El valor educativo de los seminarios de trabajo del Prácticum I de la Titulación de Pedagogía de la Universidad de Málaga: un estudio de caso

II Facultad de Ciencias de la Educación Master en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento 2008 / 09 EL VALOR EDUCATIVO DE LOS SEMINARIOS DE TRABAJO DEL PRÁCTICUM I DE LA TITULACIÓN DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA: UN ESTUDIO DE CASO PROYECTO DE FIN DE MASTER Presentado por Eugenia Fernández Martín Dirigido por el Dr. José Francisco Murillo Mas Y la Dra. Maria del Pilar Sepúlveda Ruíz MÁLAGA 2009 III ÍNDICE 1. PRESENTACIÓN………………………………………………………. 7 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO CONCEPTUAL………… 11 2.1 Introducción a la teoría…………………………………………………. 12 2.2. Principios de la formación del profesional de la educación…………… 15 2.3. Sentido y valor educativo de los seminarios de trabajo en la formación inicial de los profesionales de la educación…………………………….. 17 2.3.1. Los seminarios de trabajo…………………………………….. 19 2.4. Los seminarios de trabajo atendiendo al sentido y orientación del prácticum………………………………………………………………….. 23 2.4.1. El sentido del prácticum y las orientaciones de los seminarios de trabajo……………………………………………………………. 24 2.4.2. Enfoques del prácticum y enfoques sobre la acción docente: perspectivas sobre las prácticas profesionales……………………. 26 2.4.2.1. Cómo trabajar en los seminarios atendiendo a la perspectiva adoptada……………………………………… 34 2.5. El profesor tutor de prácticum: guía del proceso de enseñanzaaprendizaje…………………………………………………………………. 37 2.5.1. Profesor tutor de facultad y profesor tutor del centro de trabajo………………………………………………………………. 37 2.5.1.1. Relaciones entre facultades de educación y centros de trabajo……………………………………………………. 38 2.5.2. Funciones y sentido del profesor tutor/a de prácticas de la facultad……………………………………………………………… 39 2.5.2.1. Estrategias usadas en los seminarios por el profesor tutor de la facultad para provocar el pensamiento práctico del alumnado en su formación práctica……………………... 40 IV 2.6. Conclusiones teóricas………………………………………………… 45 2.6.1. Preocupaciones teóricas……………………………………… 50 3. RELATO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………. 52 3.1. Foco……………………………………………………………………. 53 3.1.1. Propósitos de la investigación derivados del foco…………… 53 3.2. Metodología……………………………………………………………. 56 3.2.1. Participantes…………………………………………………. 56 3.2.2. Instrumentos………………………………………………….. 57 3.2.3. Procedimiento………………………………………………… 59 3.2.4. Problemáticas surgidas y decisiones sobre el diseño………… 61 3.2.5. Cronograma, fases del estudio……………………………. 62 4. PREACCESO AL CAMPO DE ESTUDIO: NEGOCIACIÓN…….. 63 INFORME 5. INTRODUCCIÓN AL INFORME DE LA INVESTIGACIÓN……. 66 6. PERCEPCIÓN DEL SENTIDO DE LOS SEMINARIOS…………. 66 6.1. Funciones y percepción de los seminarios para la profesora tutora…… 67 6.2. Percepción del valor de los seminarios para el alumnado…………….. 70 6.3. Utilidad de los seminarios de trabajo para las prácticas reales………… 72 7. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS……………… 76 7.1. Criterios de evaluación coherentes con la metodología………………. 79 7.2. Uso de las tutorías como estrategia metodológica…………………….. 81 7.3. Actitud del alumnado como determinante en la metodología usada…… 83 7.3.1. Estrategias para solventar la problemática de la escasa participación del alumnado…………………………………………. 86 7.4. Trabajo y tareas del alumnado……………………………………… 87 V 7.5. Claridad en los objetivos de los seminarios………………………….. 89 7.6. Facilitación de documentos para la comprensión……………………… 91 7.7. Cómo se trabaja en los seminarios……………………………………. 93 8. CONTEXTO……………………………………………………………. 97 8.1. Relación profesor-alumnado………………………………………… 97 8.2. Importancia del centro asignado de prácticas………………………… 99 9. TEMPORALIZACIÓN……………………………………………… 101 10. REQUERIMIENTOS DE LOS PROFESORES-TUTORES………. 104 10.1. Exigencias de preparación de los seminarios por parte del profesortutor…………………………………………………………………………. 104 10.2. Contacto entre el profesor tutor de la facultad y el tutor del centro… 106 11. PAPEL DE LA TEORÍA EN LA COMPRENSIÓN DE LA PRÁCTICA……………………………………………………………….. 109 11.1. ¿Se propicia la reflexión, cuestionamiento y/o comprensión en los seminarios?.................................................................................................... 109 11.2. Relación teoría-práctica………………………………………………. 112 12. CONCLUSIONES…………………………………………………… 117 12.1. Limitaciones y mejoras del estudio…………………………………. 122 13. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………… 123 14. ANEXOS………………………………………………………………. 137 Anexo 1. Documento de Negociación………………………………. Anexo 2. Trascripción de las Entrevistas………………………….. Anexo 3. Registro de las Observaciones……………………………. Anexo 4. Programa del Prácticum………………………………….. 138 141 162 171 VI ÍNDICE DE TABLAS Cuadro 3.1. Sistema de identificación de datos…………………………….. 58 Cuadro 3. 2. Cronograma del estudio………………………………………. 62 El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 7 1. PRESENTACIÓN Como antigua estudiante de las carreras de psicopedagogía y maestra en audición y lenguaje, mi interés siempre se ha centrado en la formación que he recibido y reciben los estudiantes de carreras de Ciencias de la Educación, en especial, la formación práctica, esta formación práctica tiene como asignatura esencial y característica el prácticum, y la integración o asimilación de esas prácticas por parte del alumnado se suele establecer y trabajar habitualmente mediante los denominados seminarios de trabajo que se desarrollan durante el progreso de esas prácticas. Por lo que el valor educativo de los seminarios es un representante indispensable en cuanto a la formación y aprendizaje de los futuros profesores y profesoras. En mi experiencia personal, he pasado por tres prácticums, y siempre me pareció una asignatura imprescindible para acercar al alumnado, realmente, a su posible y futura labor profesional, siendo, paradójicamente, la única materia capaz de compendiar –y poner en prácticalos conocimientos de todas las demás debido a su aproximación a la realidad. Esta inquietud, comprender el valor educativo que existe realmente en los seminarios de trabajo del prácticum, se ha plasmado en este estudio, que he desarrollado a partir de las aportaciones, reflexiones y conocimientos que me ha proporcionado el máster al que está adscrito este estudio: “políticas y prácticas de innovación educativa para la sociedad del conocimiento”, y que sus asignaturas y seminarios han contribuido y ayudado a que mi interés inicial cobrara una preocupación y atención más fundada y enraizada en la investigación y en la necesidad de estudiarlo, dándome la oportunidad de hacerlo. Por ello, el interés y la pretensión de esta investigación se centra en estudiar, descubrir, conocer e identificar el valor educativo que proporcionan los seminarios de trabajo en el desarrollo de las prácticas, ya que es indiscutible el hecho de que los seminarios del prácticum cobran una especial importancia y gran trascendencia en el progreso de las prácticas de enseñanza en la formación inicial del futuro profesorado. Más concretamente, el interés específico se centra en el Prácticum I de la carrera de pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga en el desarrollo del prácticum del susodicho alumnado universitario. El hecho de que mi interés se centre en el prácticum I, es porque dicho prácticum inicial es considerado un periodo de introducción e inmersión en las prácticas profesionales donde por primera El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 8 vez poder investigar y relacionar teoría y práctica, así como descubrir y conocer - igualmente por primera vezla labor profesional que se desarrollará capacitadamente en un futuro; así pues, al ser el primer prácticum, es el primer momento en el que estos estudiantes encuentran la toma de contacto con la realidad de su práctica profesional, y por tanto de lo que será su profesión futura, y será también su primera vez a la hora de concebir y afrontar los seminarios. En cuanto al hecho de haberme interesado por la carrera concreta de pedagogía, se debe en primer lugar a mi interés personal, como antigua estudiante de una carrera afín y tremendamente atractiva e interesante como es psicopedagogía, y en segundo lugar, se debe a que estos expertos son considerados como los “profesionales de la educación” y por tanto su figura en el colegio cobra una especial existencia en cuanto a las prácticas profesionales. Para comprender el valor educativo de los seminarios de trabajo en el desarrollo de las prácticas del alumnado universitario de Ciencias de la Educación, se pretende, en líneas generales, conocer el valor educativo de los seminarios de trabajo a través de la detección del sentido que se asume del mismo y las pretensiones que se proyectan en dichos seminarios; siendo preciso, además, valorar las estrategias educativas de aprendizaje que se desarrollan en dichos espacios; sin obviar que es necesario valorar si en dichos lugares de trabajo se da la reflexión o comprensión de la realidad práctica a través de la teoría para poder comprender el valor educativo que se les supone a dichos seminarios. Estas intenciones, mencionadas en líneas generales, se desarrollarán y especificarán de manera concreta más adelante cuando se haga mención a los propósitos y focos de la investigación. La estructura del presente trabajo, se presenta en los siguientes Capítulos que se abordan a continuación: • En primer lugar, en el Capítulo 2, se trata la fundamentación teórica, mostrando el estado de la cuestión y marco conceptual; • Posteriormente se presentará la parte empírica, tendido en cuenta para ello, el relato de la investigación (Capítulo 3), especificando los propósitos del estudio, focos del mismo, participantes, instrumentos, procedimiento metodológico, problemáticas surgidas y decisiones sobre el diseño, y las fases del estudio plasmadas en cornograma; El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 9 • En el Capítulo 4 se tratará el preacceso al campo de estudio, y lo referente a la negociación; • Seguido del Informe propiamente dicho, cuya estructura incluye la introducción al mismo (Capítulo 5), y las categorías establecidas reflejadas en los capítulos siguientes: 6º Capítulo: Percepción del sentido de los seminarios. (Pretensiones, sentido, valor educativo de los seminarios de trabajo según la percepción de los protagonistas) 6.1. Funciones y percepción de los seminarios para la profesora tutora 6.2. Percepción del valor de los seminarios para el alumnado 6.3. Utilidad de los seminarios de trabajo para las prácticas reales 7º Capítulo: Metodología y Estrategias educativas. 7.1. Criterios de evaluación coherentes con la metodología 7.2. Uso de las tutorías como estrategia metodológica 7.3. Actitud del alumnado como determinante en la metodología usada 7.3.1. Estrategias para solventar la problemática de la escasa participación del alumnado 7.4. Trabajo y tareas del alumnado 7.5. Claridad en los objetivos de los seminarios 7.6. Facilitación de documentos para la comprensión 7.7. Cómo se trabaja en los seminarios 8º Capítulo: Contexto 8.1. Relación profesor-alumnado 8.2. Importancia del centro asignado de prácticas 9º Capítulo: Temporalización El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 10 10º Capítulo: Requerimientos de los profesores-tutores 10.1. Exigencias de preparación de los seminarios por parte del profesortutor 10.2. Contacto entre el profesor tutor de la facultad y el tutor del centro 11º Capítulo: Papel de la teoría en la comprensión de la práctica 11.1. ¿Se propicia la reflexión, cuestionamiento y/o comprensión en los seminarios? 11.2. Relación teoría-práctica  ¿La teoría es un instrumento útil para interpretar la realidad práctica de este alumnado? • Terminando con el Capítulo 12 donde se atiende a las conclusiones y discusión del estudio; incluyendo las limitaciones y futuras mejoras del mismo El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 17 2.3. SENTIDO Y VALOR EDUCATIVO DE LOS SEMINARIOS DE TRABAJO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN La formación inicial de los profesionales de la educación es una etapa de vital importancia para los estudiantes en formación (Montero, 2002), y a pesar de ello, es una etapa que genera desencanto, malestar y acaba resultando pobre, descontextualizada y en exceso teórica (Vaillant, 2006). Es más, al ser un período formativo tan corto resulta materialmente imposible proveer al alumnado de los recursos necesarios para desarrollar las funciones del profesional de la educación (Sepúlveda, 2009; Martínez, 2001), pero lo cierto es que el periodo de formación inicial constituye una herramienta necesaria para enfrentarse a los dilemas profesionales y mejorar la educación, garantizando que el derecho a la educación se haga realmente efectivo. De ahí la importancia de los seminarios de trabajo pues constituyen un espacio idóneo para desarrollar estas competencias profesionales mediante la reflexión, indagación, relación práctico-teórica, descubrimiento, análisis y comprensión de la realidad educativa (Elliott, 1989; Fraile, 1997; Martínez, 2001; Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Tardif, 2004). Así mismo, la formación inicial para los que van a desarrollar su práctica profesional se orienta desde una perspectiva muy concreta, pero es necesario reestablecer y mejorar los criterios para seleccionar al profesional de la educación, fundamentalmente de entrada a la Universidad (Imbernón, 2006; y Ingarson y Kleinhenz, 2006). Es más, una de las orientaciones y claves fundamentales en cuanto a la etapa de formación inicial de los profesionales de la educación que defiende Imbernón (2006), es considerar las prácticas no sólo como una asignatura más. Precisamente en este sentido, éste autor afirma que las prácticas han de permitir una visión integral de estas relaciones y han de conducir necesariamente a una estrecha relación entre teoría y práctica, además considera que la práctica ha de ser el eje de la formación del profesional de la educación, e igualmente, ha de ser un revulsivo de los planteamientos teórico-prácticos de manera que le permitan ir interpretando, reinterpretando y sintetizando su experiencia. Para ello, si los seminarios adquieren esa visión, son el medio perfecto para desarrollar estas claves, ya que los seminarios de trabajo son un tipo de estrategia usada para favorecer el proceso de investigación por El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 18 parte del alumnado, pasar de la mera experiencia a la reflexión y no quedarse sólo en la reproducción de patrones (Sepúlveda, 2005; Martínez, 2001; Elliott, 1989; Fraile, 1997; Pérez Gómez, 1992; Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Tardif, 2004), como ya se ha planteado. Por todo ello, la formación inicial debe constituir un período de formación en el que el alumnado además tenga la posibilidad de experimentar a través de estos espacios destinados a dicho fin. Por lo que es importante vincular y propiciar la interacción teoría-práctica, que supone disponer de la colaboración de los centros educativos, pues donde el alumno puede realmente experimentar proyectos, formular hipótesis de trabajo y reflexionar de un modo teórico-práctico sobre las cuestiones vivenciadas. Además de ello, también es fundamental la ayuda de profesores tutores universitarios para que se pueda continuar reflexionando, cuestionando, y argumentando los relatos apoyándose en los estudios teóricos, y vinculando la teoría a la práctica (Vaillant, 2006). Es así a través de los seminarios de trabajo como se puede generar el pensamiento práctico reflexivo de los futuros profesionales de la educación, pues son el espacio idóneo para reflexionar, analizar, reformular preguntas, cuestionarse y establecer la interacción entre la teoría y la práctica, lo que lleva a la construcción del saber profesional (Martínez, 2001). En este sentido, para otros autores como Angulo (1994), el conocimiento teórico y el conocimiento práctico tiene una tremenda importancia en la formación del profesional de la educación, pues lograr el equilibrio entre teoría y práctica supone la dificultad más apremiante con la que se enfrenta la formación inicial de estos profesionales, de hecho, lo cierto es que ambos cocimientos son importantes para la formación del alumnado. Así mismo, se concluye que debe existir una coherencia entre lo que se diseña y la práctica, manteniendo en todo momento un equilibrio entre las herramientas teóricas y la práctica. (Elliott, 1989; Pérez, 1992; Sepúlveda, 2009). Y en este sentido los seminarios y el trabajo desarrollado en ellos puede contribuir en su logro. Así pues, el prácticum es una etapa de vital importancia en la formación inicial del profesional de la educación (Banco, 1999), de manera que más adelante se hará referencia al mencionado periodo de prácticas pues es un componente esencial en el currículum de formación del alumnado, y con el que, mediante los seminarios de trabajo, se puede construir el conocimiento práctico-reflexivo de los estudiantes y futuros profesionales de la educación. Pues precisamente los seminarios de trabajo que El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 19 se desarrollan durante las prácticas en la formación inicial de los futuros profesionales, pueden apoyar esta perspectiva, pues la postura que se considere influirá en el valor educativo de los seminarios. Por ello a continuación se hará mención al sentido y valor educativo de los seminarios de trabajo en la formación inicial de los profesionales de la educación de una manera mucho más específica y concreta. 2.3.1. Los Seminarios de trabajo Los seminarios son espacios flexibles e idóneos para realizar un análisis del discurso de los estudiantes en prácticas, analizar y realizar comparaciones, contrastaciones, conexiones de los modelos observados, dialogar, cuestionar lagunas conceptuales, extraer el conocimiento tácito, proponer alternativas de trabajo, asesorar, responder a las necesidades formativas (Sepúlveda, 2005; Martínez, 2001). Estos seminarios también son idóneos para trabajar desde una perspectiva de colaboración, reflexión donde se potencia el desarrollo personal, la autorrevisión dentro de un ambiente relajado y el asesoramiento por personal cualificado. De hecho, tienen una alta potencialidad al poderse desarrollar paralelamente a lo largo de todo el periodo de formación práctica y favorecer una flexibilidad respecto a los contenidos que aborda (Schön, 1992). Los seminarios se conciben como situaciones de trabajo grupal cooperativo en los que cada miembro realizará aportaciones y recibirá el estímulo positivo de las intervenciones del conjunto de componentes del grupo (Sepúlveda, 2005; López y Romeo, 2008), que dentro de esta dinámica y concepción de los profesionales de la educación, sobre la que yo me posiciono -la práctica reflexiva-, el trabajo llevado a cabo en los seminarios es de vital importancia, ya que constituye un medio que: • Puede posibilitar y estimular el desarrollo personal del estudiante a través de la reflexión y observación sobre aspectos acontecidos en el lugar de trabajo y su proyección sobre la actuación en ella. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 20 • Facilita la discusión y el debate de ciertos temas, que favorecen el planteamiento, la clarificación, la reconceptualización y la precisión en los alumnos y alumnas, además de incidir en las actitudes y estimular la capacidad de análisis y de crítica. • Favorece y posibilita la profundización y el análisis del conocimiento surgido de la práctica diaria para luego proponer nuevos proyectos y líneas de investigación. • Promueve la investigación por parte del alumnado en diferentes y diversos temas, siendo estas investigaciones la vía que posibilita la vinculación de los conocimientos teóricos con la práctica, a confrontar los resultados obtenidos con los consolidados y asentados. • Permite analizar situaciones educativas, accediendo por tanto a la gran complejidad del hecho educativo y a la toma consciente de decisiones, a la modificación de valores y a la adopción de la propia estrategia y opción pedagógica. • Facilita el hecho de que el alumnado pueda acceder a simular situaciones didácticas y adentrarse en las deficiencias relativas a la planificación, seguimiento y evaluación propias del lugar de trabajo. En este sentido, el tutor o tutora de la Facultad puede hacer uso de los estudios etnográficos, la investigación-acción, análisis de diarios, bibliografías personales, etc., entre otros similares. Precisamente, refiriéndome a este último punto, para conseguir que los seminarios del prácticum tengan este sentido y valor que se pretende, este tutor/a universitario debe desempeñar, desde mi punto de vista y siguiendo el posicionamiento práctico reflexivo que defiendo, las siguientes funciones, entre otras, como las más importantes y destacables según diversos autores (Angulo Rasco, 1994; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008): El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 21 - Asesorar y orientar en el proceso de desarrollo de los alumnos/as de prácticas, cooperando en sus debates y seminarios, reflexionando sobre sus prácticas cotidianas, así como haciéndoles cuestionar sus planteamientos acerca de la calidad de la enseñanza, su responsabilidad como docentes, qué aprenden los alumnos, cómo lo aprenden, cómo se fomenta la autonomía del alumno y alumna, etc. con la finalidad de que mediten y piensen que la enseñanza es compleja (Sepúlveda, 1996, 2005). - Coordinar el proceso de investigación sobre sus propias prácticas educativas, facilitando el proceso de investigación. Es decir, el tutor de la asignatura del prácticum debe ser el coordinador y facilitador durante todo el transcurso de investigación para sus estudiantes en prácticas. - Mediar en la integración teoría y práctica que el alumnado ha de realizar. O sea, el profesor-tutor debe ser el agente que propicie la mediación entre la teoría aprendida por los estudiantes y la práctica que se desarrolla por los mismos, de manera que se favorezca la integración entre ambas. - Iniciar estimular, avivar, potenciar el cambio de la práctica de la enseñanza en los futuros profesionales de la educación apoyándose en la investigación y en la reflexión y autorreflexión. - Colaborar en todo el proceso de autorreflexión de los estudiantes en prácticas constituyendo el punto de apoya en el diálogo, promovedor de posibles cambios, favorecedor de la transformación institucional y práctica de los centros escolares y de la sociedad. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 22 - Propiciar el uso y empleo del portafolio del alumno, con el que el profesor-tutor del prácticum, guíe y oriente el proceso de aprendizaje, mediante la realización de una verdadera acción mediadora entre el alumno y su aprendizaje, basados en aprendizajes autónomos, reflexivos y autorreguladores (Valls, 2008). Además, la importancia del portafolio reside en que es una herramienta por la que se puede modificar la relación y el tipo de control que hace el profesor-tutor sobre el trabajo del alumno, para que el alumno pueda procesar y regular mejor el conocimiento recibido. Además, el seguimiento del portafolio posibilita al tutor incidir en el proceso de construcción del conocimiento profesional. Las funciones que se le asigna a este profesional, tras consultar referentes bibliográficos y reflexionar sobre ello, están planteadas desde el enfoque, dinámica y concepción de los profesionales de la educación defendido por diversos autores (Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Elliott, 1989; Sepúlveda, 2005; Fraile, 1997; Martínez, 2001; Pérez Gómez, 1992; Tardif, 2004; García Ruso, 2002; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001; Day, 2005), al entender que desde esta óptica o concepción es posible adentrarse en discusiones morales, éticas, de justicia y de equidad. Siendo posible favorecer la reflexión crítica a través de la exploración y del diálogo. Es evidente que los seminarios ofrecen posibilidades para contribuir en la construcción del pensamiento práctico, no obstante, el valor, el papel y el sentido que desempeñan en la formación inicial difiere en función de la orientación que se le dé al prácticum, es decir, la concepción de este espacio depende del enfoque y percepción que se considere del prácticum. En este sentido, a continuación esta idea se desarrolla en el epígrafe siguiente. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 23 2.4. LOS SEMINARIOS DE TRABAJO ATENDIENDO AL SENTIDO Y ORIENTACIÓN DEL PRÁCTICUM El sentido y orientación del Prácticum se fundamenta, de modo genérico y según el Plan de prácticas aprobado en Junta de Facultad (2002), en un modelo de formación que se basa en los cuatro pilares de la Educación para el Futuro, propuestas por Delors, como principios que orienten y den sentido al Prácticum, lo que puede repercutir indiscutiblemente en la manera de concebir los seminarios de trabajo, estos principios que orientan y dan sentido al Prácticum son: 1. Aprender a ser. El Prácticum ha de favorecer la formación del pensamiento crítico, actitudes, valores y capacidades de acción a partir de la reflexión sobre la interacción teórica y práctica, para que el alumnado tome conciencia de su propia identidad profesional, personal y social en la interacción cotidiana con el entorno. 2. Aprender a hacer. El profesor-tutor del prácticum y su alumnado han de contemplar el Plan de Formación Inicial como marco referencial del diseño del programa de Prácticum, que es llevado a la práctica como un diseño de investigación, a partir del análisis y reflexión de los hechos educativos con objeto de mejorar y transformar la realidad. 3. Aprender a conocer. El Prácticum ha de estimular la formación del alumnado en la participación y fomentar actitudes de cooperación, colaboración y trabajo en equipo en los proyectos, programas, etc., como una forma de innovar la mera transmisión de conocimientos sustituyéndola por un conocimiento compartido. 4. Aprender a convivir. El Prácticum es un proyecto que ha de potenciar la interdisciplinaridad entre departamentos y áreas de conocimiento, plasmada en un proyecto común de formación profesional del alumnado de la Facultad de Ciencias de la educación, como modelo de colaboración y trabajo en equipo para ser coherentes con los valores democráticos desde la práctica diaria en el respeto. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 24 Todos estos principios se vislumbran en el valor que tienen los seminarios en el desarrollo de dichas prácticas así como su importancia para que se lleven a cabo dichas directrices (Martínez, 2001; Tardif, 2004; Day, 2005). Sólo un Prácticum bien integrado en el currículo formativo ofrecido a los futuros profesionales de la educación, dándole la importancia que le corresponde a esos espacios de reflexión que son los seminarios, estará en condiciones de llevar a cabo la función que le corresponde (Cochran-Smith; 1991b, 2001; Cochran-Smith y Lytle; 2002; Blanco, 1999; Fraile, 1997). 2.4.1. El sentido del prácticum y las orientaciones de los seminarios de trabajo El sentido que tiene el prácticum en la formación del profesorado, debe atender a una perspectiva en la que se conciba como un espacio en el que el alumnado en formación tenga la posibilidad de investigar, de adentrarse en la complejidad del aula para comprenderla desde el punto de vista de los que intervienen en ella (Sepúlveda 2009; Cochran-Smith, 1991b; 2001; Cochran-Smith y Lytle, 2002; Blanco, 1999; Stenhouse, 1985, 1987; Pérez Gómez, 1992; Schön, 1992; Martínez, 2001). En definitiva, el prácticum supone un proceso continuo de reflexión en y sobre la acción, una oportunidad para que lo futuros profesionales de la educación construyan su conocimiento profesional y experimenten la posibilidad y emergencia del mismo. Por ello, los seminarios de trabajo son un espacio idóneo para ello. Pues para que las prácticas cumplan dicho cometido, es necesario que estén diseñadas y planificadas de manera cuidadosa y claramente intencional, así como un seguimiento exhaustivo que puede establecerse gracias a los seminarios, pues las prácticas deben ser un espacio de análisis, reflexión, experimentación y acercamiento a la investigación en el lugar de trabajo, logrado mediante estos seminarios idóneos para ello. Y para favorecer la reelaboración y reflexión del conocimiento profesional reflexivo es necesario desarrollar un sistema de tutorías a través de estos seminarios de trabajo que favorezca la interacción teoría-práctica y les haga comprender el sentido que tienen los conocimientos teóricos en esta elaboración. Por ello es imprescindible el El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 25 acompañamiento del profesor tutor del centro universitario (además de la colaboración del profesorado que tutoriza en el centro educativo, y que exista coordinación entre ambos); pues estos agentes posibilitan la vinculación de la experiencia práctica con los conocimientos teóricos y viceversa, despiertan en el alumnado el espíritu crítico, la reflexión, la autocrítica y ayudan en el proceso de socialización y reflexión continua sobre la acción. De hecho, las prácticas escolares necesitan de un personal específico para ser tutorizadas, dado que se trata de un problema complejo, y exigen un seguimiento riguroso y un apoyo tutorial constante, para que proporcione al estudiante la oportuna información sobre sus progresos, estacionamiento, etc. (García Sánchez, 1993). Así pues, el sentido del prácticum, y por ende de los seminarios, está relacionado tanto con la necesidad de superar el academicismo teórico de las instituciones universitarias, como con la importancia que tiene tratar de evitar el flujo socializador de las rutinas, convenciones, prejuicios y culturas asentadas en los centros del profesional de la educación, tal y como ya se ha mencionado (Sepúlveda, 2005). Así pues, recapitulando, el prácticum cobra pleno sentido en la medida en que se propone facilitar la transición al pensamiento pedagógico, de tal manera que el futuro profesional de la educación desarrolle tanto una interpretación profunda del contexto práctico como un tipo de intervención enriquecedora para el alumnado (Sepúlveda, 2005; Cochran-Smith, 1991b; 2001; Cochran-Smith y Lytle, 2002; Blanco, 1999), lo que se puede desarrollar a través de los mencionados seminarios de trabajo, y de ahí su vital importancia en este proceso de formación de profesionales reflexivos. Ahora bien, existen diferentes modos de enfocar y analizar las prácticas, por lo que el sentido de las mismas, la organización del período, las estrategias y su ubicación son diferentes. Al igual que los seminarios de trabajo que tendrán un papel, sentido y orientación distinta según el enfoque que se adopte para su seguimiento, y que a continuación se desglosa. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 26 2.4.2. Enfoques del prácticum y Enfoques sobre la acción docente: Perspectivas sobre las prácticas profesionales En cuanto a los enfoques que puede adoptar el prácticum, hay que considerar que para Zeichner (1990) existen dos formas de concebir la práctica docente: a) El prácticum como ciencia aplicada b) El prácticum como enseñanza reflexiva. Estos dos enfoques que serán especificados más adelante -el prácticum como ciencia aplicada y el prácticum como enseñanza reflexiva-, se relacionan con los modelos de formación y acción docente que se mencionarán a continuación. Así pues, en cuanto a los distintos Enfoques sobre la acción docente, hay que considerar que para concretar la intervención del profesional en su aula y desarrollar su labor profesional, hay que adentrarse en los modelos de formación del profesorado, orientaciones conceptuales que posibilitan analizar las relaciones existentes en torno al modo de afrontar la tarea profesional y actuar en consonancia (Sepúlveda, 2009). Así pues, existen diversas tradiciones al respecto que serán mencionadas a continuación a través de una clasificación establecida por Pérez Gómez (1992) a cerca de las distintas Perspectivas sobre las prácticas profesionales, que se tipifican en: a) La perspectiva académica b) La perspectiva técnica c) La perspectiva práctica: la práctica como reflexión d) La perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social Así pues, a continuación se relacionarán las susodichas formas de concebir el prácticum docente (como ciencia aplicada o como enseñanza reflexiva) con los mencionados modelos o perspectivas de formación, acción y prácticas profesionales del profesorado, en correspondencia también con los diferentes sentidos y valores educativos que pueden adoptar los seminarios de trabajo según se adscriban a un modelo u otro. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 33 posteriormente se abordan las alternativas de acción, que con su puesta en práctica se vuelve a iniciar de nuevo el mismo ciclo continuo y en espiral. Así pues, dentro de las diferentes perspectivas existentes en torno a la formación del profesorado, mencionadas anteriormente, conformando la racionalidad práctica se encuentran las perspectivas práctica y de reconstrucción social, que para autores como Sepúlveda (2009) aluden a que la práctica profesional se concibe como un proceso de investigación, mediante el cual del profesor se adentra en la complejidad del aula para comprenderla, analizar la realidad como paso a nuevas formas de conocer; por tanto se parte del supuesto de que las situaciones no son generalizables. En la racionalidad práctica, la teoría constituye las herramientas de trabajo a partir de las cuales el profesor puede comprender las situaciones, trabajar y avanzar en el conocimiento de la práctica real, ambos elementos son importantes y necesarios en el proceso formativo. Es decir, la teoría es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su labor (Stenhouse, 1984). De hecho, para este mismo autor, la enseñanza no puede considerarse como una rutina, pues es un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora. Por ello, Stenhouse (1984) afirma que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concibiendo éste, no como una previa preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los profesores y profesoras sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención. En este sentido, para Elliott (1989) el objetivo fundamental de la investigación-acción es mejorar la práctica antes de producir conocimientos; el conocimiento especializado, generado fuera del proceso de investigación-acción, tiene siempre un papel instrumental, subordinado al servicio del proceso de reflexión; dicha investigación acción unifica procesos frecuentemente contemplados como separados, como la enseñanza, la investigación educativa y el desarrollo profesional (Elliott, 1991b), además es un instrumento privilegiado de desarrollo profesional para los docentes. Así pues, que la teoría es un instrumento al servicio de la práctica -aunque ambas son importantes y esencialeses una premisa considerada por el enfoque de investigaciónacción y formación del profesor/a para la comprensión, perspectiva que apunta a la reflexión en la práctica para la reconstrucción social, representada y defendida, como ya se ha visto anteriormente, por autores tan destacados y relevantes en este ámbito como Stenhouse y Elliott (1984, 1989, 1991b). El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 34 2.4.2.1. Cómo trabajar en los seminarios atendiendo a la perspectiva adoptada Así pues, atendiendo a las informaciones mencionadas con anterioridad, parece que se puede afirmar que existen claramente dos perspectivas bien definidas, por un lado, está la que se aproxima a una postura más “técnico-académica”, y por otro la “práctico-reflexiva”. Así que teniendo en cuenta estas dos grandes concepciones, las estrategias específicas usadas para trabajar en los mencionados seminarios serán diferentes según se aproximen a una postura u otra, y por tanto, es preciso mencionarlas a continuación. - En la postura “técnico-académica”, la teoría es la que soluciona el problema práctico, y los prácticos por tanto se arropan en las aportaciones de los teóricos para solucionar sus dudas in situ. El cómo trabajar en los seminarios establecidos bajo esta concepción, se desarrolla mediante estrategias como la micro-enseñanza; las grabaciones en la propia práctica, para posteriormente analizarlas a tenor de los conocimientos teóricos; enseñar a aplicar la teoría aprendida a la práctica que se desarrolla; aprender a solucionar los problemas que surgen en la experimentación mediante lo aprendido teóricamente. En definitiva, se realiza un aprendizaje técnico de aplicación de conocimientos. Pero el problema de la tecnificación es que, según menciona Apple (1992), cuando los individuos dejan de planear y controlar una proporción importante de su trabajo, las destrezas esenciales para hacer estas tareas auto-reflexivamente se atrofian y se olvidan. - En la perspectiva “práctico-reflexiva”, no hay división entre teoría y práctica, el conocimiento es concebido como una construcción social, por lo que no se fundamentan en las teorías para solucionar problemas prácticos (aunque se considere su importancia y utilidad), sino en la acción práctica y la reflexión crítica. Desde esta perspectiva, pues, si que existe un perfeccionamiento. Los seminarios son escenarios donde el alumno en prácticas pueda aprender cómo utilizar los medios a su alcance, y además llegar a una observación más crítica y reflexiva (Fraile, 1997; García Ruso, 2002; Martínez, 2001; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001). El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 35 Cómo trabajar en los seminarios establecidos bajo esta concepción, se desarrolla mediante estrategias muy determinadas y concretas como por ejemplo el uso del portafolio, concepto muy trabajado por autores como Cisner, Colén y Valls (2008). La creación y elaboración del portafolio, sirve para reflexionar sobre la realidad, para vislumbrar por donde va ese proceso de reflexión que se plasma en él, pudiendo así mismo contrastar los conocimientos formados para elaborar ese saber profesional. Es cada vez más frecuente la utilización del portafolio en el contexto de formación del profesional de la educación, debido a que proporciona al estudiante un nivel importante de conocimientos para acceder a su profesión (Klenowski, 2005). Por ello, es una herramienta ideal para trabajar en los seminarios del prácticum. Para autores como Rué (2008) el portafolio del alumno es un instrumento estratégico de aprendizaje, que genera una identificación con lo que se lleva a cabo, congruente con los tiempos del aprendizaje, y permite el procesamiento relevante de lo realizado. El empleo del portafolio en los seminarios de trabajo del prácticum sirve para que el alumno pueda procesar y regular mejor el conocimiento recibido, y así mismo, modifica la relación y el tipo de control sobre el trabajo del alumno que hace el profesor-tutor, además es una estrategia capaz de recoger evidencias que ejemplifiquen la noción de proceso de aprendizaje. La elaboración del portafolio por parte del alumno puede iniciarse mediante un proceso dirigido y formal, donde se especifique por parte del docente los trabajos que se deben incluir, o bien la forma autodirigida e informal. Para autoras como Valls (2008), el portafolio del alumno es una oportunidad para que el profesor-tutor del prácticum, guíe y oriente el proceso de aprendizaje, mediante la realización de una verdadera acción mediadora entre el alumno y su aprendizaje, basados en aprendizajes autónomos, reflexivos y autorreguladores. Así mismo, para autoras como López y Romeo (2008), dicha herramienta es un recurso metodológico que propicia la mencionada autorregulación en el ámbito de las tutorías, que bien podría desarrollarse en los seminarios de trabajo. En este sentido, Valls, Iriarte y Salvador (2008) sostienen que mediante el trabajo del portafolio, se puede llevar a cabo dicha experiencia de autorregulación, pues es una buena herramienta para que el alumno aprenda a supervisar, controlar y regular su propio proceso de aprendizaje, no sólo en relación con lo académico, sino también con los aprendizajes de índole social y valores. Además es un instrumento versátil, propiciando múltiples alternativas para trabajarlos en los seminarios del prácticum, pues también se pude realizar grupalmente entre los alumnos El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 36 asignados en el mismo centro para sus prácticas, lo que tiene todas las ventajas metodológicas del trabajo cooperativo. (López et al., 2008). Los contenidos más importantes del portafolio están en los instrumentos de autoevaluación y reflexión que ayudan a los alumnos a analizar su situación y hacerse responsables y conscientes de su propio progreso (Llorens, et al., 2008). Es más, el portafolio también puede ser un vehículo para el desarrollo profesional en red (Poe, 2008), como estrategia en la que el profesor-tutor actúa no como mero transmisor, sino como autorreferente de calidad para la mejora del proceso de aprendizaje del alunado. Además, el trabajo en red permite contrastar opiniones e ideas, así como compartir dificultades comunes surgidas en centros con problemáticas distintas. Así pues, la aplicación del portafolio permite a los alumnos ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que facilita al profesor de prácticum tener una visión más completa de este proceso. Por todo ello, es una herramienta útil y ventajosa para trabajar en los seminarios del prácticum, bajo el indispensable apoyo y orientación del profesor tutor del mismo. Otra estrategia es la ampliación del saber sobre la práctica mediante la reflexión, investigación y pensamiento crítico por parte del alumnado, lo que se consigue mediante la reflexión en la acción, aprendiendo a ser un profesional reflexivo y no un técnico, así como la exploración del proceso (Day, 2005). Esto se puede trabajar en los seminarios medite el seguimiento y acompañamiento individualizado del alumnado, haciendo hincapié en la importancia de la crítica de la experiencia (Tardif, 2004), usando para ello estrategias como poner en cuestión, hacer preguntas inteligentes (Álvarez, 2009), tutorizar individualizadamente, o las puestas en común para el aprendizaje conjunto, entre otras estrategias. Estos seminarios se pueden trabajar también, mediante diferentas estrategias como invitar a personas profesionales o ajenas, para hablar de temáticas que a los alumnos les preocupe en relación con sus prácticas, propiciar seminarios multidisciplinares, organizar dichos seminarios como talleres, etc. Además otra estrategia usada es el desarrollo de proyectos de aprendizaje basados en problemas, ver como se organiza el trabajo cooperativo, pues no solo se busca reflexionar, sino también aprender estrategias metodológicas. Con todas estas formas de trabajar, el valor de los seminarios no sólo es de contenido, sino también de competencias profesionales. Pues se pretende la adquisición de un saber profesional y adquirir competencias críticas, autónomas, ser capaz de responder a las múltiples cuestiones que puedan surgir, diseñar propuestas y saber adecuarse a esa realidad cambiante. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 37 2.5. EL PROFESOR TUTOR DE PRÁCTICUM: GUÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Sin lugar a dudas, el profesor tutor universitario o de la facultad es una pieza clave y fundamental para que el alumnado en formación adquiera las competencias que se pretenden, tal como se ha puesto de manifiesto anteriormente (Angulo Rasco, 1994; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008). Aunque el profesor tutor del centro escolar adquiere también un importante papel en la labor de un correcto y provechoso desarrollo de la etapa de prácticas del alumnado, lo cierto es que en los seminarios de trabajo, el agente implicado es la figura del profesor tutor de la facultad. Por ello, en este escrito se hará mención a ambas figuras -pues no carecen de importanciapero se centrará de manera específica en la figura del profesor universitario o de facultad, pues es el agente implicado en los seminarios de trabajo, que es el espacio donde se centra este estudio. 2.5.1. Profesor tutor de Facultad y profesor tutor del centro de trabajo Existe una creciente necesidad en la formación de y para los tutores universitarios en cuanto al prácticum de los futuros docentes, así como de los tutores de los centros escolares, pues el seguimiento que deben realizar necesita de un proceso de formación particular orientado hacia los problemas concretos que -ambas figurasencontrarán en su trabajo (Sepúlveda, 1996; Angulo Rasco, 1994; Tardif, 2004; Fraile, 1997; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008; Day, 2005), pues ser un buen docente no habilita necesariamente a ejercer como tutor universitario. En este sentido, según estos autores, es necesario tomar conciencia de que trabajar con los estudiantes en prácticas a través de seminarios o conferencias, animarles a indagar y a que escriban sus diarios de prácticas, ayudarles a aprovechar para beneficio de su formación sus reflexiones, dudas, hallazgos e ideas, es mucho más complejo de lo que parece y requiere la adquisición de una competencia específica por parte de ambos profesionales –el tutor universitario de prácticas, pero también el del centro escolar-. Por ello, las relaciones entre ambos profesionales, y por tanto entre las Facultades de Educación y los centros de prácticas es algo a considerar (Cochran-Smith, 1991) y por consiguiente, se menciona a continuación. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 38 2.5.1.1. Relaciones entre facultades de educación y centros de trabajo Ambos centros educativos son importantes en la formación inicial de los estudiantes. A través de los agentes educativos se puede conseguir que las prácticas constituyan un proceso de investigación, el tutor universitario lo realiza desde un contexto teórico y su tarea se centra en el momento de la reflexión y perfeccionamiento a través de los seminarios de trabajo. El tutor del centro escolar se centra en el contexto escolar concretando su tarea en el momento de la acción, conduciendo al estudiante hacia la investigación activa (Sepúlveda; 1996, 2000, 2005). El prácticum requiere relaciones cercanas y bien definidas, por ello, CochranSmith (1991) ha elaborado una tipología de las relaciones que se pueden establecer entre las facultades universitarias y los centros escolares: La relación de consonancia, la relación de disonancia crítica y la relación de resonancia colaborativa, que a continuación se especificará. La relación de consonancia, trata de asegurar que los procesos de formación en uno y otro contexto sean compatibles. Lo que se espera es que los estudiantes en prácticas lleguen a dominar las competencias seleccionadas aplicándolas y utilizándolas, guiados por el tutor universitario y el del centro escolar (Cochran-Smith, 1991a). Suele ser el tipo de relación más frecuente, pero plantea una serie de problemas propios que suelen vincularse a la siguiente problemática: se parte de la suposición de que los docentes actúan guiados por el conocimiento empírico que se genera por las investigaciones universitarias, que se reconoce que el papel de la universidad es llevar allí a sus estudiantes para su formación práctica, que las universidades pueden entrenar de modo más eficiente cuando el lenguaje, los supuestos y las concepciones entre los investigadores y los tutores en los centros son semejante o idénticas, y que los docentes universitarios tienen que entrenar a sus estudiantes para que reestructuren la sabiduría de su propia experiencia de acuerdo con las categorías lingüísticas y conceptuales contribuidas por la universidad (Cochran-Smith, 1991a, 1991b). La relación disonancia crítica, se da cuando las preparación inicia en los centros universitarios es abiertamente incongruente con las experiencias que ofrece los centros escolares. Y lo que se debería hacer es ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas críticas sobre cuestiones racionales, de clase, de poder, de trabajo y de El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 39 género poniendo en cuestión las implicaciones sociales y políticas de la sociedad (Cochran-Smith, 1991). La relación de resonancia colaborativa, se da cuando el prácticum se propone conectar lo que los estudiantes aprenden sobre la enseñanza en las prácticas con lo que han aprendido en el centro universitario a través de una comunidad crítica mutuamente construida. Los esfuerzos conjuntos proporcionan oportunidades de aprendizaje más variadas y ricas (Cochran-Smith, 1991). Este es el tipo de colaboración es la que realmente repercute de manera positiva en la formación práctica de los y las estudiantes y del futuro profesor. Lo ideal sería acercar la teoría y la práctica a través de un proceso de autocrítica e investigación sistemática sobre la enseñanza, el aprendizaje y la escolaridad, lo que se podría conseguir a través de los seminarios de trabajo, pues indudablemente son el espacio idóneo para alcanzar dichos objetivos. 2.5.2. Funciones y sentido del profesor tutor/a de Prácticas de la Facultad El Prácticum tiene como finalidad acercar al alumnado a la realidad de la actuación profesional en los ámbitos educativos y socioeducativos. Así pues, a este respecto, la función primordial del Tutor/a de Prácticas de la Facultad, es ser el guía y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje para con su alumnado en prácticas, aunque también se destacan las funciones siguientes: Responder a la docencia del Prácticum con los mismos criterios que a cualquier otra materia; Facilitar al alumnado el programa del Prácticum; Atender al alumnado de prácticas asignados, guiar su trabajo en los centros y proporcionarles las orientaciones necesarias a través de los seminarios de trabajo; Mantener contacto con los Directores/as o Coordinadores/as de los centros y con el Tutor/a de Prácticas de sus alumno/as; Establecer el calendario de los seminarios antes de comenzar el periodo de prácticas; Convocar seminarios y reunirse con su alumnado; Orientar al alumnado en la confección de la memoria de prácticas, valorarla y calificarla, conforme las orientaciones que se establezcan; Hacer sugerencias y aportaciones para la mejora del Prácticum; Asistir a las reuniones convocadas por la Vicedecana del Prácticum; guiar la creación y elaboración del portafolio; y finalmente, colaborar en el seguimiento y evaluación del Prácticum. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 40 Ahora bien, el sentido y las funciones de dicho/a tutor/a, desarrolladas en su mayoría mediante los seminarios de trabajo, deben ser considerados de manera más concreta y específica, como se detalla a continuación. De manera más puntualizada, pues, el tutor o la tutora universitario/a es la persona que, en el diálogo con el estudiante, va provocando en éste “ese ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría” (Sepúlveda, 2005, pp82), habrá de cuidar que la investigación no se quede en lo anecdótico y superficial, incitándole siempre a profundizar más y a revisar sus teorías implícitas (Sepúlveda, 2005; Angulo Rasco, 1994; Fraile, 1997), a través del espacio idóneo para ello, que no es otro que los seminarios de trabajo (Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008). El tutor/a universitario se ocupa de un proceso centrado en el momento de la reflexión y del autoperfeccionamiento, para favorecer la práctica es necesario concebirla como un proceso de investigación-acción, de manera que el estudiante realice su prácticum, investigando desde la acción. (Angulo Rasco, 1994; Tardif, 2004; Fraile, 1997; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008; Day, 2005). Para ello, los tutores y tutoras de la facultad hacen uso de los seminarios de trabajo mediante diversos procedimientos, programas, sesiones de trabajo, etc., como por ejemplo, las visitas, las reuniones, los análisis de los diarios, con la finalidad de iniciar al alumnado en procesos de indagación sobre sus propias experiencias. Las estrategas utilizadas para dicho fin, se mencionan a continuación. 2.5.2.1. Estrategias usadas en los seminarios por el profesor tutor de la facultad para provocar el pensamiento práctico del alumnado en su formación práctica Ya que las prácticas se conciben como un proceso de investigación, y que el asesoramiento por parte del profesorado que tutoriza también se apoya en el, lo que se pretende es que el alumno/a aprenda a interpretar, comprender y reflexionar sobre su enseñanza a través de los seminarios de trabajo, para ello, estos profesionales pueden adoptar ciertas estrategias de importante calado, entre ellas destacan las que se presentan a continuación, defendidas por autores tan relevantes como Schön (1992) y Angulo (1994): El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 41 I. La tutorización reflexiva Esta estrategia de tutorización reflexiva es defendida por Schön (1992), ese autor, propone un prácticum reflexivo, cuyas características fundamentales son: el aprender haciendo, la tutoría y el diálogo entre tutor y estudiante sobre la mutua reflexión en la acción (Sepúlveda, 2005), pudiéndose desarrollar un espacio ideal para ello en los seminarios de trabajo. Con lo cual la clave fundamental en este proceso formativo radica en establecer el denominado diálogo reflexivo. Schön describe varios modelos para fomentar este diálogo, siendo los siguientes: a) Sígame Este modelo aboga por la demostración e imitación, trata de una intención de hacer las cosas como las hace quien las enseña y se puede comunicar explícita o implícitamente, y lo que se destaca del modelo es que constituye una invitación a experimentar. Schön (1992) plantea dos formas de proceder para desarrollar este planteamiento: · Por un lado, se trata de establecer el diálogo partiendo del análisis del aprendizaje y del descubrimiento por parte del alumnado, una vez que se haya analizado y profundizado en la experiencia, los agentes que autorizan el proceso ejemplifican un modo de enfrentarse a la tarea. · La segunda opción, por su parte, plantea establecer un diálogo entre el alumnado y los tutores, provocando el pensamiento y cuestionamiento por parte del alumnado. En estas opciones se pretende establecer un diálogo ente el alumnado y el tutor, y se pretende que los alumnos piensen y se cuestiones tareas, circunstancias, interrogantes, etc. Esta estrategia se puede llevar a cabo con el apoyo y análisis de los diarios y narraciones que el alumnado realiza durante las prácticas, el diálogo y reflexión se inicia a partir una secuencia seleccionada, tras el análisis y cuestionamiento de esta por parte del estudiante, se formulan las alternativas para enfrentarse a la realidad, propuestas como hipótesis de trabajo para experimentar en las aulas. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 42 b) Experimentación compartida Este modelo suele ser la base del trabajo del alumnado en un proyecto a partir de sus propias estrategias, aunque ciertos aspectos de ese proyecto deben estar compartidos con los tutores. Se pretende la experimentación, pero compartiendo con el tutor algún aspecto concreto del objeto del estudio. c) Sala de espejos Este modelo denominado sala de espejos, depende tanto del alumnado como del tutor, para Schön (1992) depende del grado en que tutor y estudiante identifican y explotan tales reflejos para hacer que su prácticum sea reflexivo. Consiste en la interpretación de los estudiantes a partir del mensaje de la práctica que muestra el comportamiento de los tutores, y la interpretación del profesorado que tutoriza a partir del comportamiento del alumnado. II. Supervisión clínica Esta estrategia, favorecedora de una tutorización personalizada y un asesoramiento individual, mediante un proceso sistemático, con una estructurada planificación, propicia el conocimiento profundo de las actuaciones docentes y las características del aula. Se sustenta en varias fases, que se apoyan en los seminarios de trabajo o conferencias de supervisión, siendo estas las siguientes: a) Conferencia de preobservación En ella se llega a un compromiso entre alumno y tutor acerca de los temas que se observarán pretendiendo, así mismo, conseguir dos objetivos fundamentales: primero, ayudar al estudiante en prácticas y futuro docente a que haga explícitas sus razones y cuestiones relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y segundo, favorecer la toma de decisiones. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 49 para vislumbrar por donde va ese proceso de reflexión que se plasma en él, pudiendo así mismo contrastar los conocimientos formados para elaborar ese saber profesional. Otra estrategia muy usada e importante es la ampliación del saber sobre la práctica, mediante la reflexión, investigación y pensamiento crítico, lo que se consigue mediante la reflexión en la acción, aprender a ser un profesional reflexivo y no un técnico, así como la exploración del continuo (Day, 2005), lo que se puede conseguir en los seminarios mediante el seguimiento y acompañamiento individualizado del alumnado, así como la crítica de la experiencia (Tardif, 2004), usando para ello estrategias como poner en cuestión, hacer preguntas inteligentes (Álvarez, 2009), tutorizar individualizadamente, o las puestas en común para el aprendizaje conjunto. Otras estrategias se pueden centrar también en invitar a personas profesionales o ajenas, para hablar de temáticas que a los alumnos les preocupe en relación con sus prácticas, propiciar seminarios multidisciplinares, organizar dichos seminarios como talleres, el desarrollo de proyectos de aprendizaje basados en problemas, ver como se organiza el trabajo cooperativo, pues no solo se busca reflexionar, sino también aprender estrategias metodológicas. Otra relevante estrategia es la tutorización reflexiva es defendida por Schön (1992), y la Supervisión clínica favorecedora de una tutorización personalizada y un asesoramiento individual, siendo preciso un trabajo conjunto por parte de alumno y tutor, que favorezca el intercambio de ideas y la reconstrucción del conocimiento, Angulo (1994), sugiere en esta fase de análisis y estrategia un trabajo conjunto de interpretación, donde las discrepancias son momentos enriquecedores de la indagación. Así pues, trabajando los seminarios de esta manera, y abordados desde la orientación práctica, con la que estoy de acuerdo y a la que aproxima esta investigación, el valor de los mismos no solo es de contenido, sino también de competencias profesionales, pues se pretende la adquisición de un saber profesional y adquirir competencias críticas, autónomas, ser capaz de responder a las múltiples cuestiones que puedan surgir, diseñar propuestas y saber adecuarse a esa realidad cambiante, acercarse al conocimiento profesional, así como al conocimiento práctico (Fraile, 1997; García Ruso, 2002; Martínez, 2001; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001). Para conseguir estas pretensiones, el tutor/a de prácticas de la Facultad, es el guía y mediador de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que si las prácticas se conciben como un proceso de investigación, el asesoramiento por parte del profesorado que tutoriza también se apoya en el, y su cometido es que el alumno/a aprenda a interpretar, comprender y reflexionar sobre su enseñanza a través de los seminarios de El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 50 trabajo, por lo que esta figura facilitadora es esencial en este proceso (Angulo Rasco, 1994; Tardif, 2004; Fraile, 1997; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008; Day, 2005). 2.6.1. Preocupaciones teóricas A tenor de la mencionada fundamentación teórica enmarcada dentro de la literatura referente a los seminarios de trabajo del prácticum, y a partir del estudio de la bibliografía y reflexiones al respecto, me surgen ciertas preocupaciones teóricas que a continuación desbrozaré y que se relacionan con las preocupaciones empíricas que iniciaron este estudio -las cuales desarrollo específicamente en la parte empírica de la investigación-. Preocupación principal: - Cuál es el sentido y valor educativo de los seminarios de trabajo en la asignatura del prácticum del alumnado universitario de la Universidad de Málaga. Implicaciones de la preocupación principal: - Cuál es la percepción del alumnado y profesorado acerca del sentido, pretensiones y valor educativo de los seminarios de trabajo del prácticum. - Cuáles son las estrategias educativas de aprendizaje usadas en los seminarios de trabajo de la asignatura del prácticum para facilitar las pretensiones propias de la postura práctica-reflexiva en los mencionados seminarios. - Cómo el contexto y la temporalización en el que se desarrollan los mencionados seminarios de trabajo, pueden facilitar -o nolas pretensiones propias del paradigma práctico-reflexivo. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 51 - Cuáles son los requerimientos y funciones de los profesores-tutores de los semanarios de trabajo del prácticum, y cuál es su relación con los tutores del centro asignado de prácticas. - Cuál es el papel que juega la teoría en los seminarios de trabajo, en la medida en que ésta es utilizada como una herramienta útil y valiosa para comprender la realidad que los estudiantes viven como prácticos en el entorno donde desarrollan las prácticas. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 52 3. RELATO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño del presente estudio, se enmarca dentro de la literatura científica de investigación definido desde el paradigma cualitativo, pues el tipo de estrategia de investigación que se usa, la percepción de la realidad que se considera y la cualidad del estudio que se pretende, se incluyen dentro del mencionado tipo de investigación, que permiten al investigador aprender a cerca del mundo social. Así pues, este método cualitativo ha sido considerado el adecuado para este estudio ya que permite al investigador/a acercarse a los datos y proveerle oportunidades para construir sus percepciones y conocimientos de los datos que se obtienen (Burguess, 1984). Además, el objetivo que se pretende en esta investigación -posicionada en las Ciencias Sociales y Educativas-, es estudiar una realidad múltiple y por tanto compleja, sin deformarla ni manipularla, pues es considerada una realidad no fragmentable, que en caso contrario, estaríamos condenados a no entenderla (Murillo, 2009). Asimismo, cabe mencionar que como investigadora cualitativa, fuí sin prejuicios al estudio de campo, pero sin eludir los planteamientos teóricos de los que parto, que son los que hice explícitos en el punto anterior. Además, la estrategia particular que se desarrolla en esta investigación determina un estudio de caso, pues se pretende conocer un escenario y situación concreta: el valor educativo de los seminarios de trabajo del prácticum I de 2º de pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Así mismo, dicho estudio de caso tiene la capacidad de acercar a la comprensión, análisis y valoración de un caso en acción de la realidad existente. Metodológicamente, el estudio de caso requiere un saber ver, que se desarrolla en las observaciones, un saber escuchar, que se vislumbra en las entrevistas, y saber contar (saber escribir), por eso se aplicarán las técnicas para la recopilación de datos de: Observación no participante en los seminarios de trabajo del prácticum I de 2º de pedagogía; Entrevistas semi-estructuradas a la profesora tutora de la asignatura del prácticum, así como a las alumnas participantes; Además del análisis de documentos pertinentes sobre los seminarios de trabajo del prácticum, su sentido, valor educativo, etc. desde el marco legal hasta la planificación. Sin obviar el diario de campo, o el diario de la investigadora, etc. Como procedimiento de contraste, valoración y El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 53 comprensión entre los diferentes componentes de la investigación, se hará el contraste entre fuentes, métodos, informantes, etc., que permitirá poner en diálogo las distintas perspectivas que se recogen, lo que permite un control sobre la recogida de datos y su interpretación, realizándose mediante la triangulación, procedimiento por el que se reconstruye y se comprende la realidad a partir de las diferentes percepciones de los protagonistas de este estudio, así como de los métodos o técnicas utilizados. A continuación, se explicarán los propósitos de la investigación y los focos de la misma, más adelante se expondrá el método propuesto para este estudio, recogiendo, así mismo, los diversos aspectos referentes a participantes, instrumentos, y procedimiento metodológico, donde se atenderá al relato del desarrollo de la sucesión del proceso de la investigación, así como las problemáticas surgidas y decisiones tomadas sobre el diseño. 3.1. FOCO - El foco general de este estudio se centra en comprender, valorar y conocer el sentido y valor educativo de los seminarios de trabajo del prácticum I de la especialidad de pedagogía de la Universidad de Málaga. 3.1.1. Propósitos de la investigación derivados del Foco Para comprender y valorar el foco general de esta investigación expuesto anteriormente, se abordarán diversos propósitos que pueden llevar a la comprensión del mencionado foco principal. Los propósitos de esta investigación se concretan a través de las siguientes cuestiones: - Conocer la percepción de los diversos protagonistas del estudio a cerca del sentido, pretensiones y valor educativo de los seminarios de trabajo del prácticum. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 54 - Valorar y conocer si las estrategias educativas de aprendizaje usadas en los seminarios de trabajo de la asignatura del prácticum son útiles para alcanzar las pretensiones de los mencionados seminarios. - Comprender el contexto en el que se desarrollan los mencionados seminarios de trabajo. - Valorar la temporalización de los mismos, es decir, profundizar en el número de sesiones. - Conocer los requerimientos y funciones de los profesores-tutores de los semanarios de trabajo del prácticum, así como su relación con los profesorestutores del centro asignado de prácticas. - Comprender el papel que juega la teoría en los seminarios de trabajo, en la medida en que ésta es utilizada como una herramienta útil y valiosa para comprender la realidad que los estudiantes viven como prácticos en el entorno donde desarrollan las prácticas. Para aclarar los anteriormente mencionados propósitos de la presente investigación, y a partir de los mismos, en este estudio se responde a las siguientes cuestiones para conocer y comprender la compleja realidad del valor educativo de los seminarios de trabajo de la asignatura del prácticum en el desarrollo de las prácticas del alumnado universitario: - ¿Qué sentido le da el profesor-tutor de prácticum universitario a los seminarios de sus alumnos? - ¿Qué sentido le dan los alumnos a los seminarios del prácticum en el desarrollo de sus prácticas? El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 55 - ¿Qué sentido le dan los alumnos a la función del tutor de prácticum en sus seminarios?, ¿Es un simple supervisor, o ayuda realmente en el proceso de prácticas? - ¿Cómo prepara el profesor-tutor del prácticum los seminarios? - ¿Qué dificultades encuentra el profesor-tutor de practicum al comenzar sus seminarios? - ¿Qué metodología utiliza el profesor-tutor de prácticum durante los seminarios?, ¿Metodología participativa, o sus alumnos son simples receptores? - ¿Se alcanzan las expectativas del profesor-tutor de prácticum con respecto a sus alumnos durante los seminarios? - ¿Se llegan a realizar en los seminarios las tareas propuestas por el profesor-tutor del prácticum? - ¿Qué criterios de evaluación utiliza el profesor-tutor para su alumnado? - ¿Qué valor educativo, según la normativa de la facultad, tienen los seminarios? (¿Para qué sirven los seminarios según la Facultad?) - ¿Qué valor educativo tienen los seminarios según el profesor-tutor para su alumnado? (¿Para qué dice el profesor-tutor que sirven?) - ¿Qué valor educativo encuentran los alumnos/as del prácticum en sus seminarios? (¿Para qué les sirven los seminarios a los alumnos/as?). El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 56 3.2. METODOLOGÍA A continuación se especifica la metodología usada para dar respuesta a las cuestiones que iniciaron este estudio, especificando participantes, instrumentos y procedimiento, así como se hará alusión a las problemáticas surgidas sobre el diseño y las fases del estudio explicitadas mediante cronograma. 3.2.1. Participantes Los y las participantes que han colaborado en esta investigación son los siguientes: - Alumnos/as Este alumnado es estudiantes del 2º año de la carrera de pedagogía, procedentes de la Universidad de Málaga, en su primer año de prácticum. Se entrevista a dos alumnas que accedieron a participar, con edades comprendidas entre 20 y 23 años de edad. Estas alumnas entrevistadas serán identificadas como: A1 y A2. El alumnado en general, se identifica como: A - Profesora-tutora universitaria de prácticum. Esta profesora es la encargada de tutorizar la asignatura del prácticum I de la carrera de pedagogía, es su primer año como profesora de prácticas y es una docente novel. Esta profesora - tutora del prácticum, será identificada como: P El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 57 3.2.2. Instrumentos Los instrumentos de recogida de información que en este estudio se han utilizado son: • Observaciones no participantes de los seminarios de prácticum, cuya identificación será: O Al haberse realizado varias observaciones en distintos seminarios, a la observación del primer seminario, se le denominará: O1 Observación del segundo seminario: O2 Observación del tercer seminario: O3 Observación del cuarto seminario: O4 • Entrevistas en profundidad semiestructuradas, cuya identificación será: E, y que corresponderán, ya sea la entrevista a la profesora o a alguna de las alumnas, a la siguiente identificación: · Entrevista a la profesora-tutora de la asignatura de prácticum, que se identificará como: A la entrevista primera: E-P A la entrevista segunda: E-P (2ª). · Entrevista a las alumnas, que según proceda se identificarán como: A la primera alumna entrevistada: E-A1 A la segunda alumna entrevistada: E-A2 • Diario de campo • Diario de la investigadora • Análisis de documentos: o Legislativos o normativos sobre prácticum o Análisis de la normativa propia de la Facultad sobre los seminarios del prácticum o Programación de prácticum o Plan de prácticas o Propuesta de trabajo del prácticum El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 58 Así pues, el sistema de identificación de los datos de este estudio, es el que se presenta de manera gráfica en el cuadro siguiente. Profesora P Sistema de identificación de participantes Alumnas Alumna 1ª Alumna 2ª A A1 A2 Observación/es 1ª Observación 2ª Observación 3ª Observación 4ª Observación O O1 O2 O3 O4 Entrevista/s E “ a la Alumna 1ª E-A1 “ a la Alumna 2ª E-A2 Sistema de identificación de procedimientos Sistema de identificación de procedimientos y participantes “ a la Profesora “ 2ª a la Profesora E-P E-P (2ª) Cuadro 3.1. Sistema de identificación de datos En cuanto a la contextualización del escenario de la investigación, cada participante y procedimiento, se encontraron en todo momento en el contexto educativo de un aula la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga donde se desarrollaron los seminarios del prácticum, concretamente el prácticum I en la clase de 2º de pedagogía. El aula era específicamente de bancas de paletas, lo que proporciona autonomía a los estudiantes a la hora de trabajar y aprender con y entre ellos, posicionadas en círculo. En cuanto a las entrevistas a la profesora-tutora de la asignatura de prácticum, el escenario fue el despacho de la profesora, pues era un lugar cómodo para ella, y lo suficientemente familiar como para contestar las preguntas de la entrevista de manera sincera y/o confiada. La entrevista a las alumnas, fue por separado, -individualizadas-, y sentadas cómoda y distendidamente ante una mesa de trabajo. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 65 INFORME DE LA INVESTIGACIÓN INFORME DE LA INVESTIGACIÓNINFORME DE LA INVESTIGACIÓN INFORME DE LA INVESTIGACIÓN El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 66 5. INTRODUCCIÓN AL INFORME DE LA INVESTIGACIÓN A continuación se presentarán los hallazgos de la investigación que ayudarán a dar respuesta a las preguntas que iniciaron este estudio, se expondrá de modo descriptivo-narrativo, y la forma de presentación será por temática, es decir, se responderá a las cuestiones que mueven este estudio en función a las categorías establecidas para dar respuesta a las mismas. Así pues, a continuación se muestra las temáticas o apartados de análisis incluyendo las categorías emergentes o subcategorías extraídas de esta investigación, es decir, a partir de las categorías previas, surgieron nuevos interrogantes que se explicitan. Dichos apartados y temáticas surgen a partir de los datos derivados de las diversas técnicas: entrevistas, observaciones; de los distintos participantes: alumnado, profesor-tutor/a; y las diferentes fuentes de información: (participantes, documentos legislativos, normativos, etc.), establecidos para la triangulación e interpretación de datos de las evidencias empíricas extraídas y explicitadas. Seguidamente se presentan las categorías de análisis indicadas como los Capítulos que siguen a continuación (cuya estructura aparece reflejada en el apartado 1 de este trabajo), incluyendo las categorías emergentes o subcategorías extraídas de este estudio -determinadas como subapartadosque posteriormente se especificarán, así como los datos derivados de las distintas técnicas, fuentes usadas y participantes de este estudio. 6. PERCEPCIÓN DEL SENTIDO DE LOS SEMIANRIOS En este primer apartado, se aborda la percepción del sentido y valor educativo que tienen los seminarios de trabajo según lo detecta los protagonistas del estudio, así como el cometido que les asignan los distintos protagonistas y las pretensiones que se les establece legal y teóricamente, lo que se puede entender abordando estos tres subapartados que se presentan a continuación: El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 67 6.1. FUNCIONES Y PERCEPCIÓN DEL SENTIDO Y VALOR DE LOS SEMINARIOS PARA LA PROFESORA TUTORA Las funciones y el sentido que tienen los seminarios de trabajo desde el punto de vista de la profesora tutora, es principalmente de facilitar el debate entre sus alumnos y alumnas para así propiciar el intercambio de sus experiencias reales, y con ello, puedan reflexionar o pensar sobre su acción en prácticas. En este sentido, la información extraída de la entrevista a la profesora, evidencia que para ella, el sentido que tiene los seminarios depende del (seminario) que se trate, concretamente: “En el primer seminario, el sentido que tiene es de introducción, administrativo, y luego explicarle el sentido de hacer el prácticum, el diario, etc. el segundo y tercer seminario, es que intercambien experiencias entre ellos, cosa que no ocurre, así como que centren la mirada en un aspecto concreto que quieran investigar. Y el último seminario, es enseñarles a categorizar con el diario”. E-P 1 . Para las alumnas, concretamente para una de ellas, A1, el sentido que cree que su profesora le dá al seminario de trabajo es de que sus alumnos pongan en común sus experiencias. “Que todos nos contemos la experiencia de lo que estamos haciendo porque al hablar con los compañeros nos cuentan otras cosas en las que nos tenemos que fijar, cómo llevan las memorias, que es lo que deberíamos hacer”. E-A1 2 . Por su parte, la otra alumna entrevistada, argumenta que en los seminarios de trabajo, la profesora tutora intenta que el alumnado reflexione y se cuestione sus funciones en las prácticas. 1 E-P: Entrevista a la Profesora-tutora del seminario del prácticum (fragmento). 2 E-A1: Entrevista a la alumna nº 1 (fragmento). El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 68 “…por parte de la profesora nos hace ver las cosas desde otro punto de vista, invita a reflexionar y que nos cuestionemos otras cosos, aunque a mí me gustaría que el seminario fuera más participativo”. E-A2 3 . Estas opiniones de las alumnas coincide con la de la profesora tutora, pues ésta estima que el sentido, realmente, que ella le dá a su función como profesora tutora en los seminarios es facilitar que en alunado debata y se produzcan intercambios de experiencias entre ellos. “Estimular intercambios, facilitar el debate. Tiene una parte explicativa, y una parte de facilitar a que hablen para ayudarles al debate e intercambio de experiencias entre ellos”. E-P En las observaciones, por su parte, se ha podido observar que la profesora les suele preguntar frecuentemente las dudas para estimular que los alumnos y alumnas hablen y se cuenten sus experiencias. La profesora siempre pregunta si tienen dudas o preguntas,…, pregunta si se generalizan las dudas o problemas que se están comentando e intenta resolverlas. O2 En los registros de la tercera observación, también se pudo comprobar que en los seminarios, la profesora incide en comentar las experiencias reales de su alumnado, así como en la reflexión sobre las mismas. La profesora siempre comenta lo que se ha hablado (que suelen ser las experiencias reales de los alumnos), aclara las dudas que han salido en las conversaciones sobre las prácticas, o les hace reflexionar sobre ellas (por ejemplo: ¿Para qué sirve eso que haces? ¿Qué es eso que observas?) O3 3 E-A2: Entrevista a la alumna nº 2 (fragmento). El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 69 Atendiendo al marco legislativo, según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002, en los seminarios, el profesorado, debe orientar al alumno e informarle sobre actividades, presentación de memoria, criterios, etc., así como conocer las experiencias del alumnado durante las prácticas. Así como, específicamente para el tutor/a de prácticas de la Facultad, se establece que debe atender al alumnado de prácticas, convocar seminarios y reunirse con éstos, orientar al alumnado sobre la memoria de Prácticas, hacer sugerencias y aportaciones de mejora para el Prácticum, entre otros. En este sentido, se da la relación entre esta teoría y la práctica real que se lleva a cabo en los seminarios de trabajo. De hecho, desde el punto de vista teórico, numerosos autores mantienen que el profesor tutor en lo seminarios de trabajo deben intentar hacer al alumnado pasar de la mera experiencia a la reflexión y no quedarse solo en la reproducción de patrones (Elliott, 1989; Fraile, 1997; Martínez, 2001; Pérez Gómez, 1992; Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Tardif, 2004; Sepúlveda, 2005, 2009). Los seminarios de trabajo son ideales para ponerse en marcha desde una perspectiva de colaboración y reflexión donde se potencia la autocrítica, autorrevisión y el desarrollo personal dentro de un ambiente relajado, (Cochran-Smith, 1991b; 2001; Cochran-Smith y Lytle, 2002; Blanco, 1999; Stenhouse, 1985, 1987; Pérez Gómez, 1992; Schön, 1992; Martínez, 2001; Angulo Rasco, 1994; Tardif, 2004; Fraile, 1997), así como la oportunidad de establecerse el asesoramiento del profesor tutor competente para dicho fin (Angulo Rasco, 1994; Tardif, 2004; Fraile, 1997; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008; Day, 2005). No obstante, a pesar de que parece ser que la profesora tutora intenta que se den estos criterios (como se verá detalladamente en otro apartado específico más adelante), y así los establece en los seminarios se trabajo, se desprende de diversos datos que los resultados no son los deseados por la misma, pues parece que la predisposición a la participación por parte del alumnado no es excesivamente satisfactoria, temas que más adelante se abordarán detenidamente en apartados específicos, pues de ellos se desprende la necesidad de estudio debido a su importancia. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 70 6.2. PERCEPCIÓN DEL VALOR DE LOS SEMINARIOS PARA EL ALUMNADO Para el alumnado universitario en prácticas estudiado, el valor y sentido que le da a los seminarios de trabajo, se vincula a la puesta en común, que entre los compañeros y compañeras se cuenten las experiencias de sus prácticas, para así poder cuestionarse a cerca de las suyas, y resolver las dudas o problemas que les surjan en su función práctica. Para la profesora, el valor educativo que encuentra en los seminarios, o para qué le sirven éstos a sus alumnos, es -a pesar de su inicial pesimismocuestionarse y reflexionar sobre su propia práctica en los centros, así como que entre ellos y ellas puedan compartir sus experiencias y cuestiones. “A estos alumnos no les sirve para nada. Quizá si para empezar a cuestionar la forma en que se trata a los niños diferentes y ver que es posible hacerlo de otra manera, esto gracias al artículo que les mandé. También para que ente ellos se cuestionen, pero en clase no contrastan entre ellos. El valor educativo es reflexionar, criticar,... la realidad y ese sitio al que han ido, que aprendan de la teoría y entre ellos. E-P. Esta opinión coincide con la de las alumnas, concretamente para una de ellas, A2, argumenta que el sentido o utilidad que le ve a los seminarios es la puesta en común de las experiencias de los/as compañeros/as, para así reflexionar so re su propia práctica. “están bien para poner en común las experiencias de todos, las cosas que otros compañeros han hecho y yo no he hecho, se lo he preguntado a mi orientadora y ya lo estamos haciendo y me lo está enseñando. Y por parte de MJ nos hace ver las cosas desde otro punto de vista, invita a reflexionar y que nos cuestionemos otras cosos, aunque a mí me gustaría que el seminario fuera más participativo”. , “…más bien exponemos lo que hacemos en los centros, y sirve más para compartir experiencias…También sirve para ayudarnos en los problemas”. E-A2. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 71 Esta idea es corroborada por la siguiente alumna entrevistada, A1, para la que los seminarios le sirven para darse cuanta de algunos aspectos individuales, pero también le sirve para la puesta en común de las experiencias. “Me he dado cuenta de que en el centro en el que estoy participo y hago más cosas que mis compañeros, pero eso ya es a nivel individual no a nivel del grupo, porque varía mucho del centro en el que estés y el tutor que te toque”. “…en clase cuentas lo que has hecho en general”.”…todos nos contamos la experiencia de lo que estamos haciendo…” E-A1 Derivado de las observaciones, concretamente la observación 3 al tercer seminario, se puede ver que en los seminarios de trabajo, el alumnado pone en común sus experiencias en el centro, para así, levarles a la reflexión sobre su propia acción en el centro. El alumnado explica lo que hace en su centro, a cerca de su experiencia, y pregunta dudas que suelen ser generalizables, mientras la profesora resuelve o les hace reflexionar sobre esas dudas. O3 Según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002, “el prácticum ha de favorecer la formación del pensamiento crítico, actitudes, valores y capacidades de acción del alumnado para que éste tome conciencia de su propia identidad personal, social y profesional; fomentar la formación en la participación, fomentar actitudes de cooperación, colaboración, etc. como una forma de innovar la mera transmisión de conocimientos por un conocimiento compartido”. Todo ello, se puede trabajar y poner en común en los seminarios de trabajo. Estas premisas que se pretenden por norma para los alumnos y alumnas que desarrollan sus prácticas, es una constante que se intenta en los seminarios de trabajo que se estudian en esta investigación. Esto es respaldado y fundamentado por diversos autores que defienden la postura práctico-reflexiva, en la que patrocinan que los seminarios son escenarios donde el alumno en prácticas pueda aprender cómo utilizar los medios a su alcance y llegar a El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 72 una observación más crítica y reflexiva (Fraile, 1997; García Ruso, 2002; Martínez, 2001; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001). Así como, el hecho de fomentar la formación en la participación, fomentar actitudes de cooperación, colaboración, etc. en estos seminarios de trabajo, lo cual proporciona todas las ventajas metodológicas del trabajo cooperativo (López et al., 2008). Dicha teoría, coincide con lo que se pretende en estos seminarios de trabajo, como se ha observado en los datos expuestos a lo largo de esta categoría, pues se intenta debatir sobre las experiencias vividas en las prácticas del alumnado, intentando así mismo la reflexión por parte de éstos, mediante la puesta en común. 6.3. UTILIDAD DE LOS SEMINARIOS DE TRABAJO PARA LAS PRÁCTICAS REALES Parece que hay un acuerdo entre cada uno de los protagonistas de este estudio, así como atendiendo a las observaciones realizadas, en que se detecta que la utilidad de los seminarios de trabajo para las prácticas reales del alumnado universitario, tiene que ver con permitirles saber donde se sitúan y qué funciones hacen y deberían hacer en comparación con otros compañeros y compañeras en su misma situación, así como el hecho de que no se produzca una mera socialización, sin más, en el centro donde realizan las prácticas, mediante una pretendida reflexión crítica sobre lo que hacen y se hace allí. Para la alumna 2ª, A2, los seminarios le sirven para su práctica para contrastar las experiencias reales de otros compañeros con las suyas propias y así “controlar” su labor en el centro, y no verse “perdida”, pues se tiene ese respaldo de los seminarios donde pedir ayuda en caso necesario. “Me sirven para ver la experiencia de otros compañeros y contrastarlas con las mías, porque yo por ejemplo, “informe” no había hecho y al escuchar a la gente hablar de los informes, se lo pregunté a mi orientadora para ver que era eso. Los seminarios son una manera de controlar las cosas. Yo vi perdida a mi orientadora y los seminarios pueden resolver los problemas. Sirven y ayudan”. E-A2 El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 73 Para la siguiente alumna, A1, los seminarios de trabajo le sirven para su práctica en la medida en que se ha dado cuenta de su función en el centro en relación con la de otros compañeros. “Me he dado cuenta de que en el centro en el que estoy participo y hago más cosas que mis compañeros, pero eso ya es a nivel individual no a nivel del grupo, porque varía mucho del centro en el que estés y el tutor que te toque”. E-A1 De la segunda entrevista a la profesora, por su parte, se puede vislumbrar que según ésta, los seminarios les puede servir al alunado para que reflexionen y piensen sobre lo que hacen, para que no se produzca una simple socialización tal cual, además les sirve para saber observar, que es una función que el alumnado deben hacer primordialmente en el centro en el prácticum I. “No se si le sirve mucho, como no cuentan lo que hacen, no lo sé. Intento que reflexionen, que no sea una socialización “bruta” la que se haga en el centro de prácticas. En los seminarios intervengo sobre lo que intuyo (no sobre los que sé que ellos necesitan pues no lo dicen). Lo que se hace en los seminarios no les sirve mucho para su acción cotidiana, pero para la observación (que es lo que ellos hacen) si que les sirven los seminarios para sus prácticas. Los seminarios son para que aprendan estrategias para ser reflexivos, el papel del tutor de la facultad es para que piensen sobre esas prácticas que hacen con el tutor del centro .E-P (2ª). Ahora bien, derivado de los registros de observación, se ha podido vislumbrar cómo se pretende en todo momento conocer las experiencias reales de alumnado, para resolver dudas o problemas generalizados, así como propiciar el pensamiento crítico sobre la experiencia. En el segundo seminario, se pretende resolver dudas en ese seminario (profundizando sobre el diario). La profesora les intenta resolver las dudas, y vuelve a preguntar si se generalizan las dudas o problemas que se están comentando (a las dudas les pregunta que por qué pasa eso). La profesora les El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 74 hace ver a sus alumnos/as como en esos seminarios se ve la cantidad de funciones que tiene el orientador. O2. En los seminarios, la profesora siempre comenta lo que se ha hablado (que suelen ser las experiencias reales de los alumnos), aclara las dudas que han salido en las conversaciones sobre las prácticas, etc.) En los seminarios, el alumnado explica lo que hace en su centro, la profesora siempre insiste en que sigan comentando a cerca de su experiencia (qué test pasan y para qué sirven, qué es lo que dicen que observan, etc.) O3 Este hecho coincide con la normativa, pues según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002, “se ha de favorecer la reflexión del alumnado sobre la interacción de teoría y práctica, para que éste tome conciencia de su propia identidad personal, social y profesional en la interacción cotidiana con el entrono”. Lo que podría establecerse y asimilarse mediante los seminarios. Además, según la Consejería de Educción y Ciencia en la Orden de 22 de junio de 1998, Artículo 2, para los alumnos universitarios, “las prácticas deben poner en contacto al alumnado con la realidad profesional a fin de que complete su formación”, lo que puede trabajarse, comentarse y relacionarse en los seminarios de trabajo. En este sentido, se establece un claro fundamento teórico al respecto: los seminarios de trabajo contribuyen a que el alumnado tome conciencia de la construcción del conocimiento profesional (Sepúlveda, 2005, 2009; Murillo Más, 2000; Marcelo García, 1995; Montero Mesa, 2003; Zeichner, 1990; Pérez Gómez, 1992, 1998; Tardif, 2004; Martínez, 2001), lo que se puede conseguir en los seminarios dándole la importancia que tiene a la crítica de la experiencia (Tardif, 2004), o las puestas en común para el aprendizaje conjunto, pues con estas formas de trabajar -desde el enfoque práctico reflexivo defendido por Stenhouse, Elliott y McDonaldel valor de los seminarios no solo es de contenido, sino también de competencias profesionales. Pues se pretende la adquisición de un saber profesional y adquirir competencias críticas, autónomas, etc. Ahora bien, a pesar de que estas condiciones e ideas fundamentadas presentes en la teoría al respecto se pretenden desarrollar y poner en práctica en estos seminarios de trabajo, los resultados no son los deseados por la profesora ya que la participación de El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 81 La profesora pasa directamente a comentar los criterios que ella seguirá para la evaluación, como la capacidad de análisis y comprensión, originalidad, profundidad y rigor, capacidad para argumentar y la relación entre teoría y práctica, utilizar los conceptos teóricos usados en la carrera para aplicarlos sobre la realidad, coherencia, organización en la memoria, etc. O4 A pesar de esta aparente claridad en cuanto a la explicación de los criterios de evaluación que se evidencia en los registros de observaciones, parece curioso el hecho de que el alumnado presente dudas al respecto, ya que durante esas sesiones explicativas no tenían ninguna duda aparente en relación a estos criterios. La profesora-tutora pregunta si hay dudas sobre lo que explica, nadie tiene ninguna. O1 Cuando la profesora pregunta si alguien tiene dudas, nadie habla ni pregunta nada. O4 La profesora pregunta si hay dudas, y sigue sin haberlas. O4 7.2. USO DE LAS TUTORÍAS COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA El uso de las tutorías como estrategia metodológica en el desarrollo de los seminarios, tiene que ver con considerarlas desde un enfoque que permita la oportunidad de establecerse como una estrategia de tutorización reflexiva (Schön 1992), y no como un espacio donde el profesor espera en su despacho, y el alumno, si lo precisa conveniente va a preguntar dudas; pues desde un enfoque más reflexivo, permitiría concebirlos, mediante un proceso sistemático, como una técnica tutorización personalizada y asesoramiento individual (Angulo 1994). Parece ser que el uso de las tutorías durante el periodo de prácticas por parte del alumnado no es de una especial necesidad, ya que el hecho de no acudir a ellas es una constante común por parte del alumnado, de hecho los protagonistas de este estudio, no lo ven como algo habitual. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 82 “Prácticamente nada. Alguna vez. Utilizan el correo pero poco y solo para justificarse de que no irán (a clase)”.E-P. “El primer día no fui a clase y le mandé un correo para preguntarle…”; (en otro momento)“…le mandé un correo preguntándole una cosa del seminario porque estaba muy perdida”. ”yo normalmente si tengo alguna duda lo hago por correo porque es más cómodo también”.E-A1. Atendiendo al marco legislativo, no se especifica ninguna obligación a cerca de la asistencia a las tutorías por parte del alumnado, no obstante según la consejería de Educción y ciencia en la Orden de 22 de junio de 1998, Artículo 5, los tutores del alumnado universitario en prácticas, deberán facilitar al alumnado toda aquella información, y orientación necesaria para sus prácticas. Lo que se podría realizar también en las tutorías, en caso de ser necesario más tiempo o atención que el establecido en los seminarios. Incluso, si se atiende a la estrategia de tutorización reflexiva defendida por Schön (1992), y defendida en este escrito, ese autor propone un prácticum reflexivo, cuyas características fundamentales son la tutoría y el diálogo entre tutor y estudiante sobre la mutua reflexión en la acción (Schön, 1992), por tanto, en el caso de que el número de seminarios sea insuficiente para conseguir este proceso, en las tutorías siempre se podría detectar una buena alternativa para este tipo de tutorización Además, según la técnica de la supervisión clínica, se necesita de una tutorización personalizada y un asesoramiento individual, mediante un proceso sistemático, donde se precisa un trabajo conjunto de interpretación por parte de alumno y tutor (Angulo 1994), por ello, también en este caso las tutorías podrían ser una alternativa para esta tutorización personalizada y asesoramiento individual. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 83 7.3. ACTITUD DEL ALUMNADO COMO DETERMINANTE EN LA METODOLOGÍA USADA Dependiendo de la actitud que muestra el alumnado durante los seminarios de trabajo, la profesora-tutora del prácticum decide adaptar la metodología y estrategias usadas durante el desarrollo de las sesiones. En este sentido, existen evidencias al respecto que lo clarifica, como el hecho de que en los seminarios, tras pedir la profesora la lectura de un texto concreto, nadie lo haya leído, o el hecho de que los alumnos se vayan yendo de la clase antes de terminarla, o que a las preguntas de la profesora nadie responde, ni pregunta dudas. Ante esto, para procurar la participación del grupo, la profesora opta por cambiar la metodología y hacer la más participativa mediante debates en pequeño grupo, para la posterior puesta en común en gran grupo, o las preguntas directas a alumnos concretos. La actitud del alumnado durante el desarrollo de los seminarios de trabajo, parece ser pasiva, apática y poco participativa, que se evidencia en el hecho de que no preguntan dudas, no participan, se van de clase antes de terminar, no responden a las preguntas de la profesora, o no realizan las actividades propuestas; Lo que detecta tanto la profesora-tutora del prácticum, como las alumnas participantes del resto de compañeros. Se extrae de la entrevista primera que la profesora percibe el comportamiento de su alumnado en el aula como pasivos y pasotas, tal y como ya ocurría el año anterior que los tubo con alumnos de otra asignatura. Para esta profesora, la actitud que tiene el alumnado hacia el aprendizaje es de apatía. “Pasivos, igual que el año pasado. Creo que es mi culpa. Pero pienso que es porque no es un grupo vocacional, solo menos de una quinta parte lo es, entraron a la carrera porque se entra con muy poca nota., y algunos quizá la pusieron de 3ª o 4ª (opción) cunado eligieron para entrar.”E-P. “… el problema que veo es la poca participación”.E-P. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 84 “Parece que todo les da igual. Dan la sensación de que quieren cubrir el expediente y terminar. No tienen interés en el contenido, solo en aprobar” E-P. Esta opinión coincide con la de las alumnos, pero curiosamente éstas lo detectan de resto de compeñeros/as, no de sí mismas, que creen que sí que participan en clase. “Con la profesora sí (participo en clase), porque me gusta mucho hablar con ella. E-A1 “Yo hablo mucho… no tengo problema en hablar”. EA2. “...aunque me gustaría que la clase fuera más participativa”. EA2. Esta última afirmación de la alumna 2 –participa en los seminarios-, es cierta y queda confirmada, pues en las observaciones en general, más distinguible en la O3, se pude apreciar la participación de esta alumna. Tras esperar un tiempo, se ponen en gran grupo de nuevo, al principio nadie habla, pero luego si que habla una chica (A2). Hace otra pregunta concreta “que pensáis sobre eso”, y habla la misma chica de antes (creo que lo mejor es trabajar en grupos reducidos) y pregunta “que más soluciones hay”, la misma alumna vuelve a sugerir “tener un manual libre” A partir del artículo, la profesora pregunta “si fuerais orientadores como ayudaríais a los niños con “problemas” (la misma chica dice que para los profesores eso es estorbo y les mandan al aula de diversificación… Luego dice que es imposible). O3. Aunque una alumna participe por voluntad propia, queda explicitado, como se ha comentado, que para las alumnas protagonistas de este estudio, también se asume la poca participación general del alunado. “… a mí me gustaría que el seminario fuera más participativo”.E-A2 “…Para algunos seminarios nos ha pedido que leyésemos artículos, etc. pero no se cumple lo que propone, al final se acaba yendo la clase (el El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 85 alumnado), en uno se intentó hablar de los artículos pero no se leyeron y no se pudo hacer nada, ella los explicó”.E-A2 Esto coincide con los registros observacionales, en todas las observaciones realizadas, el alumnado no suele hablar, no es participativa. O1, O2, O3 y O4. Cuando la profesora pregunta quién ha leído, nadie los ha leído, cuando la profesora pregunta quién ha leído los textos, ellos miran hacia otro lado y ríen. A las preguntas que realiza a las clase, nadie responde (ríen o miran hacia otro lado). O2. En la O3 a la pregunta de la profesora a cerca de las dudas, etc. ellos no hablan Tras terminar de exponer todos lo que hacen, la profesora pregunta si se quieren hacer mutuamente entre compañeros alguna pregunta. Nadie quiere. La profesora pregunta a ver sobre que tema les gustaría centrar el eje de estudio; Parece que nadie lo tiene claro aún. No dicen nada por voluntad propia. O3 (Tras una actividad en pequeño grupo) se ponen en gran grupo de nuevo, al principio nadie habla, pero luego si que habla una chica (concretamente la alumna entrevistada número 2 “A2”). La profesora pregunta a cerca de un artículo que mandó, nadie habla. Pasada aproximadamente una hora, ya se habían ido tres personas. Pasado el tiempo, se siguen yendo alumnos. A la hora y media aproximadamente, quedan 11 alumnos/as. O3 En la última observación del último seminario, cuando la profesora pregunta si alguien tiene dudas, nadie habla ni pregunta nada…La profesora vuelve a preguntar las dudas, pero nadie habla…. (El alumnado) no están haciendo nada de lo que se propuso (una tarea para trabajar en clase durante un ratito)….Pregunta si hay dudas, y sigue sin haberlas. En esta cuarta observación, también se empiezan a ir personas, (se van tres en total). O4 Ante esto, cabe mencionar que según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002, una de los requisitos deseables del alumnado para el desarrollo del periodo de prácticas es, entre otros, “Participación, aportaciones, interés, implicaciones, etc. en los seminarios de trabajo”. Por lo tanto, la actitud del alumnado (la escasa participación, la apatía y desinterés generalizado que parece vislumbrarse en El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 86 las evidencias explicadas con anterioridad) no es la deseada por la profesora tutora para realizar unos seminarios de trabajo participativos y cooperativos de puesta en común de experiencias entre compañeros y compañeras. 7.3.1. ESTRATEGIAS PARA SOLVENTAR LA PROBLEMÁTICA DE LA ESCASA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO Para intentar solucionar el problema de la falta de participación el alumnado durante los seminarios de trabajo del prácticum, la profesora utiliza una estrategia bien definida que trata de preguntar directamente a un o una alumna concreta, e ir sucesivamente preguntado al alumnado por el nombre, en vez de hacer las preguntas de manera genérica para que conteste quien quiera, pues en este caso, este alunado no suelen participar. Así miso, para fomentar la puesta en común del alumnado durante los seminarios de trabajo, otra estrategia usada por la profesora es la formación de pequeños grupos para la posterior puesta en común en gran grupo. Así pues, respaldando esto, en las observaciones realizadas a los seminarios, se pueden concretar las siguientes estrategias. En la O2 del seminario 2º, la profesora pregunta por el registro crítico, nadie habla y entonces vuelve a preguntar uno por uno (y así si fueron hablando, preguntando dudas, etc.) A los que no hablan, les pregunta directamente, qué han hecho en su centro y si tienen algo que contar O2 En la observación tercera al tercer seminario, sólo nombrándolos uno por uno (a los alumnos), es como sucesivamente, siguen hablando los alumnos/as por orden, explicando lo que hacen en su colegio Así pues, la profesora propone que cada uno hable de su centro y de lo que hacen en el. Como nadie empieza, la profesora propone directamente (empieza tú). A quien no ha hablado, le dice “a ver, tú por ejemplo, de que vas a escribir”. Para animarles ha hablar, sugiere que hagan tres grupos y que contesten “que relación existe entre el artículo leído (que mandó) y las prácticas”. Establecen un grupo de 6, otro de 5, y otro de 5. (Hablan entre ellos bastante). Tras esperar un tiempo, se ponen todos en gran grupo y hace otra pregunta El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 87 concreta “que pensáis sobre eso”, y a partir del artículo, pregunta “si fuerais orientadores como ayudaríais a los niños con “problemas”. O3 En este sentido, la profesora también coincide con esta idea, y asume que para que sus alumnos participen en clase, tiene que usar otras estrategias o técnicas para fomentar esa participación, como dividir en grupos, preguntar uno por uno, mandar textos para leer, etc. “ …el problema que veo es la poca participación, por eso también les mandé el texto, dividí por grupos, y pregunté uno por uno, pues en la primera sesión vi que no hablaban y en la segunda ya utilicé estas técnicas”.E-P. “…Les pido (a los alumnos) fragmentos seleccionados de los diarios, pero parece que se aviolentan leyéndolo en clase, así que ya no se lo mando. Mando textos para que interactúen entre ellos, para que participen, etc. E-P. Cabe mencionar, que con estas técnicas usadas por la profesora, si se potencia que el alumnado participe en clase, pero, como es lógico, lo hace de manera forzada y no porque tengan alguna motivación o duda de aprendizaje que resolver. 7.4. TRABAJO Y TAREAS DEL ALUMNADO A pesar de que estos alumnos tienen ciertas tareas concretas para realizar en los seminarios o para traer a los mismos, como las lecturas de textos y artículos, elaborar el diario de la Memoria para preguntar posibles dudas, y la selección de fragmentos de sus diarios; estos alumno no parecen tenerlo claro, y se vislumbra que parecen no saber lo que la profesora les pide como tarea. Es más, asumen que en general ningún compañero/a lo realiza. En este sentido, de la entrevista a la profesora, se extrae que lo que ella les pide a sus alumnos para que trabajen en casa o traigan a clase, son los diarios y textos. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 88 “Los diarios. Les pido fragmentos seleccionados de los diarios, pero parece que se aviolentan leyéndolo en clase, así que ya no se lo mando. Mando textos para que interactúen entre ellos, para que participen, etc.” E-P Las alumnas, por su parte, parece que reconocen que lo que se pide que se haga como tarea en los seminarios, no se lleva a cabo por parte del alumnado, y en algún caso, tampoco se tiene claro. “Nos ha dado al principio del curso un temario o resumen de lo que sería el seminario. Para Algunos seminarios nos ha pedido que lo leyésemos, etc. pero no se cumple lo que propone, al final se acaba yendo la clase, en uno se intentó hablar de los artículos pero no se leyeron y no se pudo hacer nada, ella (la profesora) los explicó”.E-A2 “Se supone que hay que llevar un diario día a día de las prácticas, pero yo creo que no hace falta para esto, porque después en clase cuentas lo que has hecho en general. También nos mandó leer un texto, sobre todo textos suyos, que es lo que ella quiere”.E-A1 . Lo que coincide con las observaciones, en las que se puede ver que la profesora da por hecho que sus alumnos saben lo que tiene que traer a clase como tarea, pera también asume el hecho de que no lo traigan hecho. Les pide que lean lo que lleven escrito de su diario, lo que previamente en casa habían subrayado para leerlo en clase (por ejemplo, pregunta ¿quién llevaba un registro crítico? ¿Tú?, pues lee lo que llevas por ahora) O2. En la Observación tercera al tercer seminario, se percibe que la profesora les pide a sus alumnos que comenten a cerca de la lectura que mandó el día anterior. …parece que ninguno sabía que había que leersela, y si lo sabían, no lo hicieron. Les hace reflexionar sobre ella. O3 El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 89 En este sentido, según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002, las actividades del alumno en sus prácticas son la observación e investigación, dirigidas al estudio, análisis y reflexión de programas y documentos del centro, realización de la Memoria final, etc. Así mismo, este proceso de investigación por parte del alumnado, proporcionan la oportunidad de pasar de la mera experiencia a la reflexión y no quedarse solo en la reproducción de patrones, y los seminarios de trabajo son espacios flexibles e idóneos para realizar un análisis del discurso de los estudiantes en prácticas, analizar y realizar comparaciones, contrastaciones, conexiones de los modelos observados, dialogar, cuestionar lagunas conceptuales, extraer el conocimiento tácito, proponer alternativas de trabajo, asesorar y responder a las necesidades formativas (Sepúlveda, 2005, 2009; Perez Gómez, 1992; Elliott, 1989; Fraile, 1997; Martínez, 2001; Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Tardif, 2004; García Ruso, 2002; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001), es más, permiten orientar el proceso de análisis y contribuyen a que el alumnado tome conciencia de la construcción del conocimiento profesional (Sepúlveda, 2005, 2009; Murillo Más, 2000; Marcelo García, 1995; Montero Mesa, 2003; Zeichner, 1990; Pérez Gómez, 1992, 1998; Tardif, 2004; Martínez, 2001). Por tanto, si el alumnado no realiza las tareas propias, o establecidas, en los seminarios de trabajo, este proceso difícilmente se podrá llevar a cabo. 7.5. CLARIDAD EN LOS OBJETIVOS DE LOS SEMINARIOS La claridad en los objetivos de los seminarios de trabajo es un elemento fundamental para que el alumnado comprenda el proceso metodológico que se seguirá en los seminarios de trabajo de las prácticas. Estos objetivos tienen que ver con lo que se pretende en las sesiones, como la reflexión, la crítica de la realidad que viven los alumnos en el centro asignado durante las prácticas, que aprendan a observar y desarrollar su diario y memoria, como se detalla en el documento referido al respecto, presente en el Anexo , dichos objetivos se muestran expositivamente en el primer seminario por la profesora tutora mediante power point, ya previamente establecidos, y también se facilitan en papel para que todos los alumnos y alumnas lo tengan por escrito. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 90 En este punto, existe controversia en cuanto a lo que consideran los participantes de este estudio, pues aunque para la alumna 2 quedó totalmente claro, para la alumna1, no fue así, de hecho la profesora duda de si todo su alumnado lo entendió con claridad, a pesar de que se explico detalladamente en su momento. De la entrevista a la alumna A2, se extrae que a ella le quedaron claros los objetivos de la asignatura, así como lo que se pedía en ella. Sin embargo, la A1, expresa todo lo contrario. “Sí, si (me quedó todo claro).”. “…nos dio los pasos de lo que iba a ser la asignatura, de lo que esperaba que hiciésemos, de lo que teníamos que hacer, la acompañó de una bibliografía, y su explicación correspondiente”.EA2. “Yo hablé antes con la profesora pero que todavía no sé cómo voy a hacer la memoria. Y la tenemos que entregar en junio, dos semanas después del último seminario. Pero es que la profesora dice que lo ha dicho todo pero yo en verdad no sé lo que hay que hacer”.E-A1. Ahora bien, de la segunda entrevista a la profesora, se puede extraer que según ella, los objetivos de la asignatura, al principio si les debió quedar claro al alumnado, pues no se plantearon dudas al respecto. Al explicárselo yo todo detalladamente, en ese momento no se planearon dudas, yo lo intenté redactar y contar coloquialmente. Pero no lo sé, hasta que no va transcurriendo la asignatura no lo captan”.E-P (2ª). Extraído de los registros de observaciones, se distingue como estos objetivos fueron expuestos con claridad por parte de la profesora, de hecho, en cada una de las observaciones, se pude apreciar como la profesora intenta siempre dejar claros los objetivos de los seminarios y lo que se pedirá en cada uno de ellos, sobre todo se puede ver con claridad en la observación primera O1. En este sentido, atendiendo al marco legislativo, según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002, en los seminarios para el alumnado se debe orientarle y proporcionarle la correspondiente documentación e El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 97 8. CONTEXTO En este apartado se intenta conocer los aspectos referentes al contexto por parte de los protagonistas de este estudio en los seminarios de trabajo durante el periodo de las prácticas del alumnado. El contexto también es un elemento fundamental para conocer el sentido y valor educativo de los seminarios de trabajo, por ello a continuación, para comprender dichos aspectos contextuales, se abordan los siguientes subapartados. 8.1. RELACIÓN PROFESOR-ALUMNADO En este capítulo se considera que la relación establecida o existente entre el alumnado y la profesora forma parte del contexto, concretamente, si se conocían previamente por asignaturas anteriores influirá en la percepción y valoración del alumnado en cuanto a la profesora y viceversa, estableciéndose preconcepciones e ideas previas al desarrollo de la asignatura, lo cuál creará un tipo de ambiente o situación que es considerado como parte del contexto. En este sentido la profesora y la inmensa mayoría de su alumnado se conocían anteriormente por una asignatura que ésta impartió el año anterior, lo cuál ha ayudado a que ambas partes tuvieran una concepción hecha de cómo sería el desarrollo de las clases. La profesora argumenta en la entrevista que sí que conocía a su alumnado antes de empezar el seminario con ellos/as, específicamente del año anterior, excepto a 1 ó 2 alumnos por el probable hecho de que fueran alumnos repetidores de la asignatura “Sí, pero no a todos (hay dos o tres que no, quizá sean repetidores)”, “…pues ese grupo es el mismo que tuve el año pasado en otra asignatura”.EP. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 98 Así mismo, esto se confirma con el comentario de la alumna 2, que afirma que a pesar de que no conocía de antes a la docente, su grupo sí la había tenido como profesora en otra asignatura “No conocía a la profesora de antes, mis compañeros sí la tuvieron el año anterior en didáctica (la conocían de antes con la asignatura de didáctica), pero como yo empecé primero de música, didáctica ya la tenía aprobada y me la convalidaron”.EA2 Igualmente, esta idea se vuelve a conformar con las evidencias extraídas de la entrevista a la alumna 1, cuya opinión coincide con la del resto de protagonistas cuando afirma que ya conocía a la profesora-tutora del año pasado. “Sí, del año pasado”, “(fue mi profesora) en didáctica general”. EA1 De manera informal, la profesora, para explicar cosas puntuales del prácticum o de la Memoria de prácticas, a veces ha comentado a sus alumnos/as (es como lo que trabajasteis el año pasado conmigo en didáctica), (los que tuvisteis didáctica conmigo el año pasado…), (hay algunos que no conozco del año pasado, ¿no?), etc. Esto ha ayudado a que ambas partes tengan una preconcepción de cómo se desarrollará la asignatura del prácticum en los seminarios de trabajo. La profesora, concretamente, sabía que en la asignatura anterior que tuvieron juntos, fue un grupo pasivo, y el alumnado por su parte intuía cómo esta profesora enfocaría las clases. “Pasivos, igual que el año pasado…”E-P “Del año pasado ya sabía cómo iba a enfocar la asignatura…tiene una ideología muy clara en la educación pero yo tenía claro que iba a ser así.”E-A1 El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 99 En este sentido, el profesor tutor de la Facultad, debe ser el guía y mediador de cada uno e sus alumnos y alumnas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que, - a pesar de no ser necesario un conocimiento previo de ambas partes-, el hecho de conseguir un clima de confianza y puesta en común en los seminarios de trabajo y no de extrañeza, es algo beneficioso para este proceso de enseñanza aprendizaje a través del diálogo, pues sin lugar a dudas, el profesor tutor universitario o de la facultad es una pieza clave y fundamental para que el alumnado en formación adquiera las competencias que se pretenden en dicha formación inicial a través de las prácticas (Angulo Rasco, 1994; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008). 8.2. IMPORTANCIA DEL CENTRO ASIGNADO DE PRÁCTICAS Queda claro para todos los participantes de este estudio, que el centro asignado para hacer las prácticas es un pilar fundamental para el buen desarrollo de las mismas por parte del alunado universitario, así como lograr las pretensiones que se pretenden en los seminarios de trabajo como adquirir y conocer la labor que se desarrolla en los centros y las competencias profesionales necesarias. De la entrevista a la profesora, se pude derivar que la implicación de su alumnado en las prácticas tiene mucho que ver con el centro que tengan asignado, dependiendo de cómo sea para sus alumnos/as (si es un centro que les deje colaborar más, se les de autonomía en sus funciones, y/o que el profesor tutor del centro les dedique tiempo y ayuda para hacer sus prácticas amenas e interesantes) éstos alumnos se implicarán más en sus prácticas y su labor en el centro, incluso la profesora de facultad le da una importancia prioritaria a esta cualidad del centro asignado. “Tiene mucho que ver (la implicación del alumnado dependiendo del centro asignado), pues todo depende del tipo de prácticas que se les ofrezca en el centro. Creo que es lo que más. Más incuso que yo”.E-P El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 100 En este caso, las alumnas también coinciden con al profesora, se extrae de sus entrevistas que para ellas ocurre lo mismo, el centro de prácticas es esencial para estar a gusto con el desarrollo de las prácticas. “(la implicación en las prácticas) varía mucho del centro en el que estés y el tutor que te toque”.E-A1. “el centro elegido de prácticas fue mi primera opción, porque yo hice bachillerato allí. …estoy contenta con la orientadora… (Por tanto)…Estoy contenta”.E-A2. Esto se constata en las observaciones y opinión de una de las protagonistas donde se pude destacar la participación y aparente implicación en las prácticas observable en los seminarios de esta alumna, A2. Por lo que también hay coincidencia. “Yo hablo mucho… no tengo problema en hablar”. EA2. Tras una actividad en pequeño grupo, se ponen en gran grupo de nuevo, al principio nadie habla, pero luego si que habla una chica (concretamente la alumna entrevistada número 2. La profesora hace otra pregunta concreta “que pensáis sobre eso”, y habla la misma chica de antes, tras ello, la profesora vuelve a preguntar “¿que más soluciones hay?”, tras esterar un tiempo en el que nadie habla, la misma alumna vuelve a sugerir otra solución. A partir del artículo, la profesora pregunta “si fuerais orientadores como ayudaríais a los niños con “problemas”, nadie opina, solo la misma chica vuelve a responder a la profesora. O3. Según la consejería de Educción y Ciencia en la Orden de 22 de junio de 1998, Artículo 4, los centros se comprometerán a: “recibir a los alumnos que les fueran asignados para las prácticas, facilitándoles la utilización de los materiales didácticos y servicios e integrándolos en las distintas actividades educativas. Así como facilitarles información y acceso a la dinámica del centro, orientarles, etc.”. Con lo cual dependiendo del Centro se cumplirán mejor o peor estos criterios. Y lo cierto, es que atendiendo a las evidencias expuestas con anterioridad, ningún protagonista del estudio niega el papel e importancia del centro asignando en cuanto a la implicación personal o no de las prácticas (debido a los tutores de centro y al protagonismo que se les conceda a los prácticos en cuanto a su función en el centro). El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 101 9. TEMPORALIZACIÓN En este capítulo se pretende abordar si el número de sesiones establecidas durante el prácticum del alumnado son suficientes para los protagonistas del estudio o por el contrario se requieren más. Parece ser que el número de seminarios establecido, concretamente cuatro, son suficientes tanto para el alumnado como para la profesora-tutora, ya que ambas partes consideran que ese número de sesiones son suficientes para poder abordar todas pretensiones que estiman necesarias como se verá más delante de manera detallada, no obstante, por norma, debería haber habido como mínimo uno más, es decir, cinco seminarios, ya que es el mínimo estipulado por la facultad. Así mismo, la profesora-tutora, estipuló hacer cuatro seminarios, porque pensaba que era el mínimo (quizá debido a un error en la lectura) y porque según su criterio su alumnado no precisaba de más debido a su actitud pasiva, pues al no soler participar el alumnado durante las sesiones, esta profesora pensaba que estos seminarios no eran de provecho para los estudiantes. “es el mínimo que establece la Facultad. Pero si ese grupo fuera más participativo, haría más. Con 4 se cubre el tiempo que tienen que estar en la facultad (si les pongo más, a lo mejor se quejan. Además no los aprovechan porque no hablan)” E-P. Para las alumnas entrevistadas, hay controversia, concretamente para una de ellas, A2, esta idea de la profesora coincide con la suya propia, pero para la otra la alumna entrevistada, A1, se hacen necesarios más seminarios de trabajo, pues los establecidos son insuficientes, ya que con ese número concreto de cuatro semianrios, las dudas quedan sin resolver. “No hacen falta más, están bien”. E-A2 “Hemos tenido muy pocos seminarios”., “…Yo creo que harían falta más seminarios para el año que viene”.E-A1. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 102 Ante esto, la legislación establece que el mínimo de seminarios ascienda a cinco, de hecho, atendiendo al marco legislativo establecido por la Facultad, la evaluación los seminarios mínimos estipulados para el prácticum I de pedagogía, son cinco: “…las 15 horas restantes se dedicarán a los seminarios que como mínimo serán cinco. Se realizarán en la Facultad, antes de comenzar, durante el desarrollo y al final de las prácticas realizadas en los centros.”, según el Plan de Prácticas aprobado en Junta de Facultad en diciembre de 2002. Es más, según mi criterio y lo que he podido vislumbrar en la consecución de estos seminarios, para proyectar en los seminarios de trabajo las concepciones propias de la orientación práctico-reflexiva que se sigue en este escrito, el número de sesiones debería ser incluso más, pues desde la concepción del prácticum como enseñanza reflexiva, a través de la investigación, el alumno de prácticas debe comprender que el conocimiento y las situaciones en las que trabajan son problemáticas e inciertas, por lo que deben formarse como prácticos morales que reflexionen y dialoguen con la situación para poder responder a los diferentes contextos educativos, y así mismo tratar de transformar la realidad (Zeichner, 1990). Pues el profesional de la educación ha de ser ante todo un profesional reflexivo (Shön, 1987). Y desde la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, la formación se concibe como un proceso de elaboración de esquemas de pensamiento y acción desarrollados a partir de la reflexión sobre la práctica, y precisamente es la formación práctica la ocasión para adquirir este conocimiento, pues es reconocido como un periodo dedicado a indagar y plantear cuestiones y reflexiones a cerca del profesor y de la escuela. Una formación crítica que responde a una actividad y práctica social colmada de opciones éticas, con principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje (Pérez Gómez, 1992). El profesional de la educación, en definitiva, es un profesional que reflexiona de manera crítica sobre la práctica. Por ello, según mi reflexión y criterio tras analizar estas sesiones, sería necesario establecer más seminarios de trabajo, ya que el valor educativo de los mismos, se centra en analizar y dialogar con una situación concreta, donde producir y generar nuevos conocimientos a través de las vivencias experimentadas en el aula. Los seminarios constituyen pues, oportunidades para pensar, deliberar y reflexionar sobre la acción y en la acción del lugar de trabajo, pues es concebido como un espacio donde comprender, El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 103 analizar y valorar cada situación y el conocimiento experiencial del alumno, así como crear y dar continuidad a ese proceso de construcción de la identidad profesional. Es más, si se atiende a ciertas estrategias que se pueden usar en los seminarios (Schön, 1992 y Angulo, 1994) para que tengan el sentido y valor propio de la orientación práctico-reflexiva (Stenhouse, 1984 y Elliott, 1989), se necesita de una tutorización personalizada y un asesoramiento individual, mediante un proceso sistemático, con una estructurada planificación, propicia el conocimiento profundo de las actuaciones docentes y las características del aula, lo que se sustenta en varias fases, que se apoyan en los seminarios de trabajo. Por ello, siguiendo esta fundamentación, existe una creciente necesidad de que se establezcan un mayor número de seminarios de trabajo. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 104 10. REQUERIMIENTOS DE LOS PROFESORES-TUTORES Para poder conocer el sentido y valor educativo de lo seminarios de trabajo del prácticum, es necesario centrarse en la figura de los profesores tutores del mismo, por lo que este capítulo intenta comprender cuales son las funciones y requerimientos que se pretende que desarrolle dicha figura, es decir, las tareas docentes. 10.1. EXIGENCIAS DE PREPARACIÓN DE LOS SEMINARIOS POR PARTE DEL PROFESOR-TUTOR En cuanto a los datos y evidencias recogidas para este capítulo, es preciso indicar que la profesora del prácticum, en este caso, se prepara y elabora previamente los contenidos y actividades de los seminarios de trabajo correspondientes, de una manera específica y concreta para cada uno, cosa que además, parecen percibir los alumnos y alumnas. En este sentido, la profesora comenta en la entrevista que en cada seminario sabe en qué centrarse, pues se los prepara de antemano y la preparación de los mismos es de elaboración propia, incluso en función de lo que ocurre en el desarrollo de los mismos, cambia de técnica para el siguiente seminario según proceda. “¿Cómo las preparo (las clases)?, el material que utilizo, etc. es de elaboración propia, pero usando también materiales de otros compañeros”, “Me centro en el diario. Aunque el problema que veo es la poca participación, por eso también les mandé el texto, dividí por grupos, y pregunté uno por uno, pues en la primera sesión vi que no hablaban y en la segunda ya utilicé estas técnicas”.E-P. Por su parte, las alumnas también consideran y perciben que la profesora se prepara la asignatura y el material es personal y elaborado por ella, debido también a que tiene una personal forma de trabajar en las clases. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 105 “No, es personal. Ella tiene sus cosas, sus ideas muy claras. Yo la veo igual que el año pasado, no le veo cambio, solo que el año pasado era en Didáctica General y éste en el prácticum. Pero cuando me pongo a pensar en qué hicimos el año pasado, fue la organización de un centro y este año quiere lo mismo. No hay diferencia, no sé si es porque está relacionado o porque ella es así. Que me parece bien, no puedo decir nada porque no he visto más prácticum”.E-A1. “…yo creo que (la profesora) está haciendo un buen seminario, son interesantes…. “, “… (La profesora) si que se esfuerza y se lo prepara, y son seminarios amenos”.E-A2 Ahora bien, según la Consejería de Educción y Ciencia en la Orden de 22 de junio de 1998, Artículo 5, los profesionales docentes del alumnado universitario en prácticas, recibirán formación específica, a través de las estructuras del Sistema Andaluz de Formación del Profesorado en colaboración con las Universidades andaluzas, para la mejor realización de las tareas encomendadas. Aún así, existe una creciente necesidad en la formación de y para los tutores universitarios en cuanto al prácticum de los futuros docentes, así como de los tutores de los centros escolares, pues el seguimiento que deben realizar necesitan de un proceso de formación particular orientado a los problemas concretos que -ambas figurasencontrarán en su trabajo (Sepúlveda, 1996; Angulo Rasco, 1994; Tardif, 2004; Fraile, 1997; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008; Day, 2005), pues ser un buen docente no habilita necesariamente a ejercer como tutor universitario. En este sentido, según estos autores, es necesario tomar conciencia de que trabajar con los estudiantes en prácticas a través de seminarios o conferencias, animarles a indagar y a que escriban sus diarios de prácticas, ayudarles a aprovechar para beneficio de su formación sus reflexiones, dudas, hallazgos e ideas, es mucho más complejo de lo que parece y requiere la adquisición de una competencia específica por parte de estos profesores-tutores del prácticum. Así pues, a pesar de que las evidencias demuestran que la profesora-tutora del prácticum, en este caso, se prepara previa y concienzudamente sus seminarios de trabajo, lo hace sin una formación precedente específica (como ella misma comenta), y El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 106 lo cierto es que a pesar de que la legislación establece que los profesionales docentes del alumnado universitario en prácticas: “recibirán formación específica para la mejor realización de las tareas encomendadas”, parece que existe la necesidad de que estos profesionales se formen (según las evidencias y la valoración de la protagonista) para que el tutor/a tenga conocimientos fundados y específicos de cómo preparar y desarrollar los seminarios de trabajo del prácticum. 10.2. CONTACTO ENTRE EL PROFESOR TUTOR DE LA FACULTAD Y EL TUTOR DEL CENTRO A pesar de que ante esta cuestión, la normativa establece que los tutores/as de los centro y el profesorado de la facultad tienen que reunirse al menos una vez para intercambiar datos y opiniones sobre la estancia del alumnado en su centro, lo cierto es que esto no se suele llevar a cabo, pues al ser muchos los alumnos/as y tener un tiempo limitado, esta condición parece ser casi imposible, la comunicación entre ambos profesionales se da en el caso de que exista algún problema concreto con algún alumno/a. De la entrevista a la profesora, se puede extraer que el contacto con el tutor/a de los centros a los que están asignados sus alumnos, es muy complicado, no obstante esta profesora-tutora está al corriente de que por normativa debería hacerse. “Poco, porque no tengo tiempo. Tengo en total a 95 prácticums. Si hay problemas sí, pero en pedagogía no ha había problemas hasta ahora. Lo cierto es que yo quería llamar a todos, pero es imposible por tiempo, además el prácticum no cuenta los mismos créditos que las asignaturas normales, entonces no hay tiempo”. E-P. Lo que coincide con las opiniones de las alumnas participantes de esta investigación, que también aluden a la dificultad de estas reuniones por la cantidad de alumnos y profesores-tutores de los centros. A pesar de ello, sería algo que a las alumnas les gustaría que hiciesen ambos profesionales. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 113 “Utilizo la teoría de los seminarios y lo que hemos aprendido en otras asignaturas, pero no de manera objetiva sino inconscientemente (se da de manera implícita esa relación T-P) E-A2. Esta opinión parece coincidir con la de la profesora-tutora, pues ésta, en la segunda entrevista realizada, argumenta que intenta que se dé la relación teoría-práctica en los seminarios, pero percibe que a sus alumnos y alumnas no les queda clara dicha relación. “Intento que sí (que se de la relación teoría-práctica), pero creo que no se da, porque es un grupo poco participativo”.E-P (2ª). “Es necesario más (teoría), ya que los seminarios son en momentos puntuales y poco tiempo. Ellos deberían buscar más teoría (fuera de los seminarios) para hacer esa relación (teoría-práctica). Con los seminarios no es suficiente”. E-P (2ª). A este respecto, según la consejería de Educción y ciencia en la Orden de 22 de junio de 1998, en el Artículo 2, las prácticas de enseñanza tienen como objetivo fundamental poner en contacto al alumnado universitario con la realidad profesional (práctica) a fin de que complete su formación (teórica). En este sentido, esta relación teoría-práctica no se establece de manera fructífera y/o explicita en los seminarios de trabajo estudiados en esta investigación. Según la postura práctico-reflexiva que se viene siguiendo en este escrito, no hay -o no debería haberdivisión entre teoría y práctica, de hecho es necesario superar la dicotomía teoría-práctica en la elaboración del conocimiento del profesional de la educación (Joyce y Clift, 1984), el conocimiento es concebido como una construcción social, por lo que no hay que fundamentarse en las teorías para solucionar problemas prácticos, sino en la acción práctica y la reflexión crítica. Desde esta perspectiva, los seminarios son escenarios donde el alumno en prácticas pueda aprender cómo se da la relación teoría-práctica, y además llegar a una visión crítica y reflexiva (Fraile, 1997; El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 114 García Ruso, 2002; Martínez, 2001; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001). En la racionalidad práctica, la teoría constituye las herramientas de trabajo a partir de las cuales el profesional de la educación puede comprender las situaciones, trabajar y avanzar en el conocimiento de la práctica real, por tanto, ambos elementos son importantes y necesarios en el proceso formativo, es decir, la teoría es una estructuración sistemática de la comprensión de su labor (Stenhouse, 1984), por lo que saber establecer la relación entre ambas es fundamental para la formación del profesional de la educación. En definitiva, los seminarios de trabajo deben provocar en el estudiante “ese ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría” pp82 (Sepúlveda, 2005), cuidando que la investigación no se quede en lo anecdótico y superficial, incitando al alumnado siempre a profundizar más y a revisar sus teorías implícitas (Sepúlveda, 2005, 2009; Angulo Rasco, 1994; Fraile, 1997), lo cual se puede llevar a cabo a través del espacio idóneo para ello, que no es otro que los seminarios de trabajo (Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008). Por ello, lo que defiende tanto esta fundamentación teórica, como el marco legislativo al respecto -que se dé la relación teoría práctica-, no es vislumbrado con claridad por los protagonistas de este estudio en los seminarios de trabajo de esta investigación concreta. • ¿La teoría es un instrumento útil para interpretar la realidad práctica de este alumnado? Tras los datos obtenidos en este estudio se puede entender que la teoría que se imparte en los seminarios de trabajo, o incluso la teoría en general que se da durante los años de carrera, no se acerca a la realidad de las prácticas que percibe el alumnado cuando sale fuera de las paredes del centro universitario; es decir, parece ser que ninguno de posprotagonistas de este estudio percibe que la teoría (o sea, los datos, informaciones y cuestiones que se imparten en clase) sea un instrumento útil para interpretar que está ocurriendo en el centro de prácticas en el que está este alumnado, o al menos, los protagonistas de este estudio, no ven la relación de utilidad explícitamente. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 115 Ante esta cuestión, de los datos aportados por las alumnas, se puede extraer que para éstas, queda claro que no, de hecho, se sus entrevistas se puede distinguir explícitamente que la teoría no se acerca a la realidad, ni corresponde con las prácticas, ambas no parecen relacionarse. “…lo que pasa es que la teoría no se acerca a la realidad muchas veces. Los seminarios muchas veces no se acercan a la realidad de los centros”.E-A2. “…la profesora bien, pero es muy idealista, y lo que se dice en los seminarios no corresponde con la práctica”. E-A2. : “No, si la teoría está muy bonita pero la realidad es distinta. Tú no puedes llegar a un centro el último y ponerte el primero y haciéndolo todo.” E-A1. Lo mismo ocurre en la entrevista a la profesora, que paree coincidir con su alumnado, pues de ella se extrae explícitamente, que para ésta la teoría no se acerca a la realidad práctica de sus alumnos, es muy difícil acercar a su alumnado la teoría a realidad que viven los mismos. “Usando el campus virtual, sí. Pero sin él (que es el caso de estos alumnos) es más difícil, tengo que improvisar para acercar esa teoría a su realidad”.E.-P (2ª). Sin embargo, según la Consejería de Educción y Ciencia en la Orden de 22 de junio de 1998, Artículo 2, los objetivos de las prácticas para los alumnos universitarios, se dirigen, entre otros, a la puesta en práctica de la intervención directa con el alumnado, que le permite la aplicación de las propuestas educativas (teoría) que requerirán de adaptaciones concretas en cada realidad escolar. Por lo tanto, lo que se dicta en la normativa no es posible llevarlo a cabo en este caso. Es más, según diversos autores, los seminarios deben ayudar a acercar la teoría aprendida en la carrera del alumnado universitario en prácticas a la realidad existente en su lugar de trabajo, es necesario superar la dicotomía teoría-práctica en la elaboración del conocimiento del profesional de la educación (Joyce y Clift, 1984), pues ideas como por ejemplo la aportada por Schön (1983), que se refiere a la reflexión en la acción, El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 116 expresa la certeza de que el conocimiento del profesional de la educación se produce a través de las experiencias y gracias a la reflexión en y sobre la práctica. Es así a través de los seminarios de trabajo como se puede generar el pensamiento práctico reflexivo de los futuros profesionales de la educación, pues son el espacio idóneo para establecer la interacción entre la teoría y la práctica, lo que lleva a la construcción del saber profesional (Martínez, 2001). Así pues, a pesar de todo lo mencionado, la realidad que hay en los seminarios de trabajo no se acerca a la fundamentación teórica o normativa que lo rige, o lo que es lo mismo, los protagonistas del presente estudio piensan que la teoría estudiada y/o dada en los seminarios no se acerca a la realidad del alumnado en prácticas, a pesar de que tanto la normativa como relevantes autores lo defiendan. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 117 12. CONCLUSIONES El sentido y el valor educativo que se presenta en estos seminarios de trabajo del prácticum I de la especialidad de pedagogía, es proporcionar al alumnado una oportunidad de reflexión y cuestionamiento sobre lo que hacen y se hace en las prácticas, además, proporcionan la ocasión idónea para la puesta en común de las experiencias de los/as compañeros/as, y les sirve a estos alumnos para adquirir las bases conceptuales para aprender a observar in situ durante las prácticas, que es una de las funciones que el alumnado debe hacer primordialmente en el prácticum I. Esta forma de trabajar, propia del enfoque práctico-reflexivo defendido por Elliott (1989), Schön (1992) y Stenhouse (1987, 1985), hacen que el valor de los seminarios sea no solo de contenido sino también de competencias profesionales, los seminarios de trabajo contribuyen, desde esta perspectiva, a que el alumnado tome conciencia de la construcción del conocimiento profesional (Sepúlveda, 2005, 2009; Murillo Más, 2000; Marcelo García, 1995; Montero Mesa, 2003; Zeichner, 1990; Pérez Gómez, 1992, 1998; Tardif, 2004; Martínez, 2001), lo que se puede conseguir dándole la importancia que tiene a la crítica de la experiencia (Tardif, 2004), o las puestas en común para el aprendizaje conjunto, propiciando la adquisición de competencias críticas y autónomas. Ahora bien, a pesar de que estas condiciones se ponen en práctica en estos seminarios de trabajo, los resultados no son los deseados ya que la participación de los alumnos/as no es espontánea o por iniciativa propia, sino inducida por la profesora-tutora, por consiguiente se vislumbra una participación del alumnado forzada por la misma, y por tanto, la actitud del alumnado no es la propia para un aprendizaje tan participativo y cooperativo como se pretende en estos seminarios de trabajo con el valor del aprendizaje conjunto. Desde el punto de vista metodológico, las estrategias usadas en estos seminarios de trabajo para conseguir dicho valor educativo, se centra en procurar el diálogo mediante el debate y puesta en común, usando una metodología colaborativa, de intercambio de experiencias, trabajando con lecturas, los diarios del alumnado, y artículos para propiciar estos propósitos. Con esta metodología se intenta establecer que en los seminarios de trabajo se proyecte un prácticum reflexivo, cuyas características El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 118 fundamentales son el diálogo entre tutor y estudiante sobre la mutua reflexión en la acción (Schön, 1992), lo que proporciona la oportunidad de pasar de la mera experiencia a la reflexión y no quedarse solo en la reproducción de patrones, lo que se puede desarrollar mediante el análisis del discurso de los estudiantes en prácticas, analizar y realizar comparaciones, contrastaciones, conexiones de los modelos observados, dialogar, cuestionar lagunas conceptuales, extraer el conocimiento tácito, proponer alternativas de trabajo, asesorar y responder a las necesidades formativas (Sepúlveda, 2005, 2009; Perez Gómez, 1992; Elliott, 1989; Fraile, 1997; Martínez, 2001; Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Tardif, 2004; García Ruso, 2002; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001). Aunque casi todo el proceso gira en torno a la elaboración de la Memoria y del diario, también se intentan trabajar aspectos concretos de las prácticas del alumnado, lo que puede propiciar la ampliación del saber sobre la práctica, mediante la reflexión, investigación y pensamiento crítico (Day, 2005), así como la crítica de la experiencia (Tardif, 2004). No obstante, el hecho de intentar trabajar aspectos concretos de las experiencias prácticas del alumnado, viene siendo complicado debido a la mencionada poca participación del estudiantado. Para intentar solucionar este problema de la falta de participación del alumnado durante los seminarios de trabajo del prácticum, la profesora utiliza una estrategia bien definida que trata de preguntar directamente a alumnas/os concretas/os, en vez de hacer las preguntas de manera genérica para que conteste quien quiera, pues en este caso, este alunado no suelen participar. Así mismo, para fomentar la puesta en común del alumnado durante los seminarios de trabajo, otra estrategia usada por la profesora es la formación de pequeños grupos para la posterior puesta en común en gran grupo. En este hecho se vislumbra una mayor intervención en cuanto a la interacción y puesta en común del alumnado, pero no una mayor participación en gran grupo, ahora bien, el hecho de que la profesora pregunte directamente por el nombre, si que provoca la participación (aunque “obligada”) del estudiantado. Estas técnicas parecen ser adecuadas para conseguir los resultados que se pretenden (provocar el diálogo, la puesta en común, el debate, el intercambio de experiencias, etc.), pues de otra manera hubiera sido imposible, como se probó durante el transcurso de la asignatura. Los criterios de evaluación de la asignatura del prácticum parece ser un tema de especial importancia para los/as posprotagonistas de este estudio (como se puede comprobar atendiendo a las evidencias), en este sentido, se puede concluir que dichos criterios son consecuentes con el desarrollo de la asignatura y con lo que se pide por El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 119 parte de la profesora desde el principio del curso (saber elaborar la Memoria, el diario que es parte de la misma, procurar hacer un análisis critico de lo que se vive en el centro de prácticas y la participación en los seminarios), por tanto se puede vislumbrar que dichos criterios son adecuados en este caso. Éstos se definen por parte de la profesora, a lo que hay que añadir que el alumnado no es partícipe de definir estos criterios, por tanto, ahí puede encontrarse el dilema de algunos de estos estudiantes cuando afirman no tenerlos claro; ahora bien, a pesar de ello, la profesora los formula y explica específicamente desde el primer seminario, y les facilitó toda la información mediante documentos donde se detallan dichos criterios de evaluación. El centro asignado para hacer las prácticas tiene un papel importante de necesidad para la implicación personal del alumnado en su labor en las prácticas, así como para lograr la implicación del alumno/a en los seminarios de trabajo. Ya que el papel del centro de prácticas se debería basar fundamentalmente en recibir a los alumnos que les fueran asignados para las prácticas, facilitándoles la utilización de los materiales didácticos y servicios e integrándolos en las distintas actividades educativas, así como facilitarles información y acceso a la dinámica del centro, orientarles, etc. Por lo tanto, dependiendo de las características del centro (si es un centro en el que al alumnado de prácticas se les deje colaborar más, se les de autonomía en sus funciones, se les conceda protagonismo en cuanto a su actividad en el centro y/o que el profesor tutor del centro les dedique tiempo y ayuda para hacer sus prácticas productivas e interesantes) el alumnado de prácticas aprenderá más, sus experiencias en el centro serán más ricas y por tanto tendrán una mayor implicación personal en las prácticas, por lo que su interés y comprensión durante los seminarios será mayor. Sólo así, el alumnado en formación podrá adquirir las competencias que se pretenden en dicha formación inicial a través de las prácticas (Angulo Rasco, 1994; Rué, 2008; Valls, 2008; López y Romeo, 2008; Poe, 2008), para que tengan el sentido y valor propio de la orientación práctico-reflexiva (Stenhouse, 1984 y Elliott, 1989). El contacto que debería existir entre los tutores/as de los centros de prácticas y el profesorado de la facultad para reunirse -al menos una vezpara intercambiar datos y opiniones sobre la estancia del alumnado en el centro, no se lleva a cabo, pues al ser muchos los alumnos/as y tener un tiempo limitado, esta condición parece ser casi imposible, y la comunicación entre ambos profesionales se da únicamente en el caso de El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 120 que exista algún problema concreto con algún alumno/a. Esta falta de colaboración repercute de manera negativa en la formación práctica de los y las estudiantes, ya que los esfuerzos conjuntos de ambos profesores-tutores (de Facultad y de centro de prácticas) proporcionan oportunidades de aprendizaje más variadas y ricas (CochranSmith, 1991). Por tanto, la consecuencia que se vislumbra de ello, es el sentimiento de desconexión entre ambos tutores por parte del alumnado -e incluso por parte del profesado-, produciendo así mismo el sentimiento de que lo que se hace en el centro pasa desapercibido o ignorado por parte del tutor de la Facultad, pues según las evidencias, estos alumnos/as piensan que la calificación fundamentalmente se basa en la Memoria final que entregue el estudiantado y no en el trabajo real y práctico que se desarrolla en el centro. Parece ser algo fundamental en el desarrollo de los seminarios de trabajo propiciar la reflexión, el cuestionamiento y la comprensión de las prácticas del alumnado, más concretamente, la profesora-tutora intenta crear dudas para que el alumnado pueda reflexionar, pensar, ver las cosas desde otros puntos de vista, etc. Se intenta tanto resolver dudas como crearlas para que los alumnos se planteen nuevos interrogantes e incluso cuestionarse la relación teoría práctica. Todo ello, sigue la postura práctico-reflexiva (Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Elliott, 1989), desde la que es posible favorecer la reflexión crítica a través de la exploración y del diálogo (Schön, 1992; Stenhouse, 1987, 1985; Elliott, 1989; Sepúlveda, 2005; Fraile, 1997; Martínez, 2001; Pérez Gómez, 1992; Tardif, 2004; García Ruso, 2002; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001; Day, 2005). Desde esta postura, no hay -o no debería haberdivisión entre teoría y práctica (Joyce y Clift, 1984), el conocimiento es concebido como una construcción social, por lo que no hay que fundamentarse en las teorías para solucionar problemas prácticos, sino en la acción práctica y la reflexión crítica. Desde esta perspectiva, los seminarios son escenarios donde el alumno en prácticas pueda aprender cómo se da la relación teoría-práctica, y además llegar a una visión crítica y reflexiva (Fraile, 1997; García Ruso, 2002; Martínez, 2001; Ortiz y Romero, 2000; Toja, 2001), pero ambos elementos (teoría y práctica) son importantes y necesarios en el proceso formativo, es decir, la teoría es una estructuración sistemática de la comprensión de la labor del profesional de la educación (Stenhouse, 1984). En definitiva, en los seminarios de trabajo estudiados en la presente investigación, se intenta relacionar esa teoría con las prácticas del alumnado, pero dicha relación no queda patente ni clara para los El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 121 protagonistas del presente estudio, pues atendiendo a las evidencias, parece ser que ninguno de ellos/as percibe que la teoría (o sea, los datos, informaciones y cuestiones que se imparten en clase) sea un instrumento útil para interpretar que está ocurriendo en el centro de prácticas en el que está este alumnado, o al menos, los protagonistas de este estudio, no ven la relación de utilidad explícitamente. Esto se puede deber -según se vislumbra en las evidenciasa que los estudiantes no exponen en los seminarios sus experiencias personales vividas en las prácticas y por tanto en dichos seminarios de trabajo no se puede resolver dudas al respecto, ni usar la teoría como herramienta para interpretar lo que les ocurre en sus prácticas. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 122 12.1. LIMITACIONES Y MEJORAS DEL ESTUDIO Una primera limitación del estudio reside en que se trata de un único estudio de caso, y hubiera sido de un gran interés haber tenido la oportunidad de haber investigado dos o más grupos de seminarios de trabajo con diferentes profesoras/es y alumnos/as, pues se huebra podido establecer un estudio más atractivo y con un mayor interés científico. Para mejorar este estudio de investigación, hubiera sido también interesante haber comparado los seminarios de trabajo de este grupo concreto de 15 alumnos/as, con el resto del grupo (de la misma promoción y clase de 2º de Pedagogía) que dirige otra profesora más veterana y experta en tutorizar el prácticum, ya que el hecho de observar y analizar ambos modelos de enseñanza aprendizaje hubiera sido enriquecedor e interesante. Así como, tras haber estudiado el prácticum I, sería de un especial interés estudiar el futuro prácticum II que desarrollarán los mismos alumnos participantes en este estudio, y si fuera posible, impartido por la misma profesora-tutora, para así establecer un seguimiento y una correspondencia en el tiempo. Además de ello, otra mejora que hubiera completado en gran medida el estudio, hubiera sido entrevistar a más alumnos/as para contrastar más opiniones derivadas de éstos/as. La imposibilidad de conseguir más voces sobre este tema se debe a que únicamente quisieron colaborar las alumnas que protagonizan el estudio, el resto del alumnado no tuvo interés o intención en participar en la presente investigación, estando en su total derecho. Por otro lado, otras mejoras del presente trabajo de investigación hubieran sido ofrecer más información y con mayor profundidad para encontrar respuestas más fuertes científicamente y con mayor contenido y calado. Las cuestiones sobre las que se podría seguir profundizando, aluden a: darles una mayor profundidad a cada una de las cuestiones que se abren en este estudio; las circunstancias concretas que motivan la falta de participación por parte del alumnado; las secuelas de que el profesor tutor de la facultad y del centro no tengan contacto; los frutos de usar una metodología educativa u otra en los seminarios y por qué; incidir también en todo lo que rodea a la figura del profesor-tutor del centro de prácticas, mediante entrevistas al mismo y observaciones; entre otras. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 129 Llopis, R. (2003). “La docencia de la sociología y la cultura experiencial previa de alumnos y profesores”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, ISSN 13169505, Nº. 8. Levin, D. M., Hammer, D., Coffey, J. E. (2009). Novice Teachers' Attention to Student Thinking . Journal of Teacher Education. v60 n2 p142-154. 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Tiene mucho que ver, pues depende del tipo de prácticas que se les ofrezca en el centro. Creo que es lo que más. Más incuso que yo. 23. ¿Crees que tienen interés y están implicados o lo ven comuna asignatura más? Como una asignatura más. Incluso como una asignatura de estatus inferior, pues no conciben que se pueda suspender si han acudido al centro. 24. ¿Cuál es el grado de satisfacción con tu asignatura y con tu alumnado? Poco, estoy muy insatisfecha porque son muy pasivos, y yo no se como hacer para que lo aprovechen. 25. ¿Qué sentido le das a los seminarios? Primero, en el primer seminario, el sentido que tiene es de introducción, administrativo, y luego explicarle el sentido de hacer el prácticum, el diario, etc. el segundo y tercer seminario, es que intercambien experiencias entre ellos, cosa que no ocurre, así como que centren la mirada en un aspecto concreto que quieran investigar. Y el último seminario, es enseñarles a categorizar con el diario. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 146 26. ¿Qué sentido le das a tu función como profesora en los seminarios (supervisar / ayudar)? Estimular intercambios, facilitar el debate. Tiene una parte explicativa, y una parte de facilitar a que hablen para ayudarles al debate e intercambio de experiencias entre ellos. 27. ¿Qué valor educativo encuentras en los seminarios del prácticum, para que les sirven los seminarios a los alumnos/as? A estos alumnos no les sirve para nada. Quizá si para empezar a cuestionar la forma en que se trata a los niños diferentes y ver que es posible hacerlo de otra manera, esto gracias al artículo que les mandé. También para que ente ellos se cuestionen, pero en clase no contrastan entre ellos. El valor educativo es reflexionar, criticar,... la realidad y ese sitio al que han ido, que aprendan de la teoría y entre ellos. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 147 3 de junio de 2009 2ª ENTREVISTA A LA PROFESORA ¿Crees que a tu alumnado le quedó claro los objetivos de la asignatura? Al explicárselo yo todo detalladamente, en ese momento no se planearon dudas, yo lo intenté redactar y contar coloquialmente. Pero no lo sé, hasta que no va transcurriendo la asignatura no lo captan. Les has dado programaciones, guiones, esquemas, guías, para que hicieran la memoria, supieran de qué va la asignatura, etc. Sí, les dí el programa del prácticum, la guía sobre recogida de información, y les saqué además un folio de un guión de la memoria. Todo eso les dejé en la copistería, además de más artículos sobre como se hace el diario, como se redacta, cómo se observa, etc. ¿Para qué les sirve a tus alumnos/as el seminario para sus prácticas? No se si le sirve mucho, como no cuentan lo que hacen, no lo sé. Intento que reflexionen, que no sea una socialización “bruta” la que se haga en el centro de prácticas. En los seminarios intervengo sobre lo que intuyo (no sobre los que sé que ellos necesitan pues no lo dicen). Lo que se hace en los seminarios no les sirve mucho para su acción cotidiana, pero para la observación (que es lo que ellos hacen)si que les sirven los seminarios para sus prácticas. Los seminarios son para que aprendan estrategias para ser reflexivos, el papel del tutor de la facultad, es que piensen sobre esas prácticas que hacen con el tutor del centro. ¿Se da la reilación teoría - práctica en los seminarios? Intento que sí, pero creo que no se da, porque es un grupo poco participativo. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 148 Con la teoría que se da en los seminarios, ¿es suficiente o es necesario más? Es necesario más, ya que los seminarios so en momentos puntuales y poco tiempo. Ellos deberían buscar más teoría para hacer esa relación. Con los seminarios no es suficiente. ¿Crees que la teoría se acerca a la realidad de tus alumnos? Usando el campus virtual, sí. Pero sin él, (que es el caso de estos alumnos) es más difícil, tengo que improvisar para acercar esa teoría a su realidad. ¿Resuelves dudas, o las creas para que se planteen nueves cuestiones? Las dos cosas, pero creo que ninguna sale bien. Nunca tienen dudas y si tiene es de tipo burocrático (cómo hago la memoria, etc.). les hago preguntas para que se cuestionen, les cuesta hacer la relación teoría-práctica, incluso a veces se contradicen cuando intentan relacionarlas. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 149 14 de mayo de 2009 ENTREVISTA A LA ALUMNA 1 ¿En qué curso estás? En segundo de pedagogía. ¿Cuál es tu edad? 20 años ¿En qué centro estás? En un colegio de primaria, (el nombre no se escucha). ¿Es el primero que elegiste? Sí, de primera opción. ¿Estás contenta? Sí, en verdad, es que allí se ve de todo. ¿Por qué lo escogiste? Porque era de los pocos de primaria e infantil y estaba cerca de mi casa. Pero, ¿tú querías un colegio y no un instituto? Sí, quería un colegio. En un colegio, ¿cómo estás? ¿Hay un EOE? Sí, pero eso está aparte, primero tienen un departamento de orientación, y a parte un EOE. Ellos hacen el papeleo y a veces acuden al EOE, cuando quieren que lo meta en la ley, vaya. Pensaba que en los colegios no había departamento de orientación. Hombre, en muchos no hay pero como éste es privado es distinto. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 150 ¿Privado? Bueno no, concertado. Ah, porque en los centros de primaria normalmente no hay departamento de orientación. Están los EOES que van a varios centros. Sí, también aquí. Volviendo al tema, ¿conocías a la profesora antes de que te diera las clases? Sí, del año pasado. ¿Fue tu profesora? Bueno, en didáctica general, teníamos un que hacer un prácticum y ella lo coordinaba. ¿No era la profesora principal? Sí, ella se encargaba de la asignatura pero la nota nos la puso un hombre que vino un día o dos. Sí, sí, que era una cosa rara. Entonces, ¿qué te pareció cuando te enteraste que esta profesora te daba las prácticas? Bien, esta profesora es muy quisquillosa, tiene una ideología muy clara en la educación pero yo tenía claro que iba a ser así. Ya sabías como iba a enfocar la asignatura, ¿no’ Sí, y es así, que no me he equivocado. Ideología, ¿en qué sentido? ¿cómo enfoca ella las clases? En el sentido de que hay que cambiarlo todo, a su manera, es que no sé cómo explicártelo, es que ella tiene la ideología de “un profesor concreto”, igual. Entonces, yo la veo a ella que es una fotocopia de él pero a su estilo. Pero que no es nada malo. Que no es tan neutral, que quiere que todo cambie. Es que yo que sé, a la hora de los trabajos e imagino que este año a la hora de hacer la memoria lo quería todo a su manera y no aceptaba cambios. Es verdad que en muchas cosas tenía razón pero podía ser más flexible. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 151 Está interesante. Entonces, ¿cómo presentó el seminario el primer día de clase? ¿Os dio una guía o como fue? Yo el primer día de clase no fui porque estaba mala pero después fui a hablar con ella...es que ella lo deja todo muy abstracto, pero ya después...como que quiere que las cosas las vayas viendo. Entonces te mandan a un colegio y no sabes por dónde cogerlo, por una parte lo veo bien pero mal porque no sabes por dónde cogerlo. Este año por lo menos íbamos con una credencial pero el año pasado no, así que como te presentas en un colegio diciéndole que vas a entrar sin nada. Pero en este sentido este año sí está bien por la credencial. Sí, que en el centro ya saben que vais a pasar el año entero o lo que sea. Sí, son unos tres meses. ¿El prácticum 1? Sí. Ósea, que como no asististe al primer seminario, tú llegaste al centro y después asististe al segundo seminario. Yo hablé antes con la profesora pero que todavía no sé cómo voy a hacer la memoria. Y la tenemos que entregar en junio, dos semanas después del último seminario. Pero es que la profesora dice que lo ha dicho todo pero yo en verdad no sé lo que hay que hacer Pero, ¿qué es lo que te pide para la asignatura? ¿Le habéis preguntado cómo se hace? Tampoco hemos tenido opción de preguntárselo porque hemos tenido muy pocos seminarios. Ella te dice: “tú no te preocupes que al siguiente ya hablaremos”. El año pasado me pasó lo mismo, no me enteraba de nada y al final sí, así que no me preocupa mucho, pero un poco de desconcierto sí. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 152 ¿Tenéis una guía de lo que se va a hacer o un guión? ¿Ella os ha dado algo escrito como de programación o de lo que se va a dar? Ella te dice que tienes que observar, pero no te dice cómo. Después te pide cosas en la memoria que no te ha explicado antes. Yo creo que harían falta más seminarios para el año que viene. ¿Que son cuatro o cinco los que habéis tenido? Cuatro. ¿Crees que tiene conexión entre lo que tú ves en las prácticas y lo que te encuentras cuando llegas aquí? ¿Necesitarías más apoyo para las prácticas? Lo que me pasa a mí es que como vengo de colegio, hablo de cosas y todo el mundo me dice, yo eso no lo he hecho porque no se parece nada un colegio a un instituto, entonces hay mucha diferencia. Puede ser que todo venga por eso. Sí, que lo que tú estás haciendo es diferente a lo de tus compañeros. Claro. La verdad que yo no conozco a gente que haya hecho el práticum en centros de primaria, sí en EOES, pero no en primaria, por eso me parece raro. ¿Ella os dijo que hiciérais un diario? ¿Qué material tenéis que preparar para las clases? ¿O que se supone? Se supone que hay que llevar un diario día a día de las prácticas, pero yo creo que no hace falta para esto, porque después en clase cuentas lo que has hecho en general. También nos mandó leer un texto, sobre todo textos suyos, que es lo que ella quiere. ¿Crees que están relacionados? Están relacionados pero según su visión de la enseñanza ¿Luego crees que la realidad no es esa? Es que ella quiere una renovación total y puede ser en parte, no como la quiere ella. El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 153 Lo de la teoría-realidad lo notamos también nosotras. Cuando llegues más arriba lo verás. No, si la teoría está muy bonita pero la realidad es distinta. Tú no puedes llegar a un centro el último y ponerte el primero y haciéndolo todo. Aunque se supone que este prácticum está sobre todo orientado a la observación del orientador u orientadora, que se supone que no debes intervenir, por lo menos cuando yo estudiaba. Pero es que eso también depende del centro. ¿Tú intervienes? Sí, en cosas que yo creo que no tendría que hacer. Pero, en verdad, me viene bien porque así aprendo, que a veces hago apoyo escolar. Pero ahora ¿cómo explico ahora eso en la memoria? Si ella quiere que nos fijemos más en el papeleo y en esas cosas. Con la asignatura, con lo que ella os da, ¿qué sentido crees que le da ella al seminario? Que todos nos contemos la experiencia de lo que estamos haciendo porque al hablar con los compañeros nos cuentan otras cosas en las que nos tenemos que fijas, cómo llevan las memorias, que es lo que deberíamos hacer. Como compartir las tareas y aclarar dudas, ¿no? Sí, a veces las aclara y otra veces las crea. Eso también está bien. Claro que os ayuda a plantearos nuevas cuestiones. Sí, cosas que a lo mejor no pensamos. Cuando volvéis al centro, ¿os fijáis en lo que ha dicho? Sí, hay cosas que sí, pero otras cuando llegas al centro dices: “¿esto qué es? ¿Crees que ella está realmente volcada en la asignatura que se la prepara mucho? ¿Le han dado ya el material hecho o es personal? No, es personal. Ella tiene sus cosas, sus ideas muy claras. Yo la veo igual que el año pasado, no le veo cambio, solo que el año pasado era en Didáctica General y éste en el prácticum. Pero cuando me pongo a pensar en qué hicimos el año pasado, fue la organización de un centro y este año quiere lo mismo. No hay diferencia, no sé si es El Valor Educativo de los Seminarios del Prácticum Universitario: Un Estudio de Caso 154 porque está relacionado o porque ella es así. Que me parece bien, no puedo decir nada porque no he visto más prácticum. A toda la clase no os tutoriza esta profesora, ¿verdad? En la otra creo que es otra profesora. ¿Cuándo hablas con otras compañeras que están con ellas que piensas? Que me alegro de estar con esta profesora. Hay diferencia, ¿verdad? Jeje, sí. Bueno, este punto, nos lo has comentado antes. Si crees que los seminarios han sido suficientes aunque ya nos has dicho que no. ¿Necesitaríais más apoyo? Sí, es que con esta profesora en los seminarios siempre se repite lo mismo, siempre igual pero con otras palabras. Es verdad que a ella le gusta que lo escriban todo, nos lo repitió varias veces cuando fuimos a observar al seminario. Y cambiar la mirada, sobre todo, cambiar la mirada. ¿Crees que ella tiene conexión con el titular del centro? No, no tiene. Creo que no, por lo que me a mí me ha contado...si hubiera dicho algo me lo habría dicho la orientadora cuando he hablado con ella. ¿No te ha dicho si ha llamado o algo? No, aunque ya se lo preguntaré. ¿Crees que debería de haberla, una conexión entre ambos tutores? Sí y no. Sí porque es bueno que esté el tutor con la universidad, pero no porque ellos se pueden sentir molestos. Ellos no tienen por qué llevarnos a nosotros, entonces ellos nos están ayudando. Si la profesora de la facultad estuviese todo el día preguntando sería un inconveniente. ¿Sueles participar mucho en clase? Con la profesora sí, porque me gusta mucho hablar con ella.