Enseñar inglés a través de recursos visuales

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Grado en maestro de Educación Primaria TRABAJO FIN DE GRADO ENSEÑAR INGLÉS A TRAVÉS DE RECURSOS VISUALES TEACHING ENGLISH THROUGH VISUAL APPROACHES Alumna: Carmen Davó Varo Tutora: Sandra Martínez Rossi Curso Académico 2015/2016 2 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado es el resultado de un proceso de investigación relativo a la eficacia de los recursos visuales como soporte a la enseñanza de la lengua extranjera, en nuestro caso, el Inglés. Nuestro objetivo primordial va encaminado a resaltar lo esencial que resulta la práctica de las destrezas orales fundamentadas en el uso de recursos en sintonía con la cultura visual del alumnado. Se analizarán las diversas fases por las que ha pasado mi aprendizaje a lo largo de mi carrera, comenzando por los cuatro periodos de prácticas, especialmente el prácticum III.2, en el cual se realiza una intervención centrada en la necesidad de motivar al alumnado para que valore el Inglés como un medio de comunicación real y útil. A partir de la evaluación de dicha intervención, surge una propuesta de mejora en la que se incluyen nuevos aspectos relacionados con lo investigado, los cuales pretenden que los recursos visuales sean el material didáctico que proporcione el aprendizaje del idioma al alumnado. Palabras claves: recursos visuales / materiales didácticos / expresión oral / aprendizaje de una lengua extranjera / motivación. 3 ABSTRACT This Final Degree Essay is the result of a process dealing with the efficiency of visual resources as a base for the teaching of a foreign language: English, in our case. Our main objective is related to show the power of the practice of oral skills based on resources dealing with the student’s visual culture. We will analize the different steps my learning at university has gone through: we will start dealing with the four periods in my practicum, focusing our attention on practicum III.2, in wich we show the necessity of motivating students to get them appreciate English as a real and useful means of communication. At this point, a proposal of improvement becomes present and new aspects of the topic previously mentioned, are taken into consideration to such an extent, that the visual methods will provide students with the necessary teaching material for their effective learning. Key words: visual resources / teaching materials / oral interaction / learning of a foreign language / motivation. 4 ÍNDICE 1. Introducción……………………………………………………………..…………….6 2. Revisión crítica y argumentada del conjunto de los aprendizajes producidos durante el Prácticum………………………………………………………………….....7 2.1. Prácticum I…………………………………..…………........................................7 2.2. Prácticum II…………………………………………….....................................10 2.3. Prácticum III.1………………………………………………………………......12 2.4. Prácticum III.2……………………………………………………………..……15 2.5. Reflexión final y competencias adquiridas durante las prácticas….……………18 2.5.1. Competencias adquiridas en todo el periodo de prácticas………………….18 3. Resumen Proyecto Intervención Autónoma……………………………………....…20 4. Evaluación Proyecto Intervención Autónoma……………………………………....22 5. Diseño intervención educativa: propuesta de mejora………………………………..24 5.1. Marco teórico………………………………………………………………….....24 5.1.1 El perfil del docente como investigador en educación………………………24 5.1.2. Inteligencias Múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una Lengua Extanjera…………………………………………………………………..25 5.1.3. La importancia de la motivación en clase de Lengua Extranjera...................26 5.1.4. La cultura visual en clase de Lengua Extranjera……………………………27 5.2. Desarrollo del nuevo proyecto de intervención educativa…………………………28 5.2.1. Introducción………………………………………………………….………28 5.2.2. Justificación………………….………………….……………………....…...29 5.2.3. Contenidos…………………………………………………………………...30 5.2.4. Objetivos..……………….………………….………………………………..32 5.2.5. Competencias clave….………………….…………………………………...33 5.2.6. Metodología………………….………………….………………...……..….34 5.2.7. Actividades………………….…………….……………….………………...35 5 5.2.8. Evaluación………………….………………….………………...……..….....42 6. Conclusiones………………….………………….…………….…………….………44 7. Referencias………………….………………….……………….…………….……..47 7.1. Bibliográficas…………………………………………………………………….47 7.2. Blogs y webs…………………………………………………….……………....49 ANEXOS Anexo I: Proyecto Intervención Autónoma Practicum III.2 Anexo II: Decoración aula y trabajos autónomos del PIA Anexo III: Actividades acordes a las Inteligencias múltiples Anexo IV: Rúbricas de autoevaluación y evaluación 6 Introducción El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) forma parte de una asignatura obligatoria en el ámbito de estudios relativo a la titulación oficial del Grado de Educación Primaria con Mención en Lengua Extranjera, de la Universidad de Málaga. Se trata de un trabajo autónomo bajo la orientación de un tutor cuyo objetivo es exponer las destrezas adquiridas a lo largo de nuestra formación. Actualmente los contenidos de la asignatura de Lengua extranjera según el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se desarrolla el currículo básico de la Educación Primaria de España (Boe, núm.52, 01 de Marzo de 2014), están enfocados a que se desarrollen de forma atractiva para el alumnado y a través de una enseñanza eminentemente oral. Sin embargo, la realidad es que la mayoría de docentes inciden en la práctica de la memoria y las destrezas escritas. En el presente trabajo se les da preeminencia a métodos de enseñanza de la Lengua Extranjera, Inglés, en los cuales los recursos visuales serán los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje de este idioma. En lo concerniente a su estructura, este trabajo comienza por una revisión crítica y argumentada de la totalidad de nuestras experiencias prácticas, con especial atención al Prácticum III.2 en el cual, se realizan reflexiones acerca del método de enseñanza del docente a partir del cual hemos basado nuestro Proyecto de Intervención Autónoma (PIA) que será resumido en el tercer apartado y evaluado en el cuarto del mismo, con el fin de llegar a una propuesta de mejora. La intervención elegida para tratar el presente TFG se desarrolló con el alumnado de 4º de primaria, y a partir de las debilidades encontradas en dicha intervención, se diseña el nuevo Proyecto de Intervención Educativa (PIE), en el quinto apartado, enmarcándolo legalmente además de señalar sus contenidos, objetivos, competencias, metodología y la evaluación del mismo en los siguientes apartados. 7 2. Revisión crítica y argumentada del conjunto de los aprendizajes producidos durante el Prácticum Las prácticas realizadas durante mis estudios universitarios han conseguido crear en mí el interés por educar y formar académicamente a niños y niñas, de modo que pudiera poner en práctica con ellos todas las competencias adquiridas durante los cuatro cursos académicos del grado de Educación Primaria. Lo que expresaré a lo largo de este apartado es mi impresión altamente positiva sobre los periodos de aprendizaje como alumna en prácticas. Los profesores que me han tutorizado me han hecho ampliar mi visión sobre una metodología innovadora basada en centrar el aprendizaje del alumnado en su pensamiento y creatividad y no exclusivamente en el libro de texto. 2.1. Prácticum I Las primeras prácticas de la carrera, de tres semanas de duración, fueron realizadas en un colegio privado, en el cual se sitúan quince años de mi niñez y adolescencia. Este colegio se ubica en la barriada malagueña del Limonar, zona de nivel socioeconómico medio-alto. Este colegio era una casa residencial en la cual vivía una familia que decidió crear un pequeño colegio que reúne en dos edificios sus aulas de primaria, secundaria y bachillerato, mientras que la zona de Educación Infantil se encuentra en lo que hace un siglo era la cuadra de caballos de la familia. La zona de secretaria, despacho del director y comedor escolar se alberga en la casa residencial, que conserva en perfecto estado la fachada, salones imperiales y jardines. La zona no presenta gran afluencia de residentes inmigrantes, sin embargo, en los últimos años la ley propone que el/la niño/a debe ser escolarizado en el colegio cercano a la zona donde los padres trabajen o donde residan, por lo que me satisfizo comprobar que la multiculturalidad era un hecho palpable. La oferta del colegio va desde Educación Infantil hasta bachillerato, y contando con dos líneas en cada uno de estos niveles educativos, siendo 25 el promedio de alumnos/as por aula. En relación a los servicios socioculturales, la barriada cuenta con bastantes zonas verdes, lo que posibilita que el alumnado pueda salir por las tardes tanto a parques cercanos para practicar deportes en pistas de fútbol y baloncesto. Además, 8 el colegio está situado a escasos metros de un centro de salud y una parroquia, en la que los domingos se reúnen la mayoría de las familias del barrio. La ubicación cercana a la playa facilita que en la asignatura de Educación Física, el alumnado desarrolle hábitos saludables como ejercicios físicos, relajantes y de orientación. Asimismo el centro está dotado de una página web que podemos encontrar en el siguiente link: http://www.colegioellimonar.es/ el cual, cuenta con numerosos recursos muy útiles tanto para el alumnado como para los padres, el “blog de orientación”, “proyectos musicales”,”british week” o “wikispaces” en el cual el profesorado adjunta los apuntes importantes de clase a diario. Realicé las prácticas en 2ºA, y en lo relativo al grupo clase, constaba de 25 alumnos, todos de nacionalidad española. El comportamiento era muy bueno, pues llegué a las prácticas tras un momento duro para ellos, el fallecimiento de un compañero de clase de 2ºB que fue atropellado por una carroza en la cabalgata de reyes magos, lo que supuso que en ocasiones el estado de ánimo de los niños variase de un momento a otro. Respecto al currículum oculto visual que nos indica María Acaso (2009), la organización espacial del aula, decoración o el mismo uniforme están enfocados a una educación elitista, en la que el comportamiento del alumnado está marcado por las pautas que el centro desea, así pues los pupitres siempre están de la misma forma, alineados, por pareja o en U (siendo esta la disposición más abierta) sin haberlos dispuesto en grupos en las tres semanas de mi practicum; las paredes no contienen dibujos o trabajos del alumnado, sino algún cartel que contiene hábitos saludables como los de higiene. Estaba realmente ilusionada por poder enseñar al alumnado los contenidos académicos de la manera más eficaz posible y conseguir que asimilaran todo aquello que yo les quería transmitir. No obstante, sentí cierta desilusión al comprobar la metodología que propiciaba el libro de texto, en el cual las actividades resultan individuales y repetitivas. Estimo que es esencial presentar al alumnado elementos que les faciliten hacer uso de lo ya aprendido, lo cual les servirá de base para emprender el camino hacia nuevas destrezas y conocimientos. Mi metodología fue poner en práctica la que llevaba a cabo la profesora, especialmente en el ámbito de la lectoescritura, objetivo de este primer ciclo de primaria, y al tratarse del primer 9 prácticum no tuve valentía de proponer actividades más innovadoras que las observadas hasta el momento. Así, mantengo que copié el modelo de no-educación incluido dentro de la pedagogía tóxica la cual obstaculiza que el estudiante genere conocimientos propios, siendo el conocimiento importado el que forme su propio cuerpo de conocimiento (María Acaso, 2009). No tuve oportunidad de observar la metodología de la profesora de Inglés en este prácticum, ya que no quería tener alumnos en prácticas en sus sesiones. Sin embargo, al haber sido alumna del centro, diré que las actividades extraescolares relacionadas con la lengua extranjera, especialmente Inglés, son bastante buenas, ya que cada año se realiza en los cursos más altos de secundaria un intercambio de alumnos de este centro con alumnos de la ciudad de Cambridge, en Inglaterra o en Kilkenny, Irlanda. El gran nivel académico de este centro en la enseñanza del Inglés ha hecho que actualmente me encuentre estudiando para ser docente de este idioma, pues cuento con una base al haber sido alumna de dicho centro desde Educación Infantil. Desde hace cuatro años el centro es bilingüe, no obstante antes de serlo, contaban con varios recursos visuales como carteles en Inglés en cada estancia del centro “toilets, library, music room, art room…”. Residiendo el objetivo de este prácticum únicamente en la observación según lo indicado por la facultad, puedo decir que en mi fase de prácticas la profesora que supervisó mi actuación ya había sido mi tutora como estudiante en el mismo colegio en la etapa primaria, lo que me permitió llevar a cabo mis prácticas con la necesaria autonomía y concluir hechos relevantes tales como las inmensas ganas que tenía de poder enseñar al alumnado los diferentes contenidos mediante actividades innovadoras en las que ellos se divirtiesen aprendiendo, siguiendo un modelo centrado en el aprendizaje del alumno a través de su pensamiento y creatividad. Por consiguiente, diría a modo de reflexión global que el punto débil encontrado en este prácticum fue el no haber buscado propuestas innovadoras a la metodología utilizada hasta el momento, por la inseguridad de desenfocar la atención del alumnado de los contenidos explicados por la profesora. A diferencia de esto, extraigo como punto fuerte que al enfrentarme por primera vez a una clase, pude descubrir que resulta esencial establecer vínculos de comunicación clara con los 16 Durante todo el periodo de prácticas, observé que el motivar al alumnado, era la herramienta necesaria para conseguir que aprendiesen el idioma, ya que me encontré grupos de clase con diferentes capacidades de aprendizaje. Me gustaría destacar la motivación a través de los recursos visuales, ya que la decoración del aula de Inglés 1 recordaba a Londres en todos los aspectos, pues estaba inmerso de realia 2 , (cabinas, peluches, mapas, objetos…) pero sin embargo nos hace pensar en la efectividad de crear un aula donde el Inglés sea funcional a dos niveles: el aula debería reflejar elementos de la cultura británica y española con motivos decorativos y didácticos, pues en los recursos visuales que se observan en las paredes puede aparecer vocabulario que posteriormente se verá en el temario, por lo que el alumnado vería las palabras escritas en el idioma extranjero con un uso práctico. Las “flash cards” eran uno de los recursos más usados por la profesora para enseñar el vocabulario. Las “flash cards” son unas tarjetas de 15cm por 20cm usadas por los docentes para enseñar vocabulario. Suelen contener generalmente imágenes pero también nos podemos encontrar con tarjetas que contengan palabras escritas. La profesora lo usaba para tener mayor efectividad en el aprendizaje del alumnado, pues podían relacionar la imagen con su significado. Así, en todas las sesiones usábamos estas tarjetas en diversas actividades: presentar el nuevo vocabulario, practicar el antiguo, formar oraciones compuestas por las dos imágenes mostradas, entre otras. Otro recurso del que disponía la profesora y que en mi opinión es altamente motivante es el uso de un balón como objeto de enlace de pregunta-respuesta, pues la profesora preguntaba alguna cuestión y lanzaba el balón al alumno/a que quería que respondiera consiguiendo que todo el alumnado quisiese coger el balón. Este prácticum requería dos Proyectos de Intervención Autónoma, realizándose cada proyecto en distintos cursos. Realicé el primer proyecto en 1º y el segundo en 4º. Dado que mi tutora usaba con elevada frecuencia las “flash cards” quise hacerle partícipe de un método aprendido en la facultad que consiste en la evidencia de que el vocabulario es asimilado a través de estas tarjetas, el método PPP, el cual basa su teoría en que la enseñanza del vocabulario en cualquier idioma debe pasar por tres fases: (PIA en 1º de primaria sobre los animales) Presentación (contextualicé el tema 1 Ver en Anexo 2 2 Palabras que denotan objetos, conceptos y fenómenos típicos exclusivamente de una determinada cultura. http://www.ehowenespanol.com/metodo-didactico-realia-clases-ingles-segunda-lenguacomo_462355/ 17 mostrándoles las tarjetas a la vez que pronunciaba el nombre del objeto de estudio), Práctica (realicé varios ejercicios en los que dije la palabra de forma oral mientras mostraba la tarjeta y los estudiantes repetían, otra actividad fue dar palmadas cuando apareciese entre mis manos la imagen de la que estaba hablando, o situar las tarjetas en diferentes lugares del aula para que el alumnado las señalase cuando se estuviese hablando de estas) y por último Producción (de forma autónoma deberían producir las palabras objeto de estudio en distintos contextos) . La profesora hacía uso de la teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner (1983), la cual propone que la inteligencia no es un conjunto unitario de capacidades específicas, sino más bien una red de conjuntos autónomos que se interrelacionan entre sí para activar todas las esferas de la mente. Así pues, aprendí la positiva repercusión de enseñar un concepto a través de diversas actividades 3 que respondían a varias inteligencias (musical, lógico-matemática, lingüística, cinestésicacorporal, interpersonal...) de modo que cada alumno podía alcanzar metas que sean apropiadas para su inteligencia. Por ejemplo, para el tema de los adjetivos comparativos de 5º de primaria, se realizaron actividades que recogían la inteligencia verbal-lingüística e intrapersonal, como los diálogos orales y escritos “él es más alto que ella”, “el camión es más largo que el coche”, etc; una actividad al aire libre en la que tendrían que comparar objetos del medio físico representaría la inteligencia naturalista, actividades por grupos en las que se interrogaban “¿Quién es el más mayor del grupo?”, etc.; reflejaría la inteligencia interpersonal, y por último las canciones que acompañaban al temario eran practicadas bailando alrededor del aula con una pequeña coreografía con el objetivo de que el alumnado aprendiese el vocabulario a través de la mímica representando así las inteligencias musical, visual-espacial y cinestésicacorporal. Del mismo modo, destacaría el gran uso de las TICs en clase gracias en parte a los libros de texto de la editorial Oxford, en cuyas páginas hay una infinidad de recursos audiovisuales como canciones que tratan el vocabulario de cada tema y que son muy fáciles de memorizar y bailar así como juegos (crucigramas, laberintos digitales, juegos fonéticos, gramaticales) en los que se practican dicho vocabulario. 3 Ver en Anexo 3 18 Estoy muy satisfecha con la ayuda ofrecida por la profesora en esos meses, pues la primera semana me permitió observar con detenimiento la rutina que llevaba a cabo en sus sesiones, explicándome con detalle cómo agrupaba al alumnado, corregía, evaluaba, etc. En las semanas posteriores organicé los Proyectos de Intervención Autónoma correspondientes y tuve total libertad para intervenir en las sesiones. 2.5. Reflexión final y competencias adquiridas durante todo el periodo de prácticas Quisiera destacar la gran ayuda ofrecida por la facultad en las asignaturas de la Mención de Inglés, pues a mi parecer es tan importante que el docente conozca tanto técnicas para impartir la asignatura de Inglés como poseer un gran nivel del mismo. En las asignaturas mencionadas, hemos aprendido muchos métodos en los que el juego consigue que los conceptos de este idioma ocupen un lugar duradero en la memoria del alumnado y les sean útiles para poder comunicarse de forma oral en el futuro con otras personas en una lengua extranjera, objetivo que debería establecerse en los centros para la enseñanza de este idioma, es decir, adquirir tanto la competencia comunicativa discursiva como la gramatical. Lo que he aprendido personalmente como maestra en práctica, es que el alumnado debe estar motivado constantemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje para así conseguir que ese conocimiento sea duradero. Igualmente, las tecnologías están consiguiendo un gran avance en la educación, pues podemos motivar al alumnado e incentivar la creatividad, gracias a explicar un mismo tema de diversas maneras, usar recursos visuales para la mayor comprensión o que el alumnado sea quien explore los contenidos con un ordenador. Del mismo modo, he comprobado que un docente debe tener vocación por su profesión, para tener que repetir mil veces lo mismo y no cansarse de las interrupciones y los conflictos que puedan surgir y finalmente la gran mayoría comprende lo que les indicas, ayudándoles a crear nuevos horizontes en su crecimiento escolar y personal. 2.5.1 Competencias adquiridas durante todo el periodo de prácticas Las competencias generales en relación al Real Decreto 1393/2007, (Anexo I, apartado 3, BOE núm.260, de 30 de octubre de 2007) adquiridas en todo el periodo en prácticas son las siguientes: 19 En lo referente a la primera y segunda competencia, he aplicado los conocimientos teóricos aprendidos en la facultad y en las prácticas de forma profesional, entre ellos situaría la motivación en educación y la enseñanza del Inglés a través del método PPP como aspectos claves en mis prácticas. Las competencias tres y cuatro se han adquirido al conseguir la habilidad de reunir e interpretar datos relevantes sobre el alumnado como sus deficiencias sobre un área, ya sea la lectoescritura o los números en Inglés, sus intereses o sus problemas personales para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre dichos temas transmitiendo la información a sus profesores. La quinta competencia se ha cumplimentado al haber despertado en el/la alumno/a el análisis (enseñarles a subrayar lo más importante), la memorización (temario de ciencias), interpretación (problemas matemáticos) y todas aquellas habilidades de aprendizaje que consiguen que el alumnado pueda tener autonomía en cursos superiores. Por último la sexta competencia responde al trabajo cooperativo; este ha sido otro aspecto trascendental en mis prácticas, ya que he descubierto la efectividad de las distintas formas de agrupamiento (por parejas, de pie en círculos con la profesora en medio, parejas de nivel en las que un compañero debe elegir a otro que le ayude o bien para ser ayudado o en grupos). Las competencias específicas del Grado de Educación Primara, Orden ECI/3857/2007, (apartado 3, BOE, núm.312, de 29 de diciembre de 2007) adquiridas durante todo el periodo de prácticas: En lo referente a la primera competencia, he conocido las áreas curriculares de la educación primaria, tanto las generales como la lengua extranjera (Inglés) en su integridad: relación interdisciplinar, criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos me ha formado para saber cómo afrontarlas con el alumnado de forma práctica. La segunda y tercera competencia se han cumplimentado al haber diseñado, planificado y evaluado procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente (diseño de unidades didácticas) como en colaboración con otros/as docentes, creando bastantes materiales didácticos para la mejor comprensión de los temas a tratar 4 abordando situaciones de aprendizaje de lenguas, Español e Inglés, con alumnos de distinta procedencia, teniendo alguno de ellos carencias en la base del Español, viéndose esta reflejada en el aprendizaje del Inglés. La cuarta competencia 4 Ver en Anexo 2. 20 se basa en la regulación de espacios de aprendizaje en la que se encuentran contextos de diversidad en los que he resaltado los derechos de la mujer creando con los alumnos dibujos sobre mujeres importantes para ellos (prácticum II). La quinta competencia se ha fomentado con la ayuda de los docentes; resolver problemas de convivencia a través de asambleas (prácticum II). Por último, la sexta competencia se ha adquirido al conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento gracias a la asignatura Organización escolar (1º de carrera) y a las prácticas donde pude comprender con exactitud las labores que desempeña cada miembro del equipo educativo. 3. Resumen del proyecto Intervención Autónoma A lo largo de mis estudios de primaria, secundaria y bachillerato, la asignatura de Inglés ha estado presente a lo largo de todo el currículum y teniendo en cuenta con qué efectividad he llegado a aprenderla, considero que el método empleado ha sido asequible para el alumnado y en otras ocasiones, algo más lejano. En mi fase de prácticas he comprobado día a día la necesidad de que el alumnado aprenda la destreza del speaking desde el primer momento en que entra en contacto con el inglés. Por lo que mi intención fue centrar mi intervención en recursos educativos que consigan adquirir la competencia lingüística en el alumnado, es decir, la capacidad de poder comunicarse de forma oral con otras personas en una lengua diferente a la materna. El prácticum III.2 requería dos Proyectos de Intervención Autónoma, por lo que pregunté a la tutora sobre qué temario sería interesante que centrase mis intervenciones, siendo ella quien los fijó. Quise focalizar mis dos Proyectos de Intervención Autónoma en actividades en las que el alumnado fuese quien trabajase el idioma de forma oral, deduciendo ellos mismos la gramática con la intención de captar su atención, para que entiendan el Inglés como un lenguaje real, no como un idioma en el que tienen que traducir frases aisladas, siendo mi objetivo tratar contextos familiares y conocidos para el alumnado, a fin de conducir el idioma a terrenos reales para ellos. De este modo, el tema de la primera intervención fueron los animales, sus colores y partes del cuerpo para el 1º curso, mientras que el tema de la segunda intervención fueron las acciones incluidas en la expresión "I'm good at verb + ing" para el 4º curso. 21 En este apartado se trata la intervención elaborada en 4º para la mejora del Proyecto de Intervención Educativa (PIE). En este grupo de 24 alumnos, todos ellos de nacionalidad española, no había estudiantes con necesidades educativas especiales y su competencia en Inglés era reseñable. El grupo demostró poseer interés en este tema, pues al tratar el vocabulario temas relativos a deportes la motivación era mayor. Para la intervención titulada "What are you good at?", consideré que los contenidos a tratar serían aquellos que abarcasen el idioma de forma oral, así estaríamos hablando de contenidos del Bloque 1: comprensión de textos orales y Bloque 2: producción de textos orales: expresión e interacción según la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (BOJA, núm. 60, de 27 de marzo de 2015. p.19396). Los objetivos fueron entre otros: practicar el vocabulario cuyo denominador común era el deporte, relacionar las imágenes de las tarjetas con el vocabulario, crear oraciones interrogativas con la estructura “What are you good at verb+ing?” y responder a las preguntas de forma afirmativa o negativa según la indicación que aparecía en una pequeña cartulina que les había facilitado con anterioridad. Llevé a cabo los pasos enseñados en la facultad en la Mención de Lengua extranjera sobre “How to organize a speaking/oral interaction activity” (Cómo organizar una actividad oral) según el “Method PPP” (método PPP), cuyas tres "P" responden a "presentation, practice, production" (presentación, práctica y producción). Usé recursos visuales, principalmente las “flash cards”, con las cuales realicé las tres fases 5 que ya hemos comentado: presenté primero las palabras objeto de estudio gracias a las “flash cards” con las que pude contextualizar el tema mostrándoles la tarjeta a la vez que pronunciaba la palabra, posteriormente los estudiantes practicaron dichas palabras a través de varios ejercicios en los que tenían que señalar, dar palmadas, o decir cuál era el objeto que estaban viendo en la imagen a fin de que el vocabulario se aprendiese por escrito una vez que se había comprendido, pero sin duda la actividad que más les gustó fue realizar parejas a través de unos papeles de colores que tuvieron que coger de una cajita mágica. Le preguntaron al compañero “are you good at…?” para que este respondiera de forma afirmativa o negativa. Por último, el alumnado usó estas palabras de forma autónoma en distintos contextos. 5 Ver en Anexo 1. 22 La tutora quiso ser quien evaluase la intervención, no obstante le ofrecí una rúbrica en la que las cuestiones de participación, pronunciación y creación de estructuras, eran evaluadas con el siguiente parámetro: nada, algo, bastante o mucho, ya que no consideraba correcto evaluarlas con numeración, pues mi intención era que todo el alumnado aprendiese el contenido en lugar de incidir en calificarles con una nota menos cercana para ellos. Consideré importante trabajar este método, pues tiene inmerso el juego, que a mi parecer, es el elemento principal que se debe usar para motivar al alumnado en el aprendizaje de cualquier lengua, además de construir el conocimiento y el desarrollo de habilidades. 4. Evaluación del Proyecto de Intervención autónoma La realización del Proyecto de Intervención autónoma me ayudó bastante a comprender cómo el alumnado puede enfrentarse por primera vez a un contenido que desconoce. Consideré muy positiva para mis prácticas esta intervención, ya que descubrí varios aspectos de mejora Utilizar el método PPP en mi intervención, fue un gran acierto, ya que considero que para el aprendizaje de un idioma es imprescindible contextualizar los conceptos a estudiar, en lugar de acometerlos de forma aislada, pues posteriormente el alumnado no sabrá usarlo correctamente. Por otra parte, el hecho de aprender vocabulario y gramática de forma oral, ayuda a que el alumnado pueda darse cuenta de que lo estudiado sirve para entrar en contacto con otras personas y lo interpreta como un instrumento útil para comunicarse con otros/as compañeros/as. Así, la pronunciación se va reforzando a base de practicar la fonética de modo correcto, lo cual tiene que estar supervisado por el docente. Cuando llevé a cabo esta práctica oral lo hice del siguiente modo: en ocasiones intervenía la totalidad del alumnado, a continuación en pequeños grupos y por último de forma individual y advertí la eficacia de dicho método, pues intentaban mejorar a medida que tocaba su turno. El componente más satisfactorio para mí fue sin duda la motivación que noté en el alumnado. Al desarrollar el proyecto en el 4º curso, las actividades lúdicas resultaron estimulantes para los estudiantes. El material utilizado en todas las actividades, “flash 23 cards”, una cajita muy llamativa y papeles de colores con números y palabras resultaba muy atractivo para ellos al igual que desarrollar la actividad por parejas a través del papel que les había tocado les interesó, ya que no estaban acostumbrados a realizar actividades en este formato. En cuanto a aspectos débiles, el primero a mencionar sería el haber contado con escaso tiempo en mis sesiones, para diversificar la práctica y haber ampliado el radio de acción en cuanto a la estructura “I am good at verb + ing” en su forma negativa, afirmativa e interrogativa tanto de forma fonética como gramatical, ya que observé que no todo el alumnado consiguió la competencia en dicha estructura; el segundo punto débil sería haber podido practicar otros modelos fonéticos, unos habrían aprendido unas estructuras mejor y otros tal vez habrían conseguido ser capaces de asimilar otras: la diversidad siempre es positiva y si se cuenta con el tiempo necesario para llevarlo a cabo. Por lo que estimo necesario en mi propuesta de mejora, ampliar el número de sesiones y crear actividades de diversas capacidades para que todo el alumnado tenga oportunidad de demostrar que es hábil en unas u en otras. El tercer punto débil es no haber conseguido llegar a practicar el cambio de pronombres personales en la fase de "Production", ya que me centré en la primera persona del singular (I am good at verb + ing), por lo que estimo necesaria una actividad en la que participen más de dos alumnos para que puedan practicar entre ellos dicha estructura con distintas formas personales. Por último, el cuarto punto débil es el método de evaluación; crear un método más amplio, en el que la rúbrica no sólo evalúe al alumnado por parte del profesor, si no crear una rúbrica en la que tanto el alumnado como el profesor pueda evaluarse. Al planificar la temporalización de las actividades de la propuesta de mejora, consideraré la creación de un mayor número de sesiones, abarcando diversas acciones, ya sea actividades individuales, grupales, que se realicen por TICS, incluso salidas al exterior del centro, todo ello teniendo en cuenta la motivación del alumnado como eje principal al igual que los recursos audiovisuales. Igualmente al tratar en el PIA los deportes como vocabulario principal, consideraré en las mejoras que desarrolle en el nuevo proyecto, tratar las profesiones siguiendo la misma estructura “She is good at verb + ing…”, ya que al hablar de la profesión de una persona estamos hablando de la acción que ejecuta, por ejemplo “Ella es buena enseñando matemáticas”. 24 Gracias a esta experiencia aprendí que hay que estar atento en todo momento al comportamiento del alumno a la hora de la realización de actividades, pues si observamos que el ejercicio no está siendo bien acogido por parte de algún estudiante, hay que hacerle partícipe de la actividad, mostrándole más ejemplos sobre lo explicado. 5. Diseño intervención educativa: propuesta de mejora de la intervención autónoma desarrollada 5.1. Marco teórico 5.1.1 El perfil del docente como investigador en educación Actualmente encontramos una nueva pedagogía en la que el maestro se convierte en investigador. Coincidiendo con las ideas de Fernández Navas (2016), diremos que un docente investigador es aquel que establece secuencias didácticas en las que estimule la implicación activa de los sujetos, buscando la cooperación al mismo tiempo que establece un clima de confianza en el aula y en torno al aprendiz. Así pues, diríamos que la innovación educativa consiste en aprovechar al máximo los recursos digitales y potenciar la evaluación formativa. Estoy de acuerdo con Fernández Navas, ya que los profesores deben ser quienes estimulen al alumnado a aprender innovando, de este modo, en clase de lengua extranjera la innovación viene de la mano de recursos visuales en los que el idioma se aprenda de forma funcional, es decir, que sea un medio de comunicación real para el alumnado y no un idioma que no pueda usar en situaciones externas al colegio. Como indiqué anteriormente, he tenido la oportunidad de tratar con distintos tipos de metodologías, desde la primera, muy tradicional, hasta la última muy innovadora con las que he aprendido infinidad de formas de impartir las asignaturas. Gracias a la diversidad de metodologías que he conocido, diré que sin duda para realizar un buen trabajo docente se debe investigar qué métodos son más eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En oposición a la escuela tradicional, la investigación docente requiere una reflexión, un trabajo externo del docente en el que se cuestione qué componentes son los que deben aplicar para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más eficaz. Encontramos un tipo de investigación cuyas ideas nos parecen adecuadas para ir diseñando el perfil docente como investigador: la investigación narrativa. Según Brito 25 y Suárez (2001), la narrativa cuenta con “Aquello que un docente vive e interpreta de una situación de enseñanza y aprendizaje que él mismo planificó, desarrolló y evaluó” (p.5), es decir, es una forma de documentar su práctica docente de forma que otros docentes pueden tomar ejemplo de nuevas metodologías que no conocían y que les interesa para mejorar el aprendizaje de su alumnado. 5.1.2. Inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera En el prácticum III.2 mi tutora del centro escolar, me hizo saber que en sus sesiones tenía muy presente la Teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por el psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gadner. A pesar de que esta teoría no es un método, ni una técnica, ni un enfoque, constituye una forma de fundamentar actividades en las que se reconocen las distintas maneras de aprender por parte del alumnado. Como explica el propio Gardner (1997), el objetivo no es promover que todo contenido se enseñe en ocho modalidades diferentes, sino que la implicación educativa más destacada de esta teoría sea dar respuesta a las diferencias individuales entre el alumnado en el sentido de que cualquier conocimiento de cada una de las disciplinas puede ser enseñado de formas distintas. En el nuevo diseño de intervención educativa, he creado actividades fundamentadas en la Teoría de las Inteligencias Múltiples. La Inteligencia que más se desarrollará será la interpersonal, pues todas las actividades serán grupales, ya que considero que el alumnado debe ser entrenado de tal modo que se desinhiba escuchando a sus compañeros/as y las diferentes fórmulas de expresión usadas por el grupo. De ese modo, los posibles errores individuales pueden ser subsanados mediante la repetición reiterada de las fórmulas orales. La Inteligencia Lingüística se llevará a cabo en todas las actividades, ya que deben aprender las estructuras propias de la lengua inglesa. Una inteligencia que a mi parecer debería explotarse en primaria es la corporal-cinética, pues la expresión física-corporal ayuda a adquirir libertad de movimiento, por lo que mis actividades intentarán que el alumnado se divierta expresándose corporalmente además de aprender el idioma. 32 Área de Educación Artística: Bloque 1: Educación Audiovisual: 1.4. Iniciación en el uso básico de una cámara fotográfica y programas digitales de procesamiento de imágenes y textos. Contenidos Personales: 1. Aprender la expresión de la capacidad: “I am good at verb+ing…” en su forma afirmativa, negativa e interrogativa. 2. Conocer las expresiones gramaticales en una entrevista de forma oral y escrita. 5.2.4 Objetivos Según la Orden del 17 de marzo de 2015 por la que se establece el currículo básico de Educación Primaria de Andalucía (BOJA, num.60, de 27 de marzo de 2015), los objetivos de este PIE incluidos en el segundo ciclo del área de la 1º lengua extranjera son: O.LE.1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones trasmitidas para llevar a cabo tareas concretas diversas y relacionadas con su experiencia. O.LE.2. Expresarse e interactuar en situaciones sencillas y habituales, utilizando procedimientos verbales y no verbales y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo para responder con autonomía suficiente y de forma adecuada, respetuosa y de cooperación y correcta en situaciones de la vida cotidiana. O.LE.3. Escribir textos con fines variados sobre temas tratados previamente en el aula y con ayuda de modelos. O.LE.4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses. O.LE.5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera. 33 O.LE.7. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de comunicación entre personas de distintas procedencias. O.LE.8. Manifestar una actitud receptiva, de confianza progresiva en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera. O.LE.9. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera, usándolos como elementos básicos de la comunicación. En relación a la actividad coordinada con Educación artística: O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás. Objetivos personales: 1. Respetar el turno de palabra de los compañeros. 2. Participar de forma activa en todas las actividades tanto grupales como individuales. 3. Mostrar interés por el aprendizaje del tema objeto de estudio. 5.2.5 Competencias clave Según la Orden del 17 de marzo de 2015 por la que se establece el currículo básico de Educación Primaria de Andalucía (BOJA, num.60, de 27 de marzo de 2015), las competencias clave de este PIE: 1. Competencia en comunicación lingüística: se contribuye directamente, pues el alumnado desarrolla nuevas habilidades expresivas practicando oraciones afirmativas, negativas e interrogativas sobre contextos reales, construyendo y fomentando la competencia comunicativa general de la misma manera que lo hace la primera lengua. 2. Competencia de aprender a aprender: el alumnado realiza ejercicios de autocrítica sobre su propio aprendizaje, analizando los fallos con sus correspondientes correcciones tanto sobre la expresión oral como sobre ejercicios gramaticales. 34 3. Competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: el alumnado será quien proponga su propio aprendizaje, a partir de los contenidos que ya se han practicado. Los ejercicios son en su mayoría grupales, lo que conlleva que el alumnado tenga que crear oraciones de forma autónoma. 4. Competencia social y cívica: el hecho de aprender a utilizar la estructura, el vocabulario y las acciones que desempeñan las personas en sus trabajos, implica que el alumnado conozca rasgos y hechos culturales de otra comunidad de hablantes. 5. Competencia digital: se utilizarán recursos TIC como ordenadores, cámaras de video y pizarra digital. 6. Competencia conciencia y expresión cultural: el alumnado deberá manifestar creatividad y presentar un trabajo con sentido estético. 5.2.6 Metodología Como se ha indicado en los epígrafes anteriores, el presente TFG está destinado a una intervención docente en la cual se primen las necesidades de aprendizaje del alumnado, por lo que la motivación será uno de los aspectos que conduzcan al aprendizaje de los contenidos de lengua extranjera del 4º curso. La metodología será activa en todo momento, basándose en tareas en las que la expresión oral será el medio de comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de que el alumnado valore la lengua extranjera como un medio de comunicación real, ofreciéndoles contextos familiares. La práctica de las tareas finales se fundamenta en una consecución de las habilidades y capacidades adquiridas en las tareas anteriores. Se escogerá como método primordial el agrupamiento del alumnado, realizando pequeños matices de forma individual. Los recursos visuales tendrán prioridad con respecto a los escritos, pues mediante el uso de dibujos del objeto, imágenes del mundo real y la pronunciación, se fijará la atención en aspectos fonéticos antes que en relaciones gráficas. El juego será la base de todas las actividades, las cuales tendrán muy presentes las TICs. Las tareas parten de objetivos sencillos que todo el alumnado debe alcanzar, incluyendo a aquellos con necesidades educativas especiales: producir la oración 35 correspondiente, al igual que participar en todas las sesiones, pero será el alumnado quien marque su propio aprendizaje, ya que tienen la posibilidad de producir una oración con elementos externos a los indicados por el docente. Al tratar este TFG sobre los recursos visuales como material didáctico, podemos caer en la duda de qué pasaría si contamos con alumnado con discapacidad visual. Los contenidos académicos del nuevo PIE son: la estructura gramatical “I am good at verb+ing” y el vocabulario de las profesiones, por lo que el alumnado con dicha discapacidad puede perfectamente realizar las actividades propuestas siendo estas adaptadas, ya que quizá no han podido visualizar el uniforme que lleva cada persona en su trabajo, pero seguro que en la asignatura de Ciencias Sociales o de Lengua Castellana, han estudiado qué hacen las personas durante su actividad profesional. De este modo, el alumnado puede desarrollar la profesión de algún familiar, usar el tacto con los utensilios de los bomberos cuando realicemos la visita, disfrazarse o adivinar qué profesión está simulando su compañero por medio de la voz. En definitiva, todas las actividades son grupales, lo que posibilita que el alumnado con deficiencia visual pueda realizar cualquiera de ellas gracias a la ayuda del docente y de sus compañeros/as. 5.2.7 Actividades Actividad Sesiones Temporalización My family’s job 1 45 minutos The lost job 1 45 minutos What’s my job? 1 45 minutos Visit to the fire station 2 1º2 horas 2º45 minutos Our city 4 45 minutos cada una Actividad 1: My family’s job • Contenidos: Bloque 1: 1.1, 1.3, 1.5, 1.6 y 1.10. 36 Bloque 2: 2.1, 2.3, 2.5 y 2.6. Personales: 1. • Objetivos: Objetivos del área de lengua extranjera: 1, 2, 7, 8 y 9. Personales: 1, 2 y 3. • Competencias clave: 1, 4 y 5. • Metodología: La actividad será grupal y se realizará en una única sesión de 45 minutos. Previamente el alumnado ha sido avisado de que debe traer una foto de algún miembro de su familia desarrollando su actividad profesional. Se escanearán las fotos antes de la actividad. Se pretende acercar al alumnado a un contexto familiar mostrándoles imágenes del mundo real. El docente debe estar atento a que la totalidad del alumnado haya realizado tantas preguntas sobre las imágenes utilizando la estructura correcta como que haya respondido adecuadamente. Materiales: fotos. Recurso didáctico: pizarra digital. • Explicación de la actividad: Para introducir la estructura “I am good at verb+ ing”, el docente mostrará en la pizarra digital una imagen suya realizando su trabajo de docencia, dando paso a una serie de oraciones sencillas en las que se use la estructura objeto de estudio, por ejemplo: “I am good at teaching English but I am not good at doing science experiments”. Tras su introducción, realizará varias preguntas al alumnado de forma grupal y posteriormente de forma individual, con la estructura en su forma interrogativa, acabando su introducción con la pregunta “What are you good at?”. Una vez que el alumnado comprenda el estudio de dicha estructura y repaso de las profesiones en este tema, se usarán como “flash cards” las imágenes de sus familiares, las cuales servirán de base para que realicen oraciones afirmativas, negativas e interrogativas, practicando del mismo modo los distintos pronombres personales con 37 sus correspondientes cambios de formas verbales. Cada alumno/a realizará la introducción cuando aparezca su familiar. Actividad 2: The lost job • Contenidos: Bloque 1: 1.1, 1.3, 1.4, 1.6 y 1.10. Bloque 2: 2.1, 2.2, 2.3, 2.5 y 2.6. Bloque 3: 3.2. Personales: 1. • Objetivos: Fig. 1. Job mixer. Objetivos del área de lengua extranjera: 1, 2, 4, 5, 7, 8 y 9. Personales: 1, 2 y 3. • Competencias clave: 3, 4 y 5. • Metodología: La actividad se realizará individualmente en la sala de informática, pues cada alumno debe tener un ordenador. La duración será de 45 minutos, es decir una sesión entera. Al tener el alumnado un ordenador con acceso a Internet, les permitiremos el uso del traductor online si lo necesitan para que puedan realizar preguntas, pues el objetivo es entre otros, que todo el alumnado participe. Materiales y recursos didácticos: un ordenador con acceso al software interactivo para cada alumno y para el docente. • Explicación de la actividad: Al entrar en el siguiente enlace: https://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/games/job-mixer, nos encontraremos con un software en el cual hay una figura a la que se le puede cambiar el casco, traje y 38 zapatos al pinchar sobre unas flechas. A su derecha encontramos un pequeño texto que leerá el docente y en el que se recordarán las prendas de vestir y los colores. El alumno deberá buscar la ropa adecuada que la profesora ha indicado lo más rápido posible. El juego incorpora tres luces verdes como señal de que se ha acertado. Una vez que todo el alumnado haya encontrado las características correctas, se realizarán frases con la estructura “I am good at verb+ ing” en su forma interrogativa, negativa y afirmativa. Actividad 3: What’s my job? • Contenidos: Bloque 1: 1.1, 1.3, 1.6 y 1.10. Bloque 2: 2.1, 2.2, 2.3, 2.5 y 2.6. Fig.2. “Flash-card”. Personales: 1. • Objetivos: Objetivos del área de lengua extranjera: 1, 2, 7, 8 y 9. Fig. 3. “Flash-card”. Personales: 1, 2 y 3. • Competencias clave: 1 y 4. • Metodología: Fig. 4. “Flash-card”. La actividad se realiza con el grupo clase y de forma individual. Se pretende que todo el alumnado esté atento a las palabras del compañero que esté actuando y representando al profesional. Se tendrá en cuenta la pronunciación y el correcto uso de la estructura gramatical, pues ya han debido aprenderla tras la práctica del resto de actividades. No se debe ejercer presión sobre el alumnado con mayor dificultad para el idioma, pueden producir una o dos oraciones. Se deberá repasar la estructura y los componentes a usar en preguntas básicas (verbo “to be”, “do, does”). Materiales y recursos didácticos: “flash cards”. 39 • Explicación de la actividad: De forma individual, el alumnado escogerá una “flash card” que estará en un montón boca abajo, en la cual habrá alguna imagen que representando una profesión (las que aparecen a modo de ejemplo en la actividad entre otras). El/la alumno/a deberá decir en qué es bueno en su trabajo, y en qué no, ayudándose de mímica para que sea más divertido para el alumnado. Los/as compañeros/as podrán hacer preguntas sobre esa profesión usando no sólo la estructura objeto de estudio sino también preguntas en las que no aparezca esta estructura, por ejemplo: “Are you a doctor?”, con el fin de adivinar qué profesión está su compañero representando. Actividad 4: Visit to the fire station • Contenidos: Bloque 1: 1.1, 1.3, 1.6 y 1.10. Bloque 2: 2.1, 2.3, 2.5 y 2.6. Personales: 1. • Objetivos: Objetivos del área de lengua extranjera: 1, 2, 7, 8 y 9. Personales: 1, 2 y 3. • Competencias clave: Fig. 5. Parque de bomberos 1 y 4. de Málaga. • Metodología: Se realizará en dos sesiones, en la primera de ellas visitaremos el Parque de bomberos de Málaga Capital y la segunda de 45 minutos se desarrollará en el aula para practicar la estructura objeto de estudio a través de la explicación de los bomberos. Se pretende que se diviertan en una salida fuera del centro además de aprender las acciones que desempeña un cuerpo de seguridad que protege a los ciudadanos. Visitas escolares al parque de bomberos o visita de los bomberos a centros escolares: http://bomberos.malaga.eu/portal/menu/seccion_0003/secciones/subSeccion_0002d/sub Seccion_0004 40 Materiales y recursos didácticos: un balón y los objetos del parque de bomberos. Recursos organizativos: autorización de los padres para la excursión y alquiler bus escolar. • Explicación de la actividad: Se asistirá al parque de bomberos central de Málaga (avenida Martiricos, nº12), donde el alumnado podrá escuchar historias reales del cuerpo de bomberos, concienciarles de los riesgos de los incendios además de visitar todo el parque y los camiones de trabajo. En la siguiente sesión, en el aula se realizarán una serie de preguntas y respuestas con un balón como objeto de enlace, pues despertará su motivación. El docente comienza con una oración interrogativa por ejemplo “Is the firefighter good at extinguishing a fire?” lanzando el balón a un alumno espera su respuesta. El alumno con el balón realizará otra pregunta al compañero que le lance dicho balón. Actividad 5: Our city • Contenidos: Área de Lengua Extranjera: Bloque 1: 1.1, 1.3, 1.4, 1.6 y 1.10. Bloque 2: 2.1, 2.2, 2.3, 2.5 y 2.6. Bloque 3: 3.2 y 3.3. Bloque 4: 4.1 y 4.7. Área de Educación Artística. Bloque 1: Educación Audiovisual: 4. Fig. 6. Alumnado disfrazado. Personales: 1 y 2. • Objetivos: Objetivos del área de lengua extranjera: 1,2, 3, 4,5, 7, 8 Y 9. Objetivo del área de Educación artística: 2. 41 Personales: 1, 2 y 3. • Competencias clave: 1, 2, 3, 4, 5 y 6. • Metodología: La actividad será grupal, y se realizarán cuatro sesiones de 45 minutos cada una. En la primera sesión se explicará al alumnado que vamos a realizar una pieza televisiva, en la cual se mostrarán las profesiones, de un programa de televisión que trata de enseñar al público distintos trabajos de nuestra ciudad, Málaga, que no todos los ciudadanos conocen. La segunda sesión irá destinada al ensayo del programa y prueba de cámara mientras que en la tercera sesión se grabará el programa, y por último en la cuarta sesión visualizaremos el programa conjuntamente para ver el resultado y analizar fallos en la expresión oral. Para esta actividad se elegirá a un alumno/a por sorteo que realizará la presentación y se dividirá al resto del alumnado en grupos de 4 quienes según su profesión deberán aprenderse un diálogo, dramatizando su papel con el vestuario apropiado (cada alumno/a deberá venir disfrazado de casa, se les dará las indicaciones adecuadas sobre cada disfraz). Del mismo modo se sorteará quién graba en cada momento. Se pretende relacionar con la asignatura de plástica, siendo el docente de dicha asignatura quien se encargue de aspectos artísticos como el maquillaje, vestuario y edición del video mientras que el docente de Inglés se encargue de las estructuras gramaticales y la fonética. Materiales: una cámara de video, disfraces y el guión. Recurso didáctico: una pizarra digital. • Explicación de la actividad: 1º sesión: Tras la explicación de esta actividad, se realizará con el alumnado el sorteo del quien realizará la presentación y quienes serán los actores, además de quien grabará y de los grupos de 4, en dichos grupos las profesiones a sortear se elegirán a partir de un consenso entre docente y alumnado pero un ejemplo puede ser: profesor, médico, cocinero, mecánico, policía o bombero. Una vez resuelto, será el alumnado quien deba crear el diálogo contando con la ayuda del docente. 2º sesión: ensayo del programa. 48 Ben Goldstein (2008). Working with Images. Cambridge: Cambridge University Press. Brito, A. & Suárez, D. (2001). Documentar la enseñanza. Revista el Monitor, (4), 5 Buenos Aires: Ministerio de Educación. Fernández, Manuel & Alcaraz, Noelia (Coords.) (2016). Innovación educativa. Más allá de la ficción. Madrid: Pirámide. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books. (1997). The First Seven... and the Eighth. A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership 55 (1), September. Recuperado de: http://www.ascd.org/readingroom/edlead/9709/checkley.html Hernández, Fernando (2007). Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la educación de las artes visuales. Barcelona: Octaedro. Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, de 27 de marzo de 2015. (BOJA, núm. 60, de 27 de marzo de 2015). Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/boja/2015/60/BOJA15-060-001345243-01_00066439.pdf Orden ECI/3857/2007, apartado 5 (BOE, de 29 de diciembre de 2007). Pintrich, P.R. & De Groot, E.V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Boletín oficial del Estado. (BOE, núm. 52. De 01 de marzo de 2014) Recuperado de:https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf 49 Reboredo, A. (1983). Jugar es un acto político. México: Nueva Imagen. 7.2. Blogs y webs Ayuntamiento de Málaga. Real Cuerpo de Bomberos de Málaga. Disponible en: http://bomberos.malaga.eu/portal/menu/seccion_0003/secciones/subSeccion_0002d/su bSeccion_0004 Britishcouncil, Learn English Kids. Disponible en: https://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/games/job-mixer Burgos Elisa (2013, 17 de septiembre). Teacher Eli. Disponible: http://ingles2carmendeburgos.blogspot.com.es/ Chris Gunn (2014). Lanternfish. Disponible en: http://bogglesworldesl.com/kids_worksheets/jobs.htm Colegio El Limonar (2009). Colegio El Limonar. Disponible en: http://www.colegioellimonar.es/ eHow en español. Disponible en: http://www.ehowenespanol.com/metodo-didactico-realia-clases-ingles-segundalengua-como_462355/ Medina Vilma (2005). Guiainfantil.com. Disponible en: http://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/juegos/juegos-para-que-los-ninos-aprendanlas-profesiones/ 50 ANEXO 1 1. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE 1.1. Contexto en el que se desarrolla la intervención La intervención se realizó en 4ºB de primaria. Mi profesora me propuso que explicase la expresión " I ' m good at verb + ing" y algunos ejercicios para practicarlo. El tema que estaban estudiando en dicho momento eran los deportes en su forma básica, e incluyéndolos en las oraciones cuyas formas verbales responden al verbo “To be” en su forma afirmativa, negativa e interrogativa con sus respectivas respuestas. Observé que es un tema cuyo vocabulario conocían a la perfección, por lo que la intervención sería más fácil. La profesora seguía las actividades del libro que cuenta con muchos recursos como canciones para bailar, en las que gracias a la mímica se consigue un mayor aprendizaje del vocabulario, además de karaokes o actividades de pareja entre otras, igualmente aprenden el vocabulario con “flash cards” de forma simple, pero hace un refuerzo elevado gracias a las fichas que ella les prepara. Gracias a las diversas actividades que estaban acostumbrados a realizar, fue más sencillo trabajar con ellos de forma dinámica. El alumnado al que fue dirigida la intervención era un grupo de 24 alumnos de cuarto de primaria en el que el nivel de inglés es bastante bueno, ya que un elevado número de alumnos asistía a academias de idiomas. Era un grupo muy dinámico que tiene bastante interés en este tema, pues la gran mayoría practicaba algún deporte o realizaba acciones diarias estudiadas en el tema por lo que les motivaba conocer el nombre de dichas acciones en Inglés. 51 1.2. Fundamentación de la intervención docente 1.2.1. Fundamentación teórica y metodológica de la intervención docente Para esta intervención me basé en investigar los temas y estrategias estudiados en la Mención de Lengua Extranjera de nuestra facultad, principalmente en “How to organize a speaking/oral interaction activity” y en el “Method PPP”. Usé los pasos que detallo a continuación, puesto que considero que están perfectamente adecuados para que una actividad oral sea efectiva, es decir, para que el alumnado aprenda el contenido tratado y sobre todo, debido a que opino que es imprescindible aprender un contenido de forma oral para su mayor comprensión para después pasar a su forma escrita. “HOW TO ORGANIZE A SPEAKING/ORAL ACTIVITY” 1. Contextualise the activity and engage the learners. 2. Revise the language the learners will need to produce in the activity. 3. Give the instruction for the activity. 4. Distribute hand-outs. 5. Let the activity start. 6. Monitor the activity. 7. Provide feedback. 8. Get learners to reflect on the activity. Respecto a la metodología llevada a cabo, tuve en cuenta la edad del alumnado a la que va dirigida la intervención. Es un grupo de cuarto de primaria que se encuentra en un momento evolutivo en el que considero que aprender a través del juego es más fructífero que ofrecerles una sesión teórica sobre el contenido. Se usó elementos extralingüísticos como los gestos y las “flash cards”. Se asoció igualmente las actividades con la vida real del alumnado, con sus experiencias al ser un tema del que se puede sacar mucho partido. 1.2.2 Nexos entre la intervención docente y el contexto curricular Esta intervención se basó en seguir el temario que impartía la profesora sobre el tema de las acciones y deportes, en el cual se introduce el uso de la expresión objeto de estudio: “I’m good at verb + ing” con este vocabulario. 52 Según la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 27-032015): Bloque 1, Comprensión de textos orales: 1.1. Identificación y comprensión de la información esencial de textos orales muy breves y sencillos sobre temas habituales y concretos. 1.3. Establecimiento y mantenimiento de la comunicación. Expresión de la capacidad. Hábitos. 1.5. Identificación y reconocimiento de vocabulario habitual relativo a actividades de la vida diaria. 1.6. Reconoce y aplica los patrones sonoros acentuales, rítmicos y de entonación. 1.9. Manejo de estructuras sintácticas-discursivas para establecer interacciones orales, frases simples afirmativas, exclamativas, negativas; expresión de relaciones lógicas (conjunción); de posición (1ª y 2ª persona del singular); de tiempo verbal; de aspecto; de capacidad; de cantidad. 1.10. Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse. Bloque 2: Producción de textos orales: expresión e interacción, encontramos los puntos: 2.1. Práctica de mensajes orales claros ajustados a modelos dados. 2.3. Participación en conversaciones sencillas y breves utilizando un vocabulario y una pronunciación correcta. 2.6. Reconocimiento y uso de los patrones discursivos elementales para iniciar o mantener una conversación breve y sencilla. 2.7. Utilización de estructuras sintácticas y conectores básicos para intercambiar información, preguntas, respuestas; afirmación, negación, interrogación. 53 Por lo que enmarcaría mi intervención dentro de estos puntos, pues deben reconocer y producir el vocabulario referente a los deportes y acciones al igual que saber la estructura sintáctica referida anteriormente, teniendo que hacerle preguntas a los compañeros, por lo que el reconocimiento de la entonación de dichas preguntas será necesario. 1.3. Objetivos de aprendizaje 1.3.1. Objetivos de aprendizaje (para los alumnos) -Practicar el vocabulario de los deportes en su aspecto durativo. -Relacionar las imágenes de las tarjetas con el vocabulario. -Realizar oraciones interrogativas con la estructura “I’m good at verb + ing”. -Entonar correctamente las oraciones interrogativas para una mayor comprensión por parte de los compañeros. -Responder a las preguntas de forma afirmativa o negativa según la indicación de un papel que ellos escogerán. -Formar parejas según el número que les haya tocado en un papel que elegirán. 1.3.2. Objetivos de aprendizaje profesional (para la propia alumna o alumno en prácticas) -Generar un ambiente participativo en el aula. -Atraer la atención del alumnado a través de las “flashcards”, papeles de colores, una caja muy llamativa y la entonación en mi explicación. -Conocer que actividades son más efectivas para la enseñanza-aprendizaje de un tema. -Reflexionar sobre la intervención para una actuación docente futura. -Adecuar la actividad dependiendo de las necesidades del grupo-clase. 54 1.4. Competencias clave que se trabajan -Competencia en comunicación lingüística: el alumnado desarrolla nuevas habilidades expresivas que construyen y fomentan la competencia comunicativa general de la misma manera que lo hace la primera lengua. -Competencia de aprender a aprender: es evidente que al aprender una nueva lengua, el alumno está aprendiendo algo. Con 11 años conocen aunque relativamente, las estrategias que son mejores para su aprendizaje. -Competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: el alumno debe tener iniciativa para crear frases con la estructura “I’m good at verb + ing” y el vocabulario de los deportes y acciones. -Competencia social y cívica: el hecho de aprender a utilizar la estructura a estudiar y el vocabulario implica que el alumnado conozca rasgos y hechos culturales de otra comunidad de hablantes. 1.5. Contenidos de aprendizaje Bloque 1. Comprensión de textos orales Dentro de este bloque los contenidos a tratar serían; la comprensión del alumno de las estructuras sintáctico-discursivas, el léxico oral de alta frecuencia en lo referente a la identificación de actividades diarias como son los deportes, y la comprensión de los patrones sonoros, y de entonación al tratar oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción Este será el bloque por excelencia que se trata, puesto que lo que se pretende con esta intervención es que el alumno aprenda a comunicarse de forma oral con estructuras como “I’m good at verb + ing”. Así, se adecua las preguntas al destinatario que se les asignó según un papel que debieron escoger. Se expresa el mensaje con claridad y coherencia, estructurando correctamente las oraciones, el lenguaje corporal será importante, pues deben realizar preguntas a sus compañeros, así mismo se trata de que respeten los patrones sonoros, rítmicos y de entonación. 55 1.6 Procedimientos de evaluación Mi tutora de prácticas se encargó de la evaluación, no obstante me pidió opinión sobre cómo evaluar la actividad, por lo que le ofrecí una pequeña rúbrica en relación a los ejercicios tratados: Cuestiones Nada Algo Bastante Mucho Ha participado en todas las actividades. Ha respetado el turno de palabras entre sus compañeros. Conoce el uso del “ing” tras el verbo en la estructura. Comprende y aplica la estructura en afirmativa, negativa e interrogativa. 1.7. Actividades Según lo indicado anteriormente en el apartado 1.2.1, en el que se trata la justificación teórica, he querido seguir los pasos enseñados en la facultad para la planificación de una actividad oral y según el método “PPP”. Los pasos son: “HOW TO ORGANIZE A SPEAKING/ORAL ACTIVITY” -Contextualize the activity and engage the learners: primero les enseñé las “flash cards” que íbamos a usar en las actividades para introducirles en el tema y les pregunté de forma grupal e individual a que nombre respondía cada una de ellas. -Revise the language the learners will need to produce in the activity/Give the instruction for the activity: Activity 1) "The teacher is good at..." "Presentation” (Method PPP): Se presentó las estructura "I 'm good at verb + ing" la cual requiere escribir el verbo en gerundio. 56 Dichas palabras respondían a acciones, por ejemplo: "running, playing football, swimming, cooking, studying, drawing, cutting...". Les conté una pequeña historia sobre mis aficiones, para que ellos escucharan la estructura objeto de estudio en forma afirmativa y negativa y posteriormente enseñé la estructura en forma interrogativa con cuestiones sobre la historia, "Am I good at verb + ing...?" para observar si habían comprendido dicha estructura, con lo que el alumnado tenía que responder "yes, you are" o "nou, you aren't" -Let the activity start: Activity 2) "We are good at..." "Practice"(Method PPP): para la práctica de la estructura "I'm good at verb + ing" mi intención fue que repitieran esta cambiando las formas personales, para que por consiguiente la forma verbal también cambiase. Primero construía yo la frase, y seguidamente pedía que repitiesen la misma lentamente o más rápido, después toda la clase, luego sólo los niños, sólo las niñas, la parte derecha de la clase, la de la izquierda, los del centro, y por último de forma individual, consiguiendo que todos participaran y estuvieran motivados y atentos. -Distribute hand-outs: primero se explicarán las actividades de los papeles antes de que los cojan, para que su atención esté en la explicación no en el número que les ha tocado. Activity 3): " I s h e / sh e good at...?": "Productio n " (Method PPP): para que e l a l umna do produjese de forma autónoma la estructura, cada uno tuvo que coger de una c a j i t a un pape l que tenía un número por una cara y por la otra "yes" o "nou", pa r a poder preguntarle al compañero que t uv i e s e su m i smo número, "Are you good at v e rb + ing?" según la a cc i ón que yo estaba mos t r ándo l e s a través de una "flash card". El alumno que había sido cuestionado tenía que responder de forma afirmativa o negativa según la indicación. -Monitor the activity: se intentó que todos participen y que no se aburriesen. -Provide feedback: hubo en todo momento interacción profesor-alumno, para que supiesen sus errores y aciertos. -Get learners to reflect on the activity: se les preguntó si les había gustado las actividades y si habían sido difíciles. 57 Fig. 1: Parte de las “flashcards” utilizadas en el PIA. En: Phillips, S., & Torres (2014). Oxford Rooftops. S. Oxford University Press. Fig. 2: Papeles para formar parejas en el PIA 64