Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras: percepciones y prácticas del profesorado de EE.OO.II de Málaga

TESIS DOCTORAL FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS, LAS ARTES Y EL DEPORTE UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras: percepciones y prácticas del profesorado de EE.OO.II. de Málaga María del Carmen Ruíz Pastor Directora: María del Pilar Montijano Cabrera MÁLAGA, 2015 AUTOR: María del Carmen Ruíz Pastor http://orcid.org/0000-0002-2028-6259 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es TESIS DOCTORAL Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras: percepciones y prácticas del profesorado de EE.OO.II. de Málaga María del Carmen Ruíz Pastor Universidad de Málaga Dª. María Pilar Montijano Cabrera, doctora en Filología Inglesa, profesora del Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte de la Universidad de Málaga HACE CONSTAR: Que Dª. Mª del Carmen Ruiz Pastor ha realizado bajo su dirección, en el Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte de la Universidad de Málaga, la tesis titulada “Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras: percepciones y prácticas del profesorado de EE.OO.II. de Málaga”, para la obtención del grado de Doctor. Y que la citada tesis reúne las condiciones científicas y académicas necesarias para su presentación pública. Málaga, noviembre de 2015 Dª. María Pilar Montijano Cabrera Quiero mostrar mi más sincero agradecimiento a todos los que con su trabajo, paciencia y palabras de ánimo han contribuido a que esta investigación llegase a su fin; vaya por adelantado mi disculpa si no menciono a todas y cada una de ellas. En primer lugar, me gustaría expresar mi más sincera gratitud y reconocimiento a mi directora de tesis Dª Mª del Pilar Montijano Cabrera por sus orientaciones, sus correcciones, su interés y su confianza, pero sobre todo, por la amistad forjada durante este período y por su deseo, continuamente expresado, de que fijara como único objetivo la finalización de este trabajo. Sin este empuje y ánimo, esta tesis no hubiera sido posible. Agradezco a todas y cada una de las personas que me han ayudado a lo largo de este tiempo y que han estado siempre presentes aunque yo no lo estuviera. Especialmente a mis seres más queridos, mi familia, que siempre me han apoyado, desde el principio hasta el final. A mis padres, por enseñarme desde pequeña el valor del esfuerzo y del trabajo diario. A Pepe, por su dosis de positivismo, su cariño infinito y su apoyo incondicional, sin los cuales difícilmente podría haber finalizado este proyecto. Siempre le estaré agradecida por haberme animado a retomar esta tesis. A mi hija, Gabriela, por darme las fuerzas y ánimo para no desfallecer en el camino. A Andrea, por creer en mi potencial y ofrecerme la oportunidad de formalizar mi proyecto de tesis. A Silvia por llevar a cabo la maquetación final del trabajo y a José Manuel por sus amenas clases de estadística. Finalmente, quisiera agradecer al profesorado y alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas, por su colaboración y tiempo dedicado, especialmente a aquellos que considero más que colegas de trabajo y que, de un modo u otro, me han acompañado en mi trayectoria laboral, académica y personal. AGRADECIMIENTOS ÍNDICE INTRODUCCIÓN 17 Justificación y relevancia del tema 17 Objetivos de la investigación 18 Estructura de la tesis 19 PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1. MÓDELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 1.0. Introducción 25 1.1. La enseñanza de la lengua extranjera en un mundo cambiante 25 1.2. Cambio de paradigma educativo 27 1.3. Evolución en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras 29 1.3.1. Del debilitamiento de los enfoques tradicionales al desarrollo del enfoque comunicativo 30 1.3.1.1. El enfoque comunicativo 31 1.4. Principales corrientes de pensamiento para explicar el aprendizaje a lo largo del siglo XX 38 1.4.1. Teoría conductista 38 1.4.2. Teoría cognitivista 39 1.4.3. Tipos de constructivismo 41 1.4.3.1. El constructivismo sociocultural y el aprendizaje de lenguas 42 1.4.3.2. El modelo vygotskiano y la autonomía del aprendizaje en la adquisición de segundas lenguas 43 1.4.4. La teoría del aprendizaje social Bandura 45 INTRODUCCIÓN Justificación y relevancia del tema Que los profesores somos todos diferentes, en nuestro modus operandi, prioridades y creencias, es algo comúnmente aceptado; que no existe un concepto como la clase, pues todos los conjuntos de aprendientes presentan una serie de características que los hacen únicos, también; que no todos los alumnos aprenden de la misma manera, ni las mismas cosas, incluso habiendo asistido a la misma clase (Montijano, 2005), también; éste es, indudablemente, el principal problema al que ha de hacer frente el profesorado, pues ante el reconocimiento actual generalizado de que no existe una única manera de afrontar el aprendizaje, tampoco tiene sentido plantear una única fórmula de actuación docente universalmente válida y efectiva. De hecho, los docentes son más conscientes de que el planteamiento profesional de antaño (donde el profesor era considerado única “fuente de conocimientos”), está siendo superado y está empezando a reconocer que su papel, junto a sus alumnos, tiene que ver con la facilitación del aprendizaje: el de cada uno, a su ritmo, con su estilo de aprender marcado por variables de diversa índole. Es a la luz de estas consideraciones como surgen y empiezan a tomar auge nociones tales como la “autonomía en el aprendizaje”, “enseñar a aprender” o el concepto del “buen aprendiz”. De hecho, así lo corroboran los trabajos realizados en esta área que tratan de explicar, por ejemplo, qué es la autonomía en el aprendizaje (Dickinson, 1987; Holec, 1981; Littel, 1991, 1995; Dam, 1995; Jiménez, Lamb y Vieira, 2007), la base lógica para su implementación (Cotterall, 1995; Camilleri, 2007; Palfreyman, 2003), así como las implicaciones en la enseñanza y aprendizaje del idioma (Ellis y Sinclair, 1989; Little, 1996; Lowes y Traget, 1998; Scharle y Szabó, 2000; Benson, 2001). Sin dejar de lado las concepciones de que el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje mejora la cualidad del aprendizaje de lenguas extranjeras, promueve sociedades democráticas y prepara a los individuos para un aprendizaje a lo largo de toda la vida (long-life lerning), tanto fuera como dentro del aula (Holec, 1988; Trim, 1988; Benson, 2001). Como adelantamos unas líneas más arriba, la noción de autonomía en el aprendizaje ha traído consigo un cambio de roles en el aula, donde se requiere que el aprendiente tenga un papel Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 18 | más activo y se responsabilice sobre su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del profesor, que lo va a guiar a lo largo de dichos procesos para que se convierta en un aprendiente más independiente, tanto fuera, como dentro del aula. La presencia del profesor y de los compañeros de clase es esencial en un contexto donde el enfoque comunicativo es aplicable; de este modo, la autonomía en el aprendizaje puede llegar a desarrollarse mediante trabajos en grupos que van a permitir alcanzar los objetivos de aprendizaje y construir un sentido de interdependencia entre ellos (Little, 1991; Littlewood, 1999; Benson, 2001, Yıldırım, 2008). Teniendo en cuenta la importancia del aprendizaje autónomo, los profesores debemos comenzar a fomentar dicha autonomía lo antes posible en el contexto del aula: “the role of the teacher is central to the development of learner autonomy” (Al Asmari, 2013, p. 1). Teóricamente parece una tarea fácil, pero en realidad la aplicación y las implicaciones pueden variar dependiendo del contexto. Un conocimiento de las percepciones de los profesores puede servir de guía para desarrollar currículos, materiales, prácticas en el aula e incluso formación del profesorado (Little, 1995; Ho y Crookall, 1995; Scharle y Szabo, 2000; Chan, 2003; Borg y Al Busaidi, 2012; Shahsavari, 2014). Sin embargo, poca atención ha recibido el campo de las percepciones y creencias del profesorado con respecto a estas consideraciones hasta ahora expuesta. El presente trabajo que exponemos a continuación, persigue minimizar esta diferencia latente en la literatura sobre la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras mediante el conocimiento de las percepciones del profesorado, pues, como Borg y Al Busaidi (2012, p. 3) señalan en la siguiente cita, “this is a significant gap given the influence that teachers’ beliefs have on how they teach, and, of particular interest here, on whether and how they seek to promote learner autonomy”. Las consideraciones expuestas nos han llevado a plantear como línea principal de esta investigación las percepciones y prácticas del profesorado de lenguas extranjeras sobre la autonomía en el aprendizaje. Hasta el momento, son escasos los estudios en nuestro país que se han centrado en el estudio de tales percepciones y prácticas de los docentes; entendemos, en consecuencia, que la presente tesis puede arrojar luz en un área de investigación apenas estudiada hasta la fecha. Objetivos de la investigación Con la intención de abordar la problemática referida, se determinó como objetivo general del estudio conocer las creencias del profesorado de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Málaga 19 | con respecto a la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Dicho en otras palabras, este trabajo busca describir las disposiciones teóricas del profesorado de las EE.OO.II. sobre la autonomía en el aprendizaje y conocer sus puntos de vistas acerca de la viabilidad de fomentarla en la práctica. Partiendo de este objetivo general, las preguntas de investigación que guían el desarrollo de la presente investigación son las siguientes: 1. ¿Qué significa la “autonomía en el aprendizaje” para el profesorado de lenguas extranjeras en las EE.OO.II. de Málaga? 2. ¿Contribuye la autonomía por parte del aprendiente al aprendizaje de una segunda lengua? 3. ¿Puede la autonomía en el aprendizaje verse afectada por la edad o el nivel del usuario de la lengua? 4. ¿Es el alumnado de las EE.OO.II. de Málaga autónomo?, si es así ¿hasta qué punto? 5. ¿Promueve el profesorado de las EE.OO.II. la autonomía en el aprendizaje entre sus alumnos? Si es así ¿hasta qué punto? Estructura de la tesis El presente trabajo se divide en dos bloques claramente diferenciados; una primera parte donde incluimos aquellos capítulos dedicados a la revisión literaria en el campo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras y la percepción del profesorado en este ámbito, en aras a proporcionar un contexto y una justificación de nuestra investigación. Por otro lado, en la segunda parte, detallamos la metodología que hemos seguido en este estudio, así como los datos descriptivos, los resultados y la interpretación de estos. Por último, incluimos nuestras conclusiones derivadas de los resultados. A modo de adelanto, exponemos un resumen de cada título que hemos ido incorporando a lo largo de nuestro trabajo. El primer capítulo expone la evolución que ha experimentado el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras y una descripción de las principales corrientes educativas que tuvieron lugar en el siglo XX hasta llegar a nuestros días. En el capítulo segundo realizaremos una aproximación al concepto de “autonomía del aprendizaje”, aunque comenzamos con una descripción sucinta acerca de los orígenes y anteceIntroducción Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 20 | dentes históricos del término para situarlo en un contexto determinado y así llegar a definir qué se entiende por autonomía del aprendizaje en la actualidad. Además, haremos hincapié en diversos aspectos que la literatura ha estudiado, como los distintos niveles de autonomía o las restricciones al desarrollo de la misma. En este capítulo, también analizaremos el papel del profesor y el papel del aprendiente, por su implicación inmediata en el proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo de una lengua. Después se van a considerar otras implicaciones pedagógicas que surgen al adoptar un enfoque metodológico fundamentado en la autonomía del aprendizaje, como, por ejemplo, la participación, la motivación, la actitud del aprendiente, la idea de la responsabilidad compartida ante el aprendizaje, el papel del feedback o las relaciones, entre otros. En el capítulo tercero, dejamos a un lado el planteamiento teórico sobre la autonomía en el aprendizaje para centrarnos en la recopilación de las principales investigaciones que analizan la percepción del profesorado con respecto a este campo, así como en aquellas intervenciones educativas en el aula con el objetivo de facilitar la autonomía en el aprendizaje y concienciar al aprendiente sobre el desarrollo de su responsabilidad en el proceso de aprendizaje. El capítulo cuarto va a contextualizar las escuelas oficiales de idiomas, a nivel europeo, nacional y regional en aras de una mejor comprensión de aquellos aspectos históricos, socioculturales, políticos y legislativos que conciernen a esta institución. Dado que nuestro trabajo se realiza en Andalucía, profundizaremos en el papel de las EE.OO.II. en este contexto regional. En el capítulo quinto, iniciamos la segunda parte del trabajo, donde en primer lugar, analizaremos conceptos básicos sobre estudios experimentales en el área de las ciencias sociales y, posteriormente, nos centraremos en la descripción de las bases metodológicas de este estudio empírico, a saber: las fases de investigación, los instrumentos de recogida de datos, el proceso de elaboración y la distribución de la herramienta de medida. En el capítulo sexto describiremos la distribución de la muestra del profesorado de la EE.OO.II. de Málaga, por un lado, y la del alumnado de estos centros, por otro lado. En el capítulo séptimo, explicaremos el proceso de categorización que hemos llevado a cabo para poder proceder con el análisis y la interpretación de datos. Tras realizar esto, presentamos detalladamente el análisis estadístico realizado sobre los datos en el capítulo octavo, que es la aportación fundamental de nuestro trabajo, ya que se concentra en un análisis univariable de las respuestas dadas a cada uno de los ítems, lo que nos permite una primera aproximación a los datos del profesorado que ha participado en esta investigación. También se incluye la correspondiente representación gráfica de estos estadísticos y porcentajes de profesores que se inclinan por cada una de las opciones. El análisis descriptivo de los datos proporcionados por los estudiantes que han participado en esta investigación, lo presentamos en el capítulo noveno. 21 | El capítulo décimo presenta la interpretación de los resultados en función de los objetivos específicos que nos proponíamos estudiar. Finalmente, en el capítulo undécimo se exponen las conclusiones que se han extraído en referencia al tema estudiado. El trabajo se cierra con las referencias bibliográficas consultadas y con los anexos que se han considerado oportunos para complementar el contenido expuesto en el estudio. En los anexos I, II y III se presentan los instrumentos de recogida de datos elaborados para la investigación, en el anexo IV se exponen las transcripciones de las entrevistas realizadas. El anexo V es el cuestionario original. Introducción PRIMERA PARTE MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1 MÓDELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS 1.0. Introducción En este capítulo vamos a describir la evolución que ha experimentado el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras. En primer lugar, discutiremos el mundo cambiante en el que se sitúa la enseñanza de idiomas. Seguidamente pasamos a describir el cambio de paradigma que tuvo lugar a finales del siglo XX, haciendo especial hincapié en los aspectos que aluden a la enseñanza de lenguas extranjeras. Presentaremos, también, un análisis breve de la evolución de la metodología en la enseñanza de las lenguas extranjeras, prestando especial atención al enfoque comunicativo como referente esencial en la enseñanza de lenguas extranjeras. Finalmente, analizaremos también, de manera sucinta, una descripción de las principales corrientes educativas que tuvieron lugar en el siglo XX hasta llegar a nuestros días. Aquí, nos centraremos en la corriente educativa denominada constructivismo, así como en algunas variantes en las que se ha ido desarrollando, como pueden ser el constructivismo psicológico y el constructivismo. 1.1. La enseñanza de la lengua extranjera en un mundo cambiante La sociedad experimenta constantes transformaciones que afectan a diferentes áreas de la actividad humana. Actualmente vivimos en una época denominada “la sociedad del conocimiento”, tal como acuñó Bell en 1960. En este mundo, donde predominan los órdenes económicos, políticos y sociales, la globalización emerge como un fenómeno cada vez más visible, y el estatus social se mide en relación a las posesiones materiales, mientras que los intereses financieros parecen prevalecer por encima de los valores humanos o el nivel cultural de las personas. Por otro lado, las investigaciones y numerosos avances tecnológicos y científicos han hecho que la información esté presente en cualquier parte del mundo, derribando las barreras del tiempo y del espacio, y creando asimismo brechas muy significativas entre el mundo desarrollado y el subde- Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 32 | de actuación (el uso real de la lengua en situaciones concretas). David Hymes (1972), en respuesta a este enfoque chomskiano, propuso el concepto de competencia comunicativa, que defiende la idea de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. La lingüística no puede ignorar las reglas de uso en la comunicación, saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”, sin éstas, las reglas gramaticales sería inútiles. Diferentes modelos de competencia comunicativa se han ido desarrollando gracias contribuciones del cognitivismo y la pragmática. Según los autores que analizan dichos modelos (Byram, 1997; Oliveras, 2000; Cenoz 2004), podemos destacar cuatro modelos. El modelo usado más ampliamente para describir los componentes de la competencia comunicativa es el propuesto por Canale y Swain (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983), el cual distingue entre competencia gramatical (lingüística), sociolingüística, discursiva y estratégica. La competencia gramatical es aquella que está relacionada con el dominio del código lingüístico, ya sea verbal o no verbal. Aquí se engloban características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica. La competencia sociolingüística permite comprender y producir los enunciados de forma adecuada al contexto de la comunicación y está determinado por reglas socioculturales, en otras palabras, consiste en la adecuación pragmática. La competencia discursiva, por su parte, está relacionada con los mecanismos (cohesión y coherencia) en los que las formas gramaticales y los significados se interrelacionan generando un texto global, ya sea oral o escrito. Por último, la competencia estratégica se refiere a la capacidad de utilizar recursos verbales como no verbales con el fin de conseguir una comunicación más efectiva, sustituyendo los fallos que pudieran surgir o derivarse por falta de conocimientos lingüísticos o por otras condiciones (distorsiones del sonido, ruido ambiental, etc.) que limitan la comunicación. Para Van Ek (1984), competencia comunicativa se divide en seis componentes: Competencia lingüística (similar a la competencia gramatical de Canale y Swain), competencia sociolingüística (relación entre los signos lingüísticos y el significado contextual, similar a la competencia sociolingüística de Canale y Swain), competencia discursiva, competencia estratégica (cada una de ellas presentan similitudes con las que reciben el mismo nombre en el modelo de Canale y Swain), competencia sociocultural (definida como cierto grado de familiarización con el contexto sociocultural en que está situada una lengua, y que implica un marco de referencia particular), y competencia social (definida como el deseo y la habilidad de interaccionar con otros, implicando motivación, actitud, autoconfianza, empatía y la habilidad de manejar situaciones sociales). Bachman (1987), por su parte, establece que la competencia lingüística está compuesta por la competencia organizativa y la competencia pragmática. La competencia organizativa se compone de competencia gramatical y competencia textual, similares a la competencia gra- 33 | matical y la competencia discursiva de Canale y Swain. La competencia pragmática consta de competencia ilocutiva (relación entre los enunciados y las intenciones del emisor) y competencia sociolingüística (reglas socioculturales que definen qué enunciados son apropiados a diferentes situaciones). Por otro lado, el modelo de Bachman (1990) es diferente en cuanto la competencia estratégica aparece en el uso de la lengua como un componente externo al que él denomina competencia lingüística (que realmente coincide con lo que la mayor parte de los autores denominan competencia comunicativa). Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) establecen cinco componentes de la competencia comunicativa: competencia discursiva, competencia lingüística, competencia accional (similar a la competencia ilocutiva de Bachman), competencia sociocultural (similar a la competencia sociolingüística de los otros modelos, pero más detallada) y competencia estratégica. A modo de resumen, incluimos la siguiente tabla que recoge, de manera más visual, los cuatro modelos de competencia comunicativa a los que acabamos de hacer referencia. MODELOS DE COMPETENCIA COMUNICATIVA Canale y Swain (1980) van Ek (1984) Bachman (1987) Bachman y Palmer (1996) Celce-Murcia et al. (1995) Competencia gramatical Competencia lingüística Competencia gramatical (parte de la competencia organizativa) Competencia lingüística Competencia discursiva Competencia discursiva Competencia textual (parte de la competencia organizativa) Competencia discursiva Competencia sociolingüística Competencia sociolingüística Competencia sociolingüística (parte de la competencia organizativa) Competencia sociocultural Competencia ilocutiva (parte de la competencia organizativa) Competencia accional Competencia estratégica Competencia estratégica Competencia estratégica Competencia estratégica Competencia sociocultural Competencia social Mecanismos psicológicos Figura 2: subcompetencias en los modelos de competencia comunicativa. Valls Campá (2009, p. 12). Capítulo 1 · Modelos didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 34 | Una nueva configuración de los componentes de la competencia comunicativa tuvo lugar en el año 2002 con la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (en adelante MCER). Este documento recoge tres competencias: lingüística, sociolingüística y pragmática, que a su vez están formadas cada una de ellas por conocimientos, destrezas y habilidades. Así, la competencia lingüística incluye los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. En cuanto a la competencia sociolingüística, ésta se refiere a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Finalmente, la competencia pragmática tiene que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. (MCER 2002, pp. 2425). El MCER, por su parte, también pone énfasis en alcanzar una competencia intercultural (Buttjes y Byram, 1991; Byram 1997, Byram y Risager 1999; Byram y Fleming 2001, Kramsch, 1993, 1998 y 2001; Sercu, 2005; López, Encabo y Jerez, 2012), es decir, pretende conseguir una implicación cultural de cada uno de los individuos que participan en el aula, desarrollando el interés por las diferentes culturas y el respeto y tolerancia hacia las diferencias encontradas en ellas. El mismo año que se publicó el MCER, se inició un estudio sobre la enseñanza de lenguas en el contexto escolar europeo (Eurydice, 2001). Los programas vigentes en aquel momento comenzaban a invitar al alumnado a tomar conciencia de las relaciones existentes entre lengua y cultura. Sin embargo no existía un consenso a la hora de precisar los conocimientos culturales a adquirir por el alumnado, pudiendo éstos hacer referencia tanto a los usos y costumbres de la vida cotidiana como a la geografía y a las instituciones políticas del país o países donde se hablaba la lengua objeto de estudio. Otros programas persiguen el estudio de los elementos culturales de otros países con el fin de desarrollar el espíritu crítico y reflexivo en el alumnado, lo que al mismo tiempo supondría una opinión más objetiva y crítica sobre su propia cultura. (Silvina, 2014). Paralelamente al desarrollo del concepto de competencia comunicativa, surge la teoría de los actos de habla de Austin (1962) y Searle (1979) y aparecen los primeros trabajos sobre el análisis del discurso de Sinclair y Coulthard (1975) que proponen distintos planteamientos de la dimensión social del uso de la lengua. En cuanto al continente europeo, la influencia de las ideas de Firth, Halliday y la escuela británica hacen que los investigadores centren su estudio en la relación entre la lengua y el contexto o la situación, con la idea de definir un modelo social del uso de la lengua. De este modo, la escuela británica comienza a interesarse por los denominados: enfoques situacionales, que anteriormente hemos descrito. 35 | A principios de los años setenta, el consejo de Europa comienza una serie de trabajos centrados en la descripción de un Threshold Level (Nivel Umbral), considerado como núcleo de un sistema de enseñanza válida para todas las lenguas europeas y que, como punto de partida, tiene en cuenta el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de comunicación. Los expertos del consejo de Europa se apoyaron en los trabajos realizados por el lingüista británico David Wilkins (1972, 1976), que definía las funciones lingüísticas, a partir del análisis de los sistemas de significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua. Se abandona así el criterio tradicional de selección y gradación de estructuras gramaticales, y empiezan a elaborarse nuevos programas a partir de la descripción de categorías nocionales y categorías de funciones comunicativas. Aquellos programas (nocionales-funcionales) se establecen como el primer paso de una corriente pedagógica en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, el enfoque comunicativo. Richards y Rodgers (2003) afirman que los principales objetivos que hay que tener presente a la hora de poner en práctica una enseñanza comunicativa son, por una lado, considerar la competencia comunicativa como la meta final de la enseñanza de lenguas y, por otro lado, desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezas lingüísticas, a partir de la dependencia existente entre la lengua y la comunicación. Los objetivos propuestos por el enfoque comunicativo, entre los que se encuentra el principal desarrollo de la competencia comunicativa, se alcanzarían a través del uso de la lengua, entendida como comunicación. La propia amplitud de este enfoque, continuando con Richards y Rodgers (2003), lo diferencia de cualquier otro enfoque o método en cuanto a su ámbito de aplicación y su condición. “No responde a ningún texto o autoridad única; tampoco hay un solo modelo que sea aceptado universalmente como definitivo” (Richards y Rodgers, 2003, p. 155). Aquí, es esencial resaltar, como muestra de su amplitud, la diversidad de propuestas y modelos que podrían considerarse programas de enseñanza comunicativa. Tomando como referencia a Yalden (1983, en Richards y Rodgers, 2003, pp. 163-164) presentamos algunos de los programas actuales considerados comunicativos: funcional (Jupp y Hodlin (1975); de estructuras y funciones (Wilkins, 1976); nocional (Wilkins, 1976); generado por el alumno (Candlin, 1976; HennerStanchina y Riley, 1978); interactivo (Widdowson, 1979); estructural, funcional, instrumental (Allen, 1980); espiral funcional alrededor de un eje estructural (Brumfit, 1980) y centrado en tareas (Prabhu, 1983). Dentro de tal amplitud, Richards y Rodgers (2003), basándose en la descripción que Finocchiaro y Brumfit (1983, pp. 91-93) hicieron del enfoque comunicativo frente a la caracterización del Método Audiolingüístico, elaboran un listado de características relevantes del enfoque comunicativo, el cual presentamos a continuación: Capítulo 1 · Modelos didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 36 | 1. Lo más importante es el significado. 2. Los diálogos utilizados son espontáneos y se centran en funciones comunicativas. 3. Los elementos de la lengua se presentan siempre contextualizados. 4. Aprender la lengua significa aprender a comunicarse. 5. Se busca la comunicación efectiva. 6. Se busca una pronunciación comprensiva, no una nativa. 7. Se acepta cualquier recurso en la clase que ayude a los aprendientes a conseguir los objetivos propuestos. 8. Se estimulan los intentos de comunicación desde el principio. 9. Se acepta el uso moderado de la lengua materna de los aprendientes cuando se considere necesario o efectivo a la consecución de los objetivos. 10. Se puede usar la traducción siempre y cuando los aprendientes se beneficien de ella. 11. Se puede introducir la expresión escrita y la comprensión lectora desde el primer momento. 12. La lengua objeto de estudio se aprenderá mejor a través de la comunicación. 13. Se busca la competencia comunicativa, es decir, el desarrollo de la habilidad para usar el sistema lingüístico de forma efectiva y adecuada. 14. La variación lingüística tiene presencia e importancia. 15. La secuencia de clase viene determinada por el mantenimiento del interés a través del contenido, la función o el significado. 16. Los profesores se encargan de ayudar a los aprendientes para mantener su motivación de trabajo con la lengua. 17. Los aprendientes crean su lengua a través del ensayo y el error. 18. La corrección se considera siempre dentro del contexto en busca de fluidez y de un dominio aceptable de la lengua. 37 | 19. Se espera que los aprendientes se relacionen con otras personas, bien de forma oral o escrita. 20. La motivación intrínseca provendrá del interés de lo que se comunica con la lengua. En cuanto a la puesta en práctica de una enseñanza comunicativa, diversos autores han realizado distintas propuestas, con sus variaciones necesarias, para poder llevar a cabo tal enseñanza (Canale, 1983; Allwright, 1991; Cenoz, 2004). Aquí, y por ser las más recientes, vamos a describir las implicaciones pedagógicas presentadas por Cenoz (2004) para alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa. Para tal fin es necesario introducir, en tres niveles, algunos cambios dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje: 1. En los objetivos de aprendizaje: incluyendo distintos aspectos de la competencia comunicativa en cada curso y en cada unidad didáctica. 2. En las estrategias de enseñanza: trabajando aspectos específicos de las distintas dimensiones de la competencia trabajada y en la autonomía en el aprendizaje para que los aprendientes sean cada vez más conscientes y reflexionen sobre su proceso de aprendizaje. Además, es importante también ofrecer la posibilidad de trabajar con textos auténticos, es decir, elaborados en contextos reales y naturales. 3. En la evaluación: siendo el desarrollo de la competencia comunicativa y sus dimensiones parte global de las evaluaciones. A modo de resumen, y siguiendo el modelo descriptivo del MCER, exponemos a continuación los elementos esenciales de las aportaciones de estas tres últimas décadas en la enseñanza de lenguas extranjeras: • Ampliación del enfoque de los estudios sobre la lengua con el propósito de englobar la dimensión de su uso social y el análisis de los factores, lingüísticos y extralingüísticos, que coinciden en la comunicación. • Énfasis en la idea del papel protagonista del aprendiente con respecto a su propio aprendizaje. Desarrollo del concepto de autonomía para responder a la idea de que el aprendiente ha de ser cada vez más responsable en la toma de decisiones sobre su crecimiento como persona que aprende una lengua. • Diversificación de la función del profesor, que ya no es un modelo de actuación lingüística o un mero transmisor de conocimientos, sino también un facilitador y mediador que asume la Capítulo 1 · Modelos didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 38 | tarea de crear las condiciones apropiadas para favorecer las características y potencialidades de los aprendientes, así como su comienzo en el aprendizaje de lenguas y la valoración de otras culturas. • Interés por las variables individuales de los aprendientes y, en particular, por la dimensión afectiva en la enseñanza de lenguas y su papel en el aprendizaje: estilos de aprendizaje, motivación, transacciones en el aula, procesos interculturales. • En relación con todo lo anterior, la idea de que aprender una lengua supone un enriquecimiento, en la medida en que permite adquirir una nueva personalidad social. 1.4. Principales corrientes de pensamiento para explicar el aprendizaje a lo largo del siglo XX A continuación describimos, de manera general, algunas corrientes de pensamiento: conductismo, cognitivismo y socio-constructivismo, con el fin de explicar los conceptos que subyacen en la enseñanza y aprendizaje de un idioma y relacionarlos con las prácticas pedagógicas. 1.4.1. Teoría conductista A principios de la segunda mitad del siglo XX, Skinner (1953) lanza unos supuestos, que se derivan de los estudios sobre reflejos condicionados en animales, realizados por Pavlov en 1930, y de la psicología empírica (Watson, 1924). Estos supuestos parten de la idea de que el único objeto observable de estudio en la psicología es el comportamiento de la persona, ya que lo que ocurre en su cerebro no se puede observar ni medir. Los conductistas consideran que el individuo funciona a partir de estímulos (que introducen la información en el cerebro) y respuestas (conductas desarrolladas como reacción al estímulo). Para los conductistas, los comportamientos que se fijan y se confirman son aquellos que provocan efectos positivos, lo que Skinner denomina condicionamiento operante. Con base conductista encontramos modelos de instrucción a partir de la taxonomía propuesta por Bloom (1956), y posteriormente por los trabajos de Gagné (1985). En un modelo pedagógico basado en estas ideas, el alumno es considerado como un mero receptor pasivo y receptivo. El conocimiento que fomenta esta teoría es memorístico, repetitivo, verbalista, y está controlado por el profesor. Por tanto, ni los intereses de los aprendientes, ni sus necesidades de desarrollo intelectual, se tienen en cuenta. 39 | En la enseñanza de las lenguas extranjeras, el ejemplo que corresponde a la corriente conductista es el método Audiolingual, ya que éste promueve la imitación y la repetición constante con el propósito de acercarse más a la forma de hablar de un nativo. En la clase, los ejercicios controlados, especialmente los de sustitución, son los más utilizados para evitar que los aprendientes cometan errores. Además, de esta manera, se refuerza la mecanización de estructuras, vocabulario y pronunciación. 1.4.2. Teoría cognitivista Más avanzada la segunda mitad del siglo XX, las ideas conductistas que existían hasta entonces empiezan a debilitarse y surge una teoría que cuestiona la concepción de que el individuo es una mera respuesta a los estímulos. Esta teoría se denomina teoría cognitivista y se centra en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, cómo se recibe la información, cómo se transforma dicha información en el individuo y cómo se reproduce. Estos procesos internos reciben el nombre de procesos cognitivos, que implican la realización por parte del individuo de varias acciones, tales como reconocer la forma, percibir el significado, generalizar, especificar, sintetizar, entre otras, produciendo un cambio en el proceso de aprendizaje. En otras palabras, el aprendiente construye el conocimiento a partir de procesos mentales, durante los cuales los significados son inferidos y se realizan y comprueban hipótesis formuladas a partir de la información recibida. Estamos ante una “revolución cognitiva” (Dember 1974, citado por Hobbs y Chiesa, 2011) que trajo consigo una modificación drástica y esencial en la manera de concebir los procesos de aprendizaje, ya que los procesos cognitivos pasarían a ocupar un papel crítico en la concepción del proceso de aprendizaje. Estos cambios producidos en la década de los 60 y 70, tienen que ver con una transformación intelectual que implica la aparición de nuevas áreas de estudios en el seno de la lingüística, tales como el análisis del discurso, la pragmática y la lingüística del texto, la sociolingüística y la gramática funcional. De acuerdo con la manera de concebirlo, un aprendizaje es significativo cuando los nuevos contenidos se relacionan con lo que el aprendiente ya sabe, es decir, el conocimiento previo funciona como anclaje cognitivo que ayuda a dar significado a los nuevos conocimientos (Ausubel, 1983). El aprendizaje es considerado ahora como un proceso activo, cuya naturaleza reside en el razonamiento, la resolución de problemas y la simulación de situaciones reales, por lo tanto la enseñanza debe facilitar el procesamiento mental por parte de los aprendientes secuenciando actividades que garanticen la comprensión de los conceptos. Esta nueva forma de entender el aprendizaje dio lugar al abandono del método audio-lingual y a la aparición del enfoque comunicativo, cuyo propósito principal es establecer la comunicación durante el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, como hemos explicado anteriormente. Para ello se ha de tener en cuenta las necesidades de aprendizaje del alumno con el fin de poder determinar los objetivos Capítulo 1 · Modelos didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 40 | comunicativos que desea alcanzar, y el uso de material auténtico y adaptado para conseguir que la adquisición de la lengua sea eficaz, pues el aprendiente aplicará el conocimiento adquirido en contextos reales haciendo uso considerado de los códigos socio-culturales (Candlin, 1976; HennerStanchina y Riley, 1978; Breen y Candlin, 1980; Littlewood, 1981; Prabhu, 1983; Bérard, 1995; Melero, 2004). En el campo de la investigación educativa, una de las teorías cognitivas que ha destacado es el procesamiento de la información (PI). Aquí, el aprendizaje se concibe como un proceso que posibilita la captación, codificación, relación y almacenamiento de nueva información con aquella ya integrada en la memoria a largo plazo. Siguiendo a Schunk (2008), el procesamiento de la información, entendido de esta manera, está presente en todas las actividades cognitivas, como por ejemplo el pensamiento, la resolución de problemas, el recuerdo, etc. Dentro de esta perspectiva, la autorregulación tiene un papel crucial: es interpretada como un constructo integrado en otro de mayor jerarquía, la metacognición (Winne y Nesbit, 2009; Winne, 2001), donde los aprendientes, que verifican y controlan el procesamiento de la información en base a ciertos estándares, se consideran aprendientes que autorregulan su aprendizaje (Schunk, 1989, 1994; Zimmerman, 2001, 2002). De esto nos ocuparemos más adelante cuando revisemos los principales aspectos de la teoría del aprendizaje social Bandura (1977). A partir de las teorías cognitivas, han evolucionado otras vertientes, entre las cuales se encuentra el constructivismo. Éste defiende que el conocimiento se construye a lo largo del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje es el resultado de una construcción personal, en la que no sólo interviene la persona que aprende, sino que existen diferentes elementos necesarios (nos referimos a ellos como elementos culturales o conocimientos previos) para que se produzca esa construcción personal de dicho aprendizaje. Desde este punto de vista, el aprendizaje adquiere un carácter activo, ya que cada individuo es capaz de generar su propio conocimiento, elaborar sus propias reglas y esquemas mentales, lo que le permite dar significado a sus propias experiencias. Es decir, el aprendizaje se considera un proceso mediante el cual nuestras estructuras mentales se adaptan con el fin de poder relacionarnos con nuestro contexto e interpretarlo. Según López y Encabo (2000, p. 192), “la metáfora que supone la palabra construcción va más allá de la simple anécdota, se trata de la implicación absoluta de profesorado y alumnado en la re-construcción del saber, en la discusión, la reflexión, la consensuación”, con el fin de que lo realizado tenga un significado para aquellos que lo han efectuado. Conocer estas corrientes de aprendizaje nos ayuda a comprender mejor los cambios producidos en la práctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Así, el papel central que hoy en día recibe el aprendiente se deriva y se refuerza con la idea de que el proceso de aprendizaje de lenguas ha de ser un proceso para aprender cómo comunicarse. (Nunan 1988; Tarone y Yule 1989). En otras palabras, los enfoques comunicativos sitúan al aprendiente en el centro del proceso. 41 | La visión de un buen aprendiente se relaciona, cada vez más, con una persona capaz de construir el conocimiento directamente desde su perspectiva y experiencia del mundo, y no tanto como un individuo que simplemente trata de responder a una formación específica de manera adecuada. En este sentido, la autonomía comparte con el enfoque comunicativo su atención en el aprendiente como agente clave en el proceso de aprendizaje. De cualquier manera, y tal y como Benson (2001) señala, aun cuando la idea sobre el concepto de autonomía, en el ámbito de la enseñanza de idiomas, aparece situada en consonancia con la necesidad de aprendientes de lenguas cualificados dentro de una economía globalizadora, no surge de esta necesidad y tampoco depende de ella. La autonomía, en este campo de estudio, se preocupa fundamentalmente de los intereses de los aprendientes y no de aquellos que requieren sus habilidades. Para seguir con la revisión de estas teorías de aprendizaje, a continuación exponemos otras corrientes importantes que se han derivado del cognitivismo. 1.4.3. Tipos de constructivismo Examinando la literatura relativa al constructivismo, podemos observar que existen múltiples intentos de clarificar posiciones y que se han dedicado numerosos trabajos monográficos al análisis del paradigma constructivista en pos de una mejor compresión del constructivismo psicológico (Prawat, 1999). Bajo el paraguas del “constructivismo” se engloban un número de explicaciones sobre el funcionamiento del conocimiento y los procesos psicológicos en general, que responden a las diferentes teorías constructivistas (Martí, 1997; Coll, 2001). Tal y como manifiestan Serrano y Pons (2011), cualquier clasificación sobre los tipos de constructivismo, agrupa, explícita o implícitamente, la presencia de: 1. un constructivismo cognitivo, 2. un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social, socio-constructivismo), y 3. un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques postmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998). En primer lugar, encontramos el constructivismo cognitivo o genético, cuyo origen se encuentra en la psicología y en la epistemología genéticas, y cuya evolución está vinculada con la aparición de los enfoques cognitivos, en auge a partir de la década de los sesenta. Ésta es la visión clásica de Piaget (1926, 1952), de acuerdo con la cual el aprendiente construye significaCapítulo 1 · Modelos didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras Además, haremos hincapié en diversos aspectos que la literatura ha estudiado, como los distintos niveles de autonomía o las restricciones al desarrollo de la misma. En definitiva, este capítulo destaca un número de temas interrelacionados y factores claves para el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, tales como: la naturaleza de la autonomía, las restricciones individuales e institucionales, el significado de la autonomía en diversos contextos culturales o una perspectiva individualista frente a una perspectiva social, entre otros. 2.1. Orígenes y antecedentes históricos del concepto “autonomía en el aprendizaje” Las investigaciones iniciadas por el Consejo de Europa en los años 70 marcan el punto de partida para situar los orígenes del concepto de “autonomía del aprendizaje” en el campo de una lengua extranjera (Benson, 2001). En este período, los aprendientes adultos, sin experiencia previa en el estudio de lenguas extranjeras, no disponían de mucho tiempo para dedicarlo a la enseñanza organizada de forma tradicional, por lo que se propusieron varios programas de aprendizaje de idiomas extranjeros que permitirían a este tipo de aprendientes aprender una nueva lengua (Riley, 1976; Stanchina, 1977). Holec (1981) recoge el resultado de estas primeras investigaciones y, ante la nueva concepción del individuo, descrita en el capítulo uno, como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sugiere un enfoque nuevo que dé cabida a un papel del alumno, distinto al que tenía en la enseñanza tradicional, y en consecuencia, al rol del profesor. Los aprendientes van a determinar en todo momento los objetivos, el progreso y la evaluación, pues ellos poseen la capacidad de responsabilizarse de su propio aprendizaje. Es así como surge el concepto de autonomía aplicado a la enseñanza de lenguas extranjeras, convirtiéndose en término recurrente en este campo (Holec, 1981; Dickinson 1987; Little, 1991; Scharle y Szabó, 2000; Borg, 2011). Mientras tanto, en Estados Unidos, las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se centraban en identificar las características de aquellos alumnos que aprendían de una forma más eficaz, es decir, lo que se conoce en la literatura por “buen aprendiz de lenguas” (Rubin, 1975, 1979; Naiman, Frohlich, Todesco y Stern, 1978; Reiss, 1985; Ramírez, 1986; Green y Oxford, 1995; Takeuchi, 2003). Estas investigaciones desembocarían en trabajos que llegan a identificar una serie de estrategias de aprendizaje íntimamente relacionadas con la autonomía en el aprendizaje. A partir de aquí, el interés de los expertos se va a focalizar en desarrollar los aspectos prácticos de la autonomía del aprendizaje, como, por ejemplo, dotar a los aprendientes de las estrategias de aprendizaje (O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990) para llegar a ser más autónomos en su aprendizaje. Hablamos aquí de lo que Benson (1997) denominó la dimensión técnica, que hace referencia no sólo al lugar dónde el aprendizaje tiene lugar (por 49 | ejemplo, contexto formal con profesor), sino que además está relacionado con la práctica de ejercicios repetitivos para permitir al aprendiente familiarizarse con las estrategias de aprendizaje. Otras inquietudes relacionadas con el aspecto práctico de esta autonomía son, por ejemplo, cómo implementar la autonomía del aprendizaje, si de forma explícita, implícita o semi-implícita (Wenden, 1991), así como las diferentes etapas o fases que conlleva dicha implementación (Wenden, 1991; Scharle y Szabó, 2000, Cotterall, 2010; Reinders, 2010). Por otro lado, numerosos congresos internacionales comenzaron a celebrarse para difundir los aspectos prácticos de la autonomía del aprendizaje. Así, en los países del Norte de Europa se viene celebrando the Nordic Conferences on Developing Autonomous Learning in the Foreign Language Classroom, en los que participaron reconocidos investigadores, entre ellos Leni Dam y Gerd Gabrielsen como organizadores del primer congreso celebrado en 1986 en Dinamarca y de la novena edición Developing Learner Autonomy in Language Learning and Teaching: Status and ways ahead after twenty years, que tuvo lugar en 2008, en Copenhague. La sexta edición de estos congresos, the 6th Nordic Conference on Developing Autonomous Learning in the Foreign Language Classroom, que tuvo lugar en Barcelona en el año 1997, revela el interés de España en este ámbito de estudio. Posteriormente, se han celebrado en España otros congresos de gran relevancia, como por ejemplo, the Canarian Conference on Developing Autonomy in the Classroom, celebrado en Tenerife en 2003. A partir de esta fecha, en España, las investigaciones en el campo de autonomía de aprendizaje comienzan a centrarse en el fomento de la autonomía y la implementación de estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua (Porte, 2003). La difusión de la importancia de prestar atención a la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras sigue aumentando y se puede observar en las numerosas investigaciones publicadas a partir del año 2000 (Schärer, 2000; Scharle y Szabó, 2000; Thanasoulas, 2000; Benson, 2001, 2006; Littlewood, 2001; Little, 2002, 2003; Ushioda y Ridley, 2002; Oxford, 2003; Navarro, 2005; Lamb, 2009), así como en conferencias y congresos, no sólo a nivel europeo, sino a nivel mundial. Muestra de ello es la creación de AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquee) Scientific Commision on Learner Autonomy, creada en París, en 1993, y con conferencias en ciudades como Amsterdam, Tokyo, Singapur, Wisconsin o países como Alemania. Por otro lado, la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, en su modelo descriptivo, también muestra el papel central del término autonomía de cara al éxito en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que entre los principios fundamentales que han sido aportados en las últimas décadas de cambio en la enseñanza de lenguas, se incluye el siguiente: “expansión del concepto de “autonomía” para responder a la idea de que el alumno ha de ser cada vez más responsable en la toma de decisiones sobre su desarrollo como persona que aprende una lengua” (García Santa-Cecilia, 2002, p. 17). Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 50 | 2.2. Definición del término “autonomía del aprendizaje” Una vez expuestos los antecedentes históricos que han conformado el concepto de autonomía, pasamos a continuación a revisar las distintas definiciones que se han dado sobre la autonomía en el ámbito del aprendizaje, y más concretamente en el aprendizaje de lenguas, para conocer así su evolución y las precisiones terminológicas que han ido apareciendo en torno a él. Una de las primeras definiciones, cuya influencia permanece vigente, es la dada por Holec (1981, p. 3). Este autor define el término autonomía como la “habilidad de hacerse responsable del aprendizaje de cada uno”. Esta definición fue ampliada posteriormente indicando que el aprendiente autónomo va a desarrollar tal responsabilidad estableciendo sus propios objetivos de aprendizaje, definiendo cuáles van a ser los contenidos y progresión, seleccionando qué métodos y técnicas usar, monitorizando y evaluando continuamente su progreso, aquello nuevo que ha adquirido (Holec, 1981, p. 60). Holec (1980) señala que esta habilidad de hacerse responsable del aprendizaje de uno mismo no es algo innato al individuo, sino que se puede aprender de manera natural o sistemáticamente, de una forma inducida. Esta cualidad de responsabilidad es un elemento recurrente en otras definiciones del término autonomía (Dickinson, 1987; Little, 1991; 1995). Sin embargo, tal como aprecia Benson (2006), en la literatura podemos encontrar variantes de esta definición, donde “capacidad” sustituye a “habilidad”, y “hacerse cargo de” es reemplazado por “hacerse responsable de”, o “tomar el control de”. También existen varias definiciones que incluyen la noción de “willingness” (Dam, 1995) para resaltar la idea de que a pesar de que los aprendientes posean esta capacidad, estos no desarrollarán la autonomía del aprendizaje si no están dispuestos a hacerse cargo de su mismo aprendizaje. Sin embargo, tal como manifiesta Dickinson (1982) hacerse responsable de algo no significa que dicha responsabilidad se acepte en su totalidad o sin ayuda ni consejo. Para este autor, el aprendiente es responsable cuando es capaz de decidir sobre el tipo de ayuda que necesita, llegando a acuerdos con el profesor, el cual va a facilitar el aprendizaje. En esta misma línea, encontramos argumentos que justifican que la autonomía del aprendizaje de una lengua extranjera se puede desarrollar mediante la orientación y ayuda del profesor que va a ir otorgando más libertad de elección al aprendiente para hacerse cargo de su aprendizaje (Widdowson, 1990; Scharle y Szabó, 2000; Van Esch y St. John, 2003; Navarro, 2005; Montijano, 2005). Dedicaremos otro espacio, más adelante, a explicar el traspaso de responsabilidad del profesor al aprendiente, así como de los cambios de roles. Little (1995) completó la definición de Holec, incorporándole una dimensión psicológica; el aprendiente va a experimentar una transformación interna, psicológica, con relación a su 51 | proceso y contenido de aprendizaje. A partir de esta idea, y tomando como base la definición de Holec, Benson (1997) propone tres tipos de autonomía de aprendizaje, específicamente para el aprendizaje de lenguas: una dimensión técnica, otra psicológica y finalmente una versión política. Desde el punto de vista técnico, el concepto de autonomía está estrechamente relacionado con los enfoques positivistas a la hora de afrontar los problemas del aprendizaje y del conocimiento. Aquí se incluyen las definiciones que hacen referencia al aprendizaje de lenguas fuera del ámbito educativo institucional. El profesor, en este contexto, no interviene en el proceso de aprendizaje. En efecto, “autonomía” define esas situaciones en las que los aprendientes se hacen cargo de su propio proceso de aprendizaje. El principal problema que aparece aquí es cómo dotar a los aprendientes de las técnicas y habilidades necesarias para que puedan superar satisfactoriamente dichas situaciones. En segundo lugar, desde el punto de vista psicológico, y en relación con las teorías constructivistas, “autonomía” se refiere a la capacidad, conjunto de actitudes y habilidades que permiten al aprendiente responsabilizarse sobre su propio aprendizaje. Es más una cuestión de un cambio interno que se produce en el individuo. Esta versión psicológica también es defendida por Little (1995), tal como hemos mencionado anteriormente. Por último, la dimensión política, vinculada a la teoría crítica, relaciona “autonomía” con el hecho de conseguir el control de los procesos y contenidos de aprendizaje, haciendo hincapié, por un lado, en el control individual, y por otro lado, en el control dentro del contexto institucional donde el aprendizaje tiene lugar. La mayoría de las definiciones descritas hasta ahora, como por ejemplo las de Holec o Little presentan una perspectiva asocial, según el punto de vista de Hall y Beggs (1998), ya que al hablar de interdependencia se refieren a un elemento interno del individuo, a un estado de la mente individual. Estos autores defienden el uso de la lengua en contexto, la interacción, para así ofrecer al aprendiente la oportunidad de crear conocimiento. Pennycook (1997) coincide con ellos al señalar que los aprendientes no tienen libertad a la hora de tomar decisiones que afectan a su propio proceso de aprendizaje, pues van a estar restringidos por otros factores o personas, como los creadores de material, por ejemplo. Haciéndose eco de estas críticas y partiendo de la propuesta de Benson (1997), Oxford (2003) añade una cuarta perspectiva, la socio-cultural, que hace referencia al aprendizaje mediado, pues para que el aprendiente se desarrolle es necesario que se relacione en grupo con otros aprendientes y con el profesor aprendiendo con ellos y de ellos. Se trata de un modelo integrador más amplio y sistemático en el que las cuatro versiones de autonomía son interdependientes. Aquí se desvincula la interpretación que a menudo se hace de autonomía como individualismo (Aoki y Smith, 1999), dado que no se trata de trabajar en solitario, sino de aprender mediante la interacción y la interdependencia, tal como acabamos de exponer. Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 52 | Por otro lado, en la literatura al respecto, encontramos explicaciones sobre autonomía que comienzan con negativas, es decir, exponiendo lo que “no” es autonomía (Little, 1991; Esch, 1998; Bobb Wolff, 2001). Estas definiciones están basadas en concepciones erróneas acerca del término autonomía. Así podemos observar que: · Autonomía no significa ser autodidacta, es decir, no es sinónimo de aprender sin la ayuda de un profesor. Es cierto que una gran parte del aprendizaje ocurre sin la intervención del profesor, pero no se trata de trabajar aisladamente sin la interacción con éste o el resto de aprendientes; de este modo no se desarrollaría la autonomía del aprendizaje (Little, 1990; Aoki y Smith, 1999). · Autonomía no quiere decir que toda la responsabilidad va a recaer en el aprendiente, el cual se lo ingeniaría por sí sólo. No se trata de que el profesor rehúse su parte de responsabilidad o que desestime toda iniciativa y control que venía desempeñando; sin embargo, no va a ejercer la misma función que ejercía hasta ahora. En definitiva, el aprendizaje independiente sin un profesor no se puede considerar como autonomía del aprendizaje (Little, 1990). · Autonomía no es algo que el profesor haga a los aprendientes; no es un nuevo método de enseñanza (Little, 1990; Esch, 1998; Aoki y Smith, 1999). · Autonomía no es una conducta singular, única, fácil de describir. A pesar de que al aprendiente autónomo se le reconoce por su conducta, ésta no siempre presenta los mismos patrones de comportamiento. Va a depender de las necesidades e intereses del aprendiente en cada momento, así como del lugar en el que se encuentre dentro de su proceso de aprendizaje, entre otros factores. · Autonomía no es un estado constante que consigue el aprendiente una vez y para siempre (Little, 1990). Es decir, no se supone que una vez que el aprendiente alcanza la autonomía de aprendizaje, ésta perdura para toda la vida, pues los intereses y necesidades de los individuos son cambiantes, así como la evolución en el proceso de aprendizaje. Igualmente, podemos observar el caso de que un aprendiente se comporte de un modo autónomo en una disciplina y todo lo contrario en otra. A pesar de que la literatura muestre algún consenso acerca de lo que es o no es la autonomía del aprendizaje, esto no quiere decir que los profesores posean ideas similares sobre dicho concepto. De hecho, Borg (2011) encuentra cuestionable algunos de los dictámenes en la literatura acerca de las opiniones generalmente reconocidas sobre la autonomía del aprendizaje. Para justificarlo, este autor recoge una lista de puntos en torno al concepto de autonomía del aprendizaje que, según Holec (2008, p. 3), se han aceptado provisionalmente, como por ejemplo: ¿autonomía 53 | significa tan solo que el aprendiente hará lo que el profesor hace en otros entornos tradicionales de aprendizaje dirigido?, ¿qué nuevos roles va adquirir el profesor?, ¿cómo deberían ser los materiales apropiados para desarrollar la autonomía del aprendizaje?, ¿qué tipo de formación han de recibir los aprendientes para ser competentes en su aprendizaje?, ¿qué formación han de recibir los profesores para desempeñar adecuadamente los nuevos roles?, u otras cuestiones de esta índole. De modo similar, Sinclair (2000, pp. 7-13) destaca trece aspectos en torno al concepto de autonomía, que los profesionales de la enseñanza de lenguas han recogido y reconocido ampliamente, y que se basan en algunas de las definiciones ofrecidas en este apartado, como por ejemplo: 1. La autonomía es un constructo de capacidades. 2. La autonomía implica voluntad por parte del aprendiente de hacerse responsable de su propio aprendizaje. 3. Esta capacidad y voluntad de los aprendientes de hacerse con esta responsabilidad no es necesariamente innata. 4. La autonomía completa es un objetivo idealista. 5. Existen distintos grados de autonomía. 6. Los grados de autonomía son variables e inestables. 7. La autonomía no se trata simplemente de poner a los aprendientes en situaciones que les fuercen a ser independientes. 8. El desarrollo de la autonomía requiere consciencia sobre el proceso de aprendizaje, requiere reflexión consciente y toma de decisiones. 9. El fomento de la autonomía no consiste únicamente en la enseñanza de estrategias. 10. La autonomía se puede dar tanto dentro, como fuera del aula. 11. La autonomía tiene una dimensión tanto social, como individual. 12. El fomento de la autonomía tiene una dimensión tanto política, como psicológica. 13. Las diferentes culturas dan una interpretación distinta al concepto de autonomía. Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 54 | Sinclair (2000) coincide con las teorías de Benson (2001) y Pennycook (1997) al destacar el aspecto social del aprendizaje autónomo, y es que esta autora hace hincapié en la necesidad de concienciar al aprendiente sobre la importancia que tienen los aspectos culturales, sociales y psicológicos en el proceso de aprendizaje, ya que van a determinar sus decisiones a lo largo de este proceso. Borg (2011) considera apropiada la clasificación que recoge Sinclair (2000), y añade que no se sabe con certeza hasta qué punto los profesores de enseñanza de lenguas extranjeras comparten estas posiciones, pues algunos trabajos (aunque limitados) ponen de manifiesto que los profesores pueden presentar concepciones sobre el concepto de autonomía contrarias a las que sugiere Sinclair. Entre estas escasas publicaciones encontramos la de Benson (2009), donde este autor afirma que aún existen algunas ideas confusas, y que ya fueron identificadas por Little (1991), sobre lo que significa la autonomía del aprendizaje, como, por ejemplo, que autonomía es sinónimo de “auto-instrucción” o que cualquier intervención por parte del profesorado no favorece su desarrollo. Martínez (2008), por su parte, realizó una investigación con futuros profesores para conocer sus interpretaciones acerca del concepto de autonomía. Las conclusiones evidencian que sus ideas no coinciden totalmente con lo que exponen los estudios de naturaleza más teórica sobre autonomía. Según este autor, se dan numerosos casos en los que se improvisa de manera espontánea la definición de autonomía, reflejando una concepción muy limitada de este término. Estas interpretaciones, a su vez, se hacen eco de los errores de concepción que recoge la literatura revisada (Little, 1991; Esch, 1996; Aoki y Smith 1999), en la que autonomía se identifica con individualización, aprendizaje independiente sin profesor, una nueva metodología, etc. En este sentido, y a pesar de que existe una discusión extensa sobre el enfoque teórico de la autonomía del aprendizaje, en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, lo que la autonomía del aprendizaje significa para los profesores no está ampliamente estudiado. Por tanto, abordar esta laguna existente en la literatura va a ser un argumento clave para justificar el presente estudio. Esto no quiere decir que el volumen de literatura disponible no vaya a contribuir en este trabajo, al contrario, va a jugar un papel central al permitirnos la comprensión de cuestiones claves relativas a la autonomía del aprendizaje, o al sugerirnos temas que se pueden analizar desde la perspectiva de los docentes. Palfreyman (2003), por su parte, afirma que existe discrepancia entre las discusiones teóricas de la autonomía del aprendizaje y las propias visiones de los profesores acerca del concepto. Este autor también hace hincapié en la categorización de la autonomía del aprendizaje desde el punto de vista técnico, psicológico y político, tal como definió Benson (1997) y más tarde Oxford (2003), añadiendo su perspectiva sociocultural. Tales dimensiones de la autonomía del aprendizaje han sido revisadas con anterioridad, pero a pesar de que en la literatura están claramente diferenciadas entre sí, en la práctica real, tales dimensiones pueden oscilar en la escala de grises: “in real educational settings such perspectives are not black-and-white alternatives” (Palfreyman, 55 | 2003, p. 4). A modo de conclusión de lo hasta aquí recogido, en lo que concierne específicamente al ámbito del aprendizaje de lenguas, podemos afirmar que resulta casi imposible definir el término autonomía desde un único punto de vista. Si pretendemos establecer una definición con cierta exactitud es necesario considerar los aspectos psicológicos, culturales y socio-políticos que el término engloba. Las distintas definiciones expuestas hasta el momento representan una serie de cambios en la enseñanza de la lengua extranjera promovidos por la autonomía del aprendizaje. Hablaremos de ellos en los siguientes apartados, sobre todo en la sección de propuestas metodológicas, pero también cuando discutamos el papel del profesor, del aprendiente o de la evaluación. 2.2.1. Precisiones terminológicas Al querer establecer una definición con cierta exactitud del término autonomía, encontramos otros términos que aparentemente designan el mismo fenómeno. Esto es consecuencia directa de la falta de acuerdo y controversias entre lingüistas, investigadores y educadores que han encontrado difícil ofrecer una única definición, como ya hemos adelantado unas líneas más arriba. Por lo tanto, términos como “independence”, “self-regulation”, “self-management”, “self-direction”, “self-instruction”, “learner development”, “learning to learn” (Jiménez, Lamb y Vieira, 2007, p. 28) se relacionan con la autonomía de aprendizaje, llegando a reemplazar en ocasiones dicho término. Dickinson (1987) propone cuatro términos relacionados: “self-instruction”, “self-direction”, “self-access learning” e “individualized instruction” (“auto-instrucción”, “auto-dirección”, “aprendizaje autodirigido” e “individualización”). Una síntesis del uso que se le ha dado a estos cuatro términos la encontramos en el artículo de Navarro Coy (2005). De aquí se desprende, de forma general, y haciendo alusión a la forma de llevar el aprendizaje a cabo, que el grado de autodirección va a variar dependiendo de la implicación del aprendiente en la toma de decisiones en su propio proceso de aprendizaje. Además, el grado de implicación puede oscilar a lo largo del péndulo en cuanto al grado de control se refiere: por un lado, el aprendiente puede tener un control parcial o total de los objetivos y actividades de aprendizaje; por otro lado, el profesor pasa a tener un control indirecto de la metodología, materias, ritmo de enseñanza, etc. Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 56 | 2.3. Niveles de autonomía A continuación vamos a detallar los distintos niveles de la autonomía del aprendizaje, ya que como anteriormente hemos mencionado, pueden darse diferentes grados de autodirección. Recordemos que el aprendiente tiene la habilidad de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, sin embargo, esto no quiere decir que tenga que hacer uso de esta habilidad por completo (Holec, 1981, p. 4). Así en la literatura al respecto se habla de semi-autonomía (Riley, 1986; Dickinson, 1987, 1996), etapa en la cual se va a preparar a los aprendientes para ser autónomos, por medio de la ayuda institucional o externa. Aquí se persigue que el aprendiente “aprenda a aprender”, es decir, mientras aprende un nuevo idioma, también aprenderá cómo reconocer sus necesidades de aprendizaje, puesto que “students have choice in what to study, how to study” (O’Neill y McMahon, 2005, p. 29). Los grados de autonomía varían en función del grado con el que los aprendientes quieren aceptar la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, hasta llegar a ser aprendientes independientes (McCombs y Whisler, 1989; Brockett y Hiemstra, 1993; Scharle y Szabó, 2000). Por otro lado, el tiempo es un aspecto esencial a tener en cuenta a la hora de valorar el grado de autonomía que posee un aprendiente; normalmente oscila de menos a más en relación con el tiempo, así se puede observar en la siguiente gráfica: grados de autonomía Figura 4: relación: autonomía, responsabilidad y tiempo. (Fuente: Martínez Morales, 2009, p. 89). La responsabilidad del aprendiente aumenta conforme avanza el tiempo del proceso de automatización, es decir, el proceso por el cual el estudiante se convierte en un aprendiente autónomo de lenguas extranjeras. Esto se traduce a un incremento del nivel de autonomía. No obstante, esto no significa que siempre se produzca este avance, pues el aprendiente puede quedarse 57 | estancado en un mismo nivel durante un periodo de tiempo. Según se observa en la literatura, la noción de autonomía se concreta en varios grados o niveles (Littlewood, 1996; Nunan, 1997; Oxford, 1999; Scharle y Szabó, 2000; Benson, 2001). Así, Nunan (1997) nos habla de cinco niveles: toma de conciencia, compromiso, intervención, creación y trascendencia. En la primera fase, el profesor guía al aprendiente en un proceso de auto-reflexión, para que éste tome conciencia de los objetivos pedagógicos, el contenido de los materiales y el uso de las estrategias de aprendizaje. En la segunda fase, el aprendiente se involucrará en su propio aprendizaje, pudiendo elegir sus metas dentro de una serie de alternativas propuestas. En la fase de intervención, el aprendiente modifica y adopta los contenidos del programa hasta llegar a formular sus propios objetivos en la fase de creación. Finalmente, en la fase de trascendencia, el aprendiente adquiere el rol de profesor o investigador, ya que puede extrapolar y relacionar el contenido del aprendizaje en el aula con el mundo real. Para que todos estos pasos se vayan sucediendo, es primordial proporcionar contextos de “negociación” y “reflexión” de forma paulatina en el aula, en otras palabras, es necesario ofrecer al aprendiente contextos que aumenten las posibilidades de adquirir control sobre las decisiones que conciernen a su propio aprendizaje y así poder ejercer su autonomía (Breen y Candlin, 1979; Carver, 1984; Bloor y Bloor, 1988; Nunan, 1988, 1992; Montijano, 2005). Este autor coincide con Littlewood (1996) al expresar que los diferentes grados de autonomía siguen una progresión donde el aprendiente va aumentando gradualmente el alcance de sus decisiones en lo que atañe a su aprendizaje. Sin embargo, Oxford (1999) añadiría que el aprendiente se va a mover en un proceso en espiral, pues el grado de autonomía puede variar según las necesidades e intereses del aprendiente en cada momento. Esto no implica una total disociación del contexto social, sino que, al contrario, debe darse una alternancia entre la interacción social con profesor e iguales, por una lado, y el aislamiento adecuado que permita una reflexión individual, por otro. Scharle y Szabó (2000), por su parte, identificarían tres fases, que vienen a resumir las cinco de Nunan (1997) anteriormente descritas. La primera fase, despertar de la conciencia, promueve que el aprendiente sea consciente de su propio proceso de aprendizaje, que se conozca a sí mismo como aprendiente, descubriendo sus puntos débiles, así como los fuertes, de cómo se aprende una lengua en general. En esta etapa se espera que el alumno, con la ayuda del profesor, comience a desarrollar ciertas estrategias de aprendizaje, como la planificación, cooperación, autoevaluación, que establezca objetivos de aprendizaje o comprenda el propósito de las tareas que propone el profesor. La segunda fase está relacionada con un cambio de actitud, lo cual conlleva la realización de una serie de actividades que conduzcan a la práctica y a las actitudes y estrategias que aparecieron en la fase primera. La tercera, denominada transferencia de roles, Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 64 | actividades; además, se encargará de familiarizarlo con el funcionamiento y organización de los centros de recursos. Todo esto nos lleva a afirmar que el asesoramiento es una habilidad compleja y que los profesores no se convierten en orientadores o asesores de la noche a la mañana (Riley, 1997, p. 128). El profesor como “recurso” es otra de las caracterizaciones que adquiere un docente, aunque el reconocimiento que recibe este papel en la literatura sobre aprendizaje autónomo no es tan explícito, si lo comparamos con los roles anteriores (facilitador y orientador): “the nature of the teacher as resource in autonomous language learning is as yet little explored or understood” (Voller, 1997, p. 106). No obstante, cuando se define esta función del profesor como recurso, en la mayoría de los casos, podemos observar que no existe una clara diferencia con los términos anteriores, pues según Navarro (2005a) volvemos a considerar al profesor como alguien a quien el aprendiente puede recurrir en busca de ayuda. Este hecho es observable en las palabras de Camilleri (1999), cuando afirma que el profesor podría ser también un facilitador u orientador. Para este autor, el profesor como recurso es la persona que maximiza las condiciones de aprendizaje, por ejemplo, ayudando a los aprendientes a ser consciente de una amplia gama de estrategias alternativas, y a reconocer sus estilos de aprendizaje. En lo que concierne a la diferencia entre las tres formas de caracterizar al profesor (facilitador, asesor y recurso), no existen diferencias sustanciales entre las mismas, pues se ha hecho uso de estos términos atendiendo a la forma en que el aprendizaje se lleva a cabo, es decir, dentro o fuera del aula. La palabra “facilitador” se emplea más en situaciones de clase, mientras que el de “orientador” en situaciones donde el aprendizaje se realiza de forma individual. En definitiva, no existen diferencias cualitativas entre los términos, ya que lo esencialmente importante, si la intención es ayudar al aprendiente a llevar a cabo su proceso de aprendizaje de forma eficaz, es que el profesor asuma el papel de facilitador del aprendizaje. Además de los términos hasta ahora descritos, otros como knower (Curran, 1976; Tudor, 1993), guide (Wright, 1987; Montijano, 2005), source of knowledge o input supplier (Montijano, 2005), model of language (Johnson et al., 1998), también son empleados para designar al profesor. A continuación seguiremos describiendo algunos de estos roles. Se considera al profesor como “creador de una atmósfera de aprendizaje” cuando motiva y crea el ambiente adecuado que anime al aprendiente a desarrollar la lengua y ofrece la oportunidad de responsabilizarse en su propio aprendizaje. En este sentido, el profesor deberá trabajar al ritmo del alumnado y llevar a cabo una serie de tareas como adoptar una actitud positiva hacia ellos, ofrecer tareas relevantes, importantes e interesantes, sustentar las decisiones de los aprendientes, involucrarlos activamente en las actividades que demanden comunicación entre los aprendientes o establecer un espacio para el diálogo; de este modo, el proceso de aprendizaje podrá llegar a ser una responsabilidad compartida y socialmente asumida (Wright, 1987; Dam, 2003; Kohonen, 2003; Ribé, 2003). 65 | En una atmósfera en la que impere el miedo, la desconfianza, donde el alumno no se atreva a preguntar por temor a sentirse ridiculizado por las bromas de sus compañeros, o incluso profesores (de manera inconsciente), será muy difícil encontrar un lugar donde el aprendizaje se pueda llevar a cabo (Martínez-Abarca, 1999). De todo esto, se desprende la gran relevancia que tiene el estudio psicológico del marco afectivo en el que el aprendizaje tiene lugar, así como su repercusión directa en la enseñanza (Arnold, 1998, 2000; Montijano, 2005). En el contexto de la enseñanza de las lenguas extranjeras, la afectividad, en un sentido amplio, debe ser considerada “como los aspectos de la emoción del sentimiento, del estado de ánimo o de la actitud que condicionan la conducta” (Arnold, 2000, p. 256). Según esta autora, existe un amplio abanico de factores relacionados con la afectividad que pueden llegar a influir en el aprendizaje de idiomas (ansiedad, inhibición, extroversión-introversión, autoestima, motivación, estilos de aprendizaje, transacciones en el aula o procesos interculturales), por lo que es sumamente importante tratar de solucionar aquellos problemas derivados de las emociones negativas, así como crear y utilizar emociones más positivas que faciliten el aprendizaje del idioma. Siguiendo con Arnold (2000), esto no significa que la dimensión afectiva de la enseñanza se oponga a la dimensión cognitiva, al contrario, ambas necesitan coexistir, de esta manera, el proceso de aprendizaje se podrá construir con unas bases más sólidas. A lo largo de la sección dedicada a “la motivación” volveremos a tratar la cuestión afectiva en relación a la enseñanza de lenguas extranjeras y cómo afecta al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, y ante la idea de que el profesor se convierta en facilitador del aprendizaje, surge la necesidad de organizar dicha práctica. Nos referimos al profesor como “organizador del aprendizaje”. Éste necesita dirigir su entorno, poner a disposición las herramientas de trabajo, así como enseñar a utilizar dichas herramientas a los aprendientes y cómo llevar a cabo su propia evaluación, es decir, la valoración de los procesos de desarrollo de la lengua. En esta situación, el profesor es considerado como la persona que mantiene el equilibrio entre los diferentes elementos que determinan la situación de aprendizaje. Dado que es en el aula dónde, por regla general, el alumno puede tener un contacto más sistemático con la lengua extranjera, el profesor también se presenta como el principal proveedor de input [concepto que hace referencia al lenguaje oral o escrito que el alumno está recibiendo por parte de un nativo, o bien por una persona que conozca la lengua extranjera que se esté aprendiendo; sirve como ejemplo para que el estudiante determine la reglas de la nueva lengua]. Según Bocanegra (1997, p. 261), esto significa que “el profesor coopera con el aprendiente, entre otras formas, ajustando su lenguaje en función de las necesidades existentes y usando estrategias de comunicación que faciliten las labores de comprensión de la lengua extranjera”. La lengua que utilizan los profesores en las actividades docentes cumple dos objetivos: es el medio, vehículo de transmisión de información y de capacidades que deberán llevar a cabo en la escuela y es, asimismo, el input lingüístico que los alumnos utilizarán como base de su aprendizaje de la lengua extranjera (Gass et al., 1985). Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 66 | A todas estas demandas de la nueva figura del profesor es necesario añadir la dimensión europea de su tarea, pues las diferentes reformas que han tenido lugar en el campo de la educación de la lengua extranjera en Europa han otorgado nuevas obligaciones y responsabilidades al profesorado de lengua extranjera, aparte del trabajo en el aula o la interacción profesor-alumno. En este contexto, el profesor también puede llegar a colaborar y preparar reformas educativas o fomentar innovaciones en el aprendizaje. Volvemos a hacer referencia al Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas, como ejemplo de documento recopilador en el que se plasman los cambios ocurridos en la enseñanza de idiomas en Europa. Aquí, concretamente, encontramos una serie de tareas que van a caracterizar el nuevo modelo del profesor de lenguas extranjeras. Según el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (2002, pp. 139-140), el profesor ha de realizar un seguimiento del progreso de sus alumnos, y conseguir que éstos sean capaces de reconocer, analizar y superar las dificultades en su aprendizaje para que puedan desarrollarse como individuos a la hora de aprender. Igualmente, este documento destaca el papel reflexivo del profesor, que debe ser consciente de que sus acciones, consecuencia de sus actividades y sus habilidades, son una parte muy importante de la situación de aprendizaje. Además, invita al profesorado a considerar cuestiones como los estilos de enseñanza o a cuestionarse preguntas como cómo desarrollar las habilidades de los estudiantes, qué se exige de ellos, o qué uso le pueden dar a los medios audiovisuales. Resulta, por tanto, decisiva e indispensable la intervención del profesor para lograr el éxito en el aprendizaje de los alumnos. En definitiva, el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas, sugiere que el profesor de lenguas extranjeras defina su propio papel y sea responsable de organizar, conducir y evaluar el proceso de aprendizaje de lenguas, y también de favorecer el desarrollo de la autonomía en el alumnado de idiomas. Hasta el momento, son muchos los calificativos que hemos otorgado al profesor de lenguas extranjeras a lo largo de estas páginas, pero ante todo podemos observar que el nuevo modelo de profesor es aquel que facilita el aprendizaje, que desempeña un gran número de tareas para cumplir tal labor y unir el desarrollo de una lengua extranjera con el mundo del aprendiente. Además, según Bocanegra (1997, pp. 268-269), el profesor es negociador del aprendizaje, pues trata de alcanzar un acuerdo, o al menos una interacción, entre ingredientes tan dispares como el conocimiento metacognitivo, la concesión de responsabilidades, la gestión de la autoridad, la selección y adaptación de materiales o el uso de la lengua, entre otros. No obstante, sería poco realista esperar que este cambio en los roles a desempeñar se produzca de modo súbito y sin una preparación previa: “we can only make changes gradually, think about the effects of these changes and consolidate them before trying something else” (Lowes y Target, 1998, p. 14). Little (1990, citado en Navarro, 2005b, p. 26) expone lo siguiente: “No es fácil para los profesores dejar de hablar: después de todo, si dejan de hablar, dejan de enseñar y si dejan de enseñar, sus aprendices pueden dejar de aprender. Y no es fácil 67 | para los profesores dejar que los aprendices resuelvan los problemas por sí mismos, ya que eso lleva tiempo y hay demasiado programa que cubrir”. La opinión de Scharle y Szabó (2000, pp. 5-6) al respecto está estrechamente relacionada con la idea que subyace de las palabras de Little (1990), ya que, según indican estas autoras, el colegio, la comunidad de profesores, los padres de los aprendientes y los mismos aprendientes tendrán sus propias representaciones, valoraciones y creencias acerca del papel que los profesores deben realizar. Estas representaciones pueden diferir enormemente del papel del profesor como facilitador del lenguaje, y si esto es así, sería necesario una mayor paciencia y prudencia. Además, Scharle y Szabó (2000) señalan que existen diferentes motivos por los que la gente puede oponerse a los cambios en este tipo de contextos, como por ejemplo: miedo a la incertidumbre y a los riesgos que suponen los cambios en general, experiencias negativas relacionadas con otros métodos de enseñanza alternativa, miedo a la pérdida de autoridad, etc. Tal y como hemos expuesto en la sección que versa sobre las dificultades encontradas en el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, la opción por un cambio gradual permitirá a todos acostumbrarse a esta transformación y el profesor podrá reflexionar acerca de los sentimientos y opiniones de aquellas personas que no estén de acuerdo con esta idea de traspaso de roles, y tendrá la posibilidad de encontrar soluciones para remediar estas situaciones. Además, para que este cambio se produzca, (Navarro 2005a) señala que también es necesario un alto grado de preparación (psicológica y metodológica), que ayudará al profesor a aceptar su nuevo papel y le hará ver que este nuevo rol le va a exigir mayor esfuerzo y dedicación hacia el aprendiente. A pesar de que las creencias y actitudes son, por lo general, reticentes a cualquier variación, existen estudios sobre la noción de cambio en las creencias de los profesores que reflejan cómo la modificación de las creencias predetermina las transformaciones en la práctica (Richards, 2001). En ese sentido, el análisis y la reflexión sobre las propias concepciones del profesor, así como la observación de su práctica, pueden contribuir a formar su competencia docente, de manera integral. De hecho, cuando hablamos del papel del profesor, debemos también tener en cuenta aquellos aspectos que hacen referencia al conocimiento del docente: pensamientos y creencias, representaciones mentales de la realidad, valores, conocimientos personales, unos saberes compartidos, esquemas de percepción, ya que todos ellos están presentes en su toma de decisiones e influyen en su práctica (Pizarro, 2013). Sin embargo, todos estos aspectos serán analizados con más detalle en el capítulo siguiente. 2.5.2. El papel del aprendiente En este marco de aprendizaje enfocado a la autonomía, el énfasis recae en el aprendiente, Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 68 | por lo que el papel del alumno también sufre cambios. Como hemos venido manifestando en este capítulo, el aprendiente adopta un nuevo rol en el aula, pues pasa a ser el centro del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor, tal como hemos descrito en el epígrafe anterior, deberá tener en cuenta las necesidades de sus alumnos, los factores sociales, culturales, afectivos y psicológicos, que de una manera u otra van a influir en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. El aprendiente, por tanto, pasa a tener un papel activo y decisivo en su propio aprendizaje de la lengua extranjera y, con la ayuda del profesor (según la formación recibida), podrá comenzar a tomar decisiones responsables que afectarán a este proceso; decisiones tales como qué, cuándo, cómo, con qué y dónde aprender. Jiménez Raya (2006) apunta que no es nueva la idea de una actitud activa por parte del aprendiente; según este autor, los enfoques humanísticos han ampliado el concepto de aprendizaje al destacar que un aprendizaje significativo tendría que ser autoiniciado. En la literatura referente al papel del aprendiente autónomo, encontramos cuestiones como el grado de control que el alumno debe tener a la hora de decidir cómo adquirir las responsabilidades y con qué fin (Holec, 1993; Little, 1996; Benson, 2001). Benson (2001), en particular, señala que el aprendiente debe ejercer control sobre los procesos cognitivos que conlleva el aprendizaje de una lengua extranjera, y el contenido que se desea transmitir. Para que el aprendiente pueda llevar a cabo la primera tarea de control, deberá estar atento y reflexionar continuamente sobre su proceso de aprendizaje, o, lo que es lo mismo, ser consciente en cada momento del proceso de “aprender a aprender”, en otras palabras, habrá de poseer, lo que Benson denomina metacognitive knowledge. El concepto de “aprender a aprender”, según Salmerón y Gutiérrez (2012), posee multitud de semejanzas con el aprendizaje autorregulado, ya que este último es primordial como proceso activo y constructivo. Mediante el aprendizaje autorregulado, el aprendiente va a fijar sus propias metas de aprendizaje, verificar y controlar su motivación, su comportamiento y conocimiento, cuando tenga que realizar una actividad en un contexto dado de aprendizaje (Pintrich, 2004; Zimmerman y Schunk, 2008). En cuanto al control sobre el contenido a adquirir en la lengua extranjera, es indispensable la interacción interpersonal para que se produzca el proceso de interiorización y asimilación intrapersonal de los contenidos culturales en cada individuo. Nos referimos a los principios Vygotskianos, de acuerdo con los cuales no sólo es importante el contenido a transmitir o los instrumentos utilizados para tal fin, sino también los agentes sociales que intervienen en el proceso de aprendizaje y sus respectivas peculiaridades. Por su parte, la Zona de Desarrollo Próximo es fundamental en el aprendizaje, tal como se expuso en el capítulo uno, cuando tratamos los tipos de constructivismo, ya que supone la distancia entre el nivel real de desarrollo, establecido por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía del adulto (generalmente el docente) o en colaboración con otro compañero más capaz. Este concepto también resalta que lo 69 | que el alumno puede hacer hoy con la ayuda de otro estudiante o profesor, mañana podrá hacerlo por sí solo, es decir, a medida que avanza el proceso de aprendizaje los aprendientes tienen que asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje. “Aprender a aprender” para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En este proceso de construcción de conocimientos, se da una evaluación continua por parte del aprendiente sobre su quehacer, lo que le posibilita ser cada vez más autónomo y tener mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. Esto nos lleva a considerar la autoevaluación como proceso continuo (Dam, 1999; Benson, 2001). De esta forma, los aprendientes pueden confirmar que se van cumpliendo aquellos objetivos que se han ido marcando para las diferentes fases del proceso de aprendizaje, y así poder decidir si seguir en la misma dirección, en caso de que estos se estén alcanzando o, por el contrario, corregir aquellos aspectos que no funcionan apropiadamente cuando los objetivos no son los que se habían planteado inicialmente. Dado la importancia de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje autónomo, y la cantidad de estudios realizados en torno a este concepto, dedicaremos un epígrafe aparte para analizar éste y otros aspectos relacionados con la autoevaluación. Los trabajos que estudian el papel del aprendiente en un aprendizaje autónomo, analizan los términos autonomía y responsabilidad de manera conjunta (Wenden, 1991; Vera, 1997; Scharle y Szabó, 2000; Dam, 2003), de tal forma que para hablar sobre la autonomía del aprendiente es fundamental desarrollar visiblemente el sentido de la responsabilidad, y animar al aprendiente a tomar activamente decisiones sobre su propio aprendizaje (Vera, 1997, p. 162). Según Wenden (1991), un aprendiente autónomo es el que desea responsabilizarse sobre su propio aprendizaje, y ha adquirido las estrategias y el saber para hacerse cargo, aunque no totalmente, de su propio aprendizaje de la lengua extranjera, y además quiere y se siente con confianza para llevarlo a cabo. Un aprendiente responsable es aquel que es consciente de que su propio esfuerzo es fundamental para poder avanzar en el aprendizaje, y actúa en consecuencia. Es el que está deseando cooperar con el profesor y con otros en su grupo de aprendizaje en beneficio de todos. El aprendiente responsable evalúa su propio progreso de manera consciente, y se esfuerza por hacer uso de todas las oportunidades que se le presentan para sacarle rendimiento, incluyendo las actividades de clase y el trabajo de casa (Scharle y Szabó, 2000, p. 3). No se trata simplemente de hacerse cargo de algo, sino también aceptar las consecuencias de las acciones. El aprendiente podrá desarrollar su responsabilidad si se le otorga más espacio para que se implique. En este sentido, el aprendiente ha de seguir un proceso que se puede dividir en varias fases. Así Scharle y Szabó (2000) nos describen un proceso paulatino dividido en tres fases: aumento de conciencia, cambio de actitudes y transmisión de funciones. Dam (2003), por su parte, identifica cuatro fases: la primera tiene relación con la experiencia en cuanto a las actividades, la forma de organizar el trabajo y de evaluar el proceso de aprendizaje y el progreso; la segunda Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 70 | fase está relacionada con la concienciación del rol del aprendiente en el proceso de aprendizaje, es decir, qué, por qué y cómo aprender; el tercer paso es la influencia y la participación a la hora de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje, que resulta en la selección de actividades, materiales, etc.; la última etapa es la responsabilidad sobre el aprendizaje de uno mismo. En definitiva, la toma de conciencia por parte del aprendiente en todos los factores que inciden en la autonomía aparece como la característica más significativa. Huttunen (2001) señala que el aprendiente, en todo momento, ha de darse cuenta de sus puntos fuertes y débiles, de su capacidad para identificar las necesidades y los objetivos, y para organizar estrategias y procedimientos en función de dichas necesidades y objetivos. Asimismo, Little (1995) destaca la capacidad desarrollada por el aprendiente para reflexionar sobre el contenido y el proceso de aprendizaje, ya que esta habilidad le va a conducir a un control consciente, como anteriormente hemos señalado. Los aprendientes con éxito, en un contexto educativo formal, tienen como objetivo principal el control consciente sobre su aprendizaje. En efecto, las características que se le atribuyen a los aprendientes con éxito coinciden con las características de los aprendientes autorregulados, que a su vez difieren de las atribuidas a aquellos aprendientes menos efectivos (Roces y González, 1998; Zimmerman, 1998; Reyero y Tourón, 2003). Son varios los estudios que reflejan las características que distinguen a los aprendientes que autorregulan su aprendizaje de los que no (Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002; Corno, 2001; Torrano y González, 2004; Lobato, 2006). En general, estos aprendientes: • Conocen, desarrollan y aplican las estrategias cognitivas, por un lado (repetición, elaboración y organización), que le van a permitir transformar, organizar y recuperar la información, y las estrategias metacognitivas, por otro lado (planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales); • Se motivan al inicio y durante el proceso de aprendizaje, generando confianza en sí mismos, desarrollando un sentimiento de autoeficacia, así como emociones positivas ante las tareas (satisfacción, entusiasmo, etc), además son capaces de controlar, modificar y ajustar sus creencias y emociones según lo requiere la tarea y la situación de aprendizaje en la que se encuentren; • Siempre y cuando lo permita el contexto, diseñan un plan de trabajo realista para la consecución de los objetivos, la realización de las tareas, la elaboración de los productos, los tiempos previstos y la autoevaluación; • Se esfuerzan por crear ambientes favorables de aprendizaje, como la búsqueda de un lugar adecuado para estudiar, la solicitud de ayuda de los profesores o compañeros si se encuentran ante alguna dificultad de aprendizaje, etc; • Pueden poner en marcha una serie de estrategias volitivas (según Pardo, Zagalaz, Almazán y Cachón, 2011, estas estrategias hacen referencia a la energía que nos lleva a realizar lo ne- 71 | cesario a fin de lograr las metas propuestas, a pesar de las dificultades o la disminución de la motivación personal por el tiempo transcurrido) con las que evitan distracciones externas e internas, para así poder mantener la concentración, motivación y esfuerzo durante la realización de las tareas. A modo de resumen, podemos afirmar que si hay algo que caracteriza a estos aprendientes es que se les consideran agentes de su propia conducta, que creen fervientemente en el aprendizaje como proceso proactivo, que están automotivados y usan las estrategias adecuadas que le ayudan a conseguir los resultados académicos deseados (Torrano y González, 2004). Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el aprendiente es el que está más directamente implicado en el proceso de adquisición y aprendizaje de las lenguas, y por tanto, va a realizar diversas funciones que le permitirán participar eficazmente en las distintas situaciones comunicativas; nos referimos al desarrollo de competencias y estrategias, realización de tareas y actividades y procesos necesarios. Sin embargo, no son muchos los alumnos que aprenden de manera activa, tomando la iniciativa en la planificación, estructuración y ejecución de sus propios procesos de aprendizaje, pues la gran mayoría aprende por reacción, siguiendo instrucciones y realizando las actividades que los profesores o manuales determinan. Es por ello que hay que potenciar que los aprendientes sean cada vez más conscientes sobre cómo aprender mejor, para que cuando termine la enseñanza, el aprendizaje posterior sea autónomo. En este sentido, un “entrenamiento” adecuado permitiría a todos los aprendientes aumentar su grado de control sobre el aprendizaje (Ellis y Sinclair, 1989; Scharle y Szabó, 2000; Torrano y González, 2004; Montijano, 2005). Hasta ahora hemos descrito los elementos relacionados con la actitud responsable que el aprendiente debe adoptar; ser capaz de asumir esa responsabilidad no es tarea fácil, debido a las concepciones anteriores que el propio aprendiente tiene sobre su papel en el aula: asimilar los conocimientos transmitidos por el profesor y demostrar tal asimilación posteriormente en los exámenes. La gran mayoría de aprendientes que acuden a un aula para aprender/adquirir una lengua extranjera aceptan este papel, por no decir todos (Navarro, 2005a). Del mismo modo, los aprendientes muestran un claro concepto de lo que supone aprender un nuevo idioma. Estas ideas se basan en experiencias previas sobre determinados aspectos, como por ejemplo qué significa aprender una lengua, quién debería evaluar o qué materiales son necesarios. Lowes y Target (1998) proponen una lista de ideas que los aprendientes mantienen, consciente o inconscientemente, relativas a este aspecto mencionado; entre ellos, destacamos los siguientes: • Hay una manera correcta de aprender y el profesor la conoce; • Algunos individuos poseen un don para los idiomas; • Únicamente se aprende con la ayuda del profesor Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 72 | • Los alumnos no pueden evaluar su proceso de aprendizaje. Para alcanzar la autonomía, por lo tanto, el aprendiente deberá asumir el papel que le corresponde, y para ello debe reexaminar cualquier idea preconcebida, así como su papel en el proceso: “In changing their representations of their role in their learning process, learners gradually replace their belief that they are “consumers” of language courses, of textbooks and exercises, of teacher hours with the belief that they can be “producers” of their own learning program”. (Holec, 1987, p. 152) Holec (1987) continúa exponiendo que este cambio en la representación del papel del aprendiente conlleva una modificación en la mente del mismo con respecto a las funciones atribuidas al profesor. No obstante, esas concepciones, a las que acabamos de hacer referencia, acerca de aprender una lengua, en ocasiones, son además consideraciones compartidas por muchos profesores, que en este contexto de autonomía sienten “que su estatus profesional se ve amenazado” (Trim, 1976, citado en Navarro, 2005a, p. 57), puesto que deben renunciar a su tradicional papel de “director del aprendizaje” y aceptar el de facilitador del aprendizaje. Asumir este cambio de papel, que deben afrontar no sólo los estudiantes, sino también los profesores, tal como indicamos anteriormente, es un aspecto fundamental para que la autonomía se pueda fomentar, mediante la negociación entre los participantes como clave para llevarla a cabo (Breen y Mann, 1997). Además, no podemos esperar que este cambio de roles tenga lugar de la noche a la mañana, ya que trastoca todas las concepciones generalmente mantenidas acerca de lo que conlleva aprender una lengua. 2.5.3. Motivación El concepto motivación aparece relacionado con los conceptos, previamente analizados, de autonomía y responsabilidad, especialmente cuando se quiere asegurar el aprendizaje de una lengua extranjera (Oxford y Shearin, 1994; Dörnyei, 1994; Madrid y McLaren, 1995; Williams y Burden, 1999; Arnold y Brown, 2000; Scharle y Szabó, 2000; Dörnyei, 2001a; Martínez, 2005; Gardner, 2007; Bernaus, Wilson y Gardner, 2009), ya que este aprendizaje requiere un alto grado de autonomía, motivación y actitudes positivas por parte del aprendiente. Así lo destaca Jiménez 73 | (1999), que además afirma que estos tres conceptos (autonomía, responsabilidad y motivación) son inseparables. En las cuatro últimas décadas, la motivación para aprender una lengua extranjera ha sido estudiada en profundidad (Dörnyei, 1994; Oxford y Shearin, 1994; Dörnyei, 2001a; Dörnyei, Csizér, y Németh, 2006; Gardner, 2006). Esta importancia que ha venido adquiriendo el estudio de la motivación podría explicarse mediante el hecho de que incluso las técnicas más innovadoras y los materiales más atractivos pueden resultar inadecuados, si no inútiles, debido a las reacciones negativas que pueden acompañar el aprendizaje (Arnold, 2000). Dörnyei (2003), sin embargo, destaca la falta de estabilidad en torno al conocimiento sobre la motivación y expone dos razones para justificar tal inconsistencia. En primer lugar, las teorías que estudian la motivación se centran en el porqué de nuestras actuaciones y pensamientos. En segundo lugar, este autor destaca que la motivación es un concepto que presenta multitud de facetas, por lo tanto, el estudio de la motivación en el campo de las lenguas extranjeras está caracterizado por diversos enfoques teóricos: el enfoque psicológico social, el enfoque cognitivo y las perspectivas actuales (Zenotz, 2012). Dado el ámbito reducido de esta investigación, nos resultaría inabarcable el estudio exhaustivo, mencionando cada autor y tendencia, con respecto a este concepto, por lo que sólo trataremos de dibujar unos trazos representativos que están relacionados con la autonomía del aprendizaje. Como veníamos exponiendo, el concepto “motivación”, en sí mismo, encierra una complejidad inherente. Ejemplo de ello es la dificultad encontrada a la hora de definir qué se entiende por motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera (Brown, 1987; Oxford y Shearing, 1994; Dörnyei, 2001a; Madrid y Pérez, 2001). Gardner y Macintyre (1993) hacen referencia a esta naturaleza complicada cuando definen la motivación como un conjunto de factores que incluye el deseo de lograr un objetivo, el esfuerzo conducido para cumplirlo y la satisfacción asociada con el acto de aprendizaje. Por su parte, Dörnyei (2001a), que es una de las figuras más destacadas en este campo en los últimos años, define la motivación como la elección de una acción determinada, la perseverancia en ella y el esfuerzo invertido en la misma (Dörnyei, 2001, p. 7). En definitiva, se trata de un empujón para realizar una acción, pero no sólo en un momento dado, sino a lo largo de un cierto tiempo, ya que estamos ante algo dinámico por naturaleza; no se trata de algo que un aprendiente tenga o no tenga, sino de algo que varía de un momento a otro dependiendo del contexto de aprendizaje o la tarea que se esté realizando (Dörnyei, 2001c). En la literatura al respecto, encontramos distintos tipos de motivación, sin embargo, estos no deben apreciarse como opuestos, sino que están estrechamente relacionados entre sí. Por ejemplo, Gardner (1985) plantea la dicotomía entre motivación integradora e instrumental; como el propio nombre indica, con la primera, el aprendiente va a aprender la lengua extranjera porque su deseo es integrarse en la comunidad de hablantes de dicha lengua, mientras que con la motivación instrumental se acentúa los premios al logro (un ascenso en el trabajo, por ejemplo). Paralelamente a esta dicotomía, va a aparecer la distinción entre motivación intrínseca y extrínCapítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 80 | características comunes (Topping, 1998; Falchikov, 2005). En las siguientes secciones analizaremos con más detalle la importancia y beneficios de la autoevaluación en el desarrollo del aprendizaje autónomo, por estar estrechamente relacionado con nuestro estudio. Igualmente, discutiremos algunos inconvenientes que supone el uso de la autoevaluación y presentaremos diferentes prácticas que el profesorado ha llevado a cabo en este sentido y cómo se relacionan con el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.5.4.2. La importancia del self-assessment y peer-assessment en el desarrollo del aprendizaje autónomo de una lengua extranjera El uso conjunto de self-assessment y peer-assessment, según introdujimos previamente, está bastante generalizado cuando hablamos de autonomía del aprendizaje. De hecho, Cooker (2012) pone de manifiesto que ambos son parte integrante de la autonomía del aprendiente, ya que les ayuda a fomentar la reflexión crítica y mantiene control del proceso de evaluación. Sin embargo, antes de continuar con los beneficios de la “auto-evalaución” y la “evaluación entre iguales”, distinguiremos ambos conceptos, comenzando con el término “evaluación entre iguales”, por ser considerada una destreza menos sofisticada (Brown y Knight, 1994). Topping (1998) define “evaluación entre iguales” como un acuerdo en el que los aprendientes tienen en cuenta la cantidad, la calidad, el nivel, el valor, el mérito o el éxito de los productos o los resultados del aprendizaje entre sus iguales, en condiciones similares. En el contexto del aula, el feedback que reciben los aprendientes, con frecuencia, proviene del profesorado; sin embargo, el feedback proveniente de sus iguales también puede ser muy enriquecedor, tanto para aquellos aprendientes que lo proporcionan, como para aquellos que lo reciben. La evaluación entre iguales puede ser un proceso colaborativo entre los aprendientes, aunque William (2006) afirma que para conseguir esto, por un lado, los alumnos deben tener claro cuáles son los objetivos de aprendizaje y los criterios para realizarlo con éxito, y por otro lado, el profesorado tiene que preparar al alumnado para conocer cómo se pueden ayudar entre sí con su propio aprendizaje. El feedback entre los iguales puede eliminar cuestiones como quién mantiene el poder para informar e incluso los mismos estudiantes han comentado que sus iguales saben qué tipo de palabras usar para explicar las cosas de una manera más clara (Cowie, 2005). Encontramos resultados mixtos a la hora de analizar la eficacia de la evaluación entre iguales, sin embargo, los estudios indican que, cuando las valoraciones se llevan a cabo de una 81 | forma global, y no específica, y se evalúan los criterios académicos más que la práctica profesional, existe poca diferencia entre la evaluación realizada entre iguales o aquella realizada por el profesorado (Falchikov y Goldfinch, 2000; Falchikov, 2005). Por otro lado, también se observan diferencias entre la autoevaluación y la evaluación que lleva a cabo el profesor (Patri, 2000). Existen investigaciones que reflejan una actitud negativa por parte de los aprendientes hacia la evaluación entre iguales (Cheng y Warren, 2005), y por el contrario, trabajos que concluyen que los aprendientes muestran una actitud positiva hacia esta, aunque con cierta preocupación psicológica relacionada con su capacidad para llevar a cabo la evaluación. Mok (2010) sugiere formar al alumnado para que gane confianza a la hora de autoevaluarse o evaluar a los compañeros, lo que le permitirá, al mismo tiempo, desarrollar su autonomía en el aprendizaje. En cuanto a la auto-evaluación, este es el tipo de evaluación más referida en la literatura de la autonomía del aprendizaje de lenguas (Cooker, 2012, p. 53). La autoevaluación, además, ha sido identificada como un factor clave en la evaluación efectiva para el aprendizaje (Crooks, 1988; Sadler, 1989; Black y William, 1998; Stiggins, 2001) y favorece el desarrollo de la responsabilidad (Holec, 1980; Dickinson, 1987; Nunan, 1988; Dam y Legenhause, 1999; Montijano, 2005; Blanche y Merino, 2006; Montijano y Ruiz, 2014). Incluso se considera como una parte integral del aprendizaje autónomo. (Holec, 1981; Tudor, 1996; Thomson, 1996; Gardner y Miller, 1999) y se valora positivamente el hecho de que todos los aprendientes están involucrados en ella (Holec, 1985), aunque no necesariamente de manera consciente (Thomson, 1996). Dickinson (1987) defiende que la autoevaluación es una destreza clave para todo los aprendientes de lenguas, pero especialmente para los aprendientes autónomos, pues estos se hacen cargo de su propio aprendizaje (Holec, 1981), lo que incluye responsabilizarse a la hora de verificar su progreso. Un aspecto importante para los aprendientes en este proceso es saber en qué punto de su aprendizaje se encuentran. Por tanto, la autoevaluación ayuda a los aprendientes a comprobar su nivel de éxito en tareas específicas de aprendizaje y a comprobar su progreso en la consecución de objetivos específicos, pero también sirve para medir el progreso general en el idioma o en alguna de las destrezas comunicativas, tal como incluye Oxford (1990) entre sus estrategias de aprendizaje. Según Cram (1995) el principal propósito de la autoevaluación es ofrecer a los aprendientes la oportunidad de conocer su propio nivel de habilidad, conocimiento o disposición personal para llevar a cabo una tarea en relación a sus objetivos. El autor continúa exponiendo que este nivel, con frecuencia, se comparará con otro nivel previamente determinado e incorporado a un informe sumativo de adquisiciones hechas durante el curso o a un registro acumulativo de los logros del aprendiente. De esta manera, la autoevaluación permite al aprendiente desarrollar la autonomía del aprendizaje, al formar sus propios criterios para evaluar la calidad de su trabajo, en lugar de depender de unos criterios externos. Además, según afirman Jacobs y Farrell (2001), Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 82 | desarrollando estos criterios, podrán tomar decisiones documentadas y encontrar sus propias necesidades individuales. Sin embargo, el aprendiente no sólo va a centrarse en evidencias de su aprendizaje, sino que necesita aprender a analizar su trabajo en términos de objetivos, tomar decisiones sobre lo que necesita hacer para mejorar, saber qué hacer para reducir lagunas y controlar el progreso en la consecución de todo esto. En algunas ocasiones, las tareas de autoevaluación requieren que el aprendiente sea autorreflexivo, lo que implica pensar acerca de la mejor manera de aprender, o sobre si se han seleccionado las estrategias de aprendizajes más apropiadas y qué actitudes presenta ante las diferentes tareas. Los aprendientes con más éxito supervisan su propio progreso y se autocorrigen utilizando feedback (incluso de sus iguales, tal como hemos discutido con anterioridad) para conformar su aprendizaje. Según Joyce, Spiller y Twist (2009), el uso del feedback descriptivo, más que el evaluativo, anima a los aprendientes a autocriticar y comprobar su trabajo, siendo más probable que estos se responsabilicen de su propio aprendizaje. El hecho de ofrecer feedback ayuda a los aprendientes a clarificar sus conocimientos. En efecto, de este modo, se requiere que los aprendientes asimilen los criterios de estándares de calidad relativos al trabajo (William, 2006). Por otro lado, el feedback evaluativo, según Gardner (2000), puede ser también útil para profesores, pues realza su función de apoyo hacia los aprendientes. Gracias a la autoevaluación, los aprendientes pueden identificar aquellas áreas que necesitan más apoyo y pueden buscar ayuda en el profesorado; de esta forma, cuando los profesores tienen acceso a los resultados de la autoevaluación, esta información les va a permitir concentrarse en áreas donde es necesario guiar al aprendiente y en momentos que más lo necesitan. Al hablar de auto-evaluación y evaluación por pares, no podemos pasar por alto las “rúbricas”, ya que se consideran las mejores una de las mejores herramientas para especificar los objetivos de aprendizaje y evaluar si se han alcanzado y/o en qué medida. La rúbrica puede definirse como un conjunto de criterios específicos que permiten valorar los aprendizajes, los conocimientos y las competencias, que el aprendiente ha adquirido, ya sea en un trabajo, una exposición, una tarea colaborativa, o distintas asignaturas. Esta herramienta presenta ventajas, no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes. Por un lado, los alumnos pueden conocer lo que se espera de ellos, comprender que el aprendizaje consiste en adquirir destrezas específicas y llevar a cabo la auto-evaluación. La rúbrica, por otro lado, ayuda a los profesores a comprobar el proceso de aprendizaje del alumno y a desarrollar y revisar la programación de aula. Mediante este instrumento, el alumno y el profesor pueden medir la calidad de un cuerpo de trabajo, y, si ambas evaluaciones no coinciden, una próxima reunión permitirá al estudiante explicar su conocimiento sobre el contenido y justificar el método de presentación. En suma, el número de ventajas que supone el uso de la autoevaluación no sólo favorece a los aprendientes, sino que también a profesores e instituciones, dependiendo, en gran medida, del acceso a los resultados de la autoevaluación. (Gardner, 2000). 83 | Por último, también cabe destacar que la autoevaluación incrementa la motivación al aumentar la responsabilidad de los aprendientes con respecto a su propio aprendizaje (Gardner, 2000, Scharle y Szabó, 2000). Como venimos exponiendo, la interacción entre evaluación de pares y autoevaluación, referida como “activating students as learning resources for one another” (Wiliam, 2006, p. 3), ha puesto de manifiesto que produce amplios beneficios para el aprendizaje (Slavin et al, 2003, citado en Wiliam, 2006). Sin embargo, también pueden darse, al menos potencialmente, un número de inconvenientes o preocupaciones que surgen entre aquellos que animan al alumnado a experimentar con la autoevaluación. Nos referimos a la posible falta de fiabilidad o al cambio de papeles, tanto de profesor como el del aprendiente. En cuanto a la fiabilidad, Dickinson (1987, p. 136) sugiere que es más probable que la valoración de los profesores sea más fiable y precisa que la de los aprendientes, sin embargo, este mismo autor (tal y como hemos mencionado anteriormente) también encuentra aspectos positivos en la práctica de la autoevaluación. No todos los estudios realizados en el campo de la autoevaluación coinciden a la hora de considerarla como una práctica recomendable, principalmente por su falta de fiabilidad (Blue, 1988; Janssen-van Dieten, 1989; Pierce, Swain y Hart, 1993; Thomson, 1996; Montijano y Ruiz, 2014). Algunos, sin embargo, concluyen con resultados positivos acerca de la fiabilidad de la autoevaluación (Bachman y Palmer, 1989; Blanche, 1990). En los trabajos citados confluyen numerosas variables como el tamaño de la muestra, la edad de los participantes, el idioma estudiado, la destreza evaluada, etc. que pueden afectar a la fiabilidad, y por tanto restar certeza a los resultados obtenidos. De todas formas, incluso cuando los resultados no son muy fiables, los investigadores siguen resaltando el valor de la autoevaluación debido al efecto positivo de otros aspectos de la misma. Para Sadler (2009), los aprendientes sólo pueden autoevaluarse cuando tienen una idea clara de las metas que necesita alcanzar su aprendizaje. Los aprendientes, según este autor, necesitan ser formados en la interpretación del feedback, en cómo hacer conexiones entre el feedback y las características de su trabajo y en cómo pueden mejorar (Sadler, 1998). Por lo tanto los aprendientes deben recibir formación y tiempo para practicar las estrategias de autoevaluación, si queremos que éstas sean significativas. Tener acceso a un abanico de modelos de distintas formas que funcionen bien puede que sea importante para ayudar a los aprendientes a tomar decisiones sobre el valor de su propio trabajo. Como Montijano (2005) afirma que, al principio, es probable que los aprendientes encuentren difícil o complicado evaluarse a ellos mismos, pero el simple hecho de que reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje ya es en sí mismo un aspecto muy positivo de esta práctica, pues les ofrece la ocasión única de pensar en sus necesidades de aprendizaje, en lo que se les da mejor o peor, así como la oportunidad de verificar su propio Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 84 | proceso de aprendizaje Para superar la más mínima dificultad que el aprendiente encuentre será imprescindible ayudarlo a que se involucre en la evaluación de su aprendizaje, para que, de forma consciente, lleve a cabo dicha práctica. No obstante, este proceso suele ser bastante lento, y hay que hacer ver al alumno que la manera en que normalmente se ha enfrentado a la evaluación de sus conocimientos en la LE no es la única forma existente; por el contrario, ésta se puede llevar a cabo de formas distintas y con el uso de varias herramientas, a las que haremos referencia en otras secciones, como, por ejemplo, el uso del portfolio, el diario, entre otros. En cuanto a las funciones del aprendiente y el profesor, recordemos que la autoevaluación implica un cambio de papeles. El grado en que se produzca este cambio dependerá del grado de autonomía de los aprendientes, así aquellos aprendientes menos autónomos (y profesores que no están acostumbrados a tratar con aprendientes autónomos) necesitarán más apoyo (Gardner, 2000). En este sector, encontramos varios aspectos relacionados con las percepciones, que potencialmente son negativos. Por ejemplo, muchos aprendientes esperan que los profesores preparen y administren los exámenes, de lo contrario consideran que es fácil copiarse y no tendrían mucho valor. Tanto profesores, como aprendientes, pueden considerar que la evaluación es un trabajo que pertenece al profesor. Por una lado, los aprendientes pueden sentir que están recibiendo trabajo extra al realizar una función que, tradicionalmente, siempre se le ha atribuido al profesor, por lo que algunos alumnos pueden llegar a rechazar esta labor. Por otro lado, el profesor puede ver amenazada su autoridad cuando permite al aprendiente autoevaluarse, o lo que es lo mismo, puede ver que cambia su statu quo (Thomson, 1996) al permitir mayor implicación en el aprendizaje por parte de los aprendientes, con la consecuente pérdida de control de sus clases, lo cual puede ocasionar miedo (Rolheiser y Ross, 2003; Navarro, 2005; Williams, 2006; Bull, 2009). Joyce et al (2009) sugieren que para implementar la autoevaluación en el aula es necesario que se produzcan algunas modificaciones en las percepciones del profesorado sobre su propio rol, en las percepciones de los estudiantes acerca de ellos mismos como aprendientes, o sobre la forma en la que aprenden, la naturaleza del diálogo de la clase y el uso del feedback, entre otros. Son transformaciones fundamentales que deben darse en las relaciones entre el profesorado y los aprendientes (Scharle y Szabó; Rolheiser y Ross, 2003), lo que supone cambios en los hábitos y rutinas arraigadas del profesorado (William, 2006). Pero esta metamorfosis no ocurre de la noche a la mañana, al contrario, se produce muy lentamente, en pequeños pasos (Scharle y Szabó, 2000; William, 2007). En el marco del aula, el alumno, incluso el adulto, está acostumbrado a que le digan, casi en cada momento, lo que tiene que hacer, responsabilizando al profesor y al sistema educativo, que piensa por él. Por este motivo, con frecuencia, profesores y alumnos no creen en el “aprender a aprender”, y menos aún en la autoevaluación. Según Fernández (2011, p. 7): “se trata de una actitud difícil de erradicar porque, para muchos, el dicho de “siempre se ha hecho así” tiene fuerza de ley”. Aunque, en otras ocasiones, también se puede considerar como un problema de inseguridad por no conocer otra alternativa. En este caso, un entrenamiento específico resolvería 85 | este problema. Siguiendo con Fernández (2011), esta autora plantea un entrenamiento basado en varias cuestiones del proceso de enseñanza-aprendizaje: el primero hace referencia al nuevo papel que profesor y alumno cumplen en clase, algo en lo que no vamos a detenernos aquí por haberlo discutido ya en la sección correspondiente. En segundo lugar, la autora hace alusión a “tener claro los objetivos” (Fernández, 2011, p. 8), los cuales se establecen teniendo en cuenta las necesidades de los aprendientes y negociando con ellos (Bloor y Bloor, 1988; Carver, 1984); de esta forma, se da a conocer, de manera explícita, lo que se persigue en cada situación: transmitir mensajes, comprender instrucciones, realizar un Curriculum Vitae, etc. Además contarán con modelos lingüísticos para lograr dichos objetivos. Los aprendientes podrán ir evaluando su nivel de consecución, podrán indicar las dificultades que se les ha presentado; discutir con el profesor los errores, tomar conciencia de éstos y buscar cómo superarlos. El tercer punto se desprende del anterior, pero a su vez lo complementa, ya que los criterios de corrección y evaluación deben definirse acorde con los objetivos. Por tanto, los aprendientes deberán conocer, entender, discutir y llegar a un acuerdo sobre estos criterios. De este modo, serán conscientes de lo que tienen que hacer, de cómo lo tienen que hacer y del grado de consecución que se estima alcanzar para cada nivel. Finalmente, la autora propone realizar ensayos progresivos de auto y coevaluación mediante la explicitación de metas concretas y la valoración conjunta del grado de facilidad o dificultad, logros o fallos, el grado de motivación, el número de aciertos, etc. 2.5.4.3. Diferentes herramientas para practicar la autoevaluación y coevaluación A continuación, recogemos las herramientas más significativas de llevar a cabo la autoevaluación y coevaluación (Lowes y Target, 1998; Scharle y Szabó, 2000; Montijano, 2005; Fernández, 2011). Para la reflexión del día a día en clase, los aprendientes pueden hacer uso del diario de aprendizaje, donde pueden anotar de forma libre sus reflexiones, o de forma más guiada contestando algunas preguntas o sugerencias. También pueden recurrir al cuaderno de superación de errores, con el que corregirán sus propios fallos, buscando la causa y una solución aceptable. Otra posibilidad es responder a una serie de preguntas sobre el grado de consecución de los objetivos, sobre las dificultades, sobre el interés y sobre la manera de superar las posibles dificultades. Si mencionamos aquellas donde el profesor puede participar como facilitador del aprendizaje encontramos conversaciones entre el profesor y el aprendiente, entrevistas y correo electrónico, por ejemplo. Por otro lado, los tests también se pueden usar para aplicar la autoevaluación y la coevaluación. En este grupo podemos incluir ejercicios con clave para trabajar aspectos más formales o para realizar pruebas controladas, ejercicios guiados para valorar sus producciones y la de los compañeros (una vez trabajado lo criterios), la preparación de exámenes por parte de Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 86 | los aprendientes, entre otras. En cuanto a la coevaluación, los aprendientes pueden intercambiar opiniones, oral o por escrito, sobre el avance del curso, el grupo, la conducta del profesor o la suya propia, la eficacia de los materiales y los recursos empleados, etc. De todas las prácticas mencionadas hasta el momento, el diario de clase, es quizás la más formativa con vistas a desarrollar un aprendizaje autónomo en clase (Fernández, 2011). Según Jiménez (1993), el diario de clase va a permitir al aprendiente registrar sus pensamientos, sentimientos, logros, dificultades, además de las impresiones sobre el profesorado, la metodología y otras cuestiones importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo uso de la reflexión retrospectiva. Por tanto, el diario se convierte en una herramienta útil de entrenamiento con la que el aprendiente gana conocimientos al intentar organizar sus pensamientos sobre el proceso de aprendizaje, dado que se ve obligado a prestar atención consciente a lo que sabe o cree saber sobre su aprendizaje. El aprendiente, al completar el diario, se convierte al mismo tiempo en observador y participante de su propio proceso de aprendizaje. En cuanto al diseño del diario, éste puede variar en función del tipo de alumnado, su nivel y su grado de autonomía. Así se pueden observar diarios de tipología más abierta y otros de tipología más cerrada, pueden ser personal, pertenecer a un grupo de aprendientes o a toda la clase en conjunto, y se puede escribir con la periodicidad que previamente se haya acordado. Sonsoles Fernández (2011, p. 54), en su artículo, presenta varios ejemplos de diarios de aprendizaje: “con preguntas, sugerencias o de forma cada vez más personal; cuadernos de superación de errores (corrección, búsqueda de la causa, medios de superación), realización del Portfolio, respuestas a preguntas puntuales sobre la consecución de los objetivos de una unidad, sobre las dificultades, sobre la motivación, sobre el uso de la lengua y sobre los medios de superación”. Este instrumento no sólo resulta ser de gran utilidad para el aprendiente, sino que también lo es para el profesor. Su uso en clase permite establecer un vínculo estrecho entre el aprendiente y el profesor, facilitando, a ambos participantes, una fuente de información inmediata e inestimable sobre todo el proceso de aprendizaje. Siguiendo con Jiménez (1993, p. 51), “el diario es especialmente válido e indispensable en un programa de autonomía del aprendizaje”. Gracias a él, el aprendiente puede responsabilizarse de la planificación y tomas de decisiones y puede mantener informado al profesor sobre las distintas tareas y actividades que va realizando. Este autor lo define como “una experiencia macrocognitiva” que posibilita el aprender a aprender, ya que si se complementa con otras actividades de entrenamiento puede llegar a ser un instrumento valioso para desarrollar la metacognición, y estrategias, fomentando también el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, incrementando la motivación intrínseca, las actitudes positivas hacia el aprendizaje, hacia el idioma, el profesor, y sobre todo, hacia uno mismo como aprendiente. Por último, la autoevaluación también se puede aplicar en las pruebas de diagnóstico y 87 | clasificación (Blue, 1988; Oskarson, 1984, 1989; Blanche, 1990; Fernández, 2011), sobre todo si se necesita clasificar a un número elevado de alumnos. En la enseñanza de régimen especial de la comunidad de Andalucía, como por ejemplo en las Escuelas Oficiales de Idiomas, estas pruebas se denominan Pruebas Iniciales de Clasificación y la normativa sobre su funcionamiento la encontramos en las Instrucciones del 19 de febrero de 2.009, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa. En estas instrucciones queda establecido que los centros determinarán la tipología, estructura y contenidos de las pruebas, así como los aspectos concernientes a su elaboración, aplicación, evaluación, corrección y calificación. Los centros con un elevado número de alumnado optan por la autoevaluación en este tipo de pruebas, tal es el caso de la E.O.I de Málaga. Pero esto no quiere decir que las pruebas suplan al profesorado, ni que el objetivo único sea agilizar trámites burocráticos; al contrario, su principal propósito es, según Fernández (2011) formar al alumnado para que desde el primer momento comience a asumir su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje de la nueva lengua. Recordemos que las enseñanzas que se imparten en estas escuelas no son obligatorias, y por tanto el tipo de alumnado presenta una alta motivación para aprender la lengua extranjera, por lo que ellos mismos serían los interesados en matricularse en un curso de aprovechamiento máximo, acorde a su nivel. 2.6. Propuestas metodológicas Las siguientes secciones están dedicadas a presentar una serie de propuestas metodológicas que surgen en el marco del aprendizaje autónomo, tales como aprender a aprender y estrategias de aprendizaje. El desarrollo de estrategias de aprendizaje y la toma de conciencia de las más rentables en cada caso, llevan a la autonomía en el aprendizaje, a la no dependencia, al aprender a aprender, lo que posibilita que este proceso sea factible en cualquier momento de la vida y no sólo cuando el profesor está delante. No se trata de dar un pez a un hombre un día, como resume el refrán chino, sino de enseñarle a pescar para que pueda comer por sí mismo. Esta conciencia, por otro lado, produce seguridad, motivación y por todo ello éxito. No se aprende sólo una lengua extranjera, como es el caso que en este estudio nos ocupa, sino que, con dicha concienciación, también se aprende a ser más responsable, más libre y más persona. Si seguimos con un sistema educativo “caracterizado por una pedagogía vertical y jerarquizado en el sentido Barnsteiniano” (Salmerón y Gutiérrez-Braojos, 2012, p. 6), lo que estaríamos fomentando es la idea de que no hay nada que el aprendiente pueda aportar a su propio proceso de aprendizaje, y que su único papel en dicho proceso es el de acumular aquellos conocimientos que le son transmitidos por el profesor o el programa, para posteriormente, en un examen, demostrar que se han adquirido o, al menos, memorizado. En este sentido, ninguna Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 88 | institución estaría capacitada para otorgar todo el conocimiento necesario para que el alumno se convierta en individuo responsable en todas las facetas de su vida; sin embargo, sí podrá proporcionarle la ayuda necesaria para que aprenda a pensar y a aprender y para que se conozca a sí mismo (López y Encabo, 2013). En cuanto a la terminología que se emplea para para hacer referencia al proceso de enseñar al alumno cómo utilizar, de manera más efectiva, las distintas destrezas de reflexión, encontramos, por ejemplo, la formación estratégica, aprender a aprender o el fomento de operaciones cognitivas. Igualmente, observamos una amplia variedad de marcos metodológicos como proyectos de trabajo, aprendizaje por tareas, aprendizaje independiente y flexible, centro de recursos, formación del aprendiz, aprendizaje cooperativo, currículo en proceso y negociado, o portafolio lingüístico que enfocan diferentes aspectos de la autonomía del aprendiz (Jiménez, Lamb y Vieira, 2007, p. 5). De las diferentes propuestas metodológicas que han surgido relacionadas con el aprendizaje autónomo, en este apartado nos vamos a centrar en aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje, por su estrecha relación con el objeto de nuestra investigación. Estas propuestas tienen entre sus objetivos fomentar el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y el desarrollo de la habilidad para usar la lengua meta (lengua que constituye el objeto de aprendizaje, el cual puede tener lugar en contexto formal, como el aula, en uno natural) con fluidez y eficacia, con un fin comunicativo y reflexivo al mismo tiempo. De este modo, estamos también desarrollando un aprendizaje significativo, tal como defiende Vera (2004), pues si el fin es que los alumnos construyan su conocimiento, sus propios significados, necesitaríamos una organización didáctica que posibilite al alumno el aprender significativamente, ya que éste no es sólo un alumno en un momento preciso, sino que es un aprendiente de por vida, de tal forma que es el cómo se ha aprendido lo que permanece y no el porqué. 2.6.1. Aprender a aprender La propuesta metodológica aprender a aprender, junto con las estrategias de aprendizaje, al estar relacionada de forma directa con nuestro trabajo, van a ser concretadas a lo largo de este apartado. Como anteriormente ya hemos mencionado, en los años sesenta, el alumno se convierte en el centro de las teorías del proceso de aprendizaje, y pasa a ser considerado como un elemento esencial en el aprendizaje efectivo. Como consecuencia, aparecen conceptos relacionados como self-directed learning, learner training, o learning-to-learn (Trim, 1988; Ellis y SinClair, 1989; Wenden, 1998; Lai, 1999; Scharle y Szabó, 2000), que a su vez comienzan a ser imprescindibles especialmente en la educación de adultos. Richards y Schmidt (1985, p. 301) definen el término de aprender a aprender como la 89 | adquisición de actitudes, estrategias y destrezas de aprendizaje que se aplicarán en situaciones de aprendizajes futuras, convirtiendo el aprendizaje futuro en un aprendizaje más efectivo. Esta idea de fomentar cómo aprender se desarrolla tanto en el campo de la educación para adultos como en el campo del aprendizaje lingüístico, y empieza a ser incorporado por las instituciones educativas como objetivo principal del aprendizaje. En este sentido, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), al igual que ocurría con la LOE (2006), recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho competencias básicas la de aprender a aprender. Son varios los autores que han propuesto una definición del concepto de competencia en el ámbito de la enseñanza, para su uso específico en los distintos currículos europeos (Zabalza, 2002; Bartram y Roe, 2005; Zabala y Arnau, 2007; Moya y Luengo, 2011; Rodríguez, 2011). Destacamos aquí la aportación de Rodríguez (2011). Esta autora señala que la competencia implica una serie de elementos vinculados entre sí que permiten una comprensión profunda y la posibilidad de transferencia a otros contextos. Estos elementos relacionados son, en primer lugar, un conocimiento de base conceptual (“conocimiento declarativo” –saber decir), es decir, conceptos, teorías, datos y hechos. En segundo lugar, un conocimiento relativo a las destrezas que recibe el nombre de “conocimiento procedimental” (saber hacer), haciendo referencia a la acción física que se pueda observar y a la acción mental. Finalmente, un tercer conocimiento con gran influencia social y cultural; nos referimos a las actitudes y valores (saber ser), que a su vez engloba tres tipos de conocimientos: lo cognitivo, lo afectivo y motivacional, y lo conativo. En cuanto a la competencia de aprender a aprender, el Marco Común de Referencia para las lenguas la define como la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información de forma eficaz, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje, la identificación de las necesidades de aprendizaje, así como las oportunidades disponibles y ser capaz de superar dificultades con el fin de aprender con éxito. Esta competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de aprender a aprender hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y en aprendizajes anteriores con el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la formación. Para la adquisición de esta competencia, la motivación y la confianza son factores claves. Si analizamos esta definición, podemos observar que esta competencia no sólo supone iniciarse en el aprendizaje, sino también ser capaz de continuar aprendiendo de manera autónoma, fuera del contexto del aula, aspecto esencial para el aprendizaje permanente. Además implica: (1) el desarrollo de factores cognitivos, por un lado, pues comprende una serie de conocimientos y destrezas que requieren una reflexión y toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, y (2) por otro, el desarrollo de factores afectivos, como la motivación y la autoconfianza para aprender y alcanzar las metas del aprendizaje. Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 96 | Otro sistema que favorece el desarrollo de la responsabilidad es el fomento de la autoevaluación (Holec, 1980; Dickinson, 1987; Nunan, 1988; Dam y Legenhause, 1999; Montijano, 2005; Blanche y Merino, 2006), mediante el uso de cuestionarios, portfalios o diario del aprendiz, “ya que nos van a permitir comprobar si los objetivos deseados se han alcanzado, si se ha definido el objetivo apropiadamente y si las necesidades se han analizado correctamente” (Montijano y Ruiz, 2014, p. 316). Sin embargo, parece ser que la autoevaluación del aprendiente plantea ciertos problemas en el seno de una institución educativa (Blue, 1988; Haughton y Dickinson, 1989; Navarro, 2005; Montijano y Ruiz, 2014). Por ejemplo, algunas instituciones no suelen aplicar la autoevaluación ante la existencia de unas pruebas cuyo objetivo es otorgar un certificado que acredite el nivel que posee el aprendiente. De este y otros aspectos relativos a la evaluación, nos ocuparemos en un apartado posteriormente dada su relevancia en el fomento de la autonomía. De todo esto se desprende, tal como hemos observado en las publicaciones consultadas, que aprender a aprender se concibe como un marco metodológico de carácter más general, que establece unos parámetros educativos que van a permitir y facilitar tanto la autonomía del aprendiente, como el uso de las estrategias de aprendizaje. 2.6.2. Estrategias de aprendizaje Como venimos recogiendo a lo largo de este trabajo, el campo de la educación ha experimentado un cambio gradual y significativo con respecto al centro de interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y así el énfasis ahora recae en el aprendiente y el aprendizaje, y no tanto en el profesor y la enseñanza (Benson y Voller, 1997; Hismanoglu, 1997; Lessard Clouston, 1997; Nunan, 1998; Montijano, 2005; McCombs y Miller, 2007; Barrios, 2015). En este contexto de cambio, las investigaciones en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera comienzan a interesarse por conocer la forma de procesar una información nueva por parte de los aprendientes, así como por las estrategias que estos usan para comprender, aprender y recordar tal información (Hismanoglu, 1997) con el fin de desarrollar su competencia en la lengua meta de la forma más efectiva. 2.6.2.1. Origen y definición del término La base teórica de este enfoque la encontramos en la ciencia cognitiva, que surgió en la década de los 60, en EE.UU, como respuesta al paradigma conductista, que estaba en auge por esta época. La teoría cognitiva “has largely succeed in drawing a picture of how information is stored in memory and what processes are entailed in learning” (Montijano, 2005, p. 182), es decir, defiende la idea de que la actividad del aprendizaje es computada en la mente humana. 97 | Estas raíces de las estrategias de aprendizaje en la ciencia cognitiva se pueden apreciar en las primeras definiciones que la literatura en este campo recoge. Nos referimos, en concreto, a la que propuso Weinstein y Mayer (1986, p. 315, citado en Lessard-Clouston, 1997), quienes, desde una perspectiva general, las definían así: “behaviours and thoughts that a learner engages in during learning [which are] intended to influence the learner’s encoding process”. Mayer (1988, p. 11, citado en Lessard-Clouston, 1997), más tarde, las definiría de una forma más específica como “behaviours of a learner that are intended to influence how the learner processes information”. De estas definiciones destacamos las ideas esenciales de que los seres humanos procesamos la información y que el aprendizaje conlleva el tratamiento de tal información. Por todo ello, es obvio que las estrategias de aprendizaje están presentes en todo tipo de aprendizaje y enseñanza como las matemáticas, ciencias, historia o lenguas extranjeras entre otras, independientemente del contenido y el contexto. Sin embargo, en este trabajo nos centraremos en el campo de la enseñanza de L2, donde no sólo las definiciones en torno a este término son numerosas, sino que también podemos comprobar que incluso la propia terminología no siempre es uniforme. Así pues, algunos autores utilizan el término “learner strategies” (Wenden y Rubin, 1987), pero también podemos leer: “learning strategies” (O’Malley y Chamot, 1990), “learning behaviours” (Politzer y McGroarty, 1985), “cognitive processes” (Rubin, 1981) o incluso “language learning strategies” (Oxford, 1990). Por otro lado, cuando hablamos de definir las estrategias de aprendizaje, observamos la existencia de términos tales como técnicas, mecanismos, procesos, planes, acciones, operaciones, comportamientos, destrezas de aprendizaje, pasos, habilidades cognitivas, etc., lo que pone de manifiesto la falta de consenso existente a la hora de definirlas (Wenden, 1985, 1991, Cohen, 1998, García Herrero, 2013). El término “estrategia de aprendizaje” aumentaría su popularidad entre las investigaciones llevadas a cabo a mediados de los años setenta en el campo de la adquisición de segundas lenguas (Rubin, 1975; Tarone, 1977; Bialystok, 1978; Naiman et al., 1978; Wong Fillmore, 1979), dando lugar a numerosas publicaciones de artículos y ponencias al respecto (O´Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Wenden, 1991; Cohen, 1998; Macaro, 2006; Griffiths y Oxford, 2014; Barrios, 2015). Gran parte de esta literatura surgió por el deseo de identificar las características de los alumnos más efectivos, con más éxito, en el aprendizaje de un idioma (Wenden, 1986; Rubin, 1987; Stern, 1975; Oxford, 1990; Montijano, 2005), pues tanto profesores, como investigadores habían observado que algunos aprendientes abordaban las tareas de aprendizaje del idioma con más éxito que otros (Rubin, 1987, p. 15). El primer trabajo que se conoce sobre estrategias de aprendizaje es el que realizó Aaron Carton (1966). Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 98 | “In this study he noted that learners vary in their propensity to make inferences and in their ability to make valid, rational, and reasonable inferences. Carton also recognized that tolerance of risk […] would vary with ability to make good inferences” (Rubin, 1987, p. 19). Otros ejemplos de investigaciones que se realizaron con posterioridad son las centradas en “the good language learner” (Rubin, 1975, 1979; Naiman et al. 1978), en las que perfilan las estrategias que los buenos aprendices de lengua muestran y emplean, y que, una vez identificadas, podrían ser útiles para aquellos aprendientes con menos éxito en el aprendizaje del idioma (Hismanoglu, 2000). Oxford (1994) recopila algunas de las características que Rubin (1975) ya había concretado acerca de estos buenos aprendientes de lengua: “Good Language Learners are willing and accurate guessers, have a strong drive to communicate, are often uninhibited; are willing to make mistakes; focus on form by looking for patterns and analyzing, take advantage of all practice opportunities; monitor their speech as well as that of others; and pay attention to meaning”. (Oxford, 1994, pp. 45-46). Por su parte, Ellis (1985) propone una serie de cualidades definitorias (recopiladas en la web del centro virtual cervantes) de lo que sería un buen aprendiente, integrando y sintetizando todas las aportaciones anteriores. Así, para este autor, el buen aprendiente de lenguas responde de manera positiva a la dinámica del grupo en la situación de aprendizaje, sin llegar a desarrollar sentimientos negativos como la ansiedad. Aprovecha cada ocasión que se le ofrece para usar la lengua meta y explota al máximo todas las ocasiones que se le presentan para practicar la comprensión del discurso en LE y para dar una respuesta, lo que supone atender al significado antes que a la forma del mensaje. Además, complementa el aprendizaje alcanzado, mediante el contacto directo con hablantes de la LE, con técnicas de estudio (como, por ejemplo, la elaboración de listas de vocabulario), prestando así atención a la forma del mensaje. Posee la capacidad de análisis necesaria para percibir, categorizar y almacenar las características lingüísticos de la LE, así como para comprobar sus errores. Tiene un fuerte deseo por aprender la LE (que pueden ser reflejo tanto de una motivación integradora como de una instrumental) y al mismo tiempo responde positivamente a las tareas de aprendizaje que ha elegido o le han sido presentadas. También está dispuesto a experimentar y correr riesgos, sin temor a hacer el ridículo y es capaz de adaptarse a diferentes situaciones de aprendizaje. 99 | Halim (2015), examina, a través de un estudio de casos, la noción del “buen aprendiente de lenguas extranjeras”, en un intento de identificar los prerrequisitos claves para alcanzar un aprendizaje de idiomas efectivo. Basándose en la literatura discutida al respecto, así como en el estudio de caso que presenta en su artículo, este autor concluye exponiendo una serie de características claves que definen a este aprendiente, el cual necesita: • Tener una actitud positiva ante el aprendizaje y la práctica; • Enfrentarse de manera positiva a las demandas del aprendizaje de una lengua extranjera; • Entender el idioma como un sistema; • Comprobar el desarrollo de la lengua extranjera; y • Usar el idioma comunicativamente siempre y cuando sea posible. Ante un panorama de creciente interés por identificar las estrategias de aprendizaje que el buen aprendiente de lengua usa para aprender la lengua meta en cuestión, urge la necesidad de dar fundamentación teórica a esta disciplina. Así, se profundiza en la definición de las estrategias de aprendizaje y se comienzan a registrar casos en los que los aprendientes aplican dichas estrategias, dando lugar a diferentes descripciones y clasificaciones de las mismas (Wenden 1986, O’Malley y Chamot 1990; Oxford, 1990; Cohen, 1998). En cuanto a la definición, algunos autores las perciben como comportamiento, por tanto, son observables (Rubin, 1975; Stern, 1992), mientras que otros añaden a dicho rasgo un aspecto cognitivo (O´Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Cohen, 1998). Del mismo modo, algunos autores reflejan el hecho de que las estrategias son conscientes e intencionadas (Cohen, 1987; Stern, 1992; Oxford, 1993). Para Rubin (1987, p. 19), las estrategias de aprendizaje son un conjunto de operaciones, pasos, planes y rutinas usadas por el aprendiente y que le facilitan la obtención, almacenamiento y recuperación de información. Siguiendo esta misma línea, Stern (1992, p. 261) afirma que el concepto de estrategias de aprendizaje va a depender de que los aprendientes se impliquen de forma consciente con actividades que persiguen ciertos objetivos, y así las estrategias de aprendizaje pueden ser ampliamente entendidas como técnicas de aprendizaje o direcciones deliberadas con una intención. En este sentido, Oxford, (1993, p. 18) define las estrategias de aprendizaje de una lengua como acciones específicas, comportamientos o técnicas concretas que los estudiantes utilizan, a menudo, deliberadamente, para mejorar su progreso en el desarrollo de las destrezas de una segunda lengua. Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 100 | Por su parte, O’Malley y Chamot (1990, p. 1) definen estrategias de aprendizaje como “special thoughts that individuals use to help them comprehend, learn or retain new information”. Estos autores observan que la adquisición de una segunda lengua es equivalente a una destreza cognitiva compleja y van a centrar su estudio de estrategias de aprendizaje en un modelo de procesamiento de información. En este sentido, amplían la definición anteriormente citada y describen las estrategias de aprendizaje como “complex procedures that individuals apply to tasks; consequently, they may be represented as procedural knowledge which may be acquired through cognitive, associative, and autonomous stages of learning” (O‟Malley y Chamot, 1990, p. 52). Sin embargo, Oxford (1990, p. 8) sugiere ampliar estas definiciones por no transmitir completamente la riqueza que envuelve las estrategias de aprendizaje. Según esta autora, dichas estrategias son acciones específicas que los aprendientes llevan a cabo para que el aprendizaje sea más fácil, más divertido, más autodirigido, más efectivo y aplicable a nuevas situaciones. Aquí, esta autora añade “la esfera del placer” tal y como menciona Marins de Andrade (2010, p. 142) al hecho de transformar el aprendizaje en algo agradable. Estas definiciones de la década de los 90 representan un cambio con respecto a las definiciones originarias centradas en el producto de las estrategias de aprendizaje lingüístico en competencia lingüística y sociolingüística (Lessard-Clouston, 1987, p. 2). Ahora el énfasis se sitúa en los procesos y las características de las estrategias de aprendizaje. Este mismo autor recoge una serie de rasgos comunes y propios de las estrategias de aprendizaje lingüístico presente en todas las definiciones: en primer lugar, son creadas por el propio aprendiente y son pasos ejecutados por él mismo. En segundo lugar, las estrategias de aprendizaje hacen que progrese el aprendizaje lingüístico y ayudan a desarrollar la competencia lingüística reflejadas en las cinco destrezas comunicativas de una lengua extranjera. En tercer lugar, las estrategias de aprendizaje pueden ser visibles (comportamientos, pasos o técnicas) o invisibles (pensamientos o procesos mentales). En cuarto lugar, éstas implican información y memoria (conocer el vocabulario, las reglas gramaticales, etc.). Conforme avanzan las investigaciones acerca de las estrategias de aprendizaje, se hace más visible el nexo existente entre el uso de estas estrategias por parte del aprendiente y la autonomía del aprendizaje (Holec, 1981; Wenden, 1981; Littlewood, 1996; Oxford, 1999; Little, 1999; Scharle y Szabó, 2000; Navarro, 2005; White, 2008). Siguiendo esta línea, encontramos la idea de Holec (1981, p. 3) que defiende la formación para autodirigir el aprendizaje y por tanto el uso de las estrategias de aprendizaje. Todo esto da lugar al origen de nuevos conceptos como aprender a aprender, la formación del aprendiz o enseñanza estratégica, entre otros, los cuales ya hemos analizado anteriormente. Oxford (1999), también defiende el papel esencial que las estrategias de aprendizaje juegan en el desarrollo de la autonomía, pues al considerar las estrategias como acciones o comportamientos concretos mediante los cuales el aprendiente intenta mejorar el aprendizaje de una lengua, éstas reflejan el grado de 101 | autonomía del aprendiente, al mismo tiempo que le ayudan a desarrollar la autonomía. Scharle y Szabó (2000, p. 8) coinciden con Oxford (1999) al señalar que las estrategias de aprendizaje son herramientas que pueden mejorar la competencia lingüística, y afirman que los aprendientes sólo podrían ser responsables de su competencia si se dan cuenta de la utilidad de estas herramientas. Gargallo (1999, p. 38) define el concepto de estrategias de aprendizaje como “conjunto de planes, mecanismos u operaciones mentales que el individuo que aprende una lengua pone en marcha de forma consciente para que el proceso de aprendizaje se efectúe y se agilice”, por lo que está también relacionado con la autonomía del aprendizaje y el autoaprendizaje. Igualmente, Küster (2004, pp. 37-38) defiende que existe un nexo de unión entre el concepto de autonomía y el de estrategias, por encontrarse dentro del marco de las teorías cognitivas, las cuales consideran al aprendiente como una persona autónoma. Más adelante afirma que las estrategias son la clave para adquirir la autonomía. Una definición más reciente es la propuesta por Griffiths (2008, 2013, citado en Barrios, 2015, p. 51), que incluye de manera explícita la dimensión autorreguladora de las estrategias de aprendizaje, ya que éstas se consideran actividades que los aprendientes escogen de manera consciente con el objetivo de regular su propio aprendizaje del idioma. Como hemos podido observar a lo largo de esta sección, y siguiendo las palabras de Gargallo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez (2009, p. 1) “las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en ocasiones, del que se han dado múltiples definiciones”. Estos mismos autores, en su definición de estrategias de aprendizaje, resumen muy bien las características esenciales de las definiciones presentadas hasta el momento, mencionando componentes claramente vinculados a la autonomía en el aprendizaje, tales como intencionalidad, conciencia de objetivos de aprendizaje, control de la actividad cognitiva por parte del aprendiente, valoración de rutas alternativas y toma de decisiones adecuadas a las condiciones del contexto. Estos elementos van a permitir activar las destrezas habilidades necesarias para alcanzar un aprendizaje significativo. 2.6.2.2. Taxonomía de estrategias de aprendizaje Tal y como ocurría con la definición, no hay una única clasificación de las estrategias de aprendizaje de la lengua (Tarone, 1977, 1981, 1983; Wong Fillmore 1979; O´Malley et al., 1985; Wenden y Rubin 1987; Bialystok, 1990; Oxford 1990; Stern 1992), aunque la mayoría de los intentos de clasificar dichas estrategias reflejan, en mayor o menor medida, categorizaciones que no son muy diferentes entre sí. Hismanoglu (2000) nos presenta las clasificaciones de estrategias de aprendizaje más relevantes de la década de los 80s y lo 90s. Rubin (1987, citado por Hismanoglu, 2000, pp. 2-3) diferencia las estrategias que contriCapítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 102 | buyen directa e indirectamente al aprendizaje del idioma, clasificándolas en tres grupos: estrategias de aprendizaje, estrategias de comunicación y estrategias sociales. Las estrategias de aprendizaje son aquellas que pueden contribuir de forma directa al desarrollo del sistema de la lengua construido por el alumno y, a su vez, se dividen en estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas son, según Rubin (1987, p. 23), pasos u operaciones usadas en el aprendizaje o en la resolución de problemas que requieren un análisis directo, la transformación o la síntesis de los materiales de aprendizaje. Este autor identifica seis estrategias cognitivas principales: aclaración o confirmación, razonamiento deductivo e inductivo, práctica, memorización y seguimiento. Por otro lado, las estrategias metacognitivas, son aquellas que se utilizan para supervisar, graduar o autodirigir el aprendizaje de la lengua en cuestión (Rubin, 1987). En cuanto al grupo de estrategias que afecta indirectamente al aprendizaje, encontramos las estrategias de comunicación y las estrategias sociales. Las estrategias de comunicación, según Rubin (1987), tienen menor relación con el aprendizaje de una lengua dado que se centran más en el propio proceso de la comunicación, como, por ejemplo, la obtención del significado o aclaración de lo que el hablante quiere decir. Entre las estrategias de comunicación, encontramos el uso de sinónimos, oraciones simples, gestos o mímica, circunloquio o paráfrasis, (Rubin, 1981). Las estrategias sociales, por su parte, contribuyen de manera indirecta al aprendizaje, pues no conducen directamente a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la lengua, sino que se relacionan con aquellas actividades en las que el estudiante tiene la oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que ha aprendido. Según recoge Montijano (2005, p. 179), en 1985, O’Malley y Chamot diseñaron un estudio para identificar el rango, el tipo y la frecuencia de estrategias utilizadas por estudiantes de LE. Cinco años más tarde, además de un repaso de la literatura sobre las estrategias de aprendizaje, realizan un análisis, y descripción de las mismas y las clasifican en estrategias metacognitivas, cognitivas y socioafectivas (O’Malley y Chamot, 1990, pp. 44-46). Las estrategias metacognitivas, según O’Malley y Chamot (1990), exigen planificación, reflexión, supervisión y evaluación de aprendizaje. Entre las principales estrategias metacognitivas se incluyen organizadores avanzados, atención directa, atención selectiva, autodirección, planificación funcional, autocontrol, producción retardada, autoevaluación. Por otro lado, las estrategias cognitivas están más limitadas a tareas específicas de aprendizaje e implican una manipulación más directa del material de aprendizaje, como, por ejemplo, la repetición, la traducción, la agrupación de elementos o la toma de notas. En cuanto a las estrategias socio-afectivas, éstas están relacionadas con las actividades de mediación e interacción social con otras personas, como, por ejemplo: la cooperación y trabajo con sus iguales para resolver problemas, la pregunta para la aclaración, el uso del control mental para asegurarse de que la actividad tendrá éxito o 103 | para reducir la ansiedad en torno a una tarea. En este marco teórico, podemos observar que la metacognición tiene sus raíces en un modelo cognitivo de destrezas en el aprendizaje. Oxford (1990), por su parte, desarrolló una de las clasificaciones más detallada y sistemática, dado que organiza las estrategias de aprendizaje atendiendo al propósito principal de éstas: contribuir de manera directa o indirecta al aprendizaje y al desarrollo de la competencia comunicativa, que constituye a su vez el fundamento del enfoque comunicativo en la enseñanza de LE, donde el estudiante debe desempeñar un papel más activo y asumir más responsabilidad, de ahí que requiere el uso de herramientas específicas o acciones concretas, entre las que se encuentran las estrategias de aprendizaje. Este planteamiento, por tanto, tiene base conductual: las estrategias están orientadas a un problema, son flexibles, a veces conscientes, no observables y se pueden enseñar; engloba diversos aspectos del aprendiente y están influenciadas por un número de factores como la motivación, el género, los antecedentes culturales, actitudes y creencias, tipo de tarea, edad y estilos de aprendizaje (Oxford, 1990). Esta clasificación a la que nos estamos refiriendo recibe el nombre de Strategy Inventory for Language Learning (SILL). En primer lugar, esta autora plantea una distinción entre dos categorías principales estrategias directas (relacionadas directamente con la nueva lengua que se aprende y que necesitan diversos procesos mentales para procesar la información) y estrategias indirectas (no están relacionadas directamente con el nuevo idioma ya que sirven de ayuda indirecta en la adquisición del mismo). Estas dos categorías, además, se dividen en otros grupos, que a su vez se distribuyen en varios subgrupos, tal como queda reflejado en el siguiente esquema: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estrategias Directas Estrategias Indirectas DE MEMORIA (Para retener y acordarse de las nuevas informaciones) 1. Crear asociaciones mentales 2. Asociar imágenes y sonidos 3. Dar respuestas físicas METACOGNITIVAS (Para coordinar el proceso de aprendizaje) 1. Delimitar lo que se va a aprender 2. Ordenar y planear lo que se va a aprender 3. Evaluar el aprendizaje, analizando los problemas y buscando soluciones Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 104 | ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COGNITIVAS (Para dar sentido al aprendizaje y producir el lenguaje) 1. Practicar los contenidos comunicativos 2. Codificar y descodifícar mensajes 3. Analizar y razonar 4. Utilizar recursos para organizar la información y poder utilizarla AFECTIVAS (Para regular las emociones) 1. Reducir la ansiedad 2. Animarse 3. Controlar las emociones COMPENSATORIAS (Para ayudar a los estudiantes a vencer lagunas de conocimientos para continuar la comunicación) 1. Adivinar el sentido 2. Resolver problemas de comunicación (Estrategias de comunicación) SOCIALES (Para que el estudiante aprenda con los demás aumentando su nivel de interacción con la lengua objeto) 1. Pedir aclaraciones, verificaciones o repeticiones 2. Interactuar con hablantes nativos y hablante no nativos. 3. Empatizar con los demás Figura 5: Estrategias de aprendizaje según Oxford (Adaptado de Gargallo, 1999, p. 41). Si analizamos la clasificación que posteriormente realizaría Stern (1992, pp. 262-266), encontramos cinco principales estrategias de aprendizaje, consideradas útiles cuando se aprende una nueva lengua. Estas son: estrategias de planificación y control, estrategias cognitivas, estrategias comunicativas-experimentales, estrategias interpersonales y estrategias afectivas. Las estrategias de control y planificación hacen referencia a la intención del aprendiente de dirigir su propio proceso de aprendizaje. Si el profesor desempeña aquí su papel de consejero o recurso, el alumno podrá decidir qué hacer con el aprendizaje del idioma, establecer metas razonables, seleccionar una metodología y recursos apropiados, y comprobar su progreso y evaluar sus logros a partir de sus metas y expectativas (Stern, 1992, p. 263). Por otro lado, las estrategias cognitivas se consideran como pasos u operaciones usadas en el aprendizaje o resolución de problemas que implica un análisis directo y la transformación o síntesis de los materiales de aprendizaje. Entre ellas encontramos lassiguientes: clarificar, verificar, razonar inductiva o deductivamente, practicar, memorizar y comprobar. En cuanto a las estrategias comunicativas, el aprendiente usa estas técnicas para evitar posibles interrupciones en una conversación y conseguir, de este modo, que no se interrumpa. Como estrategias comunicativas se recogen la circunlocución, la gesticulación, el parafraseo y pedir repetición y explicación (Stern, 1992, p. 265). Con las estrategias interper- 105 | sonales, los alumnos podrán controlar su propia evolución y evaluar su actuación. Y mediante las estrategias afectivas se deben establecer actitudes positivas hacia todo aquello relacionado con la lengua extranjera (actividades de aprendizaje, hablantes, etc.). También cabe destacar otros autores españoles en la clasificación y estudio de las estrategias de aprendizaje como, Fernández (1996, 2005), Madrid (2000), Valcárcel, Coyle y Verdú (1996), Franco (2004), Fonseca (2005), Fernández (2006), entre otros. Por ejemplo, Madrid (2000) recopila algunas definiciones de estrategias de aprendizaje, así como varias clasificaciones de varios autores internacionales y españoles que tratan este tema. Así pues, incluye la clasificación aportada por Valcárcel, Coyle y Verdú (1996), que consta de treinta estrategias agrupadas en cuatro apartados y subapartados: • Sensibilización y motivación: procesos de planificación, procesos afectivos y sociales. • Adquisición y codificación: comprensión, retención, construcción y transformación. • Automatización: transferencia y comunicación. • Evaluación: Autoevaluación. Hasta ahora, en este apartado hemos presentado las diferentes taxonomías y grupos de estrategias revisadas en la literatura al respecto. A continuación, analizaremos el papel que han jugado y la importancia que presentan las referidas estrategias en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 2.6.2.3. Importancia de las estrategias de aprendizaje en el proceso de aprendizaje de la lengua Para reconocer el papel de las estrategias de aprendizaje en el aprendizaje de la lengua, así como su importancia, es necesario tener una perspectiva amplia de los porqués y los fines del aprendizaje del idioma. El propósito del aprendizaje de idiomas es la adquisición de la competencia lingüístico-comunicativa, que se puede alcanzar mediante una selección apropiada de actividades por parte del profesorado y gracias al uso correcto de las estrategias de aprendizaje por parte del aprendiente. Lessard-Clouston (1997) señala la diferencia entre estrategias de aprendizaje y estrategias comunicativas, destacando que las primeras se refieren a todas aquellas que el aprendiente utiliza en el aprendizaje de la lengua meta, mientras que las estrategias de comunicación se consideran Capítulo 2 · La autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 112 | aprender”. El alcance y la manera en que la autonomía del aprendizaje se fomenta en las clases de idiomas estarán influenciadas por la percepción del profesorado acerca de la misma y por su deseo o viabilidad para implementarla. En segundo lugar, es más probable que la formación del profesorado tenga un impacto en la práctica docente cuando ésta se basa en el entendimiento de las percepciones que los profesores mantienen (Borg, 2011, 2012). Así pues, conocer la percepción del profesorado sobre aprendizaje autónomo es un elemento importante a tener en cuenta si el objetivo principal es desarrollar y fomentar la autonomía en el aprendizaje en el aula. De este modo, se puede llegar a diseñar programas o actividades específicas para tal fin. En esta sección nos acercaremos al concepto de percepción, por tratarse de un término clave en torno al cual gira el presente trabajo de investigación. Igualmente, se analizará la relación existente entre las percepciones y las prácticas en la enseñanza de lenguas, hasta profundizar en aquellos estudios que se centran en las percepciones del profesor de idiomas acerca de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta breve revisión nos servirá, por una parte, para poder describir con fundamento las percepciones de los profesores encuestados y entrevistados, y por otra, para poder considerar la posible influencia de estas percepciones en las acciones de tales profesores, y quizás en el pensamiento y actuación de los alumnos. 3.1.1. Aproximación al concepto de percepción Tal y como expondremos a lo largo de este apartado, existe una amplia evidencia que demuestra que los profesores están altamente influenciados por sus percepciones o creencias las cuales, al mismo tiempo, están estrechamente relacionadas con sus propios valores, su forma de entender el mundo y el papel que tienen en el mismo. Antes de centrarnos en lo que significan las percepciones del profesorado, es necesario analizar el concepto básico “percepción”. Por ejemplo, Michaeal Borg (2001, p. 186) la define como una “proposición que se puede mantener consciente o inconscientemente, que es evaluadora, pues el individuo la acepta como verdadera y, por tanto, se da un compromiso emotivo que la envuelve; además, sirve de guía para el pensamiento y la conducta”. Autores como Pajares (1992) o Richardson (1996) señalan que las percepciones predisponen o guían el pensamiento y la acción de las personas. A partir de la descripción que Massarik y Wechsler (2000) ofrecen sobre el término “percepción”, Silva-Peña, Borrero, Marchant, González y Novoa (2006, p. 43), lo definen así: “percepción es formarse opiniones ya sean favorables o desfavorables que influyen sobre nuestra conducta social. Es el medio mediante el cual las personas se forman impresiones y logran comprender”. Para estos autores, existen tres aspectos esenciales en la percepción social: el perceptor, que es la persona que observa e intenta comprender, lo percibido y el contexto o el medio donde tiene lugar el acto de la percepción. 113 | Según Xu (2012), las percepciones juegan un papel importante en muchos aspectos de la enseñanza y aprendizaje, pero también en numerosos aspectos de la vida, pues éstas nos ayudan a entender el mundo, influenciando la forma en que la nueva información es comprendida, y por tanto, si es aceptada o rechazada. Las percepciones dan color a los recuerdos gracias a su evaluación y juicio, y sirven para encuadrar la comprensión de los eventos. Tal como venimos exponiendo a lo largo de este trabajo, los individuos procesamos la información de distintas maneras. La psicología cognitiva es la encargada de estudiar, de manera detallada, el papel que tiene esta representación en los tratamientos posteriores que requieren la actividad psicológica. El papel funcional de la percepción hace que actualmente sea considerada como un componente del tratamiento de la información y de las actividades cognitivas. Toda percepción conlleva una interpretación; y así se puede concebir, no sólo como un fenómeno sensorial, sino también como una conducta psicológica compleja, vinculada a un cuadro de regencia particular, que ha sido elaborado a partir de la propia experiencia personal y social (Mead, 1993; Silva-Peña et al., 2006). Siguiendo con Silva-Peña et al. (2006), existen una serie de factores que inciden en la accesibilidad al conocimiento en el proceso de percepción. Nos referimos a: 1. Expectativas: cuando pensamos que algo puede ocurrir, nuestro pensamiento acerca del resultado anticipado determinan nuestra interpretación de lo que realmente ocurre. 2. Motivos: con frecuencia no sólo vemos lo que esperamos ver, sino lo que queremos ver. 3. Ánimo: el estado de ánimo, ya sea positivo o negativo tiene un efecto evidenciado en cómo interpretamos la conducta o situación. 4. Frecuencia de activación: una representación cognitiva que actualmente se haya llevado a la mente permanecerá accesible por un tiempo. 5. Contexto: la situación en la que ocurre una conducta nos puede servir a interpretarla. 3.1.2. Las “percepciones del profesorado” como claves en investigación educativa Tras esbozar, de manera general, el concepto “percepción” y sin traer aquí todo cuanto las teorías sobre la percepción humana engloba, por no ser objeto específico de estudio en este trabajo, pasamos a situar el término “percepción” en el ámbito de la enseñanza, donde existe una inmensa literatura, tanto en el campo de la educación en general (Rosenhalt y Jacobson, 1968; Pajares, 1992; Calderhead, 1996; Richardson, 1996), como en la enseñanza de lenguas extranCapítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 114 | jeras en concreto (Mitchell, Brumfit and Hooper, 1994; Prabhu, 1995; Freeman, 2002; Borg, 2003, 2006; 2011; Sercu, Méndez y Castro, 2004; Ramos, 2005; Hawkey, 2006; Griffiths, 2007; Brown, 2009; Barnard y Burns, 2012; Savas, 2012; Wong y Barrea-Marlys, 2012; Barrios, 2014). De estos trabajos se desprende, por ejemplo, que las percepciones del profesorado acerca de la enseñanza y aprendizaje pueden estar influenciadas, ya sea positiva o negativamente, por sus propias experiencias como aprendientes, y estas percepciones ya están bien establecidas cuando van a la universidad (Lortie, 1975; Holt-Reynolds, 1992). Según Pajares (1992), las percepciones actúan como filtro a través del cual los profesores interpretan una nueva información y experiencias. Las percepciones también pueden considerar los efectos de la formación del profesorado a la hora de influir lo que los profesores hacen en la clase (Kagan, 1992; Thompson, 1992; Fang, 1996; Richardson, 1996; Williams y Burden, 1999; Martínez, 2012), pero al mismo tiempo, no siempre reflejan lo que los profesores hacen en la clase (Dobson y Dobson, 1983; Pearson, 1985; Tabachnick y Zeichner, 1986). Según Richardson (1996) se da una interacción bidireccional, pues las percepciones pueden influenciar la práctica y la práctica puede dar lugar a cambios en las percepciones. En cuanto a las percepciones de los profesores de idiomas acerca de la enseñanza y aprendizaje, Johnson (1994) opina que las percepciones influyen de manera decisiva en las decisiones pedagógicas que éstos realizan. Por su parte, Freeman y Richard (1996) exponen que las percepciones tienen un efecto influyente en lo que los profesores aprenden durante su formación y la forma en la que lo hacen. También encontramos autores que reconocen que las percepciones están profundamente arraigadas y por tanto son resistentes al cambio (Almarza, 1996; Pickering, 2005). Martínez (2012, p. 221) expone que las creencias sobre el aprendizaje engloban varios aspectos claves, entre los que destaca la consideración de la forma más apropiada de aprender, los conocimientos o contenidos a asimilar, el tipo de exposición lingüística más adecuado, el tipo ideal de alumnado, los estilos de aprendizaje y estrategias que han de adoptarse para favorecer la aproximación al nuevo conocimiento lingüístico, las expectativas acerca del papel o función que presumiblemente el alumnado ha de aceptar para así favorecer el contacto lingüístico. Siguiendo esta misma línea, encontramos el trabajo realizado por Xu (2012) en el que además de clarificar el concepto de percepción también analiza las percepciones de tres profesores con respecto a la enseñanza aprendizaje de lenguas. A diferencia de Martínez (2012), que únicamente se centra en las percepciones sobre el aprendizaje de lenguas, Xu (2012) da un paso más y estudia las percepciones no sólo sobre el aprendizaje de lenguas, sino también sobre los aprendientes y los profesores. Este autor reconoce que las percepciones que un profesor efectivo tiene sobre sus aprendientes son de gran importancia para conseguir un aprendizaje efectivo, ya que influyen de manera eficiente en el conocimiento y autoestima de los estudiantes, “effective teachers act on the belief that all students can learn, meet the needs of diverse learners, and believe that teachers can intervene to make a difference” (Xu, 2012, p. 1398). Este autor continúa 115 | exponiendo que si los profesores ven a sus alumnos como resistentes, contenedores o materia prima, lo único que perseguirán es forzar a los estudiantes a dominar el idioma, atestarlos con conocimientos y darle forma según sus propios intereses o deseos. Sin embargo, si los profesores consideran a los alumnos como clientes, compañeros, exploradores individuales o democráticos, entonces se modificará positivamente la naturaleza de la relación entre profesores y alumnos. Así pues, el profesor buscará actividades en función de las necesidades de sus alumnos, los cuales son vistos como cooperadores, co-aprendientes o facilitadores. En cuanto a las percepciones que los profesores tienen sobre sí mismos, Xu (2012) se concentra en aquellas relacionadas con la autoeficacia y las emociones de los docentes. Tener una visión buena de eficacia refuerza los logros humanos y el bienestar en muchos sentidos. Aquellos individuos con una gran seguridad en sus propias habilidades ven las tareas difíciles como retos a superar más que una amenaza que evitar. Los profesores con un nivel de autoeficacia elevado tienen más expectativas en sus alumnos, continuamente exploran métodos nuevos y realizan prácticas democráticas en el aula. Por otro lado, los profesores con un nivel de autoeficacia más bajo tienen dificultades a la hora de controlar la clase y construir o reforzar la autoeficacia de sus alumnos (Xu, 2012, p. 1400). En cuanto al aspecto de las emociones, existen razones teóricas y empíricas (Oxford, 1990; Sutton y Wheatley, 2003; Anderson, 2005, Montijano, 2005; Xu, 2012) para pensar que las emociones de los profesores juegan un papel importante en la enseñanza y aprendizaje y en la relación profesor-alumno. Así pues, las emociones de los profesores pueden llegar a influenciar no sólo aspectos cognitivos como la atención, la memoria, la categorización o la resolución de problemas. También van a influir sobre la motivación o sobre la eficacia. Al mismo tiempo, los aprendientes a menudo son conscientes de las emociones de los profesores, incluso cuando estos intentan enmascarar sus sentimientos y, consecuentemente, tales emociones pueden influenciar a los aprendientes. Por tanto, es más probable que los profesores expresando emociones positivas cuenten con aprendientes más motivados, y más predispuestos a ayudar, a colaborar en el proceso de enseñanza aprendizaje y a cumplir con las normas de clase; mientras que, sin embargo, profesores con emociones negativas pueden conseguir que sus alumnos se sientan tristes, avergonzados e incluso culpables. Xu (2012) concluye su estudio ofreciendo una descripción consistente sobre el concepto “percepción del profesorado”. Según este autor, la percepción del profesorado influye en su consciencia, en su actitud hacia la enseñanza, en los métodos y políticas educativas. También influyen bastante en la conducta del profesor así como en el desarrollo del aprendiente; en otras palabras, las percepciones guían la toma de decisiones, el comportamiento y las interacciones con los alumnos, permitiéndoles formar parte del proceso de aprendizaje: “teachers who are willing to explore their beliefs, and how their beliefs relate to practice and the professional knowledge base, can capitalize on the beliefs they hold to promote students’ intellectual growth, autonomy and reciprocity, and equity in their classrooms”, (Xu, 2012, p. 1401). Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 116 | Con respecto a la percepción del profesorado acerca de la autonomía del aprendizaje, no son muchos los trabajos que se han llevado a cabo hasta el momento (Borg, 2012, p. 6). Uno de los proyectos pioneros en esta área es el realizado por Camilleri (1999) que perseguía la identificación de la actitud hacia la autonomía del aprendizaje por parte de profesores de lenguas extranjeras, en países como Estonia, Malta, Holanda, Polonia, Bielorrusia y Eslovenia. La hipótesis de partida era que los profesores consideraban algunas áreas de la enseñanza y aprendizaje más apropiadas que otras para poder implementar la autonomía del aprendizaje. Un total de 328 profesores participaron en el proyecto, para el cual se utilizó un cuestionario como instrumento de recogida de datos. Dicho cuestionario estaba formado por 13 afirmaciones que preguntaban a los profesores hasta qué punto los aprendientes deberían involucrarse en las decisiones relativas a las actividades de aprendizaje, tales como la fijación de los objetivos del curso o la selección de los contenidos. A pesar de que el proyecto estaba financiado por el Centro Europeo de Lenguas Modernas, no queda claro el número de profesores que de hecho enseñaban idioma y no otra asignatura, tal como ocurrió en el caso de Holanda, donde algunos participantes enseñaban economía (Camilleri, 1999, p. 19). En cuanto a los hallazgos, los profesores se mostraron positivos ante la idea de involucrar a los alumnos en una serie de actividades, como por ejemplo, la decisión de la posición de sus mesas, autoevaluarse cada cierto tiempo, y trabajar procedimientos de aprendizaje. Por otro lado, los profesores se mostraron reticentes ante la idea de involucrar al alumnado en la decisión del libro de texto o el tiempo y el lugar para impartir la lección. Unos pocos años después, Navarro (2003) lleva a cabo un estudio dentro del sistema educativo español, que en ese momento se encontraba bajo el paraguas de la L.O.G.S.E (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo). Este estudio plantea dos objetivos principales: comprobar qué piensan los profesores de idiomas de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O) acerca de las cuestiones relacionadas con la potencial implementación de la autonomía del aprendizaje en el marco del aula y la comprobación de tales cuestiones en la clase (Navarro, 2003, p. 171). El cuestionario utilizado en el estudio es una adaptación del cuestionario de Camilleri (1999), concretamente la parte realizada en Malta, y consta de 10 afirmaciones, que a su vez se dividen en dos bloques (A y B). El primer bloque incluye preguntas que se centran en conocer la actitud del profesorado hacia la autonomía y el aprender a aprender, mientras que el segundo bloque pretende identificar el nivel de implicación que los profesores encuestados permiten a sus alumnos para tomar decisiones que conciernen a su propio proceso de aprendizaje. Además de esto, se incluye un apartado de comentarios tras cada ítem con la finalidad de esclarecer alguna posible incongruencia entre la opinión del profesorado y su conducta en la clase. Un total de 20 profesores de la provincia de Murcia completaron dicho cuestionario y los resultados obtenidos muestran similitud a aquellos derivados del cuestionario realizado por Camilleri (1999). De hecho, Navarro (2003, pp. 182-183) utiliza las palabras de Camilleri (1999, p. 12) en la conclusión de su estudio: “Observo un deseo de los profesores de conceder más libertad al aprendiz en lo que 117 | respecta a la toma de decisiones que afectan a la forma en que se lleva a cabo su aprendizaje y al contenido del mismo, aunque aún existen áreas donde la resistencia hacia la autonomía es fuerte”. Además, Navarro (2003, p. 19), apoyándose en los comentarios aportados por los profesores en el cuestionario, sugiere algunas razones por las que existe incoherencia entre la opinión del profesorado y su actuación en el aula. Por ejemplo, menciona las trabas que presentan las instituciones educativas, tales como: tipo exámenes o el cumplimiento de programaciones, entre otras. También recoge la posible falta de información sobre qué es y qué implica el aprendizaje autónomo y, como consecuencia de esto, la inexistencia de formación específica del profesorado sobre todo a nivel psicológico. Finalmente sugiere que esta ausencia de preparación a nivel psicológico puede ser la responsable de la desmotivación de los profesores hacia todo lo que conlleva el fomento de la autonomía en el aula. Grima (2007) replicó el estudio de Camilleri (1999) con un grupo de 48 estudiantes de magisterio y maestros en práctica en el Centro Moderno de Lenguas en Malta. Esta autora comparó sus resultados con aquellos obtenidos en el estudio original y encontró una actitud positiva similar por parte del profesorado hacia lo que la autonomía del aprendizaje lleva implícito, aunque los profesores del estudio posterior muestran una postura más positiva hacia aspectos tales como: permitirles a los aprendientes establecer sus propios objetivos a corto plazo o involucrarse en la selección de materiales y en su autoevaluación. Este mismo instrumento fue utilizado de nuevo por Balçıkanlı (2010). El estudio se realizó en Turquía con el objetivo de examinar las percepciones de 112 estudiantes de magisterio de inglés acerca de la autonomía. Además, se llevaron a cabo grupos de trabajo con 20 participantes, cuatro en cada grupo. Los resultados obtenidos sugieren que los estudiantes de magisterio manifiestan tener una actitud positiva hacia la autonomía del aprendizaje, por ejemplo, se mostraron positivos ante la idea de involucrar al aprendiente en las decisiones que afectan a las actividades de clase, aunque, como en los casos anteriores, se mostraron menos positivos a la hora de involucrar al alumnado en la toma de decisiones relativas a cuándo y dónde debe darse la lección. Quizás con menos sentido crítico, dada la limitada experiencia que los encuestados tenían en enseñanza y la naturaleza formal del sector público educativo en Turquía, el artículo expone que estos estudiantes de magisterio se sienten bastante cómodos pidiéndole a los alumnos involucrarse en tales decisiones (Balçıkanlı, 2010, p. 98). Sin embargo, desde un punto de vista más realista, el estudio concluye lanzando la siguiente cuestión ¿hasta qué punto esas percepciones teóricas positivas de los encuestados sobre la implementación de la autonomía en el aula podrían llegar a trasladarse a la práctica? Esta observación nos recuerda que al usar estrategias de autoevaluación, tales como los cuestionarios o las entrevistas, para estudiar las percepciones del profesorado, siempre debemos ser conscientes de la potencial brecha entre las percepciones teóricas y las prácticas actuales de dichos profesores. Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 118 | Otro estudio cuya metodología principalmente es de corte cualitativa, es el realizado por Martínez (2008). Aquí se examinan las teorías subjetivas sobre la autonomía de aprendizaje de lenguas de 16 estudiantes de magisterio de una universidad alemana. Durante el estudio, estos alumnos realizaron un curso de 32 horas sobre el aprendizaje autónomo. Los instrumentos utilizados para recoger los datos fueron cuestionarios, entrevistas y observaciones durante el curso; sin embargo, no se incluyó copia de los instrumentos en el artículo publicado, por lo que no ha sido posible analizarlos o usarlos para nuestro trabajo. Los resultados mostraron que los estudiantes de magisterio presentaban una actitud positiva hacia la autonomía del aprendizaje y que el conocimiento que tenían se deriva principalmente de su experiencia como aprendientes de lenguas. Las concepciones que los estudiantes mantenían sobre la autonomía se reflejaron en varias opiniones, como, por ejemplo, que se trata de una nueva y supuestamente mejor metodología de enseñanza y aprendizaje, que es equivalente a un cierto individualismo, que se asocia al aprendizaje sin profesor o que es un concepto idealista. Algunas de estas ideas no se adaptan a aquellas que se defienden en el campo de la enseñanza de idiomas, al contrario, reflejan algunas de las declaraciones que Esch (1998) realizó sobre lo que no es autonomía del aprendizaje y que ya hemos discutido en el epígrafe dedicado a la definición de autonomía en el aprendizaje. Al-Shaqsi (2009) llevó a cabo otro estudio sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía del aprendizaje con 120 profesores de inglés en los colegios públicos de Omán. Para este estudio se diseñó un cuestionario específico compuesto por tres categorías principales: la primera, relacionada con las características de los aprendientes autónomos, la segunda, acerca de la habilidad para realizar un número de tareas (cada una de las cuáles se asume como un indicador del aprendizaje autónomo), por ejemplo, decidir cuándo usar el diccionario o identificar lo que peor se les da, y por último, cómo se puede fomentar la autonomía. En cuanto a las características de los aprendientes autónomos, los profesores identificaron principalmente tres: pueden usar el ordenador para buscar información, usar el diccionario y pedir al profesor que vuelva a explicar el contenido cuando éste no se ha comprendido totalmente. Los profesores también evaluaron positivamente a sus alumnos en todos los indicadores del aprendizaje autónomo, siendo los tres más valorados los siguientes: pedir al profesor que explique algo que no ha quedado claro, dar sus opiniones en clase sobre varios temas y usar correctamente el diccionario. Finalmente, los profesores sugirieron posibles formas de fomentar la autonomía del aprendizaje, pero lo más sorprendente fue que en varios casos la conexión entre la actividad pedagógica propuesta y el aprendizaje autónomo no era evidente, por ejemplo, los profesores propusieron usar distintos tipos de pruebas y tareas desafiantes, aumentar el tiempo de exposición oral del alumno o premiarlos por su buen rendimiento académico. A partir del año 2010, la cantidad de estudios llevados a cabo en campo de la autonomía del aprendizaje de lenguas extranjeras, con el objetivo de analizar las perspectivas de los profesores sobre la autonomía o sobre algunas de las facetas referentes a ésta, ha crecido de manera notable (Barillaro, 2011; Bullock, 2011; Burkert, 2011; Joshi, 2011; Kuchah y Smith, 2011; Reinders 119 | y Lázaro, 2011; Yoshiyuki, 2011; Borg y Al-Busaidi, 2012; Fabela-Cárdenas, 2012; Al-Asmari, 2013; Duong, 2014; Somayeh, 2014; Yunus y Arshad, 2015; Salimi y Ansari, 2015). La investigación de Barillaro (2011) fue llevada a cabo con profesores de inglés y el director de una escuela privada en Vancouver, Canadá. Son cinco las áreas de estudio: el papel del profesor y de los aprendientes; las opiniones y las evidencias del aprendizaje autónomo de los aprendientes; las actividades de aprendizaje autónomo dentro y fuera de la clase; y la autonomía del aprendizaje y el currículo. Se utilizaron varios instrumentos de recogidas de datos, comenzando por un cuestionario para los profesores; posteriormente una pequeña muestra de docentes completó una entrevista semiestructurada. Los resultados ponen de manifiesto que los profesores se sienten principalmente responsables de la mayoría de las decisiones relacionadas con la enseñanza del idioma dentro de la clase. En cuanto al aprendizaje fuera de clase, los profesores opinan que éste es responsabilidad del aprendiente. La mayoría de los docentes no consideran que sus alumnos hayan desarrollado un grado notable de autonomía, idea que además comparte el director del centro. Por otro lado, los profesores piensan que el uso del idioma fuera de clase es esencial para el proceso de aprendizaje, aunque creen que no todos los estudiantes aprovechan las oportunidades para aprender inglés fuera del aula. Los profesores muestran un buen entendimiento del concepto de autonomía del aprendizaje y lo consideran importante para el aprendizaje de idiomas, sin embargo, les preocupa la existencia de limitaciones dentro del sistema educativo, tales como la presión del tiempo, el continuo cambio de clases y el aumento del número de alumnos por aula. Estas limitaciones pueden llegar a obstaculizar el desarrollo de la autonomía del aprendizaje en el aula de inglés. Otros profesores opinan que realizar cursos específicos dentro del currículo ofrecería más oportunidades para implementar la autonomía. Por otro lado, el estudio de Bullock (2011), que se centró únicamente en las creencias de los profesores sobre la autoevaluación por parte de los aprendientes, destaca la diferencia existente entre las percepciones positivas de los profesores sobre esta noción desde el punto de vista teórico y sus creencias sobre su practicidad. En el estudio de Yoshiyuki (2011), el punto de vista teórico de los profesores, en este caso, sobre la autonomía del aprendizaje, y generalmente con un valor positivo, es comparado con las referidas prácticas de clase. Igualmente este estudio encuentra una diferencia substancial entre teoría y práctica. Este trabajo, junto con el de Bullock (2011) se suman a las preocupaciones existentes en la literatura acerca de que la autonomía del aprendizaje sea una noción entorno a la cual los ideales teóricos y las realidades pedagógicas no siempre coinciden. Otra investigación a gran escala es la desarrollada por Reinders y Lázaro (2011) durante los años 2003 y 2007, en la cual se realizaron entrevistas exhaustivas a los profesores de 46 centros de autoaprendizaje de cinco países. Entre las cuestiones que se planteaban estos autores se incluyen las percepciones de los profesores sobre la autonomía en este tipo de centros, si existen conflictos entre estas percepciones y la conducta de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 120 | en los centros de aprendizaje y qué conflictos surgen entre las percepciones de los profesores y las trabas institucionales (Reinders y Lázaro, 2011, p. 130). A modo de resumen incluimos los resultados más significativos aquí: en lo que respecta a las percepciones del profesorado acerca de la autonomía del aprendizaje, el estudio encontró bastante solapamiento entre los encuestados. Generalmente se considera que la autonomía involucra el desarrollo de igualdad y respeto entre profesores y aprendientes. El desarrollo de la autonomía también es visto como un factor clave en el éxito del aprendizaje y un requisito para el éxito del aprendiente. Sin embargo, en la práctica, muchos de los aprendientes no compartían tales ideas. Los profesores piensan que los alumnos no reconocen la importancia de desarrollar la autonomía y que además carecen de las destrezas necesarias para poder desarrollarla. Más que deberse a diferencias culturales, los profesores creen que se trata de una falta de formación previa que subyace a este fenómeno. Los aprendientes simplemente no están acostumbrados a responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje (Reinders y Lázaro, 2011, p. 138). Las aportaciones de esta investigación han sido de gran utilidad para nuestro trabajo, por ello, volveremos a hacer referencia cuando analicemos nuestros resultados. Siguiendo esta misma línea, encontramos el estudio llevado a cabo por Borg y Al-Busaidi (2012, p. 2). Aquí se examinan las percepciones de profesores sobre la autonomía del aprendiente, así como el relato de sus prácticas docentes. En total, 61 profesores de inglés de un importante centro de idiomas de la universidad de Omán fueron encuestados y unos 20 entrevistados. Los resultados destacan las diferentes formas en que los profesores conceptualizan la autonomía del aprendizaje, aunque muchos coinciden en señalar que se trata de estrategias para el aprendizaje independiente e individual. El estudio también arroja luz sobre las tendencias positivas de los profesores hacia el aprendizaje autónomo, desde un punto de vista teórico, así como las opiniones menos optimistas sobre la viabilidad para llevarlo a la práctica. También se estudiaron aquellos factores que según los profesores podrían dificultar el desarrollo de la autonomía; entre ellos, cabe destacar la falta de motivación de los alumnos, la experiencia limitada del aprendizaje independiente o factores institucionales como, por ejemplo, un currículo establecido y no flexible. Junto a este trabajo empírico, Borg y Al-Busaidi (2012) realizaron talleres con los profesores participantes para así promover el desarrollo profesional con respecto a la autonomía del aprendizaje. Este proyecto ha sido pilar básico para nuestro trabajo, por tanto, volveremos a mencionarlo y a recuperar una buena parte de sus datos en la sección reservada para la metodología de la investigación. Todos estos estudios son favorables, ya que sugieren la necesidad de aceptar una mayor atención empírica a lo que autonomía del aprendizaje significa para los profesores. En este sentido, Fabela-Cárdenas (2012, p. 215) realiza una investigación en la que se centra en analizar las actitudes de los profesores hacia la autonomía del aprendizaje y si tales actitudes cambian tras recibir formación en aprendizaje autónomo. Aquí participaron 12 profesores de diferentes centros de autoaprendizaje de la Universidad pública de Nuevo León, México. El objetivo principal era informar de cualquier cambio de opinión del profesorado sobre varias cuestiones tras la reali- 121 | zación de un curso de formación. Se incluyeron cuestiones como el aprendizaje centrado en el aprendiente, la autonomía, el trabajo en los centros de autoaprendizaje, el papel del profesor y del aprendiente, la motivación entre otras. Se recurrió al uso de la metodología Q, por combinar métodos cualitativos y cuantitativos para la recogida de datos y por analizar las percepciones subjetivas de unos individuos acerca de una cuestión específica. Los resultados muestran que la formación recibida tuvo un efecto positivo en las percepciones de los profesores y en sus actitudes hacia la autonomía del aprendizaje. También se pudo observar que los profesores se encontraban en diferentes etapas de autodirección y diferentes niveles de autonomía y al principio no estaban muy convencidos de asumir el papel de facilitador. Sin embargo, dicha formación les ayudó a ser más conscientes del proceso que conlleva desarrollar la autonomía del aprendizaje en la clase. De hecho, algunos profesores que anteriormente tenían una visión del aprendizaje centrado en el profesor, cambiaron su actitud hacia un aprendizaje centrado en el aprendiente y en la autonomía del aprendizaje, y cuando volvieron a sus clases intentaron poner en práctica algunas de las nuevas ideas (Fabela-Cárdenas, 2012, p. 229). Otra investigación muy interesante, que se centra en la noción de autonomía del aprendizaje, su práctica y sus perspectivas, es la realizada por Al-Asmari (2013) en un contexto saudita. Sesenta profesores de diferentes nacionalidades, que enseñaban inglés a estudiantes árabes del centro de lenguas de la universidad de Taif, completaron un cuestionario formado por tres secciones. En la primera sección se analizó la situación actual de la práctica del aprendizaje autónomo y la implicación de los estudiantes en el proceso de toma de decisiones. El segundo apartado está centrado en las prácticas de enseñanza a través de las cuales los profesores quieren inculcar la autonomía del aprendizaje y los problemas que se les puede plantear. Finalmente, una tercera parte investiga las perspectivas de los profesores en relación a la implementación de la autonomía. Teniendo todos los resultados en cuenta, los profesores encuestados están de acuerdo con la idea de permitir que el aprendiente se involucre en la toma de decisiones que concierne a su propio proceso de aprendizaje de lenguas. Aunque existe una gran inclinación hacia un proceso de aprendizaje más autónomo, los mismos profesores afirman que carecen de la formación necesaria y experiencia en este área. Además, los profesores esperan que sus alumnos trabajen independientemente y se responsabilicen de su aprendizaje. Por lo general, los resultados destacan la importancia de ofrecer formación e integrarla en el proceso de aprendizaje para así ayudar a los alumnos a ser aprendientes autónomos: “teachers’ concerns regarding learner autonomy need to be addressed before autonomous learning initiatives are initiated in the classroom” (Al-Asmari, 2013, p. 7). Siguiendo la misma línea, encontramos otros estudios más recientes en este campo de estudio. Por ejemplo, el trabajo de Duong y Seepho (2014) también tenía como objetivo analizar las percepciones de los profesores acerca del fomento de la autonomía del aprendizaje y sobre sus prácticas de enseñanza, centrándose en cuestiones como la percepción de su papel y actitud ante el fomento de la autonomía en el aula. Los participantes fueron un total de 30 profesores de inglés Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 128 | démicamente, lo que supone que para ellos aprender a aprender puede conllevar una análisis más elaborado y explícito, lo que a su vez, significa que Hanne puede poner más énfasis en las funciones del lenguaje metalingüístico. Un tercer proyecto tuvo lugar en Irlanda con alumnos adultos refugiados de diferentes experiencias lingüísticas, sociales y culturales. Como en el primer caso, estos alumnos se encontraban inmersos en el idioma y lo necesitan como medio de comunicación. Desde el primer momento, los alumnos se involucran en el aprendizaje mediante la negociación del currículo. Además, su semana empieza con una planificación detallada y termina con la autoevaluación, evaluación por parejas o evaluación global. Los resultados también son positivos, aunque aquellos alumnos con problemas de alfabetización presentan más dificultades a la hora de desarrollar la autonomía. Las investigaciones previamente mencionadas revelan que la edad no es óbice para poder aplicar o desarrollar la autonomía del aprendizaje. Esta misma línea es la desarrollada por Bellingham (2004), en su estudio con participantes que superan los cuarenta, cuya conclusión nos revela que el aprendizaje de lenguas puede ser exitoso si se tiene una actitud adecuada, indistintamente de la edad. Esta idea favorece el planteamiento de nuestro trabajo, donde los participantes van a ser profesores de aprendientes adultos. En relación a este tipo de alumnado, surge la preocupación sobre el absentismo y la desmotivación para continuar con los cursos de lengua extranjera, generalmente en contextos universitarios. Esto ha dado a lugar a realizar investigaciones que conllevan cambios en los contenidos de los cursos o del currículo (Armanet y Obese Jectey, 1981; Vera, 1990, 1997; Mata, 1992; Bobb, 1994; Cotterall, 2000; Fonseka, 2003; Miller et al., 2005), como los cambios de materiales o el hecho de añadir un componente adicional al programa existente. Por ejemplo, el Cotterall (2000) llevó a cabo un estudio con estudiantes matriculados en cursos intensivos (doce semanas) de inglés en la Universidad Victoria en Wellington, Nueva Zelanda. Además de las tres horas de clase por la mañana, los aprendientes asistían por la tarde a unos cursos cuya área era de especial interés o necesidad para ellos. Estos cursos mostraban un ambiente de apoyo en el que se animaba a los aprendientes a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Este entorno incorporaba actividades para establecer objetivos, discusión sobre el proceso de aprendizaje de una lengua, ejemplos de estrategias, práctica de tareas y reflexión sobre la experiencia. La característica esencial de estos programas formativos es la forma en la que tales instrucciones están estructuradas para ofrecer guía sin asumir control de las tomas de decisiones de los aprendientes. Según Coterall y Crabbe, (1999, p. 141): “to improve individual performance, whether it is teaching or learning, we need a sense of ownership, and power, driven by an exploratory attitude and working within a curricular framework that is flexible and dynamic enough to allow for individual explorations”. Otras investigaciones de tipo intervencionistas (Hart, 2002; Murphey, 2007; Nakata, 2007) pretenden que el aprendiente se responsabilice del aprendizaje del idioma que estudia, para 129 | que así pueda llegar a ser un aprendiente más autónomo. El estudio realizado por Hart (2002) defiende la combinación del uso de actividades colaborativas e individuales para reactivar el aprendizaje autónomo. En esta investigación, alrededor de noventa estudiantes formaron sus propios grupos y eligieron los temas que más le interesaban. También estaban encargados de buscar el material procedente de diferentes fuentes. Una vez sintetizados todos los datos recogidos, daban una presentación durante el curso y hacían un poster para el final de curso. Aparte de este trabajo colaborativo, cada alumno hacía una presentación oral y escribía una reflexión personal crítica sobre su proceso de aprendizaje. Sus diarios reflejaron claramente que estas actividades mejoraron positivamente la actitud ante el aprendizaje, la adopción de estrategias y la autenticidad del idioma. Otro estudio similar es el llevado a cabo por más de veinte profesores de diferentes instituciones en Hong Kong. El trabajo por proyectos, trabajo en grupo, trabajo reflexivo y la lectura exhaustiva se encuentran entre las actividades de aprendizaje más apropiadas para fomentar la autonomía del aprendizaje (Voller, 2005). Éstas pueden aumentar la conciencia del aprendiente sobre el aprendizaje, ofrecen más opciones de aprendizaje, más oportunidades para la negociación, aumenta el uso del metalenguaje y motiva más reflexiones sobre el aprendizaje. Siguiendo la misma línea, el estudio de Murphey (2007, p. 68) se basa en el uso de una variedad de actividades cuyo fin es desarrollar la autonomía, pues las actividades de aprendizaje son fundamentales en el proceso de adquisición de lenguas, ya que se han diseñado para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje (Conole et al., 2008; Lockyer, et al., 2008). De este modo, los aprendientes, al utilizar diversas técnicas de clase, tienen a su alcance diferentes posibilidades para interiorizar y controlar sus ideas, desarrollando así habilidades que les permiten ser más autónomos en su aprendizaje. Por su parte, Nakata (2007, p. 54) elabora un proyecto para alumnos universitarios que les permitió participar de forma más activa trabajando en grupo, interactuando entre ellos en inglés a través de un boletín digital, seleccionando sus temas y reflexionando en diarios. Los resultados mostraron que los alumnos comienzan a ser aprendientes más autónomos en el momento que empiezan a responsabilizarse de su propio aprendizaje de la lengua. 3.2.3. Investigaciones en estrategias de aprendizaje que favorecen el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje en el ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras En el capítulo anterior ya recopilamos numerosas investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje, pero desde un punto de vista teórico, pues entre sus objetivos se planteaban la búsqueda de una definición de estrategias de aprendizaje, la clasificación de las mismas, y la concienciación y reflexión sobre las mismas por parte de los aprendientes. En este capítulo vamos a presentar aquellos trabajos que, de una forma u otra, incluyen entre sus líneas de inCapítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 130 | vestigación algún nexo de unión entre estrategias de aprendizaje, formación o entrenamiento estratégico y la autonomía de aprendizaje en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas A partir del interés depositado en las estrategias de aprendizaje, numerosas investigaciones se han centrado en la identificación de las estrategias usadas por los aprendientes en su proceso de aprendizaje para así permitir que aquellos aprendientes con menos éxito aprendan una lengua extranjera (O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990, 2002; Cohen, 1998; Macaro, 2001; Wenden, 2002; Takeuchi, 2003; Franco, 2004; Hong-Nam y Leavell, 2006; Anderson, 2008; Magogwe y Oliver, 2007; Barrios, 2015). Así, los trabajos realizados hasta el presente reconocen que existe una conexión entre el uso de estrategias de aprendizaje y la competencia en la lengua meta (Wenden y Rubin, 1987; Cohen, 1990; O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990, 1996; Van y Abraham, 1990). Por un lado, encontramos estudios que manifiestan el uso de una serie de estrategias empleadas por los aprendientes más competentes para realizar una tarea eficazmente (Chamot, Barnhardt, El-Dinary, y Robbins, 1999; Goh, 2002; Oxford, Cho, Leung, y Kim, 2004; Liu, 2004; Wu, 2008), mientras que los aprendientes con un nivel de competencia menor usan menos estrategias y de una manera menos efectiva (Green y Oxford, 1995; Liu, 2004). A pesar de estos resultados, las conclusiones se establecen con cautela debido a la discrepancia entre estudios, que varían en gran medida en función de los participantes, los procedimientos y la manera de analizar el aprendizaje (García, 2013, p. 54). Por otro lado, también comienzan a aparecer estudios que identifican las estrategias de aprendizaje y su uso en el contexto del aula (Oxford, 1986; Huang y Naerseen, 1987; Chamot y Kupper, 1989; Oxford y Nyikos, 1989; Oxford y Ehrman, 1995, Franco, 2004). Así, Oxford (1986) desarrolló The Strategy Inventory for Language Learning, instrumento de tipo Likert con 121 ítems que permite clasificar las estrategias como cognitivas, metacognitivas, sociales o afectivas. Existen versiones en otros idiomas y se ha aplicado en estudiantes de lenguas a nivel internacional. Los estudios que emplean este instrumento han revelado correlaciones entre las estrategias de aprendizaje y otras variables como los estilos de aprendizaje, género y cultura (O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990, 1994; Green y Oxford, 1995; Bedell y Oxford, 1996; Bruen, 2001). Por su parte, Chamot y Kupper (1989) investigaron, durante tres años, el uso de las estrategias de aprendizaje de lengua extranjera, tanto del alumnado como del profesorado. Este proyecto está, a su vez, basado en tres estudios: uno descriptivo, que analiza las estrategias de aprendizaje usadas en el aprendizaje de una lengua extranjera; otro trabajo longitudinal, estudiando si hay diferencias en el uso de las estrategias, así como su uso a lo largo de un periodo de tiempo; y finalmente, un tercero, que permite la implementación de las estrategias de aprendizaje mediante un curso de formación que los profesores pueden desarrollar con su alumnado. En concreto, este curso facilita el desarrollo de la metacognición y la motivación por parte de los 131 | aprendientes al verse capaces de identificar y discutir sobre sus propias estrategias de aprendizaje. Además, se incluyen ejemplos para desarrollar las estrategias y ayudar al alumno a ser un aprendiente más efectivo y responsable. Este proyecto pone de manifiesto que los aprendientes de diferentes niveles emplean estrategias de aprendizaje cuando trabajan en lengua extranjera, sin embargo existen diferencias en cuanto a la manera de usar dichas estrategias, y estas diferencias hacen que el aprendizaje de la lengua sea más efectivo. Chamot y Kuper (1989, p. 21) concluyen que la formación en estrategias de aprendizaje puede suponer un aumento de la habilidad de todos los alumnos a la hora de adquirir esta destreza cognitiva compleja que es la lengua extranjera. Según afirma MacIntyre (1994), la elección de las estrategias es una señal del nivel de competencia, pero al mismo tiempo la competencia influye en la elección de las estrategias. Este mismo autor también señala que la personalidad y las variables situacionales pueden contribuir al uso efectivo de las estrategias y que la motivación ejerce un papel esencial ya que demanda que el alumno se esfuerce. Otras investigaciones (Bialystok, 1981; Gardner y MacIntyre, 1992) plantean que la motivación está asociada al uso de las estrategias de aprendizaje, pues para aprender una nueva lengua el aprendiente ha de estar motivado. Si se cumple este requisito, estos aprendientes pueden llegar a desarrollar las estrategias adecuadas en el proceso de aprendizaje para así regular el idioma o para continuar con un aprendizaje fuera del contexto formal. Por otro lado, si consideramos las diferencias individuales, encontramos investigaciones que buscan comprobar si el uso de unas u otras estrategias varía en función de las características individuales de los aprendientes, y por tanto si las diferencias individuales, unidas al uso de las estrategias, tienen repercusión en el resultado de los exámenes formales (Luján-Ortega y Clark-Carter, 2000). Otra investigación que también tiene en cuenta factores individuales como la personalidad, el género, el tipo de personalidad, además de otras cuestiones relacionadas con el aprendizaje autónomo (motivación, estilo de aprendizaje, competencia, aptitud, etc.), es la desarrollada por Oxford y Ehrman (1995). En concreto este trabajo analiza la forma en que el uso de las estrategias de aprendizaje, por parte de aprendientes adultos, puede llegar a convertirse en un factor clave para conseguir un aprendizaje de lengua extranjera efectivo. Como objeto de estudio se cuenta con trescientos ochenta y cuatro individuos con un nivel alto en cuanto a la experiencia lingüística y estudios superiores. Entre los resultados obtenidos, estos autores destacan el uso mesurado de las estrategias de aprendizaje y la tenue conexión entre el uso de las estrategias y el nivel de competencia lingüística. Sin embargo, sí es representativa la correspondencia entre el uso de estrategias cognitivas y la expresión oral. No hay mucha diferencia en cuanto a la distinción de género y el uso de estrategias. El beneficio y la importancia de reflexionar sobre el aprendizaje de una lengua por parte del aprendiente también es tema central en muchas investigaciones (Wenden, 1991; Nunan, 1996; Graham, 1997; Lessard-Clouston, 1997; Scharle y Szabó, 2000; Navarro, 2005; Montijano, 2005; Quing, 2013). Esta reflexión es un aspecto clave para poder desarrollar un aprendizaje autónomo, y está presente tanto en la evaluación de los métodos que el aprendiente usa al realizar las tareas, Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 132 | como en los logros. Las investigaciones que examinan la reflexión de los aprendientes cuando aprenden una lengua utilizan instrumentos de recogida de datos tales como el diario (Bailey, 1990; Palmer, 1992; McDonough, 1994; Matsumoto, 1996; Allinson, 1998; Halbach, 2000), el portafolio, los cuestionarios o las entrevistas. Nunan (1996, p. 36), por ejemplo, promociona la reflexión entre sus alumnos animándoles a completar un diario con frases como “this week I studied..., I learned..., I used my English in these places..., I spoke English with these people..., I made these mistakes”, etc.,). Santos (1997), por su parte, recurre al portafolio para animar al aprendiente a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. La entrevista también es usada como herramienta para recoger las reflexiones del aprendiente acerca de su aprendizaje. Hosenfeld (1976, p. 119) recurre a las entrevistas no estructuradas en su investigación, con las cuales el profesor va conociendo las estrategias de aprendizaje de sus alumnos y cómo aprenden una lengua. Así, este autor estudia aquello que los aprendientes hacen y no lo que deberían hacer. Un estudio más reciente, llevado a cabo por Elvira Barrios (2015) en la universidad de Málaga, pone de manifiesto que los participantes (116 futuros maestros de inglés) utilizan regularmente las estrategias de aprendizaje, en concreto las metacognitivas y las enfocadas a comprender. Otras estrategias menos usadas son las de memoria y las afectivas. Por otro lado, los resultados revelan que no existen correlaciones altas entre las puntuaciones obtenidas en los grupos de estrategias y la competencia en la lengua inglesa. Además, no se encuentra una correlación significativa entre la puntuación alcanzada tras la aplicación del Inventario de Estrategias para el Aprendizaje de Lenguas de Oxford y tal competencia. Para conseguir una medida de uso de las estrategias de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje utilizadas con menos frecuencia no se computan y, como consecuencia, la correlación entre competencia y frecuencia autopercibida de uso de estrategias es positiva y significativa (Barrios, 2015, p. 49). 3.2.4. Formación estratégica para fomentar la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras A mediados de los años ochenta aparecen publicaciones de estudios que comienzan a reconocer la necesidad de una formación estratégica (Ellis y Sinclair, 1989; Tyacke, 1991; Dickinson, 1992; Esch, 1997; Holec, 1980; Navarro, 2005; Montijano, 2005) para conseguir que el aprendiente se responsabilice de su propio aprendizaje. De este modo, Victori y Lockhart (1995, p. 223) aclaran que la formación en estrategias de aprendizaje va a posibilitar que el aprendiente autocontrole y autodirija su propio aprendizaje, estableciendo sus propias necesidades y objetivos de aprendizaje, seleccionando materiales, tareas y recursos, según estos objetivos, y evaluando su proceso en un periodo de tiempo. Estos autores continúan manifestando que los aprendientes 133 | deberían estar expuestos a una variedad de estrategias con el fin de manejar con seguridad y confianza diferentes tareas y situaciones de aprendizaje. Por lo tanto, estos autores sugieren en su investigación que es necesario aumentar la metacognición de los aprendientes para formarlos y conducirlos hacia la autonomía del aprendizaje. Es importante tener en cuenta las creencias del aprendiente acerca del aprendizaje de lenguas, su preferencia en estilos de aprendizaje, necesidades, intereses y objetivos, para así dotarlos de las herramientas necesarias para seleccionar destrezas apropiadas y recursos y actividades de un programa individualizado. Victori y Lockhart (1995, p. 232) concluyen que existe un alto porcentaje de alumnos que han progresado en el aprendizaje: “enhancing metacognition presumably leads to more autonomy through improved self-knowledge, use of more efficient strategies and a wider variety of resources and increased contact with the language. A more autonomous approach, in turn, appears to accelerate the rate of progress”. Otros estudios (Cohen y Aphek, 1981; Ross y Rost, 1991; Ellis y Beaton, 1993; Ellis, 1994; Thompson y Rubin, 1996; Presley, 2000; Ozeki; 2001; Carrier, 2003; Chamot y Keatley, 2003; Fan, 2003; Nakatani, 2006) se han centrado exclusivamente en la enseñanza de estrategias de aprendizaje en el aula empleadas para la realización de las tareas de la lengua, como, por ejemplo, aprender vocabulario o mejorar algún aspecto concreto del aprendizaje del idioma: comprensión lectora, auditiva, expresión e interacción escrita, fluidez oral, etc. Ellis (1994), revisa los estudios realizados en el área de la enseñanza aprendizaje del vocabulario. Este autor concluye que las estrategias más efectivas para aprender vocabulario son “inferring word meaning from context, semantic or imagery mediation between the FL word (or a keyword approximation) and the L1 translation, and deep processing for elaboration of the new word with existing knowledge” (Ellis, 1994, p. 263). Otro ejemplo de formación estratégica directa en un aula de lengua extranjera es la investigación que Lessard-Closuton (1997, p. 7) lleva a cabo en Canadá con alumnos que desean prepararse para el examen TOFEL. En este caso, se pone en práctica la formación en estrategias concretas para el aprendizaje del vocabulario. Tras intervenir en el aula con dichas estrategias, este autor pasa un cuestionario a los alumnos preguntándoles sobre el aprendizaje del vocabulario y cuáles son las estrategias de vocabulario que usan dentro y fuera del aula y, por último, realiza un test. El estudio concluye que aprender vocabulario es una actividad de carácter individual que precisa una amplia gama de estrategias para tener éxito en la comprensión y uso del vocabulario inglés. Un estudio posterior, llevado a cabo en la Universidad de Hong Kong (Fan, 2003) identificó que cuando los aprendientes percibían que ciertas estrategias eran más útiles que otras, estos Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 134 | optaban por el uso de las estrategias más útiles. Los resultados también mostraron que los aprendientes solían usar más estrategias de aprendizaje cuando sus profesores mostraban la utilidad de dichas estrategias. En cuanto a los estudios que se centran en enseñar estrategias de aprendizaje para la comprensión oral, encontramos el realizado por O’Malley et al., (1985), que trataban de enseñar a un grupo de estudiantes de L2 a usar la atención selectiva, a tomar notas y a cooperar con sus compañeros para revisar las notas, una vez realizada la escucha o la observación de un video, con el fin de responder, después, a unas preguntas de comprensión sobre lo escuchado u observado. Los resultados demostraron que las estrategias eran útiles siempre y cuando los estudiantes encontraran el video interesante, a nivel personal. Otro estudio, llevado a cabo durante un curso completo (Thompson y Rubin, 1996), reveló que aquellos estudiantes que recibieron instrucción mejoraron la comprensión de los videos y, además, demostraron una conciencia metacognitiva mediante su habilidad para seleccionar y manejar las estrategias que les ayudarían a comprender los vídeos. Carrier (2003) enseñó estrategias de comprensión oral a un grupo reducido de estudiantes de ESL. El estudio de Carrier (2003, p. 383) concluye que, tras quince sesiones de formación en estrategias para mejorar la comprensión oral, los participantes muestran una mejora estadísticamente significante en relación a la capacidad de comprensión de vídeos y la toma de notas. Este estudio, además, sugiere que la formación de este tipo de estrategias debería formar parte del currículo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Otros trabajos se centran las estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora (Bereiter y Bird, 1985; Cotterall; 1990; Song; 1998; Salataci y Akyel, 2002; Marefat y Barbari, 2009; Er, Altunay y Yurdabakan, 2012; Afdaleni, 2013). Por ejemplo, Salataci y Akyel (2002) llevan a cabo un estudio con veinte estudiantes turcos matriculados en un curso intensivo de inglés con un año de duración. El presente trabajo investiga si la formación de estrategias en lengua extranjera afecta a las estrategias de lectura y tanto a la comprensión en inglés, como a la comprensión del idioma turco. Todos los estudiantes participaron en la investigación y realizaron dos pruebas de comprensión en inglés, una al comienzo de la formación y otra al final. Sin embargo, solo ocho de los estudiantes participaron voluntariamente con la sección dedicada a las estrategias de pensamiento en voz alta. Los resultados del estudio mostraron que la formación que recibieron los estudiantes afectó a las estrategias de comprensión en ambos idiomas, sugiriendo que el proceso de transferencia es bidireccional e interactivo. Las estrategias usadas más relevantes en inglés y en turco, fueron las de predecir, resumir y usar el conocimiento previo, es decir, las estrategias más practicadas durante la formación. También, aumentó estadísticamente la frecuencia con la que los participantes utilizaron las estrategias metacognitivas durante el proceso de lectura en inglés. Marefat y Barbari (2009) examinan la potencial correspondencia entre tres estrategias de aprendizaje (“formal”, “funcional” y “de seguimiento”), niveles de capacidad y de comprensión lectora en una lengua extranjera. Los datos se recogieron mediante cuestionarios sobre estrategias de aprendizaje, derivadas de las taxonomías de Rubin-Stern y un test de comprensión lectora, de- 135 | rivadas del test de Nelson y Carrel (1991). Los participantes eran estudiantes de dos instituciones situadas en Teherán, capital de Irán. Un total de 60 estudiantes completaron el cuestionario y el test. Los resultados muestran que los estudiantes utilizaron sobre todo estrategias de seguimiento (monitoring). También este estudio concluye que los estudiantes iraníes de EFL (English as a Foreign Language) no emplean las estrategias formal, funcionales y de seguimiento de manera diferente en función de sus niveles y capacidades. Los alumnos de mayor nivel emplearon las actividades de lectura mientras que los de nivel medio y bajo usaron actividades orales con mayor frecuencia. Así pues, los resultados indican que los alumnos iraníes usan más las destrezas receptivas que las productivas. Por otro lado, entre las investigaciones en torno a las estrategias de aprendizaje relativas a la expresión e interacción oral encontramos el estudio de Cohen, Weaver y Li (1998) que analiza la impresión de la enseñanza basada en estrategias de aprendizaje en una universidad con estudiantes de inglés como lengua extranjera. Aquí, un grupo de control recibió formación en estrategias para mejorar la destreza de expresión e interacción oral durante diez semanas. Estos estudiantes fueron sometidos a pruebas de “speaking” y al cuestionario SILL (Oxford, 1990), antes y después de recibir la enseñanza de tales estrategias. Los resultados demostraron que la inclusión de estas estrategias en la enseñanza fue beneficiosa para los estudiantes. En un estudio posterior sobre estrategias de comunicación oral (Nakatani, 2006) se comparó los resultados de una prueba de comunicación oral (pre and post-test) que realizó un grupo de estudiantes, bajo un programa de aumento de concienciación metacognitiva, y un grupo de control. Las participantes investigadas eran mujeres de la universidad de Japón que ya habían estudiado inglés durante un período de seis años. El grupo que recibió la formación aprendió que las estrategias de comunicación podrían ayudarles a aprender más sobre el idioma, como, por ejemplo, pidiendo aclaración, comprobando si se ha comprendido, parafraseando, etc. y no simplemente usando estrategas sin influencia directa en el idioma como, por ejemplo, abandonar el mensaje o retomar la lengua materna. Los resultados demostraron que aquellos estudiantes, a los que se les enseñaron cómo utilizar las estrategias, mejoraron significativamente su destreza oral en las pruebas. Nunan, Lai y Keobke (1999) llevaron a cabo un trabajo con una perspectiva menos intervencionista, defendiendo que se puede estimular algún grado de autonomía, independientemente del contexto, siempre que se incorpora de manera sistemática la formación de las estrategias en el proceso de aprendizaje. Nunan et al (1999) querían analizar el resultado que tiene la formación estratégica en los aprendientes de una segunda lengua mediante tres proyectos distintos desarrollados en tres universidades de Hong Kong. El primer proyecto (Nunan, 1999), que abarca doce semanas, se centra en conocer si la capacidad de los aprendientes a la hora de reflexionar y controlar su propio proceso de aprendizaje ha experimentado algún cambio tras la formación estratégica. Sesenta alumnos participan de forma voluntaria en un programa de lengua, compuesto por un banco de tareas clasificadas en categorías y centradas tanto en cuestiones generales Capítulo 3 · Investigaciones sobre la percepción del profesorado acerca de la autonomía... Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 136 | del proceso de aprendizaje, como en otros aspectos más específicos cuya finalidad es ayudar al aprendiente a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, mediante el trabajo individual, en grupo, en parejas, fuera del aula, etc. Igualmente, se trabaja con estrategias que permiten desarrollar las destrezas de comprensión (lectora y oral) y las de expresión e interacción (escrita y oral), la pronunciación o la gramática. Los resultados muestran que la formación favorece el uso de un enfoque comunicativo, orientado más hacia el proceso que hacia el producto, y además sirve de estímulo para que el aprendiente pueda autorregular su propio proceso de aprendizaje. El segundo proyecto, realizado por Lai (1999), sigue la misma línea de trabajo que el anterior, aunque se centra concretamente en la destreza de comprensión oral. El objetivo era concienciar al aprendiente sobre su propio proceso de aprendizaje y comprobar si la formación ha contribuido a desarrollar la capacidad del aprendiente para autodirigir su proceso de aprendizaje. El trabajo concluye que los aprendientes han desarrollado sus habilidades en cuanto a la selección de materiales destinados a la comprensión oral, el establecimiento de los objetivos de aprendizaje, una mejor y más detallada concreción de las dificultades en la comprensión oral y las estrategias idóneas y una autoevaluación más concisa. En cuanto al tercer proyecto, realizado por Keoke (1999), cabe destacar que éste se centra en el fomento de la autonomía del aprendizaje a través del libro electrónico y la formación en destrezas de navegación, pues según Nunan y otros (1999), los ordenadores ofrecen oportunidades para desarrollar la autonomía del aprendizaje. La formación estratégica, sin embargo, no está exenta de limitaciones. Por ejemplo, McDonough (1999b, p. 59) observa que hay dos inconvenientes: el primero en la forma de enseñar las estrategias, o bien con ejemplos y ejercicios específicos, o bien creando oportunidades para que el aprendiente conciba aquellas estrategias que considere más adecuadas para ellos, a partir de distintos tipos de tareas y actividades en el marco de clase. En cuanto al segundo inconveniente o limitación, este autor plantea si intervenir o no en el proceso de aprendizaje, para así compensar aquellas estrategias que estuvieran ausentes, concienciando al aprendiente de las posibles alternativas que podrían usar para acelerar su aprendizaje. CAPÍTULO 4 LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS 4.0. Introducción En el capítulo anterior hemos recopilado las principales investigaciones que analizan la percepción del profesorado con respecto a la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras, así como aquellas intervenciones educativas en el aula con el objetivo de facilitar el aprendizaje autónomo en este campo. Aquí nos proponemos contextualizar las escuelas oficiales de idiomas (en adelante, EE.OO.II.), a nivel europeo, nacional y regional en aras de una mejor comprensión de aquellos aspectos históricos, socioculturales, políticos y legislativos que conciernen a esta institución. Dado que nuestro trabajo se realiza en Andalucía, profundizaremos en el papel de las EE.OO.II, en este contexto regional. Las EE.OO.II. de España constituyen una extensa red de centros oficiales de nivel no universitario dedicados a la enseñanza especializada de idiomas modernos. Son centros de régimen especial, dependientes de las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas. 4.1. Historia de las EE.OO.II. Con motivo del centenario de las EE.OO.II, en el 2011, se celebraron varios actos conmemorativos (conciertos, exposiciones itinerantes, documentales, artículos periodísticos, etc.) que recogen la historia de esta institución. Desde la aparición de la primera Escuela Oficial de Idiomas en Madrid (Escuela Central de Idiomas, en aquel entonces), en el año 1911, el número de escuelas y de idiomas que se imparten en este tipo de centro ha aumentado considerablemente. En su primer año de funcionamiento, Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 144 | y de sus componentes. El siguiente capítulo desarrolla los conceptos introducidos en el capítulo tres, haciendo especial hincapié en la lengua y el estudiante de lenguas. En el capítulo ocho se describen los niveles normalizados en Europa, así como los procedimientos para secuenciar contenidos y redactarlos. En los apéndices se detallan la secuenciación de los niveles europeos, de los objetivos correspondientes a las cuatro destrezas, estrategias de aprendizaje y criterios para la evaluación de la expresión e interacción escrita y oral. El marco de referencia es considerado, por lo tanto, como un instrumento útil, que desde un enfoque “centrado en la acción”, describe con precisión y claridad lo que los aprendientes son capaces de hacer como “agentes sociales” que realizan tareas concretas para lograr sus objetivos comunicativos. Aquí se enfatiza el rol del aprendiente como sujeto activo en el proceso de enseñanza aprendizaje. La descripción del uso de la lengua está realizada a partir de la relación entre dos dimensiones: una dimensión vertical, que la conforman los niveles comunes de referencia y otra horizontal, con las especificaciones de las categorías del uso de la lengua. En la confluencia de ambas dimensiones se encuentran las escalas de descriptores que concretan lo que el individuo es capaz de hacer mediante el uso de la lengua en los distintos niveles de dominio. En la tabla que aparece a continuación se puede observar las equivalencias entre los niveles del Marco de referencia y los niveles y cursos de las EE.OO.II: Nivel Cursos Básico A2 Primero A1 Segundo A2 Intermedio B1 Un curso académico B1 Avanzado B2 Primero B2 Segundo B2 Dominio operativo y eficaz C1 Un curso académico C1 Las enseñanzas de “Nivel Básico” se organizan en dos cursos académicos: A1 y A2. El currículo de las enseñanzas correspondientes al nivel básico tiene como referencia las competencias propias del nivel A2 del Consejo de Europa, según define este nivel el Marco común europeo de referencia para las Lenguas. Las enseñanzas de “Nivel Intermedio” se organizan en un curso académico B1. El currí- 145 | culo de las enseñanzas correspondientes al nivel intermedio tiene como referencia las competencias propias del nivel B1 del Consejo de Europa, según define este nivel el Marco común europeo de referencia para las Lenguas. Las enseñanzas de “Nivel Avanzado” se organizan en dos cursos académicos: primero de B2 y segundo de B2. El currículo de las enseñanzas correspondientes al nivel avanzado tendrán como referencia las competencias propias del nivel B2 del Consejo de Europa, según define este nivel el marco. Las enseñanzas de Nivel Dominio operativo y eficaz se organiza en un curso académico: C1. El currículo de las enseñanzas correspondientes a este nivel tiene como referencia las competencias propias del nivel C1 del Consejo de Europa, según define este nivel el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Podemos observar como sus diseños curriculares están adaptados en gran medida a las recomendaciones del Marco Común de referencia. Además, tal como veremos en el siguiente epígrafe, también están adaptados a las prácticas que promueve el Portfolio Europeo de la Lenguas. Un documento cómo el marco común de referencia constituye una herramienta de extraordinario interés no sólo para los profesionales del campo de la enseñanza de idiomas (como profesores, examinadores, autores de materiales didácticos o responsables educativos), sino también para los aprendientes de lenguas. Cabe destacar aquí la importancia del marco de referencia para las EE.OO.II, por su función armonizadora en materia de currículo y evaluación, (especialmente cuando se trata de conceder un certificado único), pues según García (2003, p. 45), este documento va a contribuir de manera homogénea en la constatación de los conocimientos de lenguas de los aprendientes, y, además, va a permitir la certificación de niveles de competencia sobre la base de unas mismas escalas y categorías descriptivas. En definitiva, el marco de referencia actúa de base común para equiparar currículos, programas o certificados, para comparar resultados o intercambiar conclusiones. Al mismo tiempo, el alumnado de las EE.OO.II. podrá continuar su proceso de aprendizaje de manera autónoma, gracias a instrumentos de gran utilidad como el Portafolio Europeo de Lenguas (PEL) o el conjunto de descriptores utilizados para concretar lo que los aprendientes son capaces de hacer. Capítulo 4 · Las Escuelas Oficiales de Idiomas Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 146 | Figura 8: El marco de referencia como base para la práctica profesional (Fuente: García, 2003, p. 20) Figueras (2008, p. 29) hace un balance de las actuaciones que se han llevado a cabo desde la publicación de este documento y las agrupa en tres bloques: evaluación, docencia y aprendizaje, orden invertido en título del documento, según el énfasis puesto en la difusión del marco común de referencia. Comenzando por la evaluación, varios proyectos, como, por ejemplo, el EBAFLS (European Bank of Anchor Items for Foreign Language Skills) o el CEFTRAIN (Common European Framework of Reference for Languages in Teacher Training), se han llevado a cabo con el fin de concienciar a profesionales y autoridades sobre la necesidad de ofrecer una enseñanza y evaluación de idiomas de calidad. Otro ejemplo de evolución en esta área es la creación de EALTA (European Association for Language Testing and Assessment) asociación europea independiente, compuesta por profesionales del campo de la evaluación certificativa, cuyo propósito es “promover la comprensión de los principios teóricos que rigen la evaluación de lenguas y la mejora y el intercambio de conocimientos y praxis entre profesionales en toda Europa” (Figueras, 2008, p. 30). 147 | En cuanto a los avances realizados en relación a la docencia, el MCER, por un lado, ha supuesto un progreso en cuanto a la formación del profesorado, ya que se ha vuelto a reexaminar el concepto de lengua, cómo se puede enseñar, la manera en que se aprende, cómo se valoran los logros de los aprendientes, el enfoque comunicativo, etc. Por otro lado, también ha supuesto un avance en lo que respecta al diseño curricular y a la programación, que ya hemos descrito con anterioridad. En relación al aprendizaje, según Figueras (2008) no hay muchos estudios que recojan resultados de éste, a excepción de situaciones donde se ha empleado el Portafolio Europeo de Lenguas (PEL). 4.4. El uso del Portafolio Europeo de Lenguas (PEL) en las EE.OO.II. En el contexto del fomento del plurilingüismo y el desarrollo de un aprendizaje más eficiente y autónomo de las lenguas a lo largo de toda la vida, el Consejo de Europa añade una herramienta que, como complemento del MCERL, permite describir la biografía lingüística y cultural de cada individuo, para facilitar su autoevaluación: el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), continuando con posterioridad en la versión electrónica, e-PEL (López, 2011, p. 20). Este documento es un recurso útil para fomentar la autonomía del aprendiente, ya que le va a permitir reflexionar sobre su propio aprendizaje, y definir sus competencias lingüísticas (haciendo uso de unos criterios comunes previamente reconocidos por el marco de referencia. Al mismo tiempo, tiene una función informativa y pedagógica por medio del registro de la competencia del hablante. Estas dos funciones, además, están estrechamente ligadas a los intereses del Consejo de Europa (Little y Perclová, 2001), en cuanto a la promoción del aprendizaje de lenguas se trata. En primer lugar, en lo que respecta a la función informativa, el portafolio contiene una serie de características mínimas que le permite ser comprensible en toda Europa; de este modo, puede contribuir a un mejor entendimiento entre los ciudadanos europeos y la movilidad de los mismos dentro de la Unión Europea. En cuanto a la función pedagógica, también podemos apreciar que el PEL y el Consejo de Europa persiguen el mismo propósito: promover el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje para toda la vida, ya que con esta herramienta se pretende hacer participar al alumnado en la construcción de su propio saber. El PEL permite al aprendiente concienciarse sobre su aprendizaje y, al hacerlo, fomenta su implicación y su responsabilidad en el proceso. La organización del trabajo alrededor del portafolio se estructura en los tres documentos que lo componen: el pasaporte, la biografía y el dossier. En el primero se ofrece una panorámica donde se refleja lo que la persona sabe hacer en las distintas lenguas con las que tiene contacto en un determinado momento de su vida. Incluye calificaciones e información sobre las competencias parciales y específicas que ha ido alcanzando o que han sido certificadas por alguna institución Capítulo 4 · Las Escuelas Oficiales de Idiomas Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 148 | oficial. En la biografía, el aprendiente narra su experiencia en primera persona con cada una de esas lenguas con las que se relaciona. Además, se centra en el compromiso del hablante en planificar, reflexionar y evaluar su proceso de aprendizaje y su avance tanto en situaciones educativas formales como contextos informales. Por último, el dossier ofrece las muestras de trabajos personales para ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos, sus logros y sus experiencias. A partir de los registros en cada uno de los tres componentes del PEL, se puede establecer una imagen del progreso que cada persona ha ido realizando en su aprendizaje lingüístico y cultura. Las evidencias registradas pueden hacer referencia al aprendizaje de ámbito lingüístico, como del no lingüístico. Se ha diseñado para que el aprendiente, en el contexto del aula, pueda incluir información sobre su proceso de aprendizaje y sus reflexiones, y así ofrecer información sobre su progreso a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando su autoevaluación y la evaluación continua realizada por el profesor. Además, sirve como instrumento de evaluación sumativa, ya que las evidencias registradas permiten realizar una evaluación final de tal proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, tal como señala el Consejo de Europa, puede cumplir dos funciones como herramienta de evaluación: la acreditativa, en tanto que sirve como repertorio hacia el exterior para ser evaluado y la formativa, pues permite al aprendiente tomar conciencia de su proceso de enseñanza-aprendizaje. La aplicación del PEL en el aula de idiomas supone un instrumento reflexivo poderoso para aumentar la conciencia metalingüística del aprendiente para fomentar su responsabilidad, a través de la autoevaluación, o para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje de una manera más transparente. Siguiendo las indicaciones del marco común europeo de referencia, a partir de 2001, Año de las Lenguas, comienza su difusión con el fin de contribuir a la movilidad de los ciudadanos en Europa, potenciar plurilingüismo en Europa, facilitar la acreditación de niveles de competencia en distintas lenguas y desarrollar prácticas de autonomía en el aprendizaje. 149 | competencia: conciencia lingüística a lo instrumentos compuesto ofrece l por Figura 9: el PEL (Fuente: González, 2005, p. 16). 4.4 .1. Algunas medidas para fomentar la autonomía en el aprendizaje y el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas en el aula. Dado que el aprendizaje de una lengua se considera como un proceso que dura toda la vida (long-life learning), el contexto del aula no se puede excluir de la vida del aprendiente. El concepto de autoaprendizaje es, pues, esencial, tal y como defi ne el MCER (Marco Común Europeo de Referencia). Este concepto tiene dos facetas básicas: por un lado, las tareas que el aprendiente realiza en casa y que están relacionadas con las actividades de la clase, y por otro lado, las tareas que el alumno realiza voluntariamente, como parte de los distintos ámbitos de su vida (profesional, personal, educativo, etc.). La primera faceta está obviamente conectada con el trabajo en las aulas. Pero tanto el aprendiente, como el profesor, deben buscar la forma de conectar también la segunda, haciendo del aprendizaje un conjunto global, y no un grupo de compartimentos herméticos e independientes. Lo mismo ocurre con el aprendizaje de varias lenguas, pues existen aspectos estratégicos comunes que también deben interconectarse. Capítulo 4 · Las Escuelas Ofi ciales de Idiomas Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 150 | Para conseguir el fomento del autoaprendizaje, y que el alumno se responsabilice paulatinamente de dicho proceso, las EE.OO.II. pueden desarrollar diversos mecanismos, entre los que destacan los siguientes: • Desarrollo de la competencia estratégica, por medio de las estrategias de aprendizaje y comunicación, siguiendo las recomendaciones del Marco de referencia y lo establecido en el currículo. Algunas de estas estrategias serán trabajadas por medio de actividades específicas, como la exposición a determinadas situaciones (orales o escritas) donde el aprendiente puede comprobar aquello que ha aprendido por medio de la interacción; otras, son tratadas de forma más informal según van trascendiendo su importancia en la clase. • Realización de trabajo semanal en la casa. Las horas computadas anualmente varían en función del nivel: 120 horas para el NB (nivel básico); 160 para el NI (nivel intermedio), 200 para el NA (nivel avanzado) y 240 para C1. • Uso de la evaluación inicial, mediante tests de diagnósticos o cuestionarios, con el objetivo de conocer las actividades del uso de la lengua que realizan por su cuenta, así como sus intereses (lectura, música, deporte, etc) y necesidades (mejorar las destrezas orales, auditivas, vocabulario, etc.), que se tomarán en cuenta por parte del profesorado a la hora de seleccionar los temas y tareas para llevar a cabo el aprendizaje. SEGUNDA PARTE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 256 | ÍTEM 19: “La autonomía del aprendizaje se fomenta cuando los aprendientes pueden elegir sus propios materiales de aprendizaje”. La media para este ítem es la misma que para el ítem 4, es decir, 3,44, sin embargo, en esta ocasión, la moda y la mediana coinciden en la respuesta 3 (indiferente), mientras que en las preguntas anteriores de este subgrupo, la moda y la mediana se situaba en la respuesta 4 (de acuerdo). La desviación típica de 0,839 pone de manifi esto que los datos están concentrados, por lo que la media es representativa. En cuanto a la asimetría, ocurre exactamente lo mismo que con el resto de ítems de este subgrupo, el valor obtenido se encuentra dentro de los parámetros de normalidad (-0,392). Por otro lado, la curtosis, que también se encuentra entre los valores 1 y -1, en este caso es positiva. También se observa en la información del cuadro inicial que el 50% de los docentes han dado una respuesta comprendida entre el 3 y el 4 (percentiles 25 y 75). El siguiente histograma muestra la representación de estos datos que acabamos de describir. Gráfi co 23: histograma de frecuencias del ítem 19. Si bien las respuestas dadas por los encuestados a este ítem son muy similares al ítem anterior, observamos dos diferencias notorias. En primer lugar, el porcentaje de indecisos aumenta hasta el 41, 57% y en segundo lugar se da un notable descenso en la opción “totalmente de acuerdo” que cae del 28’09% al 7,87%. Por tanto, aunque los profesores en conjunto están “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” (48, 82%) en que la autonomía del aprendizaje se fomenta cuando los aprendientes pueden elegir sus propios materiales de aprendizaje, el grado de asentimiento es menor que cuando se les preguntaba por la elección sobre algún tipo de actividad. Por 257 | otro lado, el porcentaje obtenido en la respuesta 5 (“totalmente de acuerdo”) es el mismo que el obtenido para la respuesta 2 (“en desacuerdo”), que si lo sumamos con los que están “totalmente en desacuerdo”, vemos que uno de cada diez profesores piensa que la autonomía del aprendizaje no se fomenta cuando los aprendientes pueden elegir sus propios materiales de aprendizaje. Gráfi co 24: distribución de frecuencias del ítem 19. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 258 | ÍTEM 23: “Los deberes que requieren el uso de internet fomentan la autonomía del aprendizaje”. Tal como ocurría con el ítem 4 y 10, la moda y la mediana coinciden en la respuesta 4 (de acuerdo). La media en este caso es 3, 69, con una desviación típica de 0,887, lo que indica que los datos no están dispersos, luego la media es representativa. Los percentiles ratifi can esta información, ya que el 50% de los encuestados han dado una respuesta comprendida entre 3 y 4 (percentil 25 y 75). La asimetría (-0,232) y la curtosis (-0,615) han obtenido un valor que representa una curva normal, al considerarse dentro de los parámetros considerados dentro de la normalidad. Este hecho se puede observar en el siguiente histograma: Gráfi co 25: histograma de frecuencias del ítem 23. Las respuestas dadas por los encuestados son muy parecidas al ítem 10, relacionado con la elección del tipo de actividades. De hecho, como hemos mencionado anteriormente, la moda y la mediana coinciden en la respuesta 4 (de acuerdo). Si sumamos el 42,70 % de profesores que afi rman estar “de acuerdo” con este ítem con los que están “totalmente de acuerdo” (17, 98%), vemos que 6 de cada 10 profesores opinan que los deberes que requieren el uso de internet fomentan la autonomía en el aprendizaje, frente a un escaso 10,11% que “no está de acuerdo”. Aunque el porcentaje de “indecisos” es de 29, 21% no es tan alto como en el caso anterior que ascendía hasta 41, 57%. 259 | Gráfi co 26: distribución de frecuencias del ítem 23. 8.1.3. Representación gráfi ca y análisis univariable: c) perspectiva psicológica A continuación presentamos el cuadro que contiene toda la información de los datos descriptivos de los cuatro ítems que constituyen este subgrupo. Estadísticos subgrupo 1.3 ÍTEM 2 ÍTEM 3 ÍTEM 5 ÍTEM 14 Media 3,91 4,08 4,10 3,01 Mediana 4,00 4,00 4,00 3,00 Moda 4453 Desviación estándar ,973 ,882 1,001 1,006 Asimetría -,650 -,664 -1,251 ,183 Curtosis -,151 -,314 1,499 -,485 Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 260 | Mínimo 1211 Máximo 5555 Percentiles 25 3,00 4,00 4,00 2,00 50 4,00 4,00 4,00 3,00 75 5,00 5,00 5,00 4,00 Tabla 36: Estadísticos descriptivos del subcomponente 1.3. ÍTEM 2: “La autonomía de aprendizaje se promueve ofreciéndole habitualmente a los aprendientes la oportunidad de completar en el aula tareas por su cuenta”. El valor obtenido para la media en este ítem es de 3.91, con una desviación típica de 0,973, lo que implica que los datos están concentrados en torno a la media, por lo que esta sería representativa. El sesgo de datos se encuentra situados en la parte superior, aunque la curva no es muy pronunciada porque la asimetría (con un valor de -0,650) supera en pocos puntos el valor considerado como normal (entre 0,5 y -0,5). El valor para la curtosis (-0,151) se encuentra dentro de los parámetros de la normalidad. Estos datos quedan plasmados en el siguiente histograma: Gráfi co 27: histograma de frecuencias del ítem 2. 261 | La distribución de frecuencias de este ítem muestra que el 69,66% de los profesores piensan que el hecho de crear oportunidades para que el aprendiente lleve a cabo tareas por su cuenta ayuda a fomentar la autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, a pesar del alto porcentaje de “indecisos” (21,35%), si lo sumamos al porcentaje de profesores que han seleccionado las respuestas 1 y 2, en conjunto, este porcentaje no supera al de los que están “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo”. Claramente la respuesta más contestada es la 4. Gráfi co 28: distribución de frecuencias del ítem 2. ÍTEM 3: “Autonomía signifi ca que los aprendientes pueden tomar decisiones sobre cómo aprenden”. De la información del cuadro anterior podemos apreciar que la media (4,08) asciende en comparación con el ítem anterior, sin embargo, la moda y la mediana siguen siendo la respuesta 4 (de acuerdo). La desviación típica (0,882) muestra que los datos no están dispersos, siendo la media, representativa. De hecho los percentiles se sitúan entre las respuesta 4 y 5. En cuanto a la asimetría, ocurre exactamente igual que en el ítem anterior, el valor es -0,664, lo que indica que el sesgo de datos se encuentra en la parte superior, más bien cerca del centro que del extremo, pues no es mucho más mayor que -0,5. El valor de la curtosis (-0,314) indica que se encuentra dentro de los parámetros normales. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 262 | Gráfi co 29: histograma de frecuencias del ítem 3. En este caso, el número de profesores que han seleccionado la respuesta “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” asciende en comparación con el ítem anterior, y el número de “indecisos” desciende al igual que el de profesores que manifi estan estar “en desacuerdo”. Aquí, ningún encuestado optó por la respuesta 1 (totalmente en desacuerdo). En conjunto, vemos que la respuesta más repetida es la 4, seguida de la 5, por lo que los profesores muestran una actitud positiva ante la idea de que la autonomía signifi ca dejar que el aprendiente tome decisiones sobre cómo aprender. Gráfi co 30: distribución de frecuencias del ítem 3. 263 | ÍTEM 5: “Involucrar a los aprendientes en la toma de decisiones sobre qué aprender fomenta la autonomía del aprendizaje”. Observamos en los datos de la tabla que la media para este ítem asciende en 0,2 puntos en comparación con el ítem anterior, la mediana sigue siendo el valor 4, pero en este caso la moda es la respuesta 5 (totalmente de acuerdo). La desviación típica asciende a 1, 001, pero aún así, no supera con creces el valor 1, por lo que la media se puede considerar representativa todavía. En cuanto a la asimetría, el valor de esta asciende a -1,251, lo que indica que el sesgo de datos se sitúa en la parte superior del histograma, es decir, la gran mayoría de los datos están concentrados en torno las respuestas 4 y 5. Esto también lo ratifi ca el valor de los percentiles, que como podemos apreciar en el cuadro, también oscilan entre las respuestas 4 y 5. Por otro lado, el valor de la curtosis (1,499), nos indica que el nivel de elevación de los datos, en comparación con la curva normal, es alto, tal como apreciamos en el siguiente histograma: Gráfi co 31: histograma de frecuencias del ítem 5. Como puede comprobarse claramente en el gráfi co de barras que presentamos a continuación, los profesores apoyan abrumadoramente la idea de que si involucramos a los aprendientes en la toma de decisiones sobre qué aprender, podemos fomentar la autonomía en el aprendizaje. Concretamente el 78,65% están “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo”. Solamente un 6,74% están en desacuerdo o totalmente en desacuerdo, mientras que el porcentaje de “indecisos” desCapítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 264 | ciende en casi cuatro puntos con respecto al ítem anterior. La respuesta más compartida, tal como hemos indicado antes, es “totalmente de acuerdo”. Gráfi co 32: distribución de frecuencias del ítem 5. 265 | ÍTEM 14: “La autonomía del aprendizaje no se puede desarrollar sin la ayuda del profesor”. La distribución de frecuencia de este ítem es muy diferente en comparación con el resto de ítems del subgrupo. Podemos observar cómo la media desciende en un punto, y se sitúa en un valor de 3,01. La moda y la mediana pasan a ser la respuesta 3 (indiferente), en lugar de la respuesta 4 o 5. En cuanto a la desviación típica, esta asciende a 1,006, lo cual pone de manifi esto que la media sigue siendo representativa. Los valores de la asimetría (0,183) y de la curtosis (-0,485) establecen una curva normal, tal y como se puede apreciar en el siguiente histograma: Gráfi co 33: histograma de frecuencias del ítem 14. Si observamos el gráfi co de barras siguiente, que incluye los porcentajes obtenidos en cada respuesta, podemos apreciar que el número de “indecisos” (37,08%) supera al número de personas que han contestado “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” (30,34%), por un lado, y al número de profesores que están “en desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo” (32, 58%), por otro lado. En conjunto, tras la opción “indiferente”, el profesorado piensa que la autonomía en el aprendizaje puede llegar a desarrollarse sin la ayuda del profesor. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 272 | Intra sujetos Entre elementos 32403,244 3 10801,081 490,579 ,000 Residuo 1913,006 264 7,246 Total 34316,250 267 128,525 Total 35668,256 355 100,474 Media global = 18,14 El siguiente gráfi co muestra los resultados de la tendencia del profesorado en términos de apoyo a cada perspectiva de la autonomía en el aprendizaje. Gráfi co 41: perspectivas de la autonomía en el aprendizaje. En una escala del 1 al 5, donde 1 es “totalmente desacuerdo” y “5 totalmente de acuerdo”, las cifras obtenidas muestran que la dimensión más apoyada y favorable es la social (con una media de 4,26) frente a la versión política (con una media de 2,94). La segunda y tercera perspectiva más apoyada son las psicológica y la técnica, respectivamente. 273 | 8.2. Análisis pormenorizado univariable del grupo 2. Relación entre “aprendiente autónomo” y “éxito en el aprendizaje de LE” Con las preguntas de este grupo, nos proponemos averiguar si los docentes opinan que la autonomía en el aprendizaje tiene o no un efecto positivo en el éxito como aprendiente de una lengua extranjera, es decir, averiguar si los profesores creen que la autonomía en el aprendizaje permite al aprendiente de lenguas extranjeras aprender de manera más efectiva o no. A continuación incluimos un cuadro con datos descriptivos de los ítems que constituyen este grupo. Estadísticos ÍTEM 8 ÍTEM 27 Media 4,47 4,55 Mediana 5,00 5,00 Moda 5 5 Desviación estándar ,827 ,784 Asimetría -1,820 -2,056 Curtosis 3,615 4,834 Mínimo 1 1 Máximo 5 5 Percentiles 25 4,00 4,00 50 5,00 5,00 75 5,00 5,00 Tabla 38: estadísticos descriptivos del grupo 2. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 274 | ÍTEM 8: “La autonomía del aprendizaje permite a los aprendientes de idiomas aprender de manera más efectiva de lo que lo harían si careciesen de la mencionada autonomía” Observamos en la información del cuadro que la media para este ítem es de 4,47. La desviación típica, con un valor de 0,827, indica que los datos están concentrados por lo que la media es representativa. El valor de la asimetría (-1,820) sobrepasa -1, por lo que el sesgo de datos se sitúa en la parte superior del gráfi co. De hecho, la moda y la mediana coinciden en la respuesta 5 (totalmente de acuerdo). Por otro lado, la curtosis asciende a 3,615 lo que claramente refl eja un apuntalamiento alto, es decir, la curva es leptocúrtica. Esta interpretación de los datos queda refl ejada en el siguiente histograma de barras: Gráfi co 42: histograma de frecuencias del ítem 8. Podemos observar en el siguiente gráfi co de porcentajes que el acuerdo de los profesores ante este ítem es masivo, casi el 90% de los profesores (88,76%) están “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo”. Del mismo modo, el porcentaje de los que están “en desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo” es del orden de 3,37%. El número de indecisos también es bajo, un 7,87%. Por tanto, en su gran mayoría, los profesores opinan que la autonomía en el aprendizaje permite a los aprendientes de lenguas extranjeras aprender de manera más efectiva que si lo hicieran sin desarrollar la mencionada autonomía, sino aprendiendo al ritmo que su profesor le va indicando y siguiendo, en todo momento, sus directrices y recomendaciones. 275 | Gráfi co 43: distribución de frecuencias del ítem 8. ÍTEM 27: “La autonomía del aprendizaje tiene un efecto positivo de cara al éxito que consigue un aprendiente de lenguas”. Podemos apreciar que los datos obtenidos en este ítem van a ser muy similares a los datos del anterior, pues la media en este caso es un poco más elevada (4,55), y la moda y la mediana siguen siendo “totalmente de acuerdo”. En cuanto a la desviación típica, ésta es un poco más baja (0,784), lo cual indica que existe menor variación entre los datos de este elemento y, por tanto, la media es más representativa. La asimetría, en este caso, asciende hasta -2,056, lo que pone de manifi esto que los datos se concentran en la parte superior del gráfi co, más alejados del centro, puesto que supera el valor -1 con diferencia. En cuanto a la curtosis, el valor obtenido aquí también aumenta bastante, por lo que el apuntalamiento es aún mayor que en el ítem anterior. El siguiente histograma recoge de un modo más visual toda esta información. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 276 | Gráfi co 44: histograma de frecuencias del ítem 27. Como podemos observar en el gráfi co siguiente, el grado de acuerdo de los encuestados es superior incluso al del ítem anterior. El 89,89% de los encuestados están “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en que “la autonomía del aprendizaje tiene un efecto positivo de cara al éxito que consigue un aprendiente de lenguas”. El porcentaje de los que están “en desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo” es el 2,24% y el número de “indecisos” es exactamente igual que el ítem anterior, un 7,87%, por tanto, hay aceptación masiva por parte del profesorado en lo que respecta al efecto positivo que tiene la autonomía del aprendizaje de cara al éxito que alcanza el aprendiente de lenguas extranjeras. 277 | Gráfi co 45: distribución de frecuencias del ítem 27. 8.3. Análisis pormenorizado del grupo 3. Factores que infl uyen en el grado de desarrollo de la autonomía en el aprendizaje En el cuestionario iba encaminado a conocer las percepciones del profesorado de lenguas extranjeras acerca de los posibles factores que pueden infl uir en el grado de desarrollo de la autonomía en el aprendizaje; entre ellos hemos distinguido entre los siguientes grupos: a) Edad, y b) Nivel. 8.3.1. Representación gráfi ca y análisis univariable en relación a la edad Mostramos a continuación los datos descriptivos para los ítems de este subgrupo. Una primera lectura nos revela que la mayoría de los datos en los tres ítems que componen este subgrupo se concentran en la parte inferior del gráfi co. No obstante, el análisis pormenorizado que presentamos en las siguientes líneas puede confi rmar esta información de manera más detallada. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 278 | Estadísticos ÍTEM 6 ÍTEM 15 ÍTEM 18 Media 2,28 1,72 2,38 Mediana 2,00 1,00 2,00 Moda 112 Desviación estándar 1,252 ,965 1,113 Asimetría ,656 1,371 ,406 Curtosis -,598 1,616 -,638 Mínimo 111 Máximo 555 Percentiles 25 1,00 1,00 1,00 50 2,00 1,00 2,00 75 3,00 2,00 3,00 Tabla 39: estadísticos descriptivos subcomponente 3.1. ÍTEM 6: “Es más fácil fomentar la autonomía del aprendizaje en aprendientes de LE jóvenes que en adultos”. De la información que nos proporciona el cuadro, podemos apreciar que la media tiene un valor de 2,28, con una desviación típica que supera el valor un en pocos puntos (1,252), por lo que existe una ligera variación entre los elementos de este grupo. Se puede observar también que el valor de la asimetría es positivo y que no supera el valor 0,5, lo que indica que el sesgo de datos se va a concentrar en la parte inferior del gráfico, aunque no en el extremo. El valor de la curtosis, por otro lado, ronda los valores comprendidos entre 0,5 y -0,5, por lo que la curva se considera normal. Estos datos quedan reflejados en el siguiente histograma. 279 | Gráfi co 46: histograma de frecuencias del ítem 6. Si traducimos estos datos a porcentajes, podemos advertir que seis de cada diez profesores se han mostrado en “desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo”. El grado de asentimiento es muy bajo y no llega a superar el 18%. Por otro lado, el porcentaje de “indecisos” (21,35%) supera en tres puntos aproximadamente el porcentaje de aquellos que respondieron “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo”. Podemos, por tanto, concluir que la mayoría de los docentes encuestados estiman que no es más fácil fomentar la autonomía del aprendizaje en aprendientes jóvenes que en adultos. Gráfi co 47: distribución de frecuencias del ítem 6. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 280 | ÍTEM 15: “Los aprendientes de lenguas extranjera de cualquier edad pueden desarrollar la autonomía en el aprendizaje”. La media de este ítem, con respecto a la media del ítem anterior, varía en medio punto, siendo esta media más baja (1,72). Sin embargo, en este caso, los datos se encuentran más concentrados y la media es más representativa, pues el valor de la desviación típica es de 0,965. En cuanto a la asimetría (1,371), al obtener un valor más alto que 1, los datos se van a situar en la parte inferior del gráfi co, con una curva leptocúrtica, ya que el valor de la curtosis también supera el valor 1, concretamente asciende a 1,616. Los percentiles confi rman esta agrupación de datos, ya que los tres percentiles oscilan entre el valor 1 y 2. Gráfi co 48: histograma de frecuencias del ítem 15. El rasgo más sobresaliente del gráfi co es la gran diferencia porcentual entre la moda, que apunta a que un número importante de informantes se manifi esta “totalmente en desacuerdo”, y cualquiera de los demás valores. Si agrupamos las opciones “en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”, obtenemos que un signifi cativo 79,78% del profesorado opina que los aprendientes de lengua extranjera de cualquier edad no pueden desarrollar la autonomía en el aprendizaje. Sólo un 4,5% opina lo contrario y el número de “indecisos” (15,73%), con respecto al ítem anterior, desciende en seis puntos aproximadamente. 281 | Gráfi co 49: distribución de frecuencias del ítem 15. ÍTEM 18: “Es posible fomentar la autonomía tanto en aprendientes de LE jóvenes como en adultos”. Se desprende de la información del cuadro que la media de 2,38 es muy parecida a la media del ítem 6, sin embargo la moda en este ítem se sitúa en la respuesta 2 (desacuerdo) y no en la 1 (totalmente en desacuerdo) tal y como ocurría con el resto de ítems de este subgrupo. La desviación típica, con un valor de 1,113 nos indica que existe una ligera dispersión de datos; aun así, la media sigue siendo representativa. El valor de la asimetría (0,406), como en el resto de los ítems, es positivo, lo cual pone de manifi esto que los datos se van a concentrar en la parte inferior del gráfi co, y el hecho de que se encuentre entre los valores 0,5 y -0,5 nos advierte que no se sitúan en la parte extrema, sino más bien cercanos al centro. En cuanto al valor de la curtosis (-0,638), la curva presenta inicio de apuntalamiento hacia arriba, aunque podría considerarse dentro de los valores normales ya que el índice obtenido se encuentra entre los parámetros 1 y -1. Esta descripción de los datos queda representada de manera más clara en el siguiente histograma: Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 288 | Gráfico 57: distribución de frecuencias del ítem 9. (pág. anterior) 8.4. Análisis pormenorizado del grupo 4. Aprendientes autónomos En esta sección, nos disponemos a conocer la percepción del profesorado con respecto al grado de autonomía de sus alumnos, es decir, si piensan que sus estudiantes tienen cierto grado de autonomía o no. ÍTEM 29: “Los estudiantes a los que les enseño tienen un adecuado grado de autonomía de aprendizaje”. Media 3,08 Mediana 3,00 Moda 3 Desviación estándar ,727 Asimetría ,242 Curtosis -,190 Mínimo 2 Máximo 5 Percentiles 25 3,00 50 3,00 75 4,00 Tabla 41: estadísticos descriptivos del componente 4. Podemos observar en el cuadro de datos que la media se sitúa en 3,08 y la moda y la mediana coinciden en la respuesta 3 (indiferente). Esos datos están agrupados, no dispersos, tal como nos muestra el valor de la desviación típica (0,727). El valor obtenido en la asimetría (0,242), 289 | nos indica que el sesgo de datos se encuentran situado más bien en la parte inferior del gráfi co, cerca del centro, pues la asimetría se encuentra dentro de los parámetros considerados normales, -0,5 y 0,5, mientras que la curtosis obtenida (-0,190) indica un apuntalamiento hacia arriba. Toda esta información queda plasmada de manera gráfi ca en el siguiente histograma: Gráfi co 58: histograma de frecuencias del ítem 29. Si analizamos el siguiente gráfi co de porcentajes, es interesante observar que más del 50% ha optado por la respuesta “indiferente”. Tan sólo un 2,2% del profesorado afi rma estar “totalmente de acuerdo”, lo que sumado a aquellos que respondieron de acuerdo, asciende a 25,85%, cifra que supera a la obtenida en la respuesta 2, en la que observamos que un 20,22% manifi esta estar “en desacuerdo”. También es llamativo aquí que ningún encuestado ha seleccionado la opción totalmente en desacuerdo. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 290 | Gráfico 59: distribución de frecuencias del ítem 29. (pág. anterior) 8.5. Análisis pormenorizado del grupo 5. Implementación autonomía en el aprendizaje Nos proponemos averiguar aquí si los profesores piensan que implementan la autonomía en el aprendizaje y qué les hace pensar eso o cómo lo llevan a cabo. ÍTEM 30: “Cuando doy clases en mi centro les doy a mis alumnos la oportunidad de desarrollar la autonomía de aprendizaje”. Media 3,90 Mediana 4,00 Moda 4 Desviación estándar ,840 Asimetría -,511 Curtosis ,429 Mínimo 1 Máximo 5 Percentiles 25 3,00 50 4,00 75 4,50 Tabla 42: Estadísticos descriptivos del componente 5. El valor de la media para este ítem es 3,90, mientras que la moda y la mediana coinciden 291 | en la respuesta 4 (de acuerdo). El valor de la desviación típica pone de manifi esto que los datos no están muy dispersos y, según la asimetría, la cola de la distribución se alarga para valores superiores a la media. Se observa también en la información del cuadro que el 50% de los docentes han dado una respuesta comprendida entre 3 y 4.50 (percentiles 25 y 75, respectivamente). Estos datos quedan refl ejados en el siguiente histograma: Gráfi co 60: histograma de frecuencias del ítem 30. En cuanto a los porcentajes, podemos observar que el 44,95% de los profesores han optado por la respuesta “de acuerdo”, que sumado a los que respondieron “totalmente de acuerdo”, este porcentaje alcanza casi un 70%. Por tanto, podemos afi rmar que siete de cada diez profesores creen dar a sus alumnos la oportunidad de desarrollar la autonomía del aprendizaje en clase. Tan solo un 3,37% opina lo contrario; destaca asimismo el número de docentes “indecisos” ante este ítem, con un 26,97%. Gráfi co 61: distribución de frecuencias del ítem 30. Capítulo 8 · Exposición de los datos obtenidos con el cuestionario del profesorado CAPÍTULO 9 OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO: EXPOSICIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS CON EL CUESTIONARIO DEL ALUMNADO 9.0. Introducción El análisis descriptivos de los datos proporcionados por los estudiantes que han participado en esta investigación, lo presentamos en cuatro tablas que se corresponden con los cuatro subcomponentes que conforman el cuestionario dirigido a los alumnos de las EE.OO.II. de Málaga. En ellas, al igual que hicimos con los docentes, mostramos las puntuaciones (porcentajes, media y desviación típica) obtenidas para cada uno de los ítems que integran cada una de las subdimensiones del cuestionario de los alumnos, de acuerdo con las opciones de respuesta adoptada (1 = “totalmente en desacuerdo”; 2 = “de acuerdo”; 3 = “indiferente”; 4 = “de acuerdo”; 5 = “totalmente de acuerdo”). Como paso previo a la realización del esudio de los datos descriptivos de cada subcomponente, hemos llevado a cabo un análisis de fiabilidad (Modelo de Alfa de Cronbach) para confirmar la consistencia interna de los ítems que configuran cada subcomponente. 9.1. Componente 1: Decisiones en las que el alumnado podría involucrarse Subcomponente 1.1. Deseable El Alfa de Cronbach para este subgrupo, compuesto de siete elementos, alcanza el valor de 0,780, lo cual significa que la fiabilidad es alta. A continuación se exponen los datos descriptivos correspondientes a los siete elementos que conforman este subcomponente, que intentan conocer el deseo de los alumnos de involucrarse en las tomas de decisiones relativas a varios aspectos como los objetivos del curso, materiales, tipos de tareas, etc. Por cada ítem se incluye el Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 294 | porcentaje obtenido en cada opción de respuesta, así como la media, representada mediante “X” y, la desviación típica como “DT”. PORCENTAJES EN OPCIONES DE RESPUESTA Nº ÍTEM 1 2 3 4 5 X DT 1Me gustaría involucrarme en la selección de los objetivos del curso. 3,7 4,4 27,2 53,2 11,5 3,64 ,878 3 Me gustaría involucrarme en la selección de los recursos (libros de textos, multimedia, etc.) que usamos. 2,2 7,0 25,9 50,1 14,8 3,68 ,886 5Me gustaría involucrarme en el tipo de tarea y actividades que realizamos. 2,2 3,7 15,7 56,6 21,8 3,92 ,845 7Me gustaría involucrarme en la selección de temas que se van a usar para las discusiones de clase. 1,7 4,6 22,9 56,4 14,4 3,77 ,813 9Me gustaría involucrarme en cómo se evalúa el aprendizaje. 5,2 11,1 23,1 43,4 17,2 3,56 1,062 11 Me gustaría involucrarme en cómo se imparte la clase. 5,0 10,9 30,3 41,8 12,0 3,45 1,004 13 Me gustaría participar más activamente en las normas para el buen funcionamiento de la clase. 2,2 4,4 32,0 45,8 15,7 3,68 ,866 Tabla 43: descriptivos y frecuencias del subcomponente 1.1. Si centramos nuestra atención en los porcentajes, encontramos dos ítems destacados, con porcentajes que superan el 55%, el ítem 5 (“Me gustaría involucrarme en el tipo de tarea y actividades que realizamos”), con un 56,6% en la opción de respuesta “de acuerdo”, y el ítem 7 (“Me 295 | gustaría involucrarme en la selección de temas que se van a usar para las discusiones de clase”), con un 56,4 en la opción de respuesta “de acuerdo”, también. Por otro lado, destaca el alto porcentaje de indecisos, que supera el 30%, en los ítems 11 y 13 relacionados con cómo se imparte la clase y las normas del buen funcionamiento, respectivamente. Aun así, si sumamos los porcentajes de estudiantes que han optado por las respuestas “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en estos dos ítems, esta suma supera el 50% en el caso del ítem 11, mientras que el 13 supera el 60%, ambas cifras superiores a los porcentajes de indecisos. En cuanto a la suma de porcentajes de las opciones de respuestas 1 (totalmente en desacuerdo) y 2 (en desacuerdo), sólo encontramos dos casos que superan el 10% (ítem 9 e ítem 11). En relación a las puntuaciones medias más destacadas, encontramos también los ítems 5, con un valor de 3,92 y el ítem 7, con un valor de 3,77. El resto de medias se acercan al valor 4, por lo que encontramos un alto porcentaje de alumnos muestran una predisposición positiva a la hora de involucrarse con aspectos como la selección de los objetivos del curso, la selección de libros de textos, materiales, etc, y sobre todo en la selección de tareas y actividades, así como temas para usar en las discusiones de clase. Por otro lado, las medias más baja, que rondan el valor 3,5, son aquellas relacionadas con aspectos como la evaluación o la forma de impartir la clase (ítem 9 e ítem 11), precisamente donde la desviación típica supera el valor 1, indicando menor concentración de datos en torno a la media. En otras palabras, existe mayor dispersión en las respuestas y mayor divergencia de opiniones cuando se plantea al alumnado si les parece acertado involucrarse activamente en el proceso de evaluación de su propio aprendizaje o en cómo se imparte la clase. En relación a los demás ítems, la mayor concentración en torno a la media (y, por tanto, el mayor acuerdo), se sitúa entre el ítem 7 (selección de tipo de tareas y actividades) y 5 (selección de temas a discutir en clase) nuevamente. Componente 1: Decisiones en las que el alumnado podría involucrarse Subcomponente 1.2. Realizable El Alfa de Cronbach para este subgrupo, compuesto también de siete elementos, alcanza un valor superior al subcomponente anterior (Alfa de Cronbach 0,828), lo que indica que las afirmaciones presentan buena consistencia interna y fiabilidad es bastante alta. A continuación, se exponen los datos descriptivos correspondientes a los siete elementos que conforman este subcomponente, una información que nos permitirá conocer si, de acuerdo con los estudiantes, es factible implementar la autonomía en el aprendizaje mediante una serie de propuestas como la selección de los objetivos del curso, la selección de tareas, de recursos, etc. Igual que en la tabla anterior, incluimos cada ítem de este subcompoente con los porcentajes de cada opción de respuesta, junto con la media y la desviación típica. Capítulo 9 · Opinión de los estudiantes sobre el aprendizaje autónomo Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 296 | PORCENTAJES EN OPCIONES DE RESPUESTA Nº ÍTEM 1 2 3 4 5 X DT 2Creo que es posible involucrarme en la selección de los objetivos del curso. 4,6 14,6 22,9 45,5 12,4 3,47 1,032 4 Creo que es posible involucrarme en la selección de los recursos (libros de textos, multimedia, etc.) que usamos. 4,8 15,9 23,5 43,6 12,2 3,42 1,047 6Creo que es posible involucrarme en el tipo de tarea y actividades que realizamos. 2,2 10,2 16,8 51,6 19,2 3,75 ,952 8 Creo que es posible involucrarme en la selección de temas que se van a usar para las discusiones de clase 1,7 13,7 23,5 46,8 14,2 3,58 ,953 10 Creo que es posible involucrarme en mi proceso de evaluación 8,5 17,2 22,4 38,3 13,5 3,31 1,158 12 Creo que es posible involucrarme en cómo se imparte la clase. 6,8 17,2 26,4 40,1 9,6 3,29 1,071 14 Creo que es posible involucrarme en las normas para el buen funcionamiento de la clase. 3,3 7,0 28,8 46,0 15,0 3,63 ,934 Tabla 44: descriptivos y frecuencias del subcomponente 1.2. Si observamos los valores recogidos en la tabla relativa a la segunda subdimensión, comprobamos que la tendencia a las respuesta 4 (de acuerdo) se repite. Atendiendo a los porcentajes de respuestas obtenidos, destacan los ítems 2, 6, 8 y 12, todos ellos con puntuaciones superiores al 45%. Como aspecto más relevante encontramos el ítem 6, donde el 51,6% de los alumnos afirman estar de acuerdo en que es posible o factible involucrarse en el tipo de tarea y actividades que se llevan a cabo en clase. A este ítem le sigue el ítem 8, relacionado con la selección de 297 | temas a discutir en clase. En el ítem 2, por su parte, el 45,5% creen que es posible involucrarse en la selección de los objetivos del curso, mientras que en el ítem 14, el 46% cree que es posible involucrarse en las normas para el buen funcionamiento de la clase. En relación a las medias, éstas se sitúan entre 3,75 y 3,29. Ambas, como medias más destacadas, se corresponden con los ítems 6 y 12 respectivamente. El ítem 6, referido a la selección del tipo de tareas y actividades, se sitúa con la media más alta, 3,75, anteriormente ya descrito. Y entre las puntuaciones más bajas destaca el ítem 12 (“Creo que es posible involucrarme en cómo se imparte la clase”), con un valor de 3,29. Centrándonos en los valores alcanzados por las desviaciones típicas, apreciamos que se sitúan entre 0,934 y 1,158. En general, se observa que existe poca concentración en torno a la media, especialmente en el ítem 10 (“Creo que es posible involucrarme en mi proceso de evaluación”), donde existe mayor divergencia de opiniones, ya que la desviación típica es alta (1,158), mientras que la media es baja (3,31). Por otro lado, donde existe mayor concentración en torno a la media es en el ítem 12 (“Creo que es posible involucrarme en cómo se imparte la clase”), con una D.T = 0,934. Observando tal concentración de datos en torno a la media, es interesante destacar también que el porcentaje de “indecisos”, en la mayoría de los ítems, oscilan entre 22,4% y 28,8%, a excepción del ítem 6, donde al obtener la media más alta, el porcentaje de “indecisos” desciende al 16,8%. Sin embargo, el porcentaje de indecisos es superado por el porcentaje de estudiantes que respondieron las opciones 4 (de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo), pues la suma de estas dos respuestas supera el 55% en la mayoría de los casos, alcanzando un 70,8% en el ítem 6 “selección de tareas y actividades” y un 61% en el ítem 8 “selección de temas a discutir” y el ítem 14 “buen funcionamiento de la clase”. En relación al porcentaje obtenido en las opciones de respuestas 1 (totalmente en desacuerdo) y 2 (en desacuerdo), las puntuaciones de la suma de ambos se sitúan alrededor del 15% y el 20%. Únicamente superan el 20% los ítems 10 “proceso de evaluación”, con un 25,7% y el ítem 12 “cómo se imparte la clase”, con un 24%. 9.2. Componente 2: Capacidades que los alumnos desearían tener Subcomponente 2.1 Deseable. Este subcomponente formado por siete elementos ha obtenido un valor de 0,794 para el Alfa de Cronbach, lo que indica que la consistencia interna entre los elementos y fiabilidad es bastante buena. Aquí, pretendemos conocer el deseo de los estudiantes en cuanto a la posesión o desarrollo potencial de ciertas capacidades, como, por ejemplo, identificar necesidades de aprenCapítulo 9 · Opinión de los estudiantes sobre el aprendizaje autónomo Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 304 | bilidades relacionadas con la comprobación de su propio proceso (diferencia de 0,76) e identificar puntos fuertes (0,67). Le siguen el resto de habilidades en el siguiente orden: - Ítem 19 y 20: identificar punto débiles - Ítem 15 y 16: identificar necesidades de aprendizaje - Ítem 27 y 28: aprender independientemente - Ítem 23 y 24: evaluar propio aprendizaje - Ítem 25 y 26: aprender en grupo. CAPÍTULO 10 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIÓN 10.0. Introducción En esta sección, presentamos una visión global y resumida de los resultados en función de los objetivos específicos que nos proponíamos estudiar. 10.1. ¿Qué significa la “autonomía en el aprendizaje” para profesores de lenguas extranjeras en las EE.OO.II. de Málaga? Existen diferentes maneras de contestar a esta pregunta. Una de ellas es considerando si las respuestas al cuestionario favorecen una u otra tendencia o subdimensión (perspectiva social, técnica, psicológica y política) de la autonomía en el aprendizaje, establecidas a priori, y otra analizando la interdependencia entre los cuatros subcomponentes que conforman este grupo. Para otorgar efectividad a los ítems de la escala likert que componen cada subdimensión, llevamos a cabo el análisis de Alfa de Cronbach, así como la prueba F con las variables resumen, para comprobar la relación entre las cuatro subdimensiones que conforman la autonomía en el aprendizaje; ambos procedimientos se han descrito en el capítulo de datos. En primer lugar, vamos abordar la información resultante de los ítems de cada perspectiva, y posteriormente discutiremos que tendencia es más favorable, según las respuestas del profesorado. En la siguiente tabla se incluyen cada ítem junto con la media (representada como X, y la desviación típica = D.T), así como los porcentajes obtenidos en las opciones de respuestas (1 “totalmente en desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “indiferente”, 4 “de acuerdo”, 5 “totalmente de acuerdo”). Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 306 | a) Perspectiva social ÍTEM 1 2 3 4 5 X D.T. 12. La autonomía del aprendizaje se fomenta con actividades que ofrecen oportunidades para aprender entre compañeros. 0,0 3,4 16,9 39,9 40,4 4,17 ,829 17. Las actividades de trabajo cooperativo en grupo apoyan el desarrollo de la autonomía del aprendizaje. 0,0 2,2 19,1 39,3 39,3 4,16 ,810 20. Las clases centradas en el aprendiente proveen las condiciones ideales para desarrollar la autonomía del aprendiente. 0,0 1,1 21,3 40,4 37,1 4,13 ,786 21. Aprender a aprender es la clave para desarrollar la autonomía del aprendiente. 0,0 2,2 9,0 25,8 62,9 4,49 ,756 22. Aprender a trabajar por uno mismo es fundamental para el desarrollo de la autonomía del aprendizaje. 0,0 2,2 5,6 24,7 67,4 4,57 ,705 24. La habilidad de comprobar el propio aprendizaje es esencial para la autonomía del aprendizaje. 0,0 4,5 28,1 46,1 21,3 3,84 ,810 25. Es más probable desarrollar la autonomía del aprendizaje en aprendientes de lengua motivados intrínsecamente que en aquellos que no lo están. 2,2 1,1 6,7 22,5 67,4 4,52 ,854 26. El profesor tiene un papel importante a la hora de desarrollar la autonomía del aprendizaje. 2,2 1,1 13,5 38,2 44,9 4,22 ,889 28. Para llegar a ser autónomos, los aprendientes necesitan desarrollar la habilidad de evaluar su propio aprendizaje. 1,1 4,5 14,6 41,6 38,2 4,11 ,897 307 | Capítulo 10 · Análisis de los resultados obtenidos de la investigación Tabla 47: Distribución de frecuencias del subcomponente 1.1.8 (pág. anterior) Se observa que en los ítems 21, 22, 25 el porcentaje de encuestados que estén “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” ronda el 90%. No hay mucha variación con el resto de los ítems si lo comparamos con las respuestas 4 y 5, pues el porcentaje en estos casos ronda el 80%, a excepción del ítem 24, donde el porcentaje de encuestados que han seleccionado las respuestas “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” es de 67,42%. Mediante estos ítems queríamos conocer los roles de la interacción y la participación social en el desarrollo de la autonomía del aprendizaje frente al trabajo individual. Sin embargo, los porcentajes obtenidos muestran que existe un claro consenso sobre la importancia de ambas dimensiones para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras, lo que coincide con uno de los trece aspectos defendidos por Sinclair (2000, p. 13) a la hora de definir la autonomía en el aprendizaje; nos referimos al punto once: “autonomy has a social as well as an individual dimensión”. Los comentarios de los docentes también confirman esta actitud positiva hacia ambas dimensiones, mencionando palabras como “trabajo cooperativo” o “en grupo”, por ejemplo: ● “Siempre se aprende de la experiencia de otros”. ● “Las actividades en grupo facilitan el intercambio de conocimientos y estimula la voluntad de aprender y ser autónomo”. ● “El trabajo cooperativo es altamente recomendable en el aprendizaje”. ● “El alumno autónomo necesita su propio ritmo, aunque los demás pueden facilitar su aprendizaje”. ● “La motivación es un impulso interior que nos facilita la consecución de las metas que nos propongamos, por lo que resultará muy útil en el caso de una tarea tan ambiciosa como desarrollar la autonomía en el aprendizaje”. A continuación, presentamos los ítems de este subcomponente ordenados de mayor a menor porcentaje en el grado de asentimiento: 1. Aprender a trabajar por uno mismo es fundamental para el desarrollo de la autonomía del aprendizaje (92%). 2. Es más probable desarrollar la autonomía del aprendizaje en aprendientes de lengua motivados intrínsecamente que en aquellos que no lo están (89,89%). Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 308 | 3. Aprender a aprender es la clave para desarrollar la autonomía del aprendiente (88,76%). 4. El profesor tiene un papel importante a la hora de desarrollar la autonomía del aprendizaje (83,14%). 5. Para llegar a ser autónomos, los aprendientes necesitan desarrollar la habilidad de evaluar su propio aprendizaje (79,77%). 6. La autonomía del aprendizaje se fomenta con actividades que ofrecen oportunidades para aprender entre compañeros (79,77%). 7. Las actividades de trabajo cooperativo en grupo apoyan el desarrollo de la autonomía del aprendizaje (78%). 8. Las clases centradas en el aprendiente proveen las condiciones ideales para desarrollar la autonomía del aprendiente (77,5%). 9. La habilidad de comprobar el propio aprendizaje es esencial para la autonomía del aprendizaje (67,42%). Especialmente llamativo es el porcentaje obtenido en seis de los ítems que componen este subgrupo con respecto a la respuesta “totalmente en desacuerdo”. Los ítems, 12, 17, 20, 21, 22 y 24 tienen un 0% en esta respuesta. El resto de ítems, cuya respuesta 1 (totalmente en desacuerdo) sí ha sido contestada por los encuestados, ha obtenido un porcentaje muy bajo que no supera el 2,25%. Por otro lado, el número de “indecisos” es también reducido, aunque debemos destacar que la cantidad de docentes “indecisos” aumenta en los ítems 20 y 24, pero estos no llegan a superar el 25%. En conjunto, podemos observar que esta perspectiva con respecto a la importancia de la autonomía del aprendizaje se afronta con una actitud positiva por parte del profesorado de lenguas extranjeras. b) Perspectiva técnica La siguiente tabla recoge, de manera global, los porcentajes obtenidos en las opciones de respuestas de los ítems que componen este subgrupo, con el fin de poder visualizar aquellos datos 309 | que se van a discutir. ÍTEM 1 2 3 4 5 X D.T. 4. La autonomía puede desarrollarse con más eficacia aprendiendo fuera de clase con otros recursos. 2,2 15,7 31,5 37,1 13,5 3,44 ,988 10. La autonomía del aprendizaje se fomenta cuando los aprendientes tienen alguna elección sobre el tipo de actividades que hacen. 0,0 4,5 25,8 41,6 28,1 3,93 ,850 19. La autonomía del aprendizaje se fomenta cuando los aprendientes pueden elegir sus propios materiales de aprendizaje. 2,2 7,9 41,6 40,4 7,9 3,44 ,839 23. Los deberes que requieren el uso de internet fomentan la autonomía del aprendizaje. 0,0 10,1 29,2 42,7 18,0 3,69 ,887 Tabla 48: Distribución de frecuencias del subcomponente 1.2 Se deduce del análisis de las tablas y de la observación de los gráficos presentados en el capítulo ocho, así como de la información recogida aquí, que, en opinión mayoritaria de los profesores, el tipo de actividades de aprendizaje elegidas por el aprendiente y los deberes que requieren el uso de internet contribuyen más al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, que, por ejemplo, la elección de los materiales por parte del aprendiente, o el uso de otros recursos fuera del contexto educativo. Así, secuenciamos de acuerdo con la preferencia manifestada los ítems de este subgrupo aparecerían así: 1. La autonomía del aprendizaje se fomenta cuando los aprendientes tienen alguna elección sobre el tipo de actividades que hacen (ítem 10, 69,7%) 2. Los deberes que requieren el uso de internet fomentan la autonomía del aprendizaje (ítem 23, 60,7%) 3. La autonomía puede desarrollarse con más eficacia aprendiendo fuera de clase con otros recursos (ítem 4, 50, 6%) Capítulo 10 · Análisis de los resultados obtenidos de la investigación Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 310 | 4. La autonomía del aprendizaje se fomenta cuando los aprendientes pueden elegir sus propios materiales de aprendizaje (ítem 19, 48,3%). Es llamativo, en este subgrupo, el número de “indecisos”, especialmente en el ítem 19, que hace referencia a la elección de materiales. De hecho, la moda y la mediana coinciden en la respuesta 3. Esto puede deberse a la interpretación de la palabra “materiales”, pues esta palabra puede englobar varias alternativas, como, por ejemplo, los libros de texto, diccionarios, etc. Sin embargo, el grado de acuerdo supera al grupo de los “indecisos”, lo que refleja una actitud favorable hacia la elección de los materiales, por parte del aprendiente, como forma de promover la autonomía en el aprendizaje, ya que el porcentaje que opina lo contrario es bajo (10,1%). Por otro lado, con respecto al ítem 4, que hace referencia al contexto educativo, en este caso, éste alude al contexto no formal (fuera de clase) donde desarrollar la autonomía con más eficacia, el 50% de los profesores afirman estar “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en que se puede desarrollar el aprendizaje autónomo fuera del aula. El porcentaje de “indecisos” (31,5%), también es llamativo en este ítem, pero un análisis de los comentarios aportados por los docentes nos da la respuesta a este porcentaje obtenido. En este caso, los encuestados que han optado por la opción de respuesta 3 (indiferente), opina que la autonomía en el aprendizaje se puede desarrollar tanto dentro como fuera del aula, no necesariamente en un lugar, y que una cosa no excluye a la otra. A continuación, presentamos los comentarios relativos al ítem 4: ● “No necesariamente. En clase también se les enseña al aprendizaje autónomo”. ● “La autonomía significa que el aprendiente se preocupa por su forma aprender. Se es totalmente autónomo cuando se aprende por uno mismo, sin depender de otras personas o medios específicos”. ● “Creo que se puede trabajar desde clase y también fuera de clase, no creo que sean excluyentes” ● “Depende del profesorado y su capacidad de asignar tareas que sean del interés del alumnado y que fomenten su propia iniciativa. Pero sí estamos de acuerdo con la afirmación de que toda persona autónoma en su aprendizaje suele aprender en cualquier contexto especialmente fuera del aula”. ● “La clase es imprescindible para aprender a aprender. Una vez que se han asumido los conceptos, se puede desarrollar esa autonomía fuera del aula”. ● “No necesariamente. “Puede”, como dice el enunciado, pero también puede que no. La autonomía es una actitud y predisposición del alumno”. 311 | Seguidamente, incluimos los comentarios realizados por los docentes en relación a los recursos, materiales y deberes en internet. La mayoría de los comentarios corresponden al uso de internet: ● “No de forma exclusiva, no es la única forma de fomentarla”. ● “Internet es un medio apropiado para fomentar la autonomía de aprendizaje. Ofrece infinidad de recursos para formarse y profundizar en los conocimientos”. ● “Depende de la edad y la madurez de las competencias digitales de la persona”. ● “Hacerlos obligatorios sigue siendo una cuestión delicada, pero confío que en futuro el acceso universal y de bajísimo coste a internet facilite los deberes on-line”. ● “Pueden contribuir a fomentarla siempre que sean actividades que planteen un cierto desafío cognitivo al aprendiz”. ● “Las nuevas tecnologías ayudan, pero usadas de forma adecuada y no de manera exclusiva”. c) Perspectiva psicológica A continuación exponemos una tabla que incluye cada ítem de este subgrupo, junto con la media (representada como X, y la desviación típica = D.T), así como los porcentajes obtenidos en las opciones de respuestas (1 “totalmente en desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “indiferente”, 4 “de acuerdo”, 5 “totalmente de acuerdo”). ÍTEM 1 2 3 4 5 X D.T. 2. La autonomía de aprendizaje se promueve ofreciéndole habitualmente a los aprendientes la oportunidad de completar tareas por su cuenta. 1,1 7,9 21,3 38,2 31,5 3,91 ,973 Capítulo 10 · Análisis de los resultados obtenidos de la investigación Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 312 | 3. Autonomía significa que los aprendientes pueden tomar decisiones sobre cómo aprenden. 0,0 5,6 18,0 39,3 37,1 4,08 ,882 5. Involucrar a los aprendientes en la toma de decisiones sobre qué aprender fomenta la autonomía del aprendizaje. 3,4 3,4 14,6 37,1 41,6 4,10 1,001 14. La autonomía del aprendizaje no se puede desarrollar sin la ayuda del profesor. 4,5 8,1 37,1 22,5 7,9 3,01 1,006 Tabla 49: Distribución de frecuencias del subcomponente 1.3 Si nos centramos en el grado de acuerdo de los docentes con respecto a los ítems que configuran esta subdimensión, podemos observar que la gran mayoría del profesorado está “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en permitir que el aprendiente adquiera un rol más participativo y activo, haciéndose así más responsable de su propio proceso de aprendizaje. El 78,65% de los docentes opinan que si se involucra a los aprendientes en la toma de decisiones sobre qué aprender se fomenta la autonomía del aprendizaje. Por otro lado, para el 76,41% de los encuestados, autonomía es sinónimo de posibilidad de tomar decisiones sobre cómo aprender. En este caso, es llamativo el bajo porcentaje de profesores en “desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo”. De hecho, la opción de respuesta 1 (totalmente en desacuerdo) no ha sido seleccionada. Aquí, sin embargo, aumenta en tres puntos el número de “indecisos” (18%) con respecto al ítem anterior. No obstante, no alcanza el 20%, por lo que no es significativo. En cuanto a las respuestas obtenidas en el ítem “la autonomía de aprendizaje se promueve ofreciéndole habitualmente a los aprendientes la oportunidad de completar tareas por su cuenta”, el porcentaje de asentimiento ronda el 70%, mientras que el porcentaje de docentes que “no están de acuerdo o totalmente en desacuerdo” no supera el 10%. En los siguientes comentarios, por ejemplo, queda recogida la idea de que las tareas ayudan en el aprendizaje y motivan al aprendiente para “autorregular” su aprendizaje. Además, si se interesan en realizarlas y conocer más, estarían manifestando una autonomía en el aprendizaje. ● “La autonomía de aprendizaje se basa fundamentalmente, a mi parecer, en la voluntad y el deseo de aprender. Las tareas son una forma de abrir los campos de aprendizaje y motivar al alumno a gestionar de forma autonomía su aprendizaje”. 313 | ● “El simple hecho de interesarse por conocer y saber más es una manera de manifestar una voluntad, una predisposición, una autonomía en el aprendizaje”. El número de “indecisos” (21,35%) aumenta en cuatro puntos con respecto al ítem anterior. Aquí mostramos algunos comentarios que pueden explicar el porqué de esta vacilación. ● “Dependiendo de la experiencia, el estudiante necesitará más o menos apoyo”. ● “Si sabe lo que estudiar para hacerlo práctico. Muchas veces se estudian cosas que no sirven para nada” ● “Pero no exclusivamente. Con herramientas como Internet pueden emprender sin que el profesor les pida tareas” Por último, existe una variedad de opiniones ante la idea de que la autonomía en el aprendizaje no se pueda desarrollar sin la figura del profesor. El hecho de que este ítem se haya redactado de manera negativa nos hace pensar que el profesorado no ha entendido con claridad este ítem. De hecho, el número de “indecisos” asciende aquí a 37,08%. En los comentarios de este último ítem vemos la dispersión de opiniones con respecto al rol del profesor a la hora de involucrar al aprendiente en el proceso de aprendizaje. ● “Si el alumno es profesor o tiene mucho interés en la materia, éste puede ser autónomo sin ayuda del profesor”. ● “El profesor es muy buena ayuda y será más efectivo el aprendizaje” ● “El profesor actúa como orientador dentro del aprendizaje. La autonomía del aprendizaje no se basa exclusivamente en esta ayuda”. ● “Si se puede pero el alumno la mayor parte del tiempo necesita que se les oriente un poco en cómo hacerlo”. ● “Es muy difícil, porque requiere un alumnado muy formado y consciente de los mecanismos de aprendizaje” ● “De hecho, éste es el actor principal al crear en clase las condiciones para que los alumnos descubran y valoren la importancia de implicarse más activamente en su propio proceso de aprendizaje”. ● “Es bastante más difícil. Dependerá de la experiencia de aprendizaje autónomo que Capítulo 10 · Análisis de los resultados obtenidos de la investigación Autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras 320 | ● Las estrategias deben ser personalizadas para cada alumno atendiendo a sus características. Los conceptos destacados aquí son comunes en la literatura sobre la autonomía en el aprendizaje, y por tanto en este sentido las percepciones de los docentes están bien alineadas con marco bibliográfico. 10.2 ¿La autonomía en el aprendizaje contribuye al aprendizaje de una segunda lengua? ÍTEM PORCENTAJES OPCIONES DE RESPUESTA X D.T. 1 2 3 4 5 8. La autonomía del aprendizaje permite a los aprendientes de idiomas aprender de manera más efectiva de lo que lo harían si careciesen de la mencionada autonomía. 1,1 2,2 7,9 25,4 62,9 4,47 ,827 27. La autonomía del aprendizaje tiene un efecto positivo de cara al éxito que consigue un aprendiente de lenguas. 1,1 1,1 7,9 21,3 68,5 4,55 ,784 Tabla 51: Distribución de frecuencias del componente 2. En opinión de los encuestados, la autonomía en el aprendizaje autónomo tiene un efecto muy positivo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Casi el 90% de los profesores están “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en que la autonomía en el aprendizaje permite a los aprendientes de idiomas aprender de manera más efectiva de lo que lo harían si careciesen de la mencionada autonomía. Esta misma cifra se repite para los que opinan que la autonomía en el aprendizaje tiene un efecto positivo de cara al éxito que alcanza el aprendiente de lenguas extranjeras. [Document text truncated for crawler view.]