo de interferencia con otra lengua cooficia l qu e se ría el caso de aquellas comunidades autónomas espa ñolas qu e son biling ües y en las que el entorno de apr endizaje se puede ver afectado por la confluencia de dos lenguas. En la Comunidad Autónoma donde se imparte el curso, Andalucía, la l eng u a ofi cial es el español, y presenta la características propias de la región en lo que se ha venido a denominar por algunos especialistas como dialecto andaluz, incluso y dada la v arieda d de caracter ísticas de cada área de la región, otros especialistas no elev an el andaluz a la categoría de dialecto y prefieren l a denominación de “hablas andaluzas” 189 . Sea cu al sea la d enominación, ll egamos a las si guientes conclusiones de las características del entorno de aprendizaje: 1º) no hay interferencia con otra lengua cooficial –caso de las comu nidades autónomas de Cataluña, P aís Vasco y Galicia–, 2º) concretamente la ciudad donde se imparte el curso, Mála ga capital, no se cara cteriza por un ac ento excesivamente marcado que puede dificultar la comprensión y la interactividad del disce nte. En conclusión, l a exposición del discente tanto e n sus relaciones internas como externas a l aula se r ealizan en un 1 00% en español, siendo la varieda d del español util izada por el equipo docente del “español estándar” con espe cial at ención a la pronunciación, y d el entorno –relaciones cotidianas– la del andaluz. 189 J. Mond éjar opin a que el an daluz no es un d ialecto co mo podemos co mprob ar en e stas p alabras: "Evidentemente n o lo e s, a p esar d e que no sotros mis mos, los que ll evamos alguno s a ños dedica dos al estudio científico de nue stras hab las, utilice mos la pa labra dia lecto aplica da a l andaluz en los trabajo s técnicos, cuand o nadie más con vencido que nosotro s de q ue lo que ha blamos en Andalu cía n o es más que una varieda d muy acusad a en sus ra sgos fónico s, y a lgunos de carácter fonológic o, del español" (1991: 221). 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 259 b) Tradición e ducativa La s características del ce ntro fomentan la pos ibilidad de un conocimiento personal y cercano de cada uno d e los discentes. Este t rato personal y cercano se hace más evidente con los alumnos del curso de español del derecho, dad o su reduc ido número y s u condición de lo que podíamos llamar “alumnos especia les” p or sus c aracterísticas profesionales, y porque s u satisfacción al termina r el curso puede influir en l a ima gen de presti gio y profesionalidad qu e se pueda pro yec tar en el extranjero, y esp ecialmente en Instituciones E uropea s, de la es cuela como instit ución privada de enseñanza de confi anza para la realización de cursos de especialidad; por otra parte, l a escuela adqui ere una identidad propia en la enseñanza de ELE por las característica s metodológica s y técnicas que se implantaron hace casi cinco años, al contar con piz arra di g ital en todas las aulas y pa ra todos los cursos. En este sentido, no es pretencioso decir que pese a ser una escuela pequeña se encuentra a la vanguardia en el uso de las n uevas tecnologías en la enseñanza de EL E, y en nuestro ca so concreto, de EFE. El método de enseñanza/aprendizaje que se pone en práctica en los cursos de español del derecho está mu y condi cionado por la duración del mismo, pues al tratarse de cursos de 1 o 2 semanas de duración ha y que adaptar el contenido y la metodología a estas características temporales que ya fueron tenidas en cuenta por el coordinador del curso cuando el aboró el material (20 o 40 sesiones de 45 minut os) y a las necesidades del discente. Además, se ha vuelto hacer una última modificación o adaptación de contenido, con la incorporac ión de una segunda pro fesora y los consiguientes c ambios metodológicos, y a que como hemos señalado, la función de esta profesora es la enseñanza de los gé neros discursivos propios del sistema jurídico español con el que la clase tiene un objetivo más práctico diri gido a las características del discurso jurídico. Se realiza una combinación de teoría y prá ctica de dicho contenido teó rico; así ha y una parte d e la clase qu e es una exposición del profesor especialista en el sistema jurídico español que tendría una base más teó rica, aunque con una me todología caracterizada 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 260 por la presentación de ej erc icios pr ácticos; la autoevaluación p ara m edir el grado de aprendizaje de este contenido, y l a t area final en l a que ya d e forma totalmente práctica se tienen que poner en j ueg o todos los s aber es y estrategias del discente para l a resolución de la misma. S omos consciente d e este doble faceta del curso e i ntentamos realiz ar un equilibrio entre l o puramente teórico –aunqu e presentado con una metodología comunicativa– y lo prá ctico y a qu e el aprendizaje que se realiza en el curso tie ne que convertir a nuestros estudiantes en profesionales competentes para las situa ciones comunicativas que se les van a presentar en sus carreras profesionales. Estas clases i mpartidas en el aula t ienen su complemento en sesiones que se realizan fuera de l a misma y que consisten en visi tas a l os organismos e instituciones estudiadas o a la asistencia a j uicios en los que los alumnos presencian in situ lo aprendido. Dichas actividades, que consideramos fundamentales y qu e empez aron a incluir en el curso a partir de 2012, cuentan c on un alto grad o de satisfacción por pa rte de los discentes. Por lo tanto, podemos concluir que la metodolo g ía qu e ponemos en práctica está ma rcada por dos factores clave s: 1º) el perfil del estudiante y por lo tanto sus nece sidades d e a prendizaje y 2º) por la duración del c urso, factor que influye para no realizar, por e jemplo, actividades que necesiten demasiado t iempo en su realización o en adaptac iones de propuestas didácticas que considera mos mu y rentables pero para las que, como ya hemos indicado, no si empre se dispone de tiempo suficiente. Es el c aso de l as tareas finales p ropuestas o del estudio de casos c oncretos. c) Recursos y medios del área académica del centro El aula donde s e imparte el curso d e esp añol del derecho es espaciosa y destaca por ser la única que tiene una gr an mesa colectiva de t rabajo que, sin duda, facilita la comunicación e i nteracción de los estudiantes en las numerosas actividades en gr upo a rea lizar en el desarroll o del curso. En otras aulas h ay sillas y pupitres individuales pe ro la experiencia nos ha demostrado que dado que los estudiantes de español jurídico normalmente necesitan p ara clase portátiles y otros medios tecnológicos, 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 261 esta aula se ha conside rado la más cómoda d ebido al espacio d el que disponen para realizar de forma óptima su tra bajo. El inventario del materia l de la escuela es el siguiente: – 12 netbooks, de los cuales 7 están en las aulas. – 4 ordenadores de mesa a disposición de los estudiantes. – 7 proyectores (1 por aula). – 5 pizarras digitale s o e- Beam. – 10 reproduc tores de CD. – Internet wifi e n todo el e dificio. – Libros digitales e n todas las clases. – Rotuladores de colores, borra dores y material de oficina. – Diccionarios monol ingües y manuales de g ramática en cada aula. – Fondo bibliográfico a disposición de alumnos y profesores. 4. ANÁLISIS DEL E N TORNO DE USO DE LA LENGUA La s características propia s de un Curso de español del derec ho nos llevan a una di visión del contenido en las dif erentes ramas del D erecho, asimism o, y a diferencia de otros cursos de lenguas de especialidad, es necesar io el aprendiz aje de las características propias del sistema ju rídico español junto con la terminología y los géneros más desta cados. Por lo tanto, la tarea qu e se le propone al alumno se c onsidera una “Tarea Final”, en la que este tendrá que poner en p ráctica lo apr endido de fo rma autónoma. Esto no im plica que a lo larg o d e la unidad solo se presente contenid o teórico sino que de forma interactiva y dinámica se le van ofreciendo al discente las herramientas necesarias para su realización. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 262 El Curso de español del derecho se divide de la siguiente forma: • Unidad 1: Derecho Cons tituc ional. • Unidad 2: Derecho Civil . • Unidad 3: Derecho Merca nti l. • Unidad 4: Derecho Penal . • Unidad 5: Derecho Administrativo. • Unidad 6: Derecho Internacional. • Unidad 7: Derecho La boral. • Unidad 8: Derecho Proc esal. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 263 - UNIDAD 1: DERECHO CONSTITUCIONAL o Tarea fi nal: Tradu cció n del español al ingl és de una sentencia d el Tribunal Co nstitucional español. o Subtareas : 1. Visionado de vídeo informativo sobre el Tribunal Constitucional español. I. El alumno tendrá que sintetiz ar por escrito l a información más relevante . II . El alumno t endrá que realizar una breve exposición oral sobre el conte nido del vídeo. 2. Búsqueda de informaci ón sobre las competencia s del Tribunal Constitucional Español y de las competencias d el Tribunal de J usticia de la Unión Europea. I. Realización de un esquema sobre la información obt enida. 3. Presentación y estudio d e l a senten cia en el siste ma jurídi co español como género disc ursivo. 4. Presentación y estudio de los aspectos más com plicados del léxico concre to de la sentencia presenta da. o Textos:  Textos escr itos: • Re cepción: Estruc tura de l a sentenc i a. • Producción: – Resumen del vídeo. – Esquema de las cara cterísticas del Tribunal Constitucional y del Tribunal de Justi cia de la Unión Europea . – Traducción de la sentencia.  Textos orales: • Recepción: Visionado del vídeo. • Producción: Breve e xposición oral sobre los tribu nales. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 264 o Participación de los sujetos en los eventos: En la situación comunicativa en la que participará el discente solo intervendrá el propio discente en un tiempo asincrónico y a distancia; por último, se util izará como modo de comunicación exclusivo el escrito. o Competencias: - El alumno será capaz de:  Comprender la infor maci ón más importante del vídeo.  Delimitar las compet encias del Tribun al Constit ucional español y del T ribunal de Justicia de la Unión Europea.  Tener un conocimiento profundo d e las caract erísticas de l a sentencia c omo género dis cursivo.  Ser competentes en la re solución de las expresiones léx icas más controvertidas e n la traducción.  Realizar una traducción coherente, cohe sionada y ad ecua da de una sentencia en español al inglés. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 265 - UNIDAD 2: DEREH O CIVIL o Tarea fin al: Redacció n de informe jurídi co sobre un contr ato de compraventa de un inmueble. Elaborar bo rrador co mo respuesta a la notifi cación de escritura pública. o Subtareas: 1. Contacto telefónico c on su cliente, quien le expone el caso. I. El cliente expone breve mente el caso. II . Usted le emplaza a una futura cita en s u despacho profesional con toda la docume ntaci ón que obra en su poder. 2. Asesoramiento del c liente en despacho profesional . I. El cliente expone m ás extensamente el caso y aporta la documentación requer ida . II . El cliente le formula una serie de preguntas sobre el caso. III . Para la contesta ción a la s dudas de su cliente, usted le da una nueva cita. 3. Consulta de la normativa y jurisprudencia relacionada con el caso. 4. Redacción de informe j urídico para su cliente respondiendo a las preguntas concreta s de s u cliente. I. Argumentar jurídicament e sus respue stas. II . Exponer los puntos a favor y en contra de su prete nsión. o Textos:  Textos escr itos : • R ecepc ión: Tex tos sobre normativa y jurisprudencia relativas al caso. • Producción: Redacción de informe jurídi co para el cliente y redacción del borrador d e respuesta a l a notifica ción para la empresa.  Textos orales: • Recepción: Exposiciones orales. • Producción: Exposiciones orales. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 272 comprensión profunda de la documentación. Fina lmente se utiliz ará como medio de comunicación exclusivo el escrito. o Competencias El alumno será capaz de:  Realizar una lectura exhaustiva de la jurisdicc ión ex istente.  Discernir y dilucidar las dudas que presenta el asunto.  Llegar a con clusiones acertadas y necesarias p ara el desarrollo global de la sit uación presentada .  Exponer de forma esc rita, y de manera cl ara y coherente, las concl usiones a las que s e lle ga tras el estudio d e la legislación existente. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 273 UNIDAD 6: DERECHO INTERNACIONAL. o Tarea Final: Debat e sob re l os Tratados Internacionales de Extradición y d e s us circunstancias a través del análisis d e l contenido de un artículo de prensa especializada. o Subtareas: 1. Lectura y comprensión del tex to escrito sobre e l que se debatirá. 2. Buscar inform ación s obre los tratados inte rnac ionales vi gentes en la actualidad. 3. Comprender los mecani smos necesar ios para la exposición en español. 4. Comprender l os me canismos nece sarios para la a rgumentación e n español. 5. Exponer un caso concreto en el sistema j urídico español de extradición. o Textos:  Textos escr itos: • Re cepción: Ar tículo de p rensa especializada. • Producción: Esquema para e l debate.  Textos orales: • Re cepción: Comprender las expos iciones y argumentaciones de los compañer os en el debate. • Producción: Expresión de la ex posición y ar gumentac ión en el debate. • Interacción: Intercambio de opiniones en el debate. o Participación de l os sujetos en los eventos: Al t ratar se de un debat e, el evento en el qu e tendrá que participar el di scente se desarrollará evidentemente en r elación con va rias personas, ta ntas como interv engan en el mismo. Del mismo modo, el evento se producirá en si ncronía y en presenc ia. Todos los participantes m antendrá entr e ellos una relación d e igualda d. Finalmente, el perfil sociolin güístico que s e requiere es el de un nativo. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 274 o Competencias: El alumno será capaz de:  Extraer del artículo de prensa las ideas más co ntrovertidas pa ra el debate.  De la búsqueda de i nformac ión sobre las extradiciones internacionale s vigentes en Esp aña, las ideas que ex pondrá y argumentará en el debate.  El conocimiento de los meca nismos de la ex posición.  El conocimiento de los mecanismos de l a argumentación y contr aargumentac ión.  La fluidez nece saria y l a claridad para participar en un debate. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 275 - UNIDAD 7: DERECHO LABORAL o Tarea Final: Desenvolverse en un conflicto pl anteado en u na relación laboral en la que es el propio discente el objeto del despido improcedente. o Subtareas: 1. Redactar la papeleta de conciliación. 2. Celebrac ión de la concili ación. 3. Ante la f alta de acu erdo, elaborar el es crito de demanda ante el juzgado de lo social. o Textos:  Textos escr itos: • Re cepción: Estatuto de los trabajadores. Convenio colectivo de oficina y despacho . • Producción: Redacción de la pa peleta de conciliación. Elaborac ión del escrito de demanda.  Textos orales: • Producción: Celebración de la c onciliación o Participación de los sujetos en los eventos: En la realización del evento se producirán dos momentos; en primer lugar , y en relación con los escritos a preparar, se des arrollará en una situación de asincronía y en ausencia; en s egundo lugar, en cuanto a l a celebración de la concil iación esta se realizará en presencia y en sincronía. o Competencias: El alumno será capaz:  Conocer exactame nte los pasos que ha y que dar una vez que se produce un de spido impr ocede nte en España.  Ser competente para reali zar los trámites jurídicos que hay que realizar en cada uno de los pasos a seguir.  Llegar a conocer las característica s más relevantes del mundo laboral en el sistema jurídico español. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 277 - UNIDAD 8: DERECHO P ROCESAL o Tarea Final: Represe ntación ( roll-play ) de un juicio de f altas. o Subtareas: 1. Asignación de los roles en el juicio a ca da uno de los discentes. 2. Visionado de un juicio de fa ltas real. 3. Conclusiones de cada uno de los profesionales que intervienen sobre su función e n el juicio. 4. Lectura de los artículos de la Ley de Enjuiciamiento Crim inal ( LECrim. ) en los qu e se contempla el d esarrollo e intervención de cada uno de los participantes en el juicio. o Textos :  Textos escr itos: • Recepción: Estruc tura del juicio de faltas. Lectura s de los artículo s del L ECrim. • Producción: Desarrollo de esque mas de intervención.  Textos orales: • Recepción: Visionado del vídeo. • Producción: Represe ntac ión del juicio de faltas. • Interacción: Repre sentaci ón del juicio de fa ltas. o Participación de los sujetos en los eventos: En este eve nto intervendría varias pers onas tantas como l o hacen en un juicio de faltas, cada una de las cuales tendría que representar un papel concre to. El lu gar donde se desarrollaría el evento sería en presencia y en un tiempo sincrónico. En relación a la pos ición jerárquica del alumno en el evento, est a dependería d el papel q ue le correspondiera asumir dentro del jui cio de f altas, esta circunstancia condicionaría tanto l a relación con las demás persona s que i nterviene n como la función que se des arrollaría en cada c aso. P ara est e tipo de actividad se ti enen que poner en marcha no solo los elementos lingüístico sino también aquellos paralingüísticos que cobran tant a i mportancia como los primeros y qu e son i gualmente importantes p ara pon er en escena 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 278 un juicio en el que cada uno de los profesionales que i nterviene n tienen que tener mu y cl aro que no solo es importante lo que se dice sino también cómo se dice. En este sentido es relevante que el discente comprenda y ponga en práctica todo el conocimiento cultural necesario que se pone en funcionamiento en un evento con las caracter ísticas de un juicio de faltas en el sistema jurídico español. o Competencias: El alumno será capaz de:  Comprender las distint as funciones y competencias que l e corr e sponden a cada uno de los profesionales que intervienen en un juicio de faltas.  Ser conscientes de l os elementos lingüísticos y paralingüísticos que se van a poner en ma rcha en la repre sentación de la tarea .  Saber asumi r y com prender las disti ntas funciones y competencia s de c ada uno de l os profesionales que intervienen en un juicio de faltas.  Comprender no solo el pape l que se desempeñe de f orma individual en el juicio sino t ambién ll eg ar a comprender el punto de vista y representación de los demás profesionale s que actúa n en el mismo.  El alumno sabrá, finalmente, llevar a cabo de forma compe tente el papel que tenga que desarrollar de forma individual en el juicio así como ser competente en la interacc ión que se desarrol la en e ste tipo de eventos. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 279 FASE 3. ELABORACIÓN DEL PROGRAMA No vamos a desarrollar esta fase por varios motivos que justificamos a continuación: en primer luga r, hemos presentado un currículo rea l de un curso de español jurídico que se im parte en la actualidad p ero el curso de español del derecho es un curso más, aunque co n unas características pro pias, dentro de un conjunto de cursos que se ofertan en el centro, con esto queremos decir que el tronco fundamental de las decisiones metodológicas que se realiz an están relac i onadas con el co njunto de la escuela y están contempladas en su P lan C urricular . Por lo t anto, la elaboración de este currículo s e concibe, como di jimos al principio en su presentación, como un anejo al currículo general; en se gundo lu gar, des arrollar el programa del curso de español del derec ho nos llevaría un tiempo y un esp acio q ue no nos podemos permit ir en este trabajo de investigación y, por últim o y en ter cer lugar, siguiendo las apreciaciones de la Guía para el diseño de currículos especializados (2012: 73), te xto de referenc ia como hemos señ alado d esde un principio pa ra l levar a cabo este cu rrículo, “puede decirse que la labor sustancial de caracterización d el currículo especializado es la que se desarrolla de ac uerdo co n el procedimiento de la s fases 1 y 2”. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 280 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 281 3.5. PERFIL DEL PROFESOR DE ESPAÑOL DEL DERECHO Aunque parezca al go obvio, lo primero que no podemos dejar de señalar es que todo profesor de español del d erecho –se a cuál sea su formación académi ca– tiene que contar con una sólida y actualizada for mación en la ense ñanza de ELE y/o EFE 190 . Parece bastante cla ro que el profesor de españo l del der echo tiene qu e s er un profesional altamente cualificado que no sólo debe t ratar tex tos y géneros jurídicos sino que debe contex tualizarlos y comprender profund amente en qué sistema j urídico surgen o se ori ginan. El perfil d el docente del español d el derecho es diferente al de hace unos años, de fo rma paralela a cómo h a ido e volucionando la conce pción de la enseñanza/aprendizaje de las l eng uas de espe cialidad y l a enseñanza/aprendizaje del español jurídico 191 . A continuación presentaremos los datos obtenidos s obre los cursos de español jurídico que se ofertan en la actualidad así como sobre el pe rfil de sus docentes. No obstante, tenemos que matiz ar que pes e a que nuestra investi gación ha t enido como finalidad el estudio d e l os cursos tanto d entro como fuera d e nuestro país, presentaremos la información que he mos obtenido de los centr os del Institut o Cervantes que ofertan los cursos de español jurídico y a qu e se trata de un estudio completo. S in embargo, no reflejaremos las conclusiones sobre el perfil de español jurídi co en los centros en España puest o que la información obt enida, por su falta de datos 192 , carec e de val or cie ntífico. El I nstituto Cervantes tiene representación en los cinco continentes, de un total de 76 centros (aulas y sedes), 15 de ellos ofertan cursos de español jurídi co, traducción jurídica o ambos en 15 de sus centros, p or lo tanto el 19.7% de los centros del IC ofertan cursos de esp añol jurídico. De los 15 cent ros donde se of ertan, 13 pertenecen al 190 Ya e xpusimos en el Capítulo 1, el Perfil del profeso r de EFE , lo qu e sup onía la e specializació n en l a docencia de ELE. El apartado s e cierra con una extensa definición y delimitación, según B. Agu irre Beltrán, de las caract erísticas en la formació n como pro fesor de EFE. Por este motivo, en este ap artado nos centrare mos exc lusivament e en el prof esor de e spañ ol del derech o y da mos p or consabidas la s caracterí sticas del pro fesor de EFE. 191 Como ya expusimo s, es totalmente intencionad o, y creem os qu e también más represent ativo de la situación a ctual, el cambio de la denominación de español j uríd ico a la de españ ol del der echo. 192 Aunqu e hemos podido ob te ner información del p erfil d e los do centes de español juríd ico d e los cen tros privados, dicha información n o h a sup uesto n i 50% de los centr os pregun tad os: por este motivo hemos d ecidido no utiliz ar esta infor mación por la falta de u na base empírica só lid a. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 288 una historia compartida. La adaptación del si stema jurídico a cada país se denomina ordenamiento jurídi co , que es definido por E. Alcaraz Varó y B. Hugues (2002: 145) como “el conjunto de no rmas jurídicas que, dis puestas de a cuer do con unos principios, se aplican en un lu ga r y un tiempo determinados para garantizar la conviv encia pacífica, construida sobre el valor de la just icia”. L as fu entes del ordenamiento jurí dico español, según se di spone el artículo 1 del Código Civi l son la le y , la costumbre y los principios ge nerales del derecho. A través d el siguiente c uadro podemos apreciar las di fer encias más impo rtantes entre ambos sistemas: CIVIL LAW COMMON LAW –Su origen es romano-germánico –Su origen se sitúa un siglo antes que el Civil Law , se crea en el mundo anglosajón aunque también ti ene c omo base el Derecho romano –Supremacía de la Ley 200 –La Jurisprudenc ia 201 es una de las fuentes principales del Derecho 202 –Los jueces tienen como misión –Los jueces tienen una gran “aplicar” la ley influencia -Fuertemente “codificado” –Fuertemente “casuíst ico” (es decir, lo fundamental es el precedente) 200 Como cons ecuencia d e esta supremacía de la l ey, este sistema juríd ico ta mbién e s deno minado Derecho legislativo . 201 Se entiende po r jurisprud encia , según el Diccio nario Ju rídico de Aranza di (2012), “el criterio co nstante y un iforme en la a plicación del D erecho d erivado de l as resolu ciones r eiteradas de los órganos jurisdicciona les. En este sentid o, pu ede ser entendid a co mo la doctr ina juríd ica r esultante d e las decisiones ju diciales y, en especial, d e las Sentencia s (…)”. 202 Por este motivo, tamb ién se lla ma Dere cho judic ial o de los j ueces . 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 289 El Common Law es la b ase del Derecho, con algunas diferencias, en Inglaterra, Gales, Estados Unidos 203 , Canadá, Australia y la may o ría de países de la Commonwealth. Las características más destacadas de este s istema son: su base en la tradición del Common Law , un sis tema de le y es originado en los j uece s y que se va completando y des arrollando con su s decisiones desde hace s iglos hasta la actualidad. En este sistema, di fere nt e al nuestro, es muy importante l a idea del “precedente”, importancia que se relativiza mucho en los sistemas judiciales del Civil L aw, en el que se parte de la leye s que s e han recogido con antelación en los di fer entes códi gos ( Código civil, Código penal… e tc.) y que se convierten e n la ba se de la llama da “doctrina legal”. Por otra parte, en el s istema jurídico in glés los tribunales están mu y jerarquizados, de modo que l os superiore s ejercen su autoridad sobre aquellos que son inferiores. Los j ueces en este sistema ti enen dos papeles funda mentales: por un lado, ejercen la jurisprudencia y , por otro lado, est ablece n el si gnif icado de las le y e s aprobada s por el Parlame nto. El s istema procesal es “acusatorio o adversarial”, opuesto al sistema inquis itorial de nuestro derecho continental, pues no es el juez el que investiga el cas o y r eúne l as pruebas, sino las partes en disput a, y es función del magistrado el dictar se ntencia se gún la evidencia presentada ante él (Russell y Locke: 1992). Por lo tanto, un curso de español del derecho d ebe contextualizarse en el sistema jurídico al que pertenece : el sis tema jurídico continental o Civil Law y dentro de un ordenamiento jurídico p ropio. Esta división se hace más relevante d ependiendo de la procede ncia de nuestros estudiantes, y a que si estos son de origen anglosajón debemos resaltar estas diferencias respecto al sistema en el que ellos se han form ado. Igualmente interesante r esulta resaltar e stas caracter ísticas cuando t rabajamos c on un g rupo de estudiantes con formación jurídi ca en ambos sistemas –desde este punto de vista se pueden proponer actividades de interacción en la q ue cada estudiante aporte argumentos 203 Como indica n E. Alcaraz Varó, M. A. Ca mpos Pardill os y C. Migu élez ( 2006: 7) , el derecho norteameri cano tiene much as coin cidencias, como he mos señalad o, con el derecho in glés p ero también tiene ciertas diferenc ias o pe culiarida des, estas se co ncretan en primer luga r en “el do ble sist ema de soberanía compart ida, la federal y la de los estados”, en segund o lu gar, “la mayo r im portancia de la codificación en el o rdenamient o j urídico norteamericano ” y por últ imo, “ la apo rtación creat iva en lenguaje y en concept os jurídico s, sob re todo en el Derech o mer cantil y en el admini stra tivo, pr opia de una socieda d que se encu entra en u na sociedad acelerada”. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 290 a favor o en contra de ambos sistemas jurídicos 204 –. Este conocimiento de los do s sistemas jurídicos más importantes en Occidente tiene, asimismo, un fuer te componente sociocultural, ya que com o señala E. Alcaraz Varó (1994: 5), “la hi storia nos sirve para explicar muchos aspectos de la realidad y no pod ía ser menos con el ingl és –y nosotros añadimos que también con el español– jurídico ”. De este modo, tanto el i nglés jurídico como el español jurídico s on como s on porque “est án cargados d e una historia singular que ha ido dando s entido a cada uno de los térm inos dentro del contexto sociocultural en el que nacieron” . Situado ya el derecho español dentro de un si stema, una descripción más focalizada de nuestro derecho nos conduce a una primera división entre el Derecho Público y D erecho P rivado. El primero, que t iene como protagonista al Estado y a cuantos entes represent an a los poderes públi cos, tutela directamente los intereses públicos o g enerales. Está formado por el conjunto de normas que atañen a la organización y funcionamiento del Estado, de la Adminis tración, de los entes autonómicos, los locales y los públicos, y a s us relaciones con los ciudada nos. El Derecho P úblico abarca el Derecho Constitucional, el Administrativo, el Penal, el Procesal, etc . El Derecho Privado es el conjunto de normas que atañen a las actividades de las personas físicas o jurídicas entre sí, o a l as de los entes públicos cuando actúan como particulares. El Derecho Privado abarca todas las ramas del D erecho Civi l y el Mercantil, (E. Alcaraz Varó y B . Hu gue s, 2002). Otra posi ble divi sión que se realiz a sobre el Derecho es aqu ella que distingue entre el Der echo sust antivo y el Derecho adjetivo. El primero t rata de lo s derechos y obligac iones de las personas físicas y jurídi cas; el segundo, también ll amado Derecho procesa l, es el que regula los procedimientos ut ilizados por los tribunales en la administración del Derecho sustantivo. Estas diferencias se ponen de manifiesto en las diferentes tipologí as de los textos jurídicos –de ahí la importancia que le concedemos a la Teoría d e los géneros y al estudio de las macroestructuras textuales que analizaremos posteriormente– ya que l as 204 El debate s e pu ede basar en estas pa labras de E. Alcaraz Varó (1994: 9) “lo s ingleses e stiman q ue su derecho, basad o en el prece dente, es claro, fl exible y est á constantement e actualiza do. Claro porqu e, gracias a él, los abo gados pu eden aco nsejar a sus cli entes con mayor segurid ad; flexible frente a los rígidos cód igos articu lados d e la Eur opa contin ental, ( …), y actu alizado p orque los juec es, al resol ver un problema r elativamente nuevo, están comple mentand o y ada ptand o, es d ecir, actu alizando el precedente en cuestión”. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 291 taxonomías no son universales ni en sus géneros ni en las ramas del D erecho y varían de un ordenamiento jurídico a otro (A. Borja A lbi, 2 007: 149). 3.6.2. EL DISCURSO JURÍDICO EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE ESPAÑOL DEL DERECHO El lengua je jurídico e spañol ha si do ampli a mente analiz ado desde una perspec tiva oracional, es decir, desde el punto de vista de s u microestruct ura, por esta razón aunque hagamos mención a al gunos aspectos oracionales, nos centraremos en el análisis de su macroestructura. De esta forma s eguimos una l ínea continua entre los planteamientos del capítulo 3, La Lingüística Aplicada a la Didá ctica de EFE , y su aplicación a l análisis del dis curso jurídico e spañol. Antes de comenzar con el análisis del discurso jurídico, t enemos que p recisar que el lenguaje jurídico 205 se subdivide en dife rentes áreas entre las que destac an: a) Es pañol jurídico legislativo, se trata del lenguaje de las le y es, de l as normas. b) Español jurídico jurisdiccional, aque l que pertenece a los juristas. c) Español jurídico a dministrativo, es a quel lenguaje propio de las Administraciones Públicas. d) Español jurídico notari al, es el lenguaje utili zado por los not arios como repre sentantes legales. Cada una de estas vari antes t iene sus carac terístic as propias; en nuestro análisis vamos a poner el foco de atención en el español jurídico jurisdiccional –p aradigma del lenguaje jurídico– ya que, entendido como l engua de especialidad y restringida a un ámbito profesional, los estudiantes de español d el derecho como l engua de especialidad tendrán un contacto más directo con este tipo de lenguaje y con los t extos que d e él se originan. No obstante, cuando t ratemos el t ema de los géneros jurídicos presentaremos textos representativos de los cuatro ámbitos mencionados. 205 Graciela E. Vázq uez (2008: 139), p ropone otra sub división, p ara la autora es necesario distingu ir los distintos concept os cuan do hacemo s re ferencia al discur so ju rídico, así las diferente s ár eas d e este son: a) Discurso no rmativo; b) Di scurso pa rlamentario y c) Discu rso foren se o ju dicial. Es este último a specto del d iscurso juríd ico el que más nos intere sa ya que se t rata de aqu el discurso que “ se produce en e l ámbito de la administración d e justicia, abarca el discur so d e las part es y los fallos y sentencia s, qu e constituy en el discurso d e poder instit ucionalizad o del cam po de la Justicia”. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 292 El lenguaje jurídico jurisdiccional es el len gua je ge nerado por los pro fesionales del Derecho (jue ces, abo ga dos, fiscales, et c.) y e s, sin duda, con este tipo de lenguaje con el que m antendrá una relación más di recta aquellos profesionales d el Derecho no españoles que desean conoce r l as características de nuestro sistema j ur ídico y d e su lenguaje como parte fundamental de e ste y sím bolo de su estructura. Si bien no podemos afirmar que todo el l enguaje jurisdiccional carezca de los recur sos y característ icas básicas de los textos formales que les son propios, y que, como j ustamente señalan E. Alcaraz Va ró y B. Hugues (2002: 17), “la literatura jurídica, entendiendo por t al los escritos de los jueces y de los jurist as, está llena de bellísimas páginas, cu ya lectura constitu y e un deleite par a la raz ón y un goce pa ra la sensibilidad del lector”, es decir, qu e nos pod emos encontrar ejemplos de t extos bi en construidos y que respetan las características de la tex tualidad de los tex tos profesionales y formales, lo cierto es qu e es qu e e stos rasgos y alabanzas s olo s e pueden aplicar a una minoría de los tex tos jurídicos y a una serie de autor es que sí han adquirido la competencia discursiva suficiente para poder realizar tex tos bien construidos desde el punto de vist a lingüístico-tex tual. Desgr aciadamente la mayoría de los textos jurídicos se car acterizan por un a serie de desvi aciones o anomalías, de diferente grado, que hacen pe rcibir e l lenguaje jurídico como un len guaje oscur o, arca ico, barroco 206 y , en consecuencia, un lenguaje que no representa, y po r lo tanto se dist ancia, de la soc iedad del siglo XXI . Estas peculiaridades d el lenguaje jurídico español, que privan a los textos jurídicos de la textualidad exigida a los textos formales tienen qu e ser puli das progresivamente hasta que lo que h asta aho ra es una ex cepción (los tex tos legales bien construidos) se convie rta en una norma en las di fer entes manifestaciones lingüísticas del Derecho español. Par a conse guir este objetivo se hace impres cindible la unión de la Filología y el Derecho a través de la implantación de a signaturas obliga torias que tengan e n consideración la e nseñanza de la co mpetencia discursiva en los futuros juristas –hecho que hasta ahora no se h a producido ni siqui era con la nueva reforma universitaria y la implantación de los grados–. Otra opción, a unque menos recomendable desde nuestro punto de vista, sería la formación específica sobr e la adquisición de esta competencia a través de cursos formativos obl iga torios una vez que 206 Estas p eculiaridades han llega do a tal extremo qu e se h abla del L egalese , que se defin e como “el género, registro, d ialecto o di sglosia (Danet, 1 984) de una clase pro fesional qu e int enta, y a retener u na posición de distan cia y autoridad co n respecto a sus r eceptores, y a manten er un r egistro t écnico necesario p ara su área d e actividad y desarrollo operativo ( Klinck, 1992)”. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 293 se termine la formación académica. La opción que se está d ando en la a ctualidad es la oferta de cursos formati vos, no obli g atorios, pa ra los profesionales en ejercicio o l a elaboración de una serie de informes y recomen daciones sobre el l enguaje j urídico, no vinculantes, por par te del Ministerio de Justicia 207 y que comentaremos más adelante. Lo cierto es que estas desviaciones pueden tener u na explicación en la form ación lingüística, o mejor dicho en la ausenc ia de est a, de los juristas españoles en los que paradójica mente, y pese a ser un a pr áctica p rofesional donde el len g uaje y su dominio están m uy presentes, en cierta forma se ha minim izado la importancia del componente lingüístico en los asuntos legales y aunque se están t omando medid as, como l o demuestra la publi cac ión de diferentes informes 208 por parte del M inisterio de J ustici a, lo c ierto es que son medi das pos teriore s. Conside ramos que sería más efecti va una clara y continua colaboración entre dos disciplinas i nterrelacionadas como son la L ingüística y el Derecho, y no tanto la tibia relación que mantienen en la actua lidad ambas disciplinas ya que, y p ese a su importancia, se trata d e cola boraciones puntuales. Gracie la E. Vázquez (2008: 137) ya reconoció h ace años que “tradicionalmente, en la carrera d e derecho no ap arecen asi gnaturas que aborden la problemática lingüística del discurso jurídico ni las técnicas de expresión oral y escrita, a pesar de que el lenguaje es la herramienta principal en el t raba jo del abo ga do (…)”. Estas pal abra s si guen teniendo la misma vigenc ia que cuando se pronunciaron. No sería tan preocupante la s ituación si no estuviésemos hablando de q ue el discurso jurídico se eri ge como un tipo de discurso performativo (J.Austi n y J .Searle, 207 Informe de la Comisió n para la Moderniza ción del lenguaje Jurídico (Min isterio de Ju sticia, Gobierno de España ), está compu esto por u na serie de do cumentos qu e tienen como o bjetivo “ el empleo de un lenguaje má s s encillo y comp rensible en el ámbito j urídi co”. El Informe surge co mo consecuencia d e La Carta de Derec hos de l Ciu dadan o an te la Justicia , “aprob ada p or u nanimidad en el Congreso de los Diputad os el 16 d e abril d e 2002, ha ce de la claridad del derecho u na política pú blica y reconoce a la ciudad anía el derecho a comprender. An te esta nec esidad, se co nstituyó la Comisión para la Moderniza ción del lengua je jurídico qu e en s ep tiembre de 2011 presentó su inform e al C onsejo de Ministros”. 208 Los Informe s de la Comisi ón par a la moderniz ación d el lenguaje juríd ico a lo s que h acemos referencia son: - Informe sob re lengua je oral , dirigido por A. Briz Gómez (Uni versidad de Va lencia). - Informe sob re lengua je escrito , dirigido por E. Montolío Durán (Universidad de Bar celona). - Informe sob re plantilla s procesale s , dirigido p or J. Borrego Nieto (Univer sidad de Sala manca). - Informe sob re lengua je de las normas , dirigido por S. Gut iérrez Órdo ñez. - Informe sobre po líticas p úblic as co mparada s , dirigido por C. Car retero Gonzá lez (Univ ersidad Pontifica d e Comillas). - Informe sob re lengua je jurídico e n los me dios , dirigid o por Mª Peral Parrado. 3. L A E NSEÑ ANZ A/APRE NDIZ AJE DE L E SPAÑ OL J URÍDICO 294 1962) y a que e s u n d i scur so que t i e n e e videntes c o ns ecuencias no so l o en el indivi duo sin o t am bién e n la soc i edad e n su co nju n t o, con l o que quer e m o s r esal t ar l a i m po rt an c ia de l a Lingü í st ica, de l a pa labra, en l o s hec h o s que se der i va n de l a s dec isi o n e s j ud i c iales. No se po ne en e n t r ed i cho l a co m peten c ia pro fesi o nal de l o s jur i st as, se po ne en e n t red i c h o su c o m p et en c ia d is cursiva y m á s co n cret am e n t e l a ausenc ia de la adqu i s ici ó n de es t a e n l o s planes de es t ud i o de l a s f acu l t ade s de Derec h o , en l o s an t er i o res y e n l o s act ua l es. So bre l a adqu i sic i ó n d e est a co m pet en c ia so n mu y escla recedo ras l as sigu i e ntes pa lab ras de J. Mª Gutié rrez Ál var ez : La c ompetenc ia discur siva , uno de lo s tre s c om p onen t e s de l a compe t enci a pra g m ática –ju n t o a las c om pe t encias fun c ional y o r g a nizativa–, r e sulta fund a me n t al e n l a fo r m ación del jurista. El dominio y de sar r o llo de e s ta com p e t en c ia e s e sp ecialment e im p o r ta n t e e n l a en s eñ a nz a del e spa ñol j ur ídico ya que el e stu di a n t ado de b e s e r capa z de , pri m e r o , dife r enci a r lo s d i st in t os t ipo s di scursivos e x ist en t e s en el leng uaje j urí di c o y , s eg u ndo , produc ir t e xt os q u e for me n pa rte de los llam a dos “ géne r os pr o f e s ion al e s” en lo s q u e e st én pr e s en t e s las conven ci one s o r ga n i zativ a s, fo r m a le s y e st ilí sticas pr o pi as del ám b ito a cad émico y laboral q u e s e tr a te , e n e st e caso e l á m b i t o j ur ídico . De modo que la me j o r a de e sta c om p e t encia v a m á s a ll á de l a capa ci d ad qu e po s ee el usuar io o a l u m no de or den a r oracione s en s e c uenc ias pa ra p r od ucir fra g m en t os cohe r en t e s de l engua. Se t ra ta de q u e exi sta un a fu n ci ón in str um en ta l t enden t e a la sat i sfacci ón de un de s em p eño pr ofe s ion a l (2011: 155) . C o n este pro p ó si t o y siendo cons c iente de la i m po rt anci a que t i ene la e ns e ña nza de l o s r as go s que defi ne n e l d is cur so j ur ídico españ o l , d ivi d irem o s el análisis d e su s caract erí st i c as e n las s i gu i e n t es p art es: a) caract erísti c as d e l d is cur so j ur í d i co e scr i t o ; b) caract erí st i c as de l d iscurso j ur ídico o ral . 3.6. 2 . 1 . EL DISCURSO JURÍDICO ESCRIT O El d iscurso j ur ídico escr i to , am p l i a mente est udi ado , r eci be co m o s i de u n ad j et iv o pro pi o se tr a t ase l a califi cac i ó n de “ o scuro” e in c l u so “ o scuran t i st a” 209 . 209 Sabem os que l a defi n i c ión de “ os cu rantista ” e n ref e r en c ia al di scurso jurídi co escrito ti ene una serie de connotac iones de las que ca rece el adjetivo “oscu r o ” . D e este modo, si buscamos el adjet ivo oscura n tista en la v igésimo ter cer a edición digita l del DRA E (2014) pode mos l e er : “1. Pertene ci en te o rel at ivo al osc urant i smo ” , por lo que tene mos que se guir buscando, y de este m odo encontra m os la siguiente de finición de o sc urantism o : “defensa d e i d eas o a ctitudes i rrac i onales o r et r óg r adas” . El matiz es i ntenc ionado si lo compa ram os con l a de finic i ón de os curo en su acepción núm e ro 6 de l citado diccionar io: “D icho de l leng uaje o de una pe r sona: Confusos , faltos d e cla r idad, poco int eligibles” . 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 295 Sobre esta falta de cla ridad del len gua je jurídi co español, pocas palabras son tan contundentes como las siguientes de F. Vilches Vivancos: El l engua j e j uríd ico resulta oscuro para l a mayor parte de los ciudadanos que no saben interpretar muchas de l as normas jurídicas, que, además, les afectan directa mente en s u vida de ciudadanos l ibres en una sociedad de m ocr ática ( … ), las no rm as y documentos de la Administración y de l a J udicatu r a han de s er “explicados” por l os empleados púb li cos o los profesional es del d e rech o. Y , en cuestiones del l engua j e puramente jurídico, se dice que se contrata un abogado no para que te defienda, si no para que te traduzca (2012: 203). El acto comunicativo, p or lo tanto, no se realiz a adecuadamente o es defi ciente porque el destinatario no comprende el mensaje, e s decir, que tanto las normas como los documentos administ rativos, junto con las normas jurídicas 210 ti enen un destinatario: el ciudadano medio p ara el que el mens aje no es comprensible. En este aspecto es en el que se produce l a necesidad de cambio en el dis curso jurídico escrito: la adaptación del mensaje a su destinatar io 211 . Este asunto junto con un a necesaria me jora en la competencia dis cursiva d el emisor del discurso son las bases sobre l as que se sustenta la idea de la modernización del leng u aje jurídico. 210 La d efinición d e norma jurídi ca del Dicciona rio Jurídico Ara nzadi (2012) es: “ Prescripci ón dotad a d e sanción externa coa ctiva a sumida como prop ia p or una o rganización p ública. Su estruct ura se co mpone de u n supu esto de h echo y un a consecuenc ia j urídica. El conj unto de n ormas jur ídicas vigentes constituy e el ordenamient o juríd ico”. 211 E. de Migu el Apa ricio (200 0: 7), y baj o el epígrafe de El texto jurídico -administrativo co mo texto comu nicativa mente fallido ya se ñalaba la com unic ació n defic ie nte que se pr oduce ent re em iso r y r ece pt or s i este últ imo no en tie nde el m e nsa je. De es te mo do pode mos leer que seg ún la auto ra “l a efi caci a co munic ativ a de este tipo de te xt o, com o dij imos, depe nde pr eci same nte de que el emis or se ajus te al es quema pre v ist o de antem ano, par a lo cua l se si rve , en tre otro s recu rs os, de gir os y fórm ulas que ocu pan un lug ar prees table cido en la est ruc tu ra del tex to ( d e confor mida d y e n el su pue sto de que , en nues tro br ev e eje mp lo ante rio r) . Pero lo que habr ía de se rv ir de ayu da cons tit uye más bie n un cor sé ex trema dame nte rígi do que di fic ult a el dis cu rrir flui do del me n s aje y de la co n s tr u cc ión. Asim ismo , el ex ceso de sub or dinac ió n, en busc a d e la prec is ión y e xplic itud, de se ncade na rupt uras de la con stru cci ón gr amati cal que en t or pece n la le gibi lid ad del escri to. Text os com o e l párr afo-f ra se pre ceden te ex igen del le ctor un e sf ue rzo s uple me ntar io que no g arant iza, con todo, s u rec ta c omp r e nsión . De ahí que, e n pr in ci pio, se p ueda c ar act eri zar el len guaje jurí dico- admi nistra ti v o c omo un len guaje fal lido” . 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 296 En este sentido, J. A. González Salgado habla de una doble paradoja, la paradoja del objeto y la paradoja del c ontenido: La paradoja del objeto se puede definir como el desajuste que se produce entre el lengua je em pleado en l os documentos jurídico-adm inistrativos y las características de la may or ía de los receptores de esos documentos. Cualquier ciudadano, con independencia de su condición social o ni vel cultural, es objeto de escritos que emanan de la Adm i nistración o de institucion es que usan un lenguaje que muchos expertos consideran poco apropiado (un lengua j e para el ciudadano que el ciudadano no entiende) (…) . La paradoja del contenido hay que definirla como el p rocedim ient o empleado por e l l engua j e de los juristas con el que se intenta consegui r la m áxima precisión, pero q ue tiene co m o resultados la am bigüedad y la com pl ejidad (2007: 1). En primer lu gar, maticemos el supuesto oscuranti smo de las normas jurí dicas. Como es sabido, toda soc iedad democrática cue nta con un marco normativo superior que es la Constitución , definida en el DRAE (2014) , en su 4ª acepción como la “ Ley fundamental de un Estado que define el rég i men básico de los derechos y libertades de los ciudadanos y los po dere s e instituciones de la organización política”. Es, por lo tanto, la Constitución un t exto que y a en su definición reconoce como uno de sus destinatarios a los “ ciudadanos”, en nuestro caso, a los ciudadanos españoles. Dentro del discurso jurídico escr ito debemos distinguir diferentes áreas en las que la util ización de un len guaje más o m enos ambiguo o poco claro ( en definitiva, “oscuro”) dep ende de cuál es su finalidad, su objetivo. Así, por ejemplo, el len g uaje de l as normas s e caracter iza por su generalidad y abstracción, y a que la referencia a los actos no es concre ta y se manifi esta en un discurso escrito que sí tiene como rasgo la claridad, sin embargo, y d entro de e ste mismo discur so jurídico escrito un ejemplo de t odo lo contrario, es de cir de falta de claridad, es el discurso que caracteriza a l as sentencias; pero, al igual que en l as normas, el destinatario es el mismo: el ciuda dano. Por lo tanto, este supuesto “oscurantismo” no s e puede aplicar al discurso jurídico en general sino que se focaliza en l o que anteriormente hemos denominado “len g uaje jurisdiccional”; por este motivo será el lengua je uti lizado por los jurist as nuestro centro de interés y nuestro objeto de aná lisis. En cuanto a la enseñanza/aprendizaje del español del derec ho el oscurantism o no se debe tanto a l os t ecnicismos utilizados propios de cualquier ámbito profesional sino sobre todo a cuestiones supraoracionales y “desviaciones” sintácticas que no solo complican de manera innecesaria la expresión si no que transmiten una clara falta de 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 297 competencia discursiva por parte de sus emisores. Por este motivo una colaboración seria y sistemática entre Derecho y Filología 212 puede llevar como re sultado la producción de te xtos l egibles y coherentes desde el punto de vista lingüístico. CARACTER Í ST I C AS DE L D ISCURSO JUR Í D ICO ESCRI TO En este apartado, vamo s a realiz ar un an álisis de aquellas característi cas del discurso jurídico escr ito que contravienen la s normas lingüísticas. El estudiante de español jurídico tiene que ser consciente como re ceptor de tex tos j urídico s escritos que algunos probl emas que pueden presentar estos, en cuanto a su inteli gibilidad, no se deben a un déficit en su competencia lingüístic a en español sino que existen una serie de “d esviacione s” o “dis torsiones” que dificultan su comprensión no solo a ellos como hablantes no nativos si no a l os propios hablantes nativos. La enseñ anza/aprendizaje del español del de recho tiene que sus tentarse en las siguientes b ases: la toma d e consciencia de la falta de t extualidad en textos jurídicos escritos; las destrezas y estrate gias necesarias para la r ecomposición del sentido del tex to y , finalment e, la producción por parte del discente de te xtos jurídicos escr itos adecuados y coherentes. Partimos de un análisis del lenguaje jurídico escrito que supere la oración 213 por dos motivos: en prim er lugar, porque d esde este punto de vista analítico focalizaríamos nuestra at ención en la ortografía, aspectos gramaticales (en p articular, problemas relaciona dos con l a s ubordinación) y el lé xico (fundamenta lmente, unidades terminológica s y usos arcaicos de al gunos términos que pueden dificultar la comprensión del docum ento), el r esultado de este tipo de análisis sería interminables listas de componentes concretos del lenguaje jurídico con dudosa utilidad didáctica. Por este m otivo queremos adoptar una perspectiva más amplia, supraoracional, que tome como punto de partida las actuales p ropuestas de la T eoría d el di scurso como unidad de análisis. Asi mismo, y para ser coherente s con l as propuestas teóricas expuestas en el Capítulo 2 sobre la Didáctica de EFE, al partir del discurso como unidad 212 Destacamos la publicación seme stral de la Revi sta Llen gua i Dret dedicad a a los estudio s académico s sobre el lengu aje ad ministrati vo y juríd ico, el d erecho lin güístico, la política lin güística y sociolin güística. La editora es la Escu ela de Adm inistración Públic a de Catalu ña (EAPC) de ahí que el d irector de la revi sta la defina como “la revista d e la lengu a del derecho y del der echo a la lengu a”. 213 Estudios baj o el análisis clás ico d e la Lingüística, e s decir, pa rtiendo de la oración como unid ad de aná lisis, y baj o la d ivisión en los t res n iveles: mor fosintá ctico, lexicológico y s emántico están representad os po r ob ras co mo las d e L. A. H ernan do Cuadra do, E l le nguaje ju rídico, ed. Verbum, 2 003. Obra en la que ap arece por ejemplo cuan do s e hace refere ncia a la posición del a djetivo (pág. 19) a ocho estructuras di ferentes con sus r espectivos ejemp los. 3. LA ENS EÑA NZA/APRENDIZA J E DEL ESP A ÑOL JURÍD I CO 304 La n arración cobra especial protagonismo en el g énero j urídico d e la sentencia y e n el atestado 223 . La s principales deficienc ias narra tivas que se pueden encontrar son: • Encadenamiento confus o de las acciones relatadas: esta estructuración inadecua da se produce por un uso incorrecto de l os signos de puntuación o, por defecto, por su ausencia –con este úl timo procedimiento se fragmenta n los sucesos y se favorece la comprensión– 224 . • Uso inadecuado de los tiempos verbales. Estas pueden ser fundamentalmente de tres tipos: - Combinación de formas verbales de presente y formas verbales de pasado en un mis mo párrafo para narra r los sucesos acontec idos en el pasado. - Uso incongruente de l os tiempos del pasado (por ejemplo, utiliz ación de pretéritos perfectos donde, de acuerdo con l a variedad estándar de español, cabría esperar for mas del pretérito indefinido). - Uso antinormativo de formas de ger undio que, debido a s u defec tividad temporal, i mpiden “anclar” en un momento preciso la acc ión descrita por el verbo. • Omisión en la narración de las acciones 225 . 223 A este resp ecto ha y qu e precisar, como así lo hace S. Montero Annerén y J. L. Morales Pastor (2000: 145) qu e “s i a tendemos a la división del at estad o en actos de investigació n y actos de constatación , nos será fá cil co mprobar q ue en aq uéllos, toda vez que es pr ecisa la pesqui sa policial p ara su descubri miento, se comb inan funciones comun icativas d e narración y de d escripción”. 224 Esta confusión ap arece d e forma má s evidente en la p arte de la estructu ra de la sentenci a denominad a Funda mentos de Derech o donde a la falta d e claridad en la n arración se le añ ade el h echo, bastant e frecuen te, d e que esta s e ve interrump ida por la s valoracion es a t ravés de inci sos del j uez con lo que la dificultad en la comprensión e interpreta ción corre cta del texto se multiplica. 225 El ejemplo que s e presenta e n Estu dio de campo (2011: 37) es muy signifi cativo, así podemos leer el siguiente frag mento en el q ue se pon drá entre corch etes y en negrita la frase que ha suprimido el ju ez: Inocencio fue d etenido en la calle Mar M oliner de la p oblaci ón de Yebes po r agentes d e la policía [c uando estaba] en el interior de su v ehículo. [STS núm. 135 3/2009, Re ferentes, primero ] [Document text truncated for crawler view.]