Agresividad entre iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de educación primaria

AUTOR: María Dolores Domínguez Jurado http://orcid.org/0000-0002-5032-6100 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar AGRESIVIDAD ENTRE IGUALES: DETECCIÓN DE NECESIDADES Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN UN AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA TESIS DOCTORAL PROGRAMA DE DOCTORADO EDUCACIÓN INFANTIL Y FAMILIAR: INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Mª Dolores Domínguez Jurado Málaga, 2015 Dirigida por: Dra. Dolores Madrid Vivar Dra. Mª José Mayorga Fernández A mi familia por saber estar a mi lado y esperar en mis ausencias. “It is advisable that the teacher should understand, and even be able to criticize, the general principles upon which the whole educational system is formed and administered. He is not like a private soldier in an army, expected merely to obey, or like a cog in a wheel expected merely to respond to and transmit external energy; he must be an intelligent medium of action.” John Dewey, 1895. AGRADECIMIENTOS Muchas fueron las personas que se cruzaron en mi camino en el desarrollo de este trabajo. Cada una, a su manera, dejaron su huella junto a la mía, superficiales o profundas, abundantes o esporádicas, pero todas me aportaron algo valioso a lo largo de esta ruta que, tras estas líneas, llega a su fin. Particularmente, quisiera destacar a algunas de esas personas tan especiales. A mis padres, que me enseñaron el valor de la constancia, el esfuerzo y la responsabilidad, por su cariño y apoyo sin condiciones ni medida. A mi pareja, por su comprensión, afecto y apoyo absoluto, por estar siempre ahí y ser parte de mi vida. A mis hijas, por tantos momentos perdidos que espero poder recuperar, por ser mi principal fuente de inspiración y motivación. A mis hermanos y hermana, por creer en mí, por alegrarme tanto la vida. A mis amigas, por sus continuas palabras de aliento, por sacarme siempre una sonrisa. A mis directoras de tesis, por su constante respaldo y ayuda que han orientado en todo momento la realización de esta tesis. A los compañeros y compañeras de mi centro, el CEIP F. Hernández Cánovas, por su ayuda y ánimo siempre que me ha hecho falta. A los padres y madres, alumnos y alumnas que han participado en este estudio, por la positiva acogida a esta investigación y valiosa colaboración en su realización, sin la que nada de esto hubiera sido posible. A todos y todas, gracias. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria CONTENIDO INTRODUCCIÓN GENERAL ............................................................................ 1 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y TERMINOLÓGICA .................. 11 1.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 11 1.2. CONFLICTO .................................................................................................. 12 1.3. AGRESIVIDAD .............................................................................................. 13 1.4. VIOLENCIA................................................................................................... 18 1.5. ACOSO ESCOLAR (BULLYING) ....................................................................... 21 1.6. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES ................................................................ 24 2. LA AGRESIVIDAD: EVOLUCIÓN Y TEORÍAS EXPLICATIVAS ... 33 2.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 33 2.2. EVOLUCIÓN DE LA CONDUCTA AGRESIVA .................................................... 33 2.3. TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE LA AGRESIVIDAD ......................................... 37 2.3.1. Teorías clásicas sobre la violencia ..................................................... 40 2.3.1.1. Teorías instintivistas ..................................................................... 40 2.3.1.2. Teorías biologicistas ..................................................................... 42 2.3.1.3. Teorías del impulso: teoría de la frustración - agresión ............... 43 2.3.1.4. Teorías del condicionamiento: clásico, operante y aprendizaje social .......................................................................................................... 45 2.3.2. Modelos actuales ................................................................................. 51 2.3.2.1. La psicopatología evolutiva: teoría del apego .............................. 52 2.3.2.2. Modelos cognitivos ...................................................................... 56 2.3.2.3. El modelo ecológico ..................................................................... 62 2.3.3. Conclusiones sobre las teorías explicativas de la agresividad ........... 66 3. CARACTERÍSTICAS DE LA AGRESIVIDAD ENTRE IGUALES .... 71 3.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 71 3.2. TIPOLOGÍAS DE CONDUCTAS AGRESIVAS ..................................................... 72 3.3. CARACTERIZACIÓN DE LOS IMPLICADOS ...................................................... 78 3.3.1. Agresores ............................................................................................. 81 3.3.2. Víctimas ............................................................................................... 82 Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 3.3.3. Observadores ....................................................................................... 84 3.4. FACTORES DE RIESGO Y VULNERABILIDAD .................................................. 86 3.4.1. Factores individuales de riesgo ........................................................... 87 3.4.2. Factores familiares de riesgo .............................................................. 89 3.4.3. Factores escolares de riesgo ............................................................... 90 3.4.4. Factores socioculturales de riesgo ...................................................... 92 3.5. EFECTOS Y CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA Y MALTRATO ESCOLAR ....... 93 3.5.1. Consecuencias para las víctimas ......................................................... 95 3.5.2. Consecuencias para los agresores ...................................................... 96 3.5.3. Consecuencias para los observadores ................................................ 98 4. INVESTIGACIONES SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR .............. 103 4.1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 103 4.2. RESUMEN DE LAS INVESTIGACIONES EUROPEAS MÁS RELEVANTES ............ 105 4.3. INVESTIGACIONES EN PAÍSES EUROPEOS .................................................... 109 4.3.1. Los países escandinavos .................................................................... 109 4.3.2. Reino Unido ....................................................................................... 112 4.3.3. Alemania ............................................................................................ 116 4.3.4. Italia .................................................................................................. 119 4.3.5. Portugal ............................................................................................. 121 4.4. INVESTIGACIONES EN NUESTRO PAÍS: ESPAÑA ........................................... 124 4.5. ALGUNAS CONCLUSIONES GENERALES ...................................................... 139 5. PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN VIOLENCIA ESCOLAR ... 143 5.1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 143 5.2. MODELOS, ÁMBITOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ............................ 144 5.3. ALGUNAS EXPERIENCIAS EXITOSAS INTERNACIONALES Y NACIONALES ..... 153 5.3.1. Programa de prevención del acoso Olweus (Noruega) .................... 154 5.3.2. Proyecto Sheffield (Inglaterra) .......................................................... 156 5.3.3. Programa ZERO (Noruega) .............................................................. 157 5.3.4. Programa KiVa (Finlandia) .............................................................. 158 5.3.5. Proyectos SAVE y ANDAVE (España) .............................................. 160 5.3.6. Otros proyectos nacionales ............................................................... 161 Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria Figura 33: Porcentajes por ítem de Situaciones de Violencia Escolar Vividas ............... 284 Figura 34: Gráfica de comparación de frecuencias en Situaciones Realizadas según momento de intervención. ...................................................................................... 285 Figura 35: Situaciones de Violencia Escolar Realizadas. ............................................... 285 Figura 36: Gráfica de comparación de frecuencias en Comportamiento ante Situaciones según momento de intervención. ............................................................................ 286 Figura 37: Comportamiento ante situaciones de Violencia Escolar. ............................... 287 Figura 38: Gráfica de ítem 11: Forma de las agresiones ................................................. 292 Figura 39: Gráfica de ítem 12: Lugar de las agresiones. ................................................. 293 Figura 40: Gráfica de ítem 13: Frecuencia de las agresiones. ......................................... 294 Figura 41: Gráfica del ítem 14: Gravedad de las situaciones. ......................................... 294 Figura 42: Gráfica del ítem 15: Percepción de grado de seguridad en el centro. ............ 295 INTRODUCCIÓN GENERAL Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 1 INTRODUCCIÓN GENERAL Este trabajo se fundamenta y, por tanto, es una prolongación del Proyecto de Investigación “Agresividad entre iguales” que realicé en el año 2007 para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados (DEA). En él comenzó el proceso de recogida de información sobre el tema que se continúa en este nuevo estudio. En aquella monografía, se hablaba principalmente de utilidades de diagnóstico como herramientas para el profesorado. Aquí, no sólo se quiere analizar el estado actual del clima de convivencia de una clase, sino intervenir positivamente en él a través de unos talleres específicamente diseñados para cubrir esas necesidades detectadas. De este modo, se pretende mejorar las situaciones de agresividad detectadas. Hasta el momento se han realizado múltiples y diversas investigaciones en torno al fenómeno de la agresividad entre iguales, aunque muy centradas en el bullying y en la etapa de Educación Secundaria, con la intención de ampliar su conocimiento, cuantificar su frecuencia de aparición y describir los rasgos característicos de sus protagonistas, como, por ejemplo, las realizadas por Serrano e Iborra (2005) o el de Piñuel y Oñate (2006). Asimismo, también cada vez son más los estudios que se interesan por la intervención educativa, tanto para erradicar las conductas existentes como para prevenirlas. Así comenzó este trabajo, desde la propia inquietud, en el ámbito educativo, por solucionar los problemas de disciplina en las aulas, recreos, entre alumnos/as... en definitiva, en el entorno escolar. Al observarse una creciente evolución de los problemas de relaciones interpersonales entre los miembros de la Comunidad Educativa, ya sea entre iguales o entre miembros de distintos sectores, la investigación en torno a este problema viene estableciéndose en el análisis del mismo, a fin de aportar modos de intervención para la mejora y normalización de dichas relaciones, principalmente a través de la educación emocional. Concretamente en el estudio que aquí se presenta, se ha seguido un proceso de investigación educativa aplicada, que pretende como fin último promover la reflexión sobre el clima de convivencia en nuestras aulas, además de ofrecer al docente Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 2 herramientas prácticas y útiles a desarrollar tanto a nivel de aula como de centro, en lo referente a acciones de detección de necesidades, prevención y de intervención en situaciones de agresividad entre iguales. Como exponen Ortega y Mora-Merchán (2000), no se puede afirmar que hoy exista más violencia en las escuelas, aunque sí es cierto que la sociedad se muestra más preocupada por los problemas de violencia escolar. En los últimos años, médicos, psicólogos escolares y educadores han sido cada vez más conscientes de las consecuencias perjudiciales de la intimidación entre los niños/as. Tanto ser agresor/a como víctima de violencia escolar resulta un factor de riesgo para ellos/as, para su bienestar psicológico y ajuste social, debido a la fuerte estabilidad en el tiempo de estas experiencias (Olweus, 1993). De hecho, varios estudios han demostrado que es probable que las víctimas de acoso escolar manifiesten un comportamiento negativo y antisocial durante la adolescencia (por ejemplo, absentismo escolar, delincuencia o abuso de sustancias) y corren el riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos (Coie y Dodge, 1998; Smith et al., 1999). Al respecto, hay que tener en cuenta los postulados defendidos por El Manifiesto de Sevilla contra la Violencia (1986), adoptado por la UNESCO y aceptado ampliamente por científicos de diversas disciplinas, en el que se afirma claramente que si nuestros antepasados inventaron la guerra como modo de poner fin a los conflictos, nosotros podemos y debemos inventar la paz para conseguir la misma meta. Basados en estos postulados defendidos desde hace tiempo por muchas personas, hay que sensibilizarse ante la idea de construir una convivencia a partir de la óptica marcada por los Derechos Humanos, desde el convencimiento de que las personas tienen la capacidad de lograrlo a través del aprendizaje, rechazando las voces que en otros tiempos defendían y pretendían demostrar que el rechazo y la solución de los conflictos de manera violenta era la forma natural de dirimir los conflictos, afirmando y Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 3 defendiendo en la actualidad que, del mismo modo que se aprende a resolverlos de manera violenta, también se puede aprender a solucionarlos pacíficamente. Se puede afirmar que la escuela, referente constante de la educación, se encuentra con unos marcos teóricos capaces de abordar el aprendizaje de la convivencia desde los grandes objetivos de las etapas educativas, nacidos de los paradigmas humanista, constructivista y ecológico contextual. Así desde la acción tutorial, el currículo prescriptivo pone de manifiesto que para la Educación Infantil el gran objetivo es el desarrollo armónico de la personalidad; para la Educación Primaria es enseñar a pensar, convivir y ser persona y para la Educación Secundaria es el desarrollo integral de la personalidad, el equilibrio emocional y la preparación para la vida adulta; intenciones que deben ser dinamizadas por la Educación en Valores a través de la práctica educativa en las diferentes áreas curriculares. Sin embargo, estos marcos teóricos no acaban de impregnar la vida de los centros debido a múltiples factores sociales, organizativos, formativos y de participación y contradictorios con los valores que se cotizan en la sociedad manifestándose una serie de hechos, que sin ser generalizados, empiezan a preocupar a la comunidad escolar. Teniendo en cuenta además que, en general, las conductas anómicas se van percibiendo cada día más entre las niñas y los niños, destacándose conductas de indisciplina, comportamientos disruptivos, conductas agresivas e intimidación a compañeros y compañeras. De este modo, las consecuencias sobre los efectos de la violencia escolar pueden servir no sólo como indicadores sino también como estímulo de la investigación, ya que sólo la aplicación de estrategias de intervención puede prevenir posibles conductas antisociales de los agresores/as (Orpinas y Home, 2005). De hecho, el estudio de las características de agresores/as y víctimas, el origen y la dinámica de las relaciones y el contexto social donde ocurren, permitirá una comprensión más profunda y más sensible al problema de la intimidación en las escuelas (Atlas y Pepler, 1998). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 4 Por todo ello, la educación, como proceso de socialización, se constituye como una de las herramientas básicas e imprescindibles para poder aprender, desde las primeras edades, unas claves que permitan entenderse a sí mismo, a los demás y al mundo en el que vivimos. Partiendo este proceso desde la necesidad de desarrollar unas actitudes de comprensión empática y aceptación de los otros, hasta la necesidad de aprender y practicar estrategias eficaces para relacionarse con los demás. Estas intenciones son las que se manifiestan en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por Delors (1996), cuando defiende y hace explícito que la educación para este siglo debe ser una educación para toda la vida que enseñe no sólo a conocer, sino también a hacer, ser y a vivir juntos, otorgando al alumnado un papel más activo en su propio aprendizaje; una educación a través de la cual se aprenda a cooperar y a desarrollar proyectos propios, que además impida la exclusión social y el fracaso escolar utilizando educativamente los medios de comunicación. Por eso, frente a los numerosos desafíos del futuro, la educación se constituye como una herramienta básica para fomentar la convivencia, el respeto y la aceptación de los demás. El presente trabajo parte de las premisas anteriores desarrollándolas desde dos perspectivas. Por un lado, una fundamentación teórica que nos servirá para investigar y apoyar las decisiones tomadas. Por otro lado, una parte empírica donde realizaremos una búsqueda de necesidades en cuanto a convivencia escolar, implementaremos una intervención basada en la educación emocional y valoraremos los cambios producidos en la muestra. Así, la presente tesis se estructura en torno a diez capítulos, además de diversos anexos que ayudarán a explicar el proceso seguido de investigación teórica y aplicada. En el primer capítulo se realiza una aclaración y delimitación terminológica de los conceptos de agresividad y violencia, y otros conceptos afines como agresión y acoso, mediante la exposición de definiciones de varios autores, para finalizar estableciendo una definición consensuada que integre las características esenciales de lo que en este mismo estudio se considerará agresividad y violencia. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 5 En el segundo, se describe la evolución de la conducta agresiva desde el nacimiento hasta la etapa adulta, pasando luego a exponer algunas teorías que, desde diferentes ámbitos, pretenden explicar el origen de los comportamientos agresivos. En el tercer capítulo, se exponen las características fundamentales dentro del ámbito de la agresividad, como son algunas tipologías de conductas agresivas, una caracterización de todos los implicados en estas situaciones, algunos de sus factores de riesgo y vulnerabilidad, para terminar con las nocivas consecuencias de la agresividad y el maltrato escolar. En el cuarto, se resumen las investigaciones europeas más relevantes en el campo de la agresividad, violencia y maltrato escolar, haciendo interesantes comparaciones entre las investigaciones europeas, por un lado, y las españolas, por otro, terminando con algunas conclusiones generales que han ayudado a orientar el presente estudio. En el quinto capítulo se muestran los modelos, ámbitos y estrategias de intervención y prevención de la violencia escolar. Se comenzará exponiendo algunas de las experiencias internacionales y nacionales más exitosas para después focalizar la atención en la educación emocional como base para apoyar cualquier programa de intervención y prevención, tal y como se plantea en la parte práctica del estudio. En el sexto, se abordan los aspectos metodológicos, detallando los objetivos y preguntas de investigación en los que se fundamenta la investigación, las etapas de las que constará el estudio con el cronograma correspondiente, la búsqueda y selección de técnicas e instrumentos de recogida de información, así como su validez y fiabilidad. Asimismo, se describe la muestra con la cual se realiza el estudio y cómo se realizará la recogida y análisis de datos. En el séptimo capítulo se presentan y analizan los datos hallados en el pretest, es decir, a partir de la primera recogida de información, se exponen los resultados, Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 6 analizando los hallazgos más significativos, ya que determinan las necesidades a las que se intenta responder en el programa de intervención. En el octavo, se muestran los talleres de intervención relacionándolos con las necesidades halladas en el capítulo anterior. Se describen sus objetivos, contenidos, metodología usada y una descripción pormenorizada de cada taller. En el noveno, se exponen los resultados del post-test, es decir, una vez finalizada la intervención, se vuelve a recoger información con los mismos instrumentos, presentando la información y analizando y valorando los cambios encontrados. En el décimo capítulo, se discuten los resultados obtenidos, a la luz de los estudios precedentes en el mismo ámbito, respondiendo a las preguntas de investigación y a los objetivos planteados. En el último capítulo se presentan las conclusiones más relevantes, incluyendo las limitaciones que se han encontrado a lo largo del trabajo, terminando por señalar algunas propuestas de investigación. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 13 En esta línea, y asumiendo que el conflicto es inherente a la convivencia humana, lo fundamental es saber manejarlo para así poder construir y reconstruir relaciones positivas. 1.3. AGRESIVIDAD Contar con una concepción unitaria de agresividad o agresión, aceptable para las diferentes áreas de especialización, ha venido siendo un problema fundamental sin resolver dentro de las Ciencias Sociales, resultando un término impreciso. De hecho, se suele intercambiar con violencia e incluso con maltrato (Cerezo, 1998; Ávila, 2013). Es necesario comenzar refiriendo algunos significados de agresión ofrecidos por diccionarios generales: Según el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2014), se entendería la agresión como “acción y efecto de agredir, acto contrario al derecho de otros. Acometer a alguno para hacerle cualquier daño, herirle, matarlo”. De acuerdo con el Diccionario del uso del español (Moliner, 2012), sería “acción de agredir, atacar. Lanzarse contra alguien para herirle, golpearle o causarle cualquier daño”. Conforme al Diccionario Escolar de la Lengua Española (Santillana, 2012), se definiría como “tendencia a atacar a otros; hecho de pegar o atacar a alguien”. En el Diccionario Enciclopédico (Salvat, 1981), se establece como “acción y efecto de agredir; acto contrario al derecho de los otros; acontecimiento, ataque parcial, ofensiva, táctica”. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 14 De acuerdo con el Diccionario de Psicología (Dorsch et al., 2008), serían “formas de conducta que se adoptan con la intención de perjudicar directa o indirectamente a un individuo”. Asimismo, se pueden revisar también los significados ofrecidos por diferentes expertos en el tema: Para Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939) es una conducta cuyo objetivo es dañar a un organismo vivo. Buss (1961) define la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un estímulo nocivo a otro organismo. Bandura (1973) defiende que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida como agresiva. Patterson (1979) afirma que la agresión es un evento aversivo dispensado contingentemente a las conductas de otra persona. Utiliza el término "coerción" para referirse al proceso por el que estos eventos aversivos controlan los intercambios diádicos. Para otros autores, puede considerarse como cualquier acción, motora o verbal, cuya intención es causar daño directa o indirectamente a otra persona (Musitu y Mengual, 1984). Según Echeburúa (1994), la agresividad es la respuesta del organismo para defenderse de los peligros potenciales procedentes del exterior. También se considera como la conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien, provoca disgusto y rechazo y el agresor sabe que al blanco de la agresión no le resulta agradable (Berkowitz, 1996). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 15 Esto hace que no sea sorprendente, tal y como señala Marsh (1978), que se puedan encontrar más de 250 definiciones diferentes de agresión, además de las definiciones específicas creadas para diferentes trabajos de investigación. Ante tal panorama, resulta imprescindible recurrir a revisiones como las de Baron (1977) o las de Geen y Donnerstein (1983) que sistematizan cuáles son los componentes principales del concepto de agresión para los que existe un apoyo amplio. De este modo, se pueden localizar al menos tres elementos fundamentales:  La agresión solo se da entre miembros de la misma especie.  Debe provocar realmente daño y este daño debe ser percibido.  Debe apreciarse una clara intencionalidad. Por tanto, y siguiendo lo expuesto por Leyens en 1982, en este trabajo se usará la siguiente definición de agresión: aquel comportamiento efectuado con la intención de causar daño a otra persona como un fin en sí misma (hostilidad) o como un medio para conseguir algún otro fin (agresión instrumental). En los estudios de Garaigordobil y Oñederra (2010), se entiende la conducta agresiva como una manifestación básica de los seres vivos. Su presencia en la totalidad del reino animal y los resultados de las investigaciones sobre ella le dan el carácter de fenómeno “multidimensional”. Es necesario tener en cuenta que se puede calificar a alguien como agresivo sin que dicha persona lleve a cabo agresiones concretas hacia nadie. Sin embargo, la palabra agresión supone un acto agresivo particular de cierta intensidad y con efectos patentes y dañinos, que implica una valoración social negativa. La agresión es una acometida o ataque para dañar a otro, pero, al contrario que la violencia que siempre es “no natural”, como se detallará más adelante, a veces aquella sí puede ser “natural” cuando se usa para defenderse o superar dificultades de supervivencia, convirtiéndose la agresividad en una capacidad positiva o adaptativa (Cerezo, 2001). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 16 El concepto de agresión hace referencia al acto en sí, a la conducta observable, siendo la conducta agresiva un fenómeno interactivo y multicausal, en el que hay un componente biológico que únicamente predispone a las personas hacia la agresión pero no las condena a ejercerla; un componente contextual donde se generan y manifiestan las tensiones, frente a las cuales la respuesta agresiva es sólo una de las múltiples formas de afrontamiento, en las que intervienen como mediadores los componentes cognitivos (creencias, ideas, pensamientos, percepciones), componentes afectivos (afectos, sentimientos, emociones, valores, modelos) y componentes conductuales (competencias, habilidades, destrezas, estrategias), que confirman el papel activo del ser humano en el control de la conducta agresiva, potenciando su prevención e intervención y negando la inevitabilidad de dicha respuesta (Sanmartín, 2004). Para acabar este apartado se harán algunas puntualizaciones de la agresividad infantil que ayudan en la comprensión del resto del estudio. Así, a lo largo del trabajo se usará frecuentemente el término “conductas agresivas”, haciendo referencia a las conductas intencionales que pueden causar daño ya sea físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente, se describen como conductas agresivas (Cerezo, 1998). La gran cantidad de conductas agresivas hace complicado encontrar una definición unívoca que sea satisfactoria. No obstante, podemos tratar de identificar los diferentes procesos conductuales implicados y las posibles variables que intervienen en ellos. De acuerdo con Buss (1961), se puede clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres variables, según:  La modalidad, puede tratarse de agresión física (por ejemplo, un ataque a otro mediante armas o elementos corporales) o verbal (como una respuesta vocal que resulta nociva para el otro, como, por ejemplo, amenazar o rechazar). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 17  La relación interpersonal , la agresión puede ser directa (por ejemplo, en forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que puede ser verbal, como divulgar un cotilleo, o física, como destruir la propiedad de alguien).  El grado de actividad implicado , la agresión puede ser activa (que incluye todas las conductas hasta aquí mencionadas) o pasiva (como impedir que el otro pueda alcanzar su objetivo, o como negativismo). La agresión pasiva normalmente suele ser directa, pero a veces puede manifestarse indirectamente. Habría que añadir a estos tres criterios, el de finalidad de Leyens (1982), señalada anteriormente: hostilidad, también llamada agresividad reactiva caracterizada por el predominio de componentes afectivos y emotivos, versus agresión instrumental o proactiva, caracterizada por el predominio de comportamientos cognitivos e intencionales. En el caso infantil, la agresividad suele presentarse generalmente en forma directa, como un acto violento contra una persona; o ser física, como patadas, pellizcos, empujones, golpes, etc.; o verbal, como insultos, palabrotas o amenazas. También puede manifestar la agresión de forma indirecta o desplazada, según la cual el niño o la niña arremete contra los objetos de la persona que ha sido el origen del conflicto. Incluso algunos/as manifiestan su agresividad no directa o indirectamente sino en forma contenida que consiste en gesticulaciones, gritos, resoplidos, expresiones faciales de frustración, etc. (Fernández, 1999). Independientemente de cómo se manifieste la conducta agresiva, siempre resulta ser un estímulo nocivo aversivo, ya que la víctima protestará, emitirá respuestas de evitación o escape, o se dedicará a una contra-agresión defensiva (Serrano, 1996). Por último, destacar que los arrebatos de agresividad, un rasgo normal en la infancia como se verá en el apartado correspondiente, se convierten en algunos niños/as en un problema, por no poder dominar constantemente su genio. Los/as niños/as agresivos/as hacen sufrir a sus padres, madres, maestros/as y a otros niños/as, utilizando Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 18 todos los medios posibles. Estos niños/as agresivos/as, en muchos casos, son niños y niñas frustrados, que acaban dañándose a sí mismos, pues aún se frustran más cuando sus iguales les rechazan. Por esto, se hace necesaria una educación emocional y un entrenamiento de las habilidades sociales que les haga conscientes desde la más temprana edad de las normas que rigen las relaciones interpersonales (Ortega y Monks, 2005). 1.4. VIOLENCIA Un término enormemente relacionado con la agresividad pero no asimilable a ésta es el término violencia. Se estudiará en este punto su estrecha relación y sus diferencias. La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002:5) define la violencia como “el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o una comunidad, que cause o tenga probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastorno del desarrollo o privaciones”. La violencia se expresa mediante el comportamiento agresivo hacia otro injustificadamente, ya que es un modo de proceder “contra natura”, no esperado, por lo que se convierte en acto ilegítimo. La puede ejercer una persona, un grupo o una institución que, manteniendo una posición dominante, somete a su víctima mediante el uso directo o indirecto (permitiéndolo) de la fuerza o coacción causándole un daño físico (a su propio cuerpo o a su propiedad), psíquico o de marginalidad social (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Se había aceptado en el punto anterior que cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto un cierto nivel de agresividad se activa, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 19 aprende (Torrego, 2003). Pero en este aprendizaje, como en otros muchos, no todos tenemos el mismo grado de éxito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte la de los otros/as, con lo que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Si no se usan procedimientos pacíficos, sino belicosos, aparecerán episodios agresivos que pueden cursar con violencia, si uno de los contrincantes no juega honestamente y con prudencia “sus armas”, sino que abusa de su poder, luchando, no por resolver el asunto, sino por destruir o dañar al contrario. Eso es violencia, cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él/ella física o psicológicamente, directa o indirectamente, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma cínica o exculpatoria (Fernández, 1999). Es, por tanto, la violencia una manifestación de la agresividad fuera de control (Sanmartín, 2004). Sin profundizar en las teorías explicativas de la violencia, objeto de otro capítulo de este trabajo, se puede afirmar que la violencia es una alteración de la agresividad natural que se puede producir por la acción de factores tanto naturales como ambientales. Aunque según los estudios consultados (Sanmartín, 2004; VVAA, 2002), se cifra en no más del 20% el porcentaje de los casos de violencia causados por la influencia de factores biológicos. Por tanto, el restante 80% se debe a factores ambientales, por lo que parece interesante dilucidar cuáles pueden ser estos factores en los que podemos influir para reducir el número de conductas agresivas manifestadas en niños y niñas. Por último, señalar algunas características de la llamada violencia escolar. Este concepto implica diversos tipos de agresiones inadecuadas a alumnos/as, grupos de alumnos/as, profesorado o propiedades escolares. Se ha distinguido entre violencia expresiva, reacción emocional que suele estar fuera del control de la persona pero puede no buscar agredir al otro y suele no tener otro objetivo que la exteriorización de cólera o rabia; y violencia instrumental que es utilizada para conseguir un determinado resultado, la cual puede no ser saludable dependiendo de las consecuencias que acarrea para el entorno social y para el niño o niña que lo ejerce (Trianes, 2000). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 20 La violencia escolar es principalmente interpersonal (Serrano, 2006). Ésta se muestra en episodios en los que, de manera organizada o espontánea, alumnos/as individuales o en grupos buscan hacerse daño mutuamente con violencia física, verbal o exclusión social en contra de las normas existentes en el centro educativo. Aunque la percepción de la violencia escolar depende de en quién se centra, profesorado, orientadores o alumnado, pueden estimarse tipologías de las diversas clases de violencia escolar, que estén empíricamente basadas. Según los estudios de Furlong et al. (1996) (citado en Trianes, 2000:22), habría cinco categorías de violencia escolar según el tipo de situaciones producidas:  Bullying: en la que habría situaciones como “gritar a otro palabrotas o maldiciones”, “agarrarte o empujarte”, “darte patadas o puñetazos” y “robarte propiedades personales, sin fuerza”.  Acoso físico y sexual: en la que encontraríamos situaciones tales como “burlarse de tu raza”, “ser intimidado/a por la manera que te mira alguien”, “acosado/a sexualmente” o “implicado/a en conflictos étnicos o raciales”.  Daño relativo a las propiedades: agrupando situaciones como “romper o dañar tus propiedades personales”, “robarte algo, por la fuerza” y “destrozar tus cosas vandálicamente”.  Violencia física grave: con situaciones como “ser amenazado/a con un arma por alguien”, “ser cortado con un objeto afilado”, “ser golpeado/a en la cabeza o el cuerpo con un bastón o barra de metal”.  Violencia antisocial: que presenta situaciones como “ser intimidado/a por pandillas” y “molestado/a por gente que consume drogas”. Obviamente, no todas estos tipos de episodios ocurren en la misma proporción, hay otros factores que influyen en la ocurrencia de estas categorías. La mayoría de los tipos de violencia escolar que aparecen en los colegios de Educación Primaria son bullying, daños a propiedades y comportamientos antisociales (Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Serrano e Iborra; 2005; Piñuel y Oñate, 2006). Aun así, se profundizará ampliamente en las tipologías de conductas agresivas en el capítulo tres. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 21 1.5. ACOSO ESCOLAR (BULLYING) Aunque la violencia escolar ha estado presente desde los inicios de la escuela (Olweus, 1998), en la actualidad, es uno de los fenómenos que despierta mayor alarma social por varias razones: porque está oculto, porque es difícil de identificar, no es fácil de diagnosticar y resulta muy difícil de eliminar. El informe “Violencia entre compañeros en la escuela” (2005) del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, distingue entre violencia escolar y acoso. Se considera que “violencia escolar es cualquier tipo de agresión que se da en contextos escolares. Puede ir dirigida hacia alumnado, profesorado o propiedades. Estos actos tienen lugar en instalaciones escolares (aula, patio, lavabos, etc.), en los alrededores del centro y en las actividades extraescolares”, mientras que “el término acoso (bullying) hace referencia a un comportamiento repetitivo de hostigamiento e intimidación, cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusión social de la víctima” (Serrano e Iborra, 2005:12). Uno de los investigadores pionero en este ámbito, Pikas (1975) describe el bullying como la violencia en un contexto de grupo, en el que los niños/as se refuerzan entre sí a través de su interacción. Según Olweus (1998:25), la situación de acoso e intimidación y la de su víctima queda definida en los siguientes términos: “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”. El mismo autor define “acción negativa” cuando alguien de forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona, lo que básicamente hemos definido como conducta agresiva en epígrafes anteriores. Por otro lado, Farrington (1993) lo define como opresión reiterada, tanto psicológica como física, hacia una persona con un poder menor, por parte de otra persona con un poder mayor. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 22 El contenido de éstas y otras definiciones permite establecer los elementos inherentes a una situación de acoso escolar (Bisquerra, 2014): a) Desequilibrio de poder manifiesto entre agresor/a y víctima. No se trata de un conflicto en el que cada uno lucha para imponerse sobre el otro/a, sino de una relación asimétrica: una situación de abuso de poder. b) Existe una reiteración de las acciones, que a veces pueden parecer anodinas (llamadas microviolencias), pero que son dañinas porque son recurrentes y persistentes en el tiempo. c) No se trata de un encuentro casual y fortuito, existe una intencionalidad manifiesta por parte del agresor/a o agresores/as de causar daño a la víctima. d) La víctima se encuentra en una situación de indefensión, de la que difícilmente puede escapar por sus propios medios. Sea cual sea su respuesta, se utilizará como excusa para justificar nuevas agresiones. e) Se trata de un fenómeno de grupo y no puede reducirse a una dialéctica agresor/a-víctima, ni aislarse del contexto en el que se produce. Es decir, el bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social intimidación y/o agresividad física de unos alumnos/as contra otros/as, que se convierten en víctimas de sus compañeros/as. Aunque, en principio, las relaciones entre iguales son paritarias o simétricas, puesto que no contienen roles superiores ni inferiores, existen casos en los que uno o varios niños/as dominan a otro que se percibe más débil. Se trata de relaciones de dominio – sumisión, en las que se basan prácticas cotidianas para controlar a otros/as, mediante la intimidación, la falta de respeto y la exclusión (Ortega, 1998). Se distingue así el bullying de lo que son peleas entre alumnos/as, en las que hay un conflicto o enfrentamiento agresivo entre dos o más alumnos/as que tienen aproximadamente la misma fuerza o poder. Y se distingue de lo que son peleas amistosas, en contextos de juego, cuya intensidad puede variar, pero son bien vistas por Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 29 acepta la sumisión, empieza a poner en peligro el vínculo de la reciprocidad, lo que es un indicador de que van a aparecer malas relaciones interpersonales y, seguramente, inmediatos problemas de violencia o maltrato escolar (Díaz-Aguado, 2006; Ortega, 2000). Es por esto que hay que conceder una importancia fundamental a las habilidades socio-emocionales y a la educación emocional como pilares para prevenir y disminuir la problemática relacionada con todo tipo de situaciones de agresividad entre iguales hasta tal punto que se diseñará un programa de intervención con estas estrategias como base. En el presente trabajo, incluyendo la intervención, se usará la palabra violencia como una manifestación de la agresividad fuera de control (Sanmartín, 2004), lo que provocará que se utilicen prácticamente como sinónimos. Asimismo, se entenderá como agresión, aquel comportamiento efectuado con la intención de causar daño a otra persona como un fin en sí misma (hostilidad) o como un medio para conseguir algún otro fin (agresión instrumental) (Leyens, 1982). Finalmente, usaremos el término acoso escolar (o bullying) si un alumno/a es agredido o se convierte en víctima al estar expuesto/a, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno/a o varios de ellos/as (Olweus, 1998). El mismo autor define “acción negativa” (nombrado en el trabajo también como conducta agresiva) cuando alguien, de forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona. Una vez aclarada la terminología básica relacionada con los fenómenos estudiados, es necesario profundizar en cómo evoluciona la conducta agresiva a lo largo de la infancia, así como algunas de las teorías fundamentales que explican su origen, objetivos fundamentales del siguiente capítulo. CAPÍTULO 2. LA AGRESIVIDAD: EVOLUCIÓN Y TEORÍAS EXPLICATIVAS 2.1. Introducción 2.2. Evolución de la conducta agresiva 2.3. Teorías explicativas sobre la agresividad 2.3.1. Teorías clásicas sobre la violencia 2.3.1.1. Teorías instintivistas 2.3.1.2. Teorías biologicistas 2.3.1.3. Teorías del impulso: teoría de la agresión – frustración 2.3.1.4. Teorías del condicionamiento: clásico, operante y aprendizaje social 2.3.2. Modelos actuales 2.3.2.1. La psicopatología evolutiva: teoría del apego 2.3.2.2. Modelos cognitivos 2.3.2.2. El modelo ecológico 2.3.3. Algunas conclusiones sobre las teorías explicativas de la agresividad CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 33 2. LA AGRESIVIDAD: EVOLUCIÓN Y TEORÍAS EXPLICATIVAS 2.1. INTRODUCCIÓN La agresividad es una conducta que ha suscitado mucho interés tomando como punto de partida la edad, entendiendo su importancia no circunscrita únicamente al periodo de la adolescencia. En este capítulo se analizará que, según diferentes autores, la agresividad infantil tiene unas características específicas y diferentes de otros momentos evolutivos en la vida de las personas, debidas precisamente a su nivel de desarrollo. A continuación de esta breve reseña sobre la evolución de la conducta agresiva, se expondrán algunas de las teorías fundamentales que explican el origen de la agresividad, dividiendo éstas en dos grandes grupos. Por un lado, las teorías clásicas que, aunque en el terreno de la investigación ya no están muy vigentes, sí se reflejan en el campo de la intervención, al explicar científicamente modelos de regulación de la convivencia, tales como el punitivo, como se muestra en el capítulo cinco. Por otra parte, se profundizará en los modelos explicativos actuales que dan lugar a un marco de referencia más adecuado para el tipo de intervención global e integrador que se plantea en el presente estudio. 2.2. EVOLUCIÓN DE LA CONDUCTA AGRESIVA La agresividad tiene manifestaciones diferentes según el momento del desarrollo evolutivo: la valoración de la presencia de un comportamiento antisocial debe tener en cuenta el nivel del desarrollo del niño/a, ya que algunos comportamientos agresivos son característicos de un momento o edad y pueden parecer inapropiados en otra (Cerezo, 1998). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 34 La conducta agresiva es mucho más frecuente en los primeros años, y posteriormente declina su frecuencia (Maccoby, 1980, citado en Serrano, 1996:68). El nivel máximo se da, aproximadamente, a los dos años, a partir de los cuales disminuye hasta alcanzar niveles más moderados en la edad escolar. Esto es porque cuanto más pequeño es el niño/a, más vigorosamente exige la satisfacción inmediata de todo lo que quiere, y utiliza cualquier medio para eliminar los estímulos indeseables. Las primeras manifestaciones agresivas tienen mucho de azarosas y están poco dirigidas, pero a medida que el niño/a va creciendo éstas se van focalizando en objetivos concretos y se orientan hacia la hostilidad y la venganza (Baron, 1977). Una de las mayores muestras de agitación en los niños/as son las rabietas, y éstas cumplen objetivos según la edad del niño/a. En los niños/as que tienen menos de un año suelen ser provocados por la ausencia de cuidados, y por tanto actúan como modos de llamar la atención para satisfacer sus necesidades de cuidado, alimentación o compañía. Su finalidad es reducir la tensión. A los dos años aparecen rabietas causadas por conflictos con la autoridad, al verse obligados a aceptar el principio de realidad que no siempre coincide con sus apetencias. Su finalidad es el control o dominio del objeto frustrante. Entre los tres y cuatro años, cuando está en pleno apogeo la autoafirmación y el negativismo, las manifestaciones agresivas se agravan y constituyen una forma de interacción casi habitual, con gestos desproporcionados como pataletas, lloros, golpes, etc. La agresividad pasa a ser un comportamiento reactivo que se traduce en rabietas muy intensas y, en algunos casos, duraderas. A partir de los cuatro años la agresividad surge como reacción a la frustración, cuando el niño/a encuentra obstáculos para satisfacer sus deseos. Esta agresividad se orienta hacia la persona o el objeto que el niño/a percibe como responsable de su insatisfacción (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Estos tipos de agresividad forman parte de los que Feshbach (1971, cit. en Cerezo, 1998:51) llama agresividad manipulativa y cumplen una función adaptativa, vinculada al crecimiento, a la relación del niño/a con el mundo que le rodea y la asunción de las normas que lo rigen. Por tanto, muchas de estas reacciones pueden ser consideradas como normales e incluso necesarias ya que suponen la exteriorización de un conflicto y el esfuerzo por resolverlo. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 35 Cuando se dice que un niño o niña mayor es agresivo se está diciendo que, entre otras, tiene la misma frecuencia de conductas coercitivas que el/la niño/a de dos o tres años. Hacia los cuatro años, empiezan a disminuir sustancialmente la destructividad y los intentos de humillar a otros/as. Hacia los cinco años, la mayoría de los/as niños/as emplean menos el negativismo, la rebelión o las acciones físicas de rechazo (Herbert, 1985, cit. en Serrano, 1996). Así, de los cuatro a los siete años, la agresividad se manifiesta en forma de enojo, celos y envidia, en general se orienta contra los padres/madres y su finalidad es dar salida al conflicto de amor-odio que genera la internalización de las normas morales (Lorez, 1965). Generalmente el objeto se desplaza hacia un hermano/a o chivo emisario. Abundan los juegos agresivos. Para Feshbach (1971) sería el momento de la transición de la agresividad manipulativa, o instrumental como la hemos llamado en el capítulo anterior, a la agresividad hostil, caracterizada por el deseo de hacer daño. Entre los seis y los catorce años van apareciendo diversas formas de agresión, como el enojo, fastidio, disgusto, envidia, celos, censura, etc. El objeto de las agresiones se amplía de los padres/madres a los hermanos/as, e incluso hacia el propio sujeto. La finalidad ahora es ganar, competir, asegurar la “justicia”, dominar los sentimientos. La racionalidad y el autocontrol cobran cada vez mayor eficacia, y son típicas la sublimación, la sustitución y la competencia (Field, 1981). A partir de la adolescencia se va configurando la agresividad que conformará la edad adulta y que incluye toda la gama de sentimientos modificados de agresión que se experimentarán sobre todo en relación con las actividades, el trabajo y los deportes. El objeto recurrente de esta etapa es uno mismo, y la finalidad de mantener el equilibrio emocional, en relación a la autoestima (Serrano, 1996). Para terminar y siguiendo a De Bolman (1974, cit. en Cerezo, 1998:52) podemos resumir lo más característico de los diferentes momentos evolutivos de la agresividad en la siguiente tabla: Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 36 Tabla 1: Aspectos evolutivos de la violencia (De Bolman, 1974). Edad Tipo Objeto Finalidad Otras cualidades Desde el nacimiento a los 6 meses. Displacer indiferenciado. Ninguno. Alivio o reducción de la tensión. Con inclusión de todo el organismo, sin que haya diferencia entre sí mismo y el objeto exterior. Desde los 6 meses a los 2 años. Rabia semidiferenciada. Cualquier objeto frustrante, sea animado o inanimado. Eliminación del objeto frustrante. La diferenciación entre el sí mismo y el exterior, aunque todavía vacilante, va estableciéndose gradualmente. De 1 a 3 años. Rabia dirigida, rabietas, enojo. Objeto específico, habitualmente la madre o algún hermano. Control o dominio del objeto frustrante; propósitos sádicos; lastimar, torturar, etc. Se aplica el principio del talión (“diente por diente”), cobran importancia el control y el dominio del objeto amado; es normal la lucha por el poder; predominan las descargas motrices; etc. De 2 a 5 años. Rabia modificada y rabietas, ambivalencia, celos, envidia. Objeto admirado o temido, en general, los padres. Resolución de mezclas conflictivas de amor y odio, conservación del amor de los padres, obtener reparación. Intento de imitar a los padres e identificarse con ellos; de ahí que sea común la negación y el desplazamiento del enojo; cobran importancia las fantasías agresivas. De 4 a 7 años. Enojo, celos, envidia. Como en el caso precedente. Como en el caso precedente. Comienza la internalización de las normas morales; se prefieren la fantasía y las expresiones verbales; son corrientes los desplazamientos, por ejemplo, a un hermano o a un chivo emisario; abundan los juegos agresivos. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 37 De 6 a 14 años. Enojo, fastidio, disgusto, envidia, codicia, deseo, celos, censura. Padres, hermanos, el mismo sujeto. Ganar, competir, asegurar la “justicia”, dominar los sentimientos. La racionalidad y el autocontrol cobran cada vez mayor eficacia; los niños pelean físicamente, las niñas verbalmente; son típicas la sustitución, la sublimación, la competencia. De los 14 años a la edad adulta. Toda la gama de sentimientos modificados de agresión, experimentados sobre todo en relación con las actividades, el trabajo y los deportes. Se vuelven dominantes las actitudes referidas a uno mismo. Mantenimiento del equilibrio emocional, en especial en relación con la autoestima. Aparece la capacidad de empatía con los demás y también la capacidad de pensamiento abstracto. Los destinatarios del presente trabajo se encuentran en la franja de edad “De 6 a 14 años”, ya que se centra en la Educación Primaria (6-12 años). Como se observa en la tabla, la finalidad de sus actos violentos se centra en ganar y competir, por lo que será fundamental trabajar en la cooperación y trabajo en equipo. También empiezan a dominar sus sentimientos, por lo que el control emocional será otra estrategia de trabajo esencial que usará nuestro programa de intervención, como se comprobará en el capítulo ocho. 2.3. TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE LA AGRESIVIDAD Muchas preguntas sobre la naturaleza de la agresividad están todavía sin resolver. Sin embargo, una larga lista de estudios (Ahmad y Smith, 1990; Arora y Thompson, 1987; Besag, 1991; Cerezo y Esteban, 1992; Fernández García y otros, 1991; Olweus, 1973, 1978, 1979, 1991b y 1993; Ortega, 1994a y 1994b; Roland y Munthe, 1989; Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp, 1994; Vieira, Fernández y Quevedo, 1989), han aportado una información importante sobre el problema Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 38 (frecuencia, formas, perfiles psicológicos, características diferenciales,...); pero no existe acuerdo respecto al paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensión, la naturaleza psicológica y social de este fenómeno, ni sus implicaciones educativas de forma tan clara y precisa como la comunidad escolar empieza a exigirnos (Ortega, 1997). La psicología, sobre todo la de raíz cultural individualista, sea naturalista o ambientalista, no dispone de un modelo teórico único y comprensivo que explique cómo se instala en el ser humano la violencia interpersonal (Sanmartín, 2004). Coexisten diferentes enfoques y teorías que tratan de explicar el fenómeno de la agresividad, lo que da cuenta de su complejidad y su irreductibilidad, por lo que no podemos optar por una explicación reduccionista y circunscrita a una corriente psicológica, sino considerar las aportaciones de todas ellas en la convicción de que cada una contribuye a explicar una dimensión del fenómeno (Cerezo, 1998). La preocupación de los psicólogos por el fenómeno de la agresividad comenzó a sistematizarse a finales del siglo XIX con James (1890), quien lo definió como un instrumento, idea que ampliará más tarde Freud (1920) al considerarlo como un impulso innato, casi fisiológico. Pero hasta mediados del presente siglo no se publica la primera aproximación empírica al tema, la realizada por los psicólogos de Yale en 1939, que relacionan agresión con frustración (Dollard et al., 1939). Frente a estas primeras posiciones biologicistas o mecanicistas de los primeros tiempos, aparecen las posturas de otros estudios de la conducta infantil que la consideran como resultado del aprendizaje de hábitos perjudiciales. Es decir, un niño/a cuya conducta agresiva es recompensada tiende a ser más agresivo que otro cuya conducta agresiva se vea castigada (Bandura y Walker, 1963). La consistencia de la conducta violenta en diferentes situaciones, es interpretada de diferente manera desde los distintos modelos. Ello, y únicamente con intención explicativa, permite identificar diferentes propuestas, que determinados autores (Ballesteros, 1983 en Serrano, 1996; Cerezo, 1998; Mackal, 1983) agrupan en torno a sus causas, es decir, endógenas y/o teorías activas para las que el origen de la agresión Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 45 interiorizado unos códigos que le indican que dicha conducta es adecuada en tales circunstancias (Berkowitz, 1993). 2.3.1.4. TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO: CLÁSICO, OPERANTE Y APRENDIZAJE SOCIAL Dentro de las teorías conductistas que explican la conducta agresiva y la violencia cabe destacar las interpretaciones de la teoría del condicionamiento clásico, la del condicionamiento operante y la del aprendizaje social. A) APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLÁSICO La agresión puede aprenderse por asociación o condicionamiento clásico, cuando un estímulo se asocia a otro que provoca agresión intrínsecamente. Ciertos estímulos pueden actuar como claves o señales orientadoras de la agresión (Pavlov, 1927; Hull, 1943). La frustración, es decir, el bloqueo de actividades que le permiten a la persona conseguir una meta, provoca agresión, más aún cuando en el ambiente hay señales asociadas a la violencia como son las armas. No sólo la frustración, sino también la ira y los sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos condicionados a la agresión, refuerzan la violencia (Selye, 1956). B) APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO OPERANTE La agresión se aprende de forma directa mediante las contingencias de la conducta (condicionamiento operante) (Thordinke, 1935). Cuando la conducta agresiva es castigada, ésta se inhibe, mientras que cuando las conductas agresivas son recompensadas de distintos modos (alabanza verbal, recompensa material...), estas conductas agresivas aumentarán su probabilidad de aparición (Skinner y Holland, 1961). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 46 La observación de un modelo que es recompensado por su conducta violenta tiende a disminuir las inhibiciones propias y habituales del observador/a para actuar de la misma forma violenta. Cuando en las escuelas la intervención de los profesores/as u otros/as alumnos/as ante la conducta agresiva de un alumno/a es muy limitada y se da una respuesta que no supone ninguna consecuencia seria para el agresor/a, deja vía libre para que los dos mecanismos expuestos hagan su efecto. La exposición a escenas de violencia no afecta a todos/as por igual ni siempre afecta en el mismo sentido. Es evidente que la influencia de los modelos puede ser grande, sobre todo, cuando es prolongada en el tiempo. La forma de ver el mensaje violento, la forma de procesarlo, la atribución o no de sentido a los hechos que se observan, los distintos tipos de recompensa que recibe el modelo, etc., modifican los efectos que pueden producir en el observador/a (Skinner, 1969). C) APRENDIZAJE SOCIAL Entre los años 50 y 60, en pleno auge del conductismo, surge la teoría del aprendizaje social como resultado de los trabajos de Bandura (1973, 1977) y sus colaboradores. Esta teoría, desarrollada por Bandura (1977), integra los principios del condicionamiento clásico y condicionamiento operante para explicar el comportamiento humano (aprendizaje, mantenimiento y abandono de la conducta) y las corrientes psicológicas actuales donde prevalece el papel de la cognición (creencias, actitudes, pensamientos, etc.). En contraste con las teorías del impulso e instintivas, las cuales ponen el énfasis en los factores internos que impulsan a la persona a actuar de manera violenta, la teoría del aprendizaje social se centra tanto en las influencias ambientales como en las influencias cognitivas y autorregulativas. La teoría del aprendizaje social intenta ir más allá del conductismo que defendía que la conducta humana era fruto de la respuesta a los estímulos recibidos. Para estos Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 47 investigadores, el aprendizaje de conductas se produce siempre en un marco social (Bandura y Walker, 1963). Sin negar la influencia de la biología y de los factores mediadores (provocación, frustración) en la respuesta agresiva, esta teoría argumenta que la agresión se adquiere por medio de la experiencia y, como toda conducta humana, es producto del aprendizaje del individuo (Bandura y Ribes, 1984). Las formas, frecuencias, situaciones que la evocan serían producto del aprendizaje, mientras que los factores mediadores configuran las posibilidades del individuo de que la conducta adquirida pueda ser ejecutada (Bandura, 1973). Los planteamientos de la Teoría del Aprendizaje Social resultan importantes no sólo porque ofrecen una posible respuesta a la adquisición de la conducta agresiva, sino porque también permiten explicar por qué la conducta se mantiene a lo largo del tiempo (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Desde esta perspectiva, el aprendizaje puede realizarse de forma directa mediante ensayo-error, pero también a través de la observación de modelos y de la imitación. El mantenimiento de la agresión depende del reforzamiento directo de esa conducta y, en el caso del aprendizaje vicario, de las recompensas obtenidas por el modelo observado, que harán más o menos probable la imitación de la conducta (Bandura y Ribes, 1984). Tanto la vida real, como la ficción (cine, televisión…), proporcionan al individuo situaciones en las que se observan diversos actos de agresión. La observación de estas conductas y también las consecuencias para quiénes las realizan puede hacer creer que la agresión es buena ya que reporta beneficios para quién la utiliza, ya sean tangibles (conseguir un objeto que otra persona posee) o de una naturaleza más psicológica (conseguir la atención de los demás). El observador obtiene dos tipos de información a través de este proceso de aprendizaje: la forma de agredir y las consecuencias de esta conducta (positivas o negativas). El contenido aprendido puede ser incluido dentro de su repertorio conductual y, posteriormente, ser utilizado (Berkowitz y Rawling, 1963). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 48 No obstante, es necesario tener en cuenta al menos cuatro factores a la hora de considerar el éxito o el fracaso del aprendizaje por modelado (Bjorkqvist, 1997): a) grado de similitud entre la situación en la que el modelo fue observado y la situación actual; b) grado de identificación entre el actor y el modelo; c) éxito o fracaso del modelo (condicionamiento vicario); y d) tiempo de exposición al modelo. Un análisis comprensivo del comportamiento violento requiere la atención de tres fuentes (Bandura, 1977):  La manera por la que dichas acciones son adquiridas.  Los factores que instigan su ocurrencia.  Las condiciones que mantienen su ejecución. Según esta teoría, la violencia es un comportamiento social específico, que se adquiere y mantiene de la misma manera que otras formas de comportamiento social y que se desarrolla a través de procesos de aprendizaje. Es decir, “las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta violenta, sino que pueden adquirirlos, bien por observación de modelos o por experiencia directa” (Bandura, 1983:4). Aunque también se reconoce que los nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través de la experiencia, sino que la estructura biológica impone límites a los tipos de respuestas violentas y la dotación genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje (Bandura y Ribes, 1984). Los teóricos del aprendizaje social (Bandura y Walker, 1963; Bandura, 1973, 1977, 1983; Bandura y Ribes, 1984) explican que el comportamiento violento se adquiere por:  Factores biológicos: aunque la teoría del aprendizaje social enfatiza el rol del aprendizaje observacional y la experiencia directa en la adquisición de las respuestas violentas, no ignora la contribución de factores biológicos. Cualquier Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 49 actividad motora, en una acción violenta, depende de mecanismos básicos neuropsicológicos (Bandura, 1983). Mientras que la fuerza física puede ser un determinante importante en los animales, más que en los humanos, los factores sociales son mucho más importantes en el proceso de selección humana.  La experiencia directa: otro camino por el cual los individuos pueden adquirir una amplia variedad de respuestas violentas, es a través de la recompensa directa de dicho comportamiento violento, recibiendo refuerzos o castigos por su conducta. Es decir, que recibiendo un refuerzo tras la conducta violenta, aumenta la probabilidad de que actos similares se repitan en ocasiones posteriores (Bandura y Ribes, 1975).  Aprendizaje observacional: mientras la experiencia directa parece jugar un rol importante en la adquisición de las repuestas violentas, Bandura (1973, 1983) sugiere que el aprendizaje observacional es incluso más influyente. Más tarde se indicarán cuáles son las fuentes de modelamiento de la conducta violenta. Por último, desde esta teoría se afirma que la conducta violenta está controlada o regulada por sus consecuencias, pudiéndose modificar si alteramos los efectos que produce (Bandura y Mischel, 1965). En este sentido, la violencia tiene un valor funcional muy distinto en cada persona y varían dentro del propio individuo, dependiendo de las circunstancias. Se destacan tres formas de control del reforzamiento (Bandura, 1963): 1) Reforzamiento externo vicario: proviene de fuentes externas para los individuos e incluye recompensas tangibles y castigos, elogio o reconocimiento social, aprobación o rechazo. También el éxito de la violencia hacia otros puede dar importantes recompensas tangibles. 2) Reforzamiento vicario: la violencia puede ser regulada por experiencias vicarias; por ejemplo, observando la recompensa o castigo consecuencia de la violencia de otros. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 50 3) Autorreforzamiento o consecuencias autoimpuestas: las recompensas y castigos pueden ser autoadministrados, en consecuencia, los modelos de violencia pueden ser regulados por recompensas o castigos autoimpuestos. Los agresores pueden felicitarse ellos mismos por asaltos exitosos contra otros, autoalabándose y aprobando la realización de dichas acciones Las investigaciones en el marco del aprendizaje social han aportado recomendaciones para alterar los efectos de ver la violencia en la vida real o en los medios de comunicación y reducir la violencia subsiguiente (Bandura, Ross y Ross, 1963; Bandura y Mischel, 1965; Steuer, Applefield y Smith, 1971; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972), así como los medios para fomentar alternativas prosociales efectivas para la violencia y cómo prevenirla (modelamiento, role-playing, entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento, feedback sobre la conducta y autoinstrucciones). Bandura (1977) señala que principalmente aprendemos por la observación de otros modelos ya sean éstos imágenes o cualquier forma de representación. Este modelamiento se va a dar por medio de los agentes sociales y sus diferentes influencias entre las que deben destacar: 1. Las influencias familiares. Éstas se dan dentro de las interacciones entre los miembros del hogar. Los modelos principales vienen a ser los padres y las personas mayores (abuelos/as, tíos/as, etc.). Ello es importante en la socialización del hijo/a menor, ya que va a estar ligado a los estilos de apego que se estructura en los niños/as. En este caso se afirma que los padres son los principales modeladores, ya que éstos a través de sus conductas que, principalmente, son de imposición y dominación configuran en los hijos/as pautas agresivas tanto en la palabra como en las actitudes como cuando repiten lo mismo con sus compañeros/as de escuela. En este sentido, hay numerosas investigaciones de acuerdo con este punto (Baumrind, 1978; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Perry y Bussey, 1984; Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 51 2. Las influencias subculturales. La subcultura viene a ser el grupo de personas con creencias, actitudes, costumbres u otras formas de comportamiento diferentes a los dominantes en la sociedad, si son partícipes de ésta entonces tal influencia va a ser determinante en la adquisición de patrones agresivos. Y es así como la misma sociedad se convierte en cómplice de estas agrupaciones, pues la concibe y trata de discriminar. Sucede que la mayor parte de las personas que han instalado este tipo de aprendizaje en su organismo adoptan unas pautas agresivas que se afianzan más con la existencia de grupos minoritarios que ejercen su voz a través de la violencia Paul y White, 1990; O’Brien y Bierman, 1988; Buhrmester, 1990). 3. Modelamiento simbólico. Los estudios nos indican que no solamente por medio de la observación y experiencia directa con algo tangible nos da ciertas pautas modeladoras que generan agresión, sino también toda imagen que pueda actuar como estímulo llamativo en un determinado contexto, siento los principales la televisión e Internet. La principal información que genera conductas agresivas son los temas violentos, segregacionismo, pornografía, etc. De hecho, se han nombrado en la página anterior numerosas investigaciones que nos aportan datos de algunos efectos nocivos de la exposición a contenidos negativos en los medios de comunicación y cómo prevenirlos. La teoría del Aprendizaje Social ha pasado por diversas reformulaciones, estando en la actualidad englobada dentro del modelo cognitivo social que se expondrá en el apartado correspondiente. 2.3.2. MODELOS ACTUALES Gracias a la herencia de los modelos clásicos que se acaban de analizar y a los resultados de las investigaciones que se han realizado, en la actualidad se consideran predominantes en el estudio del origen de la agresividad: la teoría del apego, los modelos cognitivos y el modelo ecológico. Todos ellos se expondrán a continuación. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 52 2.3.2.1. LA PSICOPATOLOGÍA EVOLUTIVA: TEORÍA DEL APEGO La teoría del apego constituye una de las construcciones teóricas más sólidas dentro del campo del desarrollo socioemocional. Desde sus planteamientos iniciales, a finales de los 50, esta teoría ha experimentado importantes cambios y ha ido recogiendo las críticas (Casler, 1968; Waters et al., 2002; Konstanje, 2008) y las aportaciones de distintos investigadores (Oliva, 2004; Stern, 2000; Marrone, 2001) que, lejos de debilitarla la han dotado de un vigor y una solidez considerable. La teoría Etológica del Apego intenta explicar la ontogénesis de las conductas violentas integrándose dentro de la Psicopatologia Evolutiva (Cichetti, 1987; Rieder y Cichetti, 1989; Aber, Allen, Carlson y Cichetti, 1989). Esta teoría que parte de una perspectiva etológica tiene como tesis fundamental que el estado de seguridad, ansiedad o zozobra de un niño/a o un adulto es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto. En palabras de Bowlby (1985), la figura de apego no sólo debe estar accesible sino responder de manera apropiada dando protección y consuelo. Esta teoría defiende tres postulados básicos (Cichetti, 1989): 1. Cuando un individuo confía en contar con la presencia o apoyo de la figura de apego siempre que la necesite, será mucho menos propenso a experimentar miedos intensos que otra persona que no albergue tal grado de confianza. 2. La confianza se va adquiriendo gradualmente durante los años de inmadurez y tiende a subsistir por el resto de la vida. 3. Las diversas expectativas referentes a la accesibilidad y capacidad de respuesta de la figura del apego forjado por diferentes individuos durante sus años inmaduros constituyen un reflejo relativamente fiel de sus experiencias reales. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 53 De acuerdo con la perspectiva de la Psicopatologia Evolutiva (Cichetti, 1989), el desarrollo se concibe como “una serie de reorganizaciones cualitativas entre distintos sistemas conductuales, que siguen un proceso de diferenciación e integración jerárquica y a partir del cual se adquieren niveles de competencia (social, emocional y cognitiva) progresivamente más complejos” (Díaz-Aguado, 1996:26). De esta manera, cuando el desarrollo se produce normalmente, la competencia que resulta de una adecuada solución de las tareas evolutivas críticas (Ainsworth, 1980), y aquellas competencias adquiridas en los niveles básicos (Ainsworth y Bell, 1970), permiten la adquisición de las competencias posteriores y quedan integradas en estas últimas, haciendo que el niño/a sea menos vulnerable a los efectos negativos de las diversas situaciones de riesgo social. Por el contrario, las deficiencias producidas en la resolución de una determinada tarea evolutiva y una inadecuada solución de estas tareas críticas, obstaculizan el desarrollo de las siguientes, considerándose como una condición de riesgo, ya que aumenta la vulnerabilidad del niño/a. Los estudios realizados sobre los efectos de la violencia en los niños/as proporcionan un sólido respaldo a dicha teoría, ya que se ha encontrado que sus efectos dependen, en gran medida, de la edad en que se produce y de las oportunidades que el niño/a tiene para resolver las tareas evolutivas críticas a pesar de dicha violencia (DíazAguado, 1996). Bowlby (1969), uno de los autores más relevantes de este enfoque etológico y de la teoría del apego, afirma que el niño/a está programado genéticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida y asegurar así su protección y también la supervivencia de la especie. Según esta teoría, el apego es un vínculo, un lazo afectivo fuerte y duradero que se establece entre el niño/a y la persona más cercana a él/ella, que suele ser la madre; una especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y la distancia; por otro lado, las conductas de apego son las manifestaciones visibles del apego, conductas que favorecen la proximidad y el contacto, entre las que se cuentan la aproximación, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas. Dicho vínculo, va pasando por diferentes etapas y si éstas se desarrollan normalmente, el Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 54 resultado final es la creación de un vínculo afectivo sólido y duradero entre el niño/a y el adulto, que le permitirá desarrollar poco a poco una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente a otras personas. El niño/a construye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de esa primera relación de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los otros (Egeland y Erickson, 1987; Crittenden, 1992; Bowlby, 1980). Por el contrario, se puede generar un modelo de apego inseguro si el cuidador/a no atiende a las demandas del niño/a de forma adecuada, desarrollando así una visión negativa del mundo que le lleva a conceptualizarlo como un lugar imprevisible, desagradable y hostil, ante el cual aprende a responder con retraimiento o conductas violentas. El grupo de iguales puede no ser siempre generador de las consecuencias positivas, sino que puede contribuir al aprendizaje de la violencia (Roff, 1975; Roff y Wirt, 1984). Por ejemplo los adolescentes que pertenecen a pandillas y bandas de delincuentes en las que se recompensan unos a otros por realizar conductas ofensivas y destructivas. También pueden contribuir al surgimiento de conductas de rechazo y aislamiento que generan estrés e inadaptación escolar. O a la adquisición de tendencias de atribución hostil debido al tratamiento aversivo de sus figuras de apego que les conduce a un sentimiento de desconfianza, a la interpretación de una situación ambigua como hostil y a responder agresivamente. Si los compañeros/as califican esa situación como neutra o no hostil, pueden interpretar la agresión como injustificada, etiquetando al niño/a agresivo, situación que le lleva al rechazo, a manifestarle antipatía, desconfianza y a esperar lo peor de ellos/as, llegando a tratarlos con hostilidad abierta. Se pueden distinguir tres tipos de apego según Schaffer y Emerson (1964). Estos investigadores realizaron en Escocia una serie de observaciones sobre sesenta bebés y sus familias durante los dos primeros años de vida. Este estudio puso de manifiesto que el tipo de vínculo que los niños/as establecían con sus padres dependía fundamentalmente de la sensibilidad y de la capacidad de respuesta del adulto con respecto a las necesidades del bebé. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 61 serán más codificadas. También puede ocurrir que muchas de las secuencias observadas nunca lleguen a ser codificadas porque el pequeño las percibe como inadecuadas. 7. No es suficiente que un guión se codifique y se archive en la memoria para que pueda influir en la conducta futura. Para ello deberá ser recuperado y utilizado cuando se enfrente con un problema social. Así, un guión podría ser utilizado más fácilmente si las mismas señales específicas presentes en el medio ambiente en el momento de la recuperación fueron las mismas que estuvieron presentes en el momento de la codificación. 8. Este enfoque plantea que hay cuatro formas fundamentales en las que la conducta agresiva puede perpetuarse por sí misma, aún en el caso de que las consecuencias que se deriven sean objetivamente negativas (Huesmann y Eron, 1984; Huesmann et al., 1984): a. Evaluación falsa de los resultados. b. Falta de habilidad para generar algún guión alternativo. c. Alteración del esquema de evaluación para hacer la agresión más agradable. d. Organización del medio ambiente para conseguir que la agresión sea más aceptable. En definitiva, se puede afirmar los sujetos agresivos poseen un déficit en las habilidades de procesamiento de la información social, atendiendo selectivamente a las señales sociales que favorecen interpretaciones hostiles en una situación determinada, o porque desatienden aquellas señales que facilitarían una interpretación más exacta de escenarios no hostiles (Eron, 1987). Por último, a continuación se expondrá el modelo en que se basará el presente trabajo: el modelo ecológico. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 62 2.3.2.3. EL MODELO ECOLÓGICO Otro de los modelos actuales que explican el origen de la agresividad es el modelo ecológico. La violencia es un fenómeno complejo, en el que están presentes como detonante factores biológicos, sociales, culturales, económicos y políticos (Sanmartín, 2004). El modelo ecológico aglutina de alguna manera, diversas explicaciones de la violencia, constituyéndose en un modelo que incorpora distintos factores presentes en la situación de violencia y permite alcanzar la interacción sistémica de estos factores (Lacasa y García Madruga, 1997). Muchos de los modelos teóricos anteriores no han explicado cómo el individuo se ajusta a una amplia variedad de sistemas sociales, extendiéndose desde la familia y el grupo de iguales, hasta la comunidad y la cultura. Cada una de estas fuentes de influencia necesita ser explicada y deben ser analizadas individualmente pero interrelacionadas entre sí, constituyendo un análisis social multifactorial o macroestructural, donde la variedad de contextos sociales son reconocidos como ingredientes importantes para un completo análisis de la violencia (Garbarino, 1985). Uno de los autores más reconocidos de este enfoque es Bronfenbrenner (1979) el cual afirma: “la ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos” (Bronfenbrenner, 1979:40). La perspectiva ecológica surge como un intento por integrar tres niveles de análisis teórico: el individuo, el nivel socio-psicológico y el nivel sociocultural. Se trata de una aproximación al estudio del desarrollo humano cuyo eje central es el análisis del proceso mediante el cual el organismo humano en crecimiento, realiza una acomodación progresiva a su medio ambiente inmediato y cómo esta relación está afectada por fuerzas que provienen de entornos físicos y sociales más remotos y mayores implicando Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 63 así a diversas disciplinas científicas: biológicas, psicológicas y sociales que intervienen en el complejo proceso evolutivo que finalmente convierte a un ser indefenso y dependiente en un adulto eficaz y autónomo (Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980). Este modelo consta de tres niveles de análisis: la relación entre el organismo y el ambiente, la interacción de sistemas solapados en los cuales los seres humanos se desarrollan y la calidad del ambiente. Es decir, la persona en desarrollo es una entidad creciente y dinámica que poco a poco va reestructurando el medio en que vive, ambiente que incluye entornos más amplios y sus respectivas influencias e interconexiones, siendo el lugar donde las personas pueden fácilmente interactuar cara a cara. La conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente, interacción entre el individuo y el ambiente que es bidireccional y recíproca. Esta influencia bidireccional puede influir sobre varias fuentes y cada una de estas fuentes puede influir sobre otra directamente (Ej. Desde la cultura a la familia, o desde la comunidad a la cultura) o indirectamente a través de otra fuente (Ej. Desde la cultura a la comunidad y a la familia). Bajo esta asunción, se reconoce que los niños/as pueden estar directamente influenciados por la comunidad, por ejemplo, y no sólo a través de la mediación de la unidad familiar (Feshbach, 1974; Belsky, 1980; Díaz-Aguado, 1996). Este modelo implica que los niños/as y adultos tienen vínculos directos tanto desde las fuentes culturales en una sociedad, como desde los servicios sociales o televisión. Esta visión está en contraste con una posición que asume que las influencias en los niños/as son necesariamente mediadas a través de la familia, la cual actúa como un amortiguador entre la comunidad y las influencias culturales. Bronfenbrenner (1979) defiende una concepción topológica según la cual el ambiente ecológico está formado por una serie de estructuras concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente. Por otro lado, Díaz-Aguado (2004a, 2006) apunta que en cada uno de esos espacios interactivos podemos encontrar factores de riesgo. Por tanto, es necesario exponer en qué consisten dichas estructuras junto con sus factores de riesgo: Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 64  Individual (Microsistema): Contexto inmediato en que se encuentra el individuo (p.ej. La familia, la escuela-aula, grupo de compañeros, etc.). Los factores de riesgo a este nivel serían: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres; falta de habilidades educativas de los padres para enseñar a respetar límites; escasa calidad de vida y dificultades educativas.  Relacional (Mesosistema): Conjunto de relaciones y procesos que ocurren entre dos o más contextos en los que se desenvuelve la persona (p.ej. relación familiaescuela). Los factores de riesgo a este nivel serían: el aislamiento de la familia de otros sistemas sociales y la carencia de apoyo social del que dispone la familia; pobres relaciones entre la familia, la escuela y el ocio.  Social (Exosistema): Los entornos en los que quizá el sujeto no participa directamente, pero que sí influyen en aquellos en los que éste se desenvuelve (p.ej., para los niños/as, el lugar de trabajo de sus padres, el círculo de amigos/as de sus hermanos/as mayores o los medios de comunicación). De los estudios sobre la importancia de los medios de comunicación en el origen de la violencia se concluye que (Eron, 1963, 1982; Singer y Singer, 1981; Huesmann y Eron, 1986; Eron et al., 1972; Eron y Huesmann, 1984): (1) Los niños/as tienden a imitar lo que acaban de ver en televisión; (2) hay una relación significativa entre la cantidad de violencia vista durante la infancia en televisión y la cantidad de violencia ejercida en la vida adulta; (3) la influencia de la violencia televisiva a largo plazo depende del resto de relaciones del niño/a y del adolescente y de cómo interpretan lo que ven en televisión; (4) existe un riesgo de habituación ante la repetida exposición a la violencia, que contribuye a reducir la empatía hacia las víctimas.  Cultural y medioambiental (Macrosistema): Finalmente, y situándonos en un plano más distante pero igualmente importante, es necesario tomar en consideración la influencia de factores ligados a las características de la cultura y momento históricosocial. Es decir, serían correspondencias tanto en forma como en contenido, de los sistemas de menor orden (micro, meso y exo) que existen a nivel de subcultura o de cultura en general, con cualquier otro sistema de creencias que apoye estas Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 65 correspondencias. Bronfenbrenner llama la atención sobre el siguiente aspecto: “en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la sustancia del micro-, el mesoy el exosistema tienden a ser similares, como si estuvieran construidos a partir del mismo modelo maestro, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias. Por lo tanto, analizando y comparando los micro-, mesoy los exosistemas que caracterizan a distintas clases sociales, grupos étnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describir sistemáticamente y distinguir las propiedades ecológicas de estos contextos sociales” (Bronfenbrenner, 1979:2728). Por tanto, el modelo ecológico supone una herramienta conceptual que permite integrar conocimientos, examinarlos con una perspectiva particular, elaborar nuevas hipótesis y brindar un encuadre teórico a partir del cual se puedan elaborar estrategias de intervención en la comunidad (Caron, 1992). La orientación ecológica en la intervención escolar que se plantea en este trabajo tiene por objeto la interacción de la persona y su ambiente. A la persona se la ve en permanente desarrollo y se concibe éste como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él. Los planteamientos anteriores permiten afirmar que para lograr una aproximación más real y completa al fenómeno de la agresión se debe explorar al individuo con todas sus variables internas y externas, psicológicas, fisiológicas, sociológicas, éticas, así como todas las posibles interacciones e interconexiones que surjan con el entorno, a diferentes niveles, tal como lo sugiere la perspectiva ecológica. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 66 2.3.3. ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE LAS TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA AGRESIVIDAD A partir de lo expuesto anteriormente, se derivan las siguientes conclusiones para este trabajo de investigación:  No se ha demostrado que exista ningún factor genético, biológico o fisiológico que provoque que una persona responda agresivamente.  Las personas poseen una herencia genética que potencia que respondan de un modo u otro ante diferentes estímulos o situaciones. Estas reacciones pueden ser agresivas, pero también cooperativas o indiferentes.  La agresividad como capacidad de respuesta forma parte del inventario de conductas de los seres humanos. La forma de canalizar y expresar dicha potencialidad depende de variables cognitivas, afectivas, culturales, etc., que la persona puede aprender a controlar.  El pilar fundamental de la expresión de las emociones es la mutua interacción de variables personales (biológicas, cognitivas, emocionales, experienciales, etc.) con los factores socioculturales del entorno, interacción que determinará el funcionamiento psicológico de las personas a diferentes niveles.  Las diferentes teorías y modelos que explican el origen y funcionamiento de la agresividad humana han recorrido un largo camino desde los enfoques innatistas, cuyo punto de partida es el propio individuo poseedor de un instinto, hasta las teorías del aprendizaje que niegan dicho instinto y ponen el énfasis, no en el individuo, sino en la sociedad y en el entorno que le rodea.  Para concluir, se puede afirmar que no hay una única teoría que abarque el fenómeno complejo de la agresividad humana, ya que su origen tiene múltiples causas, su abordaje debe ser multidisciplinar. En todo caso, los modelos Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 67 conceptuales más adecuados para estudiar cómo se aprende la conducta agresiva son la psicopatología evolutiva, la teoría ecológica y los modelos cognitivos. Por tanto, en este trabajo se va a considerar la escuela dentro de un modelo ecológico y global, en los que los implicados están interrelacionados entre sí y contextualizados en una sociedad concreta. Esto permitirá tratar en profundidad en el capítulo siguiente, los factores y características que tienen los involucrados en casos de agresividad entre iguales. CAPÍTULO 3. CARACTERÍSTICAS DE LA AGRESIVIDAD ENTRE IGUALES 3.1. Introducción 3.2. Tipologías de conductas agresivas 3.3. Caracterización de los implicados en la agresividad entre iguales 3.3.1. Agresores 3.3.2. Víctimas 3.3.3. Observadores 3.4. Factores de riesgo y vulnerabilidad 3.4.1. Factores individuales de riesgo 3.4.2. Factores familiares de riesgo 3.4.3. Factores escolares de riesgo 3.4.4. Factores socioculturales de riesgo 3.5. Efectos y consecuencias de la violencia y maltrato escolar 3.5.1. Consecuencias para las víctimas 3.5.2. Consecuencias para los agresores 3.5.3. Consecuencias para los observadores CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 77  Agresión física, real o fingida: arañar, morder, pellizcar, empujar, dar un puntapié, golpear un objeto.  Destrucción de los objetos, las posesiones o la producción de otros.  Apropiación de objetos, que va desde adueñarse por la fuerza de un objeto cuya posesión se discute hasta el “robo” caracterizado.  Agresiones verbales: disputas, insultos, ironías hirientes, etc.; diversas formas de rechazo.  La delación, esto es, una falta real o supuesta de un compañero/a que el niño/a denuncia al adulto, lo que supone apelar a la represión.  Finalmente, las agresiones dirigidas contra el adulto, que asumen por lo común una forma de desafío: mala voluntad, desobediencia, infracción de las reglas del grupo, etc. Otros autores, como Serrano (2006), proponen la siguiente clasificación sobre las diversas formas de agresión según su motivación:  Agresión encubierta: sus manifestaciones no son claramente hostiles (ironía, celos, odio, gritos, resoplidos, etc.).  Agresión instrumental: utilizan la agresión como medio para alcanzar otro fin más importante que el de causar daño a la víctima.  Agresión hostil: provocada por el enojo ante una situación agresiva y su objetivo es reducir dicha estimulación. Es un comportamiento para causar dolor a alguien.  Agresión reactiva: reacción de venganza contra un acto intencional o accidental.  Agresión intimidatoria: aplicada a un ataque contra un compañero/a sin provocación previa. Como ya se ha expuesto, hay numerosas y diversas clasificaciones de las conductas agresivas. Siguiendo a Ovejero (2013:21), se pueden resumir los diferentes tipos de maltrato escolar, atendiendo al criterio que se use para clasificarlo: Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 78 Tabla 3: Criterios de clasificación de maltrato escolar (Ovejero, 2013) Criterio Tipos de acoso Forma de maltrato utilizada - Físico - Psicológico Características de las víctimas - De género - Homofóbico - Racista - Hacia compañeros con necesidades especiales Lugar donde se produce el maltrato - Tradicional - Electrónico Visibilidad del fenómeno - Directo - Indirecto Motivación del agresor - Acoso activo - Acoso reactivo Una vez expuestos las distintas clasificaciones y tipologías, se pasará a profundizar en los perfiles de los implicados en las situaciones de agresión y maltrato escolar. 3.3. CARACTERIZACIÓN DE LOS IMPLICADOS EN LA AGRESIVIDAD ENTRE IGUALES Hoy en día, el fenómeno de la violencia y el maltrato escolar se estudia como un fenómeno de grupo, en el cual la mayoría de los niños/as ejerce un papel determinado (Olweus, 1978, 1993, 1998; Pikas, 1989a; Perry, Kusel, y Perry, 1988; Mugishima, Kiyonaga, y Takahashi, 1985; Salmivalli et al., 1996). Elaborar perfiles que describan y definan a los implicados en la violencia escolar no es tarea fácil, ya que es imposible que incluyan todos los comportamientos, situaciones, características y actitudes de dichos sujetos. Por un lado, cada uno tiene Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 79 unos rasgos personales y particulares que no son comparables con los de otro, de modo que puede haber agresores/as, víctimas y espectadores con características que no se ajusten a su perfil. Por otro lado, los implicados no tienen por qué cumplir todos los aspectos de su perfil. De hecho, existen tanto perfiles como investigaciones realizadas sobre este tema (Trianes, 2000; Cerezo y Esteban, 1992; Cerezo, 2001; Bisquerra, 2014; Olweus, 1998; Ortega y Mora-Merchán, 2000; Gómez–Bahíllo, 2006; Ovejero, 2013; Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Garaigordobil y Oñederra, 2010; Fernández, 1999). Aunque si bien es cierto que no existe unanimidad en todas y cada de las características personales de los implicados en la violencia escolar, sí existen una serie de rasgos muy frecuentes. Destacar también que estudiar los intervinientes en el maltrato escolar, no solo sirve para describir a dichos sujetos, sino que se profundizará en su posicionamiento ante tales actos. Stephenson y Smith (1987), en una de las primeras tipologías, distinguen cinco tipos de estudiantes implicados en el problema: agresores, agresores ansiosos, víctimas, víctimas provocativas y agresores-víctimas (bully/victim), tipo mixto, este último, también nombrado por Olweus (1978). Sin embargo, esta clasificación presenta dos dificultades: se solapan algunas categorías entre sí y las tipologías de agresores ansiosos y víctimas provocativas representan unos porcentajes muy reducidos, con lo que se complica mucho su aplicación. Otros autores proponen varios tipos de víctimas: víctimas provocativas (Olweus, 1978, 1993; Pikas, 1989a), víctimas pasivas (Olweus, 1998), víctimas poco y muy agresivas (Perry, Kusel, y Perry, 1988); y de agresores: pasivos (Olweus, 1978), agresores de asalto, vengativos e inducidos (Mugishima, Kiyonaga, y Takahashi, 1985). Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) plantean tres tipos de acosadores: inteligente, poco inteligente y acosador víctima; y tres tipos de víctimas: pasiva, provocadora e intimidador víctima. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 80 Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen (1996), por su parte, distinguen seis tipos de implicados: agresor, reforzador del agresor, ayudante del agresor, defensor de la víctima, ajeno y víctima, incluyendo así los comportamientos de los espectadores. Por otro lado, Ortega y Mora-Merchán (2000) establecen como tipología de los escolares implicados en los problemas de malos tratos a agresores, víctimas, agresores victimizados y espectadores. Esta diversidad de tipologías de agresores y víctimas que se han descrito, junto con las dificultades de clasificación por falta de unidad, han provocado que la solución adoptada en este trabajo sea reducir los tipos a los tres principales: agresores, víctimas y observadores, eliminando los subtipos. Así, siguiendo a Bisquerra (2014), se pueden definir tres tipos diferenciados de protagonistas:  El agresor/a: puede actuar solo, pero generalmente busca y obtiene el apoyo de un grupo pequeño de compañeros/as.  La víctima: a menudo se encuentra aislada. A medida que avanza el proceso de victimización va perdiendo los apoyos (amigos/as,…) que podía tener en un inicio.  El grupo de iguales: a veces los compañeros/as observan sin intervenir pero frecuentemente, por los mecanismos que operan en la dinámica del grupo, se suman a las agresiones. El grupo tiene el poder de minimizar o amplificar estas agresiones, lo que es necesario tener muy presente cuando abordemos la intervención. Según el análisis de algunas de las investigaciones nombradas (Trianes, 2000; Cerezo y Esteban, 1992; Cerezo, 2001; Bisquerra, 2014; Olweus, 1998; Ortega y MoraMerchán, 2000; Gómez–Bahíllo, 2006; Ovejero, 2013; Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Garaigordobil y Oñederra, 2010; Fernández, 1999), existen unas tendencias que Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 81 presentan los implicados, por lo que se puede describir un perfil global para los agresores, víctimas y espectadores en las situaciones violentas. 3.3.1. AGRESORES Rodicio-García e Iglesias-Cortizas (2011) indican que se entiende por agresor/a, aquella persona que causa daño en forma violenta o con fuerza a otro, en cualquiera de sus formas, quebrantando su derecho a ser respetado/a. Para Olweus (1993, 1998), una parte sustantiva de la definición del maltrato entre iguales se deriva de las características del maltratador, que son diferenciales respecto de otro tipo de conducta agresiva. Dichas características son:  Son mayores a la media del grupo y/o físicamente más fuertes.  Suelen ser principalmente chicos en la franja de edad de 11 a 14 años. Aunque señalaría siguiendo a Gómez-Bahíllo (2006:38) que “el género es una variable de carácter cultural, y en la manera en que se ha ido produciendo una igualdad de roles y de comportamientos entre chicos y chicas, los problemas en las relaciones grupales tienden a hacerse similares”.  Si son chicos tienden a la agresividad directa, tanto física como verbal. Si son chicas, tienden a la agresión indirecta, principalmente exclusión social.  A menudo son agresivos o violentos con aquéllos que consideran débiles, cobardes o diferentes.  Frecuentemente, son hostiles o desafiantes con los adultos aunque también se pueden mostrar muy simpáticos ante ellos si necesita evitar responsabilidades, aprendiendo a adularlo.  Son impulsivos e impetuosos y se consideran líderes o pretenden serlo, de modo, que entre sus metas suele encontrarse ser respetado y admirado entre sus compañeros/as.  Muestran necesidad de dominar a otros y pueden ser grandes expertos en manipular las relaciones sociales, de modo que se les considere populares y poderosos. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 82  No tienen por qué presentar inseguridad, ansiedad o baja autoestima, al contrario, pueden presentar una considerable autoestima.  Tienen poca tolerancia a la frustración.  Manifiestan escaso autocontrol en sus relaciones sociales y escasa empatía hacia sus víctimas.  Suelen situar el origen de la motivación de la agresión en la propia víctima y se sienten provocados por ella. También los hay que infravaloran las consecuencias de sus actos y los ven como bromas o pequeñas molestias.  Perciben el ambiente familiar con cierto grado de conflicto. Suelen ser hogares donde se vive una alta agresividad, violencia y falta de cariño con esquemas de dominio/sumisión.  Hay una falta de normas y conductas claras y constantes en la familia que no le pone límites ni controla.  Presentan una actitud negativa hacia la escuela y su rendimiento escolar es bajo o mediocre conforme avanzan en la escolaridad.  Adoptan conductas antisociales (vandalismo, alcohol, robos, drogas…) a una edad temprana y suelen tener “malas compañías”. Una vez nombradas las características comunes encontradas en las investigaciones consultadas, se estudiará el perfil de las víctimas. 3.3.2. VÍCTIMAS Las víctimas son las personas que sufren los episodios de maltrato. Según los estudios realizados (Olweus, 1993; Díaz-Aguado, 2004b; Fernández, 1999; Bisquerra, 2014) se pueden distinguir dos tipos de víctimas: a) La víctima sumisa o pasiva que se caracteriza por un patrón de reacción ansiosa o sumisa, combinada en los chicos con debilidad física.  Suelen ser más débiles que los alumnos/as que los intimidan. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 83  Pueden presentar algún rasgo saliente y/o estigmatizante como llevar gafas o tener sobrepeso o, por otro lado, pertenecer a otra raza o país.  Se muestran ansiosos e inseguros.  Tienen una baja autoestima y un pobre autoconcepto.  Se consideran tímidos, retraídos, sensibles, callados, prudentes y son bastante introvertidos.  Tienen un escaso autocontrol sobre sus relaciones sociales, debido a sus escasas habilidades sociales, principalmente, la asertividad.  Son poco populares, generalmente tienen pocos amigos/as y consecuentemente menos protección de los iguales y más posibilidades de ser rechazados.  Tienden a culpabilizarse y avergonzarse de las dificultades.  Cuando se sienten atacados, reaccionan llorando o alejándose, reforzando así las actitudes de sus agresores.  Perciben el ambiente familiar como sobreprotector, pasando gran parte de su tiempo de ocio en casa. Están muy apegados al hogar y son dependientes de sus padres.  Su actitud hacia la escuela es pasiva y pueden sufrir fracaso escolar o, en todo caso, cambios drásticos y repentinos en su rendimiento académico. b) La víctima activa o provocativa, tipo menos frecuente en los estudios que el anterior, caracterizado por una combinación de reacciones ansiosas y agresivas.  Suelen ser físicamente más fuertes que la víctima típica.  También suele ser más activa, asertiva y con mejor autoestima que otro tipo de víctimas.  Pueden responder violentamente cuando son insultados o atacados, aunque de forma ineficaz.  Muestran niveles altos de ansiedad y falta de autocontrol emocional.  Suelen tener problemas de concentración e incluso pueden ser estudiantes hiperactivos.  Se comportan de modo que causan tensión e irritación a los que lo rodean. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 84  Se les provoca con facilidad y ellos provocan a sus compañeros/as a su vez.  Pueden tomar el rol de agresor/a o de agresor/víctima.  Protesta con más frecuencia a sus profesores/as. Una vez expuestos los perfiles de los dos tipos principales de víctimas aceptados en la mayoría de los estudios actuales, se estudiará el perfil de los observadores. 3.3.3. OBSERVADORES Los observadores son alumnos/as que normalmente no participan directamente en los actos violentos pero presencian los hechos. Es necesario destacar que los observadores son un grupo heterogéneo, cuya característica común es que observan o conocen los episodios de violencia, con distintos grados de implicación personal. Según el grado y tipo de implicación, se han distinguido hasta cuatro papeles diferentes (Trianes, 2000:27):  Activos, si ayudan o apoyan al agresor. Hay autores (Salmivalli et al., 1996) que este tipo de alumnado, lo incluyen como agresores “ayudantes”.  Pasivos, si refuerzan al agresor indirectamente, por ejemplo, riéndose.  Prosociales, si ayudan a la víctima.  Espectadores, si no hacen nada. Se ha demostrado (Olweus, 1998) que, en muchos casos, es el temor a convertirse en blanco de venganza del agresor/a o su grupo lo que retiene al alumno/a de ayudar e impide que haga algo para parar los actos violentos. Hay que estudiar más detenidamente las reacciones del alumno/a observador, relacionándolo con sus motivaciones, siguiendo los estudios de Smith y Thomson (1991; cit. en Cerezo, 2001:69): Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 85 Motivado por: - Amistad - Responsabilidad - Autoridad Motivado por: - Provocación - La víctima es impopular - Miedo Motivado por: - Miedo - No es mi problema - No es importante - Compromiso Motivado por: - Ha sido provocado - La víctima es impopular - Miedo Figura 2: Posibles reacciones del alumnado observador (Cerezo, 2001) Así pues, se deduce que desde una actitud activa se pueden aprobar o desaprobar las situaciones de agresión y victimización, generalmente movidos por la amistad hacia uno de los sujetos, el grado de responsabilidad que se atribuyan en estas circunstancias y los sentimientos de respeto a la autoridad o por temor ante las posibles reacciones adversas. Paralelamente, la actitud puede ser pasiva, es decir, tratar de no implicarse en el tema. Los motivos suelen estar asociados al miedo, a la escasa consideración con los problemas de los demás y, especialmente, a los mecanismos de interacción que se derivan de las situaciones socioafectivas. Obviamente, la actitud más positiva de los observadores sería la activa de desaprobación ante las situaciones de victimización. Pero, por lo general, la respuesta suele ser pasiva o, en todo caso, activa de aprobación, con lo cual el agresor/a sale fortalecido/a y la víctima cada vez se encuentra más aislada. Hasta ahora mismo, el papel de los observadores ha sido el menos estudiado, aunque las investigaciones más recientes (Salmivalli et al., 1996; Ortega y MoraAPRUEBA ACTIVA DESAPRUEBA PASIVA Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 86 Merchán, 2000; Defensor del Pueblo, 2007) se interesan por él por dos motivos principalmente. Por un lado, por los efectos perniciosos que consigue en el grupo de iguales, ya que, aunque no haya implicación activa, se produce un efecto de insensibilización hacia la violencia, inhibición y retraimiento de ayudar y otras respuestas solidarias, que son más deseables en el afrontamiento de la violencia escolar. Por otro lado, porque el papel de los iguales es fundamental, no solo para la consecución de las situaciones violentas, sino sobre todo para su mantenimiento, ya que precisamente la aprobación, desaprobación o pasotismo del grupo, reforzará o inhibirá la conducta del agresor/a. Esto lleva a la conclusión de la necesidad de intervenir en todo el grupo y no solo con los considerados protagonistas: agresor/a y víctima. A continuación, se muestran los factores que influyen en los implicados a la hora de convertirse en agresores/as o víctimas. 3.4. FACTORES DE RIESGO Y VULNERABILIDAD Hay que recordar que las situaciones violentas y de acoso en el entorno escolar son un fenómeno grupal, por lo que no se puede reducir a la relación diádica agresor/avíctima, olvidando el contexto en el que se produce. Además, teniendo en cuenta la perspectiva ecológica en la que se centra el presente trabajo, es fundamental conocer la existencia de determinados factores múltiples y variados que pueden favorecer la aparición de conductas violentas y de maltrato, para de este modo, poder intervenir de forma efectiva e incluso preventiva. Se podría añadir que, en la mayoría de los casos, el origen de la violencia escolar no está en un solo factor sino en la interconexión de varios de ellos, dando lugar a un “modelo ecológico” en el que interactúan las características individuales y los contextos de desarrollo psicosocial de agresores y víctimas (Ovejero, 2013). Olweus (1998) destaca como factores que favorecen o permiten las situaciones de agresión los siguientes: Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 93 3.5. EFECTOS Y CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA Y MALTRATO ESCOLAR Se puede considerar víctima a toda persona que sufre injustamente, obviamente, en primer lugar, es este sufrimiento el que nos impulsa a intervenir, ofreciendo protección y seguridad (Bjorkqvist, 1997; Avilés, 2003; Fernández, 2007). Sin embargo, es esencial tener en cuenta que las consecuencias del acoso escolar son perniciosas para todos los implicados, tanto para los que se encuentran en el rol de víctima, como lo que se encuentran en el rol de agresor/a, como el grupo de iguales en el que coinciden. Siguiendo a Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), se pueden constituir cinco niveles de propagación de las consecuencias del maltrato: - Nivel 1: Incidente. Es cuando se produce el acto y el efecto es más intenso. - Nivel 2: Familia de la víctima. El hecho provoca en ella una mezcla de sentimientos: rabia, deseo de venganza o no saber qué hacer. - Nivel 3: Observadores en la escuela. Tienen sentimientos confusos e incómodos, pudiendo convertirse en víctimas terciarias de los hechos violentos. - Nivel 4: Resto de escolares que escuchan lo sucedido. Aquí lo que más influye es el tipo de respuesta que ofrezca la escuela: hacer frente, no hacer frente o no hacer nada. - Nivel 5: La comunidad en general. Aquí la responsabilidad de la escuela con la comunidad estriba en si protege a sus elementos más indefensos. Los mismos autores proponen un modelo, llamado en espiral descendente (ver tabla 4), sobre las etapas en la intimidación que nos puede ayudar a comprender los efectos de la violencia escolar a corto, medio y largo plazo en todos los implicados. Ya que si intimidación llega a la última etapa, es más probable que los agresores provocan situaciones más dañinas con efectos más perjudiciales para todos. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 94 Tabla 4: Etapas de intimidación "en espiral descendente" (Sullivan y otros, 2005, cit. en Ávila, 2013: 94) ETAPAS AGRESOR VÍCTIMA OBSERVADOR 1. Mirar y esperar Mirar la dinámica de la clase e identificar posibles víctimas. Adaptación. No entiende la dinámica de intimidación. Adaptación. Da signos (no verbales y verbales) de que no es vulnerable al acoso. 2. Probar la temperatura del agua - Pequeños actos simbólicos de intimidación. - Conseguir apoyos. - No hace frente de forma efectiva a los actos simbólicos. - Mal e incómodo. No cree que las cosas empeoren. - Incómodo. - O se retira. - O da apoyo. 3. Ocurre algo más importante - Se convierte en una agresión física e intimidación grave. - Se despersonifica a la víctima. - Se siente inútil, responsable y culpable por no hacer frente a los agresores. - Cree que le dejarán. - Cree que sólo se están divirtiendo. - Sentimiento de impotencia y culpabilidad. - Se siente responsable por no intervenir. 4. El acoso sube de tono - Acoso empeora y continúa fuera. - Adquieren una idea exagerada de su poder. - El acoso es claramente vil e intencionado. -Sentimiento cada vez mayor de desesperación y baja autoestima. - Piensa que el acoso es parte de la vida. - Lo mejor es ignorar actos o apoyar al agresor. - La víctima no merece apoyo. 5. Establecimiento definitivo - El acoso se extiende a otros ámbitos. - Termina en actos delictivos. - El mundo es un lugar inseguro y horrible. - La respuesta extrema y final es la tentativa de suicidio. - En la sociedad los individuos son impotentes. Cuida de ti mismo. Como se puede observar, para cada uno de los implicados, el proceso es muy diferente y el hecho de que los adultos conozcan bien las etapas de la intimidación lleva a, por un lado, conocer mejor qué está pasando y, por otro, diseñar acciones específicas según la etapa en la que se encuentre el agresor/a, víctima u observador/a. De este modo, las consecuencias descritas a continuación podrían ser disminuidas e incluso evitadas. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 95 3.5.1. CONSECUENCIAS PARA LAS VÍCTIMAS Como ya se ha comentado, las consecuencias más graves de la violencia escolar y las situaciones de maltrato son para las víctimas. Siguiendo a Ovejero (2013), los principales efectos del maltrato escolar sobre las víctimas son: a) Físicos: cefaleas, dolores de estómago, problemas de sueño, cansancio, pérdida del apetito, trastornos de la alimentación y somatizaciones de todo tipo. b) Psicológicos: miedo, angustia, arranques de cólera, ansiedad, inseguridad, reducción de la autoestima y autoconcepto, incremento del estrés, y el miedo a ir al colegio, síntomas depresivos llegando a veces a una clara depresión e incluso a veces al suicidio. c) Escolares: su autoimagen académica empeora, su motivación baja, desarrollan fobia a la escuela, el absentismo escolar aumenta, con lo que aumenta también la probabilidad de fracaso escolar al bajar su rendimiento académico. d) Sociales: soledad, bajo nivel de apertura y amabilidad, aislamiento, ostracismo e incluso rechazo social. Es necesario remarcar lo perverso de estas consecuencias por los efectos devastadores que causan en la personalidad de quien lo sufre. En los estudios de Piñuel y Oñate (2006) se concluye que los niños/as acosados terminan padeciendo un problema que se retroalimenta a sí mismo, que explica que, frecuentemente, ni los educadores ni los padres sepan atajarlo a tiempo. Progresivamente, estas víctimas entran en una espiral de daño y reacciones secundarias al hostigamiento que reciben que provoca que el entorno les perciba como causantes de lo que les pasa. Este efecto atributivo, denominado “error básico de atribución” (Piñuel y Oñate, 2007), induce frecuentemente a que las personas que rodean tiendan a encontrar en los rasgos y características de la víctima, la evidencia de que las conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 96 Estos efectos perjudiciales nombrados devuelven a la víctima un feedback negativo que le demuestra que tienen razón aquellos que le acusan de ser tonto, débil, de no valer para nada, etc. El niño/a víctima de maltrato escolar suele terminar aceptando que efectivamente es un mal estudiante, un mal compañero/a y una mala persona, desarrollando sentimientos de culpa que facilita el aislamiento social, ya muy mermado por los actos de acoso (Olweus et al., 2007; Cerezo et al., 2010). Así, un niño/a normal se transforma en alguien que piensa que todo lo hace mal, que verdaderamente es un desastre y que los agresores/as tienen razón. El concepto negativo de sí mismo y la baja autoestima le acompañarán hasta la vida adulta, haciendo de él una presa fácil para abusos ulteriores en el ámbito laboral, doméstico, social, etc. Ante aquellos abusos o malos tratos futuros quedará inerme, indefenso y paralizado generándose en él/ella un daño psicológico a medio o largo plazo (Jares, 2001; Gómez Bahíllo, 2006). Pero, aunque los efectos sean más perjudiciales para las víctimas, es necesario ser muy consciente que también el agresor/a tendrá efectos y consecuencias a causa de los actos violentos e intimidatorios que comete, tal y como se explica en el siguiente apartado. 3.5.2. CONSECUENCIAS PARA LOS AGRESORES Los agresores también sufren las consecuencias de sus propias conductas violentas, tanto en su etapa infantil, como al llegar a la edad adulta, ya que han aprendido a conseguir sus objetivos de una manera inadecuada, descubriendo que pueden tener éxito y poder social humillando a otros, por lo que pueden estar en la antesala de conductas delictivas más graves (Díaz-Aguado, 2006; Torrego y Moreno, 2001). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 97 Serrate (2007) sostiene que hay tres tipos de consecuencias para los agresores: a) Las consecuencias que sufre el propio sujeto. En esta categoría se podrían diferenciar las conductas directas y las indirectas. Las directas serían las que se sufren a corto plazo cuando se produce el hecho violento como una llamada de atención del profesor/a o un castigo de los padres. Las indirectas son las que afectan al perfil psicológico del agresor/a, conforme va quedando impune de sus actos. Aquí incluiríamos recurrir a la violencia como forma de resolver los conflictos, sentirse superior a los demás, conductas antisociales, indisciplina, déficit en el desarrollo moral, nula capacidad de autocrítica, baja capacidad de empatía, diversos desajustes emocionales, incapacidad de crear relaciones positivas con los demás, pudiendo concluir, en último término, en conductas delictivas (Smith y Sharp, 1994; Roff y Wirt, 1984). b) Las consecuencias que afectan a sus seguidores y a los observadores. Tanto para seguidores como para espectadores, las situaciones repetidas de violencia les supone un aprendizaje para otras situaciones similares, valorando como aceptable la conducta agresiva. Favorece la desensibilización sobre el sufrimiento de los demás y el aislamiento social de las víctimas (Serrano e Iborra, 2005; Serrano, 2006). c) Las consecuencias que influyen en la sociedad en general. En cuanto a las consecuencias para la sociedad, los agresores crónicos son persistentes en sus conductas agresivas hasta la edad adulta. Existen numerosos estudios longitudinales que asocian la intimidación escolar y la inclinación a las conductas delictivas en adultos, además de entre los agresores en Primaria y Secundaria y las condenas antes de los 24 años (Olweus, 1998). Estas situaciones influyen en el equilibrio social, por lo que hay bastante consenso en la necesidad de prevenir e intervenir en las situaciones de violencia y maltrato escolar (Aber et al., 1989; Carbonell, 1999). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 98 Como se ha podido señalar, los efectos de la realización de actos agresivos y violentos contra otros/as no es un hecho neutro, al contrario, termina trayendo consecuencias negativas para quien los comete. Asimismo, también deben ser analizadas las consecuencias para los colaboradores en estas agresiones, por actividad o por omisión, como se comprobará a continuación. 3.5.3. CONSECUENCIAS PARA LOS OBSERVADORES Los efectos en los observadores son los menos estudiados, sin embargo, conforme se avanza en la conceptualización de la violencia y el maltrato escolar como un fenómeno grupal y, por tanto, en la necesidad de intervenir sobre todos los implicados, cada vez hay más investigaciones que los tienen en cuenta (Salmivalli et al., 1996; Ortega y Mora-Merchán, 2000; Rodicio-García e Iglesias-Cortizas, 2011). Los observadores, ante situaciones repetidas de violencia y acoso, suelen desarrollar mecanismos de defensa basados en el miedo, que progresivamente les conduce a despreocuparse de los demás, a permanecer en silencio ante los abusos y a disminuir su capacidad de empatía. La observación pasiva y reiterada de conductas violentas origina la desensibilización ante el dolor del prójimo y la insolidaridad, como ya se ha indicado en el apartado anterior. Se ha demostrado que es el miedo a ser incluido en el círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones o el gran estigma que supone ser considerado un “chivato” lo que impide que alumnos/as que sienten que deberían hacer algo, no lo hagan (Fernández y Quevedo, 1991; Olweus, 2001). Esta situación les puede llevar a desarrollar sentimientos de culpabilidad por la situación de sus compañeros/as; a su vez, también pueden reforzar actitudes egoístas e individualistas. En situaciones en que el agresor sale impune y victoriosos de una acción intimidatoria, algunos espectadores interiorizan que han de usar la violencia como vía para conseguir un deseo o el éxito, incluso pueden llegar a creer en la inevitabilidad de la violencia (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 99 Esta pasividad puede dañar también su autoestima por ser conscientes de no haber actuado en defensa de una víctima inocente. Destacar, por otro lado, que la situación de miedo continuado les podría producir algunos de los síntomas propios de las víctimas: estrés, síntomas depresivos, ansiedad, miedo, angustia, etc. (Ovejero, 2013). Por último, en el otro extremo, esta falta de alternativas ante la violencia puede causar que los mismos observadores recurran a ella cuando lo crean necesario, convirtiéndose así en agresores/as (Ortega, 1998). En definitiva, es necesario advertir que “el sufrimiento que ocasiona el maltrato, cualquiera que sea su modalidad, no afecta exclusivamente a las víctimas que lo sufren, se extiende también a los testigos que lo presencian. Además este tipo de violencia ejercida entre coetáneos puede llegar a ser más dañina porque en muchas ocasiones surge y se desarrolla de una forma soterrada, que hace difícil su detección y tratamiento” (Fernández, Villaoslada y Funes, 2002: 54). Como se ha podido observar hay numerosas y variadas investigaciones que van definiendo las diferentes actitudes del alumnado ante los hechos y las consecuencias que éstos tienen sobre sus protagonistas, pues se entiende que todos los implicados en los procesos de maltrato van a padecer algún tipo de efecto derivado de él, ya sea por su acción, por su recepción o por su observación. En el siguiente capítulo, profundizará en esta corriente investigadora centrada en la violencia y maltrato escolar, que a lo largo del tiempo ha pasado de describir el fenómeno a implicarse en la importancia de la intervención a todos los niveles. CAPÍTULO 4. INVESTIGACIONES SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR 4.1. Introducción 4.2. Resumen de las investigaciones europeas más relevantes 4.3. Investigaciones en países europeos 4.3.1. Los países escandinavos 4.3.2. Reino unido 4.3.3. Alemania 4.3.4. Italia 4.3.5. Portugal 4.4. Investigaciones en nuestro país: España 4.5. Algunas conclusiones generales CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 109 En la Tabla 5 se pueden observar los estudios en diferentes países europeos desde los orígenes de este tipo de investigaciones hasta la actualidad. Se advierte que los pioneros, como se profundizará más adelante, fueron los países escandinavos, seguidos por los británicos. Más tarde, se fueron incorporando los demás países europeos, siendo los mediterráneos los más tardíos. Como se puede distinguir en la misma tabla, la prevalencia de agresores y víctimas es creciente conforme más recientes son las investigaciones, siendo especialmente preocupantes los datos obtenidos en los últimos estudios de Italia (hasta 41% en Primaria) y de Reino Unido (hasta 12,2%). Por último, destacar que se puede tomar como media los resultados del estudio europeo HSBC (Craig y Harel, 2004), al tener la muestra más numerosa repartida en tres tramos de edad e incluir sujetos de la gran mayoría de países europeos, dando como resultado una prevalencia del 10% en los agresores y de un 11% en las víctimas. 4.3. INVESTIGACIONES EN PAÍSES EUROPEOS A continuación, se presentan los estudios más relevantes para el presente trabajo, de acuerdo con la revisión presentada en la Tabla 5, clasificándolos por sus países de origen y señalando las conclusiones más destacadas. 4.3.1. LOS PAÍSES ESCANDINAVOS Las investigaciones sobre la agresividad entre iguales son más recientes que otros temas de Psicología de la Educación (Tuvilla, 2004; Sanmartín, 2004; Ovejero, Smith y Yubero, 2013). Se suele considerar que el interés educativo y social sobre este tema tuvo su origen en las observaciones del Dr. Heinemann, un psiquiatra sueco. A raíz de observar casualmente una agresión en un patio de un colegio, este doctor escribió un artículo en Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 110 el periódico (Heinemann, 1969) describiendo el fenómeno que denominó mobbing (persecución en pandilla) y llamando la atención sobre la injusticia de que fenómenos como éste pasen inadvertidos para la sociedad. Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran número de investigaciones sobre el tema, centradas en descubrir la naturaleza del problema en los niveles de presencia en las escuelas escandinavas, y en proponer formas para combatirlo (Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1973 y 1978; Pikas, 1975; Roland, 1980). Estos primeros estudios encontraron que, efectivamente, en las escuelas observadas se apreciaba la existencia de alumnos/as que maltrataban a otros, y que éstos, a su vez, se identificaban como víctimas. Uno de los trabajos que se debe destacar se inició en 1970 y todavía hoy se sigue desarrollando, ya que se trata de un estudio longitudinal. Su autor fue Olweus, de la Universidad de Bergen, (Olweus, 1973) y se llevó a cabo con una muestra de 900 sujetos. Olweus ha realizado los cuatro grandes estudios que se resumen en la tabla siguiente (Olweus, 1999a). Tabla 6: Estudios principales de Olweus sobre Bullying (Olweus, 1999a) Estudio nacional en Noruega (1983) Estudio a gran escala en Suecia (1983 – 1984) Estudio intensivo en Bergen (1983 – 1985) Estudio en el Gran Estocolmo (1970 - …1) Unidad de análisis 715 escuelas. Cursos 2º a 9º (130.000 chicas y chicos) 60 escuelas. Cursos 3º a 9º (17.000 chicos y chicas) 4 cohortes de 2.500 chicos y chicas. Cursos 4º a 7º (1983), 300 – 400 profesores; 1.000 padres. 3 cohortes de 900 chicos. Cursos 6º a 8º (1970). Número de veces de estudio de la muestra Una Una Varias Varias 1 Se sigue desarrollando en la actualidad. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 111 El motivo de los dos últimos estudios transversales fue, además del interés científico, la alarma social debido al suicidio de dos adolescentes noruegos en 1982 debido al acoso sufrido. Esta trágica circunstancia centró a los medios de comunicación sobre el tema y fue el origen de una campaña nacional, que el Ministerio de Educación noruego promovió contra el mobbing (Olweus, 1985). Una de las medidas principales fue el apoyo institucional de estas investigaciones que, hasta ahora, son las más amplias. En los dos estudios transversales realizados en Noruega y Suecia se utilizó el Cuestionario Abusón/víctima (Olweus, 1983) mientras que en las investigaciones longitudinales se utilizaron además otros instrumentos para obtener más información sobre diversos aspectos concretos y ciertas características de los agresores/as y las víctimas. El Cuestionario Abusón/víctima fue traducido y estandarizado para ser utilizado en otros países y así sirvió (y se usa todavía) como instrumento de medida para comparar la incidencia del maltrato entre iguales en múltiples países de nuestro entorno, incluyendo España. Siguiendo estos estudios de Olweus (1983, 1985, 1989, 1991b), los datos más relevantes podrían ser los siguientes:  Un 15% de alumnos/as participaban en las acciones intimidatorias o como víctimas o como agresores.  El 9% eran víctimas, el 7% agresores, y el 1,6% habían participado como agresores y como víctimas.  Un 5% de los alumnos/as estaban involucrados en el maltrato más grave con una frecuencia de una vez a la semana.  Las víctimas – tanto chicas como chicos – decrecían con la edad y curso.  Los más vulnerables a la victimización eran los más pequeños y más débiles.  El análisis por género indica que los chicos son más propensos a ser tanto víctima como agresor.  Había más agresiones físicas en los cursos inferiores que en los superiores.  Los agresores eran, principalmente, o del mismo curso o de cursos superiores. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 112 Olweus diseñó una propuesta de intervención para intentar prevenir y paliar los efectos del bullying, en la evaluación que hizo en el año 1991 (Olweus, 1991a) en 42 escuelas, en relación a los efectos de dicho programa aplicado, mostró, no sólo un claro y marcado descenso de las conductas de maltrato, sino también de las conductas antisociales en general. Dicha propuesta será estudiada en el capítulo cinco. 4.3.2. REINO UNIDO A finales de los años ochenta, la preocupación por la violencia entre iguales, se extendió a otros países europeos, alcanzado un número similar de publicaciones e investigaciones a las realizadas en los países escandinavos. Inglaterra ha sido el país que más ha destacado en este aspecto. El más importante se llevó a cabo en el área de Sheffield, utilizando el cuestionario de Olweus (1985) adaptado a la lengua inglesa y a las edades de los sujetos que componían la muestra. La investigación, dirigida por Smith (Whitney y Smith, 1993), estudió un total de 24 escuelas con 6.758 alumnos y alumnas: 17 de primaria (2.623 alumnos entre 7 y 11 años de edad), y 7 de secundaria (4.135 estudiantes entre 12 y 16 años). Los resultados más importantes obtenidos sobre el alumnado de Secundaria fueron:  Respecto a las víctimas, el 10% de alumnos/as manifestaban haber sido agredidos de vez en cuando, y el 4%, una vez a la semana.  Respecto a los agresores, el 6% de los estudiantes manifestaron haber agredido algunas veces, y el 1%, una vez a la semana. Así, las conclusiones fundamentales de este estudio, se pueden concretar en:  Hay menos víctimas conforme sube la edad (cuando se comparan los centros de educación primaria con los de secundaria). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 113  A lo largo de secundaria se detectan menos agresores.  La mayoría de los actos de victimización eran realizados por compañeros/as del mismo curso y grupo, aunque algunos se llevasen a cabo por compañeros/as de cursos superiores.  Las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicos y chicas fueron (Whitney y Smith, 1993): Tabla 7: Modalidades de maltrato según Whitney y Smith (1993) MODALIDADES DE MALTRATO 7-11 años 12-16 años Insultos y motes 50% 62% Agresión física 36% 26% Amenazas 30% 25% Rumores 26% 24% Insultos racistas 15% 9% Aislamiento social 18% 7%  Los chicos son más propensos a sufrir agresiones físicas directas y amenazas mientras que las chicas experimentan formas indirectas de maltrato como rumores o exclusión social.  Los lugares en que se abusaba de los compañeros/as eran (Whitney y Smith, 1993): Tabla 8: Lugares de maltrato según Whitney y Smith (1993) LUGARES DE MALTRATO 7-11 años 12-16 años Recreo 76% 45% Clases 30% 39% Pasillos 13% 30% Otros lugares 7% 10% Por último, destacaremos la implicación del alumnado según los roles adquiridos según el estudio nombrado de Whitney y Smith (1993): Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 114 Tabla 9: Implicación según género y rol (Whitney y Smith, 1993) IMPLICACIÓN SEGÚN GÉNERO Y ROL 7-11 años 12-16 años Chicos víctimas 10% 5% Chicas víctimas 10% 4% Chicos intimidadores 6% 2% Chicas intimidadoras 1% 1% En Escocia, se realizó el primer estudio gubernamental de la incidencia del abuso entre iguales del Reino Unido en 1990 realizado por Mellor (1990, 1999). Su muestra estuvo formada por 10 centros de secundaria, en donde participaron 942 estudiantes (12-16 años), y también en este caso se utilizó el Cuestionario Abusón/víctima. Los resultados más destacables de dicha investigación fueron:  En cuanto a las víctimas: o El 3% de los escolares manifestó ser maltratado al menos “una vez por semana”, mientras que el 6% afirmaba haberlo sido “a veces o con una frecuencia mayor". o No aparecen diferencias en el número de víctimas entre chicos y chicas a los 12-13 años. o Las chicas decrecían en el nivel de victimización de que eran objeto a partir de los 13-14 años; mientras que entre los chicos, a los 14-15 años había más víctimas que en cursos anteriores.  En cuanto a los agresores: o Un 2% manifestó que había agredido a otros una vez por semana. El 4% manifestó hacerlo “a veces o con una frecuencia mayor”. o La mitad de los chicos y un tercio de las chicas admitían haber maltratado a otros en alguna ocasión. La diferencia entre maltratadores por género se marcaba, sobre todo, a los 15 años donde un 12% de chicos manifestaban Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 115 que recientemente lo habían hecho y un 5% manifestaba que lo hacía todos los días. o Un 48% consideró que los incidentes se daban principalmente en el recreo y un 28% en la clase.  En cuanto al perfil del centro: o Se encontraron grandes diferencias de incidencia de unas escuelas a otras: las cifras oscilaban desde un 2,4 % de adolescentes que habían agredido a otro “a veces o con una frecuencia mayor” en una escuela, hasta un 15,4% de agresores en otra escuela. o La incidencia total encontrada en las escuelas escocesas es menor que la de las escuelas inglesas de los estudios de Smith (Mellor, 1999). En Irlanda, los primeros estudios sobre el tema se efectuaron a partir de 1985. Podemos destacar los trabajos de Byrne (1987, 1994, 1999) y O'Moore y Hillery (1989) que usaron adaptaciones del cuestionario elaborado por Olweus (1983) con muestras de estudiantes con edades entre los 8 y 12 años. El trabajo más reseñable es el que realizó Byrne en 1994 por ser la muestra más amplia: 726 estudiantes de primaria y 576 de secundaria de siete centros de Dublín. Siguiendo a dicho autor (1994), los resultados más importantes de este trabajo son: o Se consideró como agresores al 5,37% de la muestra. o Se consideró como víctimas al 5,14% de la muestra. o De manera similar a otros países, hay más porcentaje de chicos tanto en agresores como en víctimas: un 74,28% y un 59,7% de agresores y víctimas, respectivamente, eran chicos. o Había más victimización hacia adolescentes discapacitados o desfavorecidos. o Se constató un absentismo escolar importante entre los agresores. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 116 Por otro lado, destacar otro importante estudio realizado por O’Moore, Kirkham y Smith (1997) durante el curso 1993/94 con una muestra de alumnos/as que iba desde 3º de primaria hasta 6º curso de la enseñanza postprimaria. También en este caso se utilizó el cuestionario creado por Olweus (1983). La muestra estaba compuesta por un total de 530 escuelas -320 de primaria y 210 de secundaria-, lo que representaba el 10% de todo el alumnado de primaria y el 27% de postprimaria. Los resultados más destacables fueron:  Son victimizados una vez a la semana el 5% del alumnado de primaria, mientras que en la postprimaria bajaba a 2%.  La incidencia más alta de maltrato se producía en el 2º curso de la enseñanza postprimaria, equivalente al 13-14 años.  El 50% de los alumnos/as afirmaba que se uniría para hostigar a un compañero/a si éste les “caía mal”.  La probabilidad de comunicar un maltrato a un adulto decrecía notoriamente con la edad, ya fuese en el centro escolar o en casa. 4.3.3. ALEMANIA En Alemania, los estudios acerca del maltrato entre iguales se enmarcan generalmente dentro de los que tratan la violencia juvenil, sobre los que se empezó a hacer estudios en los 70 y 80 (Smith et al., 1999; Ovejero, Smith y Yubero, 2013). Como consecuencia de esta preocupación institucional, se crearon organismos gubernamentales con una atención a problemas muy diversos, desde la violencia en la familia o la escuela hasta la violencia en los estadios o con motivación política. Una de las conclusiones más relevantes para el tema que nos ocupa es que el clima educativo es uno de los factores más importantes que afecta a la violencia escolar. De estas conclusiones resultaron propuestas de prevención e intervención que se centraban en la función educativa de la escuela, la responsabilidad del profesorado y del alumnado y la necesidad de apoyo externo a las escuelas (Funk, 1997; Lösel y Bliesener, 1999). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 117 A partir de la repercusión mediática y social, en los años 90 se iniciaron nuevos estudios y trabajos. Podemos destacar los de Funk (1997) y Lösel y Bliesener (1999). Sin embargo, los estudios alemanes no suelen incluirse en las revisiones sobre la violencia entre iguales porque incluyen otros actos violentos como el vandalismo, que no implican necesariamente agresiones entre niños/as. Al incluir un mayor número de conductas y de lugares en los que éstas pueden producirse, los niveles de incidencia aumentan, sin que ello signifique necesariamente que los escolares alemanes maltraten más a sus compañeros/as que los restantes escolares europeos. Todos los estudios realizados en Alemania son de tipo local o regional, debido a su estructura federal y con competencias descentralizadas en los “länder”. Aunque es necesario señalar que en el capítulo escrito por Lösel y Bliesener para el manual de Smith y col. (1999), dedicado a Alemania, los autores afirman que los resultados de las investigaciones alemanas sobre violencia entre iguales están en la misma línea que los de otros países europeos. Siguiendo los estudios nombrados (Funk, 1997; Lösel y Bliesener, 1999), las conclusiones más destacadas relativas a los escolares alemanes en los distintos factores que se pueden estudiar fueron:  Respecto a los agresores: o Los chicos son más violentos que las chicas. o La franja de edad más violenta se distribuye entre los 13 y 15 años, si bien en las escuelas secundarias profesionales esta franja aumenta hasta los 18 años. o Los alumnos/as que llevan armas cometen agresiones con mayor frecuencia que los que no las llevan y son también con mayor frecuencia víctimas de violencia verbal y no verbal. o Se pudo constatar una mayor incidencia de delitos violentos en las zonas urbanas que en las rurales. o Suelen ser compañeros/as de curso o tener una edad algo superior. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 118  Por lo que se refiere a las víctimas: o Hay una 5,8% de chicas que declara haber sufrido agresiones físicas o acoso sexual, porcentaje que baja a 3,7% en el caso de los chicos. o El 59,7% de los escolares declaraban haber sufrido insultos. o El 41,5% consideraban que sus compañeros/as hacían comentarios indecentes sobre ellos. o Se destaca una coincidencia entre agresor/a y víctima relativamente alta: un tercio de los agresores declaran haber sido a su vez víctimas. o Se detecta un rendimiento escolar bajo y actitudes negativas hacia la escuela, tanto en los agresores como en las víctimas. o No parece haber relación entre estatus socio-económico familiar y maltrato entre iguales: las características emocionales y educativas de las familias parecen influir más que las materiales en la existencia del maltrato entre iguales.  Respecto a la modalidad de las agresiones: o La acción violenta más común es el insulto que representan un 83% para los chicos y un 74% para las chicas. o Otras acciones frecuentes son mentir acerca de los compañeros/as, las peleas, el vandalismo y los insultos a los profesores/as que representan entre el 49% y 32% de chicos, y entre el 32% y 16% de chicas, según el tipo de conducta. Hay poca incidencia de acoso sexual a compañeros/as (6% de chicos y 2% de chicas), o de amenazas con armas (4% de chicos y 1% de chicas). Las agresiones a profesorado son minoritarias, aunque es mayor en profesoras. o Las agresiones verbales se dan por igual en escuelas de primaria, escuelas secundarias profesionales e institutos, pero hay más peleas en las de primaria (49%) que en los institutos (23%) y en las escuelas profesionales (31,5%). o El 15% de los escolares admiten llevar consigo a la escuela "medios de defensa", doblando el porcentaje de chicos al de chicas. 125 Tabla 15: Porcentajes de víctimas y agresores en España (Garaigordobil y Oñederra, 2010) Referencia Zona Muestra (Edad) Prevalencia agresores (%) Prevalencia víctimas (%) Otras conclusiones Vieira, Fernández y Quevedo, 1989 Madrid 1.200 (8-12) 4,7 3,1 Cerezo y Esteban, 1992 Murcia 317 (10-16) 11,4 5,4 Ortega, 1992 Sevilla 859 (11-14) 22 26 (14-16) 10 5 Ortega, 1994a Sevilla 575 (14-16) 10 5 Ortega, 1997 Sevilla 4.914 (9-18) 5,6-8,8 Bisquerra y Martínez, 1998 Cataluña (14-16) El 33% observa violencia entre compañeros, aunque el 90% estima que no son frecuentes y el 20% que hay violencia hacia los objetos. Orte, Ferrá, Ballester y March, 1999 Baleares 3.033 (9-17) 2,4 4,5 Zabalza, 1999 Galicia 4.801 (6-18) Los conflictos más frecuentes son las agresiones verbales. Otros tipos de maltratos apenas se producen. Defensor del Pueblo, 2000 España 3.000 (12-16) Víctimas: acoso verbal (36,9%), exclusión social (12,8%), contra la propiedad (11,1%), amenazas (9,7%), agresiones físicas (4,8%), acoso sexual (2%), chantaje (0,8%) y amenazas con armas (0,6%). Departamento Interior y Educación Generalitat, 2001 Cataluña 7.416 (12-18) 3,1 García y Martínez, 2001 Valencia 3.238 (14-15) 5 8 Mora-Merchán, 2001 Sevilla 4.914 (9-16) El 11% está implicado en las conductas de acoso de forma severa. Avilés, 2002 Valladolid 731 (12-16) 5,9 5,7 Cerezo, 2002 Murcia 46 (14-15) 10,8 13 2,17% víctima provocadora. Hernández, Sarabia y Casares, 2002 Navarra 603 (13-14) 7-10 126 Ortega, Justicia y Rueda, 2002 Jaén (12-16) El 8,3% (dentro del centro) y el 11,1% (fuera) se reconocen como víctimas de maltrato desde hace años. Pareja, 2002 Ceuta 382 (12-18) Víctimas: insultos (38,8%), hablar mal (36,4%), motes (30%), esconder cosas (26,2%), amenazas, ignorar y no dejar participar (16,5%), robo (14,6%) y pegar (8,7%). Agresores: de tipo verbal (30-39%), ignorar (35%), esconder cosas (19%), no dejar participar (14,3%), pegar (8,5%), romper cosas (2,6%), robar, acosar sexualmente o amenazar con armas (1%). Rey, Martín, Rodríguez y Marchesi, 2003 España 11.037 (12-16) Víctimas: insultos y críticas (50%), contra la propiedad (36,2%) y el 79,4% afirmó tener compañeros conflictivos. Durán, 2003 Granada 1.750 (14-18) 23,1 Elzo, García, Laespada y Zulueta, 2003 Donostia-San Sebastián 2.329 (12-18) Víctimas: Ha sido maltratada 1 o 2 veces durante el curso (25%), 3 o más veces (11%) y nunca (64%). Agresores: Ha agredido en 1 o 2 ocasiones (35%), 3 o más veces (15%) y nunca (50%). Nunca ha maltratado ni se ha sentido maltratado (40%), ha sido maltratado sin maltratar a otro (10%), ha maltratado sin haberlo sido (24%), es víctima y agresor (26%). Cataluña 7.416 (12-18) Víctimas: acoso verbal (17,2%), rotura o robo de cosas (3,2%), golpes o encerronas (4,6%) y obligar a hacer cosas (0,9%). Orte, 2003 Mallorca 306 (3-16) 4,6 diario 2,6 diario Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2004 Fuenlabrada, Getafe y Móstoles 826 (13-17) Víctimas: motes (8%), insultos, no dejar participar o de esconder cosas (7%), hablar mal (5,3%), exclusión (3,8%), robo (2,8%), pegar (1,8%). Agresores: verbales (13%), ignorar (12,4%), rechazar a otro o esconder cosas (8%), amenazar o pegar (4%), robar (2,5%). 127 Lucena, 2004 Madrid 1.845 (13-16) 3,7 3,9 + 0,7% víctimas agresoras. Peralta, 2004 Andalucía 857 (12-16) 9,5 7,1 Serrano e Iborra, 2005 España 800 (12-16) 7,6 2,5 El 14,5% declara ser víctima de agresiones. Caruana, 2005 Alicante 2.480 (13-17) Víctimas: insultos (37%), motes (27%), hablar mal (25%), esconder cosas (21%), ignorar (20%), robar (16%) y pegar (9,6%). Agresores: insultar (52,7%), hablar mal de otro (49%), poner motes (39,7%), ignorar (36,5%), esconder (25,6%), rechazar (18,8%), pegar (16,5%), impedir participar (13,2%), amenazar (11,8%), romper (10%) y robar (6,6%). Gómez Bahillo et al, 2005 Aragón 535 (10-16) 5,2 2,9-4,3 Piñuel y Oñate, 2005 Madrid 4.600 (7-17) 24 La mitad de las víctimas no se identifican o reconocen como tales. Rodríguez, 2005 Madrid 1.512 (12-16) La situación de violencia más frecuente es la agresión de gravedad media y la exclusión. Los factores relacionales son más deficitarios entre los que viven situaciones de violencia. Sáenz, Calvo, Fernández y Silván, 2005 La Rioja 1.053 (8-18) 3,6 Sanmartín, 2005 Valencia 42.800 (13-15) 2,4 10 Consejo Escolar de Andalucía, 2005 Andalucía 895 (12-16) El 60% considera que la intimidación es inexistente o infrecuente; el 27% que sucede a veces y el 13% que ocurre con frecuencia. Avilés, 2006 Álava, Valladolid y Vizcaya 2.181 (10-18) Atribuciones causales diferentes dependiendo del rol. Los agresores argumentan la provocación como explicación justificativa. C. de Educación de Cantabria, 2006 Cantabria 2.500 (10-18) 10 128 Defensor del Menor de la C. de Madrid, 2006 Madrid 4.460 (10-15) Víctimas: agresión verbal (13%), contra la propiedad (7,7%), exclusión social (6,6%). Agresores: hablar mal (10,7%), exclusión social (9%), robar o romper objetos (1,3%). Dpto. Educación Generalitat, 2006 Cataluña 10.414 (8-18) 3 DP-CAPV. Ararteko, 2006 País Vasco 3.323 (13-16) Víctimas: verbales (13,5%), robar o romper cosas (8,2%), exclusión social (6,2%), pegar (4,7%), amenazas (4,6%) y acoso sexual verbal (3,4%). Agresores: verbales (10,3%), exclusión social (7,4%), pegar (5,5%), amenazas o chantajes (3,8%), robar o romper (2,8%), acoso sexual (2,3%). Ramírez, 2006 Ceuta 587 (8-15) 3,1 6,4 Agresores victimizados: 1,1%. Piñuel y Oñate, 2006 España 24.990 (7-17) Víctimas de violencia y acoso escolar: 23,3% Defensor del Pueblo, 2007 España 3.000 (12-16) La comparación con el estudio del Defensor del Pueblo (2000) permite afirmar que la situación ha mejorado algo en 7 años. Aramendi y Ayerbe, 2007 País Vasco Cataluña 837 (14-16) 591 (14-16) La mayoría manifiesta ver muchos actos violentos entre compañeros, pero afirma que ellos no los han sufrido. Gutiérrez, 2007 Palencia, Segovia y Valladolid 300 (8-10) Entre el 8%-10% de víctimas de acoso verbal y psicológico y 1% de físico. Jiménez, 2007 Huelva 1.660 (12-14) 5,6 2,8 + 0,3% de víctimas agresoras. Jiménez, Rosales, Serio, Hernández y Conde, 2007 Tenerife 562 (12-18) Víctimas: ignorar (15,5%), insultos (12,5%), ofensas (10,5%), romper cosas (7,2%), amenazas (6,4%), intentos agresión (5%), ser atemorizado (4,6%). Agresores: ignorar, rechazar, amenazar o ridiculizar (10%), agobiar (9,5%), hacer la vida imposible (8,2%), insultar y atemorizar (5,9%). 129 Sindic de Greuges de la Comunidad Valenciana, 2007 Valencia 6.65 (10-16) Víctimas: agresión verbal (43%), exclusión social o esconder cosas (25%), pegar (17%), robo (16%), amenazas (15,2%). Agresores: insultos o hablar mal (40%), ignorar (34%), motes (31,7%), no dejar participar (21,2%), pegar (15%) y esconder cosas (13,7%). Garaigordobil y Oñederra, 2008 País Vasco 5.983 (10-16) 4,8 Primaria (10-12 años): 5,8%. Secundaria (12-14 años): 3,8%. Ramos, 2008 Sevilla 565 (11-17) Entre los 11 y 14 es cuando más se ejerce y padece la violencia escolar. Ponferrada y Carrasco, 2008 Cataluña 1.197 (12-16) El 14,3% respondió que los habían insultado, hablado mal de ellos o ridiculizado entre frecuentemente y siempre, mientras que el 41,3% no habían recibido nunca este trato. El 4,7% afirma que los compañeros les pegan frecuentemente o siempre. Observatorio Estatal de Convivencia Escolar. Díaz-Aguado, Martín y Martínez, 2010 España 23.100 (12-16) 2,4 3,8 Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 130 Como se aprecia en la Tabla 15, España, siguiendo la línea de otros países mediterráneos, comenzó la investigación sobre agresividad entre iguales y acoso escolar casi en los años noventa. A partir de ese momento se han realizado diferentes estudios en el ámbito nacional, autonómico y provincial. Se comentará en este apartado algunos de estos trabajos que destacan por las conclusiones obtenidas. En España, el primer trabajo sobre la violencia por abuso entre iguales se realizó en Madrid (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989; Fernández y Quevedo, 1991). Construyeron su propio cuestionario de elección múltiple que usaron con una muestra de 1.200 alumnos/as de 8, 10 y 12 años en diez escuelas de Madrid, las cuales eran la mitad públicas y la otra mitad privadas. Otra investigadora de gran importancia en nuestro país destaca los resultados más destacables de este trabajo pionero (Ortega, 1998:58 y sigs.):  Respecto a los agresores, el 17,3% del alumnado afirmaba intimidar a sus compañeros y compañeras y el 4,7% decía haberlo hecho muchas veces en el último trimestre.  Respecto a las víctimas, el 17,2% de la muestra afirmaba haber sido intimidado en el último trimestre y un 3,1% lo había padecido muchas veces en el último trimestre.  Respecto a los tipos de maltrato, las agresiones verbales eran las más frecuentes (19,3%), seguida de robos (13,9%) y de intimidaciones físicas (12,7%).  El 41% de las agresiones se producían en el recreo.  Respecto a la comunicación del abuso, las chicas demostraban ser más comunicativas, especialmente con padres y profesores; los chicos, en el 37,8% de los casos, preferían devolver la agresión. Sin embargo, el 23,3 % afirmó no hacer nada.  Las intimidaciones decrecían con la edad.  Se observó una tendencia a una mayor agresividad en los centros privados que en los centros públicos aunque las diferencias no fueron significativamente estadísticas. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 131 Una aportación fundamental de esta primera investigación es que centró la atención sobre el problema en España, permitiendo abandonar las ideas previas de problema inexistente o de sucesos ocasionales y sin mucha importancia. Poco después, Cerezo y Esteban (1992) desarrollaron otro estudio utilizando una técnica no convencional: la nominación por parte de los alumnos/as de sus compañeros/as, agresores y víctimas, para así caracterizar la personalidad de cada uno de sus perfiles, en orden a su estatus sociométrico. La muestra era de 317 alumnos/as de entre 10 y 16 años, de cuatro centros educativos de Murcia. Siguiendo de nuevo a Ortega (1998), los principales resultados fueron los siguientes:  En todos los centros se encontraron intimidadores y víctimas. Su número dependía de la ubicación del centro.  El 11,4% fueron identificados como intimidadores.  El 5,4% fueron identificados como víctimas.  El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años.  Los chicos estaban más implicados que las chicas, tanto como intimidadores como en víctimas.  Los chicos actuaban más como agresores y las chicas más como víctimas. También es de destacar al equipo dirigido por Ortega en la Universidad de Sevilla que ha realizado tres estudios sobre el maltrato entre iguales. El primer estudio piloto, desarrollado entre los años 1990 y 1992 en colaboración con Smith, de la Universidad de Sheffield, evaluó los niveles de presencia de abusos entre iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el Cuestionario de Olweus, traducido y adaptado al español (Olweus, 1989) para una muestra de 859 alumnos/as entre 11 y 16 años. Posteriormente, entre 1995 y 1998, se desarrolló también en Sevilla el segundo trabajo concretado en el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) que incluye medidas de intervención. En dicho trabajo se recogieron datos de 4.914 alumnos/as de Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 132 educación primaria y secundaria que estudiaban en 25 centros educativos de la ciudad de Sevilla. El último proyecto denominado Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) se desarrolló durante 1997 y 1998 y en él se obtuvieron datos de 2.828 estudiantes de secundaria (12-16 años) provenientes de ocho centros de toda Andalucía. El instrumento utilizado para los dos últimos estudios fue el Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, diseñado por Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995). Esta prueba está estructurada en cuatro grandes bloques que contienen preguntas sobre los cuatro aspectos siguientes: a) autopercepción de la convivencia escolar; b) autopercepción como víctima de otros/as; c) autopercepción del abuso hacia compañeros/as, y d) tipos de abusos, lugares en que se producen, características de los agresores y de las víctimas y actitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar. Se destacan, a continuación, las conclusiones más relevantes del Proyecto ANDAVE (Ortega y Del Rey, 2001; Ortega y Mora-Merchán, 2000), por ser el más reciente, que fueron: a) En relación con la autopercepción de la convivencia escolar:  El 66% manifiestan estar satisfechos con la convivencia en su centro, bajando los porcentajes en los cursos siguientes. Solamente entre el 1% y el 5% manifiestan sentirse insatisfechos.  El 75% afirma que nunca se han sentido solos o aislados en el recreo.  La autopercepción de aislamiento decrece según se va aumentado la edad. b) En relación con la autopercepción como víctima de otros/as:  Desciende con la edad. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 133  La mayor parte de las víctimas afirman que los intimidadores están en su mismo curso y, ya en menor medida, en un curso superior.  La mayoría de las víctimas comunican los abusos sufridos, en primer lugar a sus compañeros/as, después a su familia y, en último lugar a sus profesores/as. c) En relación con la autopercepción como agresores o agresoras:  Casi tres cuartas partes de la muestra niegan haber intimidado alguna vez a algún compañero o compañera; un cuarto afirman haberlo hecho ocasionalmente y sólo aproximadamente el 2% reconocen que lo hacen asiduamente.  Los motivos para intimidar son el sentirse provocado, el deseo de gastar bromas y, en menor medida, el deseo de molestar a otros/as y el hecho de percibirlos como distintos a sí mismos.  Existe una percepción social negativa del fenómeno que se manifiesta en conductas de reproche a los agresores/as.  A pesar de lo anterior, existe también por parte de algunos alumnos/as una valoración positiva de las conductas de intimidación. d) En relación con los aspectos situacionales:  El tipo de maltrato más frecuente es el verbal, seguido de agresiones físicas y amenazas.  La mayoría de los agresores son chicos.  Los lugares en que ocurren estos actos son la calle, patio de recreo y, por último, la clase. El primer estudio a nivel nacional tuvo lugar en el año 1999 cuando una comisión mixta del Congreso-Senado, encargó al Defensor del Pueblo un informe sobre la situación de violencia escolar (Defensor del Pueblo, 2000) que éste realizó en colaboración con UNICEF. Este estudio se llevó a cabo en 300 centros de toda España y contó con una muestra de 3.000 estudiantes de Secundaria con sus respectivos 300 jefes/as de estudios. En él se evaluaron 13 tipos de conductas agresivas y las consecuencias para quienes lo Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 134 ejercían, presenciaban y sufrían. Se constató que en todos los centros se producían situaciones de acoso escolar y que el 12% del alumnado se habían visto involucrados en situaciones de maltrato: el 7% como víctimas y el 5% como agresores. Los tipos de maltrato más frecuentes eran las agresiones verbales (36,9%), seguidas de la exclusión social (12,8%), contra la propiedad (11,1%), amenazas (9,7%), agresiones físicas directas (4,8%), acoso sexual (2%), chantaje (0,8%) y amenazas con armas (0,6%). Este estudio concluía afirmando que la situación española en cuanto a violencia entre iguales no era alarmante pero debía arreglarse con urgencia para que paliar la magnitud de las consecuencias negativas que inevitablemente tenían para todos los implicados. Posteriormente, Rey, Martín, Rodríguez y Marchesi (2003) realizaron una investigación sobre 11.037 estudiantes de Secundaria (12-16 años) y 7.226 familias. Al comparar sus resultados con el informe del Defensor del Pueblo (2000) se concluyó que la situación no había empeorado aunque se constató la presencia de cierto maltrato oculto en forma de insultos y críticas (50%) y agresiones contra su propiedad (32,6%), afirmando el 79,4% que la causa principal de esto era tener compañeros/as conflictivos. De forma paralela, las familias percibían menos situaciones de maltrato que la que expresaban sus hijos/as, por lo que los autores hipotetizan que no comunican en casa los abusos sufridos. Del mismo modo, las investigadoras Serrano e Iborra (2005) realizaron un estudio para el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, a través de entrevistas telefónicas a 800 alumnos/as de Secundaria con edades entre 12 y 16 años. Así, constataron que 24,6% de esta muestra se había visto envuelto en situaciones de maltrato, caracterizándose el 14,5% como víctimas de violencia escolar, el 2,5% como víctimas de bullying y el 7,6% como agresores. Asimismo, el 75% declaró haber presenciado agresiones en la escuela. El 70% de estos testigos habla con alguien de estos actos, concretamente, el 30% lo hacen con el profesor/a. A partir de esta comunicación, el 55% asegura que los profesores/as intervienen en los casos de conflicto. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 237 A través del Bull-S se pueden determinar los valores precisos en cada una de estas variables para cada grupo en particular. Figura 17: Gráfica de ítem 11: Forma de las agresiones. Según la gráfica obtenida en la Figura 17, las formas más habituales de agresiones son los insultos y amenazas (42,3% como más habituales), seguido muy de cerca por el rechazo social (38,4%). Estos porcentajes quedan bastante alejados del maltrato físico (15,3%) y de otras formas de agresión (bromas pesadas, empujones,…) (19,2%). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 238 Figura 18: Gráfica de ítem 12: Lugar de las agresiones. A la vista de la Figura 18, la mayor parte de las agresiones ocurren en el patio (88,4%), seguido de otros lugares (entradas, salidas, educación física,…) (26,9%), quedando como prácticamente anecdótico el aula (3,8%) o los pasillos (0%). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 239 Figura 19: Gráfica de ítem 13: Frecuencia de las agresiones. Acorde a la Figura 19, las agresiones ocurren para la mayoría 1 o 2 veces por semana (65,4%), aunque hay quien la ve todos los días (23,1%) o, en el otro extremo, rara vez (11,5%). Figura 20: Gráfica del ítem 14: Gravedad de las situaciones. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 240 Según la Figura 20, la mayoría de la muestra percibe que las situaciones son bastantes graves (42,3%), regular de graves (26,9%), estando los extremos poco o nada graves muy graves igualados (15,4%). Figura 21: Gráfica del ítem 15: Percepción de grado de seguridad en el centro. Por último, en la Figura 21, se aprecia que la mayoría de la muestra se encuentra muy seguro/a en el centro escolar (46,1%), mientras que bastante seguro y regular de seguro se encuentran igualados (19,2%) y poco seguros es la proporción más baja (15,4%). Después de la recogida de información gracias a los instrumentos de recogida de datos seleccionados en el Diseño de Investigación, se plantea la reflexión sobre dichos datos recogidos. De este modo, emergen las necesidades detectadas en la muestra respecto a la mejora del clima de convivencia, guiadas por los objetivos y preguntas de investigación sobre los que gira el presente trabajo. Dichas necesidades serán el centro de lo que resta de capítulo. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 241 7.4. NECESIDADES DETECTADAS A la vista de los datos obtenidos, se pueden deducir las necesidades detectadas para que el programa de intervención se adapte al máximo a la muestra. Siguiendo la triangulación de técnicas, se tendrán en cuenta tanto los resultados del CEVEIP, en cuanto a situaciones presenciadas, vividas y realizadas de violencia escolar (véanse Figuras 5 a 16 y Anexo 4) como los resultados obtenidos por el Test Bull-S (véanse Figuras 17 a 21 y Tablas 27 a 31), sin olvidar todas las observaciones y reflexiones recogidas en el Diario de Campo de la investigadora, instrumento fundamental para seleccionar y jerarquizar la información, según los objetivos y preguntas de investigación: 1. Las agresiones más comunes son las verbales, en primer lugar, seguidas de las físicas, lo que denota falta de control emocional. El desarrollo de la competencia emocional con actividades específicas para ello ayudaría a expresar de un modo más saludable sentimientos como ira, culpa, tristeza,… Sentimientos muy presentes en situaciones agresivas. 2. Dichas agresiones físicas y/o verbales se producen principalmente fuera del aula regular, es decir, en espacios que pueden escapar a la supervisión del profesorado, por lo que habrá que actuar con diferentes propósitos: que todos/as identifiquen qué es una agresión, sea del tipo que sea, que el alumnado no sea un observador pasivo si presencia situaciones agresivas, que las posibles víctimas reaccionen de un modo idóneo ante una agresión de cualquier tipo y que el posible alumnado agresor evite que se produzcan situaciones agresivas. Por tanto, se trabajarán las habilidades sociales y emocionales que serán la base de este progresivo cambio. 3. Aunque las agresiones relativas a exclusión social son minoritarias, sí puede observarse que el nivel de cohesión del grupo es muy bajo, a pesar de todo el tiempo que llevan escolarizados juntos. Por tanto, se hace necesario, hacer actividades que generen un clima de convivencia cohesionado en el que confíen y se apoyen unos/as a otros/as. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 242 4. Se prestará especial atención en el desarrollo de los talleres de intervención a los niños/as señalados en la Tabla 31, principalmente los que se repiten en varias categorías, ya que destacan por algunas actitudes propias de agresores/as y víctimas, de modo que se centre más la atención en las actitudes demostradas y cambios realizados, a través de nuestro Diario de Campo. 5. No hay diferencias significativas en cuanto a edad, por tanto, no se prestará especial atención a este hecho en la intervención excepto en que las actividades y materiales escogidos estén recomendadas para su rango de edad. 6. No hay diferencias significativas en cuanto al sexo, excepto en dos ítems. En la Dimensión “Situaciones Realizadas”, el ítem era “He insultado en el recreo” que resultaba mayor para los niños. Según Diario de Campo, una vez detectada esta diferencia al corregir se preguntó a los niños en general por qué pensaban que los chicos insultaban más en el recreo que las chicas. La contestación prácticamente unánime fue que “jugando al fútbol se decían muchas palabrotas” (Diario de Campo, pág. 50). Será importante en la intervención bajar la intensidad de esa agresividad verbal, por lo que las actividades de relajación ocuparán un lugar importante. El otro ítem era “Si tienes algún problema, ¿se lo dices a tu familia?” en la Dimensión “Comportamiento ante las Situaciones”, en el que los niños salían ligeramente por debajo de las niñas. Según Diario de Campo, una vez detectada esta diferencia al corregir se preguntó a los chicos en general por qué no les contaban sus problemas a su familia. Las respuestas fueron más diversas pero se podrían resumir en dos tipos (Diario de campo, págs. 52 y 53): los que no quieren que su familia sepa que tiene problemas por si piensan que no sabe arreglárselas solo y lo que no quieren que sepa que tiene problemas por si piensan que es más grave de lo que es. Se habló con las familias en la reunión conjunta de enero sobre este tema (Diario de Campo, pág. 71) y se programa dentro de las actividades, la confianza en los demás como un valor a fomentar. Por lo demás, solamente habrá que tener en cuenta que las actividades y materiales escogidos no sean sexistas de ninguna manera. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 243 Una vez recogidas estas necesidades y, tras la reflexión pertinente, se diseñó una propuesta adecuada de programa de intervención en forma de talleres que cumplieran principalmente dos condiciones: satisfacer dichas necesidades, de manera que ayudara a mejorar la convivencia en el aula pero, por otro lado, que pudieran llevarse a la práctica de un modo simple y dentro del horario escolar, enmarcada en la actividad didáctica diaria. Dicha propuesta se presenta en el capítulo siguiente. CAPÍTULO 8. INTERVENCIÓN: PROGRAMA “NOS TRATAMOS BIEN” 8.1. Introducción 8.2. Objetivos de la intervención 8.3. Relación con las necesidades detectadas 8.4. Orientaciones metodológicas 8.5. Talleres 8.5.1. Taller 1: Cortometrajes: “Mi lado de la bufanda”, “For the birds”, “El puente” 8.5.2. Taller 2: Iguales y diferentes. Trabajando la identidad individual y grupal 8.5.3. Taller 3: ¿Has probado a contarlo haciendo teatro? Expresando cómo nos sentimos 8.5.4. Taller 4: Busco una alternativa: no entro en peleas. 8.5.5. Taller 5: Busco una alternativa: respondo a las bromas. 8.5.6. Taller 6: Aprendemos a relajarnos 8.5.7. Taller 7: Día de la amistad 8.5.8. Taller 8: Lectura de “Los líos de Max” 8.6. Temporalización 8.7. Evaluación CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 253 De estas orientaciones, surgieron los talleres que se describen a continuación. 8.5. TALLERES El programa de intervención consta de 8 talleres, cada uno con una o varias tareas, que a su vez pueden ser individuales o en equipo. Se ha especificado de cada uno: objetivos, tiempo y materiales estimados para su realización, el desarrollo del taller y el modo de evaluarlo. Como ya se ha mencionado, los materiales de intervención están disponibles en el Anexo 5. 8.5.1. TALLER 1: CORTOMETRAJES: “MI LADO DE LA BUFANDA”, “FOR THE BIRDS”, “EL PUENTE”  Objetivos:  Concienciar al alumnado de la importancia de los valores de la amistad, aceptación, compañerismo, cooperación y trabajo en equipo.  Tomar conciencia de cómo concretar en su vida cotidiana los valores de la amistad, compañerismo, cooperación y trabajo en equipo.  Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo.  Tiempo estimado Tres sesiones de media hora aproximadamente.  Materiales  Cortometrajes: “Mi lado de la bufanda” (Parets, 2014), “For the birds” (Eggleston, 2000) y “El puente” (Chian, 2010).  Aula de vídeo  Ficha individual de comprensión y reflexión de cada cortometraje. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 254  Desarrollo de la actividad Cada cortometraje, se trabajará de la misma manera. Se empezará haciendo una pequeña reflexión introductoria sobre el valor destacado de cada cortometraje: - “Mi lado de la bufanda”: amistad no excluyente, empatía, respeto. - “For the birds”: compañerismo, trabajo en equipo, aceptación de las diferencias. - “El puente”: trabajo en equipo, cooperación. Después, se visionará el cortometraje de esa sesión para luego hacer un pequeño resumen colectivo, acercándose al trabajo en el valor deseado. Se terminará con una ficha por escrito en la que trabajarán cuándo trabajan por el valor que se está trabajando y cuándo no.  Evaluación La evaluación deberá realizarse tomando en cuenta el clima de trabajo y cooperación del alumnado en cada sesión de la actividad, así como el grado de sinceridad, reflexión y aplicación en su vida cotidiana que han reflejado en las fichas. 8.5.2. TALLER 2: IGUALES Y DIFERENTES. TRABAJANDO LA IDENTIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL  Objetivos  Conocer mejor a los compañeros/as de la clase.  Tomar conciencia de la importancia de conocer los sentimientos y emociones de los compañeros/as.  Tomar conciencia de lo estimulante que es trabajar en grupo y dialogar con los demás.  Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo.  Tiempo estimado Una hora aproximadamente. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 255  Materiales - Cartulinas de color con las siguientes preguntas escritas:  ¿Cuál es tu grupo musical favorito?  ¿Cuál es tu color preferido?  ¿Cuál es tu actividad deportiva predilecta?  ¿Qué te gusta hacer los fines de semana?  ¿Cuál ha sido el mejor regalo que te han hecho?  ¿Qué quieres ser cuando seas mayor?  Desarrollo de la actividad Tarea individual El profesor/a deberá repartir a cada alumno/a una cartulina pequeña, en la que tendrán escritas una serie de preguntas relativas a sus gustos personales. Cada alumno/a debe responder a esas preguntas, con sinceridad y sencillez, con frases cortas y bien construidas. Tarea de grupo cooperativo Organizada la clase en grupos pequeños, de entre tres y cinco componentes, cada chico/a leerá a los demás lo que ha puesto en su cartulina y se abrirá un diálogo en el que se discutirá sobre el asunto, con una única norma: no calificar ninguna preferencia mejor ni peor que otra. A continuación, se dispondrá de una cartulina nueva, cuyo título será “Las preferencias del grupo”. En ella deben anotarse las coincidencias, por un lado, y las divergencias, por otro. Ambos lados de la cartulina deben considerarse positivos, bajo el rótulo: iguales y distintos. Realizada la tarea, las tarjetas grupales serán entregadas al profesor/a. Tarea de grupo - aula El profesor/a meterá las cartulinas en una bolsa e irá sacándolas de una en una, leyéndolas en alto. En la lectura se referirá siempre a lo que es igual y a lo que es Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 256 distinto, sin decir a qué grupo pertenece. El pequeño juego consistirá en adivinar la identidad del grupo al que se refieren los rasgos de convergencias y divergencias.  Evaluación La evaluación deberá realizarse tomando en cuenta el clima de trabajo y cooperación del alumnado en toda la sesión de la actividad, prestando especial atención a una actitud respetuosa ante los gustos de los demás. 8.5.3. TALLER 3: ¿HAS PROBADO A CONTARLO HACIENDO TEATRO?: EXPRESANDO CÓMO NOS SENTIMOS  Objetivos  Concienciar al alumnado de que sus acciones provocan sentimientos en sus compañeros/as.  Darse cuenta de que en la vida pueden cambiar los “papeles” y en cualquier momento uno puede llegar a sentirse como alguno de sus compañeros/as.  Desarrollar la empatía y el respeto mutuo a través de la teatralización.  Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo.  Tiempo estimado Dos o tres sesiones de una hora. La duración será variable en función lo que tarden en ponerse de acuerdo y llevar a cabo las representaciones.  Materiales - Papeles con las situaciones a teatralizar: a) Dos niños/as quieren contarse algo en secreto, un tercero/a se acerca para enterarse. b) Dos niños/as están jugando, un tercero se acerca para jugar también. c) Tres amigas/os hablando, uno/a empieza a criticar a alguien que no está presente. d) Dos amigas/os discutiendo porque una/o se ha juntado con otro/a y la amiga/o le ha dicho: “Si eres su amiga, no puedes ser amiga mía”. e) Estamos jugando dos contra dos y una pareja gana y se alegra por ello. Los “perdedores” dicen que le están “vacilando”. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 257 f) Están dos niños/as en fila y viene un tercero a colarse en medio. g) Están dos niños/as trabajando y uno/a de ellos/as no para de hablar, hacer ruido y no deja trabajar al otro/a. h) Están dos niños/as trabajando y uno/a necesita que el otro/a le preste el pegamento. i) Un niño/a ve a un compañero/a hacer algo que no debe y este le amenaza con pegarle si se “chiva”. j) Un niño/a ha empujado a otro en la escalera sin querer y este le insulta agresivamente.  Desarrollo de la actividad Tarea individual Se agruparán en cinco parejas, cuatro tríos y un cuarteto. Se sortearán las situaciones que habitualmente pasan en clase. Se repartirán los papeles y pensarán qué hacer y decir. Tarea de grupo cooperativo Prepararán su actuación y se volverán a unir para ensayar la pequeña obra de teatro en la que se pueda apreciar cómo se sienten los distintos personajes que en ella aparecen. Tarea de grupo aula Cada grupo representará su obra y, una vez que todos hayan terminado, se escribirá en la pizarra distintos sentimientos y reacciones que han sentido. También, se podrá hacer sugerencias de otras posibles respuestas ante cada situación.  Evaluación Se evaluarán observando en qué medida los alumnos/as han sido capaces de expresar sus sentimientos en la interpretación de la obra, así como su capacidad de diálogo y cooperación. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 258 8.5.4. TALLER 4: BUSCO UNA ALTERNATIVA: NO ENTRO EN PELEAS  Objetivos  Solucionar los problemas evitando entrar en peleas.  Utilizar diferentes habilidades alternativas a la agresión (autocontrol, negociación, defender tus derechos, pedir ayuda a otra persona...).  Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo.  Tiempo estimado Tres sesiones de una hora.  Materiales  Imágenes de un conflicto.  Proyector.  Hoja con casos para discutir en grupos.  Hoja para apuntar situaciones.  Desarrollo de la actividad Tarea individual Se enseñan los dibujos en grande gracias a un proyector. Se acompañará cada imagen con instrucciones de este tipo: 1. Detente a pensar por qué quieres pelearte. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 259 2. Piensa en las consecuencias posteriores, lo que probablemente sucederá después de la pelea. 3. Piensa en otras formas de conseguir lo que quieres (negociar, defender tus derechos, pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona). 4. Elige la mejor forma de resolver la situación y ponla en práctica. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 260 Tarea de grupo cooperativo En cuatro grupos se reparten situaciones de conflicto. Cada grupo debe plantear una solución que no conlleve ningún tipo de agresión: 1. Un/a niño/a es insultado por otro/a en el patio. 2. Un/a niño/a recibe una patada de otro/a jugando al fútbol. 3. Un/a niño/a recibe un empujón de otro niño/a al entrar o salir de clase. 4. A un niño/a no le dejan jugar en el patio otros niños/as. Tarea de grupo aula Se ponen en común las soluciones aportadas. Se comprometen a pensar antes de agredir.  Evaluación La evaluación deberá realizarse tomando en cuenta el clima de trabajo y cooperación del alumnado en toda la actividad. Además, al cabo de una semana se repartirá un folio para que escriban las situaciones en las que han usado esta habilidad y cómo la resolvieron. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 261 8.5.5. TALLER 5: BUSCO UNA ALTERNATIVA: RESPONDO A LAS BROMAS  Objetivos  Conseguir que los/as niños/as respondan ante las bromas con humor o, al menos, de forma asertiva.  Fomentar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo en grupo.  Tiempo estimado Tres sesiones de una hora.  Materiales  Imágenes de un conflicto y su resolución.  Proyector.  Hoja con casos para discutir en grupos.  Hoja para apuntar situaciones.  Desarrollo de la actividad Tarea individual Se enseñan los dibujos en grande en un proyector. Se acompañarán con instrucciones de este tipo: 1. Decide si te están tomando el pelo (¿te hacen bromas, murmuran, su intención es fastidiarte, pretenden reírse de ti...?) Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 262 2. Piensa en la forma de solucionarlo (acéptalo con simpatía, es decir, humor frente a humor; haz chistes; ignóralo). 3. Elige la mejor forma y ponla en práctica, evitando las alternativas que impliquen agresividad, responder con comentarios maliciosos o con retraimiento. Tarea de grupo cooperativo En grupos se reparten situaciones de conflicto. Cada grupo debe plantear una solución que responda a las bromas sin cometer ningún tipo de agresión: 1. Se ríen de ti porque te has ofrecido a ayudar a algún profesor/a o compañero/a. 2. Se ríen de ti por tu nuevo corte de pelo. 3. Se ríen de ti hablándote sobre posibles chicos o chicas que te gustan. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 269 Marzo 5, 6 Taller 7: Día de la amistad. 20 Taller 6: Aprendemos a relajarnos. Abril 6 Taller 1: Cortometraje “El puente” 10 Taller 6: Aprendemos a relajarnos. 17, 24, 30 Taller 8: Lectura de “Los líos de Max”. Mayo 8, 15, 22 Taller 8: Lectura de “Los líos de Max”. 29 Taller 6: Aprendemos a relajarnos. Una vez finalizada la intervención el 29 de mayo, se procedió a programar la recogida de datos necesaria para detectar y valorar los posibles cambios. 8.7. EVALUACIÓN De cara a ir retroalimentando las preguntas de investigación iniciales, desde una dinámica de reuniones quincenales del Equipo Docente colaborador y reflexión continua en nuestro Diario de Campo, y en base a criterios cualitativos y definidos de forma consensuada, se llevará a cabo de modo secuenciado: INICIAL. Con los alumnos/as en la sesión 0, donde se han realizado las encuestas iniciales de detección de necesidades y se ha reflexionado sobre el hecho de mejorar como compañeros/as, procurando motivar a la muestra para que realizasen la intervención con interés e ilusión. DE TIPO CONTINUO O FORMATIVO. Se trata de hacer revisión continua: Tutora –Equipo Docente (maestros/as de otras especialidades), usando estrategias de triangulación de información y Diario de Campo de las sesiones de los talleres, que elaborará la tutora - investigadora. SUMATIVA Y FINAL. Con los alumnos/as a modo de post-test, se usarán los instrumentos diseñados para la evaluación inicial de necesidades. En la Evaluación Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 270 Final del programa se concretará la eficacia y posible generalización del Programa atendiendo a:  Criterios cualitativos, tales como: participación activa individual y grupal, interés, cuestionamiento o preguntas a la tutora, etc.  Criterios cuantitativos, como consecución de objetivos y de aprendizajes, mejora del clima relacional, erradicación de conflictos concretos o determinado tipo de respuestas agresivas, etc. Se trabajará siempre en términos de acercamiento (más que de consecución dicotómica) a los objetivos, valorando tanto el desarrollo de los procesos, como los resultados obtenidos. Se buscará el análisis conjunto del Diario de Campo y los instrumentos elegidos desde estrategias de triangulación de información, reseñando tanto ventajas e inconvenientes encontrados para una evaluación lo más globalizada e integradora posible. Una vez finalizada la intervención, se realizó la evaluación final aquí descrita por medio de los instrumentos de recogida de información escogidos en el Diseño de Investigación. Este proceso y sus resultados se describen en el capítulo siguiente. CAPÍTULO 9. ANÁLISIS DE DATOS: CAMBIOS PRODUCIDOS 9.1. Introducción 9.2. Análisis de los datos recogidos por el CEVEIP. 9.2.1. Análisis bidimensional según sexo 9.2.2. Análisis bidimensional según edad 9.2.3. Análisis bidimensional según momento de intervención 9.3. Análisis de los datos recogidos por el Test BULL-S 9.3.1. Dimensión: posición sociométrica 9.3.2. Dimensión: dinámica bullying 9.3.3. Dimensión: aspectos situacionales 9.4. Análisis de los cambios detectados a partir de la intervención CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 273 9. ANÁLISIS DE DATOS: CAMBIOS PRODUCIDOS 9.1. INTRODUCCIÓN Una vez que la intervención finalizó, se volvieron a pasar los cuestionarios escogidos como instrumentos de recogida de información, que junto con nuestro Diario de Campo, permitieron conocer si se produjeron cambios en las situaciones de agresividad escolar y en el clima de convivencia de aula de la muestra. Se comenzará el capítulo exponiendo los resultados obtenidos por el CEVEIP y el Test Bull-S haciendo un contraste de medias con la primera recogida de información expuesta en el capítulo siete. De este modo, se trabajará los objetivos propuestos para este estudio, principalmente el número 11, con el propósito de responder a las preguntas de investigación, concretamente los números 8 y 9. Este proceso permitirá finalizar este capítulo exponiendo los cambios producidos que lleven a la discusión de resultados, comentando los hallazgos encontrados respecto a cada objetivo y pregunta de investigación. 9.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS POR EL CEVEIP En este apartado se expondrá el análisis de los datos recogidos por el CEVEIP en junio de 2015. En esta ocasión, dicho análisis será bidimensional, es decir, analizando dos variables. En primer lugar, se compararán las respuestas según el sexo, a continuación, según la edad y, por último, según el momento de la intervención. 9.2.1. ANÁLISIS BIDIMENSIONAL SEGÚN SEXO En primer lugar, se analizarán los ítems comparando las respuestas de niños y niñas, para comprobar si hay diferencias significativas en sus respuestas. Es necesario Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 274 recordar que de un total de 26 sujetos encuestados, 13 (50%) tenían sexo masculino y otros 13 (50%), sexo femenino. A) Dimensión: Situaciones de Violencia Escolar Presenciadas Practicada la prueba Mann-Whitney, se concluyó que no existían diferencias significativas según sexo en la escala “Situaciones Presenciadas”, al 95% de confianza (M-W= 63,5; p-valor= 0,437), tal y como se observa en la Figura 22. Si se realiza el análisis por ítems, se llega a la misma conclusión de que no existen diferencias según sexo. Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Figura 22: Gráfica de Situaciones Presenciadas según sexo. B) Dimensión: Situaciones de Violencia Escolar Vividas Practicada la prueba Mann-Whitney, se concluyó que no existían diferencias significativas según sexo en la escala “Situaciones Vividas”, al 95% de confianza (MW= 75,5; p-valor= 0,894), como se observa en la Figura 23. Si se realiza el análisis por Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 275 ítems, se llega a la misma conclusión de que no existen diferencias según sexo. Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Figura 23: Gráfica de Situaciones Vividas según sexo. C) Dimensión: Situaciones de Violencia Escolar Realizadas Practicada la prueba Mann-Whitney, se concluyó que no existían diferencias significativas según sexo en la escala “Situaciones Realizadas”, al 95% de confianza (M-W= 57; p-valor= 0,648), tal y como muestra la Figura 24. Si se realiza el análisis por ítems, se llega a la misma conclusión de que no existen diferencias según sexo, salvo para el ítem 2 “He insultado en el recreo”, donde sí se dan diferencias significativas, al 95% de confianza (M-W= 43; p-valor= 0,034). Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 276 Figura 24: Gráfica de Situaciones Realizadas según sexo. D) Dimensión: Comportamiento ante Situaciones Practicada la prueba Mann-Whitney, se concluyó que no existían diferencias significativas según sexo en la escala “Comportamiento ante Situaciones”, al 95% de confianza (M-W= 83,5; p-valor= 0,960), como muestra la Figura 25. Si se realiza el análisis por ítems, se llega a la misma conclusión de que no existen diferencias según sexo, salvo para el ítem 2 “Si tienes algún problema, ¿se lo dices a tu familia?”, donde sí se dan diferencias significativas, al 95% de confianza (MW= 46; p-valor= 0,05). Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 277 Figura 25: Gráfica de Comportamiento ante Situaciones según sexo. Se puede observar que no hay grandes diferencias por sexo con la excepción de dos ítems, uno en la Dimensión Situaciones Realizadas y otro en Comportamiento ante Situaciones. Esta diferencia será analizada y valorada en el apartado correspondiente. 9.2.2. ANÁLISIS BIDIMENSIONAL SEGÚN EDAD A continuación, se analizarán los ítems comparando las respuestas de la muestra de 9 años con la de 10 años, para comprobar si hay diferencias significativas en sus respuestas. Es necesario recordar que, en el momento de cumplimentar los cuestionarios por segunda vez, de un total de 26 sujetos encuestados, 13 (50%) tenían una edad de 9 años y 13 (50%), una edad de 10 años. A) Dimensión: Situaciones de Violencia Escolar Presenciadas Practicada la prueba Mann-Whitney, se concluyó que no existían diferencias significativas según edad en la escala “Situaciones Presenciadas”, al 95% de confianza Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 278 (M-W= 45; p-valor= 0,767), según se muestra en la Figura 26. Si se realiza el análisis por ítems, se llega a la misma conclusión de que no existen diferencias según edad. Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Figura 26: Gráfica de Situaciones Presenciadas según edad. B) Dimensión: Situaciones de Violencia Escolar Vividas Practicada la prueba Mann-Whitney, se concluyó que no existían diferencias significativas según edad en la escala “Situaciones Vividas”, al 95% de confianza (MW= 37,5; p-valor= 0,408). Si se realiza el análisis por ítems, se llega a la misma conclusión de que no existen diferencias según edad. Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 285 Figura 34: Gráfica de comparación de frecuencias en Situaciones Realizadas según momento de intervención. A continuación, se indica cómo quedarían los ítems de esta dimensión después de la intervención y comprobar posibles pequeñas variaciones. Para ello, en la Figura 35 se presenta el resumen del porcentaje, ordenado de mayor a menor, de alumnos/as que señalan haber presenciado “pocas veces”, “muchas veces” y “siempre” (puntuaciones entre 2 y 4 de la escala) cada una de las situaciones estudiadas después de la intervención. Figura 35: Situaciones de Violencia Escolar Realizadas. 76,9 61,5 60 50 38,5 38,5 34,6 32 7,7 4 010 20 30 40 50 60 70 80 90 He insultado en el recreo He quitado o escondido cosas He dejado de jugar con alguien He pegado en el recreo He insultado en clase He molestado o no dejado trabajar Para conseguir algo, pido a cambio He empujado o molestado en la fila He pegado en clase He estropeado el trabajo a alguien Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 286 Según la Figura 35, vuelven a destacar las agresiones verbales, en primer lugar, o físicas fuera del aula aunque destaca un ítem relativo a exclusión social en uno de los primeros puestos. La situaciones más frecuentes son “He insultado en el recreo” con un 76,9%, “He quitado o escondido cosas” con un 61,5%, “He dejado de jugar con alguien” con un 60% y “He pegado en el recreo” con un 64%. Las menos frecuentes son “He empujado o molestado en la fila” con un 32%, “He pegado en clase” con un 7,7% y, finalmente, “He estropeado el trabajo a alguien” con un 4%. D) Dimensión: Comportamiento ante Situaciones Practicada la prueba Wilcoxon, se concluyó que no existían diferencias significativas según el momento de la intervención (antes-después) en la escala “Comportamiento ante Situaciones” al 95% de confianza (Z= -1,732; p-valor= 0,083), tal y como se observa en la Figura 36. Si se realiza el análisis por ítems, tan solo se dieron diferencias significativas en el ítem 1 (Z= -1,979; p-valor=0,048). Las tablas de contingencia, estadísticos de contraste y estadísticos de contraste por ítem, se presentan en el Anexo 6. Figura 36: Gráfica de comparación de frecuencias en Comportamiento ante Situaciones según momento de intervención. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 287 A continuación, se indica cómo quedarían los ítems de esta dimensión después de la intervención y comprobar posibles pequeñas variaciones. Para ello, en la Figura 38 se presenta el resumen del porcentaje, ordenado de mayor a menor, de alumnos/as que señalan haber presenciado “pocas veces”, “muchas veces” y “siempre” (puntuaciones entre 2 y 4 de la escala) cada una de las situaciones estudiadas después de la intervención. Figura 37: Comportamiento ante situaciones de Violencia Escolar. Según la Figura 38, se comprueba que la mayoría de los alumnos/as ante un problema que ven en otra persona o tienen ellos/as mismos confían más en la ayuda del profesorado con un 92,4% y 92,3% respectivamente. De manera similar, si tienen un problema, se lo dirían a su familia un 88,5% de la muestra. Distinta actuación demostrarían, si ven a alguien con un problema, ya que lo confiarían a su familia solo el 61,5% de la muestra. Por último, se comprueba que hay una proporción que no comenta sus problemas ni con el profesorado, ni con su familia (38,5%). Todos los datos anteriores servirán de punto de partida para el análisis de los cambios producidos que se recogerá en este mismo capítulo. 92,4 92,3 88,5 61,5 38,5 38,5 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Si ves a alguien con problemas, ¿se lo dices al profesor? Si tienes algún problema, ¿se lo dices al profesor? Si tienes algún problema, ¿se lo dices a tu familia? Si ves a alguien con problemas, ¿se lo dices a tu familia? Si tienes un problema, ¿no dices nada? Si ves a alguien que tiene un problema, ¿no dices nada? Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 288 9.3. ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS POR EL TEST BULL-S Tras la intervención realizada a través de los ocho talleres expuestos en el capítulo anterior, la muestra vuelve a realizar el Test sociométrico Bull-S en junio de 2015. Los datos recogidos se analizan, como la vez anterior, con el programa informático Tipisoft que trae dicho test. 9.3.1. DIMENSIÓN: POSICIÓN SOCIOMÉTRICA Este apartado comenzará valorando los cambios en los cuatro primeros ítems que determinaban la posición sociométrica de cada individuo de la muestra. Tabla 34: Sociomatriz del ítem 1: ¿A quién elegirías como compañero/a de grupo en clase? Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 289 Tabla 35: Sociomatriz del ítem 2: ¿A quién no elegirías como compañero/a? Tabla 36: Sociomatriz del ítem 3: ¿Quiénes crees que te elegirían a ti? Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 290 Tabla 37: Sociomatriz del ítem 4: ¿Quiénes crees que no te elegirían a ti? Como se puede observar en los ítems de la primera dimensión, el nivel de cohesión del grupo es muy bajo (9%). Dicho dato es igual al de la primera recogida de datos, lo que será un hecho a analizar y valorar en el apartado correspondiente. 9.3.2. DIMENSIÓN: DINÁMICA BULLYING A continuación, se analizarán los cambios hallados en la Dimensión Dinámica Bullying a través de los adjetivos dados a cada uno de los roles. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 291 Tabla 38: Matriz de los ítems 5, 6, 7, 8, 9 y 10. Se han identificado varios sujetos de cada categoría. Destaca que el grupo considera fuertes a los alumnos 9 (62%), 18 (43%), 12 (39%) y 14 (27%). Asimismo, considera cobardes a los alumnos 13 (77%) y 20 (47%). Como agresivos predominan los alumnos 18 (50%), 7 (31%) y 5 (27%). Como víctimas identificadas se identifica al alumno 4 (39%). Los alumnos/as considerados víctimas provocadoras son los alumnos 18 (58%), 14 (35%) y 7 (31%). Por último, los alumnos/as considerados como a los que se les tiene manía son el 7 y el 14 (35%) y 13 y 22 (27%). Se puede destacar que hay varios sujetos que se repiten en varias categorías. El alumno 18 es considerado fuerte y víctima provocadora a la vez. Los alumnos 7 y 14 son considerados víctimas provocadoras y que se les tiene manía. El alumno 13 es considerado cobarde y que se le tiene manía. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 292 9.3.3. DIMENSIÓN: ASPECTOS SITUACIONALES Por último, se analizarán los cambios en la Dimensión correspondiente a los aspectos situacionales de las situaciones de agresividad escolar estudiadas. Figura 38: Gráfica de ítem 11: Forma de las agresiones Según la Figura 38, las formas más habituales de agresiones son los insultos y amenazas (61,5%), seguido por el rechazo social (26,9%). Queda bastante alejado del maltrato físico (7,7%) y de otras formas de agresión (bromas pesadas, empujones,…) (3,8%). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 293 Figura 39: Gráfica de ítem 12: Lugar de las agresiones. A la vista de la Figura 39, la mayor parte de las agresiones ocurren en el patio (73%), seguido de los pasillos u otros lugares (entradas, salidas, educación física,…) (igualados a 11,5% cada uno), quedando el aula como el menos frecuente (3,8%). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 294 Figura 40: Gráfica de ítem 13: Frecuencia de las agresiones. Acorde a la Figura 40, las agresiones ocurren para la mayoría una o dos veces por semana (53,8%), aunque hay quien las percibe todos los días o rara vez (ambas con 23,1%). Figura 41: Gráfica del ítem 14: Gravedad de las situaciones. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 301 mantienen mientras que se añade el sujeto 7, a la vez que salen de dicha lista los sujetos 19 y 22. Por último, los sujetos considerados como a los que se les tiene manía sí se han mantenido, siendo los alumnos 7, 13, 14 y 22. Se puede destacar que hay varios sujetos que se repiten en varias categorías. El alumno 18 es considerado fuerte y víctima provocadora a la vez. Los alumnos 7 y 14 son considerados víctimas provocadoras y que se les tiene manía. El alumno 13 es considerado cobarde y que se le tiene manía. De los cambios mencionados, destacar el bajo número de víctimas identificadas después de la intervención, lo que se considera positivo. Señalar que los niños/as destacados antes de la intervención se les siguió más individualmente durante ella, sobre todo, a los sujetos considerados agresivos y a las consideradas víctimas, tanto provocadoras como identificadas, valorando de forma positiva que solo permaneciera en la nominación un sujeto de cada categoría. Por último, se analiza la Dimensión Aspectos Situacionales que nos da información extra sobre el dónde y el cómo de las situaciones de agresividad estudiadas. En cuanto a la forma de las agresiones, aunque los porcentajes difieran, el orden de las variables ha permanecido igual antes y después de la intervención. Es decir, las formas más habituales de agresión que distinguen los individuos de la muestra son los insultos y amenazas, a continuación, el rechazo social, seguido por el maltrato físico, quedando en último lugar, otras formas identificadas por la muestra, según nuestro Diario de Campo, como bromas, motes, malos modos o pequeñas agresiones “sin querer” (Diario de Campo, pág. 10). Destacar que todas las formas de agresión han bajado en favor de los insultos y amenazas que han subido del 42,3% al 61,5%. Ya se ha nombrado anteriormente la diferencia en la percepción de la agresividad verbal, por lo que no se reiterará la explicación. Respecto a los lugares donde se producen las agresiones, el sitio que muestra más frecuencia sigue siendo el patio, seguido por otros lugares identificados por la muestra, según Diario de Campo, como gimnasio y portón de entrada-salida (Diario de Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 302 Campo, pág. 15). Mencionar que aumenta como lugar de agresiones, los pasillos que sube desde un 0% a un 11,5%. Se intuye que esta subida de los pasillos como lugar de agresiones tiene que ver con la subida de las agresiones en la fila, ya que en los pasillos es donde se forman dichas filas. El sitio menos frecuente sigue siendo el aula de referencia que incluso mantiene su bajo porcentaje de ocurrencia (3,8%). En lo referente a la frecuencia de la percepción de las situaciones de agresividad, se concluye que la gran mayoría la percibe una o dos veces por semana (53,8%). A continuación, están los que la ven a diario que se mantiene en un 23,1% y las que la aprecian rara vez que sube de un 11,5% a un 23,1%. Estos últimos datos se consideran positivos, ya que la muestra distingue menos frecuencia en las situaciones de agresividad. A continuación, se estudiará la percepción que tiene la muestra de la gravedad de las situaciones de agresividad que distinguen. La mayoría percibe que las situaciones son bastante graves aunque el porcentaje baja de 42,3% a 34,6%. Hay una mayor proporción que las entiende como muy graves después de la intervención, ya que sube del 15,4% al 30,8%. Se mantiene el porcentaje de muestra que encuentra la situación regular de grave (26,9%) y baja del 15,4% al 7,7% el porcentaje de la muestra que señala como poco o nada graves estas situaciones. Se considera positivo el aumento de la concienciación en las situaciones de agresividad escolar y que los mismos sujetos sigan una actitud de tolerancia cero hacia todo tipo de violencia implícita o manifiesta. Para terminar con esta valoración de cambios observados, se estudiará la percepción de seguridad que tiene la muestra dentro del centro escolar. La mitad de la muestra (50%) se encuentra muy segura en el centro escolar, proporción que ha subido levemente desde el 46,9% que había antes de la intervención. A continuación, se encuentran los que se sienten regular de seguros que representan el 26,7% de la muestra, algo más alto que el 19,2% que se detectó antes de la intervención. Han bajado del 19,2% al 15,4% los individuos que se encuentran bastante seguros. Igualmente, también ha bajado la proporción que se encuentra poco seguro en el centro escolar de 15,4% a 7,7%. Este ítem parece especialmente interesante ya que, en conversaciones con la Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 303 muestra recogidas en el Diario de Campo (Diario de Campo, pág. 43), demuestran que prefieren venir seguros para poder “estar cómodos y concentrados en el centro escolar”. Una vez expuestos los cambios resultantes con ayuda de la observación participante y el Diario de Campo, se pasará a la discusión de resultados, donde se comentarán los resultados obtenidos en relación a las preguntas de investigación y a los objetivos, relacionándolos, cuando sea necesario, con otras investigaciones precedentes sobre este tema de estudio. CAPÍTULO 10: DISCUSIÓN DE RESULTADOS 10.1. En relación a las preguntas de investigación 10.2. Respecto a los objetivos CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 307 10. DISCUSIÓN DE RESULTADOS A continuación, se presentan los resultados de este trabajo, que se discuten a la luz de los trabajos precedentes del mismo ámbito, los cuales han sido revisados en la fundamentación teórica. Se exponen, en primer lugar, los referidos a las preguntas de investigación planteadas y, posteriormente, las relacionadas con los objetivos perseguidos. 10.1. EN RELACIÓN A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN En primer lugar, se tratará de responder a las preguntas de investigación surgidas en el planteamiento del diseño de investigación, según los hallazgos encontrados en el proceso de investigación, tanto teórica como empírica. P1 – A través de cuestionario CEVEIP (Albaladejo, 2011), ¿se obtendrán datos que permitan profundizar en las situaciones de agresividad entre iguales de la muestra? ¿De qué tipo serán: sexo, edad, rol desempeñado (espectador/víctima/agresor), lugares en que se dan estas situaciones, tipo de violencia, nivel de incidencia,…? Este cuestionario se usó dos veces, antes de la intervención para el análisis de las necesidades y después de la intervención para la valoración de la intervención. En ambas ocasiones se obtuvieron datos muy significativos. Respecto al sexo, aunque las necesidades estuvieron muy igualadas, hubo algunas diferencias a destacar. En primer lugar, la agresividad verbal era mayor en chicos cuando se encontraban en espacios sin la supervisión directa del profesorado. Se llegó a la conclusión de que el tipo de actividades que realizaban mayoritariamente los niños en el recreo favorecía este tipo de agresividad, por lo que se vio necesario introducir la relajación como parte de la intervención. También hubo discrepancia respecto al sexo en la comunicación de los problemas a las familias, ya que los niños tendían a comunicar con menor frecuencia que las niñas. Esta necesidad se intentó Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 308 satisfacer a través de charlas con las familias y los niños sobre la confianza en las personas que nos quieren. En la recogida de datos después de la intervención estas dos diferencias se mantuvieron, por lo que se escogieron vías de acción que afectaban a todo el centro, siguiendo un modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979) como marco de referencia, aunque cambiar estas diferencias niños-niñas es una tarea harto complicada, ya que las actividades y expectativas propias de cada género influyen en el comportamiento desde muy corta edad. En relación al papel que desempeña cada uno, con el CEVEIP se llegó a averiguar quién podía ser espectador, víctima y agresor por el número y tipo de Situaciones Vividas, Presenciadas y Realizadas, de modo que se concluyó que había de los tres tipos en el aula y que, siguiendo los modelos de intervención actuales, era necesario actuar de cara a los tres grupos pero, principalmente con los espectadores, ya que depende, en gran medida, de ellos, el mantenimiento o no de las situaciones de agresividad y violencia. No hubo grandes cambios en la recogida de datos después de la intervención respecto a este cuestionario, considerando más útil la información sociométrica a este respecto. Respecto a los lugares en que se dan estas situaciones, se identificaron claramente en ambas recogidas de datos como los que están fuera del aula y de la supervisión directa del profesorado, es decir, patio de recreo y pasillos. Esto parece mostrar la consciencia que tiene el alumnado de que los actos violentos son negativos y, por tanto, punibles, por lo que intentan llevarlos a cabo en los sitios más discretos. En cuanto al tipo de violencia, también en ambas recogidas se concluyó que las agresiones más frecuentes eran las verbales, en primer lugar, y las físicas, tanto directas como indirectas, en segundo lugar. Por último, el nivel de incidencia resultante se estudió según viene estructurado en las dimensiones correspondientes del cuestionario, es decir, Situaciones Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 309 Presenciadas, Situaciones Vividas y Situaciones Realizadas, dejando la información dada por el Comportamiento ante Situaciones para otras conclusiones. En Situaciones Presenciadas, el nivel de incidencia estuvo de media en torno al 70% tanto antes como después de la intervención. En Situaciones Vividas, el nivel de incidencia estuvo de media en torno al 50% tanto antes como después de la intervención. En estas dos primeras dimensiones hubo una pequeña subida en relación al antes y después de la intervención. Según las observaciones recogidas en el Diario de Campo, no se detectó un aumento de las situaciones violentas en sí, sino un aumento en la concienciación y definición de las situaciones que hacía que algunas palabras o actos que los niños/as no consideraban agresiones antes de empezar a intervenir, sí lo asimilaran como tales después de la intervención. Sí que hubo un ligero descenso en las Situaciones Realizadas, estando el nivel de incidencia en torno al 40%. Por tanto, se puede afirmar que esta pregunta se responde afirmativamente, al obtener datos significativos relativos a las situaciones de agresividad entre iguales gracias al CEVEIP. P2 – A través del Test Bull-S (Cerezo, 2002), ¿se obtendrá información del clima de convivencia que hay en el aula de la muestra? ¿Se podrá profundizar en las redes de relaciones, tales como: quiénes son más aceptados, quiénes son excluidos…? Este test sociométrico se usó dos veces, la primera vez antes de la intervención para aportar datos que ayudaran a la detección de necesidades y la segunda vez, después de la intervención para la valoración de los cambios detectados. Uno de los datos fundamentales que aportó este test fue el nivel de cohesión del grupo, que tanto antes como después, fue de un 9%. Es decir, a pesar de la intervención, el nivel de cohesión no subió. Este hecho puede ser debido al momento tardío en que se ha intervenido, es decir, no parece posible cambiar el nivel de cohesión de un grupo que lleva seis años juntos en solo unos meses. Parece más positivo intervenir en la Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 310 conciencia de grupo a partir del momento en que se constituye y de un modo más regular. Otro dato muy interesante para el diseño del estudio fue el identificar a varios alumnos y alumnas como fuertes, cobardes, agresivos, víctimas, víctimas provocadoras, y a los que se les tiene manía. Esto permitió trabajar con ellos/as de un modo más individualizado, principalmente con los identificados como víctimas y agresores, y con el alumnado repetido en varias categorías, dejando registradas más observaciones sobre sus actuaciones y reacciones en nuestro Diario de Campo. Destacar que después de la intervención, solo permaneció la nominación de un sujeto en cada categoría, lo que se consideró positivo, al ayudar al alumnado a nominar con más criterio. Por último, los aspectos situacionales que aporta el test ayudaron a centrar la atención de un modo más concreto en algunos datos esenciales. En primer lugar, apoyó el dato del CEVEIP de que la agresividad verbal era la más frecuente en el aula. Aunque discrepó con él poniendo en segundo lugar, la agresividad social, en forma de rechazo, en lugar de la agresividad física. También apoyó los lugares donde se producían las agresiones como los que estaban fuera de la supervisión directa del profesorado. Aportó datos sobre la frecuencia de las agresiones que, en este caso, no era demasiado frecuente, al ocurrir una o dos veces por semana. Asimismo, transmitió la percepción del alumnado sobre la gravedad de estas situaciones de violencia escolar y la seguridad con la que encontraban en el centro. Por tanto, se puede afirmar que esta pregunta se responde afirmativamente, al tener todos estos relevantes datos aportados por los instrumentos escogidos en el Diseño de esta investigación. P3 - ¿La agresividad física condiciona un clima de convivencia negativo en un aula? En primer lugar, la respuesta a esta pregunta se basa en la incidencia de Situaciones Presenciadas y Vividas en cuanto a agresividad física, acorde al CEVEIP. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 317 Por tanto, se puede afirmar que esta pregunta se responde positivamente, aunque es cierto que las expectativas de cambio eran mayores. P9 – Después de implementar los talleres de prevención e intervención de agresividad entre iguales en el aula de la muestra, ¿ha mejorado el clima de convivencia al desarrollarse la aceptación de todos y todas? Para la respuesta a esta pregunta, se destacará el resultado después de la intervención de un ítem de la dimensión Situaciones Vividas del CEVEIP que aunque no haya sufrido un incremento estadísticamente significativo, sí es fundamental nombrarlo. En el ítem “Me dejan jugar con ellos/as”, el 100% de la muestra afirmó que los demás les dejaban jugar, aumentando desde el 96,2%. Esto implica un mayor grado de aceptación mutua y empatía, de hecho, según lo recogido en el Diario de Campo, se comprometieron a intentar aceptar a todo el mundo en los juegos por “saber lo que significa sentirse rechazado” gracias a los role-play realizados, según lo que ellos/as mismos aseguraban (Diario de Campo, pág. 75). Se considera negativo para esta pregunta el hecho de no incrementarse el nivel de cohesión del grupo después de la intervención, según la información proporcionada por el Test S-Bull, manteniéndose en un bajo 9%. Según lo observado, es complicado cambiar el nivel de cohesión de un grupo al cabo de seis años juntos en tan solo unos meses. Como propuesta de mejora, se deberían trabajar más las relaciones de grupo y las habilidades sociales dentro de la escuela, de modo que la cohesión grupal facilite un clima de confianza que afronte las situaciones de agresividad de una manera más coherente y natural. Señalar también como positivo que el número de víctimas identificadas en la Dimensión Dinámica Bullying después de la intervención bajó de tres a solo una que permaneció en la nominación. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 318 Por último, se mostrará el cambio en la percepción de seguridad que tiene la muestra dentro del centro escolar, ya que se entiende que sentirse más seguros en el centro escolar, implica también una mejoría en el clima de convivencia del aula, puesto que en conversaciones con los niños/as recogidas en el Diario de Campo, demuestran que prefieren venir seguros para poder “estar cómodos” y con actitudes positivas hacia el centro escolar (Diario de Campo, pág. 43). La mitad de la muestra (50%) manifestó encontrarse muy segura en el centro escolar, proporción que subió levemente desde el 46,9% que hubo antes de la intervención. A continuación, se encuentran los que se encontraban regular de seguros que son el 26,7% de la muestra, algo más alto que el 19,2% que se detectó antes de la intervención. Bajaron del 19,2% al 15,4% los individuos que se encontraban bastante seguros. Igualmente, también bajó la proporción que se encontraba poco seguro en el centro escolar de 15,4% a 7,7%. Por todos estos datos, la pregunta se responde afirmativamente, aunque también aquí había más expectativas de cambio. 10.2. RESPECTO A LOS OBJETIVOS A continuación, se tratará de exponer en qué grado se han desarrollado los objetivos específicos de investigación sobre los que se ha centrado el presente trabajo. 1. Analizar los instrumentos de evaluación disponibles que exploren situaciones de agresividad entre iguales desde la perspectiva del alumnado y elegir uno apropiado para nuestra muestra. En el apartado 6.6 llamado “Instrumentos de recogida de información”, se hizo una búsqueda y reflexión sobre los instrumentos más adecuados para explorar las situaciones de agresividad. Para tener la máxima riqueza de datos, se escogió trabajar desde tres técnicas diferentes, por un lado, la observación participante como docente – investigadora, cuya realidad reflejaríamos en un Diario de Campo que evidenciaría, en primer lugar, los sucesos acaecidos en la implementación de los talleres pero también Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 319 las opiniones, reflexiones y conclusiones que se pudieran aportar ante dichos hechos, predominando la reflexión frente a la información. Por otro lado, desde las técnicas sociométricas, a través de un sociograma como el Bull-S, para poder estudiar las relaciones interpersonales existentes entre los miembros de la muestra; y, por último, la técnica de encuesta, a través de un cuestionario como el CEVEIP, que es capaz de dar respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras una recogida de datos sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la información obtenida. Para escoger los instrumentos de encuesta y sociométrico, se buscaron cuestionarios atendiendo a los siguientes criterios: que sirvieran para valorar el clima de aula en general y las situaciones de agresividad en particular, con validez y fiabilidad comprobadas, en español y destinados al alumnado de primaria. Este primer filtro dejó 21 cuestionarios que se compararon, exponiendo, aparte de los datos de autoría, el número de páginas, de ítems y las dimensiones que estudiaban (véase Tabla 19, capítulo 6). Se escogió, en primer lugar, el CEVEIP (Albadalejo, 2011) por su simplicidad en el lenguaje usado que facilitaría la comprensión por parte del alumnado, una clara escala de valoración (Likert de 4 puntos) y su especificidad para alumnado de primaria de edad no muy elevada. También se eligió usar el Test sociométrico Bull-S (Cerezo, 2002) por las tres dimensiones fundamentales que usa para identificar la dinámica de agresión y victimización en el medio escolar. 2. Obtener la información necesaria para conocer la frecuencia y manifestaciones del comportamiento de agresión y victimización. Aparte de la información obtenida por medio de la observación participante, la mayoría de la información sobre la frecuencia y las manifestaciones del comportamiento de agresión y victimización se ha conseguido a través de los otros dos instrumentos de recogida de datos. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 320 Por un lado, el CEVEIP consta de 30 ítems conceptualmente adecuados para evaluar los tipos de violencia escolar entre iguales en edades tempranas de escolarización y su frecuencia en tres situaciones de violencia o victimización: actos presenciados, vividos o realizados. Este autoinforme se complementa con seis preguntas criteriales de interés acerca de la comunicación a los adultos de referencia de los problemas ocurridos al mismo sujeto o a algún compañero/a, haciendo referencia a situaciones vividas por el escolar que responde y situaciones que presencia en los demás. Además, se encontró que la dimensión Situaciones de Violencia Escolar Presenciada identifica dos factores (física y verbal), la de Situaciones de Violencia Escolar Vividas identifica tres factores (directa, indirecta y psicosocial) y la de Situaciones de Violencia Escolar Realizadas dos factores (directa e indirecta). Por otro lado, la estructura en tres situaciones de agresión – victimización permite saber qué roles se encuentran en el aula: víctima (situaciones vívidas), agresor/a (situaciones realizadas) y observadores (situaciones presenciadas). Todos estos factores serán fundamentales para el análisis de datos y el diseño de la intervención, ya que centrará la atención en qué tipo de agresividad es más común en el aula y en qué roles son los más frecuentes. Por otro lado, el Test Bull-S es un instrumento para la medida de la agresividad entre escolares, dirigido a todos los elementos personales que integran el grupo-aula y no sólo hacia el agresor/a y la víctima. Su aplicación permite conocer la dinámica de agresión y victimización en tres dimensiones fundamentales: detectar a los sujetos implicados en la Dimensión I que define la posición sociométrica de los integrantes del grupo; avanzar un perfil de las características psicosociales de estos sujetos en la Dimensión II que enmarca la dinámica bullying; y, por último, la Dimensión III informa sobre aspectos situacionales, ya que aporta información precisa sobre lugar, magnitud, frecuencia y nivel de gravedad que le atribuyen los propios escolares. Así, es un instrumento que permite analizar y comprender el problema de la agresión y victimización en un grupo concreto de escolares, con la suficiente Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 321 perspectiva para contribuir a planificar la intervención educativa a la que va encaminada este trabajo. 3. Identificar la naturaleza, contexto y frecuencia de ocurrencia de las situaciones de agresividad que se dan entre los niños y niñas de nuestra muestra. Gracias a la información obtenida por los instrumentos en los que se ha profundizado en los puntos anteriores, se concluyó que en el aula había situaciones de agresividad verbal, física, social y psicológica. Todos los instrumentos coincidieron en que la verbal era la más frecuente, aunque se enfrentaron en la siguiente, ya que, según el Test Bull-S era la social y el CEVEIP era la física. En este trabajo se considera que la psicológica es inherente a todas las demás. Además, el contexto o lugares donde más se producían estas situaciones eran los alejados de la supervisión directa del profesorado, como los patios de recreo o los pasillos, quedando siempre en último lugar el aula. Por último, antes de la intervención las agresiones ocurrían para la mayoría una o dos veces por semana, aunque hay quien la percibe todos los días o, en último lugar, rara vez. 4. Analizar el patrón de situaciones de violencia escolar en 3 ámbitos: presenciado, vivido y realizado. Según la información obtenida del CEVEIP, en las Situaciones Presenciadas, Vividas y Realizadas, existen de todas las modalidades de violencia, aunque son más comunes las situaciones de violencia verbal, involucrándose, sobre todo, en situaciones de violencia directas. Así, se concluye que la muestra estudiada usa formas de comportamiento más directas, irreflexivas y menos premeditadas que el alumnado más mayor, estudiado en otras investigaciones (Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Ortega, 1998; Piñuel y Oñate, 2005). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 322 5. Analizar la influencia que variables como el sexo y la jerarquía social tienen sobre la aparición y características del problema. En la recogida de información antes de la intervención, no hubo diferencias significativas en cuanto al sexo, excepto en dos ítems. En la Dimensión “Situaciones Realizadas”, el ítem era “He insultado en el recreo” y resultaba más alto para los niños. Según Diario de Campo, una vez detectada esta diferencia, se preguntó a los chicos por qué pensaban que los chicos insultaban más en el recreo que las chicas. La contestación prácticamente unánime fue que “jugando al fútbol se decían muchas palabrotas” (Diario de Campo, pág. 50). Se consideró esencial en la intervención bajar la intensidad de esa agresividad verbal, por lo que las actividades de relajación ocuparon un lugar importante. El otro ítem era “Si tienes algún problema, ¿se lo dices a tu familia?” en la Dimensión “Comportamiento ante las Situaciones”, en el que los niños salían ligeramente por debajo de las niñas. Según Diario de Campo, una vez detectada esta diferencia, se preguntó a los chicos por qué no contaban sus problemas a su familia. Las respuestas fueron más diversas pero se podrían resumir en dos tipos (Diario de Campo, pág. 52 y 53): los que no querían que su familia supiera acerca de sus problemas por si pensaban que no sabían arreglárselas solo y lo que no querían que supiera acerca de sus problemas por si creían que era más grave de lo que era en realidad. Se habló con las familias en la siguiente reunión conjunta sobre este tema (Diario de Campo, pág. 71) y se programó dentro de la intervención, la confianza en los demás como un valor a fomentar. La jerarquía social fue estudiada, principalmente, en el Test Bull-S, al conocer la posición sociométrica y la dinámica bullying de la clase. Se identificaron varios alumnos/as como agresivos y fuertes, características usuales de los líderes. Se hizo un seguimiento más personalizado de estos alumnos/as, concluyendo que su papel era más acentuado en situaciones de violencia indirecta, donde los agresores/as suelen permanecer en el anonimato, y en la modalidad social, al dirigir las acciones de aislamiento para que otros/as lo lleven a cabo. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 323 6. Describir la situación del contexto estudiado a partir de los datos aportados por los instrumentos empleados. El contexto se describió como una muestra formada por 13 niños y 13 niñas con un bajo nivel de cohesión grupal, a pesar de estar escolarizados juntos desde Infantil de 3 años. Aunque aparentemente es un grupo tranquilo, se descubrió que se producían todas las modalidades de situaciones de violencia: física, verbal, social y psicológica. Siendo más comunes las situaciones directas, aunque existan las indirectas. A través de los instrumentos seleccionados, se identifican agresores, víctimas, tanto identificadas como provocadoras y observadores. La mayoría parece confiar en los adultos de su entorno, como sus padres y profesores/as. Solo después del trabajo realizado, llegan a profundizar en qué es una agresión, facilitando la categorización de algunos hechos y expresiones que se producían a su alrededor. La violencia psicosocial se mostró como lo más alejado de su entendimiento, por lo que es la más difícil de prevenir o erradicar, principalmente por el apoyo de los observadores. 7. Jerarquizar las conductas agresivas observadas para diseñar acciones específicas sobre las más frecuentes. Como ya se ha señalado, las conductas agresivas más frecuentes fueron las verbales (insultos, motes, gritos,…), en lo que coincidieron todos los instrumentos. Por tanto, el diseño de la intervención se orientó a erradicar este tipo de violencia. Por lo que todos los talleres tenían una tarea (role-play, reflexión, debate, compromiso…) relacionada con evitar esta clase de agresividad. 8. Profundizar en las causas de las situaciones de agresividad detectadas. Según la información recogida y su posterior reflexión, los problemas de agresividad hallados se atribuyeron a una falta de control emocional, de habilidades Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 324 sociales y de cohesión grupal, viendo necesario también trabajar en la confianza en los demás. 9. Elaborar una propuesta para minimizar las conductas agresivas detectadas en el aula y mejorar el clima de convivencia escolar. Los problemas hallados y las causas atribuidas sirvieron para diseñar una intervención compuesta de ocho talleres en el que se considera que se dieron respuesta a las necesidades encontradas, tal y como se expone en el apartado 8.3 (véase Tabla 32, capítulo 8), basándose principalmente en la educación emocional y habilidades sociales para lograr los objetivos propuestos. Esta intervención demostró disminuir la frecuencia de ocurrencia de las agresiones y aumentó la percepción de seguridad del alumnado, así como mejoró el clima de convivencia de la muestra, mejorando la aceptación de todos y todas, tal y como se expone en la respuesta a las preguntas de investigación 8 y 9. 10. Implementar las tareas propuestas en nuestro taller a lo largo de 8 talleres. Tal y como se expone en el capítulo 8, se diseñaron actividades y tareas para concretar los objetivos que respondían a las necesidades detectadas en torno a ocho talleres. Dichos talleres se llevaron a cabo de octubre de 2014 a mayo de 2015, con una frecuencia variable atendiendo a criterios de eficiencia organizativa temporal y espacial, así como a la lógica interna de las tareas, siguiendo el cronograma correspondiente (véase Tabla 33, capítulo 8). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 325 11. Evaluar con los mismos instrumentos de detección de necesidades, la mejora o no de las situaciones de agresividad entre iguales y, en general, del clima de convivencia escolar. Este objetivo está muy relacionado con lo expuesto en las preguntas de investigación 8 y 9. Acorde a los resultados dados por los instrumentos seleccionados después de la intervención, hubo una mayor concienciación de lo que debían considerar agresividad verbal, así como de la percepción de la gravedad de las situaciones, mostrando una actitud de tolerancia cero hacia la violencia. También se percibió menos frecuencia de ocurrencia en las situaciones de agresión, y un incremento en la percepción de la seguridad dentro del centro escolar. Manifestaron en numerosas ocasiones que entendían mejor qué sentían las personas rechazadas gracias a los role-play llevados a cabo, comprometiéndose a cambiar sus actitudes hacia los demás. Por todo ello, se considera que disminuyeron las situaciones de agresividad y se observó de primera mano la mejora del clima de convivencia del aula. En el capítulo siguiente y último, se presentan las conclusiones del presente trabajo, en base al objetivo general que ha centrado toda la actuación, tanto en la fundamentación teórica como en la parte empírica. Se terminará exponiendo las limitaciones halladas y proponiendo algunas nuevas líneas de investigación. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 333 Así, en cualquier acto educativo, es necesario tener en cuenta la estructura individual del niño/a (microsistema), la relacional (mesosistema), social (Exosistema) y cultural y medioambiental (macrosistema). De este modo, la orientación ecológica en la intervención escolar que se ha planteado en este trabajo ha tenido como objeto la interacción del niño/a y su ambiente. Dicho niño/a está en permanente desarrollo, que se concibe como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él. Precisamente de esta manera, se puede lograr una aproximación real y completa al fenómeno de la agresividad escolar, explorando al individuo junto a todas sus variables internas y externas, psicológicas, fisiológicas, sociológicas, éticas, así como las posibles interacciones e interconexiones que surjan con los diferentes niveles del entorno, tal y como sugiere esta perspectiva ecológica. También se centró la atención en la caracterización de la agresividad entre iguales, empezando por los actos violentos. Se investigaron diversas tipologías de diferentes autores, siendo de especial utilidad la indicada por Ovejero (2013), que añade los criterios de clasificación que se deberían usar al tratar el maltrato escolar (véase Tabla 3, capítulo 3). De este modo, el saber qué tipos de agresividad puede hallar, ayudará a orientar la búsqueda de instrumentos de recogida de información, al ser esencial que detecte, al menos, el maltrato físico, verbal y social, teniendo en cuenta que el psicológico se va a considerar presente en todas las formas, debido a la repetición de acciones que se prolongan en el tiempo y a la vejación que supone dicha reiteración (Bisquerra, 2009, 2011, 2014). Otra conclusión fundamental del mismo capítulo fue establecer una tipología de implicados en la agresividad entre iguales. Hoy en día, el fenómeno de la violencia y el maltrato escolar se estudia como un fenómeno de grupo, en el cual la mayoría de los niños/as ejerce un papel determinado (Olweus, 1978, 1993, 1998; Pikas, 1989a; Perry, Kusel, y Perry, 1988; Mugishima, Kiyonaga, y Takahashi, 1985; Salmivalli et al., 1996). Por tanto, elaborar perfiles que describan y definan a los implicados en la violencia escolar no ha resultado una tarea fácil, ya que es imposible que incluyan todos los comportamientos, situaciones, características y actitudes de dichos sujetos. Por un lado, cada uno tiene unos rasgos personales y particulares que no son comparables con Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 334 los de otro, de modo que puede haber agresores/as, víctimas y espectadores con características que no se ajusten a su perfil. Y por otro, los implicados no tienen por qué cumplir todos los aspectos de su perfil. A pesar de esto, se analizaron múltiples investigaciones (Trianes, 2000; Cerezo y Esteban, 1992; Cerezo, 2001; Bisquerra, 2014; Olweus, 1998; Ortega y Mora-Merchán, 2000; Gómez–Bahíllo, 2006; Ovejero, 2013; Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Garaigordobil y Oñederra, 2010; Fernández, 1999), hasta encontrar unas tendencias globales que presentan los implicados, por lo que se puede describir un perfil global para los agresores, víctimas y espectadores en las situaciones violentas, tal y como se expuso a lo largo del capítulo tres. Destacar como aspecto muy importante para la presente investigación el papel de los observadores que hasta ahora ha sido, sin duda, el menos analizado. Las razones de este interés son principalmente las conclusiones obtenidas en algunos estudios (Salmivalli et al., 1996; Ortega y Mora-Merchán, 2000; Defensor del Pueblo, 2007). En primer lugar, por los efectos perniciosos que consigue en el grupo de iguales, ya que, aunque no haya una implicación activa, se produce un efecto de insensibilización hacia la violencia, inhibición y retraimiento de ayudar y otras respuestas solidarias, que son más deseables en el afrontamiento de la violencia escolar. Y en segundo, porque el papel de los iguales es fundamental, no solo para la consecución de las situaciones violentas, sino sobre todo, para su mantenimiento, ya que precisamente la aprobación, desaprobación o pasotismo del grupo, reforzará o inhibirá la conducta del agresor/a. Esto llevó al convencimiento de intervenir en todo la muestra, y no solamente con los considerados protagonistas: agresor/a y víctima. Siguiendo con esta perspectiva ecológica, en la que es fundamental conocer la existencia de determinados factores múltiples y variados que pueden favorecer la aparición de conductas violentas y de maltrato para, de este modo, poder intervenir de forma efectiva e incluso preventiva, se estudiaron los factores de riesgo y vulnerabilidad que tienen los implicados en la violencia escolar. Se concluyó que los agresores y víctimas tenían unos factores individuales, familiares y escolares sensiblemente Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 335 diferentes, y se indicaba que para todos los implicados (agresor/a, víctima y espectadores) se deberían añadir los factores socioculturales. Por último, este denso capítulo resumió algunos de los efectos y consecuencias provocados en las situaciones de agresividad entre iguales en todos los implicados, ya sea por su acción, por su recepción o por su observación, al tratarse de un fenómeno grupal. Estos efectos y consecuencias de la violencia escolar han sido el motor de una impactante concienciación de la sociedad de las últimas décadas. Tal y como se afirma en el Informe del Defensor del Pueblo (2000:9) sobre violencia escolar: “En el último cuarto de siglo ha sido creciente la preocupación social por los actos de violencia escolar, que en algunos casos han alcanzado una gravedad tan extraordinaria que les han hecho tristemente merecedores de un amplio protagonismo informativo”. Esta preocupación social que suscita la violencia en los centros escolares, ha dado lugar en diferentes países a numerosas acciones e intervenciones en distintos ámbitos (Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Fernández et al., 1991; Gómez-Bahíllo, 2006), lo que también ha sido objeto de análisis en el presente trabajo. La mayoría de estas acciones se sitúan en el propio marco escolar y, en términos generales, se pueden agrupar en dos grandes bloques: el primero, la investigación epidemiológica de la gravedad del fenómeno por medio de distintos procedimientos de recopilación de información; y el segundo, el trabajo directo con todos los implicados (Del Rey y Ortega, 2001b; Olweus, 1998; Ortega, 2010). A su vez, estas últimas acciones se llevan a cabo en dos frentes: la intervención rápida para detener el proceso y la prevención. Y, aunque con diferencias según los países, existen otras acciones que implican modificar el marco legal o la intervención de las administraciones públicas, bien sea por medio de políticas sociales, o bien por medio de políticas educativas dirigidas a conformar centros educativos en los que se promuevan relaciones interpersonales positivas (Rodicio-García e Iglesias-Cortizas, 2011; Smith et al., 1999; Torrego y Moreno, 2001). Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 336 En esta investigación se han analizado tanto estudios europeos, en países tradicionalmente considerados pioneros en este ámbito o en países vecinos a España, como nacionales o autonómicos. La primera gran conclusión es que el maltrato entre iguales es un fenómeno general que produce en todos los países en que se ha estudiado. Sin embargo, los datos recogidos de estos análisis no han resultado fácilmente comparables, ya que se usan procedimientos de investigación e instrumentos de recogidas de datos muy distintos entre sí. Además, en muchos casos, no han coincidido ni el grupo de edad ni el proceso de análisis de los datos. Lo que sí han surgido son unas tendencias generales en cuanto al género, edad, tipos de maltrato y lugar en el que se producen las agresiones que podrían detallarse de la siguiente manera: o Los chicos siempre tienen mayor participación en los incidentes de maltrato tanto en el papel de agresores como en el de víctimas. Ellos usan más la agresión verbal y la agresión física directa. Las chicas, por el contrario realizan y son víctimas de más agresiones indirectas, sean de carácter verbal o social. o Los problemas de violencia decrecen progresivamente a medida que aumenta la edad. El momento de mayor incidencia del problema se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a partir de aquí. o Las formas más comunes de agresividad y maltrato son, en primer lugar, el de tipo verbal, seguido por el abuso físico y el maltrato por aislamiento social. Los casos de amenazas con armas y acoso sexual son muy raros en todos los estudios. o En lo que hace referencia a los lugares donde tienen lugar los episodios de maltrato, en general, en primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, mientras que en la secundaria se diversifican los lugares de riesgo, Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 337 incrementándose los índices de abusos en los pasillos y en las aulas (Defensor del Pueblo, 2000). Estas conclusiones han sido de especial importancia al plantear la Discusión de Resultados en el capítulo anterior, al poder comparar las características de las situaciones en las que estaban inmersas los miembros de la muestra con otras investigaciones de gran calado europeo y nacional. Han sido también especialmente relevantes las conclusiones obtenidas a partir del capítulo sobre modelos, ámbitos y estrategias de intervención en violencia escolar. En dicho capítulo, se analizó y reflexionó sobre la trayectoria de cuarenta años de estudios e investigaciones sobre la violencia y el acoso escolar, que ha evolucionado desde la mera descripción hacia la intervención (Ortega, 2008a; Grañeras y Vázquez, 2009; Garaigordobil y Oñederra, 2010). Esta misma tendencia a la intervención también ha ido cambiando desde la intervención directa con los implicados hasta la prevención primaria e inespecífica que se solapa con dotar al alumnado de competencias para la vida. Es decir, en el presente trabajo se defiende, tal y como expresa Torrego (2003:26), que “las escuelas promueven modelos de regulación de la convivencia como un conjunto integrado de planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina y convivencia”. Para conseguir esto de un modo eficaz e integral, es necesario promover un modelo integrado de gestión de los conflictos en los que se articulen medidas para atender los conflictos desde el diálogo y la mediación a la vez de robustecer el código de normas y consecuencias con la participación activa y responsable del alumnado. Al tratarse de un fenómeno relacional, cualquier intervención se debe construir en torno a una aproximación sistémica: debe ir más allá del agresor/a y la víctima, debe incluir a los compañeros/as y al entorno (otros alumnos/as no directamente implicados, Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 338 los profesores, los padres y también el personal de la escuela) (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Así, si la problemática de la violencia escolar se presta más a un análisis ecológico, de este modo se debe programar la intervención, tanto terapéutica como preventiva. Por tanto, la mejor alternativa ante la compleja realidad es procurar una perspectiva amplia, comprensiva y globalizadora. El modelo ecológico defendido en este trabajo favorece la comprensión de las causas y los ámbitos de actuación y auspicia un conjunto diversificado de acciones y de estrategias educativas (Tuvilla, 2004) a través de estrategias individuales, relacionales, comunitarias y de sensibilización de la sociedad. De modo que se puede concluir que mejorar la convivencia significa afrontar un desafío globalizador en todos los microsistemas de interrelación que afectan al alumnado: familia, escuela y contexto social. Llegados a este punto, se justifica la necesidad de usar la educación emocional como estrategia personal y grupal para hacer frente a la violencia entre iguales. El presente trabajo ha tomado como base la definición de Bisquerra (2014:101), que indica que la educación emocional es “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”. Estas nombradas competencias emocionales son el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007) y pueden distinguirse las siguientes: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional y habilidades socio-emocionales. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 339 Por tanto, la educación emocional es una estrategia preventiva ante la conflictividad escolar pero no exclusiva, es decir, es una competencia básica para el desarrollo integral de las personas. El propósito principal de la educación emocional es difundir qué son las emociones y qué efectos tienen en la conducta. Esto permite concienciarse de que muchas de nuestras acciones dependen de nuestro estado emocional. Conocer las emociones principales (rabia, miedo, odio,…) permite conocerse mejor a sí mismo y a nuestras reacciones y comportamientos en cualquier momento de la vida. Así, la metodología para trabajar la educación emocional debe ser práctica para poder desarrollar las competencias socioemocionales, transformando actitudes y conductas, tal y como se ha pretendido en el diseño de la intervención. Además es más eficaz si está basada en los conocimientos previos de los destinatarios, en sus intereses y necesidades personales y sociales y en sus vivencias directas. También se profundizó en los múltiples beneficios que aporta la educación emocional (Bisquerra, 2001). Y si concretamos en los efectos referidos al tema que nos ocupa, el mismo autor refiere una disminución en el índice de violencia y agresiones, menor conducta antisocial, menor número de expulsiones de clase, mejora del rendimiento académico, disminución del porcentaje que se inicia tempranamente en el consumo de drogas; mejor adaptación escolar, social y familiar, etc. En resumen, la educación emocional se constituye como la estrategia ideal para prevenir, e incluso erradicar, la agresividad escolar. Posteriormente, una vez finalizado el marco teórico, se hizo el diseño de investigación para la parte empírica de este trabajo. Dicho diseño desde el principio se posicionó como una investigación para el desarrollo y el cambio sobre la propia práctica educativa. Teniendo en cuenta los tres paradigmas más aceptados dentro de la investigación educativa (De la Latorre, Arnal y Del Rincón, 1996; Bisquerra, 2004), el presente Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 340 trabajo se centró en el paradigma socio-crítico. Puesto que, por un lado, se ha observado una necesidad en el aula de trabajo, se ha investigado sobre ella, deduciendo cuáles son las necesidades reales y sobre ello, se ha actuado de acuerdo con estas necesidades, para poder, por último, evaluar si se ha podido mejorar la situación. Tal y como se plantea en el paradigma socio-crítico (Popkewitz, 1988; Lukas y Santiago, 2004; Tójar, 2006), se persigue la comprensión del problema en el contexto estudiado, aunque no su validez universal, entendiéndose que la realidad es múltiple y, por tanto, puede concederse divergencias entre las distintas realidades. Por último, con respecto al paradigma en el que se enmarca la presente investigación, concluir que docente tiene un papel fundamental, tanto como investigador (Stenhouse, 1985) como participante reflexivo de su realidad dispuesto a mejorarla (Schön, 1992). Para obtener cualquier conclusión en la presente investigación se ha usado un proceso continuo de triangulación de técnicas y contraste de información. Según Stake (1998), la triangulación es un sistema que se emplea para conseguir la confirmación necesaria, para aumentar el crédito de la interpretación o para demostrar lo común de un aserto. Taylor y Bogdan (1992) componen la definición de triangulación afirmando que es la combinación en un estudio único de distintos métodos o fuentes de datos. Por tanto, es un método fundamental para obtener una visión más clara y profunda del escenario y las personas estudiadas, objetivo fundamental de esta investigación. Todo ello enmarcado en el paradigma socio-crítico que apoya la dialéctica entre diferentes tipos de técnicas como modo de conocer más profundamente la realidad para luego mejorarla. Hay que destacar cómo las técnicas de observación han sido de vital importancia en esta investigación. Ya se ha indicado que la necesidad de hacer este estudio viene marcada por la observación preliminar de una necesidad. Dicha observación llevada a cabo, según el nivel de participación del observador, fue la observación participante, ya que la investigadora formaba parte del aula como tutora y docente. Según la forma de Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 341 acceso a la realidad, ha sido una observación directa, ya que se ha formado parte de esa realidad cotidiana vivida a diario. La elección de un instrumento que reflejara y registrara datos concretos antes, durante y después de la intervención fue muy clara desde el principio, siendo el Diario de Campo, una herramienta ideal para estos propósitos. Para conseguir esta finalidad, pareció indicado usar la técnica de encuesta, ya que es un método de investigación capaz de dar respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de datos sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la información obtenida (Martínez, 2002). De este modo, también se escogió por parecer la opción más adecuada para recoger opiniones, creencias y actitudes relacionadas con la agresividad entre iguales y la convivencia en el aula, ya los sujetos estudiados pueden manifestar lo que la investigadora desea saber de ellos de un modo eficaz. A partir de aquí, se eligió el instrumento más usado en la investigación por encuesta: el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir (Hernández, Fernández y Baptista, 1998). Con él se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador. Por otro lado, se necesitaba más información sobre el clima de convivencia en el aula en general, por lo que se decidió buscar también un test sociométrico. De hecho, las técnicas sociométricas nacieron con el fin de estudiar de forma sistemática y con procedimientos estandarizados, las relaciones interpersonales que se establecen dentro de grupos pequeños (Corbetta, 2010). Como primera conclusión, el uso de un sociograma resultó útil tanto como instrumento de diagnóstico individual, con el fin de identificar las relaciones de dominación – dependencia, de aislamiento, de afinidad y conflicto, como instrumento para revelar la estructura relacional del grupo, las redes de comunicación, la organización jerárquica informal, las vías por las cuales discurre la información, los Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 342 comentarios personales, las órdenes, etc., y como herramienta para estudiar la psicología de grupos, identificar los puntos de tensión, las estratificaciones sociales, las barreras de género o edad, etc. A partir de aquí, y después de una búsqueda basada en unos criterios precisos, se eligieron unos instrumentos adecuados, con fiabilidad y validez demostradas, que fueron el CEVEIP (Albaladejo, 2011), un cuestionario específico para evaluar las situaciones de violencia escolar en edades tempranas, y el Test BULL-S (Cerezo, 2002), un sociograma para identificar la dinámica de agresión y victimización en el medio escolar. Una vez obtenidos los consentimientos y permisos necesarios, comenzó la parte práctica de la investigación con el primer análisis de datos que sacaría a la luz la situación real del clima de convivencia del aula investigada y las necesidades detectadas en este aspecto. Se recogió información en torno a diferentes tipos de situaciones y relaciones sociales, jerarquizando las conductas agresivas detectadas, siendo de especial atención el exceso de agresividad verbal existente en el aula, aunque se demostró la existencia de todas las modalidades de violencia. Por lo que la primera necesidad detectada fue la falta de conciencia y regulación emocional para poder expresar de un modo saludable sentimientos como la ira, culpa o la tristeza. Asimismo, se observó que la mayoría de las agresiones se producían fuera del aula, por lo que era necesario trabajar con todo el grupo para su concienciación en identificar qué es una agresión, que los observadores no manifestaran una actitud pasiva, que las víctimas reaccionaran de modo idóneo ante las agresiones y prevenir las posibles actuaciones de los agresores/as. Para esta acción grupal había que profundizar en las habilidades socio-emocionales de la muestra. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 349 Por último, obviamente, cuanto más implicados intervengan en la recogida de información, más enriquecedores serán los hallazgos, por lo que sería interesante, por un lado, recoger información de las familias y del resto del profesorado de forma sistemática y, por otro lado, abrir una línea de investigación que trabaje en su formación específica para la resolución pacífica de conflictos y el desarrollo de las habilidades sociales y la educación emocional. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y MATERIAL AUDIOVISUAL Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 353 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA.VV. (1981). Diccionario Enciclopédico Salvat Universal (15a ed.). Barcelona: Salvat. AA.VV. (2012). 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CEVEIP para el alumnado oAnexo 3.2. Test BULL-S para el alumnado Anexo 4: Datos pretest del CEVEIP tratados en SPSS Anexo 5: Fichas del programa de intervención por talleres Anexo 6: Datos post-test del CEVEIP tratados en SPSS Anexo 7 (cd adjunto): Material audiovisual: “Mi lado de la bufanda”, “For the birds”, “El puente”. CONTENIDO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 383 ANEXO 1: CARTA DE PRESENTACIÓN A LA DIRECCIÓN DEL CENTRO Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 384 ANEXO 2: CARTA DE PRESENTACIÓN Y CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA FAMILIAS Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 385 ANEXO 3: INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ANEXO 3.1. CEVEIP PARA EL ALUMNADO Edad: Soy: Chico ( ) Chica ( ) SITUACIONES PRESENCIADAS: He visto situaciones que pueden molestar a algún/a compañero/a como… NUNCA POCAS VECES MUCHAS VECES SIEMPRE Insultarle en clase. Insultarle en el recreo. Pegarle en clase. Pegarle en el recreo. Empujarle o fastidiarle en la fila. Molestarle o no dejarle hacer el trabajo. Quitarle o esconderle las cosas. Estropearle los trabajos. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 386 SITUACIONES VIVIDAS: He sufrido situaciones que han llegado a molestarme como… NUNCA POCAS VECES MUCHAS VECES SIEMPRE Me insultan en clase. Me insultan en el recreo. Me pegan en clase. Me pegan en el recreo. Me empujan o fastidian en la fila. Me molestan o no me dejan hacer el trabajo. Me quitan o esconden las cosas. Me estropean los trabajos. Me dejan jugar los compañeros con ellos. Mis compañeros no se quieren sentar conmigo. Tengo que jugar solo en el recreo. Me dejan jugar si les doy lo que me piden o hago lo que me dicen. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 387 SITUACIONES REALIZADAS: He llevado a cabo situaciones que pueden molestar a algún/a compañero/a como… NUNCA POCAS VECES MUCHAS VECES SIEMPRE He insultado en clase. He insultado en el recreo. He pegado en clase. He pegado en el recreo. He empujado o fastidiado en la fila. He molestado o no he dejado trabajar a algún compañero/a. He quitado o escondido las cosas a algún compañero/a. He estropeado el trabajo a algún compañero/a. He dejado de jugar con algún compañero/a. Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 388 Si quiero conseguir algo de algún compañero/a, le pido algo a cambio. COMPORTAMIENTO ANTE SITUACIONES: Cuando he tenido o he visto que alguien puede frenar un problema con algún compañero/a, he optado por… NUNCA POCAS VECES MUCHAS VECES SIEMPRE Si tienes algún problema, ¿se lo dices al profesor/a? Si tienes algún problema, ¿se lo dices a tu familia? Si tienes algún problema, ¿te vas sin decir nada? Si ves a alguien que tiene problemas, ¿se lo dices al profesor/a? Si ves a alguien que tiene problemas, ¿se lo dices a tu familia? Si ves a alguien que tiene problemas, ¿te vas sin decir nada? Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 389 ANEXO 3.2. TEST BULL-S PARA EL ALUMNADO A continuación, leerás algunas preguntas que se refieren a CÓMO VES A TUS COMPAÑEROS/AS Y A TI MISMO/A EN CLASE. Tus respuestas servirán para que tus profesores conozcan mejor la situación y puedan ayudaros a mejorar las relaciones entre vosotros. Lee con atención y cuidado cada una de ellas. Contesta a todas. I. Responde escribiendo cómo máximo TRES NOMBRES de compañeros/as de tu clase que mejor se ajusten al contenido de cada pregunta. 1. ¿A quién o quiénes elegirías como compañero/a de grupo en clase? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ 3º __________________________________________ 2. ¿A quién o quiénes NO elegirías como compañero/a de grupo en clase? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ 3º __________________________________________ 3. ¿Quiénes crees que te elegirían a ti como compañero/a de grupo en clase? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ Edad: Soy: Chico ( ) Chica ( ) Agresividad entre Iguales: Detección de necesidades y propuesta de intervención educativa para mejorar la convivencia escolar en un aula de Educación Primaria 390 3º __________________________________________ 4. ¿Quiénes crees que NO te elegirían a ti como compañero/a de grupo en clase? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ 3º __________________________________________ 5. ¿Quién o quiénes con los más fuertes de la clase? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ 3º __________________________________________ 6. ¿Quién o quiénes actúan como cobardes o como niños pequeños? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ 3º __________________________________________ 7. ¿Quién o quiénes maltratan o pegan a otros/as compañeros/as? 1º __________________________________________ 2º __________________________________________ 3º __________________________________________ 8. ¿Quiénes suelen ser las víctimas? 1º __________________________________________