La comprensión de sentidos no literales en niños y adolescentes: un estudio comparativo con oyentes, sordos con implante coclear y sordos no implantados

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL LA COMPRENSIÓN DE SENTIDOS NO LITERALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UN ESTUDIO COMPARATIVO CON OYENTES, SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR Y SORDOS NO IMPLANTADOS Autora MARÍA JOSÉ LINERO ZAMORANO Directora Dra. Dª Antonia Mercedes González Cuenca Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Málaga (España) Málaga, 2015 AUTOR: María José Linero Zamorano http://orcid.org/0000-0001-9947-8554 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es       Dedicoestetrabajoatodoslosniños,sordosyoyentes,quemehanregaladosu tiempoyatención,auncuandoapenasentendíanporquélescontabaunoscuentos tanrarosylespreguntabaporunaspalabrastandifíciles  Lodedicotambiénasusmaestrosyeducadores,porquesiempremehanfacilitadoel accesoalosalumnosyapenasmehanpuestoimpedimentoscuandoteníaqueutilizar espaciosytiemposregladosporelcentroescolar  Selodedicotambiénamiscompañerasycompañerosdetrabajo,deloscualesnodejo deaprendercontinuamente  Tambiénseladedicoamidirectoradetesis,porsuinestimableayudayhaber confiadoenque,porfin,laacabaría  Porúltimo,dedicounpequeñorecuerdoaKennethKaye(Lavidamentalysocialdel bebé),porlarazónqueteníacuandoensulibroconfesabaque,sialgohabíasalido mal,laculpaerasolamentesuya                              ÍNDICE PRESENTACIÓN ……………………………………………………………………………………………… 1 MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1. TEORÍAS PRAGMÁTICAS SOBRE LA COMPRENSIÓN DE SENTIDOS NO LITERALES ………………………………………………………………………………. 5 1.1. Teoría de los actos de habla ……………………………………………………………… 15 1.2. Grice y el principio de cooperación …………………………………………………… 18 1.3. La teoría de la relevancia ………………………………………………………………….. 25 CAPÍTULO 2. METÁFORA, IRONÍA Y MENTIRA. VARIABLES QUE INTERVIENEN EN SU COMPRENSIÓN ……………………………………………………………. 39 2.1. La comprensión de la metáfora, la ironía y la mentira ………………………. 42 2.2. Variables que influyen en la comprensión de los sentidos no literales. 53 CAPÍTULO 3. LENGUAJE, TEORÍA DE LA MENTE Y COMPRENSIÓN DE SENTIDOS NO LITERALES EN LA POBLACIÓN SORDA …………………………………….. 71 3.1. El desarrollo comunicativo y lingüístico del niño sordo oralista ………… 73 3.2. El desarrollo de la teoría de la mente ……………………………………………….. 85 3.2.1. El papel de la experiencia comunicativa: estudios con participantes sordos signantes nativos y signantes tardíos ……….. 88 3.2.2. Estudios con niños sordos implantados ……………………………………. 92 3.2.3. Teoría de la mente básica y avanzada. Estudios con participantes sordos no implantados, implantados y oyentes …… 94 II Índice ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 4. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ……………………………………………………………… 109 CAPÍTULO 5. MÉTODO …………………………………………………………………..................... 115 5.1. Participantes ………………………………………………………………………………………. 117 5.2. Instrumentos ……………………………………………………………………………………… 130 5.2.1. Cuestionario sobre Características Personales ……………………….... 130 5.2.2. Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT …………… 132 5.2.3. Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, PPVT …………………….. 134 5.2.4. Tareas de Falsa Creencia ………………………………………………………….. 136 5.2.5. Tareas de Sentidos no literales del lenguaje …………………………….. 144 5.3. Procedimiento ……………………………………………………………………………………. 148 CAPÍTULO 6. RESULTADOS ………………………………………………………………………………. 153 6.1. Rendimiento en la comprensión de sentidos no literales de los participantes sordos no implantados, sordos implantados y oyentes …. 156 6.1.1. Diferencias en el rendimiento global en la comprensión de sentidos no literales entre participantes sordos no implantados, sordos implantados y oyentes …………………………………………………… 156 6.1.2. Diferencias en la comprensión de las distintas tareas de sentidos no literales entre los tres grupos de participantes ………. 159 6.1.3. Análisis de la dificultad que presenta cada tarea de cada sentido no literal para cada grupo de participantes del estudio …………….. 164 6.2. Valor explicativo de las variables estudiadas sobre el rendimiento de la comprensión de los sentidos no literales y sobre el rendimiento en la teoría de la mente básica y avanzada para cada grupo de participantes sordos …………………………………………………………………………… 170 6.2.1. Descriptivos de las variables edad cronológica, edad lingüística, teoría de la mente y sentidos no literales en cada grupo de participante sordos …………………………………………………………………… 171 6.2.2. Análisis de las relaciones entre edad cronológica, edad lingüística, teoría de la mente y sentidos no literales ………………… 174 6.2.3. Análisis del efecto de la edad cronológica, edad lingüística y rendimiento en teoría de la mente sobre la comprensión de sentidos no literales en los dos grupos de participantes sordos … 177 6.2.4. Análisis del efecto de las variables edad cronológica y edad lingüística sobre el rendimiento en teoría de la mente (básica y avanzada) en niños y adolescentes sordos no implantados e implantados ……………………………………………………………………………… 181 Índice III CAPÍTULO 7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES …………………………………………………….. 187 7.1. Primer objetivo general: conocer si existen diferencias en la comprensión de sentidos no literales entre los niños y adolescentes participantes del estudio en función de si son sordos no implantados, sordos implantados u oyentes ……………………………………………………………. 189 7.2. Segundo objetivo general: indagar acerca de qué variables influyen tanto en el rendimiento en las tareas con las que se evalúa la comprensión de los sentidos no literales como en la atribución de estados mentales en general, tanto en el caso de los sordos no implantados como en el de los sordos implantados …………………………… 196 7.3. Conclusiones, limitaciones y líneas futuras de investigación ………………. 204 REFERENCIAS …………………………………………………………………………………………………… 209 APÉNDICE. INSTRUMENTOS ……………………………………………………………………………. 229         CAPÍTULO1  TEORÍASPRAGMÁTICASSOBRELA COMPRENSIÓNDELOSSENTIDOSNO LITERALESDELLENGUAJE   El presente estudio se centra en el análisis del hecho lingüístico desde el enfoque de la pragmática. La pragmática es una rama relativamente joven de la lingüística. Fue a principios de la década de 1970 cuando los lingüistas comenzaron a prestar cada vez más atención a este campo, y durante las tres o cuatro décadas siguientes se ha ido incrementando el número de asociaciones, revistas y manuales especializados en este área (Jucker, 2012). Ejemplos de ellos son la International Pragmatics Association, fundada en 1985; la revista Pragmatics and Cognition, aparecida en 1993; y los manuales especializados de Moeschler y Reboul (1999), Horn y Ward (2004) y Cummings (2005, 2009). En la actualidad se puede afirmar que la pragmática se ha convertido en una disciplina de pleno derecho dentro de la lingüística. La introducción del término pragmática es atribuida al matemático y filósofo Peirce (1931-1958), pero fue el también filósofo Morris (1938) quien integró este concepto de Peirce en su teoría de los signos o semiótica. Morris diferenció tres ramas de la semiótica: sintaxis, semántica y pragmática, definiendo esta última como el estudio de los signos en relación con sus usuarios en términos biológicos, psicológicos y sociológicos. La propuesta de Morris no provocó excesivas reacciones de interés hacia el uso del lenguaje en la comunidad científica, sino que este surgió más adelante. Los filósofos del lenguaje Austin (1962), Searle (1969) y Grice (1957) profundizaron en el estudio de la pragmática durante las décadas de 1950 y 1960. Estos filósofos tuvieron una gran influencia en el desarrollo inicial de la pragmática y continúan teniéndola en la pragmática actual. Precisamente muchas de las cuestiones de las que se ocupa en la actualidad la pragmática provienen de la década de 1960, cuando los investigadores centrados en la gramática consideraron que ciertos aspectos estudiados quedaban fuera de su objeto de estudio. Según Reyes, Baena y Urios (2000), la pragmática surgió como un añadido o complemento de la lingüística, como un intento de analizar sistemáticamente la 8 La comprensión de sentidos no literales variabilidad y adaptabilidad de los signos, es decir, el significado completo que adquieren durante su funcionamiento, el cual depende tanto del lenguaje como de los principios que explican las interacciones entre hablantes. Precisamente la pragmática adquirió estatus de disciplina lingüística cuando se tuvo que admitir que era imprescindible explicar dimensiones del significado que quedaban fuera del alcance de la gramática. Durante las décadas de 1970 y 1980 se produjo un interés profundo por el campo de la pragmática por parte de los lingüistas. En estas décadas se comenzó a considerar la pragmática como una subdisciplina independiente dentro de la lingüística y diversificada en varias subdisciplinas surgidas a raíz de algunos cambios paradigmáticos que afectaron tanto al desarrollo de la lingüística como al de la pragmática: el cambio desde el interés por la competencia lingüística al uso del lenguaje; el cambio desde el análisis de datos introspectivos a investigaciones empíricas con datos contextualizados; el cambio desde la consideración del lenguaje como un sistema homogéneo a un sistema heterogéno, sujeto a variaciones; y el cambio desde la concepción sincrónica en el estudio del lenguaje a una concepción diacrónica (Jucker, 2012). La investigación pragmática de la primera década del siglo XXI se ha caracterizado por una diversificación sin precedente de subcampos de la pragmática. Esto es inevitable, puesto que si se considera la pragmática como una perspectiva, como un modo particular de hacer lingüística en general, no es sorprendente que comience a colonizar cada vez más los subcampos de la lingüística. La pragmática amplió su ámbito para abarcar cuestiones de investigación y métodos de investigación que habían sido usados antes por otros campos de la lingüística. En muchos casos el trabajo relevante de la pragmática en estos campos comenzó en las últimas décadas del siglo pasado, pero ha sido en el siglo XXI cuando los campos se han constituido de un modo reconocible y coherente. A lo largo de todas estas décadas se ha producido una evolución en el objeto de estudio de la pragmática (Jaszczolt & Allan, 2012). En primer lugar, el interés por la unidad de análisis se ha ido modificando, ha variado desde el interés inicial por el enunciado lingüístico hasta la consideración del discurso como unidad de estudio. En segundo lugar, se ha producido un cambio desde las primeras observaciones realizadas Capítulo 1. Teorías pragmáticas 9 por Austin, Searle y otros estudiosos de los actos comunicativos acerca de que los actos asertivos no son el centro de la pragmática; de hecho, en la actualidad, el interés está centrado en un análisis sofisticado de los actos no asertivos de comunicación. Y, en tercer lugar, la teoría pragmática se ha ido introduciendo paulatinamente dentro de la lingüística como un nivel de análisis del lenguaje legítimo y potencialmente formalizable. Respecto a los nuevos intereses en pragmática, aunque sea difícil extrapolar cómo será el desarrollo futuro a partir de los desarrollos de las dos últimas décadas, lo cierto es que los ordenadores personales, internet y los dispositivos móviles han cambiado radicalmente la forma de comunicarnos. Estas innovaciones técnicas han traído nuevas formas de comunicación oral y escrita, en correos electrónicos, mensajes cortos de texto, y conversaciones escritas en chat, twitter, blogs, y varias formas de comunicación en mundos virtuales y redes sociales a través de internet. Todo esto hace esperar que el número de análisis pragmáticos de estas nuevas formas de comunicación se incremente aceleradamente. Considerando este amplio panorama, muchos investigadores reconocen que la pragmática es una disciplina de naturaleza multidisciplinar. Cummings (2005) señala sus dos rasgos característicos. El primer rasgo es que la pragmática recibe influencias conceptuales desde otras disciplinas. Desde sus comienzos, la pragmática ha estado relacionada con otras disciplinas, como la lingüística, la filosofía y las disciplinas de las ciencias cognitivas. La filosofía, por ejemplo, ha contribuido en gran medida a establecer las bases conceptuales de la pragmática. Y en la actualidad la pragmática se encuentra inmersa en un proceso de cambio, abriéndose a las influencias de la filosofía, la psicología, la patología del lenguaje y la inteligencia artificial. Y el segundo rasgo es que, al mismo tiempo, la pragmática contribuye al desarrollo conceptual de esas otras disciplinas y tiene gran influencia en ellas. En la actualidad, considerada como subdisciplina lingüística y desde una perspectiva general, parece existir unanimidad en la comunidad científica a la hora de realizar dos afirmaciones: que la pragmática ha surgido como respuesta a la necesidad de encontrar explicaciones para determinados fenómenos a los que la lingüística no podía dar respuesta, y que la pragmática se concibe como la perspectiva de estudio de 10 La comprensión de sentidos no literales una lengua, o del lenguaje en general, que se ocupa de la relación entre las distintas formas lingüísticas y su uso (Portolés, 2004). Siguiendo a Escandell (1996), el objetivo central de la teoría pragmática es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, la explicitación de las condiciones que explican el empleo que hace un hablante de un enunciado concreto en una situación comunicativa concreta y la interpretación que hace el destinatario de dicho enunciado. La pragmática toma en consideración factores denominados extralingüísticos, como son el emisor de un enunciado, el destinatario del mismo, la intención comunicativa, el contexto verbal, y la situación o conocimiento del mundo, entre otros. Por ejemplo, conocer la identidad del emisor o del destinatario y conocer las circunstancias de lugar y tiempo de emisión son requisitos imprescindibles para conseguir la interpretación plena de un enunciado. Dichos factores determinan el uso del lenguaje y no son incluidos en un análisis únicamente gramatical, por lo que su exclusión hace imposible explicar muchos aspectos relevantes del acto comunicativo. Las tres grandes líneas de estudio que han servido para justificar la necesidad de incluir los factores extralingüísticos en el análisis del acto comunicativo han estado marcadas por el reconocimiento de la dificultad que tienen los niveles de análisis lingüístico a la hora de explicar totalmente el acto comunicativo. Concretamente, la pragmática ha tenido que dar respuesta, entre otros, a los problemas que plantea la identificación de referentes en la comunicación, la adecuación de la estructura sintáctica al contexto y a la situación, y el problema del significado lingüístico no convencional. Centrándose en ese último aspecto, Reyes, Baena y Urios (2000) afirman que las palabras, frases y oraciones que usamos durante la comunicación no retienen necesariamente los significados que se encuentran en el diccionario, sino que adquieren nuevos significados en sus contextos de uso que sirven a su vez de contexto para nuevos significados. El lenguaje no es, por lo tanto, un código en el que a cada signo le corresponde un significado fijo, sino un código en el que los signos pueden tener muchos significados dependiendo del contexto. Esta característica de inestabilidad de significado del lenguaje es la que permite a los seres humanos Capítulo 1. Teorías pragmáticas 11 emplear los signos lingüísticos en cantidades y combinaciones variables con el objetivo de adaptar el lenguaje a las necesidades comunicativas. En el análisis del significado lingüístico, las teorías clásicas más importantes en semántica han resultado ser insuficientes para esclarecer ciertos aspectos que son mejor explicados si se tienen en cuenta los principios de uso del lenguaje o principios pragmáticos. En el estudio del significado lingüístico es necesario distinguir el significado semántico o veritativo y el significado del hablante o significado pragmático. El análisis del significado semántico se establece a partir de la denominada Teoría de las condiciones de verdad, según la cual conocer el significado de una oración es conocer las condiciones bajo las cuales lo que la oración afirma es verdadero o falso. El significado pragmático no puede determinarse por dicha teoría, y no puede estudiarse por lo tanto desde una perspectiva semántica. Este sería el caso de dos oraciones que, aun presentando las mismas condiciones de verdad y siendo por tanto semánticamente equivalentes, no significan exactamente lo mismo. Y esto se explica por la presencia de expresiones y construcciones que tienen un significado extraveritativo que depende de las inferencias que hacemos los usuarios de una lengua. Todas estas ideas se resumen en la conclusión de que para explicar realmente el significado lingüístico, a la teoría de las condiciones veritativas, la más importante en semántica, hay que añadir los principios de uso del lenguaje, es decir, principios pragmáticos (Reyes, Baena y Urios, 2000). Por otra parte, la idea de que la comunicación es un proceso de codificación y descodificación es una interpretación reduccionista de la comunicación. La consideración de que la lengua en la comunicación funciona como un código en el que se emparejan signos y mensajes y en el que a cada representación fonológica le corresponde de forma biunívoca un contenido semántico que se desea transmitir es totalmente inadecuada. En el intercambio comunicativo, junto al significado o contenido semántico, que es la información codificada en la expresión lingüística y está determinado por las reglas del sistema lingüístico, encontramos la interpretación de la expresión, que se realiza a partir de la información pragmática que posee el destinatario (sus creencias, ideas, conocimiento sobre el emisor, etc.). 12 La comprensión de sentidos no literales De esta forma, mientras el contenido semántico o significado de los signos lingüísticos está establecido de forma convencional y arbitraria, y se rige por reglas explícitas y explicaciones formales, el significado pragmático se basa en la relación entre el significado gramatical, el emisor, el destinatario y la situación, e implica la articulación de leyes y principios empíricos y explicaciones funcionales. Con el objetivo de explicar la contribución de cada uno de los elementos que están implicados en el uso del lenguaje en la comunicación, Escandell (1996) distingue entre componentes “materiales” o de naturaleza física (emisor, destinatario, enunciado, entorno), y componentes relacionales o de naturaleza inmaterial, que surgen de las relaciones que se establecen entre los primeros. Entre esos componentes relacionales, destacan por su importancia la información pragmática que poseen tanto el emisor como el destinatario, la intencionalidad comunicativa del emisor y los procesos inferenciales e interpretativos que despliega el destinatario. Puesto que el análisis semántico es insuficiente para interpretar adecuadamente un enunciado en una situación concreta y se hace necesaria la intervención de elementos extralingüísticos, tanto emisor como destinatario deben recurrir a los datos que les proporciona su información pragmática. Por información pragmática se entiende el conjunto de creencias, opiniones, conocimientos, sentimientos, etc. que posee un participante del intercambio comunicativo. Los interlocutores poseen información sobre el mundo y las demás personas, y albergan una “teoría” relativa a la información pragmática del otro interlocutor y de lo que comparten, especialmente la suposición de que siempre hay una intención comunicativa detrás de lo que se dice. Esta hipótesis del conocimiento mutuo sería la que explica que el conjunto de conocimientos y creencias de los interlocutores hagan posible la comunicación y que los interlocutores seleccionen determinados contenidos y formas lingüísticas para sus enunciados. Según Portolés (2004), los hablantes poseen un conocimiento metapragmático, una conciencia de cómo se usa su lengua, que les permite elegir las formulaciones lingüísticas que consideran más oportunas en cada momento. El segundo componente, la intencionalidad del emisor, representa el principio regulador de la conducta comunicativa. Los seres humanos emplean especialmente el lenguaje para reflejar una determinada actitud ante el entorno y como instrumento Capítulo 1. Teorías pragmáticas 13 para conseguir ciertos fines y objetivos relativos al entorno físico y a las personas. El emisor emplea el lenguaje para impedir que se produzcan modificaciones en el entorno o para provocarlas, utilizando los instrumentos lingüísticos más idóneos para conseguir su propósito de forma consciente y voluntaria. Se puede afirmar, por lo tanto, que el empleo del lenguaje por parte de un hablante siempre responde a una determinada intención, y que el análisis de los enunciados en la comunicación debe incluir necesariamente la identificación de la intencionalidad que tiene el emisor cuando dice lo que dice y de determinada manera. En esto consiste la verdadera interpretación de lo que el otro dice, en llegar a reconocer su intención comunicativa, que es mucho más que reconocer el significado de sus palabras (Reyes, Baena y Urios, 2000). Precisamente este principio es el que explica que la comunicación lingüística, que no se basa en significados fijos, no sea caótica o conduzca al malentendido, sino que sea exitosa y posibilite llevar a cabo los objetivos propuestos por el que se expresa. Y es que los seres humanos estamos atentos no solo a las palabras, sino a quien las usa, e intentamos adivinar sus intenciones interpretando no solamente sus palabras, sino lo que nos quieren decir con ellas. Y puesto que a veces existe distancia entre lo que literalmente dice el emisor y lo que realmente quiere decir, y el verdadero objetivo del emisor es que su interlocutor reconozca su intención y no solo el significado literal de lo que expresa, el destinatario del mensaje debe tratar de identificar dicha intención valorando el contexto verbal y no verbal y recurriendo a su información pragmática para obtener información complementaria. Los seres humanos han llegado a desarrollar sofisticados mecanismos de inferencia que les permiten llegar a identificar los propósitos con los que los otros emiten afirmaciones y enunciados. La existencia de dichos procesos de interpretación es la prueba irrefutable de que el conocimiento de las reglas gramaticales por parte de los usuarios de una lengua no les garantiza el uso efectivo del lenguaje en la comunicación, incluso en el caso de que se tratara de un sencillo diálogo (Reyes, 2000). El estudio de cómo los hablantes infieren el significado implícito de las emisiones ha derivado en la formulación de teorías muy representativas en pragmática, denominadas teorías pragmáticas inferenciales. Las más representativas 20 La comprensión de sentidos no literales una suma de intervenciones inconexas y que la tarea de comunicarse sea casi siempre fructífera para los interlocutores. La expectativa de colaboración de los participantes es tan fuerte que si uno de ellos da muestras de no cumplir con el principio de cooperación, el oyente tiende a pensar que el hablante ha querido decir otra cosa, y esa otra cosa es la implicatura, un significado añadido a lo que el hablante dice que es comunicado por este y debe ser inferido por el oyente. Este mecanismo se produce continuamente en los procesos comunicativos humanos siempre que sus participantes presupongan que se guían por el citado principio. Grice desglosa el principio de cooperación en máximas y submáximas específicas que en realidad son principios o guías de comportamiento racional en la conversación. Estas son: Máxima de cantidad: se refiere a la cantidad de información que debe ofrecerse en la conversación. 1. Que su contribución sea todo lo informativa que requiera el objetivo de la conversación. 2. Que su contribución no sea más informativa de lo necesario. Máxima de cualidad: relativa a que el participante debe intentar que su contribución sea verdadera. 1. No afirme algo que crea falso. 2. No afirme algo para lo que carezca de pruebas. Máxima de relación: se refiere a que los participantes deben hacer intervenciones relevantes, que lo que digan se relacione con aquello de lo que se habla. Máxima de manera: relativa al modo de decir las cosas. La máxima es “sea claro”. 1. Evite la oscuridad de expresión. 2. Evite la ambigüedad. 3. Sea breve (evite la prolijidad innecesaria). 4. Sea ordenado. Capítulo 1. Teorías pragmáticas 21 Estas máximas indican lo que los participantes deben hacer para conversar de una forma eficiente y cooperativa. Lo más interesante de las mismas no es su cumplimiento, sino el que los interlocutores dan este por sentado. Sin esta suposición por parte de los hablantes no se derivarían implicaturas y probablemente sería imposible el desarrollo de una conversación. Pero estas máximas son incumplidas continuamente durante la conversación produciendo una serie de efectos y resultados. Existen dos grandes tipos de implicaturas: las convencionales y las no convencionales. Las implicaturas convencionales se derivan directamente del significado de las palabras, y no de factores contextuales o situacionales. Estas implicaturas van ligadas a ciertas expresiones lingüísticas y no dependen del principio de cooperación, se trata de un significado adicional que viene adherido al contenido de determinadas expresiones. Además, dichas implicaturas no ejercen ninguna influencia sobre el valor de verdad de la oración en la que aparecen, son implicaturas que están guiadas por el significado convencional de diversos elementos de una lengua y que añaden significados implícitos que son independientes del valor veritativo de la oración. En cambio, las implicaturas no convencionales se producen por la intervención de otros principios. Si estos principios son los que regulan la conversación, es decir, el principio de cooperación y sus máximas, las implicaturas se denominan conversacionales, mientras que si los principios que intervienen son de naturaleza social, moral o estética, las implicaturas se denominan no conversacionales. Las implicaturas conversacionales se analizan en función de los principios que regulan la conversación. Se producen cuando el hablante interviene en un contexto concreto y compartido por interlocutores que dan por sentado que se expresa guiado por el principio de cooperación. De aquí que se afirme que en la teoría de Grice el contexto juega un papel esencial en la aparición de los efectos comunicativos. Estas implicaturas fueron las más analizadas por Grice y las más estudiadas por la pragmática, puesto que no forman parte del significado convencional de las expresiones lingüísticas. Las implicaturas conversacionales pueden ser falsas, aunque el enunciado sea verdadero, a diferencia de las deducciones lógicas, en las que la verdad que se extrae 22 La comprensión de sentidos no literales en las conclusiones deriva de la interpretación lógica de las premisas y de la verdad de las premisas se llega a la verdad de la conclusión (Portolés, 2004). De esta característica se deduce que las implicaturas conversacionales no son propiedades lógicamente deducibles en términos lógicos. Y otra diferencia es que las implicaturas conversacionales pueden ser indeterminadas, mientras que en las deducciones lógicas las conclusiones a las que se llega están determinadas obligatoriamente por las premisas antecedentes. A su vez, las implicaturas conversacionales pueden ser generalizadas y particularizadas, dependiendo de cuál sea el grado en el que dependan del contexto. Las generalizadas no dependen directamente del contexto específico de emisión, y surgen de la asociación entre una expresión y todos los posibles contextos en los que esta puede emitirse. Dichas implicaturas se producen con independencia de cuál sea el contexto en el que se emiten, y puesto que dependen del significado de las palabras, pueden ser confundidas con las implicaturas convencionales. Las implicaturas conversacionales generalizadas surgen sistemáticamente y por defecto a partir de diversas formas lingüísticas y pueden ser eliminables si se dan las circunstancias adecuadas. Han sido ampliamente estudiadas por una corriente pragmatista denominada neogriceana, cuyo exponente más conocido ha sido Levinson (2000), quien las considera una clase de significados que se obtiene siguiendo un método heurístico de interpretación que funciona siempre que no aparezca algún dato en el contexto que lo impida. Las implicaturas conversacionales particularizadas sí que dependen directamente de un contexto específico, se puede decir que están fuertemente condicionadas por el contexto, pues se producen por el hecho de decir algo en un contexto determinado y no en otro. Estas implicaturas suelen depender de la máxima de relación (los participantes deben hacer intervenciones relevantes, que lo que digan se relaciones con aquello de lo que se habla) puesto que actúan sobre los conocimientos contextuales compartidos por los participantes. En la generación de una implicatura conversacional intervienen tres clases de componentes: la información que contiene el enunciado, los elementos que conforman el contexto y la situación en la que se produce la emisión, y los principios Capítulo 1. Teorías pragmáticas 23 conversacionales (principio de cooperación y máximas o principios de comportamiento en la conversación). Precisamente en función de la observación que el hablante haga de las máximas o principios de comportamiento se originaran diversos contenidos implícitos que el oyente considera necesarios para reconstruir el verdadero contenido que el hablante ha tratado de comunicar. Así, según el respeto o el incumplimiento de las máximas o principios de comportamiento en la conversación, se pueden producir distintos ejemplos de implicaturas conversacionales: 1. Cuando el hablante respeta las máximas: se producen implicaturas que requieren escaso cálculo por parte del interlocutor. Sería el caso de implicaturas conversacionales de tipo generalizado. Un ejemplo es un hablante que dice “Juan se ha comprado tres casas”, y el oyente entiende que tiene exactamente tres casas, no una, dos o cuatro. 2. Cuando el hablante parece transgredir las máximas pero realmente no lo hace: la aparente violación de las máximas puede dar lugar a implicaturas, puesto que el oyente supone que el hablante obedece las máximas o respeta el principio de cooperación. 3. Cuando se produce un conflicto entre máximas: el hablante debe transgredir una máxima para no transgredir otra considerada más importante. Un ejemplo típico es el del hablante que ofrece al oyente una información aproximada (trangrediendo la máxima de cantidad) por no mentir y quebrantar así la máxima de cualidad (intentar realizar contribuciones verdaderas). 4. Cuando el hablante transgrede una máxima de forma ostentosa y deliberada: el oyente extrae implicaturas en el caso de que considere que el oyente está transgrediendo una máxima abiertamente. Un ejemplo de este caso es el de un oyente que quebranta la segunda submáxima de la máxima de cualidad (No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes) y produce un tipo de implicatura denominada insinuación. En resumen, los hablantes consideran que estas máximas y el principio de cooperación están siendo obedecidos siempre por todos los participantes en el diálogo. Pero cuando en principio parece que esto no es así, aunque se trate solo del incumplimiento de una máxima por parte del hablante, el oyente debe reinterpretar lo dicho por este y es entonces cuando extrae implicaturas conversacionales, que en 24 La comprensión de sentidos no literales realidad son nuevos significados de lo dicho por el hablante que no entran en contradicción con el principio de cooperación. Estas máximas y el principio de cooperación propuestos por Grice son una propuesta clásica en la teoría pragmática y suponen la descripción de los mecanismos lógicos que actúan y regulan la conversación. La teoría de Grice es un punto de referencia necesario porque constituye la base de enfoques posteriores que bien han modificado o bien han simplificado los principios conceptuales originales, por ejemplo, reduciendo el número de máximas, como es el caso de la propuesta teórica que revisaremos en el siguiente apartado (Sperber & Wilson, 1986, 1995). Las ideas de Grice supusieron un giro desde una concepción tradicional de la comunicación esencialmente codificadora por parte del emisor y descodificadora por parte de receptor. Su aportación principal ha sido la consideración de que lo codificado es solo una parte de lo comunicado, y que los participantes en el intercambio comunicativo están continuamente extrayendo conclusiones a partir de lo dicho por los demás gracias a los mecanismos inferenciales y al papel del contexto. Y también, como cualquier posición teórica, las ideas de Grice han recibido algunas consideraciones críticas. Una de ellas es que a partir de sus principios se describe el comportamiento comunicativo como un proceso efectivo y exitoso en cualquier caso, como si el fin último de la comunicación fuese el seguimiento de las máximas de una manera estricta con un resultado asegurado. Con este objetivo, el hablante debe actuar siempre de forma mecánica y establecida, ofreciendo siempre información necesaria, verdadera, sin ambigüedades, y en cantidad adecuada. Otra consideración es que en esta teoría no se presta demasiada atención a las relaciones que se establecen entre los participantes en el intercambio comunicativo, a cómo a través de las expresiones lingüísticas los hablantes intentan producir determinados efectos en los otros y en el contexto, y a cómo, en definitiva, los hablantes pretenden influir en los demás como medio para conseguir determinados objetivos. Podríamos decir que la propuesta de Grice pone el énfasis en el papel del oyente como reconocedor de la intencionalidad comunicativa del hablante, y relega a un segundo plano de importancia la figura de este último cuando al no analizar Capítulo 1. Teorías pragmáticas 25 suficientemente los mecanismos que le llevan a elegir determinada expresión lingüística en función de los elementos del contexto y sus motivaciones. 1.3 La teoría de la relevancia Modelo de comunicación humana Según el modelo propuesto por la teoría de la relevancia (Sperber & Wilson, 1986, 1995; Wilson & Sperber, 2004, 2012), la comunicación humana despliega dos mecanismos diferentes. El primer mecanismo se corresponde con los procesos de codificación y descodificación, es de naturaleza convencional y se basa en la existencia de correspondencias establecidas entre señales y mensajes. El segundo mecanismo se corresponde con la ostensión y la inferencia, es de naturaleza no convencional y se basa en atraer la atención del interlocutor acerca de un hecho a partir del que debe inferir el contenido que es comunicado. Aunque en principio se trata de mecanismos independientes, normalmente funcionan conjuntamente para dinamizar y optimizar la comunicación. El segundo de los mecanismos es clave en la teoría de la relevancia. En la comunicación ostensivo-inferencial el emisor produce un estímulo ostensivo que hace manifiesta a su interlocutor la intención de hacer manifiesto algo. Para que la comunicación sea exitosa, el interlocutor debe reconocer que es un estímulo intencional, que va dirigido a él y que ha sido producido para atraer su atención hacia algún elemento o hecho del entorno. Por lo tanto, la comunicación ostensiva consiste en dar muestras o evidencias que atraigan la atención del interlocutor sobre un hecho para comunicar que algo es de una determinada manera, con la intención de que el otro infiera a qué realidad hace referencia y con qué objetivo (Escandell, 1996). Aunque la información señalada y su carácter intencional pueden darse de forma independiente, los seres humanos reconocemos con facilidad que detrás de un comportamiento ostensivo subyace una intención comunicativa que es necesario considerar para que la interpretación del mismo sea correcta. Como contrapartida, no 26 La comprensión de sentidos no literales reparamos en aquellos comportamientos o estímulos en los que no reconocemos intención comunicativa y a los que no atribuimos significado alguno. El proceso complementario a la ostensión es el de inferencia, por el que los seres humanos estamos continuamente manejando supuestos o pensamientos que aceptamos como verdaderos y consideramos como representaciones del mundo “real” (representaciones de deseos, opiniones, creencias, etc.). La inferencia se define como el proceso por el que damos un supuesto como verdadero basándonos en la verdad de otro u otros supuestos, y es un mecanismo deductivo (no necesariamente ceñido a las leyes de la lógica clásica) que progresa desde el significado literal hasta la interpretación pragmática. En este proceso tienen más peso o se consideran más verdaderos aquellos supuestos que se han derivado de la experiencia del sujeto, así como los que han sido transmitidos por personas significativas para él, aunque la fuerza de cada supuesto puede ir variando por efecto del tiempo y los hechos acontecidos. Principios generales de la teoría En términos generales, la teoría de la relevancia es una explicación de la cognición y la comunicación humana basada en la definición de relevancia y en dos principios generales: el Principio Cognitivo de relevancia, que afirma que la cognición humana tiende a estar orientada a la maximización de la relevancia, es decir, a lograr los mayores efectos contextuales con el menor esfuerzo de procesamiento posible; y el Principio Comunicativo de relevancia, que afirma que todo acto de comunicación ostensiva comunica una presunción de su propia relevancia óptima, es decir, crea expectativas de relevancia (Wilson & Sperber, 2012). Del Principio Cognitivo de relevancia se deriva que la atención humana y los recursos de procesamiento tienden a ser asignados a la información que parece lo suficientemente relevante como para que merezca la pena ser procesada. Esto es así debido a que los sistemas cognitivos humanos han evolucionado en una constante búsqueda de la eficiencia: nuestros mecanismos perceptivos tienden automáticamente a seleccionar estímulos potencialmente relevantes, nuestros mecanismos de memoria tienden automáticamente a activar supuestos contextuales potencialmente Capítulo 1. Teorías pragmáticas 27 relevantes, y nuestros mecanismos inferenciales tienden espontáneamente a procesarlos en el modo más productivo. Esta tendencia cognitiva universal a maximizar la relevancia posibilita que podamos predecir y manipular los estados mentales de los otros. Si un hablante sabe que probablemente su interlocutor va a elegir los estímulos más relevantes de su entorno y los va a procesar de modo que maximice su relevancia, puede producir un estímulo que probablemente atraiga su atención, que provoque la recuperación de determinados supuestos contextuales y que le dirija a una conclusión prevista. Por ejemplo, el hecho de que un individuo saque la cartera en una reunión de amigos en un bar puede hacer pensar a alguien que va a pagar las bebidas, pero realmente su comportamiento no da evidencias de tener esa intención. La comunicación manifiesta implica intención tanto informativa (la intención de informar a la audiencia de algo) como comunicativa (la intención de informar a la audiencia de la intención informativa que tiene uno). El emisor podría indicar a la audiencia que está intentando comunicarse con ellos de un modo intencional o manifiesto. Si de forma ostensiva señala a su cartera, o dice “Pago yo”, emplearía un estímulo destinado a atraer la atención de la audiencia y a centrarla en el significado de su comportamiento. Según el Principio Comunicativo de relevancia el uso de un estímulo ostensivo, que origina expectativas de relevancia que no son provocadas por acciones comunes, debe ser capaz de guiar por sí mismo a la audiencia hacia el significado del hablante. De este principio y del concepto de relevancia óptima se deriva que el emisor, por el hecho de dirigirse a alguien, comunica que su enunciado es el más relevante y más compatible con sus habilidades y preferencias, y que al menos es lo suficientemente relevante como para merecer los esfuerzos de procesamiento que debe realizar el receptor. Relevancia Se considera que la relevancia es una propiedad de los inputs en los procesos cognitivos y se analiza en términos de efectos cognitivos y esfuerzo de procesamiento. Cuando un input, por ejemplo un enunciado, es procesado en un contexto en el que existen muchos supuestos disponibles, puede producir algunos efectos cognitivos (por 28 La comprensión de sentidos no literales ejemplo, confirmando dichos supuestos, contradiciéndolos y eliminándolos, o combinándolos para producir implicaciones contextuales). Cuanto mayores sean los efectos cognitivos que se produzcan, mayor será la relevancia del input para el individuo que lo procesa. Por otra parte, el procesamiento del input y la derivación de estos efectos conllevan algún trabajo mental, algún esfuerzo de percepción, memoria e inferencia. Y de nuevo, cuanto menor sea el grado de esfuerzo requerido, mayor será la relevancia del input para el individuo que lo procesa. En resumen, por tanto, la relevancia se basa en una relación coste-beneficio, siendo el coste el esfuerzo mental requerido, y los beneficios los efectos cognitivos conseguidos. Según la teoría de la relevancia, la comprensión inferencial comienza con la recuperación de un significado lingüísticamente codificado, el cual suele ser por lo general bastante fragmentario e incompleto. El objetivo de la teoría es explicar cómo el oyente, utilizando información contextual disponible, llega a elaborar una hipótesis acerca del significado del hablante. El Principio Comunicativo de relevancia origina un proceso de comprensión que, de acuerdo con la teoría de la relevancia, se aplica automáticamente al procesamiento de los inputs verbales a los que se presta atención. El oyente toma el significado lingüísticamente descodificado; siguiendo una secuencia de mínimo esfuerzo, emplea la información contextual disponible para enriquecerlo a nivel explícito y completarlo a nivel implícito hasta que la interpretación resultante cumple su expectativa de relevancia; y en ese momento se podría parar el proceso. El ajuste mutuo de contenido explícito e implicaturas, restringido por las expectativas de relevancia, es la base central de la teoría pragmática de la relevancia (Carston, 2002; Wilson & Sperber, 2002, 2004; Sperber & Wilson, 2002; Wilson, 2005). El procedimiento de comprensión en esta teoría tiene el efecto de restringir el espacio de decisiones. Los oyentes no necesitan tomar en consideración todas las posibles interpretaciones: solo consideran la más accesible, y luego pasan a considerar la siguiente solo en caso de que la primera no sea suficientemente relevante. En este enfoque, la accesibilidad de las interpretaciones es lo que explica cómo se llega a una interpretación. El proceso inferencial se detiene cuando una interpretación es eventualmente aceptada por el oyente si satisface las expectativas de relevancia provocadas por la expresión en sí misma. Capítulo 1. Teorías pragmáticas 29 En la teoría de la relevancia la construcción de una inferencia no es concebida como el punto final del proceso. Sus teóricos han insistido (Carston, 2002; Wilson & Sperber, 2002) en que el proceso inferencial pragmático no es exclusivamente un proceso secuencial procediendo linealmente desde las premisas hasta las conclusiones. Por el contrario, se pueden dar simultáneamente tanto inferencias hacia adelante desde premisas hacia las conclusiones como inferencias hacia atrás desde un tipo de conclusión esperada hacia un conjunto de premisas que podrían haber sido utilizadas para derivarla (Wilson & Carston, 2006). Al calificar las conclusiones como “esperadas”, la teoría quiere decir que están directamente sugeridas por el contexto. Así, incluso si una conclusión racional se deriva por medio de una inferencia hacia adelante desde premisas, este no es necesariamente el punto final del proceso: la conclusión puede ser valorada en contra del contexto, con la posibilidad de que no sea considerada contextualmente relevante, mientras una conclusión diferente puede desencadenar una inferencia hacia atrás hacia diferentes premisas (Mazzone, 2015). Vamos a considerar a continuación todos estos elementos con más detalle. Explicaturas e implicaturas En la teoría de la relevancia se distinguen tres niveles de significado: el significado convencional de la oración, lo dicho (formado por el significado convencional y el resultado de los mecanismos de asignación de referencias, desambiguación y enriquecimiento o especificación de expresiones imprecisas) y lo comunicado (resultado de los procesos anteriores y de inferencia de implicaturas conversacionales). La teoría de Grice se centraba en la transición entre lo dicho y lo comunicado, en el reconocimiento de significados implícitos, mientras que en la teoría de la relevancia se explica además el paso del significado convencional a lo dicho, también a partir de un sistema de inferencias desplegado por el destinatario. La teoría de la relevancia plantea, por lo tanto, un análisis novedoso respecto a la teoría de Grice, puesto que no se limita a explicar solo cómo recuperamos implicaturas a partir de lo dicho sino también cómo llegamos a entender lo explícito. Y en ambos casos el destinatario procedería guiado por el principio de relevancia. El proceso sería el siguiente: cuando un destinatario recibe lo dicho por un hablante elabora una proposición completa de lo expresado, lo que se denomina explicatura del 36 La comprensión de sentidos no literales comunicativo principal, se puede afirmar que los enunciados figurados son los que requieren mayor demanda cognitiva de procesamiento y esfuerzo inferencial, y los que, al mismo tiempo, originan una considerable ganancia cognoscitiva. Las ventajas del empleo de este tipo de enunciados frente a su expresión literal se confirman cuando se comprueba que obtenemos una interpretación mucho más rica y compleja en el primer caso que en el segundo. Sin embargo, tanto en el caso de un enunciado figurado como en el de una expresión literal se sigue el mismo proceso de interpretación y ambos son explicados por el mismo principio, el principio de relevancia. Consideraciones críticas a la teoría de la relevancia Como valoración positiva se puede señalar que, aunque en un principio no fue muy bien recibida, la teoría de la relevancia ha llegado a ser muy influyente en el ámbito de la pragmática. Frente a otras formulaciones, su principal aportación ha sido la de indagar en cuáles son los mecanismos mentales que intervienen en la interpretación de los enunciados. Pero un problema clave de la teoría es que no llega a explicar cómo los oyentes, a la hora de recuperar el significado del hablante, establecen el conjunto de proposiciones requeridas en un proceso de deducción estricta (Cummings, 2005; Haugh & Jaszczolt, 2012). Es decir, la teoría de la relevancia no ofrece una respuesta satisfactoria a la pregunta de cómo el oyente decide qué premisas incluir en el proceso de razonamiento y cuáles dejar fuera. En cambio, ofrece el argumento circular de que las premisas seleccionadas están determinadas por cálculos de relevancia, el cual a su vez determina lo que el oyente comprende que ha sido implicado por el hablante. La circularidad de este argumento reside en el hecho de que los cálculos de la relevancia de las premisas contextuales están determinadas por los cálculos por parte del oyente de la relevancia de lo que está implicado. Junto a esta consideración, ha recibido otras también bastante negativas. Entre ellas destaca la de que plantea un modelo reduccionista de los procesos comunicativos, puesto que considera que la comunicación se basa en el intercambio de información, y la mente humana sería un mecanismo de procesamiento de información que busca continuamente ampliar y mejorar su conocimiento. Pero puesto que los fines de la comunicación humana no son exclusivamente los de Capítulo 1. Teorías pragmáticas 37 acumular información que mejoren nuestra representación del mundo, el objetivo básico de la comunicación no sería, tal y como afirma la teoría de la relevancia, la obtención y transmisión de información (Escandell, 1996). Otra consideración negativa sería la de que esta teoría se centra exclusivamente en la dimensión personal de la comunicación humana, mientras que olvida su dimensión social. Así, centra sus esfuerzos en la descripción del funcionamiento de los mecanismos cognitivos que permiten el procesamiento y la transmisión de información, mientras que excluye por ejemplo la consideración del papel que tienen las reglas convencionales de uso del lenguaje como elemento regulador de los procesos de comunicación humana. Un último aspecto a considerar sería el interés que tiene esta teoría en describir y explicar exclusivamente la interpretación de los enunciados lingüísticos, es decir, en dar cuenta de cuáles son los mecanismos que despliega el destinatario del mensaje para ir construyendo los supuestos que le lleven al reconocimiento de la motivación del hablante guiándose por el principio de relevancia. Como contrapartida, la teoría no demuestra interés alguno por la descripción de los mecanismos que despliega el emisor hasta llegar a producir determinado enunciado. Concretamente, esta teoría no ofrece información de cómo el emisor procede desde su intención comunicativa hasta la elección de determinada forma lingüística, ni de cómo los elementos presentes en la situación comunicativa pueden llegar a influir en dicha elección. Lo que la teoría indica en este sentido es que las inferencias que deba realizar obligatoriamente el destinatario a la hora de interpretar de forma relevante un enunciado serán reflejo de los supuestos que el emisor transmite a través de dicho enunciado. Y de dichos supuestos el emisor se reconoce responsable porque obliga al receptor a tener que tomarlos en consideración para poder realizar un procesamiento correcto del enunciado. Se podría decir que las premisas y las conclusiones implicadas que elabora el receptor han sido ya planificadas previamente por el emisor, este ya ha previsto que deben ser esas premisas pero no otras las que receptor debe recuperar para llegar a obtener unas conclusiones determinadas en lugar de otras. CAPÍTULO2  METÁFORA,IRONÍAYMENTIRA VARIABLESQUEINTERVIENENENSU COMPRENSIÓN   Como se ha comentado en el capítulo anterior, el empleo de los sentidos no literales del lenguaje no es la excepción sino la regla en el uso cotidiano del lenguaje, y su estudio representa un elemento central de cualquier teoría pragmática que intente explicar cómo y por qué los seres humanos transmitimos información de forma implícita. Según la teoría de la relevancia (Sperber & Wilson, 1995), la mayoría de los enunciados que se producen en la comunicación humana son aproximativos, y en ese “lenguaje aproximado” se observa que la correspondencia plena entre el enunciado o la representación en forma proposicional de un pensamiento y el pensamiento que este enunciado representa no es lo más común. Esto se debe a que los seres humanos no somos ni pretendemos ser veraces en nuestra comunicación, y no esperamos que lo codificado en los enunciados sea siempre exactamente verdadero o literal (Wilson & Sperber, 2000), por eso no vigilamos que lo codificado en cada enunciado sea exactamente semejante a nuestro pensamiento. Siguiendo esta idea, el verdadero propósito de la comunicación es que el oyente pueda extraer el mayor número de efectos cognoscitivos con el mínimo esfuerzo a partir de lo que dice el hablante. El empleo de los sentidos no literales del lenguaje persigue dejar implícito al interlocutor todo aquello de lo que el emisor está seguro que puede suplir con un esfuerzo cognoscitivo menor que el que necesitaría para procesar el mensaje si fuese expresado de modo explícito, y esto se logra buscando la mayor relevancia. Los autores de la teoría afirman que la información que se presenta en un contexto es relevante si consigue efectos cognoscitivos solo en ese contexto, y que la relevancia de dicha información será mayor cuanto mayores sean los efectos cognoscitivos suscitados. Entre los tipos de lenguaje no literal se incluye el denominado lenguaje figurado, al que pertenecen figuras o tropos tan conocidos y estudiados como la metáfora, la ironía, el sarcasmo y las peticiones indirectas, entre otros. Según la teoría 42 La comprensión de sentidos no literales de la relevancia, en las figuras no hay coincidencia entre el contenido codificado por el emisor y el contenido que este trata de hacer manifiesto a su interlocutor. Algunas de estas figuras por tanto representan casos extremos de divergencia entre el significado literal y el que se pretende comunicar, y han sido estudiadas tradicionalmente desde la retórica clásica y la literatura, aunque la realidad es que nuestro lenguaje cotidiano está lleno de dichas figuras: metonimia, hipérbole, proverbios, repetición, modismos, etc. A diferencia de otras teorías acerca del lenguaje figurado, la teoría de la relevancia no supone que haya nada particularmente especial en las figuras o tropos y los considera incluidos dentro de un continuum junto con otros tipos de uso no figurativo del lenguaje (Sperber & Wilson, 2008). De esta manera, los principios que determinan la interpretación de las figuras son los mismos que participan en la interpretación de los usos literales del lenguaje, no hay por tanto necesidad de proponer la existencia de estrategias distintas en el caso del lenguaje figurado. Según la teoría de la relevancia, como ocurre con el resto de los sentidos no literales, las figuras son enunciados en los que el hablante expresa una creencia que espera que no sea considerada literalmente verdadera por sus interlocutores. Pero a diferencia de otros sentidos no literales, el lenguaje figurado requiere más esfuerzo inferencial, aunque a cambio produce más efectos cognoscitivos. De acuerdo con los principios de la teoría, la interpretación de las figuras se explica igualmente según el principio de relevancia, por lo que no se diferencia en este sentido de la interpretación del lenguaje literal. La diferencia reside en que el empleo de las figuras tiene como objetivo principal la búsqueda de la mayor relevancia posible. 2.1. La comprensión de la metáfora, la ironía y la mentira Metáfora La teoría de la relevancia caracteriza la comprensión lingüística en términos de facilidad de acceso a la información enciclopédica, lingüística y contextual, y guiada por restricciones cognitivas y comunicativas. El análisis de los mecanismos y el proceso Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 43 de interpretación de la metáfora y la ironía desde esta perspectiva revela el modo en que las múltiples fuentes de información disponibles limitan o constriñen las interpretaciones que hace la gente de los diferentes tipos de sentidos figurados. La metáfora es un ejemplo del carácter implícito de la comunicación humana, puesto que la mayor parte de la información necesaria para su comprensión es extraída por el oyente a partir de los elementos del contexto, esencialmente de su conocimiento del mundo, y en términos generales se ha considerado que consiste en la utilización de una palabra para designar una realidad diferente a la que esta representa convencionalmente, o sea, como el empleo de un signo por otro. Desde una perspectiva semántica, la consideración más tradicional de la metáfora ha sido la de analizar los modos en que sus términos A (tópico) y B (vehículo) se relacionan. Una visión muy extendida es que las metáforas son comprendidas cuando se reconocen los aspectos en los que ambos términos se parecen. Sin embargo, Glucksberg (2001) cuestionó dicha suposición y señaló que la comprensión de una metáfora no requiere que el tópico y el vehículo deban compartir propiedades o asociaciones, y que las metáforas presentan significados direccionales. Solo así se explica que las expresiones “El cirujano es un carnicero” y “El carnicero es un cirujano” no tengan un significado metafórico similar. Como alternativa, se han realizado dos grandes propuestas acerca de los mecanismos cognitivos responsables de la emergencia de significados durante la comprensión de la metáfora: los procesos de comparación y los procesos de categorización. Según la visión de los procesos de comparación la gente comienza a procesar una metáfora nivelando primero las representaciones de tópico y vehículo, y luego tiene lugar el establecimiento de inferencias proyectadas direccionalmente desde el vehículo al tópico. Finalmente, aparecen nuevas inferencias en el interior del tópico que reflejan aspectos relacionales de los procesos de comprensión de la metáfora, y no solo aspectos referidos específicamente a rasgos. Existe evidencia experimental en apoyo de esta perspectiva de comparación, puesto que se ha demostrado que cuando la gente interpreta metáforas infiere significados relacionales en lugar de significados basados en rasgos especifícos (Gentner, Bowdle, Wolff, & Boronat, 2001). Una prueba de esto es que la gente prefiere los símiles a las metáforas cuando la relación entre los 44 La comprensión de sentidos no literales términos implica la asociación de rasgos (ej. sol-naranja) y no cuando implica asociaciones relacionales (ej. tallo de una planta-pajita). Frente a la perspectiva comentada, la de los procesos de categorización plantea que las metáforas son mejor comprendidas a través de procesos de inclusión en una clase y no por comparación. Por ejemplo, en la metáfora “María es una máquina” aplicado en un contexto en el que se aplica a una persona, consideramos que máquina es el término que mejor ejemplifica la categoría abstracta de “cosas que son eficientes”, de modo que el concepto que obtenemos de máquina es un concepto pertinente en un contexto determinado. La suposición del despliegue de estos procesos implica que a la hora de comprender una metáfora se crea una categoría nueva, y no existe simplemente una comparación entre el tópico y el vehículo. Siguiendo el planteamiento anterior, se ha considerado que los términos de la metáfora no juegan el mismo papel en el proceso de comprensión. De hecho, parece ser que cada uno de ellos tiene una función diferente e interactiva. Por ejemplo, la palabra flan evoca diferentes significados en las oraciones Ese chico es un flan (el sabor apetitoso del flan) y El avión era un flan (el movimiento del flan). Se dice en este sentido que los tópicos de la metáfora (chico, avión) proporcionan las dimensiones para el establecimiento de la atribución, mientras que los vehículos (flan, flan) aportarían las propiedades o características que son atribuidas a los tópicos. Una tercera propuesta para la interpretación de la metáfora es la representada por la denominada teoría de la trayectoria de la metáfora (Gentner & Bowdle, 2008), la cual viene a decir que a medida que las metáforas se hacen más convencionales se produce un giro desde la aplicación de procesos de comparación a la de procesos de categorización. Según esta idea, la interpretación de las metáforas nuevas requiere procesos diferentes de los que requiere la comprensión de las metáforas familiares o convencionales, las metáforas nuevas serían comprendidas como comparaciones, mientras que las convencionales serían interpretadas tanto mediante procesos de comparación como de categorización. Esta perspectiva se ve apoyada por los estudios que han comparado la comprensión de los símiles, los cuales evocan procesos de comparación, con la de las metáforas, que evocan procesos de categorización. Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 45 Como alternativa a estas propuestas psicológicas, dentro de las explicaciones que ofrece la lingüística pragmática, la teoría de la relevancia considera que en la comprensión de un enunciado metafórico se crean conceptos ad hoc relacionados con las frases que constituyen su significado. Siguiendo el planteamiento de la teoría, Carston (2002) considera que cuando se utiliza una metáfora como Adela es una computadora, el concepto que derivamos de computadora, inteligente, es un concepto ad hoc porque es pertinente en un contexto en el que se reconoce la inteligencia de esa persona. Si contrastamos el contenido del enunciado con la realidad, este no es verdad, Adela es una mujer inteligente y no una computadora u ordenador, pero al emplearlo dejamos que nuestro interlocutor sea el que obtenga las explicaturas y las implicaturas oportunas, y en este caso, la creación del concepto ad hoc de inteligente es el que contribuye a la explicatura del enunciado. Igualmente, cuando decimos Adela no es una computadora, lo que hacemos es excluir el concepto ad hoc de la explicatura, queriendo comunicar que no es inteligente, y no que carece de teclado o pantalla, por ejemplo. Se considera por lo tanto que un concepto ad hoc es el más pertinente para la interpretación de una metáfora en un contexto dado y su creación es posible gracias a que desaparecen elementos que son propios de la definición y de la entrada lógica de la palabra o concepto codificado. Por otra parte, la teoría de la relevancia considera que el significado literal de las metáforas siempre es inapropiado, y que empleamos las metáforas en lugar de expresiones literales porque crean una gama muy variada de implicaciones contextuales relevantes en un contexto determinado que, aunque requieren mayor esfuerzo inferencial, provocan mayores efectos contextuales. Las interpretaciones que hace el oyente de los pensamientos del hablante están formadas por varias proposiciones, y entre las distintas implicaturas que se originan la implicatura fuerte es la más accesible en la búsqueda de la relevancia. Pero las implicaturas débiles, aunque son menos accesibles, pueden llegar a adquirir el grado máximo de importancia si la relevancia de un enunciado depende casi por completo de las implicaturas más débiles. Wilson y Sperber (2012) denominan efectos poéticos al subconjunto de efectos contextuales que consiguen los oyentes cuando expanden el contexto y obtienen un conjunto de implicaturas débiles. Esta es la razón por la que las metáforas no pueden parafrasearse sin que pierdan casi todo su sentido, porque se pierden los 52 La comprensión de sentidos no literales aquellos que desean y son capaces de ayudar. En el caso de la comunicación, los informantes competentes son aquellos capaces de proporcionar información relevante, mientras que los informantes benevolentes son aquellos que desean proporcionarla (Sperber, 1994). La incompetencia produce información errónea accidental, errores, mientras que la malevolencia produce información errónea intencional, engaños. La mentira malvada es intencionalmente persuasiva y normalmente ventajosa para el mentiroso y costosa para la audiencia. Desde el punto de vista del hablante, la posibilidad de engañar a la audiencia y manipular sus creencias puede ser visto como una parte integral de lo que conforma la comunicación ventajosa. Desde el punto de vista de la audiencia, el riesgo de mentira pone en peligro el beneficio de la comunicación, pero puesto que la comunicación se sigue produciendo, se infiere la existencia de mecanismos que boicotean el engaño y hacen que la comunicación siga siendo ventajosa. La vigilancia epistémica sería dicho mecanismo. Los mentirosos tienen tres rasgos característicos. Son malévolos, o sea, desean hacer daño a otros, hacen esto comunicando información falsa, y lo que les lleva a hacer esto es la intención de engañar a su audiencia. La capacidad de estar vigilante hacia la mentira debería presentar, por lo tanto, tres aspectos: un aspecto moral o afectivo implicado en la atención a la malevolencia; un aspecto epistémico implicado en la atención a la falsedad; y un aspecto de lectura de la mente implicado en la atención a la intención del mentiroso. Sin embargo, la vigilancia epistémica puede aplicarse solo al primero o a los dos primeros aspectos. Así, la vigilancia podría basarse solamente en la preferencia por el testimonio de un informador benevolente frente a uno malevolente, sin que exista comprensión de los rasgos epistémicos e intencionales distintivos del engaño. Y también, de un modo menos rudimentario, la vigilancia también podría implicar la habilidad para procesar el testimonio de un informador malevolente como falso, sin comprender, sin embargo, la intención de engañar. Frente a estas dos posibilidades, la vigilancia total hacia la mentira implica captar las características moral, epistémica e intencional. Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 53 2.2. Variables que influyen en la comprensión de los sentidos no literales El rendimiento en la interpretación de los enunciados no literales o deliberadamente falsos no está explicado por un único proceso psicológico que produce automáticamente los mismos significados para todas las personas y en todos los contextos. Especialmente en el caso del lenguaje figurado, la variedad de significados que la gente puede inferir y la cantidad de esfuerzo cognitivo que tiene que invertir al hacerlo dependerá de un conjunto de factores que interactúan en un complejo proceso. Entre los factores que explican la variabilidad interindividual podríamos citar, entre otros: la edad, las habilidades cognitivas, el nivel de desarrollo lingüístico, la experiencia comunicativa, el bagaje cultural, la personalidad, la procedencia geográfica, el sexo, etc. En las siguientes páginas nos vamos a referir a los datos que existen sobre el rendimiento en la interpretación de sentidos no literales y a los factores que influyen en este, concretamente a los cuatro primeros debido a que sus efectos han sido considerados y analizados en muchas investigaciones desde las perspectivas lingüística y psicológica, y son los que mayor interés guardan para los objetivos que se plantean en el presente estudio. La evaluación del rendimiento en la comprensión de los sentidos no literales se ha realizado tradicionalmente empleando tareas que fueron diseñadas en principio para su aplicación en poblaciones especiales, concretamente para el estudio del autismo. Entre las más conocidas se pueden citar: las Historias Extrañas (Happé, 1994), las Historias de la vida diaria (Kaland et al., 2002), el test de las Meteduras de pata (Faux Pas) (Baron-Cohen, O´Riordan, Stone, Jones, & Plaiste, 1999), y el test de los Ojos (Eyes Test) (Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, & Robinson, 1997). En el caso de la Batería de Historias Extrañas, Happé partió de los resultados obtenidos por los niños autistas en los estudios de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) y de la constatación de que presentaban dificultades en la realización de las tareas de falsa creencia de primer y de segundo orden. Con el objetivo de comprobar si dichas dificultades debían ser consideradas el reflejo de un retraso en el desarrollo o una ausencia general de estas capacidades, su autora diseñó un conjunto de historias en las que era necesario inferir estados mentales pero enmarcadas en contextos naturales y significativos. Las historias plantean situaciones familiares en las que para 54 La comprensión de sentidos no literales interpretar correctamente lo que dice uno de los personajes es necesario inferir el motivo subyacente del emisor y el significado intencionado, por lo que se requiere la aplicación de habilidades de razonamiento de segundo orden (el personaje A intenta que el personaje B piense que…). A partir de la respuesta que el sujeto evaluado ofrece a la pregunta de por qué el personaje expresa ese enunciado, se considera si infiere correctamente la intención que subyace al mismo. Los resultados de la aplicación de la Batería de Historia Extrañas en población con desarrollo típico evidencian que los niños más pequeños evaluados, de 5 y 6 años, tienen una comprensión limitada de los enunciados no literales evaluados, y que la comprensión mejora con la edad y alcanza su nivel máximo cercano al techo en los sujetos adolescentes (Adrián, Clemente y Villanueva, 2007; Henderson et al., 2009; O´Hare, Bremner, Nash, Happé, & Pettigrew, 2009; Hayward & Homer, 2011). Teoría de la mente Algunos de los sentidos no literales incluidos en las Historias Extrañas han sido estudiados en relación a las competencias de teoría de la mente que se requieren para su comprensión, concretamente el rendimiento en las tareas estándar de falsa creencia de primer y de segundo orden. La comprensión de que las creencias pueden ser falsas es un logro que se evidencia a la edad de 4 ó 5 años (Wellman, Cross, & Watson, 2001). Mientras existe mucho consenso hacia este dato, la edad de adquisición de la comprensión de la falsa creencia de segundo orden no ha recibido tanta unanimidad, también debido en parte a que el desarrollo de las habilidades de inferencia mentalista más allá de los 5 años ha recibido menos atención. Perner y Wimmer (1985) presentaron una tarea que posibilitaba valorar si un sujeto comprendía que una persona podía albergar una creencia falsa acerca de la creencia de otra persona (que alguien puede estar equivocado acerca de lo que cree otra persona) y concluyeron que alrededor de los 7 u 8 años la mayoría de los niños eran ya capaces de atribuir una falsa creencia de segundo orden. Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 55 Happé (1993) investigó la comprensión de la metáfora y de la ironía en niños de desarrollo típico y jóvenes con autismo usando historias en las que se comprobaba la comprensión de ambos sentidos. Los participantes también contestaron a pruebas estandarizadas de falsa creencia de primer orden y de segundo orden, y halló una correlación bastante interesante: los participantes que no pasaban ninguna prueba de evaluación de la atribución de falsa creencia no comprendían ni los enunciados metafóricos ni los irónicos; los participantes que solo resolvieron correctamente las pruebas de atribución de falsa creencia de primer orden podían comprender las metáforas, pero no las ironías; y los que resolvían tanto las pruebas de falsa creencia de primer como de segundo orden comprendían correctamente tanto los enunciados metafóricos como los irónicos. Por lo tanto, Happé concluyó que la comprensión de los enunciados metafóricos correlacionaba con el éxito en las tareas de atribución de falsa creencia de primer orden, y la comprensión de los enunciados irónicos con el éxito en las tareas de atribución de falsa creencia de segundo orden. La interpretación de Happé (1993) está relacionada con la suposición de que las tareas estandarizadas de atribución de falsa creencia revelan grados de habilidad en lectura de la mente, de lo que se deduce que la interpretación de la ironía requiere una habilidad de orden superior a la que requiere la metáfora. Los resultados de esta investigadora confirmaron la explicación que ofrece la teoría de la relevancia acerca de la naturaleza de los enunciados figurados, puesto que define la metáfora como la expresión de un pensamiento de acerca de un estado de cosas y la ironía como la expresión de un pensamiento acerca de otro pensamiento, precisando por lo tanto de habilidades metarrepresentacionales de orden superior. Y también estos hallazgos son consistentes con la idea de que la comprensión de la metáfora y la ironía demandan procesos diferentes, dada la importancia que tienen las habilidades de teoría de la mente de segundo orden para la comprensión de la ironía (Winner & Gardner, 1993; Colston & Gibbs, 2002). Según la teoría de la relevancia en la comprensión de la metáfora, como en el caso de cualquier enunciado no literal, un requisito mínimo es la comprensión de la intención de primer orden, es decir, el interlocutor debe darse cuenta de que el hablante intenta transmitir un significado que es diferente del transmitido por su enunciado literal. Según Sperber y Wilson (1995) la metáfora es un comentario descriptivo que solo requiere conocimiento de la intención del hablante de comunicar 56 La comprensión de sentidos no literales un mensaje, mientras que la ironía es un comentario interpretativo que requiere darse cuenta de que el emisor intenta compartir una opinión y por tanto influir en el estado mental del otro que es quien capta la ironía. Según Wilson (2013), el trabajo de Happé (1993) sobre la comprensión de la ironía permitió considerar la naturaleza de la misma según el concepto de uso ecoico de la teoría de la relevancia, puesto que Happé asumió que a través de la ironía el hablante expresa un pensamiento acerca de un pensamiento. El planteamiento de Happé apoya la perspectiva de uso ecoico acerca de que la ironía tiene la función de informar al oyente acerca del contenido de ese pensamiento atribuido, y además la de mostrar que el hablante tiene ese pensamiento en su mente y quiere transmitir al oyente su propia actitud o reacción hacia el mismo. La necesidad de desplegar habilidades de comprensión de segundo orden se pone en evidencia en un modelo de interpretación de la ironía por el que un observador debe darse cuenta de que A está intentando crear un estado mental particular en B, y por lo tanto, debe reconocer la intención de segundo orden. Este argumento se ve apoyado por los resultados obtenidos en algunos estudios en los que se ha hallado una relación entre el reconocimiento correcto en la ironía y el rendimiento en tareas de segundo orden (Filippova & Astington, 2008; Nilsen, Glenwright, & Huyder, 2011). La interpretación de la ironía se ha analizado considerando un proceso de cuatro fases (Filippova & Astington, 2008). Para empezar, el observador debe darse cuenta de que el enunciado es falso y de que es intencionalmente falso, es decir, que el hablante no se está equivocando sino que está diciendo algo que no es verdad de manera deliberada. Estas dos fases iniciales son necesarias pero no son suficientes. Una tercera fase consiste en inferir la intención comunicativa que hay detrás del enunciado, lo que el hablante está intentando lograr con el mensaje. El emisor de la ironía intenta transmitir una opinión particular respecto a algo. Y, por último, en una cuarta fase, el observador debe inferir la actitud del emisor, la cual será considerada positiva en los casos en los que se emplee la ironía para hacer un cumplido en clave de humor, y negativa o incluso crítica cuando se trate de reprobar. Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 57 Este modelo también se ha aplicado a la hora de explicar la interpretación de la mentira. El observador que interpreta correctamente una mentira también debe comenzar dándose cuenta de que el enunciado del emisor es falso y de que lo es de manera deliberada, pero en la tercera fase los procesos se diferencian. En el caso de la mentira, en la tercera fase, en la que el observador infiere la intención comunicativa que subyace al enunciado, lo que el emisor está intentando lograr con el mensaje, este infiere que el emisor intenta implantar una falsa creencia en el oyente. Por último, en la cuarta fase el observador infiere la motivación que tiene el emisor de la mentira, que generalmente será la de obtener un cambio en el contexto o estado de cosas con el que obtiene determinados beneficios. Desde la teoría de la relevancia, Mascaro y Sperber (2009) han descrito el curso de la habilidad que se desarrolla para enfrentarse con el engaño intencional a través de la mentira compuesto por dos subcomponentes: la habilidad epistémica que nos posibilita reconocer enunciados falsos y extraer las inferencias apropiadas, y la habilidad de lectura de la mente necesaria para reconocer que el emisor de la mentira intenta ocultar que su enunciado es deliberadamente falso. Las posibilidades de interpretación y de distinción entre diferentes tipos de mentiras en sujetos que han alcanzado el razonamiento de segundo orden han sido estudiadas considerando que aunque por definición todas las mentiras implican intención de engañar, la motivación que hay detrás de dicha intención puede ser distinta de una mentira a otra. En el caso de las mentiras piadosas o compasivas se da por hecho que para su correcta interpretación se requiere razonamiento de segundo orden, y algunos estudios han demostrado que existe una relación entre la competencia en tareas que valoran creencias de segundo orden y el grado de comprensión adecuada de dichos tipos de mentiras (Broomfield, Robinson, & Robinson, 2002; Naito & Seki, 2009). Por otra parte, la relación entre las habilidades cognitivas de segundo orden y la interpretación de la mentira ha sido puesta en evidencia en estudios que han manipulado los escenarios de falsa creencia de segundo orden introduciendo el engaño como posible elemento facilitador para la superación exitosa de la tarea. Los estudios de Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg (1994) demostraron que la introducción 58 La comprensión de sentidos no literales del engaño en la tarea de falsa creencia de segundo orden adaptada a partir de la de Perner y Wimmer (1985) facilitaba su comprensión. Miller (2013) también ha investigado el efecto de la introducción del engaño expresado en una mentira en un escenario estándar de cambio de localización bajo un enfoque en el que el niño evaluado es pasivo o receptor de una pequeña narración al término de la cual debe contestar a las tradicionales preguntas de control de recuerdo de los hechos de la historia y a preguntas experimentales que requieren explicación. En el estudio de Miller, la modificación del escenario que consistía en que el personaje cuya creencia debía ser juzgada por el niño evaluado intentaba engañar al otro personaje acerca de la localización del objeto resultó ser efectiva frente al escenario estándar en el que no se introduce la mentira, y el rendimiento en dicha tarea fue superior al obtenido en la tarea estándar. En otras palabras, se obtuvieron mejores resultados en la tarea en la que el personaje cuya creencia debía ser juzgada por el niño evaluado expresaba explícitamente en una mentira la creencia que el niño evaluado debía inferir. Una de las razones por las que la inclusión de la mentira en esta tarea resulta efectiva podría ser que el contexto general de engaño ayude al niño evaluado a darse cuenta de que una creencia puede ser falsa. Y otra razón quizá más importante podría ser que el enunciado explícito de la creencia que un personaje está intentando crear en el otro justo momentos antes de que al niño se le pida que juzgue lo que este personaje cree acerca de la creencia del otro facilite la identificación de su falsa creencia. En el estudio de Miller, el personaje Susi intenta engañar a Billy diciéndole que el pastel está en el armario, y segundos después al niño se le pregunta adónde cree Susi que irá Billy a buscar el pastel. Se podría decir pues que en una tarea que requiere la atribución de una falsa creencia de segundo orden la expresión explícita de la creencia que el niño está intentando inferir facilita dicha atribución. Como consideración final acerca de los mecanismos y procesos que están implicados en la comprensión de cada uno de los sentidos no literales comentados, es interesante tener en cuenta las conclusiones del estudio de Bosco, Vallana y Bucciarelli (2009). Las autoras partieron de la hipótesis de que la complejidad de las representaciones mentales implicadas puede explicar la dificultad creciente que existe en la comprensión de la misma expresión figurativa pero emitida con una intención de sinceridad, de engaño o de ironía. En el experimento que realizaron, presentaron a un grupo de 108 niños con edades entre 7 y 10 años breves historias grabadas en audio Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 59 en las que se empleaba una expresión figurativa en un contexto comunicativo específico. Los resultados obtenidos indicaron que en el rendimiento de los niños a la hora de interpretar las distintas expresiones oídas se refleja la tendencia en dificultad predicha. Esta tendencia va desde más fácil a más difícil, desde la sinceridad, pasando por el engaño, hasta la ironía. Estos resultados confirman la existencia de distintas demandas cognitivas en los distintos sentidos considerados: mientras que la comprensión de la metáfora (sincera) no requiere una inferencia metarrepresentacional compleja, sino conciencia metalingüística, la comprensión de la ironía requiere que el oyente extraiga inferencias de segundo orden acerca del pensamiento del hablante, que considere creencias sobre creencias. Por eso las metáforas se comprenden antes que las ironías. Siguiendo este argumento, se podría decir a su vez que las expresiones irónicas son más difíciles de comprender que las mentiras porque las primeras requieren representación mental de segundo orden y las segundas solo representación mental de primer orden en algunos casos de engaño. Además, las ironías requieren llegar a identificar la actitud del emisor y si su comentario es humorístico o no, lo que puede ser algo difícil incluso para muchos adultos en algunas ocasiones. Edad En cuanto al análisis del efecto de esta variable en la comprensión de los sentidos no literales del lenguaje, algunos estudios han puesto en evidencia un mejor rendimiento con la edad en el caso de la Batería de Historias Extrañas. La investigación de Happé, Winner y Brownell (1998) comparó el rendimiento en este instrumento de un grupo de adultos de 73 años de edad media con el de un grupo de sujetos jóvenes con una edad media de 21 años. Los resultados obtenidos permitieron llegar a concluir que la habilidad en Teoría de la mente se encontraba preservada e incluso era superior en el grupo de los sujetos de mayor edad en comparación con los más jóvenes. La explicación que ofrecieron los autores del estudio fue que en la edad adulta se produce un incremento de la sensibilidad social que permite la interpretación de situaciones sociales a partir del conocimiento de la naturaleza humana acumulado con los años. 60 La comprensión de sentidos no literales Los estudios que se han realizado posteriormente no han encontrado mejores niveles de rendimiento en las historias de Happé en los sujetos mayores, sino niveles de rendimiento equiparables a los de sujetos más jóvenes (Slessor, Phillips, & Bull, 2007). Otros estudios han encontrado evidencia de un descenso con la edad en el rendimiento en estas tareas. Así, el estudio de Charlton, Barrick, Marcus y Morris (2009) investigó entre otros aspectos si existían diferencias relacionadas con la edad en tareas de teoría de la mente en las que se debieran realizar inferencias acerca de los pensamientos o sentimientos de los protagonistas de una historia. Emplearon para ello una selección de las historias de Happé aplicadas únicamente a un grupo de adultos con una edad media de 69 años. Los resultados revelaron que la habilidad en teoría de la mente implicada en estas tareas se reducía con el incremento de la edad: las puntuaciones en las historias de Happé correlacionaron negativamente con esta variable. Estos resultados, según los autores del estudio, indican que parece probable que las habilidades en teoría de la mente se deterioren con la edad, como al menos se demuestra cuando se emplean procedimientos controlados para medirlas. En el caso de niños de desarrollo típico se ha demostrado que las habilidades de comprensión del lenguaje no literal mejoran a lo largo de la infancia (Ryder & Leinonen, 2003; Rundblad & Annaz, 2010). Sin embargo, los datos que se han derivado de los estudios realizados sobre el tema no muestran demasiada consistencia en cuanto a la edad a la que emerge la comprensión de los sentidos no literales durante el desarrollo. Esta controversia acerca de las edades de adquisición de la comprensión se ha dado especialmente en el ámbito del lenguaje figurado, el cual ha sido considerado clásicamente de una adquisición muy tardía y compleja, a veces ligado a edades adultas. Sin embargo, el estudio de Le Sourn-Bissaoui, Caillies, Bernard, Deleau y Brule (2012) evaluó las habilidades de comprensión de varios elementos de lenguaje figurado complejo, como es el caso de las expresiones idiomáticas, en niños de entre 5 y 7 años, y concluyó que ya a la edad de 5 años los niños son capaces de derivar el sentido figurado de estas expresiones a partir del significado de las palabras que integraban el enunciado y a partir del contexto. Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 61 Se han desarrollado estudios acerca del desarrollo de la comprensión del lenguaje figurado en niños y adolescentes con desarrollo típico, pero se han centrado en su mayoría sobre la metáfora. Estos estudios han intentado arrojar luz a la consideración tradicional de que la adquisición de la comprensión de las figuras de metáfora e ironía verbal es tardía en estas edades, especialmente en el caso de la última, la cual parece presentar una edad de adquisición posterior debido a que su correcta interpretación requiere habilidades cognitivas muy sofisticadas. Algunos trabajos pioneros señalaron que la comprensión de la metáfora es un tipo de conducta clasificatoria y, como tal, está fuertemente relacionada con la madurez de las operaciones cognitivas y con la edad (Billow, 1975). Este investigador evaluó la comprensión de distintos tipos de metáforas en 50 niños de entre 5 y 13 años y señaló que la comprensión de algunas estaba altamente relacionada con el logro de las operaciones formales piagetianas, por lo que concluyó que la comprensión de la metáfora no tiene lugar hasta la infancia tardía o la adolescencia temprana. Algunos estudios han encontrado una comprensión precoz, contradiciendo lo señalado por la mayoría de los trabajos iniciales sobre el tema. Varios trabajos mostraron evidencia de que los niños de 4 años tienen ya alguna competencia metafórica rudimentaria (Vosniadou & Ortony, 1983). Asimismo, estudios más recientes han indicado que los niños de 5 años pueden razonar verbalmente acerca del uso de las metáforas (Ozcaliskan, 2005), y que algunos niños de 3 años pueden comprender el significado de una “metáfora primaria” basada en la experiencia corporal como es el caso de “ver”, que los niños parecen comprender tanto como las expresiones literales (Siquerra & Gibbs, 2007). El estudio más reciente de Rundblad y Annaz (2010) evaluó las capacidades de comprensión de la metáfora en un grupo de 45 sujetos de entre 5 y 37 años que presentaba una media de edad de 17 años. Los resultados indicaron que la comprensión de esta figura mejoró con el incremento de la edad cronológica, así como con el de la edad mental verbal. Los estudios realizados acerca de la comprensión de la ironía verbal en niños y adolescentes han empleado a menudo la presentación de escenas o historias de la vida diaria en las que se produce una conversación entre dos personajes que termina con la expresión irónica de uno de ellos. Dependiendo de las edades, se ha recurrido al 68 La comprensión de sentidos no literales en general se considera que el lenguaje es un elemento contribuyente de la teoría de la mente (Astington & Jenkins, 1999). Sin embargo, a pesar de los estudios realizados, no está claro aún si algunos aspectos del lenguaje son más importantes que otros, puesto que ningún componente ha demostrado ser crítico, sino que más bien las investigaciones han señalado que una variedad de medidas han resultado ser predictivas del rendimiento en las tareas de falsa creencia, concretamente el vocabulario, algunos aspectos del desarrollo sintáctico, e índices de habilidad lingüística general. En el caso del rendimiento en habilidades de inferencia mentalista de segundo orden, algunos estudios han comprobado su relación con varios aspectos del lenguaje, como es el caso del vocabulario (Filippova & Astington, 2008), la sintaxis (Hasselhorn, Mahler, & Grube, 2005) y medidas de habilidad lingüística general (Astington, Pelletier, & Homer, 2002). Además, se ha comprobado que la relación sigue siendo significativa cuando se controla el efecto de la edad cronológica. El aspecto específico del lenguaje que se ha considerado que tiene mayor peso en el desarrollo de las habilidades de atribución de estados mentales ha sido la sintaxis. Los estudios clásicos de de Villiers y de Villiers (2000) y de Villiers y Pyers (2002) centraron la atención en el hecho de que los enunciados verbales acerca de estados mentales tales como “pensar” y “saber” emplean una construcción sintáctica relativamente específica: la cláusula completiva integrada en una cláusula principal (Antonio pensó que Ana había comprado una tarta). Esta construcción permite que la verdad de la cláusula completiva incrustada, que describe la creencia de Antonio, varíe independientemente de la verdad de la oración completa. Así, esta oración completa puede ser verdadera, a pesar del hecho de que la cláusula incrustada sea falsa (Ana no había comprado ninguna tarta). De Villiers y Pyers (2002) encontraron que el rendimiento infantil en una prueba de complementos incrustados predecía el rendimiento en varios tests de falsa creencia en un momento posterior, mientras que el rendimiento en falsa creencia no siempre predecía el rendimiento en tareas de complementos incrustados en el futuro. Esto sugiere que la comprensión infantil de la sintaxis completiva puede tener un papel causal en el desarrollo de la comprensión de la creencia. Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 69 Otro aspecto específico del lenguaje estudiado ha sido el vocabulario, ya que se ha considerado que el desarrollo infantil del vocabulario se relaciona consistentemente con los niveles de comprensión en teoría de la mente. En los estudios de teoría de la mente, ha sido muy común emplear un test de vocabulario para controlar el efecto de la edad mental verbal. El Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (PPVT-III) es el test de edad mental verbal más popular en Gran Bretaña y Estados Unidos. Happé (1995) encontró una fuerte relación entre las puntuaciones en el test Peabody y el rendimiento en tareas de falsa creencia tanto en niños de desarrollo típico como en niños con autismo. Los niños de desarrollo típico superaron las tareas con una edad mental verbal de alrededor de cuatro años, y los niños con autismo no las superaban hasta que su edad mental verbal era de alrededor de 9 años. Además de ser un indicador de inteligencia general, pues, el desarrollo del vocabulario puede tener una contribución específica al desarrollo de la teoría de la mente. Junto con el lenguaje, también se ha considerado el papel de la experiencia comunicativa en el desarrollo de las habilidades de atribución de estados mentales. Un aspecto estudiado ha sido el efecto del número de hermanos, partiendo de la suposición de que los niños con más hermanos tienen un desarrollo más acelerado de las habilidades de teoría de la mente que aquellos niños que no tienen hermanos o tienen solo uno. Aunque los estudios realizados han encontrado una relación débil entre el número de hermanos y el rendimiento en atribuciones de primer orden (Randell & Peterson, 2009), los investigadores han concluido que crecer con hermanos debe proporcionar experiencias que facilitan a los niños reconocer los pensamientos y los sentimientos propios y ajenos, a partir del juego simbólico, de la confrontación, el engaño, etc. Una estudio más reciente (Miller, 2011) sobre el tema ha investigado concretamente la relación entre la presencia de hermanos en la familia y el desarrollo de la atribución de la falsa creencia de segundo orden. En este caso, no se ha encontrado relación entre ambos aspectos. Otro aspecto estudiado por su posible relación con el desarrollo infantil de las habilidades de atribución de estados mentales ha sido el de la contribución de los padres, concretamente el empleo de términos de estado mental cuando conversan con sus hijos. La situación más analizada ha sido la de lectura de cuento, en la que la madre tiene una amplia posibilidad de referirse a los estados mentales de los 70 La comprensión de sentidos no literales personajes y relacionar estos con sus comportamientos y actitudes. El estudio de Doan y Wang (2010), por ejemplo, muestra cómo la frecuencia con la que las madres emplean términos de estado mental a sus hijos se relaciona con varios aspectos de la teoría de la mente de los mismos. Por último, entre los distintos aspectos de la experiencia social y comunicativa que son importantes a la hora de explicar la comprensión de los usos del lenguaje figurado, como es el caso de la metáfora y la ironía, debemos citar la diversidad de experiencias en las que los niños pueden presenciar su empleo y la importancia del contexto para la elaboración de su significado. Es importante señalar que los niños necesitan tener la oportunidad de observar y experimentar cómo la gente usa, por ejemplo, la ironía verbal en distintos contextos y con distintos objetivos como parte importante del desarrollo de su comprensión. Algunos estudios han informado, por ejemplo, de un uso diferencial de las expresiones irónicas por parte de padres y madres: los padres tienden a usar la ironía verbal a modo de juego y durante interacciones positivas y lúdicas, mientras que las madres emplean la ironía verbal de una manera disciplinaria e instructiva (Recchia, Howe, Ross, & Alexander, 2010). Además, hay que tener en cuenta es que el lenguaje figurado generalmente no transmite significados únicos que puedan ser fácilmente especificados, sino que el contexto determina críticamente tanto el esfuerzo como los efectos cognitivos que se dan. Esto lleva a decir que lo que uno comprende con el lenguaje figurado es una mezcla de significados asociados a la expresión lingüística y su mensaje pragmático en un contexto determinado (Gibbs & Colston, 2012).    CAPÍTULO3  LENGUAJE,TEORÍADELAMENTEY COMPRENSIÓNDESENTIDOSNO LITERALESENLAPOBLACIÓNSORDA   En este capítulo se ofrece información acerca del desarrollo comunicativo y lingüístico oral de la población sorda, así como de la adquisición de las habilidades cognitivas de atribución de estados mentales. Se ofrece una reflexión acerca del efecto que las nuevas tecnologías auditivas han proporcionado a los niños sordos durante las últimas décadas y de los niveles de desarrollo lingüístico alcanzados y sus dificultades. Asimismo, se realiza una exposición de los enfoques y estudios que han analizado el desarrollo de las habilidades de teoría de la mente básica y avanzada (comprensión de sentidos no literales) en los niños sordos, y se considera tanto la importancia que la experiencia comunicativa desempeña en dicho desarrollo como el papel que la tecnología auditiva más reciente puede jugar en el despliegue de las habilidades de atribución mentalista más tempranas, como es el caso del implante coclear. 3.1 El desarrollo comunicativo y lingüístico del niño sordo oralista Hasta la década de 1990, los estudios sobre el desarrollo comunicativo y lingüístico oral de la población sorda informaban de pobres niveles de adquisición. Las investigaciones desarrolladas acerca del desarrollo gestual del niño sordo indicaban que, aunque los recursos gestuales desplegados para comunicarse en la etapa prelingüística eran sustancialmente los mismos que los que desarrollan los niños oyentes (Bates, O´Connel, & Shore, 1987; Mohay, 1984), en el caso de niños sordos expuestos exclusivamente a un entorno oralista el uso de dichos recursos prelingüísticos se prolongaba en el tiempo, y su acceso al lenguaje oral mostraba un retraso significativo en comparación con sus iguales oyentes. La escasez de refuerzos a sus iniciativas comunicativas provocada por un habla ininteligible y el retraso en la estimulación auditiva derivado de un diagnóstico tardío se consideran factores que explican que los niños y adolescentes sordos alcanzaran niveles pobres de adquisición lingüística y comunicativa. 74 La comprensión de sentidos no literales Concretamente, la expresión lingüística de los niños sordos sordos presentaba incorrecciones sintácticas, con numerosas omisiones e incluso alteraciones en el orden de los elementos de la oración (agramaticalismos), y su habla estaba caracterizada por deficiencias articulatorias y suprasegmentales. Por otra parte, el desarrollo de sus habilidades comunicativas también se demostraba retrasado con respecto al del niño oyente, mostrando un empleo muy tardío y dificultoso de las funciones declarativas explicativas e interrogativas, así como un papel pasivo y responsivo en el intercambio comunicativo con los adultos oyentes de su entorno (González, 1996; Torres, Rodríguez, Santana y González, 1995). En general, los estudios realizados concluían que solo un pequeño porcentaje de niños con pérdida severa o profunda adquirían con éxito el lenguaje oral, y lo hacían basándose principalmente en la vía visual (Blamey et al., 2001). Durante las últimas décadas, el desarrollo cognitivo, lingüístico y comunicativo de las personas sordas ha mostrado cambios beneficiosos gracias al efecto de los avances producidos en el ámbito sanitario y tecnológico. En nuestro país, la Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia (C.O.D.E.P.E.H.) ha realizado una excelente labor en pro de la implantación de los programas de cribado auditivo neonatal y del tratamiento temprano de la hipoacusia congénita. Sus recomendaciones insisten en la necesidad de un seguimiento continuado de la salud auditiva de la población infantil, incluyendo algún tipo de re-cribado dirigido a niños que presenten factores de riesgo de hipoacusia de aparición tardía o progresiva, así como cribado en etapas preescolar y escolar (Núñez, Jáudenes, Sequí, Vivanco y Zubicaray, 2014). La implantación masiva de los programas universales de detección precoz auditiva en la década de 2000 tuvo lugar al mismo tiempo que surgían nuevos avances en los dispositivos de amplificación auditiva, por lo que ha sido muy difícil separar los efectos del diagnóstico precoz del de otras variables cuando se evalúa su impacto en el desarrollo de la comunicación temprana. Con el objetivo de determinar si los beneficios del cribado auditivo comprobados en edades iniciales persisten en los años de educación secundaria, el estudio de Pimperton et al. (2014) se centró en una muestra de 114 adolescentes con edades de entre 13 y 19 años, de los cuales 76 presentaban una pérdida auditiva mínima de 40 dB y 38 eran oyentes. En el grupo de sujetos sordos, 35 habían sido Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 75 sometidos a cribado auditivo neonatal y habían recibido confirmación de pérdida auditiva antes de los 9 meses de vida, y 41 no habían sido sometidos a cribado auditivo y la confirmación de la pérdida auditiva se había producido después de los 9 meses. En ambos grupos, los niveles de habilidad lectora de cada sujeto habían sido valorados en un estudio previo cuando tenían 8 años de edad. Los resultados del estudio señalan que la confirmación temprana de la pérdida auditiva estaba asociada con beneficios significativos en la comprensión lectora en los años de la adolescencia, y que dicho beneficio se había ido incrementando desde las edades de 8 a 17 años. Según los autores, este hallazgo reafirma la necesidad de extender la aplicación de los programas para la confirmación precoz de la pérdida auditiva en la infancia. En cuanto al avance que han experimentado las ayudas tecnológicas auditivas hay que señalar el desarrollo de audífonos digitales e implantes cocleares desde la década de 1990. En el caso de los audífonos, la investigación ha intentado solucionar las dificultades que presenta la mayoría de las personas sordas para la audición de sonidos de altas frecuencias. Esto ha tenido una importancia significativa en los niños, ya que la audibilidad en las altas frecuencias está relacionada con el desarrollo de habilidades de percepción y producción del habla (Calvo et al., 2011). La introducción de nueva tecnología de procesamiento de la señal en los audífonos en 2007 ha hecho posible que los audífonos de última generación favorezcan que los niños con pérdidas auditivas de moderadas a profundas obtengan mejores niveles de detección, distinción y reconocimiento de sonidos (especialmente de los sonidos verbales agudos) y de comprensión verbal, así como que presenten mejoras significativas en entonación y calidad de voz global. En el estudio de Valero, Gou, Rubio y Smith (2012) se analizaron los cambios observados en un grupo de jóvenes con sordera severa y profunda después de utilizar la transposición frecuencial proporcionada por audífonos digitales. La muestra estaba compuesta por 7 jóvenes con edades entre 13 y 25 años. Se evaluaron los niveles de identificación y reconocimiento de fonemas y palabras a los 4, 8 y 12 semanas de emplear los nuevos audífonos y se compararon con los obtenidos con los audífonos anteriores. Los investigadores encontraron mejoras en los umbrales auditivos y en el reconocimiento de diferentes parámetros del habla obtenidas con los nuevos audífonos. 76 La comprensión de sentidos no literales Por su parte, los implantes cocleares proporcionan a los niños con sordera profunda mayor información auditiva que la que puede proporcionar el audífono, sobre todo en las frecuencias agudas, y posibilita que muchos de ellos accedan al lenguaje oral. Sus beneficios dependerán de factores como la edad de implantación, la duración de la sordera, el estado del nervio auditivo, la presencia de otras patologías, la implicación familiar, la metodología educativa, etc. Por otra parte, en situaciones auditivas en las que el ruido de fondo supera los 60 dB o la persona que habla está a más de dos metros, la mayoría de las personas sordas tiene serios problemas para comprender el habla, y esto supone una gran dificultad para los alumnos en contexto escolar. En este sentido, el empleo conjunto de los sistemas de FM personales junto con el audífono o el implante posibilita la concentración en voces o sonidos en ambientes ruidosos y con interlocutores lejanos. Uno de los primeros estudios que se realizó en España acerca de los niveles lingüísticos de niños sordos que se estaban beneficiando de esta nueva tecnología es el de Silvestre (2009) sobre la comunicación con sus madres oyentes de 57 participantes sordos de 1 a 7 años que empleaban audífonos digitales o implante coclear. La investigación aporta datos relativos a la ganancia auditiva y a su efecto en el nivel de lenguaje oral, y los resultados mostraron que un 77.35% de los participantes producía frases sencillas y, de ellos, un 20.37% mantenía una conversación fluida. En general, los estudios sobre percepción del habla, producción, fonología, morfología, sintaxis y vocabulario de los niños sordos tienden a mostrar una secuencia normal de desarrollo con una tasa más lenta de lo normal, aunque existe una gran proporción de niños que no alcanzan el nivel apropiado a su edad. El estudio de Sarant, Holt, Dowell, Richards y Blamey (2009) analizó las relaciones entre las habilidades lingüísticas orales y las variables de grado de pérdida, habilidades cognitivas, edad de inicio de la intervención e implicación familiar de un grupo de 57 niños sordos congénitos de edades de 1 a 6 años que empleaban audífono digital, implante coclear o ambos. Los resultados mostraron que la mitad de los niños tenían pobres resultados en lenguaje, a pesar de que casi para el 60% de ellos el diagnóstico, la colocación de la prótesis y el comienzo de la intervención temprana se dieron alrededor de la edad de 1 año. Para aproximadamente un tercio de los niños, Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 77 con edades de 1 a 3 años, el retraso de lenguaje era severo (puntuaciones más de dos desviaciones por debajo de la media para los niños con normalidad auditiva), y solo un 28% de los niños demostraron habilidades receptivas y expresivas apropiadas a la edad. También el estudio de González, Silvestre, Linero, Barajas y Quintana (2015) estudia el efecto del empleo de las nuevas tecnologías audioprotésicas en el desarrollo lingüístico. Concretamente, se analizó el desarrollo gramatical de 32 niños de entre 3 y 7 años con pérdidas auditivas prelocutivas superiores a 70 dB que empleaban audífono digital o implante coclear. Los resultados muestran que solo un 30% de los participantes alcanza un desarrollo lingüístico normalizado. En la vertiente comprensiva, los participantes mostraron dificultad en oraciones que relacionan más de dos elementos, así como con las oraciones en voz pasiva y subordinadas. En la vertiente expresiva, los resultados muestran que la gramática superior a 3 años (oraciones con complementos directo e indirecto) es la que resulta más compleja a la mayoría de los participantes. Algunos estudios han encontrado una amplia variabilidad en las edades lingüísticas para cada categoría de pérdida auditiva en cada edad, tanto en el caso de sordos no implantados como implantados (Blamey & Sarant, 2011). Cuando se ha analizado el efecto del uso del implante coclear en el desarrollo lingüístico infantil se ha informado de resultados muy desiguales. Vamos a referirnos en primer lugar a los estudios que han encontrado resultados positivos. En este sentido, el estudio de Most, Levin y Sarsour (2008) sobre los niveles alcanzados por los niños sordos implantados en percepción y producción de habla y rendimiento en lenguaje señala que estos son semejantes a los que presentan los niños con sordera severa que emplean audífono. Las funciones auditivas de comunicación, percepción e integración auditiva que se despliegan después de la conexión del dispositivo son la base para el desarrollo del habla posterior de un niño implantado. Algunos estudios han confirmado que dichas funciones auditivas se desarrollan muy pronto, los primeros indicios de respuesta auditiva tras la implantación aparecen entre los 6 y 12 meses tras la conexión (Gèrard et al., 2010; Pisoni et al., 2008). Otros estudios han informado de resultados positivos en este sentido, indicando que solo a los 12 meses después de la implantación los 84 La comprensión de sentidos no literales recibieron el implante a una edad más temprana tenían mejores habilidades en el habla, percepción del sonido y en habilidades lingüísticas que los que lo habían recibido más tarde (Holman et al., 2013). También del estudio de Jiménez (2014), realizado con niños y niñas españoles, se deriva que la edad en la que los niños recibieron el implante resultó ser el único factor predictor para todas las variables consideradas (percepción auditiva, comprensión auditiva, integración auditiva), de modo que aquellos que recibieron su implante con menor edad fueron los que consiguieron puntuaciones adecuadas en dichos aspectos evaluados. Pero los resultados obtenidos en algunos estudios ponen en cuestión que la implantación coclear temprana asegure por sí misma que un niño sordo tendrá facilidad para desarrollar el lenguaje oral, y señalan que recibir un implante a la edad de uno o dos años no asegura que las habilidades lingüísticas posteriores estén entre los límites normales. Así, el estudio de Duchesne et al. (2009) demostró que recibir un implante coclear entre el primer y segundo año de vida no aseguraba que las habilidades lingüísticas estuviesen dentro del rango normativo incluso después de hasta 6 años de experiencia con el implante. Otro estudio longitudinal encontró que la edad de implantación no estaba asociada significativamente al progreso lingüístico, y que el desarrollo del lenguaje no difería entre niños que habían recibido el implante en el primer año con respecto a los que lo habían recibido en el segundo año de vida (Szagun, & Stumper, 2012). Caselli, Rinaldi, Varuzza, Giuliani, y Burdo (2012) estudiaron el efecto del implante coclear en la comprensión y producción lingüística de niños sordos que habían recibido el dispositivo durante el segundo año de vida. Para ello, evaluaron las habilidades léxicas y morfosintácticas, en comprensión y producción, de 17 niños italianos sordos con una media de edad cronológica de cuatro años y cinco meses, y las compararon con las de dos grupos control, uno emparejado por edad cronológica con el grupo experimental, y otro con las edades cronológicas correspondientes a los años de duración de la activación del implante de los participantes que formaban el grupo experimental. Los resultados ofrecen evidencia de que la activación de un implante Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 85 coclear en el segundo año de vida puede llevar a la adquisición de muy buenas habilidades lingüísticas, aunque la comprensión no llega a ser completamente la esperada según la edad cronológica, y algunas limitaciones en habilidades fonológicas y morfológicas continúan estando presentes tres años después de la implantación. El efecto de la implantación temprana ha llevado incluso a comparar a niños implantados en el primer y el segundo año de vida, presentando todos un tiempo de uso del implante o edad auditiva similar. El estudio de Rinaldi et al. (2013) no ha encontrado diferencias significativas en el tamaño de vocabulario expresivo o en las habilidades gramaticales de cada grupo de niños, y otros estudios que controlaron el efecto de otras variables (tipo de implante, método de rehabilitación, etc.) tampoco encontraron diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje cuando se compara a niños implantados en el primer y el segundo año de vida. 3.2 El desarrollo de la teoría de la mente El estudio de las habilidades de atribución mentalista en la población sorda surge a finales del siglo pasado en un interés general hacia el desarrollo de estas capacidades en poblaciones patológicas, concretamente hacia sujetos autistas, con desórdenes intelectuales, perceptivos, lingüísticos y/o emocionales. Este interés obedecía al doble objetivo de, por una parte, observar si en estas poblaciones la teoría de la mente seguía el mismo desarrollo que en la población normal o se manifestaba un retraso o un déficit de la misma, y, por otra parte, conocer cómo se relaciona la teoría de la mente con las variables de cognición, lenguaje, comunicación e interacción social. Precisamente el interés por relacionar el desarrollo de la teoría de la mente con la experiencia social, la comunicación interpersonal y el desarrollo de las diferentes dimensiones del lenguaje llevó a algunos investigadores a centrarse en la población sorda. Fueron Peterson y Siegal (1995) los que iniciaron el estudio de esta habilidad en sujetos sordos partiendo de una hipótesis conversacional, es decir, asumiendo que los niños llegan a construir representaciones de los estados mentales gracias a la observación y participación en conversaciones y juegos con padres, hermanos y 86 La comprensión de sentidos no literales amigos. El interés por el estudio de la teoría de la mente es especialmente interesante en el caso de los niños sordos hijos de familias oyentes, puesto que para la mayoría de ellos los intercambios comunicativos y sobre todo las conversaciones sobre aspectos intangibles o hipotéticos en los primeros años de vida se van a ver restringidos y postergados hasta que el niño alcance el nivel lingüístico necesario. Los estudios sobre el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos han adoptado dos enfoques principales: la hipótesis conversacional y la hipótesis conversacional-lingüística. Desde la hipótesis conversacional, los estudios de Peterson y Siegal (1995, 1998, 1999) concluyen que los niños y adolescentes sordos con familias oyentes presentan un importante retraso en la resolución de tareas de falsa creencia tomando como referencia la edad mental y cronológica a la que se adquiere esta capacidad. Los autores señalan que es la deficiente interacción conversacional temprana con sus familias la causante de estas dificultades, al verse restringidos los intercambios conversacionales que versan sobre creencias y otros estados mentales. Por otra parte, el hecho de que los niños sordos con algún familiar sordo desarrollen la comprensión de la falsa creencia a la misma edad que los oyentes, se explica también por la aceptación de un enfoque conversacional. Desde la hipótesis conversacional-lingüística se concede un interés especial a la relación entre lenguaje y ejecución en tareas de falsa creencia, relacionando también modalidad lingüística y experiencia. La primera gran línea de investigación son los estudios de Courtin y Melot (1998, 2003) y Courtin (2000), que analizan el beneficio que produce para el desarrollo de la teoría de la mente el uso de la lengua de signos propia de la población de niños sordos hijos de padres sordos. Sus resultados indican que los niños sordos hijos de padres sordos obtienen mejores resultados que los niños sordos hijos de padres oyentes, aunque estos últimos sean de mayor edad, y dentro del grupo de sujetos sordos con padres oyentes, obtienen mejores resultados los sordos signantes que los sordos oralistas. Estos autores interpretan estos datos argumentando que la lengua de signos favorece la adopción de perspectivas visuales y el entendimiento de la relatividad de las perspectivas, fundamentales para la habilidad de atribuir falsa creencia. Además, los niños sordos hijos de sordos comparten con sus padres un sistema de comunicación que les posibilita recibir en sus hogares explicaciones acerca de las Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 87 emociones y de los motivos de sus acciones, lo que en principio tiene mucha influencia en el desarrollo de la teoría de la mente. Un dato interesante es que cuando comparan el rendimiento en tareas de falsa creencia entre sordos signantes nativos, signantes tardíos y oralistas, son los signantes nativos los que presentan los mejores resultados, y cuando comparan sordos signantes tardíos y oralistas, se observa mejor ejecución por parte de los primeros. La segunda gran línea de investigación son los trabajos de de Villiers y de Villiers (1999), que plantean que los niños sordos oralistas no expuestos a la lengua de signos tienen un lenguaje limitado, su vocabulario y su sintaxis a los 4 años es insuficiente para apoyar un lenguaje mentalista elaborado, especialmente para referirse a las creencias de otros. Estos autores señalan que el retraso del lenguaje en los niños sordos puede tener un impacto significativo en el razonamiento sobre la falsa creencia e intentan demostrar si el lenguaje de los niños sordos es una variable que predice su rendimiento en tareas de falsa creencia. Con este objetivo, un grupo de niños con sordera moderada o profunda, oralistas, de edades de entre 4 a 9 años, fueron evaluados en edad mental verbal con la Prueba de Vocabulario en Imágenes Peabody-R y en el tipo de construcciones sintácticas que producen a la hora de hacer referencia a estados mentales cognitivos, así como en las pruebas estandarizadas de falsa creencia de primer orden de cambio de localización y recipiente que contiene otra cosa. Los resultados obtenidos en este estudio indican que la producción de oraciones complejas que incluyen verbos de estados mentales cognitivos es el mejor predictor de los razonamientos que hacen los niños sobre falsa creencia en las pruebas estándar verbales. Además, la relación entre la explicación de las acciones y el razonamiento sobre falsa creencia permanece siendo significativa incluso cuando se controla el efecto de otras variables tales como la edad, el grado de pérdida auditiva o la puntuación en Peabody-R. En un estudio posterior, Schick, de Villiers, de Villiers y Hoffmeister (2007) estudiaron las habilidades en teoría de la mente de 176 niños con edades entre 3 y 8 años. Estos se distribuían en los siguientes grupos: niños sordos hijos de sordos que empleaban el lenguaje de signos para comunicarse en el hogar, niños sordos hijos de oyentes que empleaban también el lenguaje de signos, niños sordos hijos de oyentes 88 La comprensión de sentidos no literales que empleaban el lenguaje oral y niños oyentes hijos de oyentes. Todos los niños fueron evaluados en tareas de falsa creencia de cambio de localización, contenido inesperado y acceso al conocimiento, presentando dichas tareas distintos niveles de requerimiento de componente verbal, tanto al presentar la tarea como al ser respondida por los niños. Los tres grupos de sordos fueron evaluados en vocabulario (expresivo y receptivo) y en comprensión sintáctica. Los resultados indicaron que los niños sordos hijos de sordos obtuvieron idénticas puntuaciones a los oyentes, y que tanto el vocabulario como la comprensión de la sintaxis completiva eran predictores significativos independientes del éxito en tareas de teoría de la mente verbales y de bajo contenido verbal. A partir de los datos extraídos de estos estudios, representativos de las dos grandes hipótesis que intentan dar cuenta del desarrollo de la teoría de la mente en los niños sordos, se puede concluir lo siguiente: los niños sordos hijos de oyentes presentan un retraso generalizado en el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia, mientras que este retraso no lo presentan los niños sordos hijos de padres sordos. La magnitud del retraso para los hijos de oyentes en los diferentes estudios es variable, señalándose un retraso de dos años hasta un retraso medio de nueve años. Estas diferencias parecen lógicas si tenemos en cuenta las importantes diferencias interindividuales que se registran en la población sorda y el efecto que puede causar la aplicación de adaptaciones o variaciones de las tareas clásicas de falsa creencia. 3.2.1. El papel de la experiencia comunicativa: estudios con participantes sordos signantes nativos y signantes tardíos En el caso de los niños sordos hijos de sordos, es presumible que la adquisición natural de la lengua materna, el lenguaje de signos, posibilite que los niños puedan participar en conversaciones e interacciones espontáneas con familia e iguales en las que se haga referencia a los estados mentales de los demás. Estos niños presentan un rendimiento superior a los niños sordos signantes tardíos o hijos de padres oyentes en las tareas de falsa creencia. Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 89 Algunos investigadores han encontrado evidencia de que los niños sordos hijos de sordos tienen mejor rendimiento en las tareas de teoría de la mente que los niños sordos hijos de oyentes. Woolfe, Want y Siegal (2002) compararon: un grupo de niños sordos signantes nativos (5 años aproximadamente), de sordos signantes tardíos (6 años aproximadamente) y de oyentes más pequeños (3 y 4 años). Todos fueron evaluados en tareas de comprensión de falsa creencia de bajo contenido verbal, y las habilidades lingüísticas de los niños sordos fueron evaluadas usando una prueba de comprensión de sintaxis y morfología de lenguaje de signos. Los resultados mostraron que el grupo de sordos signantes nativos obtuvo puntuaciones más altas que el de signantes tardíos en las tareas de teoría de la mente. Además, cuando fueron comparados solamente los grupos de sordos entre sí con el objetivo de determinar si los niveles de lenguaje eran los responsables del rendimiento en teoría de la mente, los autores comprobaron que, para un conjunto de niños de ambos grupos que presentaban un nivel de puntuación en lenguaje de signos dentro del rango medio, los niños signantes nativos tuvieron puntuaciones en teoría de la mente significativamente más altas que los signantes tardíos. Estos resultados llevaron a los autores a concluir que las diferencias en experiencias comunicativas tempranas y en la participación en conversaciones tienen un papel importante en el desarrollo de la teoría de la mente. El trabajo de Meristo, Falkman, Hjelmquist, Tedoldi, Surian y Siegal (2007) analizó la importancia de la modalidad comunicativa y comprobó que una educación exclusivamente oralista puede limitar el desarrollo de la teoría de la mente en el caso de los signantes nativos. Los autores compararon el rendimiento en falsa creencia entre dos grupos de sordos signantes nativos que empleaban el lenguaje de signos en conversaciones fluidas con miembros de la familia, y encontraron que los niños que acudían a escuelas exclusivamente oralistas obtenían peores puntuaciones que los que iban a escuelas con modalidad signada. Estos resultados llevan a pensar que la privación para mantener conversaciones en signos con profesores e iguales en el colegio podría ocasionar que los niños signantes nativos que solo signan en el hogar presenten dificultades en la teoría de la mente. Otras investigaciones han mostrado evidencia de similaridades o diferencias entre los hijos de sordos y otros grupos, concretamente los sordos hijos de oyentes, los niños oyentes con autismo y los niños oyentes con desarrollo típico (Peterson, 90 La comprensión de sentidos no literales Wellman, & Liu, 2005). Todos los niños fueron evaluados en un conjunto de cinco tareas de teoría de la mente: deseos distintos, creencias distintas, acceso al conocimiento, falsa creencia y emociones escondidas. Cuando las puntuaciones totales de teoría de la mente se compararon, los niños sordos hijos de sordos puntuaban significativamente por encima de los niños sordos hijos de oyentes signantes tardíos. Los niños oyentes con desarrollo típico y los niños oyentes con autismo tuvieron puntuaciones medias entre las de los dos grupos de sordos. Para la correcta interpretación de los datos, los autores matizan que, aunque los niños sordos hijos de sordos signantes nativos rendían ligeramente mejor que los niños oyentes, estos niños sordos eran significativamente más mayores que los niños oyentes. Otro estudio que ha encontrado un nivel de rendimiento similar entre el grupo de niños sordos signantes y el grupo de niños oyentes en tareas de falsa creencia es el de Schick et al., (2007), aunque los oyentes eran ligeramente de menor edad que los niños sordos signantes. En lo que se refiere al caso de los niños sordos hijos de padres oyentes, se puede afirmar que muestran retraso y dificultades en el desarrollo de la teoría de la mente cuando se les compara con niños oyentes y con niños sordos hijos de sordos. Una de las posibles razones de dicho retraso es que sus padres les hacen menos referencia a estados mentales en la conversación y les ofrecen menos explicaciones basadas en estados cognitivos y emocionales acerca de hechos e interacciones interpersonales importantes. Lundy (2002) proporcionó información sobre los efectos de las experiencias comunicativas tempranas en un estudio con 34 niños sordos con una pérdida auditiva media, de entre 5 y 10 años y que procedían de familias oyentes. Diez de las familias empleaban solamente lenguaje oral, y el resto empleaban con el niño lenguaje de signos, pero con diferente nivel de dominio. La hipótesis de Lundy era que gracias al empleo de signos por parte de los padres para términos relacionados con procesos mentales o cognitivos, las habilidades cognitivas relacionadas con el logro de la teoría de la mente de sus hijos sordos se verían fomentadas. Los niños fueron evaluados en tareas de teoría de la mente (cambio de localización, apariencia-realidad, contenido inesperado y dibujo engañoso) y en lenguaje, y los padres respondieron en un cuestionario acerca de su habilidad para signar y emplear un conjunto de términos mentales. El análisis estadístico mostró que no existía relación significativa entre la Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 91 puntuación de los padres en vocabulario signado mentalista y la de sus hijos en las tareas de teoría de la mente. El hecho de que un porcentaje de padres (80%) que se declaran signantes no sea capaz de signar apenas términos mentales lleva al autor a concluir que es difícil que ellos puedan contribuir a que sus hijos puedan comprender diferentes puntos de vista y a explicar motivaciones e intenciones de otros. Los hallazgos de este estudio llevan a pensar que, a pesar de los grandes esfuerzos que hagan los padres oyentes para aprender a signar, raramente llegan a convertirse en expertos, y muy pocos serán los que puedan comunicarse eficientemente con sus hijos acerca de los pensamientos, los deseos, las creencias y otros estados mentales que no pueden ser fácilmente señalados o representados gestualmente. Por otra parte, la consideración de la exposición temprana al lenguaje como promotor de la teoría de la mente llevó a Courtin (2000) a observar diferencias en rendimiento en tareas de falsa creencia entre: niños sordos signantes nativos, niños sordos signantes tardíos y niños sordos oralistas. El grupo de niños de su estudio lo formaban 155 niños sordos de entre 5 y 8 años y un grupo de 39 niños oyentes de entre 4 y 6 años, y todos fueron evaluados en las mismas tareas de falsa creencia. Los resultados indicaron que los niños sordos oralistas presentaban peor ejecución que los niños oyentes de menor edad, y cuando se compararon los grupos de sordos, los niños sordos signantes nativos presentaban diferencias significativas tanto con los sordos signantes tardíos como con los sordos oralistas. Como esperaba, Courtin no encontró dificultad en las tareas de falsa creencia por parte de los niños sordos hijos de sordos, y concluyó que el uso fluente de lenguaje de signos y la exposición a lenguaje de signos desde el nacimiento aceleran el desarrollo de habilidades de teoría de la mente. Algunos estudios han encontrado que el rendimiento en falsa creencia de los niños sordos de padres oyentes correlaciona con el número de signos de verbos cognitivos que sus padres conocen y emplean. El trabajo de Moeller y Schick (2006) se centró en el análisis de la influencia potencial del uso por parte de las madres de términos de estado mental. En el estudio participaron 22 niños sordos hijos de oyentes, de entre 4 a 10 años, y 26 niños oyentes de padres oyentes, de entre 4 a 6 años. Los niños fueron evaluados en habilidades sintácticas expresivas y en tareas de falsa creencia de contenido inesperado y cambio de localización. También se obtuvo 92 La comprensión de sentidos no literales información sobre el lenguaje de estado mental de las madres, su conocimiento y producción de signos para términos de estado mental y el empleo del lenguaje de signos en el hogar. Los resultados indicaron que las madres de niños oyentes usaban mayor diversidad de términos de estado mental, y que el empleo de estos estaba asociado significativamente con las puntuaciones de los niños en sintaxis expresiva y con las puntuaciones infantiles en teoría de la mente. 3.2.2. Estudios con niños sordos implantados Todavía son pocos los estudios que han examinado la teoría de la mente en niños sordos que han recibido un implante coclear, y los resultados de los mismos no siempre son muy coincidentes. Aunque en las investigaciones iniciales sobre el tema los resultados indicaran que los niños sordos implantados presentaban un nivel por debajo del conseguido por los niños oyentes, debido a que el acceso tardío a la implantación provocaba limitación al acceso espontáneo a la interacción y a la conversación, la rebaja paulatina de la edad de implantación y la sofisticación del dispositivo hacen que los logros obtenidos por los niños sordos implantados sean cada vez más positivos. Uno de los estudios pioneros fue el de Peterson (2004). En su estudio incluyó cuatro grupos de niños: sordos con implante coclear, sordos con audífono, oyentes con autismo y oyentes de desarrollo normativo. Las edades de los niños implantados variaban entre 4 y 11 años, y sus edades de implantación oscilaban entre 2 y 5 años. Los resultados indicaron que los niños sordos con implante, los sordos con audífono y los autistas mostraron un retraso en teoría de la mente entre 3 y 5 años cuando se les comparaba con los niños oyentes de desarrollo normativo, y la única diferencia significativa que se dio era entre esos tres grupos de niños y los oyentes. La autora del estudio sugirió entonces que una implantación temprana posibilitaría el acceso infantil a la interacción y que por tanto el desarrollo de la teoría de la mente se vería favorecido en estos niños sordos. Entre los estudios que han analizado los efectos del empleo del implante coclear en el desarrollo de la teoría de la mente encontramos el de Macaulay y Ford Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 93 (2006), quienes plantearon si la edad y la duración de uso del implante llevarían a mejor rendimiento en teoría de la mente gracias a una habilidad lingüística incrementada. Los participantes en el estudio tenían entre 4 y 11 años de edad, habían estado utilizando sus implantes cocleares en torno a 4 años, y seguían un programa de comunicación bimodal. Fueron evaluados en tareas clásicas de falsa creencia de cambio de localización y contenido inesperado, así como en vocabulario receptivo. Los resultados indicaron que los niveles de lenguaje correlacionaban significativamente con el rendimiento en las tareas de teoría de la mente, y que, a pesar de sus implantes cocleares, los niños mostraban un retraso significativo de 4 años en el desarrollo de la teoría de la mente. Otro estudio que ha estudiado el efecto del uso del implante coclear en el desarrollo de la teoría de la mente es el de Remmel y Peters (2009), hallando datos más positivos. Estos investigadores examinaron la relación entre el lenguaje y la teoría de la mente en un grupo de 30 niños implantados y 30 niños oyentes. Los niños fueron implantados en torno a 2.9 años y el rango de edad de este grupo era de 3 a 12 años (media de 7.5 años). Se dividieron en dos grupos: pequeños (3 a 7 años) y mayores (8 a 12 años). Todos los padres de los niños implantados eran oyentes. La edad del grupo de niños oyentes variaba de 4 a 6 años (media de 5.2 años). Para el grupo de implantados, se examinaron cómo estaban asociadas las habilidades lingüísticas generales, la sintaxis completiva, la edad de implantación y la duración de uso del implante con el rendimiento en las tareas de teoría de la mente. Los resultados indicaron que las puntuaciones de lenguaje obtenidas por los niños implantados eran bastante altas, y que sus puntuaciones en teoría de la mente no diferían de las del grupo de niños oyentes. Los investigadores concluyeron que los altos niveles de lenguaje de los niños implantados eran responsables de este dato. Otro resultado interesante fue que la edad cronológica y el tiempo de uso del implante estaban asociados con el rendimiento en teoría de la mente, mientras que no se encontró correlación entre esta y la comprensión de estructuras sintácticas completivas. Un estudio más actual que ha comparado el rendimiento en tareas de falsa creencia entre niños sordos con implante coclear con otros niños encontramos el de Ziv, Most y Cohen (2013). Esta investigación analizó la comprensión de la emoción y la falsa creencia de un grupo de 53 niños de entre 5 a 7 años. Estos se dividían en: dos grupos de niños sordos, uno de niños implantados oralistas (implantados a los dos 100 La comprensión de sentidos no literales cumplen, y mientras que los signantes tardíos no alcanzan el nivel de los oyentes en la adultez, los signantes nativos sí lo consiguen. A la vista de los resultados obtenidos en los dos estudios de esta investigación, los autores concluyen que el desarrollo de la comprensión de la teoría de la mente es un fenómeno de ciclo vital tanto para oyentes como para sordos. En el caso de los signantes nativos, el desarrollo de la teoría de la mente también puede verse afectado, sobre todo si nos referimos a los logros más sofisticados de la infancia tardía, la falsa creencia de segundo orden y el lenguaje no literal. Sin embargo, alcanzan a sus iguales oyentes en la vida adulta, incluso en estos aspectos más difíciles. En el caso de los signantes tardíos, el dominio de la comprensión de la falsa creencia de primer orden no parece garantizar que el posterior desarrollo de aspectos más avanzados de la teoría de la mente tenga lugar sin dificultades, ya sea en la infancia o la vida adulta. Otro estudio que analiza la teoría de la mente avanzada en sordos adultos es el de Hao, Su y Chan (2010), que plantea si es necesario un nivel de desarrollo lingüístico adecuado para todos los aspectos de la teoría de la mente avanzada y si una rica experiencia interpersonal como sustituta del lenguaje puede facilitar el desarrollo de la teoría de la mente avanzada en los sordos adultos. El grupo de participantes estaba compuesto por 53 estudiantes universitarios chinos igualados con el grupo de oyentes en términos de experiencia educativa. El grupo se dividía en cuatro grupos: 10 sordos postlocutivos bilingües de familias oyentes; 15 sordos prelocutivos bilingües de familias oyentes; 20 sordos prelocutivos signantes de familias oyentes; 8 sordos prelocutivos de familias sordas; y 32 adultos oyentes. De todos los participantes se obtuvieron medidas de habilidad lingüística y C.I. no verbal. Fueron evaluados en tres aspectos de habilidad lingüística: a) la habilidad de vocabulario mediante la escala Wechsler-R; b) el lenguaje de estado mental mediante la producción de palabras de estado mental (número total de términos producidos); y c) el uso de sintaxis completiva mediante la construcción de oraciones con palabras de Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 101 estado mental a partir de un conjunto de términos (número total de oraciones). Las puntuaciones de C.I. no verbal fueron obtenidas a partir de la escala Wechsler-R. Los instrumentos para la medida de la teoría de la mente avanzada fueron tres. En primer lugar, una tarea de recuerdo de la historia: una tarea de falsa creencia fue utilizada para examinar la comprensión de estado mental explícito, los estados mentales de varios personajes eran claramente expresados, y las razones de dichos estados mentales. Se calculaba el número de oraciones que incluían estado mental correcto frente a incorrecto. En segundo lugar, tareas de comprensión de la historia: ocho historias de comprensión de teoría de la mente –dos de ironía, dos de mentira piadosa, dos de doble farol, una de error y una persuasiónfueron empleadas para medir el razonamiento de estado mental implícito. La puntuación máxima obtenida indicaba que los participantes habían hecho referencia a los estados mentales exactos, que habían ofrecido razonamientos de estado mental implícito. En tercer lugar, una tarea de comunicación referencial: una tarea en la que los participantes debían considerar el estado mental del experimentador para resolverla correctamente a medida que este les iba dando instrucciones. Los resultados obtenidos indican diferencias entre los distintos grupos de participantes. En primer lugar, se encontraron diferencias en el rendimiento en lenguaje y C.I. no verbal: en vocabulario, los oyentes y los postlocutivos bilingües hijos de oyentes rendían mejor, y en palabras de estado mental, todos los grupos de sordos rendían peor que los oyentes. En el C.I. no verbal, las diferencias de grupo no fueron significativas. En segundo lugar, se encontraron diferencias en las medidas de teoría de la mente avanzada: en la tarea de recuerdo de la historia, todos los grupos de sordos rendían peor que el grupo de oyentes en la comprensión de estado mental explícito. Como todos los grupos de sordos tenían un lenguaje de estado mental limitado, se podría decir que tener un lenguaje de estado mental suficiente sería necesario para la comprensión del estado mental explícito. En la tarea de comprensión de la historia, los resultados indicaron que con la habilidad de vocabulario o con la experiencia interpersonal de los primeros años, los sordos postlocutivos bilingües de familias oyentes y los sordos prelocutivos hijos de sordos no tenían problemas en el razonamiento de estado mental implícito. En tercer lugar, en la tarea de comunicación referencial todos los grupos rindieron mejor en preguntas de razonamiento de falsa creencia que en preguntas de uso de falsa creencia. 102 La comprensión de sentidos no literales Respecto a los predictores de la teoría de la mente avanzada, los resultados indicaron que la comprensión de estado mental explícito requería habilidad lingüística suficiente, especialmente de lenguaje de estado mental. Otro resultado fue que el razonamiento de estado mental implícito requería habilidad de lenguaje o experiencia interpersonal desde los primeros años que pudiera posibilitar la inferencia de estados mentales implícitos. Como conclusión, la investigación de Hao, Su y Chan (2010), muestra que los sordos adultos con lenguaje limitado tienen problemas en la comprensión del estado mental explícito, pero no tienen necesariamente dificultades en el razonamiento de estado mental implícito. Por lo tanto, parece ser que una habilidad lingüística suficiente no sería necesaria para todos los aspectos de la teoría de la mente avanzada. Una rica experiencia interpersonal puede ser una vía alternativa a la teoría de la mente avanzada para los adultos sordos. Otro reciente estudio que ha analizado el desarrollo de la teoría de la mente avanzada es el de Sundqvist, Lyxell, Jönsson y Heinmann (2014), esta vez para analizar el efecto de la edad de implantación coclear. Concretamente, esta investigación explora los efectos de la edad de implantación y, específicamente, cómo esta se encuentra relacionada con el desarrollo de aspectos cognitivos y emocionales de la teoría de la mente. El estudio investiga cómo la estimulación auditiva proporcionada por implantes cocleares está asociada con el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos severos y profundos hijos de padres oyentes. El grupo de participantes sordos estaba formado por 16 niños con implante coclear de entre 4 a 9 años de edad (edad media de 6.5 años), ocho niños habían sido implantados antes de los 27 meses de edad (en torno a los 18 meses), y los otros ocho después de los 27 meses (en torno a los 41 meses). La media de edad de implantación era de 29 meses. Todos los niños procedían de familias oyentes. Ambos grupos estaban igualados en edad, sexo, lenguaje y cognición al comenzar el estudio, y no diferían significativamente en cuanto al tiempo vivido con el implante coclear. Además, fue añadido un grupo de comparación formado por 18 niños oyentes con desarrollo típico de la misma edad que los niños sordos. Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 103 Todos los niños fueron evaluados en medidas de teoría de la mente cognitiva y emocional, así como en lenguaje y en cognición. Las pruebas de teoría de la mente incluyeron la tarea de cambio de localización y una prueba de teoría de la mente socioemocional de reciente desarrollo. Las pruebas tenían como objetivo comprobar aspectos tanto cognitivos como emocionales de la teoría de la mente, y fueron las siguientes: -Medida cognitiva de teoría de la mente (teoría de la mente básica): se aplicó la tarea de cambio de localización (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985) para la evaluación de la falsa creencia de primer orden y la versión de segundo orden de dicha tarea, en la que el personaje que sale de la habitación mira a través de la cerradura. -Medida emocional de teoría de la mente (teoría de la mente avanzada): se aplicó una batería de tests compuesta de seis historias que presentaban situaciones cotidianas para un niño. Estas historias evaluaban la capacidad infantil para atribuir emociones y sentimientos a personajes de una historia mediante preguntas relativas a la teoría de la mente de primer y de segundo orden. Todas estaban inspiradas en las de Happé (1994) y tenían una composición similar: se trataba de una historia corta, con estructuras lingüísticas simples, que eran leídas al niño e ilustradas con una imagen. Tras esto, se le hacía al niño una pregunta de comprensión literal y otra de comprensión inferencial acerca de la historia, y preguntas correspondientes a primer orden (centrada en reconocer correctamente diferentes emociones de un personaje y comprender la causa externa) y segundo orden (centrada en la comprensión de que las creencias y deseos de otra persona evocarán diferentes emociones en una tercera persona). Respecto a los resultados obtenidos, hay que señalar que, comparado con el grupo de oyentes, el grupo de implante coclear temprano no difería en la teoría de la mente emocional, mientras que el grupo de implante coclear tardío sí que difería significativamente del grupo de oyentes tanto en los tests de teoría de la mente cognitiva como emocional. Estos resultados revelaron que los niños sordos con implante coclear temprano resolvían las tareas de teoría de la mente significativamente mejor que lo hacían los niños sordos con implante coclear tardío, aunque los dos grupos de sordos no diferían en medidas lingüísticas o cognitivas al comenzar el estudio. Estos datos sugieren que la implantación coclear temprana para 104 La comprensión de sentidos no literales un niño sordo de familia oyente, junto con la estimulación social y comunicativa temprana en una modalidad que es nativa para sus padres, la modalidad oral, puede proporcionar la base para un desarrollo de la teoría de la mente más normalizado. Siguiendo a Spencer (2010), de los resultados de los estudios acerca del desarrollo de la teoría de la mente básica y avanzada que se han comentado se pueden extraer algunas conclusiones y reflexiones: En primer lugar, que la teoría de la mente parece desarrollarse en los niños sordos como lo hace en los niños oyentes cuando se cumplen algunas condiciones esenciales. Entre ellas estarían algunas que resultan cruciales. Por una parte, que el niño sordo acceda desde los primeros años a un sistema lingüístico compartido con padres, hermanos y otras personas cercanas, y que este sea empleado en interacciones significativas. Y, por otra parte, que el niño sordo adquiera las habilidades lingüísticas a un ritmo normativo. Desgraciadamente, estas condiciones no aparecen frecuentemente cuando se trata de niños sordos hijos de familias oyentes. Existe evidencia de que el empleo de lenguaje de signos por parte de los padres oyentes no representa un elemento que facilite el desarrollo de las habilidades mentalistas, puesto que se ha demostrado que las emergentes habilidades en signos de los padres pueden limitar las interacciones comunicativas tempranas de su hijo sordo. Y un pobre desarrollo gramatical la mayoría de las veces impide que el niño sordo pueda beneficiarse del empleo de estructuras sintácticas completivas, que son facilitadoras del desarrollo de las habilidades de teoría de la mente porque permiten que el niño pueda informar sobre relaciones entre causa y efecto y sobre la verdad o probabilidad de verdad de los hechos y actividades que observa en la realidad. El hecho de que los niños sordos hijos de sordos no presenten tantas dificultades como los sordos hijos de oyentes o signantes tardíos en el desarrollo de las habilidades de teoría de la mente lleva a afirmar que la falta de audición por sí misma no afecta inexorablemente al despliegue de estas capacidades tempranas si se proporcionan experiencias de comunicación apropiadas. Se puede decir que es el acceso a la experiencia comunicativa temprana y no la modalidad lingüística empleada con el niño el resorte que dispara los mecanismos de adquisición de la teoría de la mente en el desarrollo temprano. Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 105 En el caso del niño sordo oralista, el retraso inicial en las capacidades de atribución mentalista puede prolongarse en el tiempo, y cuanto más se prolongue este retraso, más perjudiciales serán sus efectos porque impiden que el niño sordo experimente interacciones comunicativas apropiadas a su edad y basadas en el tipo de lenguaje que es la base para el logro de conceptos y habilidades de inferencia mental cada vez más complejos y sofisticados. En segundo lugar, algunos hallazgos encontrados cuando se ha estudiado el efecto de la implantación temprana en el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos lleva a pensar que de nuevo una interacción verbal ininterrumpida fluida y temprana entre el niño sordo y los adultos cercanos puede establecer el marco necesario para el desarrollo social cognitivo temprano. Se puede afirmar que, aunque los niños sordos que se benefician de un implante coclear también presentan problemas en el desarrollo de las habilidades de teoría de la mente, es cierto que la implantación temprana está demostrando que provoca algunos beneficios en el desarrollo de algunos aspectos de la teoría de la mente, concretamente en los aspectos emocionales. Estos datos hacen pensar que el acceso temprano al lenguaje de estado mental y a la interacción comunicativa que posibilita un implante precoz explica el mejor rendimiento de estos niños frente a niños que reciben un implante tardío en la actualidad. En la edad adulta, las habilidades de inferencia mentalista parecen verse afectadas de distinta forma en función de las dificultades y el retraso que haya tenido el niño sordo para acceder a las habilidades iniciales de teoría de la mente. En el caso de los adultos sordos signantes nativos, su alto grado de comparabilidad con el rendimiento obtenido por los oyentes en las habilidades básicas de teoría de la mente y un contexto comunicativo y lingüístico favorable durante la infancia, hacen esperar que, aunque no alcancen los niveles de rendimiento de la población oyente en las habilidades de teoría de la mente más complejas, tampoco presenten las dificultades que tienen los sordos adultos signantes tardíos en las mismas. Los sordos adultos oralistas y signantes tardíos que se educaron en hogares de oyentes, parecen arrastar vestigios de su dominio retrasado en teoría de la mente en la adultez madura, incluso después de décadas de uso continuado y fluente de 106 La comprensión de sentidos no literales lenguaje de signos como única modalidad o modalidad predominante. Sería interesante llegar a saber si, al igual que existe una secuencia evolutiva ascendente en la infancia hasta llegar a dominar todos los aspectos básicos de las capacidades iniciales de atribución mentalista, también existe en la vida adulta una trayectoria de dominio continuo y prolongado de despliegue de habilidades en teoría de la mente. Sería este un contexto de análisis idóneo para poder estudiar por separado los efectos del lenguaje y la experiencia social hasta llegar a concretar cómo los sordos adultos pueden llegar o no a compensar con experiencia comunicativa y la vivencia de diversidad de situaciones sociales sus déficits lingüísticos a la hora de interpretar correctamente los acontecimientos de su vida cotidiana.  CAPÍTULO4  OBJETIVOSEHIPÓTESIS   Para dar cuenta de los objetivos anteriormente planteados, se ha diseñado una investigación cuyo método se describe en estas páginas. Este capítulo de Método consta de tres apartados. En el primero, se describen las características personales y familiares de los participantes que se incluyen en la investigación llevada a cabo. En el segundo apartado, se presentan los instrumentos y pruebas que se han aplicado para la obtención de información acerca de las variables objeto de estudio. Y en el tercer apartado, se expone el procedimiento llevado a cabo en los distintos momentos y contextos en los que se ha realizado la aplicación de los instrumentos para la recogida de datos. 5.1. Participantes Los niveles de desarrollo psicológico de los niños y adolescentes con deficiencia auditiva presentan un alto grado de heterogeneidad debido al gran número de características que presenta, en general, la población sorda. Entre las variables que pueden influir en dicho desarrollo se pueden mencionar tanto aquellas que originan diferencias en la población oyente (edad, nivel sociocultural familiar, nivel de inteligencia, etc.) como aquellas otras que añaden mayor variación y que son propias de la población sorda (tipo y grado de déficit auditivo, momento de aparición de la sordera, momento de diagnóstico, edad de protesización o implantación, estatus auditivo familiar, tipo de modalidad comunicativa empleada en el hogar, etc.). Con el propósito de adecuar las características de los participantes a los objetivos del presente estudio se aplicaron unos requisitos concretos a la hora de seleccionarlos, tanto en el caso de los participantes sordos como oyentes: 1. Las edades de los participantes debían oscilar entre los 10 y 20 años. Con este amplio intervalo cronológico nos proponíamos incluir aquellas edades en las que los niños oyentes llegan a ser competentes en tareas de falsa creencia de primer y segundo orden y desarrollan, en general, una excelente interpretación de los sentidos 118 La comprensión de sentidos no literales no literales del lenguaje empleados en la conversación. Según Perner y Wimmer (1985), entre los 7 y 9 años la mayoría de los niños oyentes son capaces de representarse y comprender creencias de segundo orden, llegándose al techo de resolución de la prueba aplicada para su evaluación a los 10 años. Este amplio rango de edad nos permitiría confirmar si esta habilidad se ha consolidado en el caso de los niños sordos de nuestro estudio o si, por el contrario, todavía presenta ciertas dificultades para algunos. Asimismo, dicho intervalo cronológico nos posibilitaría observar a partir de qué edad la mayoría de los participantes sordos de nuestra investigación domina la comprensión de situaciones sociales que implican el uso de algunos sentidos no literales del lenguaje, y si en edades más avanzadas persisten algunas dificultades para algunos de ellos. Según O´Hare et al., (2009) esta comprensión es tardía, puesto que los sujetos oyentes de 12 años aún no alcanzan un rendimiento pleno en su correcta interpretación. 2. Los participantes sordos del estudio debían presentar una sordera prelocutiva, bilateral y con un grado de pérdida severo o profundo. Puesto que algunas de las variables que pueden afectar de forma más determinante al desarrollo lingüístico y comunicativo del niño sordo son, sin duda, el momento de aparición, el grado de afectación y el grado de pérdida auditiva, hemos considerado interesante conocer hasta qué punto estas características de la población sorda pueden comprometer el desarrollo de las habilidades de comprensión de los sentidos no literales del lenguaje. Debido a este objetivo, los sujetos seleccionados debían presentar una sordera prelocutiva (anterior a los dos años de edad), bilateral (que afecta a los dos oídos) y severa o profunda (con un grado de pérdida en el oído menos afectado de 70 dB o superior, según la clasificación establecida por el Bureau International d´Audiophonologie, B.I.A.P.). 3. Los participantes debían presentar normalidad cognitiva. Con el objetivo de asegurarnos de que algún grado de deficiencia intelectual presente en alguno de los niños y adolescentes sordos u oyentes pudiera sesgar los resultados, interfiriendo en su capacidad para resolver alguna de las tareas propuestas en el estudio, hemos aplicado el criterio de incluir en el estudio solo aquellos participantes que presentaran niveles de desarrollo cognitivo comprendidos en el rango de la normalidad. Con dicho propósito, se ha aplicado el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT Capítulo 5. Método 119 (Roid y Miller, 1999), con el objetivo de descartar aquellos niños y adolescentes sordos cuyas puntuaciones son consideradas en el test como de retraso intelectual moderado o grave. En el caso de los participantes oyentes, se ha considerado suficiente la información incluida en el expediente académico que informaba de normalidad cognitiva confirmada derivada de la evaluación psicopedagógica que habitualmente se aplica por protocolo en los centros educativos públicos de Andalucía. 4. Los niveles de habilidad de comprensión a través de lenguaje oral o de lenguaje de signos debían ser suficientes. Para poder garantizar niveles óptimos de comprensión de las distintas tareas aplicadas en el estudio, otro de los requisitos que deben cumplir los participantes del estudio es presentar un nivel adecuado de interpretación de los mensajes en lenguaje oral a través de los mecanismos de lectura labio-facial o en lenguaje de signos. Dicho nivel de comprensión se ha valorado a partir de las respuestas a las preguntas de control incluidas en cada una de las distintas tareas aplicadas. Los participantes de este estudio son 96 niños y adolescentes de edades comprendidas entre 128 meses y 239 meses (10 y 20 años, aproximadamente). Se dividen en tres grupos: A) un grupo de 38 niños y adolescentes con sordera prelocutiva, bilateral y con deficiencias auditivas severa o profunda de los cuales ninguno había sido sometido a implantación coclear y, o bien eran usuarios de audífono analógico, o no empleaban ningún dispositivo de amplificación; B) un grupo de 20 niños y adolescentes con sordera prelocutiva, bilateral y con deficiencia auditiva profunda, que eran todos usuarios de implante coclear unilateral y sin audífono contralateral; y C) un grupo de 38 niños y adolescentes oyentes. Las edades cronológicas de los integrantes de los tres grupos y el nivel sociocultural de las familias de las que proceden son similares. De forma detallada, las características de cada uno de los grupos son las siguientes: A) Grupo de 38 niños y adolescentes sordos no implantados La selección de los participantes de este grupo se llevó a cabo en el colegio específico para sordos ubicado en Málaga capital “La Purísima”. La orientación 120 La comprensión de sentidos no literales educativa de dicho centro es oralista pero, debido a su condición de centro específico, la mayoría de sus alumnos adquieren tardíamente niveles variados de dominio en lenguaje de signos por contacto prolongado con sus iguales. Todos los componentes del Grupo A son hijos de padres oyentes, aunque muchos de ellos tienen algún familiar con deficiencia auditiva (hermano, primo, tío, etc.). Los participantes reclutados fueron inicialmente 53 pero, a fin de cumplir con los requisitos expuestos anteriormente, el grupo quedó finalmente compuesto por 38 alumnos. Los motivos para la exclusión de 15 de los participantes fueron los siguientes: A. Pérdidas inferiores a 70 dB en el mejor oído: un participante de 174 meses presentaba pérdida auditiva de carácter leve o ligero. B. Puntuaciones excesivamente bajas en el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT: tres participantes, con edades comprendidas entre 168 y 215 meses, alcanzaron puntuaciones de C.I. inferiores a 55, es decir, tres desviaciones típicas por debajo de la media. C. Pérdida inferior a 70 dB en el mejor oído y puntuación de C.I. en el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT, inferior a 55: un participante con 215 meses cumplía ambas condiciones. D. Dificultades en la comprensión de las tareas aplicadas: diez participantes, con edades comprendidas entre 131 y 155 meses, no superaron las preguntas de control de la comprensión incluidas en las Historias Extrañas (1994) utilizadas en la evaluación. De ello se deduce que no llegaron a captar y a retener los elementos esenciales que posibilitan la correcta interpretación de las mismas. En la Tabla 5.1 se presentan algunas de las características personales de los 38 participantes que componen el Grupo A que se consideran relevantes para este estudio: edad cronológica en meses, sexo, grado de pérdida auditiva, uso habitual de audífono y nivel de C.I. no verbal. Como puede observarse en la tabla, los 38 participantes que componen el Grupo A se distribuyen en el intervalo de edad entre 130 y 239 meses (entre 10 y 20 años, aproximadamente), y la distribución de los componentes de este grupo respecto al sexo ha resultado ser bastante equitativa: el 55,3% (21 participantes) son mujeres y el 44,7% (17 participantes) son hombres. Capítulo 5. Método 121 Tabla 5.1. Características personales de los participantes del Grupo A Siguiendo los requisitos que planteábamos para la selección de los participantes de este estudio, todos los niños y adolescentes sordos que componen el Grupo A presentan sordera prelocutiva y bilateral. En cuanto al grado de pérdida auditiva, se observa que más de la mitad de ellos (57,9%) presenta sordera profunda Sujeto Edad cronológica en meses Sexo Grado de pérdida auditiva Uso de audífono Nivel C.I. no verbal 1 130 Mujer Severa Sí Debajo de la media 2 133 Hombre Profunda Sí Bajo 3 148 Hombre Severa Sí Bajo 4 156 Mujer Severa Sí Debajo de la media 5 160 Hombre Severa Sí Media 6 160 Hombre Profunda Sí Media 7 162 Mujer Severa Sí Bajo 8 164 Mujer Severa Sí Debajo de la media 9 165 Mujer Profunda Sí Debajo de la media 10 166 Mujer Profunda Sí Media 11 169 Hombre Profunda No Debajo de la media 12 174 Hombre Severa No Bajo 13 176 Hombre Profunda Sí Debajo de la media 14 176 Hombre Profunda No Bajo 15 177 Mujer Profunda Sí Media 16 184 Mujer Profunda No Bajo 17 186 Hombre Severa No Debajo de la media 18 186 Hombre Profunda Sí Bajo 19 190 Hombre Profunda No Bajo 20 190 Mujer Profunda Sí Media 21 192 Hombre Severa No Media 22 194 Mujer Profunda Sí Bajo 23 195 Mujer Severa No Bajo 24 196 Hombre Severa No Media 25 199 Mujer Severa No Bajo 26 209 Mujer Severa Sí Media 27 210 Mujer Profunda Sí Bajo 28 211 Mujer Profunda No Media 29 213 Hombre Severa Sí Bajo 30 215 Mujer Profunda No Debajo de la media 31 217 Hombre Profunda No Debajo de la media 32 221 Hombre Severa No Media 33 222 Mujer Profunda No Bajo 34 228 Mujer Profunda No Bajo 35 229 Mujer Profunda No Media 36 235 Hombre Severa No Bajo 37 237 Mujer Profunda No Debajo de la media 38 239 Mujer Profunda No Debajo de la media 122 La comprensión de sentidos no literales (pérdidas superiores a 90 dB), y el resto (42,1%) presenta sordera de grado severo (pérdidas entre 70 y 90 dB). Como puede observarse en la tabla, solamente algo más de la mitad de los participantes que componen el Grupo A (52,6%) hace uso habitual del dispositivo de amplificación, siendo este mayoritariamente el caso de los niños de menor edad (todos los niños entre 130 y 166 meses utilizan audífono). El resto de los participantes (47,4%) no emplea audífono habitualmente, siendo estos en su mayoría adolescentes muy mayores que han dejado de utilizarlo con el tiempo (ninguno de los participantes entre 215 y 239 meses emplea audífono). Por último, puesto que uno de los criterios para la selección de los participantes de este estudio era que ninguno de ellos debía presentar deficiencia cognitiva, se ha empleado el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT, con el objetivo de poder descartar aquellos niños y adolescentes cuyas puntuaciones son consideradas por el test como de retraso moderado o retraso grave. En cuanto a los niveles de C.I. no verbal que presentan los participantes que finalmente componen el Grupo A, se puede observar que se encuentran comprendidos entre la zona de C.I. en torno a la Media y la zona de C.I. Bajo. Concretamente, el 42,2% presenta un C.I. Bajo (16 participantes), el 28,9% presenta un C.I. por Debajo de la media (11 participantes), y el 28,9% restante presenta un C.I. en torno a la Media (11 participantes). En la Tabla 5.2 se presentan algunas características del contexto familiar de los 38 participantes incluidos en el Grupo A que se consideran relevantes en este estudio: existencia de algún familiar sordo, sistema comunicativo familiar empleado en el hogar y nivel sociocultural familiar. Como puede observarse en la tabla, aunque todos los participantes que componen el Grupo A tienen padres oyentes, un grupo bastante importante de los mismos tiene en su familia algún familiar sordo (hermano, primo, tío, etc.), concretamente el 63,2% (14 participantes). El resto, el 36,8% (24 participantes), no tiene ninguna persona con deficiencia auditiva en su familia. En lo que se refiere al empleo habitual de un sistema de comunicación en el hogar, algo más de la mitad de las familias de los componentes del Grupo A (21 Capítulo 5. Método 123 participantes, el 55,3%) utiliza tanto el lenguaje oral como el lenguaje de signos, mientras que el 28,9% de las familias hace un uso prioritario del lenguaje de signos. Un porcentaje más reducido de familias se comunica exclusivamente a través del lenguaje oral (el 15,8%). Tabla 5.2. Características del contexto familiar de los participantes del Grupo A Por último, en relación al nivel sociocultural de las familias de las que proceden los participantes que componen el Grupo A, hay que señalar que algo más de la mitad de las mismas presenta un nivel sociocultural bajo (el 52,6%) y un grupo bastante Sujeto Algún familiar sordo Sistema comunicativo familiar Nivel sociocultural familiar 1 No L. Oral Medio 2 Sí L. Oral y L. Signos Medio 3 No L. Oral y L. Signos Medio 4 No L. Oral y L. Signos Bajo 5 Sí L. Oral Alto 6 No L. Oral y L. Signos Medio 7 No L. Oral y L. Signos Bajo 8 No L. Oral y L. Signos Alto 9 No L. Oral Bajo 10 Sí L. Signos Bajo 11 Sí L. Oral y L. Signos Medio 12 Sí L. Oral y L. Signos Muy bajo 13 No L. Signos Medio 14 Sí L. Signos Bajo 15 Sí L. Signos Bajo 16 Sí L. Signos Bajo 17 No L. Oral y L. Signos Medio 18 No L. Signos Medio 19 No L. Oral y L. Signos Bajo 20 No L. Oral y L. Signos Alto 21 No L. Oral y L. Signos Bajo 22 Sí L. Oral y L. Signos Muy bajo 23 Sí L. Signos Bajo 24 No L. Oral y L. Signos Bajo 25 No L. Oral Muy bajo 26 No L. Oral y L. Signos Medio 27 No L. Oral y L. signos Bajo 28 No L. Oral Alto 29 No L. Oral Bajo 30 No L. Oral y L. Signos Bajo 31 No L. Signos Medio 32 No L. Oral y L. Signos Medio 33 Sí L. Oral y L. Signos Bajo 34 No L. Signos Muy bajo 35 Sí L. Signos Medio 36 No L. Oral y L. Signos Medio 37 Sí L. Oral y L. Signos Medio 38 Sí L. Signos Bajo 124 La comprensión de sentidos no literales numeroso presenta un nivel medio (el 36,8%). Solamente un grupo reducido de familias (el 10,5%) presenta un nivel sociocultural alto. Esto quiere decir que la gran mayoría de los participantes componentes de este grupo procede de familias con un nivel sociocultural medio o bajo (concretamente, el 89,4% de los mismos). B) Grupo de 20 niños y adolescentes sordos implantados Debido principalmente a la edad y a la condición de implantados de los participantes de este grupo, solo ha sido posible reclutar a 20 alumnos que cumplieran los requisitos de selección. El reclutamiento de los mismos debió realizarse en colegios públicos ordinarios ubicados tanto en Málaga capital como en poblaciones distribuidas por la provincia. Todos los participantes de este grupo acudían a aulas ordinarias compuestas por alumnos oyentes en su mayoría, y seguían el currículum educativo oficial con las debidas ayudas psicopedagógicas establecidas según la normativa aplicada para los centros dependientes de la Junta de Andalucía. La mayoría de los participantes procedía de familias compuestas por personas oyentes, aunque algunos de ellos tenían algún familiar con deficiencia auditiva (padre, hermano, primo, tío, etc.). Los participantes reclutados fueron inicialmente 24 pero, a fin de cumplir con los criterios de selección expuestos anteriormente, el grupo quedó finalmente compuesto por 20 niños y adolescentes. Los motivos para la exclusión de esos cuatro participantes fueron los siguientes: A. Puntuaciones excesivamente bajas en el Test Breve de Inteligencia No Verbal, S-BIT: dos participantes, con edades de 159 y 188 meses respectivamente, alcanzaron puntuaciones de C.I. inferiores a 55, es decir, tres desviaciones típicas por debajo de la media. B. Dificultades en la comprensión de las tareas aplicadas: dos participantes, con edades de 136 y 161 meses respectivamente, no superaron las preguntas de control de comprensión incluidas en las Historias Extrañas utilizadas en la evaluación. De ello se deduce que no llegaron a captar y a retener los elementos esenciales que posibilitan la correcta interpretación de las mismas. Capítulo 5. Método 125 A continuación, presentamos en la Tabla 5.3 algunas de las características personales de los 20 participantes que componen el Grupo B que se consideran relevantes en este estudio: edad cronológica en meses, sexo, grado de pérdida auditiva, edad de implantación en meses y nivel de C.I. no verbal. Como puede observarse en la tabla, los 20 participantes que componen el Grupo B se distribuyen en un intervalo de edad entre 128 y 239 meses (10 y 20 años, aproximadamente). En cuanto a la distribución de los participantes del grupo respecto al sexo los porcentajes son bastante equitativos. En este grupo, el 60% (12 participantes) son mujeres y el 40% (8 participantes) son hombres. Tabla 5.3. Características personales de los participantes del Grupo B Siguiendo los requisitos que planteábamos para la selección de los participantes de este estudio, todos los alumnos que componen el Grupo B presentan sordera prelocutiva y bilateral, y en cuanto al grado de pérdida auditiva, se observa que la totalidad de sus componentes presenta sordera profunda (pérdidas superiores a 90 dB). Sujeto Edad cronológica en meses Sexo Grado de pérdida auditiva Edad de implantación en meses Nivel C.I. no verbal 1 128 Hombre Profunda 42 Encima de la media 2 128 Mujer Profunda 48 Media 3 132 Mujer Profunda 31 Media 4 132 Mujer Profunda 42 Debajo de la media 5 144 Mujer Profunda 46 Bajo 6 149 Hombre Profunda 36 Bajo 7 156 Hombre Profunda 20 Bajo 8 163 Mujer Profunda 42 Bajo 9 178 Hombre Profunda 60 Bajo 10 178 Mujer Profunda 18 Bajo 11 184 Mujer Profunda 60 Media 12 189 Mujer Profunda 72 Bajo 13 194 Hombre Profunda 24 Media 14 196 Mujer Profunda 72 Media 15 204 Mujer Profunda 144 Alto 16 214 Hombre Profunda 84 Alto 17 219 Mujer Profunda 72 Encima de la media 18 227 Hombre Profunda 84 Media 19 238 Hombre Profunda 114 Media 20 239 Mujer Profunda 96 Debajo de la media 132 La comprensión de sentidos no literales 5.2.2. Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT (Roid y Miller, 1999) El Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting (S-BIT) es una prueba de aplicación individual diseñada para evaluar las funciones cognitivas en niños, adolescentes y jóvenes con edades comprendidas entre 6 años, 0 meses y 20 años, 11 meses. Este test representa una alternativa a los tradicionales tests de inteligencia porque proporciona una medida de la aptitud intelectual no verbal (evaluada con dibujos, ilustraciones y símbolos codificados) para estimaciones breves del nivel de aptitud general (Apéndice 2). Una de las razones que motivó la elección de esta prueba es la ventaja que ofrece su tiempo estimado de aplicación, que suele ser de unos 25 minutos en el caso de un examinador experimentado, frente a otras pruebas tradicionales de evaluación de C.I. Otra razón importante fue que el S-BIT está indicado para la evaluación rápida de la aptitud cognitiva no verbal en sujetos con discapacidades auditivas, puesto que fue especialmente desarrollado para grupos de individuos que presentan dificultades significativas de comunicación. Esta prueba fue diseñada para ser un instrumento completamente no verbal. El S-BIT solicita respuestas que no exigen hablar o utilizar elementos verbales, puesto que el sujeto puede responder colocando las tarjetas de respuesta cerca de la lámina mostrada o señalando directamente en ella. Por otra parte, se aplica utilizando instrucciones mímicas no verbales, como por ejemplo: captando la atención del individuo hacia la tarea, señalando alternativamente las tarjetas de respuesta y el dibujo, empleando expresiones faciales que reflejan duda, realizando gestos de “reunir” o “juntar”, etc. El S-BIT incluye cuatro subtests: Figura Oculta, Forma Completa, Orden Secuencial y Modelos Repetidos. En la siguiente descripción se indica la principal aptitud que se valora en cada uno de ellos. 1. Figura Oculta: el sujeto debe identificar figuras enmascaradas o detalles de objetos presentados en una tarjeta en fondos que cada vez son más complejos y pueden llegar a enmascararlos de forma que son irreconocibles a primera vista. Se trata de una tarea de inferencia visual básica que exige destrezas de exploración visual, estrategia efectiva de búsqueda y memoria visual a corto plazo, puesto que el sujeto debe retener la imagen mental del elemento que aparece en la tarjeta mientras lo busca en el dibujo o escena que lo oculta. Capítulo 5. Método 133 2. Forma Completa: el sujeto debe reconocer un objeto completo a partir de una presentación aleatoria de sus partes. Esta tarea implica flexibilidad, ya que el sujeto debe atender alternativamente a las partes y al total para llegar a una solución, y trabajar de memoria manteniendo simultáneamente en su mente los estímulos y las posibles respuestas a medida que las imágenes son construidas y desarmadas. Este subtest exige exploración perceptiva, reconocimiento y percepción de partes fragmentadas de objetos en su contexto natural. 3. Orden Secuencial: el sujeto debe seleccionar el estímulo que completa la secuencia de progresiones lógicas de dibujos u objetos figurativos. Esta tarea evalúa la aptitud del individuo para percibir modelos secuenciales y determinar las reglas que rigen las relaciones entre los dibujos, aplicando la percepción de modelos secuenciales y la aptitud para inducir conclusiones a partir de hechos conocidos. 4. Modelos Repetidos: el sujeto debe indicar la parte ausente de un modelo o su continuación en modelos de dibujos u objetos figurativos que están repetidos. Este subtest exige del sujeto la generación de reglas y el desarrollo de hipótesis a partir del estímulo presente en el modelo. Además, debe mantener el modelo en su memoria mientras elige una tarjeta de respuesta que replique el modelo o la secuencia de las secuencias. La puntuación del C.I. se calcula a partir de la suma de las puntuaciones escaladas en los cuatro subtests, que posteriormente se convierten a normalizadas, puntuaciones de desviación típica (M=100; DT=15). La clasificación descriptiva según los distintos niveles de puntuación del C.I. es la siguiente: Muy alta/Superdotado: C.I. entre 130-170 Alta: C.I. entre 120-129 Por Encima de la Media: C.I. entre 110-119 Media: C.I. entre 90-109 Por Debajo de la Media: C.I. entre 80-89 Bajo: C.I. entre 70-79 Muy Bajo/Retraso Leve: C.I. entre 55-69 134 La comprensión de sentidos no literales Retraso Moderado: C.I. entre 40-54 Retraso Grave: C.I. entre 30-39 Procedimiento de evaluación El S-BIT fue administrado siguiendo las indicaciones que establece la prueba para garantizar que su aplicación se desarrolle en un contexto no verbal de mímica y gestos, tanto en lo referente a las consignas ofrecidas por la evaluadora como por las respuestas emitidas por los sujetos examinados. La aplicación siguió el orden propuesto por la prueba y en el que aparecen los materiales de los distintos subtests: Figura Oculta, Forma Completa, Orden Secuencial y Modelos Repetidos. Procedimiento de corrección Una vez que se habían aplicado los cuatro subtests, la puntuación directa obtenida en cada uno de ellos se convirtió en puntuación escalada en función de la edad cronológica del sujeto, y la suma de estas puntuaciones escaladas da lugar al C.I. Equivalente. El nivel de puntuación de C.I. obtenido por los sujetos sordos de este estudio fue utilizado como criterio de selección de la muestra, puesto que quedaron excluidos de la misma aquellos niños y adolescentes sordos cuya puntuación era de Retraso Moderado (C.I. entre 40-54) o Retraso Grave (C.I. entre 30-39). 5.2.3. Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, PPVT-III (Dunn et al., 1997) El Test de Vocabulario en Imágenes Peabody ha sido utilizado para la evaluación del nivel lingüístico de los sujetos sordos en investigaciones sobre el desarrollo de la Teoría de la Mente (Jackson, 2001). En el presente estudio, ha sido empleado para obtener el nivel de competencia léxica de los niños y adolescentes sordos (Apéndice 3). Capítulo 5. Método 135 En el contexto español, representa una de las pruebas estandarizadas más idóneas para ser aplicada a la población sorda, puesto que no solicita necesariamente una respuesta verbal por parte del sujeto evaluado y no requiere apenas instrucciones verbales para ser comprendida. Esto es importante, puesto que existen escasos instrumentos comercializados para la evaluación del nivel lingüístico de la población sorda que estén adaptados a sus peculiaridades. El test Peabody evalúa el nivel de vocabulario receptivo en un rango de edades amplio que va desde los dos años y medio a los 90 años. Es una prueba de aplicación individual en la que el sujeto examinado debe seleccionar una imagen de entre cuatro presentadas que representa el significado de la palabra que el examinador le pronuncia en voz alta y con claridad. La respuesta emitida puede ser verbal o no verbal, señalando con el dedo o haciendo gestos. La prueba contiene 192 ítems ordenados por dificultad, pero el sujeto solo es evaluado en aquellos elementos que son de dificultad apropiada según su nivel de aptitud y no se le administran aquellos ítems que son considerados demasiado fáciles o difíciles. Aunque se trata de un test en el que al sujeto hay que concederle el tiempo necesario para elegir la opción que considere más adecuada y el intervalo de aplicación es variable, este suele ser breve, de entre 10 y 20 minutos por regla general. Procedimiento de evaluación Una vez que se han aplicado los ítems de entrenamiento el examinador debe proceder a aplicar la prueba siguiendo la regla del conjunto completo, por la que una vez que se comienza a aplicar un conjunto de elementos, se deben aplicar los 12 elementos del conjunto comenzando por el primero. Se comienza a aplicar la prueba presentando al sujeto el primer ítem del conjunto de elementos que le corresponde según su edad. Debe establecerse en primer lugar el denominado conjunto base o conjunto de elementos aplicado con uno o ningún error, aplicando el test en orden inverso por conjuntos si es necesario hasta encontrarlo. A continuación se sigue aplicando la prueba, por conjuntos completos, hasta establecer el conjunto techo o conjunto de elementos aplicado con ocho o más errores, y el sujeto deja de ser evaluado. El elemento techo es el último ítem del conjunto techo. 136 La comprensión de sentidos no literales Procedimiento de corrección La puntuación directa se obtiene restando al número del elemento techo el total de errores cometidos por el sujeto en el conjunto base, el conjunto techo y todos los conjuntos de elementos intermedios. Esta puntuación directa puede ser transformada en una puntuación desviación (puntuaciones C.I., percentiles y eneatipos) y en una puntuación desarrollo (edad equivalente). En este estudio se ha utilizado la edad equivalente calculada para los niños y adolescentes sordos por ser un tipo de puntuación que traduce el rendimiento del sujeto en términos de edad y lo sitúa en la curva de la evolución del vocabulario receptivo. 5.2.4. Tareas de Falsa Creencia (Baron-Cohen et al., 1985; Hogrefe et al., 1986; Núñez, 1993) Se han empleado tres tareas para la evaluación de la atribución de Falsa Creencia. La Tarea de cambio de localización (Baron-Cohen et al., 1985) y la Tarea del recipiente que contiene otra cosa o contenido inesperado (Hogrefe et al., 1986) están destinadas a la valoración de la atribución de Falsa Creencia de primer orden, y la Tarea o paradigma de la ventana (Núñez, 1993) valora la atribución de Falsa Creencia de segundo orden (Apéndice 4). Las tareas para la evaluación de primer orden fueron seleccionadas entre otras por varias razones: la primera es la de que son fáciles de aplicar a sujetos sordos, puesto que se pueden narrar con apoyo gráfico o representar utilizando muñecos y objetos que son manipulados en presencia del sujeto examinado. La segunda razón es la de que existen datos muy sólidos acerca de la evolución del proceso de adquisición normativa de las habilidades de inferencia mentalista implicadas en estas tareas que se han derivado de numerosas investigaciones. Y la tercera razón es la de que se trata de tareas utilizadas en muchos estudios tanto iniciales como más actuales acerca del desarrollo de la Teoría de la Mente en sujetos sordos (Peterson y Siegal, 1995, 1998, 1999; Steeds, Rower y Dowker, 1997; Russell et al., 1998; Courtin, 2000). La tarea elegida para la evaluación de segundo orden, la Tarea o paradigma de la ventana (Núñez, 1993), supone una modificación de la Tarea de cambio de localización (Baron-Cohen et al., 1985) para convertirla en un contexto en el que el sujeto evaluado debe representarse el estado mental de creencia falsa de un Capítulo 5. Método 137 personaje sobre lo que otro personaje piensa. Se ha considerado que esta tarea es más adecuada para ser aplicada a los sujetos sordos de este estudio que la tarea clásica diseñada por Perner y Wimmer en 1985 denominada Tarea del carrito de los helados, en la que el número de personajes y de escenarios la hacen demasiado compleja como para ser comprendida sin dificultad por la población sorda. Al igual que las tareas de primer orden, la Tarea o paradigma de la ventana era narrada con apoyo de dibujos o era escenificada al sujeto. Estas tareas de evaluación de la comprensión de la Falsa Creencia de primer y segundo orden eran administradas por la investigadora con la ayuda, si la solicitaba el sujeto, de una intérprete en lengua de signos o de un profesor de apoyo al alumnado sordo del centro educativo. Solamente han sido aplicadas a los niños y adolescentes sordos incluidos en la muestra de este estudio debido a que la normalidad cognitiva y las edades de los sujetos oyentes (de 10 a 20 años) presuponían el logro de estas habilidades. En la actualidad, disponemos de datos suficientes sobre la edad normativa a la que se superan, por lo que no era necesaria la comparación con la norma. A continuación se describen las tareas tal y cómo se diseñaron para este estudio. 5.2.4.1. Descripción de las tareas de Falsa Creencia de primer orden Las tareas que evalúan la comprensión de la Falsa Creencia de primer orden han puesto en evidencia que alrededor de los 4 y 5 años se produce un salto cualitativo en la comprensión de la mente de los otros. La superación de las mismas indica que el sujeto puede diferenciar su propio conocimiento sobre la realidad del conocimiento de otra persona o personaje de la historia narrada y atribuirles estados mentales independientes de los suyos. Concretamente, el niño debe reconocer que una persona o personaje de la historia narrada posee una creencia falsa sobre la realidad que no se corresponde con esta y debe distinguirla de su propio conocimiento sobre la misma. Además, se espera que el niño prediga la conducta de esa persona o personaje en función de esa creencia falsa sobre la realidad que le atribuye. Las dos tareas empleadas en este estudio han sido las siguientes: 138 La comprensión de sentidos no literales Tarea de cambio de localización (Baron-Cohen et al., 1985) Para representar esta tarea se construyó una habitación utilizando una caja de cartón sin tapadera a la que se le eliminaba un lateral y se le abría una puerta en el extremo opuesto. En su interior se colocaron una caja de madera y una cesta de mimbre ambas con tapadera y del tamaño adecuado para que pudieran contener una canica y cerrarse. También se colocaron una muñeca llamada María y un muñeco llamado Paco en sustitución de los personajes de la tarea original, Sally y Anna. Este cambio estuvo motivado por dos razones: porque se consideró más conveniente utilizar nombres españoles muy usuales, y porque se estimó que una pareja formada por hombre/mujer facilitaría a los sujetos sordos la identificación de los personajes de la historia aunque olvidaran sus nombres más que una pareja formada por mujer/mujer. Esta segunda razón fue la que motivó un cambio similar realizado por Peterson y Siegal (1995) en su primer estudio. Se le narraba al sujeto la historia y se le formulaban algunas preguntas experimentales y otras preguntas control, tal y como se detalla a continuación. Se realizaban dos preguntas experimentales: la primera, para evaluar la competencia del sujeto en la Comprensión de la Falsa Creencia de primer orden, y la segunda, denominada de Justificación, para conocer el tipo de razonamiento esgrimido y juzgar si la respuesta a la primera pregunta fue ofrecida al azar. Las Preguntas Experimentales son: *Dime o señálame, ¿adónde va a buscar María su bola, a la cesta o a la caja? (pregunta de Comprensión de Falsa Creencia de 1º Orden). *¿Por qué irá a buscarla allí? (pregunta de Justificación). Para la elaboración de las preguntas control se tomaron como modelo las planteadas por Perner, Leekam y Wimmer (1987) en la tarea de Maxi y el chocolate. El objetivo de las preguntas control es comprobar si el sujeto examinado ha comprendido y ha retenido los elementos esenciales de la historia (que María sabe dónde dejó su bola al principio y que no ha presenciado el cambio de lugar que ha hecho Paco). La aplicación de este procedimiento avala que si el sujeto responde de forma incorrecta a la Pregunta Experimental de Comprensión de Falsa Creencia de primer orden y Capítulo 5. Método 139 responde correctamente a las Preguntas Control no lo hace porque no haya comprendido o retenido los aspectos cruciales de la historia. Las Preguntas Control son: *Dime tú, ¿dónde está la bola ahora? (pregunta de Realidad). *¿Dónde ha guardado Paco la bola? (pregunta de Memoria 1). *¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí? (pregunta de Memoria 2). *¿Ha visto María cómo Paco la guardaba allí? (pregunta de Memoria 3). Tarea del recipiente que contiene otra cosa o contenido inesperado (Hogrefe et al., 1986) En esta tarea diseñada para la evaluación de la comprensión de la Falsa Creencia de primer orden el sujeto examinado parte de una experiencia personal previa sobre la creencia falsa que luego deberá atribuir a otra persona cuando se enfrente a la misma situación. El sujeto elabora una creencia falsa acerca de un objeto esperado que está claramente representado y es fácilmente identificable en un recipiente que contiene un objeto inesperado. En la tarea original se utilizaba una única combinación de recipiente y objeto inesperado (tubo de Smarties y lápices) que era presentada a todos los sujetos evaluados. En el presente estudio se han utilizado distintos recipientes y diferentes contenidos inesperados, tal y como hicieron Gopnik y Astington (1988). Tanto los recipientes como los objetos inesperados eran muy familiares para los sujetos, y se iban combinando de forma aleatoria conforme se iba aplicando la tarea a los niños y adolescentes sordos de la muestra con el objetivo de evitar que estos tuvieran información sobre la resolución de la tarea que invalidara la interpretación y la generalización de los resultados. Todos los recipientes tenían claramente representados el objeto o contenido esperado. Las combinaciones utilizadas de recipientes y contenidos inesperados han sido, entre otras: 140 La comprensión de sentidos no literales *Una caja de galletas que contenía un monedero. *Una caja de pasta de dientes que contenía un lápiz. *Una caja de bombillas que contenía un sacapuntas. *Una caja de bombones que contenía llaves. *Una caja de patatas fritas que contenía una goma. Al igual que en la Tarea de cambio de localización, en esta también se formularon Preguntas Experimentales, una de Comprensión de la Falsa Creencia de primer orden y otra de Justificación para conocer el tipo de razonamiento que daba el sujeto a lo que había respondido anteriormente y considerar si lo había hecho al azar. Las Preguntas Experimentales son: *¿Qué creerá X (nombre del compañero de clase) que hay dentro? (pregunta de Comprensión de Falsa Creencia de primer orden). *¿Por qué creerá eso? (pregunta de Justificación). Igualmente, se incluyeron Preguntas Control con el propósito de comprobar que el sujeto examinado había comprendido y había retenido los aspectos esenciales de la historia (que la otra persona no ha visto lo que hay dentro de la caja y que él creyó que dentro encontraría el objeto dibujado en el exterior de la caja) aunque fallara al responder a las Preguntas Experimentales. Las Preguntas Control son: *¿Qué hay en realidad en la caja? (pregunta de Realidad). *¿Ha visto X lo que hay aquí dentro? (pregunta de Memoria 1). *Cuando yo te enseñé la caja antes, al principio, ¿qué dijiste tú que había dentro? Capítulo 5. Método 141 5.2.4.2. Descripción de la tarea de falsa creencia de segundo orden Esta tarea evalúa la capacidad del sujeto de representarse la creencia falsa que tiene un personaje sobre lo que otro personaje piensa acerca de una situación. Para ser resuelta correctamente, este tipo de tareas exige un nivel más de recursividad que las tareas de primer orden y son superadas por los niños en general aproximadamente dos años más tarde que estas, entre los seis y siete años de edad cronológica. La tarea empleada en este estudio ha sido la que se expone a continuación: Tarea o paradigma de la ventana (Núñez, 1993) Esta tarea se aplica con los mismos personajes (María y Paco) y los mismos objetos de la tarea de primer orden (caja con tapadera, cesta con tapadera y canica) pero en un escenario algo distinto: además de una puerta, en la habitación hay una ventana desde la cual se puede observar todo lo que ocurre en el interior. La historia que se narra es esencialmente la misma que la de primer orden, con la diferencia de que en la de segundo orden el personaje que sale de la habitación, María, no se marcha lejos, sino que se queda mirando a través de la ventana cómo el personaje que se queda dentro, Paco, cambia la bola de lugar. Al ser elementos clave para la comprensión correcta de la historia, en la escenificación María debe ser colocada por fuera de la ventana de modo que pueda verlo todo sin que ningún obstáculo se lo impida, y Paco debe estar de espaldas a la ventana de modo que no pueda percatarse de que María lo está viendo todo. Se ha aplicado esta tarea manteniendo la Pregunta Experimental que Núñez incluyó en su diseño original pero, al igual que en las tareas de primer orden, se ha añadido una pregunta de Justificación con el propósito de conocer el razonamiento empleado por el sujeto examinado y considerar si la respuesta a la primera pregunta fue ofrecida al azar por este. Las Preguntas Experimentales son: *¿Adónde cree Paco que irá María a buscar su bola, a la cesta o a la caja? (pregunta de Comprensión de Falsa Creencia de segundo orden). *¿Por qué cree eso Paco? (pregunta de Justificación). Apéndice. Instrumentos 245 APÉNDICE 5 TAREAS EMPLEADAS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN DE LOS SENTIDOS NO LITERALES (HAPPÉ, 1994) 1. TAREA DE METÁFORA Guillermo es un niño muy desordenado. Un día su madre entra en su habitación y está más desordenada que nunca. Hay ropa, juguetes y tebeos por todas partes. La madre de Guillermo le dice: “Esta habitación es una pocilga”. Preguntas 1. ¿Es verdad lo que la madre de Guillermo dice? 2. ¿Por qué dice eso la madre de Guillermo? 3. ¿Cómo está la habitación de Guillermo? 4. ¿Es verdad que Guillermo tiene cerdos en su habitación? 5. Entonces, ¿por qué dice su madre que su habitación es una pocilga? 246 La comprensión de sentidos no literales 2. TAREA DE MENTIRA 1 (PERSUASIÓN) Bruno siempre tiene hambre. Hoy en el colegio ponen su comida favorita: salchichas con patatas. Es un niño muy agonioso y le gustaría que le pusieran más salchichas que a los demás, aunque su madre le pondrá una comida estupenda cuando llegue a casa. Pero solo hay dos salchichas para cada niño. Cuando le toca a Bruno que le sirvan, dice: “!Oh, ¿podrían echarme cuatro salchichas?, porque no voy a tener nada que comer cuando llegue a casa…”. Preguntas 1. ¿Es verdad lo que Bruno dice? 2. ¿Por qué lo dice? 3. ¿Cuántas salchichas hay para cada niño? 4. ¿Es verdad que Bruno no va a tener nada para comer cuando llegue a su casa? 5. Entonces, por qué dice Bruno: “!Oh, ¿podrían echarme cuatro salchichas?, porque no voy a tener nada que comer cuando llegue a casa…”. Apéndice. Instrumentos 247 3. TAREA DE MENTIRA 2 (MENTIRA PIADOSA) Elena había estado todo el año esperando a que llegara la Navidad porque sabía que entonces podría pedirles a sus padres un conejito de regalo. Elena deseaba tener un conejo más que nada en el mundo. Por fin llegó el día de Navidad y Elena fue corriendo a desenvolver un gran paquete que le habían dado sus padres. Estaba segura de que había un conejito dentro de su jaula. Pero cuando lo abrió, delante de toda la familia, se encontró con que su regalo eran unos aburridos y viejos tomos de enciclopedia que Elena no quería para nada. Aun así, cuando sus padres le preguntaron si le había gustado el regalo, ella dijo: “Es maravilloso, gracias. Justo lo que yo quería”. Preguntas 1. ¿Es verdad lo que dijo Elena? 2. ¿Por qué dijo eso a sus padres? 3. ¿Qué quería Elena para Navidad? 4. ¿Le gustó a Elena que le regalaran la enciclopedia? 5. Entonces, ¿por qué dijo: “Es maravilloso, gracias. Justo lo que yo quería”? 248 La comprensión de sentidos no literales 4. TAREA DE IRONÍA 1 La madre de Ana se ha pasado un buen rato preparando la comida favorita de la niña: pescado con patatas fritas. Pero cuando se la lleva, Ana está viendo la tele y ni siquiera la mira ni le da las gracias. La madre de Ana se enfada y dice: “¡Muy bien, muy bonito, a eso le llamo yo buena educación!”. Preguntas 1. ¿Es verdad lo que dice la madre de Ana? 2. ¿Por qué dice eso la madre de Ana? 3. ¿Qué hace Ana cuando su madre le lleva la comida? 4. ¿Es verdad que Ana tiene buena educación? 5. Entonces, ¿por qué dice la madre de Ana: “¡Muy bien, muy bonito, a eso le llamo yo buena educación!”? Apéndice. Instrumentos 249 5. TAREA DE IRONÍA 2 Sara y Tomás van a ir hoy de campo. Ha sido idea de Tomás, dice que hoy va a hacer un día muy bueno para ir de campo. Pero justo cuando están sacando la comida empieza a llover y al rato están los dos empapados. Sara está enfadada. Dice: “¡Oh, sí, muy bien, un día muy bueno para ir de campo!”. Preguntas 1. ¿Es verdad lo que dice Sara? 2. ¿Por qué dice eso? 3. ¿Qué ha pasado cuando los niños llegan al campo? 4. ¿Es verdad que hace un día muy bueno para ir de campo? 5. Entonces, ¿por qué dice Sara: “¡Oh, sí, muy bien, un día muy bueno para ir de campo!”?