Efectividad de los métodos para medir calidad de servicio en universidades: Caso universidades privadas del departamento de Lambayeque
Abstract
En el área de la educación superior, la calidad de servicio ha sido tratada por muchos investigadores; algunos han puesto a prueba la aplicabilidad o mejora de métodos ya existentes como el Servqual y el Servperf; otros han llegado a desarrollar escalas con dimensiones específicas en la educación superior como el SEU, el SEUE, el HedPerf, el SEICE, y el U-Cals. Son muy pocos los que han aplicado el método de incidentes críticos para abordar la calidad de servicio en este sector. Las investigaciones anteriores muestran que la calidad de servicio en universidades tiene una composición multidimensional; además en base a sus resultados no es posible coincidir en un instrumento que mida calidad de servicio en la educación superior. Esto nos llevó a suponer que cualquier esfuerzo en investigación con la finalidad de desarrollar una escala que mida calidad de servicio en este ámbito, estaría justificado. Esta estudio se centra en dos puntos claves: el primero, desarrollo de un instrumento basado en el método de incidentes críticos ya que implica a los usuarios en la determinación de las variables y factores que describen a la calidad de servicio; y el segundo, en la comprobación del Servqual dado la universalidad del mismo y su aplicación constante en el campo de la educación superior; ambos aplicados en el departamento de Lambayeque, Perú. El estudio abarcó dos fases: “exploración”, en donde la aplicación se hizo en sólo una universidad; y “consolidación”, cuya aplicación implicó a todas las universidades privadas de Lambayeque. En ambas fases la obtención de la muestra fue a través de muestreo estratificado, en función a las cuáles previa demostración de la adecuación muestral, se aplicó un análisis factorial exploratorio. En la fase de “exploración” la muestra fue de 361 estudiantes, el instrumento Servqual fue adaptado en sus 22 ítems tanto para lo esperado como para lo percibido, y el instrumento basado en el método de incidentes críticos quedó constituido en su versión final por 66 ítems, permitiendo medir la calidad de servicio percibida. En la fase de “consolidación” la muestra fue de 616 estudiantes, el instrumento Servqual fue adaptado en sus 22 ítems tanto para lo esperado como para lo percibido, y el instrumento basado en el método de incidentes críticos quedó formado por 62 ítems, permitiendo medir tanto lo esperado como lo percibido. El instrumento adaptado del método Servqual, a nivel general fue confiable tanto en lo esperado como en lo percibido, siendo la dimensión que más influyó en la calidad de servicio, la “empatía”. También presentó validez de contenido, sin embargo la validez de constructo sólo se confirmó en la fase de “consolidación”. Por otro lado se encontró que la composición factorial subyacente tanto para expectativas como para percepciones, no se ajustó a las dimensiones teóricas propuestas por dicho método, por lo que no debe suponerse que existe una única manera de evaluar la calidad de servicio. El instrumento desarrollado con el método de incidentes críticos a nivel general fue confiable tanto para medir calidad de servicio esperada (fase de “consolidación”) como percibida, además de presentar validez de contenido y validez de constructo. En la fase de “exploración” se obtuvieron diecisiete factores con el análisis factorial exploratorio, los mismos que fueron reducidos a ocho teniendo en cuenta características teóricas comunes de los ítems:“gestión docente, método de enseñanza-aprendizaje y, evaluación”, “bienestar universitario”, “gestión y organización universitaria, e imagen institucional”, “soporte informático”, “gestión administrativa, económica y contable”, “infraestructura y equipamiento”, “recursos educacionales” y “planificación curricular”. En la fase de “consolidación”, el análisis factorial exploratorio arrojó cinco factores para las expectativas y ocho para las percepciones, las mismas que en base a características teóricas de los ítems se agruparon en “bienestar universitario”, “aspectos académicos”, “desempeño administrativo, económico y contable”, “clima institucional”, “gestión y organización universitaria” y “aspectos complementarios” para las expectativas, y en “infraestructura y equipamiento”, “gestión y organización universitaria”, “efectividad de la metodología de enseñanza – aprendizaje y, evaluación”, “imagen institucional”, “planificación curricular” y “aspectos complementarios” para las percepciones. La composición factorial arrojada para los dos métodos, evidenció diferencia entre expectativas y percepciones, por lo que al evaluar la calidad de servicio no se debe concebir que el estudiante espera y percibe a la calidad de la misma forma. Por otro lado, la misma composición confirmó el carácter multidimensional de la calidad de servicio, con lo cual afirmamos que el estudiante no espera ni percibe a la calidad de manera global, existiendo en la concepción de la misma, aspectos que priorizan su evaluación. A través de un análisis de correlación se demostró a un 95% y 99% de confianza la existencia de relación entre la calidad de servicio medida a través de los dos métodos en estudio. Por último, a través de los estadísticos U de Mann – Whitney / W de Wilcoxon, y Kolmogorov - Smirnow se demostró que no existe diferencia entre la calidad de servicio tanto esperado como recibida, teniendo como factor decisivo al sexo del estudiante.
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Tesis doctoral Efectividad de los métodos para medir calidad de servicio en universidades: Caso universidades privadas del departamento de Lambayeque Universidad de Málaga Departamento de Economía y Administración de Empresas Doctoranda: Romina Emperatriz de los Milagros Vásquez Carrasco Directora: Fuensanta Carmen Galindo Reyes
AUTOR: Romina Emperatriz de los Milagros Vásquez Carrasco http://orcid.org/0000-0001-5565-6865 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es
Fuensanta Carmen Galindo Reyes, profesora del Departamento de Economía y Administración de Empresas de la Universidad de Málaga INFORMA: Que Dª. Romina Emperatriz de los Milagros Vásquez Carrasco ha realizado en el Departamento de Economía y Administración de Empresas de la Universidad de Málaga, bajo mi dirección, el trabajo de investigación correspondiente a su Tesis Doctoral titulada: “EFECTIVIDAD DE LOS MÉTODOS PARA MEDIR CALIDAD DE SERVICIO EN UNIVERSIDADES: CASO UNIVERSIDADES PRIVADAS DEL DEPARTAMENTO DE LAMBAYEQUE”. Revisado el presente trabajo estimo que puede ser presentado al tribunal que ha de juzgarlo. Y para que conste a efectos de lo establecido en el artículo 8 del Real Decreto 778/98, regulador de los estudios de Tercer Ciclo – Doctorado, AUTORIZO la presentación de esta tesis en la Universidad de Málaga. Málaga, 12 de noviembre de 2015 Fdo. Fuensanta Carmen Galindo Reyes UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
A Manuel y Emperatriz por la confianza que siempre depositan en mí. Por mantener el calor del amor vivo, a pesar de un continente y un océano de por medio. A Marcos, mi compañero fiel. Por hacer que nuestro camino juntos sea cada día un sueño hecho realidad. Porque los retos contigo, son más fáciles de lograr.
AGRADECIMIENTOS A Fuensanta Galindo; una gran profesional y mujer. Gracias por animarme a seguir adelante y acompañarme en cada escalón que conllevó el desarrollo de esta tesis; gracias por tus conocimientos, por tu tiempo desprendido, por esa sonrisa y buen humor que me has brindado en cada momento. A Manuel Hurtado; mi gran maestro y ejemplo. Gracias por enseñarme a mirar más allá de unos simples datos; gracias por enseñarme a escuchar la voz misteriosa de los números.
ÍNDICE CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 3 1.1 Justificación de la investigación 3 1.2 Problemas y objetivos de la investigación 9 1.3 Proceso y metodología de la investigación 12 1.4 Estructura de la investigación 20 CAPÍTULO 2: EVOLUCIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD DE SERVICIO. SU APLICACIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO 25 2.1 Calidad: evolución y conceptualización 25 2.2 Servicio: conceptualización y características principales 33 2.3 La calidad de servicio 36 2.3.1 El concepto de calidad de servicio 36 2.3.2 La calidad de servicio y la satisfacción del cliente 42 2.4 Calidad de servicio en el ámbito universitario 46 CAPÍTULO 3: MÉTODOS DE MEDICIÓN DE CALIDAD DE SERVICIO 51 3.1 Enfoques en torno a la calidad de servicio 51 3.1.1 Escuela nórdica de calidad de servicio 52 3.1.2 Escuela norteamericana de calidad de servicio 54 3.2 Las expectativas y percepciones en la calidad de servicio 55 3.3 Métodos de medición de la calidad de servicio 56 3.3.1 Método Servqual 57 3.3.2 Método de incidentes críticos 63
3.3.3 Otros métodos de medición de calidad de servicio 68 3.3.3.1 Método del establecimiento de las dimensiones de calidad 68 3.3.3.2 Método Servperf 69 3.3.3.3 Modelo Q 70 3.3.3.4 Método de regresión lineal 71 3.3.3.5 Método de análisis conjunto 71 3.3.3.6 Modelo de ecuaciones estructurales 72 3.3.3.7 Análisis Importancia-Desempeño (IPA: Importance – Performance Analysis) 73 3.4 Instrumentos de medición de la calidad de servicio en instituciones de educación superior 75 3.4.1 SEUE: Instrumento para conocer la “Satisfacción de los estudiantes universitarios con su educación” 77 3.4.2 HEdPERF: “Higher Education PERFormance only” 83 3.4.3 SEU: Satisfacción estudiantil universitaria 85 3.4.4 U-Cals 86 3.5 Dimensiones de la calidad de servicio en la educación superior: trabajos de investigación 86 CAPÍTULO 4: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN 105 4.1 La universidad peruana 105 4.2 Análisis descriptivo de la universidad peruana 110 4.3 La universidad en el departamento de Lambayeque 118 4.3.1 Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) 124
4.3.2 Universidad Señor de Sipán (USS) 125 4.3.3 Universidad Alas Peruanas (UAP) 126 4.3.4 Universidad San Martín de Porres (USMP) 128 4.3.5 Universidad De Chiclayo (UDCH) 130 CAPÍTULO 5: MODELOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 133 5.1 Justificación 133 5.2 Hipótesis de investigación 134 5.3 Modelos de la investigación 139 5.3.1 Modelo de la calidad de servicio basado en el método Servqual: fase de “exploración” y fase de “consolidación” 139 5.3.2 Modelo de la calidad de servicio basado en el método de incidentes críticos: fases de “exploración” y “consolidación”. 141 5.4 Ítems de medida de la variable principal de investigación 145 CAPÍTULO 6: METODOLOGÍA DEL ESTUDIO EMPÍRICO 157 6.1 Introducción 157 6.2 Población y muestra objeto de estudio 158 6.2.1 Población y muestra en la primera fase: “exploración” 158 6.2.1.1 Exploración: método de incidentes críticos 159 6.2.1.2 Exploración: método Servqual 163 6.2.2 Población y muestra en la segunda fase: “consolidación” 164 6.2.2.1 Consolidación: método de incidentes críticos 166 6.2.2.2 Consolidación: método Servqual 171
6.3 Diseño de los instrumentos de recolección de información 172 6.3.1 Diseño de instrumentos en la primera fase: “Exploración” 174 6.3.1.1 Fase de “exploración”: diseño a través del método de incidentes críticos 175 6.3.1.2 Fase de “exploración”: diseño a través del método Servqual178 6.3.2 Diseño de instrumentos en la segunda fase: “consolidación” 180 6.3.2.1 Fase de “consolidación”: diseño a través del método de incidentes críticos 181 6.3.2.2 Fase de “consolidación”: diseño a través del método Servqual 188 6.4 Proceso y técnicas de recogida de información 188 6.4.1 Método de incidentes críticos: proceso y técnicas de recogida de información 188 6.4.2 Método Servqual: proceso y técnicas de recogida de información 190 6.5 Método de análisis de la información 191 6.5.1 Validez de los instrumentos de medición 192 6.5.2 Confiabilidad de los instrumentos de medición 193 6.5.3 Obtención de las dimensiones de la calidad de servicio en cada una de los métodos empleados para su medición 194 CAPÍTULO 7: ANÁLISIS DE RESULTADOS 195 7.1 Resultados de la Primera Fase: “exploración” 195 7.1.1 Fase de “exploración”: características de la muestra 195
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 3 CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 1.1 Justificación de la investigación Actualmente la economía mundial vive una experiencia sin precedentes, no existiendo ideología alguna, ni distancias ni barreras que impidan un nuevo orden en las relaciones comerciales. La importancia de la calidad en este contexto, como objetivo de supervivencia en los negocios, es indiscutible, pues representan cambios motivados por una serie de factores, destacándose entre ellos la presencia de mercados competitivos, aumento de las exigencias de clientes, rápidos cambios tecnológicos y menores márgenes para productos y servicios (Rodriguez, 2003). Para Berry (1997) y Parasuraman et al. (1985) la calidad se define como un constructo cuyo papel es prioritario en cualquier contexto, ya que de ella depende los beneficios que se puedan obtener y por consiguiente la supervivencia de la empresa. Así pues Rebolloso et al. (2004) manifiestan que la calidad se convierte en pieza clave para las organizaciones justo en el momento en el que surge la competencia institucional. En este sentido Sverdlick (2012) manifiesta que la calidad es el resultado de un acuerdo entre los que pretenden establecer rasgos sobre un objeto o asunto, teniendo en cuenta el espacio, el tiempo y condiciones determinadas que pueden afectarle; además agrega que al ser una construcción, no es única y por ende genera controversias. Por otro al hablar de servicio, Asef et al. (2015, p. 31) lo describen como “una actividad o conjunto de actividades de naturaleza casi siempre intangible que se realiza a través de la interacción entre el cliente y el empleado y/o instalaciones físicas de servicio, con el objeto de satisfacerle un deseo o necesidad”. En términos generales, un servicio puede ser entendido como todo aquello que es necesario realizar para generar satisfacción de un consumidor (Duque y Chaparro 2012).
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 4 Investigadores como Parasuraman et al. (1985); Stanton et al. (2004); Pérez (2004); Betancourt y Mayo (2010) coinciden en la existencia clara de características que diferencian los servicios de los bienes; estas características hacen que el servicio sea intangible al no ser posible percibirlo con los sentidos, sea inseparable debido a que la producción y el consumo del mismo se dan a la par, además es heterogéneo al no poder ser estandarizado debido a los factores que influyen en su creación y recepción, y además tiene carácter perecedero al no poder ser almacenado ni inventariado para su uso futuro. Teniendo en cuenta las características de los servicios y a que “los factores de calidad están intrínsecamente relacionados con el objeto de satisfacción” (Tsinidou et al. 2010, p. 228), es que al evaluar la calidad de servicio y comprender cómo las diversas dimensiones que lo constituyen impactan en él, permitirá a las instituciones diseñar eficientemente el proceso de prestación de los servicios, proporcionando un mejor servicio (Firdaus-Abdullah, 2006b). Para tener éxito en el mercado competitivo actual, las empresas deben hacer y trabajar cada vez más y mejor, lo que significa incrementar continuamente el valor que crean tanto para sus clientes, para sus proveedores y la sociedad en general (Rodríguez, 2003). Por esta razón, se hace necesario conocer qué puntos dentro de lo que producen y ofrecen debe ser mejorado, siendo indispensable para dicho objetivo que las empresas de servicios midan la calidad de servicio que ofrecen. Es así que la mejora de la actuación de las organizaciones en función de la opinión de sus clientes adquiere una gran importancia, a sabiendas de que sólo así la fidelidad de sus clientes y la adhesión de futuros clientes, una vez mejorado el servicio, los tendrán seguros. En este contexto, Rebolloso et al. (2004) agregan que entre las ventajas que da la calidad de servicio están, el establecer una relación con los clientes y empleados, además de tener un conocimiento claro de la realidad institucional y de las necesidades de los usuarios. El conocimiento de las actitudes y percepciones de los clientes sobre el servicio o producto que se recibieron, otorgan a la empresa un valor agregado, le proporciona claras oportunidades para la toma de decisiones en relación a la mejora de su
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 5 negocio. Así mismo, Rebolloso et al. (2004) agregan que una forma de obtener la excelencia institucional, es mejorando los servicios y elevando sus índices de calidad, recurriendo para ello a los criterios de los clientes. Por otro lado el conocer las expectativas y necesidades de los clientes servirá de base para poder determinar si el producto o servicio está orientado a cubrir los deseos y necesidades del cliente, aún más, si lo que se ofrece estaría superando lo que el cliente anhela. Se debe tener claro que para satisfacer a los clientes no sólo se debe conocer y eliminar los causas de su insatisfacción por una única vez, sino que estas acciones deben realizarse periodicamente, es decir la empresa debe tener una actitud activa para la identificación de las caracterísitcas de calidad que producen un impacto ya sea positivo o negativo en la calidad de servicio que se ofrece. Esta actitud de conocimiento debe ser incluida dentro de las acciones principales de la empresa, sólo así podrá permanecer en el mercado competitivo al que nos enfrentamos actualmente, además de destacar entre la competencia. Para utilizar las actitudes, percepciones, necesidades y expectativas de los clientes, así como para evaluar la calidad de los productos y de los servicios que se ofrecen como empresa, se debe asegurar que los instrumentos empleados para medir dichas características estén diseñados con la mayor exactitud posible. Un instrumento mal diseñado en lugar de aportar a la empresa, aseguraría su fracaso. En el ámbito de la educación superior, en los últimos años se ha venido generalizando el tema de Gestión de la Calidad, tanto desde el punto de vista académico como de la gestión institucional. Las universidades han visto en los modelos de gestión de la calidad una alternativa eficaz para mejorar su desempeño, lo cual ha traído consigo una mejora en la administración de los procesos, un mejor control de las áreas claves del servicio y un mayor involucramiento del personal; todos estos cambios han llevado a que en la universidad vista como empresa, exista una mayor productividad y una mejor visión del servicio (Yzaguirre, 2005). Las instituciones de educación superior pueden ser vistas como sistemas complejos abiertos que funcionan dentro de las condiciones de contextos específicos en las sociedades concretas (Serrano, 2003), en donde interactúan una serie de procesos
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 6 para dar como resultado un producto y/o un servicio. Estos procesos son el aprendizaje, la investigación y la cooperación técnica; y sus productos son bienes abstractos. Así mismo, este autor señala que existen dos grandes aspectos de las dimensiones de la calidad en la educación superior: las características al interior de las instituciones, y aquellas condiciones que tienen que ver con la relación de dichas instituciones en su contexto y a su compromiso social, en donde se destaca la satisfacción de sus estudiantes. En el Perú en el año 1997 entró en vigencia la nueva ley de Inversión en la educación, con esta ley se establece que toda persona natural o jurídica tendría libre derecho a fundar, promover, conducir y gestionar instituciones educativas privadas, con o sin fines de lucro; esto llevó a que para el año 2012 en relación a 1995, se registrara un crecimiento de las universidades privadas en un 218%, mientras que en el sector público, el crecimiento registrado fue de 96%. Esta realidad, se refleja también en el departamento de Lambayeque, ya que a partir del año 1998 empiezan a crearse nuevas universidades privadas, e incluso aparecen sucursales de universidades cuya sede se encontraban o en la capital del Perú o en algunas de las grandes ciudades de Perú. En la actualidad en el departamento de Lambayeque hay 8 universidades privadas, mientras que desde el año 1970, sólo existe una universidad pública en esta zona. Tomando el análisis de Flores (2003), quien refiere que el Estado peruano demuestra una permisividad ante el incremento de la oferta de instituciones educativas superiores en ese país, y que por ende la oferta de universidades privadas sigue creciendo explosivamente; se puede decir que esta realidad hace que las universidades tengan la necesidad indispensable de atraer a los estudiantes de secundaria o incluso a estudiantes de otras instituciones de educación superior, a través de la imagen que puedan irradiar como instituciones formadoras de profesionales. Esto hace que en los clientes potenciales se genere una clasificación de universidades viendo como “universidades competitivas” a aquellas que son capaces de atraer a los estudiantes y mantenerlos en sus aulas generando fidelidad de los mismos, y como
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 7 “universidades no competitivas” a aquellas que no resultan atractivas para los egresados de secundaria, o que habiendo captado estudiantes, no han sido capaces de mantenerlos dentro, provocando su deserción. Son éstas últimas las que, según Flores (2003, p. 82), “están condenadas a languidecer y eventualmente cancelar las carreras en que resulte negativa la relación costo – beneficio”. Esta es la realidad que debe afrontar hoy en día la universidad privada peruana y por consiguiente la universidad privada del departamento de Lambayeque. Esta creciente oferta, ha hecho de la educación superior en el departamento de Lambayeque un nicho de negocio muy competitivo. Hoy en día las universidades ofrecen diversas modalidades para lograr una vacante de estudio, entre ellas tenemos el ingreso directo desde el colegio, test de actitudes y aptitudes, centros pre universitarios con aprobación de cursos para ser convalidados directamente en la universidad; además de ofrecer otras opciones de formación a la convencional de entre 5 y 9 años, entre estas opciones están las carreras de profesionalización, donde se le promete al demandante de formación, obtener una titulación tras un estudio de sólo 3 años durante periodos de fines de semana. Además se ofrecen múltiples servicios que muchas veces no son cumplidos a cabalidad. Esta realidad, hace que surjan una serie de cuestiones como ¿qué tipo de servicio se le está ofreciendo al estudiante como cliente directo de los servicios brindados en las universidades?, de la misma manera ¿cuáles son las necesidades que el estudiante demanda de las universidades?, y lo más importante, ¿hasta qué punto las necesidades que tiene el estudiante para poder desarrollarse de manera íntegra en las universidades, son cubiertas por las entidades a las que decidieron pertenecer? Es la universidad la que demanda información constante acerca de la calidad de servicios tanto académicos y administrativos que está brindando, con la finalidad de mejorarlos asegurando la fidelidad de sus estudiantes. Además al contar con esta información podrá establecer una prioridad entre las características que requieren una mayor atención de mejora, orientando así una adecuada gestión de sus recursos y procesos. Esta necesidad origina otras cuestiones: ¿existe un instrumento de medida que pueda
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 8 reflejar la calidad de servicio que se brinda en una entidad de educación superior?, y de existir; ¿es posible que este instrumento refleje realmente la calidad de servicio que ofrecen las universidades?, y de no existir, ¿qué características debe tener un instrumento de medida para que refleje de manera real la calidad de servicio que se ofrece en las universidades? La opinión de que el participante principal en el servicio de la educación es el estudiante, es una afirmación con la que Galloway (1998), Arif et al. (2013), Siti y Vaughan (2015) y Lai et al. (2015) parecen estar de acuerdo. Son los estudiantes universitarios los que se benefician directamente de los servicios que se brindan en una universidad, por lo que se considera que son ellos los que deben evaluarlos. La información que puedan proporcionar sobre los servicios académicos, administrativos y complementarios constituye la fuente esencial para asegurar no sólo el mejoramiento continuo de la institución, sino también su subsistencia en el mercado competitivo. Para Firdaus-Abdullah (2006a), la experiencia del estudiante en una institución de educación superior debe ser una cuestión clave que debe ser abordada en los indicadores de desempeño, por lo tanto, el punto de vista de los estudiantes como principales clientes se vuelve indispensable para la identificación de determinantes o factores críticos de la calidad de servicio. En esta investigación, se abordan dos de los métodos relacionados con la medición de la calidad de servicio que se brinda en una universidad a través de la satisfacción del cliente como vía para conocer las necesidades, expectativas, y percepción, con el fin de brindar un servicio de óptima calidad. Son muchas las investigaciones sobre la calidad de los servicios, habiendo surgido diversos modelos, dando lugar a una constante discusión acerca de cuál es el más idóneo. Entre todos, el más ampliamente difundido, es el modelo propuesto por Parasuraman et al. (1988) denominado Servqual.
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 9 Este modelo ha sido discutido y cuestionado por varios autores (Carman, 1990; Teas, 1993; Cronin y Taylor, 1994; Capelleras y Veciana, 2004 citado en Tumino y Poitevin, 2014; Baradi y Kumar, 2013), sin embargo, sigue siendo el más usado hasta la actualidad. El primer método empleado en la presente investigación dada la universalidad del mismo y su aplicación constante en el campo de la educación superior, es el Servqual, el cual se adaptó al ambiente de educación universitaria privada en el ámbito lambayecano, teniendo como referencia a Caetano (2003), Díaz (2004), Rebolloso et al. (2004), Mejías (2005), Mejías et al. (2006) y Pineda et al. (2011). El segundo método es el de incidentes críticos, aunque su uso en el ámbito de la educación superior ha sido limitado, se estima conveniente su aplicabilidad en el sector de la educación superior, dada la metodología que emplea para lograr obtener las variables y factores que determinan la calidad de servicio, basándose directamente del mismo usuario. De acuerdo con Firdaus Abdullah (2006a), se considera que no es acertado suponer que una escala de medición estándar puede ser aplicable a una amplia variedad de servicios; por el contrario, se cree que un instrumento debe ser diseñado exclusivamente para un servicio en particular. Es en este contexto en el que se desarrolla una escala de actitudes como nuevo instrumento de medición de la calidad de servicio desarrollado y probado empíricamente en la realidad Lambayecana. 1.2 Problemas y objetivos de la investigación Una vez revisada la teoría que fundamenta esta investigación, es que se decide plantear como interrogante principal: ¿Cuáles son los aspectos relacionados al servicio que se brinda en las universidades privadas del departamento de Lambayeque que, según los clientes directos (estudiantes), llevarán a que las universidades mejoren su calidad de servicio? De esta interrogante general, se derivan cuestiones más específicas, las mismas que se darán respuesta alcanzando los objetivos trazados con tal fin.
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 10 ¿Cómo ha sido medida la calidad de servicio en universidades? ¿Existe una única escala de actitudes que pueda reflejar la calidad de servicio que se brinda en una entidad de educación superior? ¿Cuáles son los factores que influyen en la calidad de servicio brindada por las instituciones de educación superior? ¿Es la calidad de servicio en universidades, una variable multidimensional? ¿Es posible medir la calidad de servicio en universidades privadas, usando la escala Servqual? ¿Al aplicar la escala Servqual en universidades privadas, ésta conserva su composición inicial? ¿Qué características debe tener una escala de actitudes para que refleje de manera real la calidad de servicio que se ofrece en las universidades privadas del departamento de Lambayeque, tomando como punto de partida el método de incidentes críticos? ¿Existe alguna relación entre la calidad de servicio en universidades, vista desde los métodos Servqual y de incidentes críticos? De las cuestiones anteriores se desprenden los objetivos, tanto teóricos como empíricos a los que se darán respuesta en esta investigación. Objetivos teóricos: Establecer una base conceptual para la calidad de servicio en instituciones de educación superior. Estudiar la calidad de servicio en universidades desde la perspectiva del cliente directo (estudiante). Identificar las dimensiones que integran la calidad de servicio en instituciones de educación superior. Identificar las escalas de actitudes que han sido empleadas para medir calidad de servicio en universidades. Proponer un modelo multidimensional para medir la calidad de servicio en universidades privadas del departamento de Lambayeque, basado en la metodología de incidentes críticos.
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 11 Objetivos empíricos: Adaptar la escala de actitudes basada en el método Servqual, al ámbito de la educación superior del departamento de Lambayeque. Desarrollar una escala de actitudes para medir calidad de servicio en universidades privadas del departamento de Lambayeque, a través de la aplicación del método de incidentes críticos. Hallar la confiabilidad a nivel general y por dimensiones, de la escala de actitudes basada en el método Servqual, adaptada al ámbito de la educación superior privada del departamento de Lambayeque. Validar la escala de actitudes basada en el método Servqual, adaptada al ámbito de la educación superior privada del departamento de Lambayeque. Determinar la confiabilidad a nivel general y por dimensiones, de la escala de actitudes para medir calidad de servicio en universidades privadas de Lambayeque, desarrollada a través del método de incidentes críticos. Validar la escala de actitudes para medir calidad de servicio en universidades privadas de Lambayeque, desarrollada a través del método de incidentes críticos. Determinar si la composición factorial subyacente de la escala de actitudes adaptada del método Servqual, se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas por dicho modelo. Identificar las dimensiones subyacentes que conforman la escala de actitudes desarrollada a través del método de incidentes críticos y determinar si la composición factorial subyacente se ajusta a las dimensiones teóricas establecidas durante el proceso de su construcción. Determinar si existe relación entre la calidad de servicio en universidades, vista desde el método Servqual y de incidentes críticos.
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 12 Conocer si existe diferencia entre la calidad de servicio percibido / esperado, de acuerdo al sexo. Construir una calificación cualitativa para la calidad de servicio esperado / recibido medido a través de la escala de actitudes adaptada del método Servqual, y para la escala de actitudes desarrollada en función del método de incidentes críticos. 1.3 Proceso y metodología de la investigación Para Hernández et al. (2006) la investigación se define como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno. En este contexto se establece que toda investigación debe seguir una serie de etapas secuenciales que permitan alcanzar unos resultados que sean aceptados como válidos por la comunidad científica (Sancho et al., 2001, citado en De la Varga, 2013). Basados en las etapas que debe seguir una investigación, propuestas por Hernández et al. (2006), y De la Varga (2013), se exponen las etapas de la presente investigación, describiendo el proceso seguido. El primer acercamiento con la realidad que se investiga en este trabajo, fue a partir de la necesidad de contar con indicadores de calidad de servicio para la universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, específicamente a cargo de la Dirección de Estadística a la cual pertenecía en ese momento. Esto llevó a revisar literatura existente encontrando la investigación de Díaz (2004) en donde se aplicó la metodología Servqual en esta casa de estudios. Además, partícipe de las acciones de la Dirección de Estadística, se empezó a realizar evaluaciones continuas para medir calidad de servicio en dependencias específicas de dicha universidad, como la biblioteca general, servicio de cafetería, entre otras. Es aquí donde surgieron las primeras interrogantes de investigación, suponiendo a la vez que se ayudaría a resolver la problemática de contar con un instrumento de apoyo para medir calidad de servicio en universidades. Posteriormente se encontró la misma carencia en todas las universidades privadas del departamento de Lambayeque por lo que se decidió ampliar la investigación.
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 19 En la figura 1.1 se muestra el proceso y la metodología empleado en la presente investigación. Figura 1.1: Proceso y metodología de la investigación. Fuente: Elaboración propia basada en Hernández et al.(2006) y De la Varga (2013). Idea Planteamiento del problema Desarrollo del marco teórico Visualización del alcance de la investigación Definición y operacionalización de las variables Determinación de los objetivos de la investigación Revisión de la literatura Hipótesis y modelos de investigación Diseño de instrumentos de recolección de información Aplicación del modelo de investigación Contrastación de las hipótesis Conclusiones
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 20 1.4 Estructura de la investigación Siguiendo el proceso de investigación y para poder cumplir con los objetivos planteados, se cree conveniente estructurar este trabajo tal y como se muestra en la figura 1.2. La investigación consta de 8 capítulos, que se irán describiendo a continuación. En el primer capítulo denominado “Introducción”, se describe la justificación de la investigación, posteriormente se plantean las principales interrogantes de investigación y se especifican los objetivos a seguir. Es aquí también en donde se plasma el proceso seguido durante el estudio, describiendo las fuentes bibliográficas a las que se acudieron para la construcción del marco teórico y que sirvieron de soporte a lo largo de la investigación. También se describe brevemente el proceso de investigación seguido. Los capítulos II, III y IV, constituyen el marco teórico de nuestra investigación. En el capítulo segundo se analiza la evolución y conceptualización de la calidad, del servicio, y de la calidad de servicio como tal, además de su aplicación en el ámbito de la educación superior. En el capítulo tercero se exponen los principales modelos de medición de calidad de servicio, y además los modelos de medición que han sido aplicados en el campo de la educación superior. Es aquí donde se incluye una análisis de investigaciones consideradas como antecedentes de este estudio, haciendo una comparación de los hallazgos a los que se llegó, y analizando el aporte que han tenido en la delimitación de esta investigación. Por esta razón se considera este capítulo uno de los centrales del presente estudio. El cuarto capítulo se corresponde con marco de la investigación, es aquí donde se hace un análisis del sector empezando por los inicios de la universidad peruana y su evolución en los últimos 50 años incluyendo nuevas leyes y reformas de leyes que explican el crecimiento desmedido en la creación de universidades privadas en el Perú.
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 21 Además se incluye un análisis descriptivo de la universidad peruana haciendo una comparación de las universidades públicas y privadas. Finalmente se hace un análisis de la universidad en el departamento de Lambayeque, centrando el interés en aquellas que forman parte de esta investigación. En el capítulo quinto, una vez analizado el marco teórico y habiendo detectado la necesidad de poner en marcha la parte empírica de la investigación, se aborda el desarrollo de dos modelos de investigación para medir calidad de servicio, centrándose en las metodologías abordadas: Servqual e incidentes críticos. Es en este capítulo en donde se especifican las hipótesis de la investigación con la finalidad de ser contrastadas en capítulos posteriores, estas hipótesis fueron reflejadas en cada uno de los modelos sugeridos. Se presentan también los ítems que describen a la calidad de servicio, tomando como referencia la fase para la que fueron diseñados. El planteamiento de las hipótesis se hicieron guardando relación directa con los objetivos de la investigación y la descripción de las variables. En el capítulo sexto, se exponen las principales etapas seguidas en la metodología del estudio empírico de la investigación. Se inicia con la descripción de la población y muestra en cada una de las fases que constituyen la investigación, teniendo en cuenta que éstas fueron diferentes para la elaboración del instrumento (metodología cualitativa), y para la determinación de las características psicométricas exigidas (metodología cuantitativa), se detalló además el tipo de muestreo utilizado. A continuación, se detallan los pasos seguidos en el diseño de los cuestionarios, incluyendo la validación del contenido de las escalas y el diseño de las mismas para su posterior aplicación. Para la escala de actitudes basada en la metodología de incidentes críticos se detallan cada uno de los pasos seguidos, desde la recolección de los incidentes críticos, hasta el diseño del instrumento en sí. Posteriormente, se indican los principales pasos en el proceso de recogida de información, incluyendo una ficha técnica con la información más relevante para cada una de las fases y cada uno de los instrumentos aplicados. En este capítulo se presentan también las técnicas de análisis estadístico de datos utilizadas para el tratamiento de los datos.
Tesis doctoral 22 Romina Vásquez Carrasco Figura 1.2: Estructura de la investigación. Fuente: Elaboración propia. ---Capítulo I: Introducción ---Capítulos II, III y IV: Marco teórico y análisis del sector ---Capítulo V: Modelo e hipótesis de investigación ---Capítulo VI: Metodología del estudio empírico ---Capítulo VII: Resultados y discusiones. ---Capítulo VIII: Conclusiones, limitaciones y futuras líneas de investigación. Revisión de la literatura Idea Planteamiento del problema Desarrollo del marco Teórico ma Visualización del alcance de la investigación Definición y operacionalización de las variables Determinación de los objetivos Hipótesis y modelos Diseño de instrumentos recolección de información Aplicación del modelo de investigación Contrastación de las hipótesis de investigación Conclusiones
CAPÍTULO 1: Introducción Romina Vásquez Carrasco 23 En el capítulo séptimo, se presenta el análisis de los datos y la discusión de los resultados obtenidos. En primer lugar se centra en el análisis de la primera fase de “exploración”, contrastando las hipótesis de investigación a través de los métodos de validez y confiabilidad; además de incluir un análisis de correlación entre las medidas halladas en ambas escalas de actitudes, se presenta también un análisis descriptivo de la realidad de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo en cuanto a la calidad de servicio brindado. En la segunda parte de este capítulo se presentan los resultados de la fase de “consolidación”, realizando también los contrastes de hipótesis incluyendo a todas las universidades privadas del departamento de Lambayeque. En ambas fases se aplica el análisis factorial exploratorio con la finalidad de comprobar la dimensionalidad y contrastar la validez y fiabilidad de las escalas de medida. Por último, en el capítulo noveno, se exponen las conclusiones de cada una de las fases, así como las limitaciones del presente estudio, y las propuestas de las futuras líneas de investigación. Como parte complementaria se incluyen las referencias bibliográficas y diferentes anexos que en su mayoría son los instrumentos empleados para la recolección de información y para el diseño de las escalas de medida.
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CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 25 CAPÍTULO 2: EVOLUCIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD DE SERVICIO. SU APLICACIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO 2.1 Calidad: evolución y conceptualización La calidad es un concepto que ha ido cambiando con el tiempo, dando lugar a un gran número de conceptualizaciones debido a los diversos puntos de vista desde los cuales en su momento y contexto resultan ser válidos, pero que sin duda alguna no permite una generalización acertada que los englobe en uno sólo. En consecuencia, para Traba et al. (2010) la calidad constituye un concepto amplio en definición y aplicación, por lo que se hace posible que cada organización puede entenderla desde su propia perspectiva e interés. Dentro de este contexto se puede decir que es la calidad un factor competitivo estratégico para la empresa (Sangüesa e Ilzarbe, 2006). El diccionario de la Real Academia Española (2014) define calidad, como la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. En este sentido, Duque (2005) manifiesta que esta definición estaría estableciendo dos elementos importantes en su estudio, el primer elemento sería la referencia a características o propiedades y, el segundo elemento sería su bondad para valorar “algo” a través de ella. Para Garvin (1988) los cinco enfoques que surgen en torno a la calidad son: enfoque trascendente, donde la calidad significa excelencia y su limitación es que al ser la excelencia un aspecto subjetivo resulta difícil de ser cuantificado; luego está el enfoque basado en el producto, lo que supone una diferencia en la cantidad de alguna característica o atributo del producto que lo hace diferente (Santomá, 2008); por otro lado está el enfoque basado en el cliente, lo que implicaría la cuantificación de la
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 26 experiencia que ha tenido el consumidor al haber hecho uso del producto, valorando hasta qué punto se ha cubierto con sus necesidades; otro sería el enfoque basado en el proceso de fabricación, en donde la calidad es conformidad con unas normas o especificaciones (Santomá, 2008), aquí es la estadística la que juega un papel esencial en la cuantificación de la calidad; por último está el enfoque basado en el valor en donde la calidad es una medida de la utilidad o valor que tiene un bien para el usuario, es bajo este enfoque en donde el consumidor evalúa el valor que tiene el producto y su precio. El análisis realizado por Reeves y Bednar (1994) nos deja a la luz 4 definiciones de calidad: La calidad como valor, en este sentido la calidad dependería del tipo de consumidor que emita un juicio sobre ella, es decir habría una segmentación de la calidad de acuerdo al tipo de cliente; además ésta es juzgada según su precio, lo que equivaldría a incluir su coste en la valoración del producto o servicio. Investigadores como Feigenbaum (1991) y Aguerrondo (1993) estarían en esta línea. La calidad como conformidad con las especificaciones, en donde el producto evaluado debe ajustarse a un patrón establecido, esto implicaría que el producto final es de calidad siempre y cuando cumpla con las especificaciones previamente determinadas. Están en esta línea investigadores como Levitt (1972), Gilmore (1974), Crosby (1989) y Juran y Gryna (1993). La calidad como excelencia, en este caso se define como “lo mejor” en sentido absoluto. Esta definición es demasiado abstracta y confusa ya que no orienta a la organización hacia donde debe llevar su gestión (Reeves y Bednar, 1994). Cabría que los responsables de la organización definiesen el concepto de excelencia aun con el riesgo de no ser igual a la concepción que tendrían los clientes (Santomá, 2008). Investigadores como Zeithaml (1988) y Clemenza et al. (2005) estarían en esta línea. La calidad como respuesta al conocer y/o superar las expectativas de los clientes, implica la necesidad de centrarse en la percepción del cliente ante el producto o servicio que recibe. Aquí la prioridad absoluta son los deseos del consumidor a la
CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 27 hora de evaluar los parámetros que definen la calidad. Investigadores como Grönroos (1983), Parasuraman et al. (1985), Deming (1989), Juran (1990), Vázquez et al. (1996), Santomá (2008) y Mejías et al. (2010), estarían en esta línea de definición. Tras el análisis conceptual realizado, Garvin (1988) y Reeves y Bednar (1994) describen a la calidad como un concepto incierto, el cuál es fácil de visualizar pero lograr definirla es muy difícil; afirman que tras realizar una búsqueda de la definición de la calidad, ésta ha arrojado resultados inconsistentes, debido a que la calidad ha sido definida de diversas maneras, no existiendo una definición global de ella. En tal sentido y tras haber analizado la evolución y conceptualización de la calidad, Betancourt y Mayo (2010) constataron que aun no existiendo una única conceptualización de la calidad, todos coinciden en que es el cliente la figura clave de ésta, y que por ende la calidad debe estar orientada a la satisfacción de las necesidades y expectativas del cliente. Esta misma perspectiva es compartida por Vargas (2010) agregando que el objeto principal de la calidad se encuentra en la satisfacción del cliente. Para Deming (1989), la calidad consiste en transformar las necesidades futuras de los usuarios en características susceptibles de medición, solo así un producto puede ser diseñado y fabricado para dar satisfacción al cliente a cambio del precio que pagará; en ese sentido, la calidad sólo puede definirse en términos del agente. En este mismo contexto Juran (1990) define a la calidad como la adecuación de las características del producto basadas en las necesidades del cliente para ser usado por éste, satisfaciendo de esta manera sus necesidades. Esta definición estaría enfocando a la calidad como adecuación al uso, lo que implicaría una adecuación del diseño del producto o servicio (calidad de diseño) y la medición de cuánto ese producto está conforme a como se diseñó (calidad de conformidad) (Juran y Gryna, 1993). Es también Crosby (1989) quien define a la calidad como la “conformidad con las necesidades”, recalcando que estas necesidades deben estar claramente identificadas para no tener malos entendidos, y que las mediciones respecto a las necesidades deben ser recogidas de manera continua. Además manifiesta que al existir necesidades disconformes implicaría una falta de calidad, enfatiza también en que la
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 28 calidad no cuesta, y que por el contrario, son las cosas que no tienen calidad las que cuestan. Para este autor, la principal motivación de la empresa es el alcanzar la cifra de cero defectos. Otro de los enfoques en torno a la calidad fue el desarrollado por Ishikawa (1986) quien establece que la calidad engloba a toda la organización en general; en este sentido al hablar de calidad se estaría refiriendo a la calidad de servicio, del trabajo, de la información, del proceso y de la gente, además del sistema, de la compañía de los objetivos, y otros factores más. Este autor fue conocido por su contribución al incluir el control estadístico en la gestión de la calidad, tras haber desarrollado 7 herramientas estadísticas para ser aplicadas en las organizaciones con la finalidad de evaluar los problemas de calidad y poder dar solución a los mismos. Su objetivo en torno a la calidad fue el de involucrar a todos los miembros de la organización en el desarrollo de la calidad, poniendo énfasis en la solución de problemas (James, 2001; Kruger, 2001; Badía, 2001). Al incrementarse el interés en la calidad y en su medición, se dio paso a conceptos como el del Control de Calidad Total desarrollado por Feigenbaum (1991), quien la definió como un sistema eficaz al integrar el desarrollo de la calidad, su mantenimiento y los esfuerzos realizados por los diferentes grupos de una organización con el objetivo de mejorarla, permitiendo que la producción y los servicios se realicen en los niveles más económicos pero logrando la satisfacción del cliente. La intención de este investigador no fue sólo crear conciencia de gestión de la calidad sino más bien estaba centrado en ayudar a las empresas a diseñar su propio sistema de calidad involucrando a todos los empleados. Ofrece un enfoque altamente estructurado con la calidad total que, sin embargo, apenas se refiere a la motivación y compromiso de cada empleado con la calidad (Kruger, 2001). Para Zeithaml (1988, p. 3), la calidad puede ser definida “en términos generales como superioridad o excelencia. Por extensión, la calidad percibida se puede definir como el juicio del consumidor acerca de la excelencia o superioridad general de un producto”.
CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 35 En la figura 2.1 se muestran las características de los servicios, basados en las definiciones de Parasuraman et al. (1985), Stanton et al. (2004) y Pérez (2004). Figura 2.1: Características de los servicios. Fuente: Elaboración propia basada en Parasuraman et al. (1985), Stanton et al. (2004) y Pérez (2004). Para Grönroos (2001) un servicio es una actividad o serie de actividades de naturaleza más o menos intangible que normalmente, pero no necesariamente, tiene lugar a través de interacciones entre el cliente y los empleados de la empresa de servicios, que intentan resolver los problemas del consumidor. Además agrega que la característica más importante de los servicios, y probablemente la principal, es el hecho de que los servicios son procesos, y no cosas. Vila (2004, citado en Santomá, 2008) afirma que existe una relación estrecha entre servicio y los productos, y que esta está cada vez más entrecruzada, además agrega que los servicios dependen de los empleados y las políticas de recursos humanos son las herramientas fundamentales para conseguir su satisfacción, retención y productividad. Inicio Factores: Humano (prestador del servicio, usuario), ambiental, medios empleados, tiempo, etc. Intangibilidad Inseparabilidad Heterogeneidad Carácter perecedero Fin Servicio
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 36 En términos generales, un servicio puede ser entendido como todo aquello que es necesario realizar para generar satisfacción de un consumidor (Duque y Chaparro 2012). Por su parte, Asef et al. (2015) manifiestan que los servicios que se ofrecen están relacionados estrechamente con la calidad del factor humano que labora en la empresa proveedora del servicio, por esta razón se deben afinar y fortalecer los procesos de integración y dirección del personal para obtener los niveles de calidad ya establecidos. En este contexto, es el área responsable de la administración de factor humano quien juega un papel fundamental en las estrategias competitivas que se diseñen, ya que aportará sus procesos para atraer y retener el talento humano en la organización. Teniendo en cuenta las definiciones halladas, se establece que servicio es toda acción generada por la relación entre dos agentes (el consumidor y el creador), que se origina en un espacio y momento específicos, y en donde hay dos beneficiarios: el que crea (a través de una retribución económica, en especies o en otro servicio) y el consumidor (a través de la satisfacción), y que no puede ser replicado con las mismas características, ni siquiera siendo el mismo creador y el mismo consumidor los que participaran en la misma acción por más de una vez. 2.3 La calidad de servicio 2.3.1 El concepto de calidad de servicio “El concepto de calidad de servicio se ha abordado en la literatura desde una doble perspectiva, produciéndose un desplazamiento desde una concepción clásica de calidad en sentido objetivo, según la cual la calidad de servicio se contempla como si se tratara de la calidad de un producto, hacia una concepción de carácter subjetivo, enfocada a la satisfacción del cliente o usuario” (Casino, 1999, p. 147). La calidad de un bien o servicio engloba todos los atributos y propiedades que lo conforman y que le otorgan valor. La calidad de los servicios no es fácilmente medible debido a las características propias de los servicios, como la intangibilidad, inseparabilidad, heterogeneidad y caducidad (Kotler, 1997; Parasuraman et al., 1985;
CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 37 Grönroos, 1978, 2001). En este sentido Parasuraman et al. (1985, 1993) anotan que son las percepciones adquiridas las que deben ser medidas para poder ser analizadas, ya que una medición objetiva no es posible realizarla. Esto se reafirma por lo expresado por Grönroos (1994) al recalcar que es la propia intangibilidad de los servicios lo que hace que éstos sean percibidos subjetivamente. Al respecto Zeithaml (1981) agrega que por esa intangibilidad, es difícil comprender cómo los consumidores perciben y evalúan sus servicios y evalúan la calidad de esos servicios que se les brindó. A partir de un análisis exploratorio basado en sesiones de grupos, Parasuraman et al. (1993, p. 21) llegaron a definir la calidad de servicio como “la amplitud de la discrepancia o diferencia que existía entre las expectativas o deseos de los clientes y sus percepciones”. Como resultado de su investigación determinaron que “uno de los factores claves para alcanzar un alto nivel de calidad consistía en igualar o sobrepasar las expectativas que el cliente tiene respecto al servicio”. Por el contrario, Cronin y Taylor (1992); y Teas (1993) defienden que es posible definir la calidad de servicio en función de las percepciones sobre su prestación, no siendo necesario medir las expectativas que los clientes pueden hacerse del servicio antes de adquirirlo. Para Rosander (1994), calidad de servicio es lo que el cliente recibe de las personas que proveen el servicio; esta calidad de servicio no viene de quienes dirigen las empresas, a menos que ellos sean los proveedores directos del servicio, sino del empleado quien tiene una relación cara a cara con quien solicita el servicio. La calidad de los servicios depende de la calidad que percibe el consumidor, teniendo en cuenta que esta percepción es subjetiva, y que es entendida como un juicio emitido por el consumidor, basado en la excelencia y en la superioridad de un producto (Zeithaml, 1988). Es decir, la calidad referida a los servicios es un juicio que se hace al servicio de manera global, que va en relación estrecha con la superioridad del servicio (Parasuraman et al., 1988; citados en Duque y Chaparro, 2012). En síntesis, la calidad percibida de los servicios se considera la mejor manera de conceptualizar y evaluar la calidad de servicio (Duque y Chaparro, 2012).
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 38 La calidad de servicio percibida por el cliente, es producto de la comparación subjetiva que se hace entre las expectativas sobre el servicio que se va a recibir, y las percepciones que se han generado fruto de la experiencia vivida al ser testigos claves del proceder de las organizaciones que brindaron el servicio (Parasuraman et al., 1985; Grönroos, 1994; Capelleras, 2001). Con frecuencia, señalan Schiffman y Lazar (2001), los consumidores juzgan la calidad de un producto o servicio basándose en las diferentes señales de información que han llegado a asociar con dicho producto o servicio. Estas señales pueden ser intrínsecas como color, tamaño, sabor, aroma, decoración, ambiente, atención, o de carácter extrínseco como precio, publicidad, o entorno cultural. Combinadas, esas señales proporcionan la base para las percepciones de la calidad de productos y servicios. Por su parte Santomá (2008, p. 95) define la calidad de servicio como “un concepto subjetivo, que depende de las opiniones de los clientes, y que resulta de una percepción del cliente sobre la prestación del servicio comparado con unas impresiones previas al consumo”. En el mismo contexto Betancourt y Mayo (2010, p. 7) agregan que visto así el servicio percibido por el cliente, “se asume el concepto de calidad percibida como el proceso mediante el cual se reflejan los elementos que intervienen en el servicio en forma de imágenes concretas manifestadas a través de juicios del consumidor, quien no sólo valora la calidad de un servicio por su resultado final, sino que también tiene en cuenta el proceso de recepción del servicio (interés, simpatía, trato amistoso, etc)”. Cuando un servicio es ofrecido por múltiples proveedores, las ventajas competitivas se consiguen por el precio y por la calidad de servicio que se brinda. La calidad de servicio ofrece una de las mejores oportunidades para diferenciar el mismo servicio ofrecido por varias empresas, y, por lo tanto, es lo que hará la diferencia en un mercado competitivo como el actual (Congram y Friedman, 1991).
CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 39 Por su parte Mejías et al. (2010, p. 3) manifiestan que “la calidad de servicio es de vital importancia para el éxito de cualquier organización debido a que un elevado nivel de calidad de servicio proporciona a las empresas considerables beneficios en cuanto a productividad, reducción de costos, motivación del personal, diferenciación respecto a la competencia, lealtad y capacitación de nuevos clientes”. Asimismo Caetano (2003, p. 59) precisa que “cuando hablamos de calidad de servicio, nunca se puede alegar que se está creando una definición objetiva neutra sobre todo el que la desarrolla. La calidad en una forma más simplificada significa que antes de entregar un producto el productor debe certificar que ese satisface ciertos requisitos”. Al relacionar la calidad de servicio con las expectativas y percepciones de los clientes, ésta debe estar respaldada por una estructura y gestión organizacional óptima, creando en la organización una filosofía de servicio que busque superar las expectativas de los clientes (Botero y Peña, 2006). Según Robinat (2004), la calidad de servicio es una filosofía empresarial por la que cada organización está en disposición de atender de la mejor manera al cliente; señala también que ésta debe ser definida como óptica de demanda, de afuera para adentro de la organización. En este sentido Colunga (2006), manifiesta que la calidad de servicio está fundamentada en un enfoque corporativo en el cliente, cultura y sistema de direcciones, agrega además que este enfoque presenta todo un proceso que incluye desde la preparación y mejoramiento de la organización y del proceso hasta las estrategias, para que además del servicio base, se presten servicios a través de una comprensión total de las necesidades y expectativas del cliente. De acuerdo con Robledo (2004), al hablar de calidad de servicio existe un debate que involucra a tres áreas, y de cuya resolución depende la determinación del método más preciso para medir la calidad de servicio.
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 40 Primera área; inclusión o no de las expectativas del cliente en la medición de la calidad de servicio. Aquí tenemos a dos enfoques contrarios, el modelo de desconfirmación o P-E, y el modelo de percepción. En el modelo de la desconfirmación, el consumidor evalúa la calidad de un servicio comparando su percepción del servicio con sus expectativas acerca del mismo; son representantes de este modelo Parasuraman, Zeithaml y Berry con su modelo SERVQUAL; además se cuenta también con la medición de Expectativas y Percepciones como única medida; este modelo es propuesto por Carman (1990) y Barsky (1992). En el modelo de la Percepción, se mide únicamente la percepción del usuario. El modelo más conocido es el presentado por Cronin y Taylor (1992), denominado SERVPERF, el cual surge como parte de la crítica realizada al SERVQUAL. Segunda área: Trata sobre si en el modelo de medición de la calidad de servicio se deben ponderar los factores que son considerados más importantes para la calidad de servicio. La discrepancia aquí surge en relación a cómo debe realizarse esa medición, por lo que se derivan dos posibilidades: Explícitamente o implícitamente. La ponderación explícita, implica que es el cliente quien ponderará los factores o atributos, él mismo. Por su parte, la ponderación implícita se realiza a través de procedimientos estadísticos, haciendo una inferencia de la estructura de las respuestas a otra serie de preguntas. Se proponen métodos de ponderación indirecta a través del análisis de correlación y regresión. Tercera área: Está en torno a la dimensionalidad del constructo calidad de servicio. Hay quien como Hayes (1999, 2002) consideran que los factores o dimensiones de la calidad de servicio deben surgir de los usuarios, pues son ellos quienes los perciben y valoran, y hay quien como Parasuraman et al. (1988) o Cronin y Taylor (1992) quienes identifican 5 dimensiones para medir calidad de servicio. Lo cierto es que la calidad de servicio es multidimensional y que éstas dimensiones surgen de acuerdo al servicio evaluado, al tipo de cliente, a la cultura en la que se ofrece y evalúa el servicio, entre otros factores más.
CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 41 La importancia de ofrecer un servicio de calidad está más que sobreentendida, esto hace que muchas empresas sean conscientes de que ofreciendo un servicio de calidad se asegurarán una ventaja en el mercado, lo cual llevará a que la empresa logre una fidelización de sus clientes y por consiguiente, su permanencia en el mercado. Para Bigné et al. (1997) dada esta importancia surge la necesidad de contar con mediciones del servicio, cuya puesta en práctica es particularmente compleja. Se puede describir a la calidad de servicio, como el punto ideal en la relación consumidor – creador, en el que ambos agentes logren su mayor satisfacción. Siguiendo este contexto, es el usuario quien debe determinar periódicamente las características claves que satisfagan sus necesidades y cubran sus expectativas; pero es el creador del servicio el que establecerá el límite de satisfacción que debe ofrecer no sólo atendiendo a sus necesidades como creador del servicio sino considerando el equilibrio de factores para no perjudicar a su entorno. En este mismo sentido, el creador del servicio no sólo involucra al encargado de proporcionarlo directamente al usuario, sino también a todos aquellos procesos que hacen posible que el servicio llegue al usuario de una manera óptima. En la tabla 2.2 se muestran los modelos de medición de la calidad de servicio surgidos por la necesidad de contar con mediciones que sirvan de base para mejora de los mismos.
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 42 Tabla 2.2: Resumen cronológico de los más relevantes modelos de medición de la calidad de servicio. Año Autores Modelos 1980 1990 1992 Oliver Carman Barsky Paradigma desconfirmatorio 1984 Grönrroos Modelo de calidad de servicio 1985, 1988 Parasuraman, Zeithaml y Berry Modelo SERVQUAL 1989 Eiglier y Langeard Modelo de Servucción 1992 Cronin y Taylor Modelo SERVPERF Modelo de la percepción 1993 Teas Modelo de Desempeño Evaluado 1994 Rust y Oliver Modelo de los tres componentes 1996 Dabholkar, Thorpe y Rentz Escala multinivel de calidad de servicio 1997 Philip y Hazlett Modelo P-CP 1999 2002 Hayes Modelo de incidentes críticos 2001 Brady y Cronin Modelo Jerárquico Multidimensional 2006 Akbaba Técnica del Factor Incidente Crítico Fuente: Elaboración propia a partir de Colmenares y Saavedra (2007). 2.3.2 La calidad de servicio y la satisfacción del cliente Oliver (1981) estudió la satisfacción del cliente a través de la propuesta de su modelo “expectancy – disconfirmation”, o teoría de la descomposición. Este autor basa su teoría en la subjetividad del cliente, al sentirse satisfecho con el producto o servicio tras haber hecho una comparación entre las expectativas previas del consumo y su percepción después del uso. Además afirma que la calidad de servicio surge a partir de esta concepción ya que la satisfacción del consumidor es una consecuencia de ésta. Según Shankar et al. (2003) la satisfacción de los consumidores derivada del efecto de una serie de encuentros discretos de servicios o transacciones con los vendedores durante un cierto período de tiempo, eso incluye la búsqueda, la compra y el uso de un producto.
CAPÍTULO 2: Evolución y conceptualización de la calidad de servicio. Su aplicación en el ámbito universitario Romina Vásquez Carrasco 43 Visto de esta manera, el conocimiento de la satisfacción del cliente, conociendo sus experiencias en relación con los que proveen los servicios, resulta una ventaja competitiva, puesto que a través de él podemos predecir comportamientos futuros asegurando el éxito en el servicio. La satisfacción es una de las dimensiones de la calidad más aceptada en el ambiente de gestión de la calidad (Gerson, 1994; Hayes, 2002); en unos casos, se refiere a las necesidades que, en cuanto a personas experimenta el personal de la organización; en otros, a la adecuada respuesta de las expectativas, intereses, necesidades y demandas de los destinatarios (Gento y Vivas, 2003); en palabras de Thompson (2006), no es más que el nivel del estado de ánimo de una persona que resulta de comparar el rendimiento percibido de un producto o servicio con sus expectativas. La calidad de servicio significa satisfacción del cliente, repetición de compra y recomendación posterior. Un consumidor satisfecho implica un incremento en la rentabilidad de la empresa, de la cuota de mercado y del retorno de la inversión (Oh 1999). Para este mismo autor, y para Olorunniwo et al. (2006), la calidad de servicio implica satisfacción y ésta implica intencionalidad de compra. Mientras que la calidad de servicio tiene un impacto directo significativo sobre las intenciones de comportamiento en algunos contextos de servicio, la satisfacción del cliente que actúa como mediador entre la calidad de servicio y las intenciones de comportamiento tiene un impacto mayor en las intenciones de comportamiento (Olorunniwo et al., 2006). En esta definición estos autores dejan claro que la satisfacción del cliente es un nexo entre la calidad de servicio y el comportamiento futuro del cliente en cuanto al servicio que ha recibido. Según Colmenares y Saavedra (2007), en muchas investigaciones se llega a la conclusión de que la satisfacción de los clientes es una medida específica a corto plazo, y que la calidad de los servicios es una actitud a largo plazo resultante de una evaluación global del desempeño. También precisan que la relación existente entre estos dos conceptos no está clara, pues hay quienes piensan que la satisfacción de los clientes produce calidad percibida en los servicios; otros consideran la calidad de los servicios como el camino para la satisfacción de los clientes.
Tesis doctoral Romina Vásquez Carrasco 44 Hoffman y Bateson (2002) indican que la satisfacción compara las percepciones de los consumidores con lo que normalmente esperan del servicio (expectativas futuras), mientras que la calidad percibida de los servicios compara las percepciones de los consumidores con lo que deberían esperar de una organización que ofrece servicios de elevada calidad (expectativa ideal) En este mismo sentido agregan que es la calidad de los servicios la que mide un parámetro más alto del servicio prestado. Para Steenkamp (1989, citado en Moliner, 2004) la calidad percibida puede definirse como un juicio global del consumidor sobre la oferta de una empresa. Con respecto a esta calidad percibida, supone un nivel de abstracción más alto que los atributos físicos y técnicos del producto (Myers y Shocker, 1981). En este mismo contexto Camisón et al. (2006) agregan que si el servicio iguala o supera la expectativa inicial será considerado un buen servicio, y que por consiguiente se creará una lealtad del cliente hacia la organización; por otro lado si el servicio ni siquiera llega a igualar las expectativas del cliente, lo más seguro es que éste no quede satisfecho con la prestación y catalogue el servicio como de baja calidad. Moliner (2004, p. 44) indicó que existen diferencias reveladas por estudiosos del tema, por ejemplo, “la satisfacción va unida a una situación de consumo, mientras que la calidad puede ser percibida sin ninguna experiencia”; “la satisfacción depende de la relación entre la calidad percibida y los costes incurridos, entre ellos el precio”. Para Heskett et al. (1994), tener unos empleados insatisfechos implicará una deficiencia en la calidad de servicio, por tanto unos clientes insatisfechos que no son fieles al servicio, implicando un empeoramiento de los resultados del servicio. Además, la lealtad de los clientes es un resultado directo de la satisfacción que ellos tuvieron al hacer uso del servicio, es decir está condicionada al valor que el cliente otorgue a los servicios que se le prestaron. Estas conclusiones las expresó de manera gráfica, las mismas que se muestran en la figura 2.2.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 51 CAPÍTULO 3: MÉTODOS DE MEDICIÓN DE CALIDAD DE SERVICIO 3.1 Enfoques en torno a la calidad de servicio La calidad de servicio abarca atributos y propiedades de difícil medición que a través de la subjetividad del cliente son evaluados como puntos claves para su satisfacción. Estas propiedades son heredadas de los servicios en general como la intangibilidad, inseparabilidad, heterogeneidad y caducidad (Kotler, 1997; Parasuraman et al., 1985; Grönroos, 1978, 2001), pero que sin embargo adoptan características más específicas en cada uno de los contextos en los que se desarrollan los servicios, siendo influenciados por la cultura del cliente, el entorno de mercado, su ubicación en el tiempo y en el espacio. Los clientes son quienes deberían establecer las dimensiones a evaluar en el servicio, siendo la calidad ofrecida por las empresas lo que asegurará la prosperidad y perpetuidad de las mismas; por ende las expectativas de los clientes reflejarán los puntos máximos de la calidad de servicio que toda empresa desee alcanzar y las percepciones de los clientes serán lo que realmente alcanzaron. En tal sentido, tanto expectativas como percepciones deberán ser analizadas simultáneamente, haciendo un seguimiento frecuente (percepciones) y esporádico (expectativas) para conocer sus variantes; no siendo necesaria su aplicación simultánea y el cálculo de brechas. Considerando lo anterior, Horovitz, J. (1991) establece los grandes principios en los que descansa la calidad de servicio, cuya mención resulta de interés, dada su perfecta aplicación al ámbito de la educación superior: El cliente es el único juez de la calidad de servicio. Sus consejos resultan, por tanto, fundamentales.
Tesis doctoral 52 Romina Vásquez Carrasco El cliente es quién determina el nivel de excelencia del servicio, y siempre quiere más. La empresa debe formular promesas que le permitan alcanzar sus objetivos, ganar dinero y distinguirse de sus competidores. La empresa debe “gestionar” las expectativas de sus clientes, reduciendo en lo posible la diferencia entre la realidad del servicio y las expectativas del cliente. Nada se opone a que las promesas se transformen en normas de calidad. El hecho de que la calidad de servicio sea, en parte, subjetiva, no impide que se puedan definir normas precisas. Para eliminar errores se debe imponer una disciplina férrea y un constante esfuerzo. Hay que aspirar a la excelencia, aspirar a no tener defectos, y para ello se debe contar con la participación de todos, desde el presidente de la empresa hasta el último de sus empleados. Durante el desarrollo de investigaciones en el campo de la calidad de servicio se han identificado la existencia de dos escuelas importantes que presentan diferentes perspectivas; esto se confirma por los hallazgos encontrados por Brogowicz et al. (1990); quiénes basados en el estudio de las mejores investigaciones en calidad de servicio realizadas hasta ese momento y en función a los resultados de las mismas, considerando la existencia de dos Escuelas: La Escuela Nórdica de Calidad de Servicio: sintetizada en el denominado “Modelo de la Imagen”, y encabezada por Grönroos, Gummesson y Lehtinen-Lehtinen; y La Escuela Norteamericana de Calidad de Servicio: liderada por Parasuraman, Zeithaml y Berry, concentrada en el estudio de la calidad de servicio desde la óptica de la percepción de los clientes o faceta “entrega”. 3.1.1 Escuela nórdica de calidad de servicio Sintetizada en el denominado “Modelo de la Imagen”; esta línea de pensamiento establece que la calidad percibida por el cliente es el resultado de la relación entre tres componentes: la calidad técnica, la calidad funcional y la imagen corporativa.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 53 La calidad técnica, expresa la dimensión técnica del resultado percibido, esto significaría, “qué” tipo de servicios son los que recibe el cliente, siendo “el servicio” una variable que involucra varias características a la vez. Esta dimensión de la calidad puede ser medida y evaluada por el consumidor. La calidad funcional, recoge la dimensión funcional de los procesos suscitados en el momento de brindar y recibir el servicio, es decir, se ocupa del “cómo” es que la empresa trasladan los servicios al cliente. Para Camisón (1996), tanto la calidad técnica como la funcional resultan indisociables siendo un punto de enlace las interacciones existentes entre personal y cliente, dado que las mismas pueden transformar las percepciones del consumidor y la imagen corporativa e, incluso, una buena interrelación en los momentos de la verdad, puede compensar las deficiencias técnicas del servicio ofrecido (Johns, 1993). La calidad técnica y la calidad funcional unidas configuran la imagen de la calidad que se intenta comunicar a los clientes potenciales. La escuela nórdica de la calidad de servicio ha desempeñado el papel de soporte a otra línea de investigación sobre la calidad en los servicios, en la que se ha destacado la interrelación entre la percepción de la calidad de servicio por el cliente y la percepción de la calidad de trabajo por el empleado (Albrecht y Zemke, 1985a; Czepiel et al., 1985; Gummesson, 1987a, 1990a y 1991). Se ha dedicado una especial atención a las implicaciones del comportamiento del personal de contacto con el cliente, con una fuerte carga normativa sobre la gestión de los recursos humanos (Berry, 1981), los procesos de selección y formación del personal (Goldstein, 1986), el diseño del servicio (Gummesson, 1990b) y su carga de habilidades requeridas (Chase y Bowen, 1990) y el sistema de comunicaciones y la cultura organizativa (Lovelock, 1988). Los aportes de la escuela nórdica o norte europea (Grönroos, 1984; Eigler y Langeard, 1989; Rust y Oliver, 1994) se centraron originalmente en propuestas conceptuales más que empíricas, los cuales sirvieron de base para posteriores estudios y análisis. Para Colmenares y Saavedra (2007), en esta escuela generalmente se exponen diferentes perspectivas en esquemas sistémicos donde se identifican
Tesis doctoral 54 Romina Vásquez Carrasco algunas dimensiones y elementos claves de la producción y entrega del servicio, el ambiente y la imagen; que habría que considerar y administrar en la relación clienteempresa para garantizar un ofrecimiento de un servicio de calidad superior y la satisfacción del consumidor sobrepasando sus expectativas; siendo para ello necesaria la calidad en todos los elementos complementarios (subsistemas) que conforman el sistema del servicio. 3.1.2 Escuela norteamericana de calidad de servicio Esta escuela asocia el concepto de calidad de servicio a dos nociones: percepción y expectativa. En tal sentido, la medición de la satisfacción del cliente como indicador de calidad de servicio se hace mediante la identificación y evaluación de las expectativas y percepciones de los clientes. Por ende las mediciones de las expectativas y percepciones constituyen el núcleo de este enfoque. Sobre esta base conceptual, Cadotte et al. (1987) definen la calidad de servicio como el grado de ajuste entre las expectativas del servicio y la percepción final del resultado del mismo. La calidad de servicio así concebida requiere el desarrollo de dos escalas distintas, una que incluye ítems relativos a las expectativas de los consumidores, y otra referente a las percepciones que los mismos realizan del servicio recibido. En este sentido, se presenta el método Servqual propuesto por Parasuraman et al. (1985; 1988), como la herramienta doble escala más divulgada. Para Sangüesa et al. (2006), la escuela norteamericana tiene tres aspectos básicos en torno a la calidad de servicio: el primero compromete la definición del concepto de calidad de servicio y, la identificación de las variables que lo integran; el segundo es la creación de una escala de medición (Servqual); y el tercero es el desarrollo de un modelo basado en las diferencias entre el servicio esperado y el servicio recibido por el cliente. Por su parte Colmenares y Saavedra (2007), manifiestan que los aportes de la escuela norteamericana (Parasuraman et al., 1985; Cronin y Taylor, 1992; Teas, 1993; entre otros) a diferencia de la escuela nórdica, originalmente además del diseño del modelo
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 55 conceptual multidimensional, agregan el diseño de un instrumento de medida en profundidad para la evaluación de la calidad de servicio, lo cual generó un fuerte impulso para su aceptación y aplicación en las organizaciones. Así mismo, a nivel científico sirvió de fundamento para numerosas investigaciones validadas y contrastadas en diversas ocasiones y casos particulares. A pesar de que las dimensiones y escalas iniciales de medición no fueron confirmadas para todos los casos por diferentes limitaciones, sirvieron para la discusión y creación de nuevas contribuciones conceptuales, escalas de medición y de interpretación de la calidad de servicio. Lo común en ambas escuelas es el carácter multidimensional y multinivel que otorgan a la calidad de servicio, además de considerar las actitudes del consumidor como factor determinante del juicio de valoración destacando su complejidad al pretender medirlas. En este sentido, Colmenares y Saavedra (2007) afirman que no existen factores universales, sino específicos para cada tipo de servicio evaluado, del mismo modo se pueden considerar evaluaciones globales del servicio de la empresa y/o de una de sus dependencias, lo relevante está en el juicio que el cliente hará al resultado de la prestación del servicio, así como también a todos los elementos que conforman e integran el proceso de producción del mismo. 3.2 Las expectativas y percepciones en la calidad de servicio Las expectativas se conciben como “los deseos o necesidades que el consumidor tiene, o como su esperanza de servicio antes de que el mismo le sea ofrecido” (Camisón, 1996; p. 136). No obstante, para comprender claramente el concepto de expectativas tenemos que partir, siguiendo a Larrea (1991), del objetivo esencial de cualquier actividad económica: satisfacer las necesidades de los clientes. En cuanto al servicio brindado, es el consumidor quien espera que el servicio que recibirá satisfaga una necesidad en todos los aspectos que considere prioritarios, implicando una relación entre sus deseos y el valor que le da a la realización de los mismos. Esto implica que cada vez que el cliente acude a hacer uso de los servicios que se le ofrecen, lleva consigo una expectativa sobre cómo se va a llevar a cabo el desempeño del mismo. Dicha expectativa, tal y cómo establecen, Barroso y Martin
Tesis doctoral 56 Romina Vásquez Carrasco (1999; p. 190), surge a través de la “comparación del deseo del consumidor con la posibilidad que el producto o servicio tiene de cubrir su necesidad, siempre en función de cómo lo percibe el cliente”. Las expectativas de los clientes siempre están presentes en cualquier individuo al entrar en contacto con la organización. De manera que, si no ha realizado ninguna transacción anterior con la empresa que brinda el servicio, surgen las denominadas expectativas iniciales, las cuáles se generan a través de los medios de comunicación empleados por la organización o mediante mecanismos informales de transmisión de información. Si por el contrario, ha mantenido alguna relación con la empresa, las expectativas iniciales del consumidor se verán modificadas por los resultados que, según él, obtuvo en los compromisos anteriores (Boulding et al., 1993). Las percepciones se pueden considerar, siguiendo la definición que de las mismas ofrece Camisón (1996; p. 136), como las “creencias o constataciones objetivas que el consumidor, forja del servicio tras recibirlo”. La percepción del servicio se encuentra en función del tipo de prestación del mismo. Sin embargo, el nivel de desempeño que resulta relevante no es, el que el prestador de servicio de forma objetiva ofrece, sino el que subjetivamente percibe el cliente. 3.3 Métodos de medición de la calidad de servicio A lo largo del desarrollo de la calidad de servicio, han ido apareciendo diversos instrumentos basados en métodos que optan por diferentes puntos de vista al medir la calidad de servicio. Determinados autores consideran que la calidad de servicio se debería medir utilizando solamente las percepciones (Cronin y Taylor, 1992), y otros en cambio, consideran válida la pauta no confirmatoria sustractiva aunque se debería utilizar en lugar de las expectativas, el punto ideal, concepto que incorpora Teas (1993) en su modelo de desempeño evaluado y en el modelo de calidad normalizada. Posteriormente, debido a las críticas que el autor realiza sobre la escala Servqual, los autores de ésta, proponen un modelo mixto que contempla tanto atributos de tipo vectorial como atributos del punto ideal clásico.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 57 Por último, Parasuraman et al. (1994) al considerar la doble conceptualización de las expectativas, modifican la estructura de dicha escala para recoger no sólo la discrepancia entre el servicio percibido y el servicio deseado, sino también el desajuste entre el servicio percibido y el servicio adecuado. 3.3.1 Método Servqual Entre las distintas alternativas de medición propuestas en la literatura sobre calidad de servicio, la denominada escala Servqual es la más difundida. Dicha escala desarrollada por Parasuraman et al., (1988, 1991), permite medir las expectativas de los usuarios en relación al servicio, así como las percepciones de los clientes sobre el resultado del servicio recibido. Zeithaml (1988) define la calidad de servicio como el juicio que realiza un consumidor sobre la excelencia o superioridad global de una organización, semejante a una actitud. Parasuraman et al. (1988) proponen como método para medir la calidad de un servicio, la escala Servqual, basada en la diferencia entre percepciones y expectativas (carácter normativo). Esta escala consta de veintidós ítems que representan las cinco dimensiones de un servicio: Tangibilidad, Fiabilidad, Capacidad de respuesta, Seguridad y Empatía. Posteriormente, la escala es modificada por sus autores, introduciendo las ponderaciones de cada dimensión, y sustituyeron en cada una de las sentencias, el término “deben o deberían” por el término “lo que sería esperable o lo que se debería esperar”. Además, aquellos ítems que estaban redactados de forma negativa, fueron todos ellos redactados positivamente. La forma de medir la calidad de servicio percibida a través de la diferencia entre las percepciones y las expectativas se denomina pauta no confirmatoria sustractiva. Sin embargo, para otros autores, dado que las diferencias pueden presentar problemas cuando son tratadas con análisis estadísticos, consideran más adecuado preguntar directamente por la diferencia P – E, lo cual se conoce como pauta no confirmatoria subjetiva (Brown et al., 1993).
Tesis doctoral 58 Romina Vásquez Carrasco En un estudio realizado por Brown et al. (1993), el análisis factorial de veintidós ítems indicó una estructura unidimensional con el primer factor contribuyendo en más del 51% de la varianza total de los datos. Estos autores comentaron que resultados hallados eran sorprendentes y que creaban serias dudas sobre la correspondencia entre la medida Servqual y la teoría que la sustenta. Parece que la teoría es incorrecta cuando especifica cinco componentes de la calidad de servicio o, que la medida es incorrecta al captar una dimensión de calidad de servicio sabiendo que la teoría sugiere que son cinco. Cronin y Taylor (1992) comprobaron la dimensionalidad del Servqual y sus resultados no confirmaron el estudio de Parasuraman et al. (1988). Estudios posteriores, utilizando los análisis OBLIMIN y LISREL VII, sugirieron que las cinco dimensiones propuestas por el factor de rotación oblicuo constante en el SPSS revelaron que todos los ítems convergen a un único factor. El instrumento Servqual es un instrumento de amplia utilización que puede ser empleado para evaluar la calidad de servicio global de una institución, a través de la satisfacción de sus clientes. Brown et al. (1993), Cronin y Taylor (1992), Capelleras (2001) y Diaz (2004) constataron la unidimensionalidad de la escala Servqual, al resultar una dimensión en el análisis de sus investigaciones. Los resultados presentados por Cronin y Taylor (1992) y Babakus y Boller (1992) revelaron una pobre coherencia entre la teoría y la estadística. Díaz (2004) y Mejías (2005) realizaron su investigación dentro del ambiente académico y encontraron solo tres y cuatro dimensiones respectivamente. Estos estudios demuestran que los conceptos utilizados en cada ítem no son universales para todos los servicios. Brown et al (1993), Cronin y Taylor (1992), McDougall y Levesque (1994) coinciden en la utilización tan sólo de dos columnas. Estos investigadores creen que la medida directa de la performance, fuerza a los encuestados a comparar sus expectativas con las percepciones. Este tipo de investigación contiene menos ítems y consecuentemente, lleva menos tiempo al ser respondido simultáneamente; por tanto se presenta como más simple ante los encuestados.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 59 Este instrumento permite evaluar la calidad pero también se usa como instrumento de mejora y de comparación con otras organizaciones. En concreto, mide lo que el cliente espera de la organización que presta el servicio en las cinco dimensiones citadas anteriormente, contrastando esa medida con la estimación de lo que el cliente percibe de ese servicio en esas dimensiones al hacer uso del mismo. Determinando el gap entre las dos mediciones (discrepancia entre lo que el cliente espera y lo que percibe del servicio) se pretende facilitar la puesta en marcha de acciones correctoras adecuadas que mejoren la calidad. El Servqual está basado en un modelo de evaluación del cliente sobre la calidad de servicio en el que: Se define un servicio de calidad como la diferencia entre las expectativas y percepciones de los clientes.. Señala factores claves que influyen en las expectativas de los usuarios: Comunicación boca a boca, necesidades personales, experiencias previas con el servicio, y comunicaciones externas que la propia institución realice sobre las prestaciones del servicio que ofrecen. Identifica las cinco dimensiones relativas a los criterios de evaluación que utilizan los clientes para valorar la calidad en un servicio. Tabla 3.1: Dimensiones de calidad consideradas en el método Servqual. Fiabilidad Habilidad para realizar el servicio de modo cuidadoso y fiable. Capacidad de respuesta Disposición y voluntad para ayudar a los usuarios y proporcionar un servicio rápido. Seguridad Conocimientos y atención mostrados por los empleados y sus habilidades para concitar credibilidad y confianza. Empatía Atención personalizada que dispensa la organización a sus clientes. Elementos tangibles Apariencia de las instalaciones físicas, equipos, personal y materiales de comunicación. Fuente: Parasuraman et al. (1993).
Tesis doctoral 60 Romina Vásquez Carrasco Las cinco dimensiones de calidad consideradas por el método Servqual se desagregan en veintidós ítems mostrados a continuación: Dimensión “elementos tangibles”: Apariencia de las instalaciones físicas, equipos, personal y materiales de comunicación. La empresa de servicios tiene equipos de apariencia moderna. Las instalaciones físicas de la empresa son visualmente atractivas. Los empleados de la empresa de servicios tienen apariencia pulcra. Los elementos materiales (folletos, estados de cuenta y similares) son visualmente atractivos. Dimensión “fiabilidad”: Habilidad para ejecutar el servicio promedio de forma fiable y cuidadosa. Cuando la empresa de servicios promete hacer algo en cierto tiempo, lo hace. Cuando un cliente tiene un problema, la empresa muestra un sincero interés en solucionarlo. La empresa realiza bien el servicio la primera vez. La empresa concluye el servicio en el tiempo prometido. La empresa de servicios insiste en mantener registros exentos de errores. Dimensión “capacidad de respuesta”: Disposición y voluntad de los empleados para ayudar al cliente y proporcionar el servicio. Los empleados comunican a los clientes cuándo concluirá la realización del servicio. Los empleados de la empresa ofrecen un servicio rápido a sus clientes. Los empleados de la empresa siempre están dispuestos a ayudar a sus clientes.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 67 Donde: G: Grado de acuerdo entre jueces. C: Número de incidentes iguales colocados por ambos jueces en la misma categoría de necesidad. IRyD: Número mayor de incidentes colocados por cualquiera de los jueces (incidentes redundantes y distintos). Se decide aceptar la clasificación de la dimensión formada, si el índice toma valores superiores o iguales a 0,80. De lo contrario se recomienda que los jueces hagan el análisis de las discrepancias existentes, y si no llegaran a un acuerdo entonces sería recomendable la participación de un juez adicional que resaltaría las diferencias entre los primeros. c) Determinación de la amplitud de las necesidades del cliente Las necesidades del cliente obtenidas de las entrevistas deben definir de manera exhaustiva la calidad de servicio o producto; de pasarse por alto una categoría importante, el cuestionario resultante sería deficiente y no podría evaluar la percepción de sus clientes acerca de su satisfacción con el servicio o producto (Hayes, 1999). Es factible también establecer la calidad del contenido de los incidentes críticos eliminando el 10% de los incidentes críticos de la lista inicial antes de ser asignados por los jueces, y una vez establecida las necesidades del cliente, intentar asignarlos en las necesidades creadas. Si todos los incidentes se pueden asignar con facilidad, entonces se puede decir que el instrumento final sirve para medir satisfacción del cliente, de lo contrario se recomienda su revisión. Como regla general, deberá realizar de 3 a 5 entrevistas adicionales por cada incidente crítico que no pueda asignarse en la lista, luego volver a realizar la asignación a los elementos de satisfacción y finalmente a las necesidades del cliente.
Tesis doctoral 68 Romina Vásquez Carrasco 3.3.3 Otros métodos de medición de calidad de servicio 3.3.3.1 Método del establecimiento de las dimensiones de calidad Este método se relaciona con las personas que proporcionan el servicio o producto, las mismas que deberán conocer perfectamente el propósito y función del servicio, ya que tienen la ardua tarea de establecer las dimensiones de la calidad al estar estrechamente relacionadas con el proceso comercial. El proceso abarca dos pasos: identificar las dimensiones, y definirlas con ejemplos específicos (Hayes, 1999). a) Identificación de las dimensiones que definen la calidad de servicio. Consiste en generar una lista de dimensiones del servicio o producto de interés empleando diferentes fuentes de información bibliográficas como revistas, publicaciones científicas profesionales o especializadas. Las publicaciones científicas o especializadas constituyen un excelente recurso para identificar las dimensiones de la calidad. Otra manera consiste en estudiar detalladamente el servicio o producto a evaluar; por ello es necesario que esta tarea la realicen las personas que están implicadas directamente en el proceso comercial, ya que su trabajo está en función con la satisfacción de las expectativas de los clientes. La lista inicial de dimensiones deberá ser diseñada en términos generales, empleándose los mismos como guías para entender las dimensiones del servicio o producto. Cada término representa una dimensión de la calidad (necesidad del cliente). b) Definir con ejemplos específicos las dimensiones de la calidad. Con el objetivo de aclarar las dimensiones de la calidad, se procede a generar ejemplos específicos de éstas. Cada ejemplo define una dimensión de la calidad, e incluso se puede considerar varios ejemplos por dimensión.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 69 Los enunciados deben hacer referencia a una tarea o comportamiento específico realizado por una persona dentro del proceso y su redacción incluiría un verbo de acción que describa el comportamiento; la aseveración también puede describir un ejemplo particular que ilustra la dimensión, y su redacción incluirá un adjetivo específico que refleje el contenido de la dimensión. Se recomienda incluir por lo menos cuatro o cinco enunciados por dimensión. Después de generada la lista, se deben combinar ciertas dimensiones de la calidad que parezcan redundantes. De esta manera la lista final contendrá los enunciados que más reflejen las dimensiones de la calidad que se desea evaluar. 3.3.3.2 Método Servperf Cronin y Taylor (1992) desarrollaron un instrumento conocido como Servperf, que los autores consideraron superior al Servqual debido a la medición directa de la calidad de servicio. Dentro de la corriente contraria al modelo Servqual, una de las aportaciones más relevantes, la constituye la realizada por Cronin y Taylor (1992, 1994), basada en el ya mencionado Servperf (acrónimo de “Service Performance”), cuyo nombre se debe a la atención exclusiva que prestan estos autores a la valoración del desempeño, no haciendo referencia a las expectativas generadas por el cliente en torno al servicio. A pesar de que ambos modelos integran, los mismos ítems y dimensiones de la calidad, Cronin y Taylor (1992, 1994), proponen un modelo alternativo por dos razones fundamentales: Los creadores de la escala Servqual confundían los términos satisfacción y calidad de servicio. Las expectativas no deben aparecer como elemento integrante del modelo de medición de la calidad de servicio. El razonamiento conceptual seguido por los defensores del Servperf radica, de acuerdo con Rey (1999, p. 39), en la siguiente idea: “Si se define la calidad de servicio como una actitud, es decir como la valoración global que, a lo largo del
Tesis doctoral 70 Romina Vásquez Carrasco tiempo, realiza un cliente sobre un servicio, no se considera pertinente incluir en su medición aquello que espera recibir. En cualquier caso y si así fuera, habría que considerar lo que el cliente espera en un momento puntual, ante transacciones específicas, lo que tradicionalmente se ha vinculado al concepto de satisfacción”. Por lo que respecta al proceso de aplicación de la escala Servperf, sus defensores mantienen la estructura básica del Servqual, constituida por veintidós ítems, obviando los aspectos relacionados con las expectativas o aquellos relativos a la importancia de cada dimensión dado que mantienen la superioridad de una escala no ponderada frente a otra que sí lo esté. Asimismo, existe un cierto grado de polémica, en cuanto a la agrupación de las dimensiones consideradas, dado que si bien, Zeithaml, Parasuraman, y Berry, defendían el carácter multidimensional de la escala, los creadores del Servperf abogan por su carácter unidimensional. 3.3.3.3 Modelo Q Al conjunto de críticas recibidas por el Servqual, habría que añadirles aquellas concernientes al empleo de la denominada pauta no confirmatoria sustractiva, que es la forma de medir la calidad de servicio percibida a través de la diferencia entre las percepciones y las expectativas. Frente a ellas, autores como Koelemejijer et al. (1993), plantean una escala denominada Q, compuesta por los mismos atributos que los considerados por el Servqual, pero operacionalizada mediante la pauta subjetiva, en la que los datos procedentes de las personas encuestadas ya se encuentran en términos de diferencia percepción-expectativas; esto es confirmado por algunos autores que consideran que las puntuaciones diferencias pueden presentar problemas cuando son tratadas con análisis estadísticos, por lo que consideran más adecuado preguntar directamente por la diferencia P – E (Brown et al., 1993). El modelo Q, constituye un reflejo de la propuesta realizada por Parasuraman et al. (1985, 1988); representa igualmente una medida a considerar en lo que, a la medición de las dimensiones o atributos de la calidad de servicio prestado respecta. Sin embargo, para Koelemeijer et al. (1993), esta metodología es de carácter subjetiva.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 71 3.3.3.4 Método de regresión lineal Este modelo de medición de la calidad, planteado por Vázquez et al., (2000); Campos (2001), asume un modelo lineal compensatorio y lleva a cabo una regresión, de manera que la satisfacción y las percepciones del consumidor constituyen respectivamente, las variables dependientes e independientes de las dimensiones de un servicio, incorporando coeficientes de regresión múltiple para evaluar la importancia relativa de cada dimensión sobre la satisfacción global del consumidor (Bolton y Drew, 1991b; Cronin y Taylor, 1992; Castillo, 1995). El principal inconveniente de este instrumento de medición es la posible existencia de problemas de multicolinealidad (situación en la que se presenta una fuerte correlación entre variables explicativas del modelo) y además, no permite a la organización, recoger los cambios experimentados en la valoración de los atributos del servicio por parte del cliente, ante mejoras efectuadas en la prestación del servicio. Por ello, no es posible enfocar este modelo a cualquier tipo de servicios ya que es posible que se encuentren dificultades a la hora de valorar concretamente las opiniones de los clientes. 3.3.3.5 Método de análisis conjunto Siguiendo las aportaciones realizadas por Lloréns et al. (1997); Vázquez et al. (2000); Campos (2001), se considera la aplicación de este método, como medida de estimación de la importancia de las dimensiones de la calidad de servicio y de su influencia sobre el grado de satisfacción del consumidor. Esta técnica permite evaluar diferentes escenarios o experiencias del servicio (el servicio recibido y otras experiencias alternativas) y estimar interrelaciones entre las dimensiones de la calidad. Su aplicación, requiere de la elaboración de un cuestionario que presente a los clientes diferentes escenarios o experiencias de servicio (con distintas combinaciones de los niveles de las dimensiones de la calidad) y solicitar su evaluación mediante una muestra estadísticamente representativa de usuarios del servicio (Goldberg et al., 1984; Green y Srinivasan, 1990; Danaher, 1997).
Tesis doctoral 72 Romina Vásquez Carrasco Además, “la técnica del análisis conjunto elimina los problemas de multicolinealidad característicos del análisis de regresión, aspecto que en ocasiones desfigura la verdadera importancia de las dimensiones de la calidad” (Vázquez et al., 2000; p. 41). 3.3.3.6 Modelo de ecuaciones estructurales Este método viene a ser una técnica multivariante de análisis de datos, capaz de recoger la relación de dependencia entre un conjunto de variables observables, atributos que definen el servicio, y un conjunto de variables que no son observables, como las dimensiones de la satisfacción del cliente o incluso, la satisfacción global del mismo (Jayanti y Jackson, 1991; Campos, 2001). El modelo de ecuaciones estructurales (SEM) son un conjunto de modelos estadísticos que buscan explicar las relaciones entre múltiples variables. Para ello es necesario que se examine la estructura de interrelaciones expresadas a través de múltiples ecuaciones de regresión. " Esta técnica es muy adecuada para llevar a cabo contrastes de teorías, test de hipótesis o diseños de nuevas teorías. Estos modelos son más complejos de estimar que los modelos de regresión o análisis factorial. Su uso no se extendió sino hasta 1973 con la aparición del programa de análisis LISREL. Actualmente existen otros programas de estimación en entorno gráfico como es el AMOS. Una de las grandes ventajas de este tipo de modelo es que permite proponer los tipos de relaciones que se esperan encontrar entre las variables a analizar, para a partir de ahí estimar los parámetros que vienen especificados por las relaciones propuestas. Es por esta razón que se le denominan modelos confirmatorios. Según Batista-Forguet et al. (2004), los pasos a seguir para realizar un análisis confirmatorio son: Especificación, identificación y estimación del modelo. La especificación del modelo establece que cada variable satura sólo sobre el factor común que mide, además que los factores comunes están correlacionados. Luego se debe evaluar
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 73 si el modelo es estimable (identificación). Específicamente en el caso del Análisis factorial confirmatorio se requiere para cada factor al menos dos ítems que ni saturen en otro factor ni presenten componentes únicas correlacionadas. La precisión mejora al disponer de tres indicadores por factor. Diagnóstico de la bondad de ajuste. Este diagnóstico es fundamental para establecer la validez del cuestionario. En esta etapa se distinguen los modelos que ajusten razonablemente bien a los datos. Un primer diagnóstico global del modelo es el contraste de razón de verosimilitudes o estadístico Chi Cuadrado. Diagnóstico detallado, modificación del modelo y capitalización del azar. Es difícil que el análisis factorial confirmatorio en un primer contraste ajuste los datos. Lo esencial es que este diagnóstico no sólo permite evaluar el modelo sino también sugiere maneras para mejorarlo a través de una poda de ítems. El proceso de modificación se basa en los índices de contraste de multiplicadores de Lagrange, y en el contraste T de Wald. 3.3.3.7 Análisis Importancia-Desempeño (IPA: Importance – Performance Analysis) Se trata de una técnica introducida en el campo del marketing a finales de la década de los 70, que identifica fuerzas y debilidades comparando dos criterios usados por los consumidores al hacer una elección: la importancia relativa de los atributos y la evaluación sobre la oferta en términos de esos atributos. El mismo es considerado una herramienta de diagnóstico, básica para proporcionar una visión de la relación entre la dinámica de satisfacción y la importancia que los clientes asignan a algunos aspectos del servicio que se oferta (Betancourt y Mayo, 2010). Los valores de la importancia y el desempeño de los atributos, son empleados como coordenadas para ubicar cada atributo en un cuadro de doble entrada, dividido en cuatro cuadrantes (figura 3.2.). Según Martilla y John (1977) el posicionamiento de los ejes divisorios en la matriz es cuestión de juicio y frecuentemente la posición media de la escala utilizada constituye una división útil.
Tesis doctoral 74 Romina Vásquez Carrasco Figura 3.2: Matriz importancia - desempeño. Importancia Alta II I Baja III IV Bajo Alto Desempeño Fuente: Betancourt y Mayo (2010), a partir de Blanco (2007, p. 52). Esta matriz se utiliza para priorizar los atributos que deben ser mejorados y, a partir de la identificación de fortalezas y debilidades, puede proveer una guía para la formulación de estrategias (Blanco, 2007), así como el conjunto de acciones que se deriven de estas. Lo anterior estará en dependencia del cuadrante en que se ubique cada atributo. La tabla 3.2. muestra la interpretación que sugiere cada uno, así como la estrategia a seguir. Al comentar cada uno de los métodos llama la atención que en su mayoría no refiere explícitamente a las variables a observar en las empresas prestadoras de servicios, dejándose en la mayoría de los casos, en manos de los investigadores. Así, los trabajos empíricos consultados constatan que los modelos considerados seleccionan las variables tomando como punto de partida las aportaciones realizadas por Zeithaml, Parasuraman, y Berry, adaptándolas en función de las opiniones de los expertos que por lo general son profesionales y/o investigadores de cada sector.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 75 Tabla 3.2: Matriz importancia - desempeño. Cuadrantes Interpretación Estrategia a seguir Cuadrante I Alta importancia y alto desempeño: Este cuadrante muestra los atributos importantes que son bien desempeñados por la organización y representan las fortalezas. Mantener el desempeño de estos atributos. Cuadrante II Alta importancia y bajo desempeño: Este cuadrante revela los atributos vulnerables, o sea, aquellos que necesitan un esfuerzo especial debido a que tienen una alta importancia pero su desempeño no alcanza los niveles deseados. Concentrarse en la mejora del desempeño de estos atributos. Cuadrante III Baja importancia y bajo desempeño: El desempeño de los atributos ubicados en este cuadrante no alcanza la calidad de servicio requerida, pero los encuestados no le atribuyen un alto nivel de importancia, por lo que se les trata con relativa indiferencia. Baja prioridad, estos atributos no necesitan de atención especial. Cuadrante IV Baja importancia y alto desempeño: Este cuadrante muestra los atributos menos importantes que están siendo desempeñados con excelencia por lo que se considera que se les ha atribuido una superioridad irrelevante. Redistribuir recursos o esfuerzos hacia atributos más importantes que tengan un desempeño bajo. Fuente: Betancourt y Mayo (2010), a partir de Coelho (2007). 3.4 Instrumentos de medición de la calidad de servicio en instituciones de educación superior Actualmente existe un creciente interés por conocer las expectativas que tienen los estudiantes universitarios acerca de las condiciones para mejorar su proceso educativo. Las investigaciones realizadas al respecto, se agrupan en dos tipos: las que se hacen para saber qué espera el estudiante de su universidad en general y aquellas que estudian las expectativas de los estudiantes sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje (Pichardo et al., 2007).
Tesis doctoral 76 Romina Vásquez Carrasco De acuerdo con Mejías y Martínez (2009), medir la satisfacción del cliente tiene sentido siempre que se acompañe de acciones que induzcan a la mejora y a la innovación; es por ello que medir la satisfacción de los estudiantes de una manera consistente, permanente y adecuada, orientaría a la toma de decisiones correctas que permitan incrementar sus fortalezas y subsanar sus debilidades. Para Alves y Raposo (2004) citado por Salinas et al. (2008), y por Álvarez et al. (2014), la satisfacción del alumno en los estudios universitarios ha cobrado vital importancia para las instituciones de este sector, pues de ella depende su supervivencia. Solo con la satisfacción de los alumnos se podrá alcanzar el éxito escolar, la permanencia de los estudiantes en la institución y, sobre todo, la formación de una valoración positiva boca a boca. En este sentido, es extremadamente importante encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno, permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su realidad, compararla con la de los otros competidores y analizarla a lo largo del tiempo. Por su parte, Álvarez et al. (2014) consideran que la satisfacción de los estudiantes está determinada por diversos factores que inciden en su formación universitaria, entre estos factores se encuentra la calidad de los docentes y su enseñanza para la formación académica, profesional y humana del alumno, los servicios que brinda la Institución, la infraestructura con la que cuenta la universidad, la propia autorrealización del estudiante y demás factores que lograrán que al estudiante le sean cubiertas sus expectativas y necesidades de la mejor manera. A continuación se muestran los métodos desarrollados de manera específica para la evaluación de calidad de servicio en el sector de la educación superior, durante los últimos 15 años.
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 83 3.4.2 HEdPERF: “Higher Education PERFormance only” El HEdPERF es un instrumento de medición de la calidad de servicio diseñado específicamente para el sector de la educación superior (Firdaus Abdullah, 2006a). La creación de este instrumento nació como respuesta a la falta de medición de la calidad de servicio tomando como sujeto principal al estudiante, además de incorporar en su medición aspectos no sólo académicos sino aspectos complementarios que haya experimentado (percibido) el estudiante. Los diversos pasos seguidos en el desarrollo y validación de HEdPERF se muestran por medio de diagrama de flujo en la fig. 3.3. En particular, el estudio intenta determinar cualitativamente los factores críticos de la calidad de servicio a través de la percepción de los estudiantes, por ser ellos los principales clientes de este servicio. Estos factores son contemplados en un instrumento de recolección de información el cual es medido en cada una de sus variables a través de una escala Likert del 1 al 7. El instrumento consta de cuarenta y un ítems, en los cuáles se ha probado empíricamente su validez y confiabilidad, utilizando análisis factorial exploratorio y análisis factorial confirmatorio. Además está conformado por 6 dimensiones o factores: Factor 1: Aspectos no académicos. Este factor se compone de elementos que son esenciales para que los estudiantes cumplan con sus obligaciones de estudio, y que se relaciona con los deberes realizados por personal no académico. Factor 2: Aspectos académicos. Los ítems que describen este factor se refieren exclusivamente a las responsabilidades del personal académico. Factor 3: Reputación. Este factor está cargado de elementos que sugieren la importancia de las instituciones de educación superior en la proyección de una imagen profesional hacia la comunidad.
Tesis doctoral 84 Romina Vásquez Carrasco Figura 3.3: Modelo para el desarrollo y validación de la escala HEdPERF. Fuente: Firdaus Abdullah (2006a). Identificación de los factores críticos y determinantes de la calidad de servicio: Revisión de la literatura. Grupos foco Desarrollo de los instrumentos y conducción de la investigación: Borrador del cuestionario. Test piloto. Validación de un experto. Modificación de escala, refinamiento y finalización. Encuesta Test de normalidad Encuesta Análisis de factores exploratorios Análisis de confirmación de factores Test de confiabilidad ¿Las construcciones tienen validez? Regresión Múltiple Instrumentos de medida propuestos No Sí
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 85 Factor 4: Acceso. Esta dimensión se compone de ítems que se refieren a cuestiones tales como la accesibilidad, la facilidad de contacto, disponibilidad y conveniencia. Factor 5: Programación académica. Este factor hace hincapié en la importancia de ofrecer una amplia y buena programación académica, lo mismo que especializaciones con estructura flexible y plan de estudios. Factor 6: Comprensión. Se trata de elementos relacionados con la comprensión de las necesidades específicas de los estudiantes en cuanto a los servicios de asesoramiento y de salud. 3.4.3 SEU: Satisfacción estudiantil universitaria El instrumento consta de veintiún ítems, distribuidos en 6 factores. La técnica de análisis de datos fue el factorial exploratorio. Se probó que la escala sea fiable (Alfa de Cronbach > 0,800) y valida (Pruebas estadísticas significativas al 5%). La versión inicial del instrumento presentaba cincuenta y dos ítems distribuidos en cuatro dimensiones; sin embargo se presentaron 4 preguntas adicionales de retroalimentación de las dimensiones y otras seis preguntas sobre expectativas y satisfacción del estudiante, que serían empleadas posteriormente para la validez del instrumento. Las dimensiones subyacentes fueron: atención del personal, aspectos académicos, empatía, oferta Académica, gestión docente y, aspectos complementarios, las cuales explican el 67% de la varianza total (Mejías y Martínez, 2009) La dimensión de “gestión administrativa”, está referida a los conocimientos y atención mostrados por el personal y sus habilidades para inspirar credibilidad y confianza, al igual que la disposición para ayudar y proporcionar un buen servicio. La dimensión de “aspectos académicos”, evalúa la organización de actividades de expansión, metodología y técnicas de enseñanza usadas por el personal docente. La dimensión “empatía”, se refiere al cuidado y atención individualizada que se ofrece a los estudiantes.
Tesis doctoral 86 Romina Vásquez Carrasco La dimensión de “aspectos complementarios”, evalúa las instalaciones, recursos y material de comunicación necesarios para la supervivencia básica durante el proceso educativo. Por otro lado, la dimensión “oferta académica”, describe el estado de las facilidades que se ofrecen para el adecuado desarrollo del proceso de formación profesional. Por último, la dimensión “gestión docente”, evalúa la enseñanza de destrezas personales necesarias en el ámbito profesional. 3.4.4 U-Cals Para los autores Torres y Araya (2010) el U-Cals nace por la necesidad de contar con una escala de medida de calidad de servicio fiable y válida que refleje la realidad de las universidades de Chile. U-CalS, es un constructo multidimensional que se basa en la perspectiva del estudiante como cliente del servicio, además de tomar la medida de las percepciones del estudiante frente al servicio que recibe. El procedimiento seguido para la construcción del modelo abarca tres etapas: Construcción de la escala con validez de contenido, construcción del cuestionario y recolección de datos y, análisis psicométrico de los datos. La técnica empleada para el análisis fue el de ecuaciones estructurales a través del análisis factorial confirmatorio, utilizando el paquete estadístico EQS, para ello fue necesario partir de un modelo teórico que fue sometido a validación. Los 6 factores de la calidad de servicio medidos por el instrumento son. Actitud y comportamiento del profesor, competencia del profesor, malla curricular, personal administrativo, instalaciones y, organización de los cursos. 3.5 Dimensiones de la calidad de servicio en la educación superior: trabajos de investigación El estudio empírico de la calidad de servicio en universidades empezó centrándose en el papel del profesor en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tal como manifiesta Capelleras (2001), uno de los primero trabajos en este contexto, fue el de
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 87 Ramsden y Entwistle (1981), quiénes elaboraron una escala para medir experiencia en la educación superior británica. Una década después, Ramsden (1991) propone un instrumento de evaluación docente cuyos resultados son indicadores del rendimiento de las unidades académicas, agregando así otros factores relevantes. En este aspecto, dos décadas después, Correia y Miranda (2012, p. 107) afirman que “la calidad de servicio en la educación superior no se centra exclusivamente en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en la relación entre docente y discente, sino que debe estar también garantizada en el servicio prestado por las bibliotecas universitarias, los servicios de acción social, los servicios académicos y las secretarías departamentales”. En otras palabras, la calidad de servicio en universidades debe abarcar no solo el servicio central de esta entidad como es el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que es necesario incluir todos los aspectos que contribuyen a que este proceso se desarrolle de una manera óptima, haciendo que al cliente directo no le falte nada para lograr ese buen desarrollo dentro de la universidad. Por su parte Gibson (2010) hizo una revisión de las principales dimensiones académicas y no académicas que influyen en la satisfacción general de los eestudiantes universitarios; encontrando que los aspectos académicos que más influyen fueron la enseñanza y el plan de estudios, así como las habilidades y conocimientos adquiridos; por otro lado los factores no académicos como el sentido de pertenencia del estudiante hacia la universidad, y la percepción de la capacidad de respuesta e interés que muestra la universidad hacia sus alumnos son también factores importantes que influyen en la satisfacción general de los mismos. Debido a la alta necesidad de mejorar los servicios de educación superior, ya sea por destacar dentro de la competencia del mercado educativo, o por cumplir con los estándares de calidad que se plantean en cada país, o por satisfacer al cliente directo, es que nace el interés de realizar trabajos de investigación que permitan analizar la satisfacción que tienen los usuarios de las Instituciones de Educación Superior, asociando tal satisfacción con la calidad de servicio.
Tesis doctoral 88 Romina Vásquez Carrasco En este contexto se han desarrollado un gran número de investigaciones en las que se ha tratado de determinar las dimensiones de la calidad de servicio, específicamente en el ámbito universitario. Estos factores que influyen en la satisfacción del estudiante, han sido identificados de acuerdo a métodos y técnicas distintas, y en realidades diferentes, cuyos únicos factores comunes, son que se trata de un tipo de organización: la universidad, y un solo tipo de usuario: el estudiante universitario (Tabla 3.4). Sin embargo, el estudio específico en el contexto abordado en esta investigación, a través del método de incidentes críticos no se había llevado a cabo, y por otro lado el uso del Servqual fue aplicado sólo en una de las universidades objeto de la investigación, llegando a la conclusión de que la composición factorial encontrada (3 factores) no se correspondía con la sugerida por el método Servqual (Díaz, 2004). En función a las investigaciones citadas en la tabla 3.4. se puede decir que: El concepto de calidad de servicio en el ámbito de la educación superior al igual que la calidad de servicio en cualquier otro sector, no tiene una única conceptualización, aún medida desde la perspectiva del cliente directo (estudiante). Los investigadores concuerdan en que la calidad de servicio en la educación superior tiene naturaleza multidimensional, no es posible entenderla ni medirla tomando sólo una dimensión subyacente. A excepción de las investigaciones de Caetano (2003), Rebolloso et al. (2004) y Díaz (2004), las dimensiones halladas en la composición de la calidad de servicio son más de 3, confirmando así su naturaleza multidimensional (Capelleras, 2001; Gento y Vivas, 2003; Flores, 2003; Mejías, 2005; FirdausAbdullah, 2006a; Firdaus-Abdullah, 2006b; Mejías et al., 2006; Bullón, 2007; Douglas et al., 2007; Salinas et al., 2008; Mejías y Martínez, 2009; Olea, 2009; Legčević, 2010; Sultan y Wong, 2010; Torres y Araya, 2010; Jiménez et al., 2011; Pineda et al., 2011; Duque y Chaparro, 2012; Arif et al., 2013; Candelas et al., 2013; Hardeep y Pinkey, 2013; Rajani et al., 2013; Pereira, 2014; Álvarez et al., 2015; Lai et al., 2015; Pérez y Muñoz, 2015; Sheng-Hsun et al., 2015; Siti y Vaughan, 2015).
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 89 Tabla 3.4: Dimensiones de la calidad de servicio en el ámbito universitario, según autor, Metodología empleada, Institución de aplicación, y Escala de actitudes. Factor Autónoma de Barcelona (España, 2001) Institutos Superiores (Portugal , 2003) De los Andes (Venezuela, 2003) Ricardo Palma (Perú, 2003, 2006) D1 Actitud y comportamientos del profesorado Único factor subyacente Satisfacción por el cumplimiento a sus necesidades básicas Datos generales D2 Competencia del profesorado Satisfacción con los servicios ofrecidos a los estudiantes Ambiente de la universidad D3 Contenido del plan de estudios Satisfacción por su seguridad vital Biblioteca central D4 Instalaciones y equipamientos Satisfacción por la seguridad socio – económica Competencias profesionales D5 Organización de la enseñanza Satisfacción por la seguridad emocional Centro de cómputo D6 Satisfacción por la pertenencia a la institución o al grupo de alumnos Centro médico D7 Satisfacción por el sistema de trabajo Cafeterías D8 Satisfacción por el progreso o éxito personal Servicios académicos y administrativos D9 Satisfacción por el prestigio o reconocimiento del éxito personal Actitudes personales y sociales (autopercepción) D10 Satisfacción por la autorrealización personal Laboratorios experimentales Método usado Entrevista, grupo focal (estudiantes, profesores) Servqual y análisis gaps Calidad Total. Cuestionario SEUE. Percepción de los estudiantes Autor (es) Capelleras (2001) Caetano (2003) (*)Gento y Vivas (2003) Flores (2003) Escala de medida Likert 1 - 5 Likert 1 - 7 Likert 1 - 5 Likert 1 - 4 (*) Creadores del SEUE: Satisfacción Estudiantil Universitaria en la Educación. ../..
Tesis doctoral 90 Romina Vásquez Carrasco Lugar de estudio Santo Toribio de Mogrovejo (Perú, 2004) Almería (España, 2004) Postgrado de la universidad de Carabobo (Venezuela, 2005) Instituciones educación superior en Malasya (Malasya, 2006) D1 Fiabilidad – Capacidad de respuesta Elementos tangibles Elementos tangibles Aspectos académicos D2 Seguridad – Empatía Fiabilidad Horarios Aspectos no académicos D3 Elementos tangibles Capacidad de respuesta Apariencia personal Reputación D4 Seguridad Otros no definidos Acceso D5 Comprensión empática Comprensión D6 Expectativas del servicio Programación académica D7 Superación de las expectativas D8 Precios D9 Compromiso D10 Canales de participación Método usado Servqual. Servqual ampliado Servqual HedPerf. Autor (es) Díaz (2004) Rebolloso et al. (2004) (i) Mejías (2005) (**)Firdaus-Abdullah (2006a) Escala de medida Likert 1 - 7 Likert 1 - 7 Likert 1 - 7 Likert 1 - 7 (**) Creadores de HedPerf: Higher Education PERFormance. (i) Creadores del Servqualing. ../..
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 91 Factor Universidades, colegios privados en Malasya (Malasya, 2006) Instituciones de Educación Superior, Mexicali (México, 2006) Facultad de Cc. e Ingeniería de la Univ. Privada de Lima. (Perú, 2007) Liverpool John Moores University (Reino Unido, 2007) D1 Aspectos académicos Condiciones de las instalaciones y de equipos (Elementos tangibles) Satisfacción a las Necesidades Básicas: Condiciones básicas de infraestructura Actitud D2 Aspectos no académicos Planificación Satisfacción con la percepción de seguridad: proceso de enseñanza aprendizaje, Habilidades desarrolladas durante la formación, Servicios de la universidad, Consideración a la situación económica Capacidad de respuesta D3 Confiabilidad Atención personal Satisfacción por el tipo de relación establecida: Trato respetuoso Elementos tangibles D4 Empatía Atención institucional Satisfacción por la estima otorgada: Reconocimiento de los aspectos más destacados de mi desempeño personal, Identificación con la universidad Trabajo en equipo D5 Comunicación D6 Gestión D7 Acceso D8 Socialización Método usado HedPerf, HedPerfServPerf SERVQUALing Escala SEICE. Adaptación de la escala SEUE Incidentes críticos Autor (es) Firdaus-Abdullah (2006b) Mejías et al. (2006) (iii) Bullón (2007) Douglas et al. (2007) Escala de medida Likert 1 - 7 Likert 1 - 7 Likert 1 - 7 (iii) Creadores del SEICE: Satisfacción Estudiantil en Ingeniería en cuanto a la Calidad Educativa. ../..
Tesis doctoral 92 Romina Vásquez Carrasco Factor Unidad Académica de Agronomía y Cc. de Tamaulipas (México, 2008) Carabobo (Venezuel a, 2009) Escuela de Ingeniería en Construcción de la Universidad Austral (Chile, 2009) Instituciones de Educación Superior (Croacia, 2010) D1 Satisfacción con la labor docente Atención del personal Percepción de la experiencia universitaria: Generalidades, Actitudes sociales y personales SERVPERF: Empatía D2 Satisfacción con la programación docente en las asignaturas Aspectos académicos Métodos de enseñanza y aprendizaje: Clases teóricas, Clases prácticas, Evaluaciones, Gira de estudio SERVPERF: Confiabilidad D3 Satisfacción con las características de la Faculdad académica y con la carrera Empatía Calidad académica: Malla curricular, Docentes SERVPERF: Competencia y Confianza D4 Satisfacción con cuestiones de la universidad Aspectos complemen tarios Organización de la carrera: Instituto, Escuela SERVPERF: Elementos tangibles D5 Oferta académica Recurso para el aprendizaje: Infraestructura, Biblioteca; Laboratorios HEdPERF: Confiabilidad D6 Gestión docente HEdPERF: Aspectos no académicos D7 HEdPERF: Aspectos académicos D8 HEdPERF: Personal docente Métod. usado Análisis de contenidoCriterio de expertos. Escala SEU. (***)Encuesta ESE. HEdPERF - SERVPERF Autor (es) Salinas et al. (2008) (ii) Mejías y Martínez (2009) Olea (2009) Legčević (2010) Escalas de medida Likert 1 - 5 Likert 1 - 7 Likert 1 - 5 Likert 1 - 5 (***)ESE: Encuesta de Satisfacción Estudiantil. Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral de Chile. (ii) Creadores del SEU: Satisfacción estudiantil universitaria. ../..
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 99 En cuanto a la dimensión de bienestar universitario, en el cual se incorporan servicios como asistencia de salud, atención en comedores y cafeterías, atención en centros de venta dentro de la universidad, limpieza y mantenimiento del ornato; empatía y rapidez del personal de servicio en comedor, centros de fotocopiado, y centros de venta; se consideran también los servicios adicionales que se gestionen como parte del bienestar del estudiante universitario, tal como la movilidad interna y externa; son recogidas también por investigaciones similares (Capelleras, 2001; Caetano, 2003; Rebolloso, 2004; Díaz, 2004; Gento y Vivas, 2003; Flores, 2003; Mejías, 2005; Firdaus-Abdullah, 2006a; Firdaus-Abdullah, 2006b; Mejías et al., 2006; Bullón, 2007; Douglas, et al. 2007; Salinas, et al. 2008; Mejía y Martínez, 2009; Olea, 2009; Legčević, 2010; Sultan y Wong, 2010; Torres y Amaya, 2010; Jiménez et al., 2011; Pineda et al., 2011; Duque y Chaparro, 2012; Arif et al., 2013; Candelas et al., 2013; Hardeep y Pinkey, 2013; Rajani et al., 2013; Pereira, 2014; Álvarez et al., 2015; Pérez y Muñoz, 2015; Lai et al,. 2015; Sheng-Hsun et al., 2015; Siti y Vaughan, 2015). Por otro lado se encuentran las dimensiones que describen el desempeño académico y efectividad docente, y la actitud y comportamiento del personal docente. Estas evalúan aspectos directos del accionar del profesorado. Como desempeño académico y efectividad docente se indaga acerca de la percepción que tienen los estudiantes con respecto al desempeño académico del docente; es decir, se pretende conocer el dominio y preparación que se tiene de las materias impartidas, su disposición para brindar asesorías personalizadas a los estudiantes, así mismo se considera el dominio que el profesor muestra en cuanto a la investigación y su capacidad para brindar conocimientos actualizados en función de lo que se demanda en el mundo laboral, también se incluye el tipo de influencia profesional que el estudiante percibe de sus profesores. Por otra parte, la actitud y comportamiento del personal docente se refiere al tipo de comunicación y trato existente entre profesores y estudiantes; incluyen aspectos como la cordialidad, fluidez, transparencia, respeto y libertad. También las muestras de justicia y honestidad por parte del personal docente, la práctica de la puntualidad y humildad, así como la práctica de coherencia de vida, entre lo que enseña y practica (Capelleras, 2001; Salinas et al., 2008; Mejía y
Tesis doctoral 100 Romina Vásquez Carrasco Martínez, 2009; Olea, 2009; Legčević, 2010; Torres y Araya, 2010; Jiménez et al., 2011; Duque y Chaparro, 2012; Arif et al., 2013; Candelas et al., 2013; Hardeep y Pinkey, 2013; Pereira, 2014; Álvarez et al., 2015; Lai et al., 2015; Sheng-Hsun et al., 2015; Siti y Vaughan, 2015). Hay quienes obtuvieron específicamente una dimensión en torno a la evaluación del aprendizaje, (Olea, 2009; Hardeep y Pinkey, 2013; Álvarez et al. 2015) refiriéndose a la efectividad de los métodos de evaluación que tienen profesores y universidad para medir los conocimientos adquiridos en las diferentes materias; se consideran aspectos como la percepción que el estudiante tiene con respecto al tiempo programado, la modalidad de evaluación, los pesos otorgados a los criterios evaluados, la calificación mínima exigida como aprobación, todo ello en función del logro de los objetivos de las asignaturas. También hay autores que han preferido medir la efectividad de la metodología de enseñanza – aprendizaje que los profesores tienen para impartir conocimiento en los estudiantes (Capelleras, 2001; Bullón, 2007; Douglas et al., 2007; Jiménez et al., 2011; Pereira, 2014; Álvarez et al., 2015), medida a través del reconocimiento de la influencia positiva que tiene dicha metodología en la formación profesional de los estudiantes. En esta dimensión se incluye también la percepción del interés y dedicación que brinda el profesor a través de una revisión minuciosa de trabajos y tareas encomendadas como parte de su aprendizaje, así como la influencia positiva que tienen las asesorías personalizadas, logrando una retroalimentación en el estudiante. Se pretende conocer la eficacia del desarrollo de la asignatura, la calidad del material proporcionado como guía de trabajo y estudio, el empleo de la investigación como parte positiva en el proceso de enseñanza–aprendizaje; todo ello desde la perspectiva del estudiante. El adecuado desarrollo del silabo de las asignaturas también es incluido en esta dimensión. Otra de las dimensiones consideradas en la medición de la calidad de servicio en universidades es la planificación curricular, en la cual se incluyen aspectos relacionados con la programación, planificación y desarrollo de las asignaturas; como parte del plan de estudios, también la valoración del plan de estudios en
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 101 relación con las necesidades del mercado laboral. Se consideran la inclusión en el plan de estudios de aspectos como asignaturas lectivas, conferencias, seminarios, entre otros, que influyen en la formación del estudiante. También se consideran la valoración de la formación complementaria a la profesional, tal como es la formación en valores éticos y morales para el estudiante, al respecto, investigaciones como Capelleras (2001), Olea (2009), Torres y Araya (2010), Rajani et al. (2013), Álvarez et al. (2015), Sheng-Hsun et al. (2015), son las que han tenido en cuenta estos aspectos como parte de sus estudios. Por otro lado, hemos encontrado investigaciones (Capelleras, 2001; Caetano, 2003; Rebolloso, 2004; Díaz, 2004; Gento y Vivas, 2003; Flores, 2003; Mejías, 2005; Firdaus Abdullah, 2006a; Firdaus Abdullah, 2006b; Mejías et al., 2006; Bullón, 2007; Douglas et al., 2007; Salinas et al., 2008; Mejías y Martínez, 2009; Olea, 2009; Legčević, 2010; Pineda et al., 2011; Sultan y Wong, 2010; Torres y Araya, 2010; Jiménez et al., 2011; Duque y Chaparro, 2012; Arif et al., 2013; Candelas et al,. 2013; Hardeep y Pinkey, 2013; Rajani et al., 2013; Pereira, 2014; Álvarez et al., 2015; Lai et al., 2015; Pérez y Muñoz, 2015; Sheng-Hsun et al., 2015; Siti y Vaughan, 2015) que engloban en una sola dimensión al desempeño académico y efectividad docente, a la actitud y comportamiento del personal docente, a la evaluación del aprendizaje, a la efectividad de la metodología de enseñanza – aprendizaje, y a la planificación curricular; llamándola “aspectos académicos”. Hay también investigadores que han tomado como parte de la calidad de servicio en universidades a la integración y autorealización del estudiante, considerando dentro de esta dimensión aspectos que permiten al estudiante sentirse integrado y vinculado con los demás universitarios dentro de su vida cotidiana, además de la percepción que tienen de la amistad, cooperación e integración entre universitarios para el desarrollo y participación de actividades conjuntas. También se incluye la igualdad, tolerancia, respeto y aceptación; todos éstos, aspectos que le llevan a sentirse autorealizado al mismo tiempo que los demás estudiantes. Entre las investigaciones que han indagado sobre esta dimensión están Gento y Vivas (2003), Flores (2003), Bullón (2007), Douglas et al. (2007), Arif et al. (2013) y Álvarez et al. (2015).
Tesis doctoral 102 Romina Vásquez Carrasco Aspectos relacionados con el servicio de biblioteca como parte de la medición de la calidad de servicio en universidades, fue considerado en investigaciones como las de Flores, 2003;y Hardeep y Pinkey, 2013. Entre estas características están la existencia de suficiente material físico bibliográfico por especialidades (libros, revistas científicas, manuales, entre otros); así como la existencia de recursos virtuales de consulta bibliográfica, como bases científicas con validez internacional. Se incluye también la asesoría profesional del personal de biblioteca, lo cual implicaría el contar con personal especializado. Otro de los aspectos tomados en esta sección, son los tiempos y los requisitos de préstamo de material bibliográfico. Hemos hallado investigaciones como las de Gento y Vivas (2003), Hardeep y Pinkey (2013), Álvarez et al. (2015), Siti y Vaughan (2015), en las que bajo el nombre de servicios administrativos evalúan aspectos de la calidad de servicio como la percepción que tienen los estudiantes acerca de cómo la entidad lleva la parte económica que les afecta, aspectos tales como facilidades que se proporcionan para costear los estudios para quienes lo requieran, de igual manera la forma de llevar las sanciones existentes para quienes incumplen con sus pagos, así también la existencia de transparencia para acceder a bolsas de trabajo y otras ayudas de estudio. Consideran también el interés que muestra la institución para solucionar los problemas administrativos y económicos de los estudiantes. Otro de los aspectos vendría a ser la confianza, y la seguridad que inspiran al hacer trámites en las áreas económica, administrativa y contable de la institución. Se incluye la percepción que el estudiante tiene acerca del costo de las pensiones en relación con el mercado existente en la zona. La imagen institucional, es otro de los aspectos relevantes a la hora de medir la calidad de servicio en universidades, en algunas investigaciones se le ha denominado de otra manera, así por ejemplo tenemos: prestigio por el reconocimiento del éxito personal (Gento y Vivas, 2003); o reputación (Firdaus-Abdullah, 2006b). En esta dimensión se pretende conocer cómo se percibe el posicionamiento de la universidad en relación a otras del mercado, esto a través de la percepción del estudiante como reflejo de la comunidad en general. Se consideran aspectos como el prestigio ganado, seguridad dentro de la universidad y en sus alrededores inmediatos, la práctica de
CAPÍTULO 3: Métodos de medición de calidad de servicio Romina Vásquez Carrasco 103 valores de los miembros de ésta, reconocimiento institucional, promoción del servicio a la comunidad, disposición para promover una relación estrecha con otras universidades y organismos locales, a través de proyectos conjuntos que influyan de manera positiva en el desarrollo local y su participación activa en ellos. También han sido considerados como parte importante de la medición de la calidad de servicio, aspectos referidos al trato y comunicación entre estudiantes y personal no docente (administrativos y contables, personal de servicio, personal de contacto, y autoridades académicas). Se observan aspectos como la cordialidad, fluidez, transparencia, respeto, libertad y disposición de atención para con el estudiante, también se incluyen muestras de justicia y honestidad por parte del personal no docente, así como la práctica de la puntualidad y humildad (Torres y Araya, 2010; Candelas et al., 2013). Todos estos aspectos los hemos considerado en una sola dimensión: actitud y comportamiento del personal no docente y complementario. Dado el avance de las tecnologías de la información y comunicación a nivel mundial, y su utilización en la mayoría de los servicios que brinda la universidad, es que investigaciones como Flores (2003), Firdaus-Abdullah (2006a), Pérez y Muñoz (2015) y Lai et al. (2015), han considerado medir este factor como parte de la calidad de servicio en entidades de educación superior. Esta sección está referida a los medios virtuales e informáticos empleados como soporte para brindar un buen servicio dentro de la universidad; entre ellos están el equipamiento virtual de aulas y laboratorios a través de software, el campus virtual para estudiantes y profesores, sistema matrícula, sistema de registro de asistencia y justificación de inasistencias; sistema de registro de actividades académicas. Se considera también el acceso a internet y la rapidez del intranet. Según algunos investigadores (Mejías, 2005; Firdaus-Abdullah, 2006a; FirdausAbdullah, 2006b; Mejías y Martínez, 2009; Legčević, 2010; Candelas et al., 2013; Álvarez et al., 2015; Siti y Vaughan, 2015) todos los servicios que no son académicos deben ser evaluados en una única dimensión a la que han llamado aspectos no académicos o aspectos complementarios o servicios de apoyo o servicios complementarios.
Tesis doctoral 104 Romina Vásquez Carrasco Por último, hay aspectos como la valoración del recurso humano existente en la institución, la percepción del tipo de organización en la entidad, la agilidad y eficiencia de los procesos administrativos, la coherencia de las acciones del personal con la misión y visión de la empresa, que son considerados en una dimensión a la que se le puede llamar gestión y organización universitaria; en ella también se consideran el sistema de difusión de las actividades extracurriculares, y de proyección realizada en la universidad, así como la adecuada organización de éstas. Se incluye también al ambiente generado por las relaciones existentes entre los agentes universitarios (profesores-administrativos y personal de servicioautoridades), con libertad, respeto, transparencia, fluidez y cordialidad, aspectos como la gestión realizada por la universidad en cuanto a la creación de convenios con instituciones locales, nacionales e internacionales, con el propósito de tener una incursión laboral de sus alumnos, así como intercambio académico y profesional de sus alumnos y profesores. Investigaciones como las de Mejías et al. (2006), Douglas et al. (2007), Salinas et al. (2008); Olea (2009), Sultan y Wong (2010) y Arif et al. (2013) han tenido en cuenta esta dimensión para medir la calidad de servicio en entidades de educación superior.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 105 CAPÍTULO 4: MARCO DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 La universidad peruana “La universidad es quizás una de las organizaciones más complejas y polivalentes que existen en la sociedad. Una de sus características distintivas es que ofrece un servicio a largo plazo a múltiples beneficiarios. De hecho, los “inputs” o entradas de la universidad son muy variados y más difíciles de controlar que los de una típica actividad productiva. La existencia de grupos con intereses tan dispersos en torno a ella, como los alumnos, los profesores, el personal de servicios, los titulados, las empresas, los padres, la administración y las organizaciones sociales en general, supone una gran complejidad en su funcionamiento” (Farro, 2004, p.22). Según el Centro Latinoamericano de desarrollo profesional, la universidad es una de las instituciones más antiguas del mundo y gracias a su capacidad de reestructuración interdisciplinaria de su modelo científico y tecnológico fundado en principios, valores y el cumplimiento de su misión y visión, ha logrado superar todas las adversidades y/o problemas que se le han presentado en el curso de su historia, hasta el presente. La historia de la universidad peruana comienza en la época de la colonia, con la creación de la Universidad de San Marcos, debido principalmente al crecimiento de la población, a la “exploración” de nuevos territorios y al desarrollo de la actividad comercial, así como también, a la falta de religiosos que se dediquen a la evangelización. El religioso Fray Tomás San Martín, gestionó la creación de la Real y Pontificia Universidad de la Ciudad de los Reyes o de Lima, y así fue mediante real cédula que, el 12 de mayo de 1551 se crea la universidad, la misma que comenzó a funcionar en el año 1553. Su primer rector fue: Fray Juan Bautista de la Rosa. El año 1571, el virrey Toledo autorizó por primera vez, la elección de un laico como rector de la universidad de San Marcos; de igual manera entraron nuevos laicos y congregaciones religiosas como integrantes. Se inició la vida universitaria con las
Tesis doctoral 106 Romina Vásquez Carrasco facultades de Teología, Artes, y posteriormente se crearon las Facultades de Cánones de Leyes y de Medicina. Después de la crisis de 1571, tomó el modelo de organización al igual que la universidad española. El año 1677 se crearon las universidades de San Cristóbal y Zamora de Huamanga (Ayacucho), clausurándose por problemas económicos, para abrirse nuevamente en el año 1957 como universidad de Ayacucho. El año 1692 se crea la universidad del Cuzco, con la estructura académica y administrativa de la universidad de San Marcos. En la época de la República, se crearon las universidades de Santo Tomás, Santa Rosa de Trujillo, San Agustín de Arequipa, las mismas que funcionaron con la estructura académica y administrativa de la Universidad de San Marcos. Fue en esta etapa en la que se le denominó Universidad Nacional de San Marcos. En el año 1852, se terminó el privilegio de la educación superior de las universidades y se crea la Escuela de Ingenieros Civiles, y en el año 1854, la Escuela Normal Central. Es en el año 1901 en donde se da la Ley universitaria, que señalaba que la educación superior corresponde a las universidades de San Marcos, de Trujillo, de Cuzco y de Arequipa. Dichas universidades estaban bajo el Consejo Superior de Institución, y es por primera vez que se autoriza la matrícula de mujeres. Cabe resaltar que fue en esta etapa en la que se negó la validez oficial de la educación superior particular. En el año 1917 se inició la educación superior privada, por tanto, es en este año donde se crea la primera universidad privada en el Perú, la Universidad Católica del Perú. La vida universitaria tomó mucho auge; la vida cultural y académica, y la vida científica se desarrollaron notablemente, esto era muy peligroso para la oligarquía de ese tiempo, por lo tanto el presidente de la república de ese momento, Oscar R. Benavides, clausuró la universidad de San Marcos los años 1932 – 1935, y el rector Dr. José Antonio Encinas fue deportado. En el año 1960 se promulga la ley universitaria Nº 13417, entre otros casos, crea el Consejo Interuniversitario como ente coordinador – universitario. Esta ley posibilitó, tal vez en forma desmedida el paso de 7 universidades que había en 1960 a 33 en el año 1968.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 107 El año 1969 con el Decreto de ley N° 17437 se crea el Sistema de la Universidad Peruana. Esta nueva ley entre otros aspectos estableció plenamente la autonomía universitaria, creó el origen de control: El Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP). Remplazó las facultades por programas. Se eliminó el cogobierno estudiantil y otras características más que afectaron a la universidad. El año 1983 se aprobó la nueva ley universitaria Nº 27733, la cual, entre otras novedades tenía las siguientes reformas: se restablecen las facultades; se crea la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), como ente coordinador de las universidades; se restablece las facultades de postgrado. La Asamblea Nacional de Rectores estaba constituida por los Rectores de las Universidades Públicas y Privadas, prevista en el artículo 90 de la Ley Universitaria N° 23733 ya derogada, tiene su antecedente en la Ley N° 13417 promulgada el 08 de abril de 1960. El mencionado Decreto Ley que promulga la "Ley Orgánica de la Universidad Peruana" define en su art. 1° que la Universidad Peruana es el conjunto de todas las Universidades del País, integradas en un “Sistema unitario”; y en su art. 11° crea el Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP) como "Organismo Máximo" representativo y de Dirección del Sistema Universitario. La Asamblea Nacional de Rectores fue un organismo creado con fines de estudio, coordinación y orientación general de las actividades universitarias en el país, así como de su fortalecimiento económico y de su responsabilidad con la comunidad nacional. Tuvo una labor de coordinación y que puede conocer y resolver de oficio. Por la Ley N° 26490, promulgada el 28 de junio de 1995, se incorpora a la Ley Universitaria una norma transitoria que faculta a la ANR a intervenir de oficio a una universidad privada cuando se presenten graves irregularidades. Hasta la fecha de su cese el 30 de Diciembre del 2014, promulgó las leyes números 23585, 25064, 26302, 26327 y 26363, modificatorias de Ley y asimismo el Decreto Ley N° 26113, y los Decretos Legislativos 700, 739 y 726. Debe resaltarse también que la Ley N° 25064 le concedía la atribución de llevar el Registro Nacional de Grados y Títulos expedidos por las Universidades del País.
Tesis doctoral 108 Romina Vásquez Carrasco Entre las funciones de la ANR, las que más destacaron fueron: informar sobre la creación, fusión o supresión de universidades; evaluar a las nuevas universidades; coadyuvar a la coordinación del proceso de programación y formulación presupuestal del sector de universidades públicas y presentar al Ejecutivo sus proyectos de presupuesto anual y los pedidos de ayuda de las privadas; publicar un informe anual sobre la realidad universitaria y criterios generales de política universitaria; coordinar la creación de carreras, títulos universitarios y de segunda especialidad; concordar los requisitos para el otorgamiento de grados y títulos universitarios, unificar sus denominaciones y designar a las universidades que pueden convalidar los obtenidos en otros países; llevar el Registro Nacional de Grados y Títulos; resolver de oficio los conflictos sobre legitimidad o reconocimiento de las autoridades de gobierno universitario; aprobar la constitución de filiales por las universidades; emitirlos carnés universitarios y ,servir de Oficina de Programación de Inversiones del sector de universidades públicas. Con fecha 6 de enero de 1995 se promulgó la Ley N° 26439 que crea el Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU) como un órgano autónomo de la ANR. Se le encargó velar por la regulación de la expansión de universidades, algo que por esa época no había sido regularizada en ninguna norma. Con esta ley no solo se busca la regulación del sistema en términos de creación de nuevas universidades, sino que además se busca controlar la proliferación de funcionamiento de facultades y escuelas profesionales (Casas, 2012). El CONAFU gozaba de algunas prerrogativas jurídicas para imponer su acción reguladora. Así, el Estado le brindaba la posibilidad de determinar si un proyecto universitario cumple o no con los estamentos jurídicos formales. Además, tenía la potestad de evaluar en forma permanente, hasta los cinco años, el fiel cumplimiento de las actividades funcionales de la universidad. Por ende, la apertura de una universidad solo se daba en forma provisional hasta que el CONAFU rectifique dicha autorización de forma permanente. De ahí que para operar provisionalmente, una universidad necesitaba de una previa evaluación y aprobación regulada por este consejo (Casas, 2012).
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 115 Tabla 4.1: Perú: Número de matriculados, número de universidades, estudiantes por universidad, e índice de matriculados con base 2005. Período 2004 – 2012. Años Matriculados Número de universidades Estudiantes por Universidad Índices de estudiantes matriculados, base 2005 Total Públicas Privadas Total Públicas Privadas Total Públicas Privadas Total Públicas Privadas 2004 515 117 282 485 232 632 84 34 47 6 132 8 308 4 950 92,10 100,39 83,71 2005 559 280 281 374 277 906 84 35 49 6 658 8 039 5 672 100,00 100,00 100,00 2006 595 748 288 505 307 243 90 35 55 6 619 8 243 5 586 106,52 102,53 110,56 2007 649 499 285 978 363 521 92 36 56 7 060 7 944 6 491 116,13 101,64 130,81 2008 704 631 286 031 418 600 96 37 59 7 340 7 731 7 095 125,99 101,66 150,63 2009 778 469 291 652 486 817 101 38 63 7 708 7 675 7 727 139,19 103,65 175,17 2010 782 970 309 175 473 795 120 44 76 6 525 7 027 6 234 140,00 109,88 170,49 2011 939 434 314 504 624 930 133 51 82 7 063 6 167 7 621 167,97 111,77 224,87 2012 963 784 321 581 642 203 140 51 89 6 884 6 306 7 216 172,33 114,29 231,09 Fuente: Elaboración propia a partir de información publicada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática, y por la Asamblea Nacional de Rectores. Perú (2014)
Tesis doctoral 116 Romina Vásquez Carrasco Otro de los factores que ha influido en el crecimiento de la población en universidades privadas, es el hecho de que en las universidades públicas en los últimos años se han registrado huelgas, debido a reformas en la ley universitaria; ocasionando la prolongación de los años de estudios requeridos para la culminación de las carreras profesionales. Esto a su vez ha hecho que el estudiar en universidades públicas sea menos atractivo. Actualmente la oferta de empleo en el Perú no logra reducir la tasa de desempleo profesional que existe, esto, a pesar del crecimiento económico que actualmente se observa en este país; lo que conlleva a un sub empleo y desempleo de profesionales egresados de estas universidades. En este sentido, Lavado (2014), indica que la probabilidad de estar subempleado, para los profesionales que asistieron a universidades de “menor calidad”, aumentó de 0,19 a 0,30 a partir de la desregulación del mercado universitario, tomando en cuenta que la desregulación afectó tanto la calidad de la universidad a la que se asistió como la posibilidad de adquirir educación superior universitaria en general para los individuos con menores habilidades académicas. Dicha realidad está relacionada con el movimiento registrado de los egresados y titulados de la población universitaria peruana; es de suponer que a mayor número de estudiantes, mayor número de graduados y titulados, sin embargo esto no sucede sino hasta el 2010, en donde algunas universidades privadas establecen nuevas modalidades para obtener una titulación, tal como son los llamados “programas de titulación”, modalidad en la que los egresados tras llevar un número de cursos solicitados y presentar un trabajo de fin de curso, recibe el título universitario. La exigencia para la obtención del título universitario es menos rigurosa, llegando en algunos casos a ser una mera formalidad en donde se recibe el título universitario a cambio de un pago adicional al ya establecido por ley.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 117 Gráfico 4.3: Graduados y titulados, según tipo de universidad. 2004 – 2013. Fuente: Elaboración propia a partir de información presentada por la Asamblea Nacional de Rectores - Dirección de Estadística (2014).
Tesis doctoral 118 Romina Vásquez Carrasco Hasta antes del 2011, el número de estudiantes que logran culminar sus estudios y obtener su grado académico era mayor en universidades públicas. Aún ya habiéndose registrado una mayor población universitaria en universidades privadas, se podría decir que incluso que en el 2009 y 2010, el comportamiento era similar tanto en universidades públicas como en privadas. Sin embargo es en el año 2011 en donde se empieza a registrar un mayor número de egresados de universidades privadas que de universidades públicas, invirtiéndose el comportamiento de esta variable. En cuanto a la obtención del título universitario, el comportamiento es similar al de graduados, primero hasta antes del año 2010 es en las universidades públicas en donde se registra un mayor número de titulaciones, sin embargo a partir del año 2011 la realidad se invierte. Actualmente son las universidades privadas las que mayor número de egresados y titulados sacan al mercado laboral del Perú. 4.3 La universidad en el departamento de Lambayeque Lambayeque es el tercer departamento de la costa norte del Perú, su población estimada al 2015 es de 1 260 650 habitantes, con una tasa de crecimiento anual de 0,90%; por lo cual su densidad población es de 88,70 hab./km2. Es el segundo departamento más pequeño del Perú, y está dividido en 3 provincias: Chiclayo, Lambayeque y Ferreñafe. En la Región Lambayeque, al igual que en el resto del país, el sistema educativo está dividido en tres niveles: educación inicial, educación primaria, y educación secundaria; después viene la educación superior, que puede ser universitaria, técnica productiva, o tecnológica. La tasa de alfabetización es del 92,6%, la escolaridad es de 85% y el logro educativo es de 90,1%. Para impartir la educación básica, la región cuenta con 1561 centros educativos entre públicos y privados; de ellos 426 son de educación inicial, 852 de educación primaria, y 283 de educación secundaria. Para la educación superior, Lambayeque cuenta con 9 universidades, de las que sólo una es nacional.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 119 Tabla 4.2: Lambayeque: Universidades por sede, dispositivo legal, fecha de creación, y tipo de universidad. Universidad Sede Dispositivo Legal de creación Fecha de creación Tipo de universidad Ciudad Departamento Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” Lambayeque Lambayeque Decreto Ley N° 18179 17/03/1970 Pública (*) Universidad de “San Martín de Porres” Lima Lima Decreto Supremo N° 26 16/05/1962 Privada Universidad Particular de Chiclayo Chiclayo Chiclayo Ley N° 24086 11/01/1985 Privada (*) Universidad Privada “César Vallejo” Trujillo La Libertad Ley N° 25350 12/11/1991 Privada (*) Universidad “Alas Peruanas” Lima Lima Res. N° 102-96-CONAFU 26/04/1996 Privada Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” Chiclayo Lambayeque Res. N° 474-98-CONAFU 14/10/1998 Privada Universidad Particular “Señor de Sipán” S.A.C. Chiclayo Lambayeque Res. N° 575-99-CONAFU 05/07/1999 Privada Universidad Particular “Juan Mejía Baca” Chiclayo Lambayeque Res. No 522-2008-CONAFU 19/12/2008 Privada Universidad de Lambayeque Chiclayo Lambayeque Res. No 010-2010-CONAFU 14/01/2010 Privada (*) Universidades que tienen una sucursal en la ciudad de Chiclayo. Fuente: Elaboración propia a partir Moreno et al. 2014.
Tesis doctoral 120 Romina Vásquez Carrasco La primera universidad creada en el territorio Lambayecano fue la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, la cual empezó sus actividades académicas en el año 1970; esta universidad de naturaleza nacional fue la única encargada de formar a profesionales universitarios durante 15 años. A partir del año 1985, la formación universitaria estuvo también en manos de la Universidad Particular de Chiclayo, ésta última, la primera universidad privada creada en el departamento de Lambayeque. Como parte de la realidad en la que se sumerge la universidad peruana, a través de sus cambios, aportaciones y modificaciones, la Universidad Lambayecana presenta similares características. Dada la creación de la Ley de Inversión en la Educación en el año 1997, inmediatamente surgen dos nuevas universidades en el departamento de Lambayeque: la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (año 1998) y la Universidad Particular Señor de Sipán (año 1999). A la vez, empieza el funcionamiento de sucursales de universidades con sede en otras ciudades, entre ellas la Universidad Privada César Vallejo, la Universidad Alas Peruanas (año 2005), y la Universidad San Martín de Porres (año 2006). En el año 2008 se crea la Universidad Particular Juan Mejía Baca, y finalmente en el año 2010 aparece la Universidad de Lambayeque, de naturaleza privada también. Es preciso destacar que la Universidad César Vallejo y la Universidad Señor de Sipán, forman parte del mismo consorcio universitario; por esta razón se decidió incluir a la presente investigación a aquella cuya sede central se encuentra en el departamento de Lambayeque. De la misma manera, se decidió excluir a las universidades que fueron creadas después del año 2006, al considerarlas demasiado jóvenes y con poca población estudiantil. En el gráfico 4.4. se observa el crecimiento de la población estudiantil en cada una de las universidades con sede principal en el departamento de Lambayeque, siendo la universidad Señor de Sipán la que registra un mayor crecimiento. Así, en el año 2011 creció un 52,28% más que el año 2010, y para el año 2012 se registró un crecimiento de 14,30% en relación al año anterior. Actualmente sigue siendo la de mayor tamaño en cuanto a población universitaria del departamento de Lambayeque.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 121 Gráfico 4.4: Matriculados según tipo de universidad privada con sede en el departamento de Lambayeque. 2010 – 2012. Fuente: Elaboración propia, a partir de información publicada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática del Perú (2014).
Tesis doctoral 122 Romina Vásquez Carrasco La universidad de Chiclayo, es la que para el año 2010 tuvo una disminución del 99,90% de su población, en relación al año 2009, esto como fenómeno coyuntural debido a irregularidades que se encontraron en la gestión de las autoridades de esa universidad, lo que originó una deserción estudiantil y postergaciones de matrícula, dejando a su población reducida a 910 estudiantes; posteriormente ya para el 2011 las actividades académicas se regularizaron. El año 2012 esta universidad registró un crecimiento de 0,41% con respecto al 2011. En cuanto a la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, el crecimiento de su población ha sido más o menos constante. Así para el año 2011 tuvo una pérdida de alumnado en un 9,01% con respecto al 2010, sin embargo para el año 2012 se registró un incremento del 13,67%. Las universidades Juan Mejía Baca y de Lambayeque son las que menos población universitaria registraron, no variando significativamente año a año; siendo una de las razones por las que no se les consideró en la presente investigación. En cuanto a los graduados procedentes de las universidades privadas con sede principal en el departamento de Lambayeque, se pudo observar que en la universidad Particular de Chiclayo, los egresados fueron casi el mismo número desde el 2010 hasta el 2012, siendo ese último año en donde se registró el mayor número (999 egresados). Por otro lado se encontró que la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo tuvo un incremento de egresados de 83,58% para el 2011 en relación al 2010, y para el año 2012 hubo una disminución de 14,12% en relación al año anterior. La universidad Señor de Sipán, es la que ha presentado un mayor número de egresados, siendo este para el año 2011 de un 66,25% en relación al año 2010, y de un 52,19% para el año 2012 en relación al año anterior. Se puede considerar que sus egresados tienen un crecimiento constante. En la Universidad Juan Mejía Baca, y en la Universidad de Lambayeque, hasta el año 2012 no se registraron ni egresados ni titulados. Toda esta información se puede observar claramente en la tabla 4.3.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 123 Tabla 4.3: Lambayeque: Matriculados, graduados y titulados de universidades privadas. 2010 – 2012. Universidad 2010 2011 2012 Matric. Grad. Titul. Matric. Grad. Titul. Matric. Grad. Titul. (*) Universidad de “San Martín de Porres” 31 046 3 610 2 209 33 374 3 534 2 509 34 030 3 520 2 362 (*) Universidad Privada “César Vallejo” 37 163 3 694 2 579 46 925 5 246 3 246 40 215 5 798 3 570 (*) Universidad “Alas Peruanas” 57 616 3 320 2 236 96 165 4 031 2 144 112 374 6 393 3 517 Universidad Particular de Chiclayo (UDCH) 910 860 794 7 822 974 819 7 854 999 849 Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” (USAT) 6 457 274 151 5 875 503 367 6 678 432 355 Universidad Particular “Señor de Sipán” S.A.C. (USS) 7 976 397 294 12 146 660 502 13 883 764 516 Universidad Particular “Juan Mejía Baca” (UJMB) 426 … … 426 … … 782 … … Universidad de Lambayeque (UL) 93 … … 93 … … … … … (*) Universidades que tienen una sucursal en la ciudad de Chiclayo. La información corresponde a nivel nacional. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 124 Romina Vásquez Carrasco 4.3.1 Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) La USAT es una universidad de la iglesia católica, promovida y administrada por el obispado de la diócesis de Chiclayo. Fue fundada el 23 de marzo de 1996 por Monseñor Ignacio Maria De Orbegozo y Goicoechea, y puesta en funcionamiento por Monseñor Jesús Moliné Labarta, el 19 de diciembre de 1998. El campus de la USAT se encuentra en la ciudad de Chiclayo, provincia del departamento de Lambayeque, al norte del Perú. El antecedente inmediato para la fundación de USAT fue el instituto pedagógico Santo Toribio de Mogrovejo que funcionó como tal 13 años. El proceso empezó al constituirse la diócesis de Chiclayo como entidad promotora de la USAT, cuya acta se suscribió el 23 de marzo de 1996. En este documento se determinaron los fines, principios y metas que se planteaba la USAT. Realizado el estudio de mercado y determinada su conveniencia se sistematizó el proyecto que fue presentado el 25 de marzo de 1997. El proyecto se presentó a la Comisión Nacional de Autorización y Funcionamiento de las Universidades (CONAFU) el 22 de mayo de 1997 y se autorizó su funcionamiento el 14 de octubre de 1998. De ese modo el Gran Canciller y la Comisión Ejecutiva de ese entonces planificaron la instalación de la universidad, que tuvo lugar el 19 de diciembre de 1998. En el año 1999 se pusieron en funcionamiento las primeras carreras profesionales de Administración de Empresas, Contabilidad. Educación Primaria y Educación Secundaria. En el 2001 se autorizó el funcionamiento de las escuelas de Ingeniería de Sistemas y Computación, Derecho, y Enfermería. Las clases se iniciaron con 200 estudiantes. En Mayo del 2005 la Comisión Nacional de Autorización y Funcionamiento de las Universidades en Perú, entregó la resolución de autonomía universitaria al Gran Canciller de esta Universidad. Con la entrega de esta resolución, la USAT obtiene la Autonomía que necesita para continuar desarrollando su trabajo en el campo académico y social en beneficio de su comunidad universitaria y de la Región Lambayeque.
CAPÍTULO 4: Marco de la investigación Romina Vásquez Carrasco 131 solvente, insertada en la realidad política, económica, social y cultural del país; y ser una Universidad de excelencia, pertinente, innovadora, eficiente, competitiva, empresarial y de proyección internacional”. La misión de la UDCH es: “Formar profesionales creativos, competitivos y humanos, mediante la generación y difusión del conocimiento científico, tecnológico, cultural y artístico; desarrollando la investigación como propuestas innovadoras para contribuir a la transformación global de nuestra región”.
Tesis doctoral 132 Romina Vásquez Carrasco
CAPÍTULO 5: Modelos e hipótesis de la investigación Romina Vásquez Carrasco 133 CAPÍTULO 5: MODELOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 5.1 Justificación En el área de la educación superior, la calidad de servicio ha sido tratada por muchos investigadores; algunos han puesto a prueba la aplicabilidad o mejora de métodos ya existentes como el Servqual (Díaz, 2004; Rebolloso et al. 2004; Mejías, 2005; Mejías et al., 2010; Pineda et al., 2011), el Servperf (Mejías, 2005; Mejías et al., 2006; Legčević, 2010; Sultan y Wong, 2010; Duque y Chaparro, 2012) y el SEU (Candelas et al., 2013); algunos otros han llegado a desarrollar escalas nuevas con dimensiones específicas a la educación superior (Gento y Vivas, 2003; Rebolloso et al. 2004; Firdaus-Abdullah, 2006a; Bullón, 2007; Douglas et al., 2007; Salinas et al., 2008; Mejías y Martínez, 2009; Torres y Araya, 2010; Jiménez et al., 2011; Arif et al., 2013; Hardeep y Pinkey, 2013; Rajani et al., 2013; Pereira, 2014; Álvarez et al., 2015; Lai et al., 2015; Sheng-Hsun et al., 2015; Siti y Vaughan, 2015); de estos últimos los que han aplicado el método de incidentes críticos para el desarrollos de nuevas escalas de actitudes han sido Douglas et al. (2007) y Hardeep y Pinkey (2013). Todos las investigaciones anteriores han llegado a la misma conclusión, que la calidad de servicio en universidades tiene una composición multidimensional; y dados sus resultados, se puede agregar que no es posible coincidir en una sola escala de medida para describir la calidad de servicio en esta área, ello depende del lugar de aplicación, así mismo del tipo de cultura en la que se evalúa. Estos resultados llevan a suponer que cualquier esfuerzo en investigación con la finalidad de desarrollar una escala que mida la calidad de servicio para la educación superior esté bien justificado. Esta investigación se centra en el desarrollo de una escala y la comprobación de una ya existente en una realidad conocida para los investigadores: la educación superior privada en el departamento de Lambayeque.
Tesis doctoral 134 Romina Vásquez Carrasco 5.2 Hipótesis de investigación Basados en Hernández et al. (2006) se dice que las hipótesis que se plantean a continuación correspondan a una respuesta provisional a las interrogantes centrales de esta investigación. Tales hipótesis se plantean en forma de preposiciones, e indican lo que se quiere probar en el presente estudio. Para poder plantear las hipótesis de investigación, se toman como referencia 3 planteamientos, descritos a continuación. Primer planteamiento: Dado que la escala de actitudes basada en el método Servqual, ha sido generalizada para medir calidad de servicio en el sector de servicios, y teniendo en cuenta que las instituciones privadas de educación superior son entidades que pertenecen a dicho sector, se suponen el siguiente bloque de hipótesis: Bloque I: Hipótesis relacionadas con la adaptación del instrumento basado en el método Servqual para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque. H1: La escala de actitudes basada en el método Servqual y adaptada para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, es confiable a nivel general; tanto en lo esperado como en lo percibido. H2: La escala de actitudes basada en el método Servqual y adaptada para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, es confiable en cada dimensión teórica que conforma el instrumento; tanto en lo esperado como en lo percibido. H3: La escala de actitudes basada en el método Servqual y adaptada para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, presenta validez; tanto en lo esperado como en lo percibido.
CAPÍTULO 5: Modelos e hipótesis de la investigación Romina Vásquez Carrasco 135 H4: La composición factorial subyacente de la escala de actitudes adaptada del método Servqual, no se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas por dicho método al ser aplicado en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque. H4.1: La composición factorial subyacente de la escala de actitudes adaptada del método Servqual, es diferente entre las expectativas y las percepciones. H5: La composición factorial subyacente de la escala de actitudes adaptada del método Servqual al ser aplicada en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, es multidimensional. Segundo planteamiento: Al utilizar el método de incidentes críticos como medio de desarrollo de una escala de actitudes para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior, y teniendo en cuenta que son los clientes directos los que sirven de evaluadores para determinar los aspectos más relevantes en dicha escala, basándose en las experiencias vividas por ellos mismos. Además teniendo en cuenta que durante la construcción de la escala fue necesario evaluar la calidad de las dimensiones propuestas por lo que se la sometió a crítica de dos jueces además del investigador, es que se supone el siguiente bloque de hipótesis: Bloque II: Hipótesis relacionadas con el desarrollo de un instrumento basado en el método de incidentes críticos para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque. H6: La escala de actitudes para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, basada en el método de incidentes críticos, es confiable a nivel general; tanto en lo esperado como en lo percibido. H7: La escala de actitudes para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, basada en el método de incidentes críticos, es confiable en cada dimensión teórica obtenidas durante el proceso de su construcción; tanto en lo esperado como en lo percibido. Sólo fase de “consolidación”.
Tesis doctoral 136 Romina Vásquez Carrasco H8: La escala de actitudes basada en el método de incidentes críticos desarrollada para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, presenta validez; tanto en lo esperado como en lo percibido. H9: La composición factorial subyacente de la escala de actitudes basada en el método de incidentes críticos, no se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas para dicho método encontradas durante su elaboración. Sólo en la fase de “consolidación”. H10: La composición factorial subyacente de la escala de actitudes basada en el método de incidentes críticos para medir calidad de servicio en entidades privadas de educación superior, es multidimensional. H10.1: La composición factorial subyacente de la escala de actitudes basada en el método de incidentes críticos, es diferente entre las expectativas y las percepciones. Sólo fase de “consolidación”. Tercer planteamiento: Teniendo en cuenta que la presente investigación se centra en la utilización de dos métodos para medir la misma variable (calidad de servicio en entidades privadas de educación superior), además sabiendo que una de las escalas de actitudes es la adaptación del instrumento original (Servqual) y la segunda ha sido desarrollada desde un primer momento tomando como fuente primaria a los mismos clientes (incidentes críticos); es que se plantea el último bloque de hipótesis: H11: Sí existe relación entre la calidad de servicio esperado / percibido en universidades privadas del departamento de Lambayeque, vista desde el método Servqual y el método de incidentes críticos. H12: No existe diferencia entre la calidad de servicio esperado / percibido en universidades privadas del departamento de Lambayeque vista desde el método Servqual, teniendo en cuenta el sexo del cliente.
CAPÍTULO 5: Modelos e hipótesis de la investigación Romina Vásquez Carrasco 137 H13: No existe diferencia entre la calidad de servicio esperado / percibido en universidades privadas del departamento de Lambayeque vista desde el método de incidentes críticos, teniendo en cuenta el sexo del cliente. Las hipótesis de investigación se presentan en las figuras 5.1. y 5.2., teniendo en cuenta que en la investigación realizada se distinguieron dos fases: La fase de “exploración” y la fase de “consolidación”. Figura 5.1: Hipótesis de investigación en la fase de “exploración”. Fuente: Elaboración propia. H2 H2 H2 H2 H2 H1 H3 H4, H5 H10 Servqual Elementos tangibles Capacidad de respuesta Empatía Seguridad Fiabilidad 22 ítems (Adaptación) Esperado Recibido Recibido H4.1 Incidentes Críticos (Desarrollo) H11 Soporte informático Gestión administrativa, económica y contable Planificación curricular Bienestar universitario Gestión docente, método de enseñanza – aprendizaje y evaluación Gestión y organización universitaria, e imagen institucional Infraestructura y equipamiento Recursos educacionales H6 H8 66 ítems
Tesis doctoral 138 Romina Vásquez Carrasco Figura 5.2: Hipótesis de investigación en la fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia. H2 H2 H2 H2 H2 H1 H3 H11 H4.1, H12 22 ítems (Adaptación) Esperado Recibido Incidentes Críticos (Desarrollo) H13,. H10.1 Esperado Recibido Servqual H4, H5 Elementos tangibles Capacidad de respuesta Empatía Seguridad Fiabilidad H9, H10 H7 H7 H7 H7 H7 H7 H7 H7 H7 H7 H7 Desempeño académico y efectividad docente Efectividad de la metodología de enseñanza - aprendizaje Evaluación del aprendizaje H7 Planificación curricular Bienestar universitario Integración y autorrealización del estudiante Actitud y comportamiento del personal docente Actitud y comportamiento del personal no docente y complementario Desempeño administrativo, económico y contable Imagen institucional Soporte virtual e informático Infraestructura y equipamiento Recursos bibliográficos H7 Gestión y organización universitaria H6 H8 62 ítems H7
CAPÍTULO 5: Modelos e hipótesis de la investigación Romina Vásquez Carrasco 139 5.3 Modelos de la investigación En la investigación realizada, al abordar la calidad de servicio en universidades privadas a través de dos métodos de medición, se considera necesario presentar un modelo para cada uno de ellos. 5.3.1 Modelo de la calidad de servicio basado en el método Servqual: fase de “exploración” y fase de “consolidación” El primer modelo que se presenta surge como crítica al modelo Servqual, de acuerdo con investigaciones realizadas por Caetano (2003), Rebolloso et al. (2004), Diaz (2004), ya que se cree que el sólo adaptar la escala de actitudes basada en la metodología Servqual al ámbito de la educación superior privada del departamento de Lambayeque, no es suficiente, pese a que el tipo de producto que se brinda no es un bien sino un servicio. Para ello se cree conveniente basar el modelo en una comparación de lo que suponemos sucederá al aplicar la escala de actitudes en este sector. Teóricamente la escala Servqual considera cinco dimensiones: empatía, capacidad de respuesta, fiabilidad, seguridad y elementos tangibles; qué según los autores describe la calidad de servicio en cualquier tipo de empresa que ofrezca como producto, un servicio. Esta escala está conformada por veintidós ítems los mismos que han sido redactados de acuerdo a la realidad del servicio ofrecido en la educación superior. Además la medición toma en cuenta dos realidades, las expectativas del servicio y las percepciones que tuvieron los clientes al hacer uso del mismo, ambas se toman en cuenta en esta investigación. En el modelo considerado, se asume que la escala de actitudes basada en la metodología Servqual no puede ser generalizada a todo el sector servicios, por el contrario, deben tomarse en cuenta aspectos propios que rodean al servicio que se está brindando y aspectos propios del perfil del cliente al que se le brinda el servicio. Por lo expresado anteriormente, se considera que en el caso de la educación superior privada del departamento de Lambayeque, la escala de actitudes para medir calidad de servicio podría resultar confiable a nivel general e incluso en cada una de las
Tesis doctoral 140 Romina Vásquez Carrasco dimensiones teóricas que conforman el instrumento; lo mismo puede suceder con la validez de constructo, ya que puede arrojar una validez general del instrumento; sin embargo con respecto a la composición factorial subyacente de la escala de actitudes se considera que no se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas por dicho modelo, pese a tener una estructura multidimensional. Esto también nos llevó a plantearnos que la composición factorial subyacente varía entre la escala de actitudes tomada para las expectativas y para las percepciones, pese a considerarse los mismos veintidós ítems para obtener ambas mediciones; lo que implicaría que la medición de la calidad de servicio a través de una brecha entre expectativas y percepciones, no sería correcta para ser aplicada en el ámbito que aborda nuestra investigación. Figura 5.3: Modelo de calidad de servicio basado en el método Servqual: Modelo teórico vs planteamiento de la investigación Fuente: Elaboración propia (Adaptación) Esperado Recibido Servqual Modelo Teórico Modelo de la investigación H2 H2 H2 H2 H2 Elementos tangibles Capacidad de respuesta Empatía Seguridad Fiabilidad H1 H3 22 ítems (Adaptación) Esperado Recibido Servqual Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión i Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión j 22 ítems H4.5 ∀ i≠ j H4 H5
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 243 7.1.3.7 Construcción de escalas para el test de calidad de servicio, basado en el método de incidentes críticos. Fase de “exploración” Las escalas, cuyo cálculo se muestra a continuación se basan en los puntajes obtenidos como producto de la percepción que tuvo el usuario (cliente) al hacer uso del servicio en la universidad en la que estudia. Con ello se determinaron 4 niveles: “alto”, “medio alto”, “medio bajo”, y “bajo”. Siendo el procedimiento el mostrado a continuación. El instrumento desarrollado para medir calidad de servicio percibido por los estudiantes consta de 66 ítems agrupados en 8 dimensiones. Cada ítem evalúa la percepción del estudiante a través de una escala de Likert que establece puntuaciones en una escala de 1 a 5 puntos (desde fuertemente en desacuerdo hasta fuertemente de acuerdo). Por tanto el puntaje mínimo esperado para todo el instrumento es de 66 puntos, y el máximo es de 330 puntos. En la tabla 7.28, se muestran las estadísticas descriptivas obtenidas de la aplicación del test en la muestra de estudio, obteniéndose que el puntaje promedio fue de 236,17 puntos con una variación de 30,10 puntos; de la misma manera se observa que la mínima puntuación fue de 104 puntos y la máxima 314 puntos. Se encontró que un 50% de los estudiantes obtuvieron puntaciones superiores a 242 puntos respecto a la percepción de la calidad de servicio que se les brinda en la universidad a la que pertenecen. Tabla 7.28.: Estadísticas descriptivas basadas en los puntajes obtenidos a medir calidad de servicio con la escala desarrollada aplicando la metodología de Incidentes críticos. Fase de “exploración”. Estadísticos Puntaje total de calidad de servicio Estadísticos Puntaje total de calidad de servicio Media 236,17 Máximo 314,00 Mediana 242,00 Percentil 25 219,50 Desv. típ. 30,10 Percentil 50 242,00 Mínimo 104,00 Percentil 75 258,50 Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 244 Romina Vásquez Carrasco Al igual que se hizo con el instrumento adaptado de la metodología Servqual, se tomaron en cuenta los percentiles 25, 50, y 75 con la finalidad de hallar una clasificación cualitativa para la calidad de servicio percibido medido a través de este método. Esta clasificación quedó en 4 niveles: “calidad de servicio percibido baja”, “calidad de servicio percibida medio baja”, “calidad de servicio percibida medio alta”, y “calidad de servicio percibida alta”. Esta clasificación se presenta en la tabla 7.29. A nivel general, teniendo en cuenta que el instrumento está formado por 66 ítems, se estableció un puntaje mínimo de 66 puntos considerando el puntaje mínimo de uno en cada ítem, y un puntaje máximo de 330 puntos, considerando un puntaje máximo de cinco en cada ítem; luego a través del cálculo de percentiles se determinó que quienes obtuviesen un puntaje general de 66 a 219 puntos (percentil 25) implicaría que están percibiendo un “nivel bajo” de calidad de servicio; luego los que percibirían una calidad de servicio “medio baja” serían los que alcancen puntajes de 220 a 241 puntos (percentil 50); de la misma forma, con una percepción “medio alta” estarían los que obtengan puntajes de 242 a 258 puntos (percentil 75); y por último una alta percepción de calidad de servicio tendrían los que alcancen puntajes de 259 a 330 puntos. Las escalas se muestran en la tabla 7.29. Tabla 7.29: Escala cualitativa basada en los puntajes obtenidos al medir calidad de servicio percibido al aplicar el instrumento desarrollado con el método de incidentes críticos. Fase de “exploración”. Nivel Puntajes Baja 66 - 219 Medio Baja 220 - 241 Medio Alta 242 - 258 Alta 259 - 330 Fuente: Elaboración propia. Tal y como lo se refirió en el capítulo 6, el instrumento basado en el método de incidentes críticos fue suministrado a 361 estudiantes matriculados en la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” en el semestre académico 2008–I; por tanto
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 245 el análisis de la calidad de servicio se hizo en base a la percepción del servicio que se formaron los estudiantes desde el momento que ingresaron a la universidad. Haciendo un análisis descriptivo de la calidad de servicio brindada en ese momento, se encontró que un 25,21% de estudiantes perciben una calidad de servicio “medio alta”, incluso un 24,93% opinaron que la calidad de servicio era “alta”; esto implica que la percepción general que se tiene es casi para un 50% de los usuarios positiva; sin embargo también es preocupante que un 49.86% de los usuarios no perciban de forma positiva la calidad de servicio que se ofrece en esta entidad (“baja” 24,93%; y “medio baja” 24,93%). En el gráfico siguiente se muestran los hallazgos encontrados. Gráfico 7.4: Calidad de servicio percibida por los estudiantes de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo”, medida con la escala desarrollada con la metodología de Incidentes críticos. Fase de “exploración”. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 246 Romina Vásquez Carrasco 7.1.4 Fase de “exploración”: Relación entre la calidad de servicio obtenida a través de la adaptación del Servqual y, la escala desarrollada del método de incidentes críticos Otro objetivo planteado en la investigación fue el determinar si existe relación entre la calidad de servicio obtenida a través del método Servqual (percepciones) y la calidad de servicio obtenida a través del método de incidentes críticos (percepciones), por esta razón, basados en la clasificación cualitativa realizada para cada uno de los métodos se procedió a comprobar la relación entre ambos métodos. Los estadísticos que nos ayudaron a la contrastación de la hipótesis fueron Chi – Cuadrado de Pearson, correlación de Gamma, y la correlación de Spearman. Se consideraron los 3 estadísticos ya que los datos cumplen para el uso de estos. El planteamiento de las hipótesis estadísticas es: : 0 H No existe relación entre la calidad de servicio percibida por los estudiantes a través del método Servqual, y la calidad de servicio percibida por los estudiantes a través del método de incidentes críticos. 0 : 1 H Sí existe relación entre la calidad de servicio percibida por los estudiantes a través del método Servqual, y la calidad de servicio percibida por los estudiantes a través del método de incidentes críticos. 00 ó A través de los 3 estadísticos: Chi – Cuadrado de Pearson, Correlación Gamma y Correlación de Spearman, se obtuvieron valores de significancia de 0.000; es decir los valores de p<0.05; basados en esto podemos decir que la hipótesis de nulidad se rechaza quedando como cierta la hipótesis alternativa.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 247 Tabla 7.30: Pruebas de correlación entre la calidad de servicio obtenida a través de los dos métodos en estudio. Fase de “exploración”. Tipo de prueba Valor gl. Sig. Asintótica bilateral Chi cuadrado de Pearson 150,347 9 0,000 Gamma 0,627 0,000 Correlación de Spearman 0,564 0,000 Fuente: Elaboración propia. Esto implicaría que sí existe relación entre la calidad de servicio percibida por los estudiantes a través de ambas metodologías lo cual confirma la hipótesis 11 de investigación.
Tesis doctoral 248 Romina Vásquez Carrasco 7.2 Resultados de la segunda Fase: consolidación 7.2.1 Fase de “consolidación”: características de la muestra En la fase de “consolidación”, la muestra estuvo distribuida entre los estudiantes matriculados en las distintas escuelas profesionales que ofrecen las universidades privadas del departamento de Lambayeque. Las universidades en estudio fueron 5: Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo”, Universidad “Señor de Sipán”, Universidad de “San Martín de Porres”, Universidad de Chiclayo, y Universidad “Alas Peruanas”. Gráfico 7.5: Distribución de la muestra en estudio, según sexo del estudiante. Fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia. La composición en cuanto al sexo se muestra en la gráfica 7.5., teniendo un 50,82% estudiantes de sexo femenino y un 49,18% de sexo masculino. Sólo dos estudiantes no especificaron su sexo. Al aplicar un muestreo estratificado en el cálculo de la muestra, se aseguró que esta tuviese las mismas características de la población en estudio, por cuanto la mayor parte de estudiantes fueron de la universidad “Señor de Sipán” (49,19%), luego contamos con un 27,92% de estudiantes de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo”, y un 10,55% de la Universidad “San Martín de Porres”; la menor proporción de la muestra la conforman los estudiantes de las universidades “De Chiclayo” y “Alas Peruanas”. La información se presenta en la gráfica 7.6.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 249 Gráfico 7.6: Distribución de la muestra en estudio, según universidad privada. Fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia. Tabla 7.31.: Estudiantes de las universidades privadas de Lambayeque que forman la muestra en estudio, según universidad y sexo. Fase de “consolidación.” Universidad privada Sexo Total % Hombre % Mujer % UAP 12 33,33 24 66,67 36 100,00 UDCH 14 35,00 26 65,00 40 100,00 USAT 86 50,89 83 49,11 169 100,00 USMP 27 41,54 38 58,46 65 100,00 USS 162 53,64 140 46,36 302 100,00 Total 301 49,18 311 50,82 612 100,00 Fuente: Elaboración propia Tal como se puede observar en la tabla 7.31., en la mayoría de las universidades predominan los estudiantes de sexo femenino, a excepción de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” en donde se observa una ligera predominancia en los estudiantes del sexo masculino (50,89%). Por fines prácticos de análisis se decidió agrupar a las escuelas profesionales de acuerdo a la facultad a la que pertenecen, y ésas últimas al tomar nombres diferentes se decidió agruparlas por afinidad, teniendo en cuenta sus características comunes. Así se tiene que las facultades de “Medicina”, “Medicina humana”, “Obstetricia y
Tesis doctoral 250 Romina Vásquez Carrasco Enfermería”, y “Odontología” fueron agrupadas adoptando el nombre de “Ciencias de la salud”; por otro lado, se agruparon en la misma modalidad las facultades de “Ingeniería”, e “Ingeniería y Arquitectura”; adoptando el nombre de “Ingeniería”; también se agruparon las facultades de “Ciencias administrativas y recursos humanos”, “Ciencias contables, económicas y financieras”, y “Ciencias empresariales” adoptando el nombre de “Ciencias Empresariales”; por último, se agruparon las facultades de “Ciencias de la comunicación”, “Turismo y Psicología” junto con “Humanidades”, para formar la facultad de “Humanidades”. Tabla 7.32: Estudiantes de una universidad privada que conforman la muestra en estudio, según facultad de formación y sexo. Fase de “consolidación”. Facultad de formación Sexo Total % Hombre % Mujer % Ciencias de la salud 39 35,45 71 64,55 110 100,00 Ciencias empresariales 79 41,80 110 58,20 189 100,00 Derecho 35 48,61 37 51,39 72 100,00 Humanidades 28 40,00 42 60,00 70 100,00 Ingenierías 120 70,18 51 29,82 171 100,00 Total 301 49,18 311 50,82 612 100,00 Fuente: Elaboración propia. En la gráfica 7.7., se observa que un 30,84% de la muestra la conforman estudiantes de formación en “Ciencias empresariales”, un 27,92% de formación en carreras de “Ingeniería y Arquitectura”; esta es la realidad a nivel poblacional, ya que son las dos facultades con mayor demanda de formación en el departamento de Lambayeque, y por ende las ofrecen en todas las universidades privadas de esta zona. Otra de las facultades de formación con mayor demanda es la de “ciencias de la salud” (17,86%). Haciendo una descripción de la composición por sexo de las facultades de formación se observa que a excepción de ingenierías, todas presentan una predominancia de estudiantes mujeres, sin embargo en la facultad de “Ingeniería” lo predominante son estudiantes de sexo masculino (70,18%), realidad que se refleja a nivel poblacional. Esta información se observó en la tabla anterior.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 251 Gráfico 7.7.: Distribución de la muestra en estudio, según facultad de formación. Fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia. En esta fase de “consolidación”, se continuó con el objetivo general de diseñar dos instrumentos de recolección de información, el primero basado en una adaptación del método Servqual, y el segundo desarrollado con el método de incidentes críticos. Sin embargo, en esta parte de la investigación el estudio se amplió a las universidades del departamento de Lambayeque, haciendo más extenso nuestro campo de acción. Tal como se hizo en la fase anterior de la investigación, en esta fase fue necesario hallar la validez y confiabilidad de los instrumentos, sin embargo en el caso del instrumento desarrollado a través de la metodología de incidentes críticos, fue necesario que pasara por cada uno de los pasos para su construcción, tal como se ha detallado en el capítulo 6 correspondiente a la metodología del estudio empírico. Además del diseño de los instrumentos, se decidió construir una nueva escala de evaluación de la calidad de servicio para cada uno de ellos, tomando 4 niveles de evaluación. En la fase de “exploración”, este procedimiento se hizo para las percepciones, sin embargo en esta etapa se decidió hacer la clasificación también para las expectativas de servicio.
Tesis doctoral 252 Romina Vásquez Carrasco 7.2.2 Fase de “consolidación”: Instrumento para medir calidad de servicio en universidades privadas, basado en la adaptación del método Servqual El instrumento adaptado del método Servqual en esta fase, consta de 4 partes. La primera parte determinó el tipo de servicio que el usuario esperaría recibir en una universidad; la segunda parte estuvo destinada a medir el tipo de servicio que el usuario percibió al hacer uso de los servicios en la universidad en la que estudia; la tercera parte estuvo destinada a medir la importancia que el usuario atribuye a cada una de las dimensiones en las que está dividido el instrumento distribuyendo 100 puntos entre ellas; y la cuarta parte consiste en identificar las dos dimensiones con mayor relevancia para el usuario, así como la de menor importancia. Para lo esperado así como para lo percibido se tomaron como referencia las 5 dimensiones en las que se distribuyeron los 22 ítems, tal como indica el método Servqual. Por la composición anterior, se determinó la validez y confiabilidad para la escala que mide las expectativas que tiene el usuario y para la escala que mide las percepciones de la calidad de servicio que han experimentado al hacer uso de los servicios en la universidad. La presentación de los resultados del análisis psicométrico hecho a la escala adaptada del Servqual en la fase de “consolidación” se empieza con la escala de expectativas. 7.2.2.1 Confiabilidad para la escala de expectativas del Servqual, fase de “consolidación” Al determinar la confiabilidad de la escala de actitudes adaptada para medir expectativas, se pretende probar que ésta arroja resultados semejantes al ser aplicados en la misma realidad sin haberse producido acontecimientos que pudieran dar lugar a cambios en las expectativas. El estadístico de confiabilidad empleado para esta escala fue Alfa de Cronbach, siguiendo la naturaleza del instrumento. a) Estadísticos de confiabilidad para la escala de expectativas del Servqual, fase de “consolidación” El valor del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach calculado para la escala de expectativas basada en el método Servqual fue de 0,94; este valor al ser mayor a
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 259 correlacionan entre sí, siendo este tipo de validez la forma de evaluar la validez de constructo de un instrumento. En esta fase de “consolidación” para hallar la validez convergente de la escala Servqual en su medición de expectativas, se correlacionó la calidad de servicio esperada obtenida con esta escala (a validar) y la medición de la calidad de servicio esperada obtenida a través de la escala de actitudes desarrollada con el método de incidentes críticos. Los resultados se muestran en la tabla 7.39. Para determinar la existencia de relación se utilizaron las pruebas no paramétricas: correlación Rho de Spearman, y la Tau-b de kendall; con los que se obtuvo valores de significancia de 0,000 (p<0,01); quedando como cierta la hipótesis alternativa referida a la relación entre medidas, y por ende confirmando la validez convergente de la escala de expectativas del Servqual en la fase de “consolidación”. Los valores de correlación obtenidos fueron de 0,565 (Rho de Spearman) y de 0,411 (Tau-b de Kendall), indicando la existencia de una correlación moderada. Tabla 7.39: Pruebas de correlación para probar la validez convergente de la escala de expectativas adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación”. Tipo de prueba Valor N Sig. Asintótica bilateral Rho de Spearman 0,565 616 0,000 Tau b de Kendall 0,411 616 0,000 La correlación fue significativa al 0,01 de nivel de significancia (bilateral) Fuente: Elaboración propia. En esta fase también se aplicó un análisis factorial exploratorio con el fin de calcular la validez factorial como indicador de la validez de constructo. Se podría hablar de validez factorial del test de expectativas como adaptación del Servqual, siempre y cuando el AFE presente resultados similares a la composición factorial propia del Servqual (Mahía, 2015). Como primer paso se obtuvo la prueba de adecuación de Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett, cuyos resultados se muestran la tabla 7.40.. El coeficiente KMO de 0,969 (mayor a 0,70) permite decir que estadísticamente los
Tesis doctoral 260 Romina Vásquez Carrasco datos obtenidos con el instrumento son plausibles para realizar un análisis factorial; sin embargo no se pudo considerar la existencia de validez factorial para esta parte de la escala, debido a que el número de factores resultantes a través del análisis factorial exploratorio fueron dos, mientras que teóricamente el instrumento Servqual refleja 5 factores o dimensiones. De lo anterior se deduce que la escala de actitudes para medir expectativas como adaptación del método Servqual presenta validez de contenido, y validez de constructo medida a través de la validez convergente, sin embargo no presenta validez factorial, a pesar de que los datos son plausibles para aplicar un análisis factorial exploratorio. Estos resultados refutarían el planteamiento de la hipótesis 3 de investigación. Tabla 7.40: Adecuación de Kaiser-Meyer-Olkin. Escala de actitudes de expectativas adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación”. Medida de adecuación muestral de KaiserMeyer-Olkin. 0,97 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 6378,82 gl 231,00 Sig. 0,00 Fuente: Elaboración propia. En la tabla7.41. se muestra la matriz anti imagen, en la cual la diagonal muestra una correlación alta, por lo que se decidió conservar todos los ítems que conformaron la escala de expectativas adaptada del método Servqual para medir calidad de servicio en entidades de educación superior lambayecana.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 261 Tabla 7.41: Matriz de correlaciones anti imagen. Escala de expectativas, adaptación del Servqual. Fase de “consolidación”. Ítem S_E_P1 S_E_P2 S_E_P3 S_E_P4 S_E_P5 S_E_P6 S_E_P7 S_E_P8 S_E_P9 S_E_P10 S_E_P11 S_E_P1 0,932a -0,293 -0,232 -0,043 -0,063 -0,047 -0,169 -0,034 -0,011 0,006 -0,071 S_E_P2 -0,293 0,946a -0,031 -0,044 -0,118 -0,109 0,083 0,015 0,005 -0,059 -0,062 S_E_P3 -0,232 -0,031 0,964a -0,100 -0,094 -0,074 -0,020 0,088 -0,060 -0,088 -0,084 S_E_P4 -0,043 -0,044 -0,100 0,976a -0,141 -0,010 0,011 -0,096 -0,047 -0,004 0,026 S_E_P5 -0,063 -0,118 -0,094 -0,141 0,964a 0,012 -0,174 -0,056 -0,070 -0,035 -0,036 S_E_P6 -0,047 -0,109 -0,074 -0,010 0,012 0,979a -0,085 -0,108 -0,075 -0,054 0,018 S_E_P7 -0,169 0,083 -0,020 0,011 -0,174 -0,085 0,973a -0,114 -0,025 -0,045 -0,068 S_E_P8 -0,034 0,015 0,088 -0,096 -0,056 -0,108 -0,114 0,965a -0,179 -0,123 -0,043 S_E_P9 -0,011 0,005 -0,060 -0,047 -0,070 -0,075 -0,025 -0,179 0,973a -0,053 0,004 S_E_P10 0,006 -0,059 -0,088 -0,004 -0,035 -0,054 -0,045 -0,123 -0,053 0,978a -0,102 S_E_P11 -0,071 -0,062 -0,084 0,026 -0,036 0,018 -0,068 -0,043 0,004 -0,102 0,979a S_E_P12 -0,038 0,030 -0,013 -0,014 -0,127 0,002 -0,013 -0,108 0,004 -0,063 -0,133 S_E_P13 0,119 -0,021 -0,123 -0,050 -0,001 -0,027 -0,090 -0,020 -0,107 -0,045 -0,002 S_E_P14 0,029 0,049 -0,094 -0,008 -0,060 -0,077 -0,026 -0,149 0,028 0,063 -0,050 S_E_P15 0,012 -0,022 -0,004 -0,101 -0,087 -0,046 -0,116 -0,041 0,015 0,011 -0,068 S_E_P16 0,075 -0,035 -0,027 0,007 0,027 -0,080 0,019 0,003 0,009 -0,068 -0,035 S_E_P17 -0,002 -0,046 -0,013 -0,086 0,008 -0,006 -0,006 0,005 -0,090 -0,110 0,044 S_E_P18 -0,011 0,068 -0,035 0,044 0,037 -0,099 -0,041 -0,033 -0,005 -0,040 -0,042 S_E_P19 -0,049 -0,090 0,033 -0,014 -0,017 -0,110 -0,008 0,088 -0,079 0,008 -0,041 S_E_P20 -0,061 -0,046 0,001 0,019 -0,130 0,057 -0,006 -0,116 0,015 -0,036 -0,039 S_E_P21 0,032 -0,009 0,011 -0,047 0,080 -0,018 -0,045 -0,122 -0,010 0,060 -0,155 S_E_P22 0,010 -0,024 0,015 -0,042 0,065 -0,067 -0,044 0,043 0,021 -0,036 -0,036 …/…
Tesis doctoral 262 Romina Vásquez Carrasco Ítem S_E_P12 S_E_P13 S_E_P14 S_E_P15 S_E_P16 S_E_P17 S_E_P18 S_E_P19 S_E_P20 S_E_P21 S_E_P22 S_E_P1 -0,038 0,119 0,029 0,012 0,075 -0,002 -0,011 -0,049 -0,061 0,032 0,010 S_E_P2 0,030 -0,021 0,049 -0,022 -0,035 -0,046 0,068 -0,090 -0,046 -0,009 -0,024 S_E_P3 -0,013 -0,123 -0,094 -0,004 -0,027 -0,013 -0,035 0,033 0,001 0,011 0,015 S_E_P4 -0,014 -0,050 -0,008 -0,101 0,007 -0,086 0,044 -0,014 0,019 -0,047 -0,042 S_E_P5 -0,127 -0,001 -0,060 -0,087 0,027 0,008 0,037 -0,017 -0,130 0,080 0,065 S_E_P6 0,002 -0,027 -0,077 -0,046 -0,080 -0,006 -0,099 -0,110 0,057 -0,018 -0,067 S_E_P7 -0,013 -0,090 -0,026 -0,116 0,019 -0,006 -0,041 -0,008 -0,006 -0,045 -0,044 S_E_P8 -0,108 -0,020 -0,149 -0,041 0,003 0,005 -0,033 0,088 -0,116 -0,122 0,043 S_E_P9 0,004 -0,107 0,028 0,015 0,009 -0,090 -0,005 -0,079 0,015 -0,010 0,021 S_E_P10 -0,063 -0,045 0,063 0,011 -0,068 -0,110 -0,040 0,008 -0,036 0,060 -0,036 S_E_P11 -0,133 -0,002 -0,050 -0,068 -0,035 0,044 -0,042 -0,041 -0,039 -0,155 -0,036 S_E_P12 0,970a -0,105 -0,133 -0,147 -0,151 0,084 -0,111 -0,069 0,051 0,005 -0,064 S_E_P13 -0,105 0,967a 0,012 -0,055 0,000 -0,114 -0,099 -0,063 -0,048 0,115 -0,097 S_E_P14 -0,133 0,012 0,966a 0,029 -0,165 -0,193 -0,095 -0,075 0,025 0,045 -0,100 S_E_P15 -0,147 -0,055 0,029 0,973a -0,172 0,037 0,016 -0,107 -0,038 -0,144 0,016 S_E_P16 -0,151 0,000 -0,165 -0,172 0,972a -0,117 -0,008 -0,044 -0,065 -0,105 -0,024 S_E_P17 0,084 -0,114 -0,193 0,037 -0,117 0,964a -0,052 -0,036 -0,074 -0,205 -0,088 S_E_P18 -0,111 -0,099 -0,095 0,016 -0,008 -0,052 0,977a -0,121 -0,084 -0,070 -0,119 S_E_P19 -0,069 -0,063 -0,075 -0,107 -0,044 -0,036 -0,121 0,977a -0,123 -0,046 -0,063 S_E_P20 0,051 -0,048 0,025 -0,038 -0,065 -0,074 -0,084 -0,123 0,973a -0,112 -0,175 S_E_P21 0,005 0,115 0,045 -0,144 -0,105 -0,205 -0,070 -0,046 -0,112 0,957a -0,179 S_E_P22 -0,064 -0,097 -0,100 0,016 -0,024 -0,088 -0,119 -0,063 -0,175 -0,179 0,972a Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 263 a) Varianza total explicada obtenida mediante el análisis de componentes principales. Escala de expectativas basada en el método Servqual. Fase de “consolidación” Con el análisis factorial exploratorio se obtuvo la comunalidad para cada ítem, mostrando la proporción de variabilidad de cada ítem, variabilidad que es explicada por los factores arrojados por el análisis factorial, que en este caso son los factores del instrumento de expectativas adaptado del Servqual. Tabla 7.42: Varianza total explicada para la escala de expectativas adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación”. Factor Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 10,18 46,27 46,27 10,18 46,27 46,27 2 1,20 5,45 51,72 1,20 5,45 51,72 3 0,86 3,93 55,65 0,86 3,93 55,65 4 0,76 3,48 59,12 0,76 3,48 59,12 5 0,74 3,34 62,47 0,74 3,34 62,47 6 0,69 3,13 65,60 7 0,64 2,92 68,52 8 0,63 2,88 71,39 9 0,63 2,85 74,24 10 0,56 2,57 76,81 11 0,55 2,51 79,32 12 0,52 2,37 81,69 13 0,50 2,27 83,96 14 0,47 2,12 86,08 15 0,45 2,06 88,13 16 0,43 1,97 90,11 17 0,43 1,93 92,04 18 0,39 1,76 93,80 19 0,38 1,71 95,50 20 0,36 1,63 97,13 21 0,32 1,47 98,61 22 0,31 1,39 100,00 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Fuente: Elaboración propia. El análisis de componentes principales arrojó dos factores cuya comunalidad inicial fue como mínimo 1,20; ésta información se mostró en la tabla anterior. Sin embargo
Tesis doctoral 264 Romina Vásquez Carrasco teniendo en cuenta la composición teórica del instrumento Servqual, se decidió aplicar al AFE especificando 5 factores, los resultados muestran como umbral límite una comunalidad de 0,74. Los 2 factores iniciales arrojados por el AFE estarían explicando el 51,72% de la variación en la calidad de servicio esperado, siendo el factor uno el que mayor aporta a esta variable (46,27%); sin embargo al considerar las 5 dimensiones teóricas del Servqual, éstas en conjunto explicarían el 62,47% de la variación de la calidad de servicio esperado. El análisis factorial confirmó la naturaleza multidimensional de la calidad de servicio esperado medida a través de la adaptación del Servqual al contexto de la educación superior de Lambayeque, reafirmando en esta fase de “consolidación”, la hipótesis 5 de la investigación. b) Gráfica de sedimentación o de ladera para la escala de expectativas adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación”. Gráfico 7.8: Gráfico de sedimentación basado en el análisis de factores para la escala de expectativas adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 265 En la gráfica 7.8., se muestra el corte debido a la comunalidad inicial cuyo valor fue mayor a 1, separando los dos factores iniciales. También es posible ver el corte de los 5 factores especificados en el análisis, teniendo como punto de inflexión un valor de 0,735. Se decidió conservar los 5 factores arrojados por el AFE para así, más adelante observar el comportamiento de las agrupaciones de los ítems generados por el AFE y compararlos con la composición teórica sugerida por el Servqual. c) Matriz de componentes o dimensiones rotadas, para la escala de expectativas adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación” Tabla 7.43: Matriz de componentes rotados para la escala de expectativas adaptada del método Servqual, sin especificar dimensiones en el análisis. Fase de “consolidación”. Ítems Componente Original 1 2 S_E_P22 0,74 0,20 Empatía S_E_P16 0,72 0,23 Seguridad S_E_P21 0,72 0,19 Empatía S_E_P18 0,72 0,21 Empatía S_E_P14 0,70 0,26 Seguridad S_E_P17 0,69 0,24 Seguridad S_E_P12 0,65 0,39 C. Respuesta S_E_P19 0,63 0,36 Empatía S_E_P20 0,63 0,34 Empatía S_E_P15 0,61 0,39 Seguridad S_E_P8 0,61 0,40 Fiabilidad S_E_P13 0,58 0,29 C. Respuesta S_E_P6 0,56 0,43 Fiabilidad S_E_P11 0,56 0,44 C. Respuesta S_E_P10 0,48 0,43 C. Respuesta S_E_P9 0,42 0,40 Fiabilidad S_E_P1 0,13 0,79 E. tangibles S_E_P2 0,17 0,70 E. tangibles S_E_P5 0,35 0,66 Fiabilidad S_E_P3 0,32 0,64 E. tangibles S_E_P7 0,50 0,51 Fiabilidad S_E_P4 0,37 0,50 E. tangibles Método de extracción: Análisis de componentes principales. La rotación ha convergido en 3 iteraciones. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 266 Romina Vásquez Carrasco El análisis factorial inicialmente arrojó dos factores: El primero estuvo constituido por los 5 ítems de la dimensión “empatía”, los 4 ítems de la dimensión “seguridad”, los 4 ítems de la dimensión “capacidad de respuesta”, y 3 de los 5 ítems de la dimensión “fiabilidad”; es decir el primer factor arrojado por el AFE reúne a las dimensiones de “empatía”, “seguridad” y “capacidad de respuesta” en una sola. El segundo factor, estuvo conformado por los 4 ítems de la dimensión “elementos tangibles”, y 2 de los 5 ítems de la dimensión “fiabilidad”; es decir el segundo factor define claramente la dimensión teórica del Servqual denominada “elementos tangibles”. Es la dimensión teórica de “fiabilidad” la que se distribuye entre los dos factores iniciales. Tabla 7.44: Matriz de componentes rotados para la escala de expectativas adaptada del método Servqual, especificando dimensiones. Fase de “consolidación”. Ítems Componente Original 1 2 3 4 5 S_E_P21 0,74 0,27 0,01 0,12 0,27 Empatía S_E_P22 0,71 0,19 0,27 0,17 0,07 Empatía S_E_P17 0,65 0,05 0,36 0,16 0,29 Seguridad S_E_P20 0,60 0,25 0,17 0,28 0,19 Empatía S_E_P16 0,60 0,42 0,19 0,09 0,12 Seguridad S_E_P19 0,56 0,28 0,28 0,29 0,07 Empatía S_E_P18 0,56 0,33 0,43 0,12 -0,10 Empatía S_E_P14 0,51 0,42 0,35 0,09 0,09 Seguridad S_E_P12 0,37 0,66 0,30 0,13 0,07 C. Respuesta S_E_P15 0,43 0,61 0,08 0,15 0,27 Seguridad S_E_P7 0,24 0,60 0,30 0,24 0,18 Fiabilidad S_E_P5 0,10 0,57 0,22 0,36 0,37 Fiabilidad S_E_P11 0,41 0,56 0,16 0,30 0,04 C. Respuesta S_E_P8 0,35 0,48 0,32 0,10 0,38 Fiabilidad S_E_P13 0,30 0,24 0,67 0,07 0,09 C. Respuesta S_E_P9 0,16 0,09 0,62 0,11 0,49 Fiabilidad S_E_P10 0,27 0,30 0,49 0,25 0,11 C. Respuesta S_E_P6 0,41 0,30 0,42 0,30 0,09 Fiabilidad S_E_P2 0,29 0,04 0,08 0,78 0,17 E. tangibles S_E_P1 0,12 0,29 0,13 0,77 0,10 E. tangibles S_E_P3 0,13 0,33 0,46 0,50 0,07 E. tangibles S_E_P4 0,23 0,25 0,13 0,21 0,72 E. tangibles Método de extracción: Análisis de componentes principales. La rotación ha convergido en 8 iteraciones. Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 267 La composición factorial inicial presenta a los ítems en cada una de las dimensiones en las que fueron agrupados, mostrando valores mayores o iguales a 0,424 en la componente a la que pertenecen, estos valores muestran su influencia en la dimensión respectiva. Este resultado una vez más confirma la hipótesis 5 de investigación, al sugerir que la composición factorial de la escala de actitudes adaptada del Servqual es multidimensional; en este caso estaría referida a la calidad de servicio esperado. Al considerar las 5 dimensiones sugeridas por el método Servqual al hacer el análisis factorial exploratorio, especificando ese número, se observó que sólo la dimensión “empatía” conserva en un factor los 5 ítems que conforman la dimensión teórica; las demás son distribuidas en los 4 factores restantes sin seguir un orden específico. Esto lleva a deducir que dado que sólo una de las dimensiones originales adaptadas del instrumento Servqual toma en su totalidad a todos los elementos que deberían conformarla, se estaría confirmando la hipótesis 4 de la investigación, referida a que la composición subyacente no se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas por el método Servqual. 7.2.2.4 Validez de la escala de percepciones, adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación” La validez de la escala para medir las percepciones de calidad de servicio brindada por la universidad se sometió a tres tipos de validez: La validez de contenido, validez convergente y a validez factorial, siendo estas dos últimas indicadores de la validez de constructo del instrumento. La escala Servqual tal como lo hemos indicado anteriormente, fue aplicada en el contexto de la educación superior por Díaz (2004), Rebolloso et al., (2004), Pineda et al. (2011), y en la fase de “exploración” de esta investigación; en todos los casos la adaptación consistió en modificar la redacción de los ítems adecuándolo al contexto de la educación superior para luego ser aplicado. Por esta razón se considera que la escala de percepciones aplicada en la fase de “consolidación” cuenta con validez de contenido.
Tesis doctoral 268 Romina Vásquez Carrasco En esta fase de “consolidación” la validez de constructo de la escala de percepciones del Servqual se halló a través de la validez convergente y la validez factorial. Para la validez convergente, fue necesario correlacionar la calidad de servicio percibida obtenida con esta escala (a validar) y la medición de la calidad de servicio percibida obtenida a través de la escala de actitudes desarrollada con el método de incidentes críticos; los resultados se muestran en la tabla 7.45. Para determinar la existencia de relación se utilizaron las pruebas no paramétricas Rho de Spearman, y la Tau-b de Kendall. En ambos casos se obtuvo valores de significancia de 0,00 (p<0,01); quedando como cierta la hipótesis alternativa referida a la relación entre medidas, y por ende confirmando la validez convergente de la escala de percepciones del Servqual en la fase de “consolidación”. Los valores de correlación obtenidos fueron de 0,67 (Rho de Spearman) y de 0,48 (Tau-b de Kendall), indicando la existencia de una correlación moderada. Tabla 7.45: Pruebas de correlación para probar la validez convergente de la escala de percepciones adaptada del método Servqual. Fase de “consolidación”. Tipo de prueba Valor N Sig. Asintótica bilateral Rho de Spearman 0,67 616 0,00 Tau b de Kendall 0,48 616 0,00 La correlación fue significativa al 0,01 de nivel de significancia (bilateral) Fuente: Elaboración propia. Se hizo uso del análisis factorial exploratorio con el fin de calcular la validez factorial. Como primer paso se obtuvo la prueba de adecuación de Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett, siendo el coeficiente KMO de 0,97 (mayor a 0,70), con lo cual se demuestra que estadísticamente los datos obtenidos con el instrumento para medir percepciones adaptado del Servqual son plausibles para realizar un análisis factorial; sin embargo no se pudo considerar la existencia de validez factorial para esta parte de la escala, debido a que el número de factores resultantes a través del análisis factorial exploratorio fueron 2, mientras que teóricamente el instrumento Servqual refleja 5 factores o dimensiones (tablas 7.46. y 7.48.)
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 275 A diferencia de la escala de expectativas, en la escala de percepciones la dimensión de Fiabilidad se encuentra completamente constituida en el segundo factor. La composición antes descrita se presenta en la tabla 7.49. Tabla 7.49: Matriz de componentes rotados para la escala de percepciones adaptada del método Servqual, sin especificar dimensiones. Fase de “consolidación”. Ítems Componente Original 1 2 S_R_P14 0,74 0,27 Seguridad S_R_P21 0,74 0,29 Empatía S_R_P22 0,71 0,32 Empatía S_R_P13 0,70 0,29 C. Respuesta S_R_P16 0,70 0,29 Seguridad S_R_P12 0,69 0,28 C. Respuesta S_R_P20 0,69 0,35 Empatía S_R_P19 0,67 0,25 Empatía S_R_P18 0,65 0,35 Empatía S_R_P17 0,65 0,30 Seguridad S_R_P11 0,62 0,37 C. Respuesta S_R_P15 0,60 0,34 Seguridad S_R_P10 0,44 0,43 C. Respuesta S_R_P3 0,20 0,69 E. tangibles S_R_P5 0,25 0,69 Fiabilidad S_R_P1 0,24 0,66 E. tangibles S_R_P4 0,27 0,65 E. tangibles S_R_P2 0,28 0,63 E. tangibles S_R_P7 0,34 0,62 Fiabilidad S_R_P6 0,41 0,57 Fiabilidad S_R_P8 0,40 0,56 Fiabilidad S_R_P9 0,36 0,56 Fiabilidad Método de extracción: Análisis de componentes principales. La rotación ha convergido en 3 iteraciones. Fuente: Elaboración propia. Los ítems que influyen en cada una de las dimensiones presentan valores mayores o iguales a 0,44 en el componente al que pertenece, valor que muestra su influencia en la dimensión respectiva. Estos resultado confirman la hipótesis 5 de investigación, al sugerir que la composición factorial de la escala de actitudes para medir percepciones de calidad de servicio adaptada del Servqual es multidimensional.
Tesis doctoral 276 Romina Vásquez Carrasco Al realizar el análisis factorial exploratorio sugiriendo al procedimiento que tomase en cuenta 5 factores, en base a la composición sugerida por el método Servqual, se observó que todos los ítems que conforman la dimensión “empatía” se encuentran en la misma componente subyacente; lo mismo ocurre con la dimensión “Capacidad de respuesta”, ya que los 4 ítems que conforman teóricamente esta dimensión se encuentran en la segunda componente subyacente. Sin embargo, los ítems de las dimensiones teóricas de “seguridad”, “fiabilidad” y “elementos tangibles”, se encuentran distribuidos entre los componentes arrojados por el análisis factorial exploratorio. Tabla 7.50: Matriz de componentes rotados para la escala de percepciones adaptada del método Servqual, especificando 5 dimensiones para el análisis. Fase de “consolidación”. Ítems Componente Original 1 2 3 4 5 S_R_P18 0,72 0,18 0,19 0,18 0,27 Empatía S_R_P20 0,71 0,25 0,22 0,24 0,12 Empatía S_R_P21 0,70 0,32 0,25 0,15 0,09 Empatía S_R_P22 0,69 0,28 0,26 0,10 0,22 Empatía S_R_P19 0,62 0,32 0,30 0,19 -0,14 Empatía S_R_P17 0,55 0,39 0,00 0,23 0,36 Seguridad S_R_P12 0,31 0,69 0,25 0,12 0,07 C. Respuesta S_R_P11 0,21 0,69 0,22 0,18 0,22 C. Respuesta S_R_P15 0,20 0,69 0,21 0,24 0,08 Seguridad S_R_P14 0,43 0,64 0,17 0,14 0,13 Seguridad S_R_P16 0,45 0,54 0,20 0,13 0,16 Seguridad S_R_P13 0,47 0,53 0,21 0,15 0,12 C. Respuesta S_R_P10 0,15 0,48 0,27 0,07 0,46 C. Respuesta S_R_P6 0,35 0,18 0,68 0,11 0,14 Fiabilidad S_R_P7 0,17 0,30 0,68 0,20 0,13 Fiabilidad S_R_P8 0,19 0,36 0,66 0,13 0,12 Fiabilidad S_R_P5 0,20 0,14 0,60 0,35 0,19 Fiabilidad S_R_P4 0,29 0,09 0,42 0,38 0,34 E. tangibles S_R_P1 0,15 0,26 0,23 0,77 0,05 E. tangibles S_R_P2 0,27 0,18 0,20 0,72 0,11 E. tangibles S_R_P9 0,21 0,26 0,43 0,01 0,62 Fiabilidad S_R_P3 0,19 0,13 0,13 0,53 0,62 E. tangibles Método de extracción: Análisis de componentes principales. La rotación ha convergido en 7 iteraciones. Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 277 Dado que sólo 2 de las 5 dimensiones teóricas del instrumento Servqual, toma en su totalidad a todos los elementos que deberían conformarla, se estaría confirmando la hipótesis 4 de la investigación, referida a que la composición subyacente en la escala de percepciones no se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas por el método Servqual. Finalmente, al comparar los resultados iniciales arrojados por el AFE tanto para la escala de expectativas como para la escala de percepciones, se establece que la composición factorial subyacente de la escala adaptada del Servqual es diferente entre las expectativas y las percepciones, confirmando la hipótesis 4.1 de investigación; esto si se tiene en cuenta que aunque en ambos casos el número de factores arrojados es 2, éstos factores se diferencian al tener la escala de expectativas, la dimensión de “fiabilidad” repartida entre los dos factores subyacentes, mientras que la escala de percepciones tiene a la dimensión de “fiabilidad” completamente integrada en el segundo factor subyacente. 7.2.3 Fase de “consolidación”: instrumento para medir calidad de servicio en universidades privadas, basado en el método de incidentes críticos En la fase de “consolidación”, el instrumento para medir calidad de servicio basada en el método de incidentes críticos estuvo constituido por 62 ítems. Para la construcción del instrumento en esta fase, partimos de las 8 dimensiones halladas en la fase de “exploración”, diseñando y aplicando una guía de grupo focal para la identificación de los incidentes críticos, pero esta vez con la intervención de estudiantes de todas las universidades privadas del departamento de Lambayeque. Además como ya se mencionó en capítulos anteriores, se reforzó la técnica con hallazgos encontrados en investigaciones como Sultan y Wong (2010), Rajani (2013), Hardeep y Pinkey (2013), Pereira (2014), Sheng-Hsun et al. (2015), y Pérez y Muñoz (2015). Adicionalmente a los grupos focales, se aplicaron entrevistas personales solicitando en ellas 3 experiencias positivas y 3 experiencias negativas que hayan vivenciado los estudiantes durante el uso de los servicios en la universidad a la que pertenecen. En
Tesis doctoral 278 Romina Vásquez Carrasco función a los 215 incidentes recolectados en el año 2012, se hizo la agrupación en “elementos de satisfacción” incluyendo aquellos que fueron generados en la fase de exploración. Los elementos de satisfacción generados en la fase de “consolidación” fueron 62, los mismos que formaron el instrumento final y que además fueron agrupados en las dimensiones de calidad, siendo evaluados por dos jueces tal como lo indica el método de incidentes críticos. Hecha la verificación de los elementos de satisfacción, el instrumento quedó conformado por una batería de 62 ítems; cada afirmación tenía la opción de respuesta en escala Likert del 1 al 5, desde 1 “totalmente en desacuerdo” hasta 5 “totalmente de acuerdo”, pasando por 3 como punto neutral. Esta vez se decidió tomar medidas de dos momentos en cada estudiante universitario, lo que esperaba y lo que realmente recibió del servicio ofrecido en sus universidades. Una vez diseñado el instrumento en su versión final fue aplicado a una muestra de 616 universitarios del departamento de Lambayeque tanto para medir lo esperado como lo recibido. En base a la matriz de datos generada se realizó un análisis factorial exploratorio, calculando la validez y la confiabilidad para ambas escalas (esperado y recibido), las mismas que se muestran a continuación. 7.2.3.1 Confiabilidad para la escala de expectativas basada en el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” En la fase de “consolidación”, se determinó la confiabilidad de la escala de expectativas desarrollada a través del método de incidentes críticos haciendo uso del programa SPSS. En función a una muestra de 616 aplicaciones el valor del coeficiente de confiabilidad fue de 0,96, lo cual dentro del análisis de confiabilidad se considera como altamente confiable (>0.70). Teniendo en cuenta los resultados mostrados en la tabla 7.51., se establece que la escala de expectativas desarrollada para medir la calidad de servicio esperado en universidades privadas del departamento de Lambayeque empleando el método de incidentes críticos, es confiable, confirmando así la hipótesis 6 de la presente investigación.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 279 Tabla 7.51: Confiabilidad de la escala de expectativas para medir calidad de servicio desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados Nº de elementos 0,95 0,96 62 Fuente: Elaboración propia. a) Estadísticos de los ítems en relación con el puntaje total de la escala de expectativas desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” En la tabla 7.52., se muestra la correlación existente entre cada uno de los ítems y el puntaje total del test, todas ellas valores superiores a 0,39 lo que indicaría que existe una correlación desde moderada hasta significativa entre cada ítem y el instrumento en general; se muestra también información acerca de la influencia que habría en el valor de confiabilidad del test si se decidiera eliminar algún ítem en particular, por ejemplo, de decidir eliminar alguno de los ítems de este instrumento, en ninguno de los casos la confiabilidad del instrumento general se vería incrementada, por lo que se decidió mantener la estructura del instrumento. Tabla 7.52: Estadísticas total - elemento de la escala de expectativas de calidad de servicio, desarrollada a través de la metodología de Incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Ítem Media de la escala si se elimina el ítem Varianza de la escala si se elimina el ítem Correlación ítem-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el ítem IC_E_1 252,92 968,32 0,56 0,95 IC_E_2 252,93 974,37 0,48 0,95 IC_E_3 252,89 969,12 0,55 0,95 IC_E_4 252,88 970,73 0,55 0,95 IC_E_5 252,91 972,91 0,51 0,95 IC_E_6 252,91 971,04 0,51 0,95 IC_E_7 253,03 970,91 0,51 0,95 IC_E_8 252,97 973,91 0,48 0,95 IC_E_9 252,93 970,59 0,51 0,95 IC_E_10 254,03 949,55 0,50 0,95 IC_E_11 254,02 947,73 0,52 0,95 IC_E_12 253,04 969,57 0,50 0,95 …/…
Tesis doctoral 280 Romina Vásquez Carrasco Ítem Media de la escala si se elimina el ítem Varianza de la escala si se elimina el ítem Correlación ítem-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el ítem IC_E_13 252,98 969,62 0,51 0,95 IC_E_14 254,27 959,50 0,39 0,95 IC_E_15 253,99 948,28 0,51 0,95 IC_E_16 253,15 971,55 0,44 0,95 IC_E_17 253,07 970,51 0,45 0,95 IC_E_18 253,04 969,62 0,52 0,95 IC_E_19 252,91 969,36 0,57 0,95 IC_E_20 253,09 967,97 0,52 0,95 IC_E_21 253,00 972,00 0,46 0,95 IC_E_22 252,87 968,08 0,60 0,95 IC_E_23 252,96 967,83 0,54 0,95 IC_E_24 252,90 967,48 0,57 0,95 IC_E_25 252,93 966,93 0,59 0,95 IC_E_26 252,87 971,05 0,53 0,95 IC_E_27 252,92 968,00 0,59 0,95 IC_E_28 252,92 967,63 0,60 0,95 IC_E_29 253,04 969,77 0,50 0,95 IC_E_30 253,93 954,94 0,44 0,95 IC_E_31 253,82 950,55 0,51 0,95 IC_E_32 253,76 949,68 0,53 0,95 IC_E_33 253,82 949,39 0,53 0,95 IC_E_34 253,07 969,13 0,49 0,95 IC_E_35 252,95 974,03 0,46 0,95 IC_E_36 252,96 972,13 0,51 0,95 IC_E_37 252,95 969,54 0,53 0,95 IC_E_38 254,15 956,04 0,41 0,95 IC_E_39 253,84 942,27 0,60 0,95 IC_E_40 253,05 968,67 0,49 0,95 IC_E_41 253,06 969,01 0,54 0,95 IC_E_42 253,06 969,86 0,48 0,95 IC_E_43 253,74 950,14 0,51 0,95 IC_E_44 253,13 971,97 0,40 0,95 IC_E_45 253,81 950,09 0,52 0,95 IC_E_46 253,84 946,23 0,54 0,95 IC_E_47 253,03 970,31 0,51 0,95 IC_E_48 252,95 970,60 0,55 0,95 IC_E_49 252,96 970,25 0,55 0,95 IC_E_50 252,96 968,54 0,55 0,95 …/…
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 281 Ítem Media de la escala si se elimina el ítem Varianza de la escala si se elimina el ítem Correlación ítem-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el ítem IC_E_51 252,99 965,19 0,58 0,95 IC_E_52 253,91 945,95 0,54 0,95 IC_E_53 253,01 971,40 0,45 0,95 IC_E_54 253,03 970,48 0,46 0,95 IC_E_55 253,89 948,77 0,51 0,95 IC_E_56 253,08 969,45 0,47 0,95 IC_E_57 253,02 968,05 0,49 0,95 IC_E_58 253,90 946,56 0,52 0,95 IC_E_59 253,89 948,65 0,50 0,95 IC_E_60 253,06 970,65 0,50 0,95 IC_E_61 252,93 970,37 0,52 0,95 IC_E_62 252,91 970,10 0,52 0,95 Fuente: Elaboración propia. b) Confiabilidad en cada dimensión de la escala de expectativas desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” El modelo de investigación para la fase de “consolidación” en relación a la escala desarrollada con el método de incidentes críticos, establece 14 dimensiones o factores para la calidad de servicio esperado, por esta razón se consideró necesario calcular la confiabilidad en cada una de las 14 dimensiones teóricas del modelo, haciendo uso del coeficiente Alfa de Cronbach. Los valores son presentados en la tabla 7.53. Las dimensiones con un alto grado de confiabilidad y con mayor aporte a la confiabilidad de la escala de expectativas general fueron: “infraestructura y equipamiento” (0,85), “efectividad de la metodología de enseñanza – aprendizaje” (0,81), “bienestar universitario” (0,78), “gestión y organización universitaria” (0,75), y “planificación curricular” (0,71); luego se tiene a las dimensiones con una confiabilidad moderada (0.70>Alfa de Cronbach > 0.50) como: “recursos bibliográficos” (0,69), “imagen institucional” (0,65), “desempeño académico y efectividad docente” (0,62), y “desempeño administrativo, económico y contable”
Tesis doctoral 282 Romina Vásquez Carrasco (0,58); estás últimas dimensiones que describen la calidad de servicio esperado en universidades privadas de Lambayeque contribuyen a la confiabilidad del instrumento general pero en menor proporción. Sólo la dimensión “soporte virtual e informático”, no pudo ser considerada como confiable, debido a que el Alfa de Cronbach obtenido para ésta, fue de 0,45; menor al límite establecido. Tabla 7.53: Estadísticos de confiabilidad, según las dimensiones de calidad de servicio esperado, hallado con la metodología de Incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Dimensión Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basado en ítems tipificados Ítems Bienestar universitario 0,78 0,78 6 Integración y autorrealización (*) 1 Actitud y comportamiento del personal docente (*) 1 Actitud y comportamiento del personal no docente y complementario (*) 1 Desempeño administrativo, económico y contable 0,63 0,58 5 Desempeño académico y efectividad docente 0,51 0,62 4 Efectividad de la metodología de enseñanza - aprendizaje 0,81 0,81 5 Evaluación del aprendizaje (*) 1 Imagen institucional 0,59 0,65 6 Infraestructura y equipamiento 0,80 0,85 12 Soporte virtual e informático 0,52 0,45 3 Planificación curricular 0,64 0,71 6 Recursos bibliográficos 0,70 0,69 6 Gestión y organización universitaria 0,75 0,75 5 (*) No fue posible calcular la confiabilidad de la dimensión debido a que ésta sólo contaba con un ítem en su composición teórica.. Fuente: Elaboración propia. Es preciso que se mencione que en las dimensiones teóricas de este modelo denominadas: “integración y autorrealización”, “actitud y comportamiento del personal docente”, “actitud y comportamiento del personal no docente y complementario”, y “evaluación del aprendizaje”, no fue posible obtener valores de
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 283 confiabilidad debido a que están constituidas por un solo ítem. Más adelante se detalla la reagrupación realizada con estas dimensiones al realizar el análisis factorial exploratorio para este instrumento. Con lo encontrado se puede decir que la escala de actitudes desarrollada a partir del método de incidentes críticos para medir calidad de servicio esperado en entidades privadas de educación superior del departamento de Lambayeque, es confiable en 9 de las 14 dimensiones teóricas del modelo de investigación, en otras 4 no fue posible determinar la confiabilidad por estar constituidas por sólo un ítem, y en sólo una dimensión el Alfa de Cronbach indicó que ésta no era confiable. Este resultado refuta hipótesis 7 de investigación referida a la calidad de servicio esperado, en la fase de “consolidación”. 7.2.3.2 Confiabilidad para la escala de percepciones basada en el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” En cuanto a la confiabilidad de la escala de percepciones, al igual que para las expectativas se decidió aplicar el análisis de fiabilidad a través del SPSS, obteniendo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,95 indicando que la escala de percepciones era altamente confiable (>0.70) a nivel general. Basados en este resultado se puede concluir que la escala de actitudes desarrollada para medir la calidad de servicio percibido en universidades privadas del departamento de Lambayeque a través del método de incidentes críticos, es confiable. Este resultado también confirma la hipótesis 6 de investigación. En la tabla 7.54 se muestra el valor Alfa de Cronbach obtenido a través del análisis de confiabilidad con el SPSS. Tabla 7.54: Confiabilidad de la escala de percepciones para medir calidad de servicio desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos 0,95 0,95 62 Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 284 Romina Vásquez Carrasco a) Estadísticos de los ítems en relación con el puntaje total de la escala de percepciones desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” Se observa en la tabla 7.55., que la correlación existente entre los resultados de cada uno de los ítems y el puntaje total es superior a 0.25, lo que indicaría que existe una correlación desde baja (ítems 10 y 14) hasta significativa entre cada uno de los ítems y el test general. También se cuenta con el valor del Alfa de Cronbach si se decidiera eliminar alguno de los ítems, teniendo como resultado que en ninguno de los casos la confiabilidad del instrumento general se vería incrementada al decidirse eliminar algún ítem, por lo que se decide mantener la estructura del instrumento. Tabla 7.55: Estadísticas total - elemento de la escala de percepciones de calidad de servicio desarrollada a través del método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Ítem Media de la escala si se elimina el ítem Varianza de la escala si se elimina el ítem Correlación ítem-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el ítem IC_R_1 221,37 868,75 0,50 0,94 IC_R_2 221,42 867,50 0,47 0,94 IC_R_3 221,38 871,37 0,42 0,95 IC_R_4 221,73 861,11 0,49 0,94 IC_R_5 221,37 862,74 0,57 0,94 IC_R_6 221,56 865,64 0,48 0,94 IC_R_7 221,59 863,34 0,56 0,94 IC_R_8 221,45 863,54 0,57 0,94 IC_R_9 221,40 868,26 0,49 0,94 IC_R_10 222,07 874,10 0,28 0,95 IC_R_11 222,04 869,36 0,36 0,95 IC_R_12 221,28 869,17 0,49 0,94 IC_R_13 221,36 866,13 0,54 0,94 IC_R_14 222,26 876,49 0,25 0,95 IC_R_15 222,03 872,33 0,30 0,95 IC_R_16 221,61 872,53 0,35 0,95 IC_R_17 221,72 868,99 0,40 0,95 IC_R_18 221,45 867,11 0,56 0,94 IC_R_19 221,33 864,49 0,60 0,94 IC_R_20 221,84 866,93 0,43 0,95 …/…
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 291 Tabla 7.59: Varianza total explicada para la escala de expectativas basada en el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Factor Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 19,83 31,98 31,98 19,83 31,98 31,98 2 9,68 15,62 47,60 9,68 15,62 47,60 3 1,72 2,77 50,36 1,72 2,77 50,36 4 1,46 2,35 52,72 1,46 2,35 52,72 5 1,23 1,99 54,70 1,23 1,99 54,70 6 1,14 1,84 56,54 1,14 1,84 56,54 7 1,01 1,62 58,16 1,01 1,62 58,16 8 0,94 1,52 59,68 0,94 1,52 59,68 9 0,92 1,49 61,17 0,92 1,49 61,17 10 0,90 1,45 62,62 0,90 1,45 62,62 11 0,86 1,39 64,01 0,86 1,39 64,01 12 0,84 1,36 65,37 0,84 1,36 65,37 13 0,81 1,30 66,67 0,81 1,30 66,67 14 0,77 1,24 67,92 0,77 1,24 67,92 15 0,76 1,23 69,15 16 0,73 1,18 70,32 17 0,72 1,16 71,48 18 0,69 1,12 72,60 19 0,67 1,07 73,68 20 0,66 1,06 74,74 21 0,63 1,02 75,76 22 0,62 1,00 76,76 23 0,61 0,98 77,75 24 0,58 0,93 78,68 25 0,58 0,93 79,61 26 0,55 0,89 80,50 27 0,53 0,86 81,36 28 0,53 0,85 82,21 29 0,52 0,83 83,04 30 0,51 0,83 83,87 31 0,49 0,79 84,66 32 0,48 0,78 85,44 33 0,45 0,73 86,18 34 0,45 0,72 86,90 35 0,44 0,71 87,61 36 0,44 0,71 88,32 … / …
Tesis doctoral 292 Romina Vásquez Carrasco Factor Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 37 0,41 0,66 88,98 38 0,40 0,65 89,62 39 0,39 0,63 90,25 40 0,38 0,61 90,86 41 0,37 0,59 91,46 42 0,35 0,57 92,02 43 0,34 0,55 92,57 44 0,33 0,54 93,11 45 0,32 0,52 93,63 46 0,31 0,50 94,12 47 0,30 0,48 94,60 48 0,29 0,47 95,07 49 0,28 0,45 95,52 50 0,27 0,44 95,96 51 0,26 0,43 96,39 52 0,25 0,40 96,79 53 0,25 0,40 97,19 54 0,23 0,37 97,56 55 0,22 0,36 97,93 56 0,22 0,35 98,28 57 0,20 0,33 98,61 58 0,19 0,31 98,92 59 0,19 0,30 99,22 60 0,18 0,28 99,50 61 0,16 0,26 99,76 62 0,15 0,24 100,00 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Fuente: Elaboración propia. Por esta razón se realizó un nuevo análisis especificando en número, las 14 dimensiones teóricas del modelo, para comparar así la composición de los factores. En la tabla 7.59., se muestra los 5 factores subyacentes arrojados por el análisis factorial exploratorio, y las 14 dimensiones solicitadas. Al tomar 14 factores en el análisis, el límite de comunalidad se reduciría a 0,77 y se estaría explicando el 67,92% de la varianza total de la calidad de servicio esperada.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 293 En función a los resultados arrojados por el análisis factorial, se puede confirmar la naturaleza multidimensional de la calidad de servicio esperado por los estudiantes de las universidades privadas del departamento de Lambayeque, esta vez medida a través del instrumento desarrollado con el método de incidentes críticos, lo cual confirma la hipótesis 10 de investigación. Gráfico 7.10: Gráfico de sedimentación basado en el análisis de factores para la escala de expectativas desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 294 Romina Vásquez Carrasco La composición factorial también se aprecia en el gráfico 7.10. Es el factor 1 quien explica la mayor varianza total del instrumento (31,98%), y el factor 2 por su parte explica un 15,62%. Esto indica que son estos dos factores los que presentan la mayor carga factorial y por consiguiente los que explicarían mejor a la calidad de servicio esperado. b) Matriz de componentes rotados, de la escala de expectativas desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” Al revisar la matriz de componentes rotados correspondiente a los factores subyacentes arrojados por el análisis factorial exploratorio sin haber especificado los factores deseados, se encontró que a pesar de arrojar 7 factores, sólo 5 presentaban composición factorial bien definida al incorporar en ellos a los ítems del instrumento. Esto se observa en la tabla 7.60. Por otro lado en la tabla 7.61., se observa que al realizar el análisis factorial exploratorio especificando el número de factores a obtener, teniendo como base los 14 factores teóricos del modelo, éste arrojó sólo 9 factores bien definidos al contener por lo menos 2 ítems del instrumento dentro de su composición; otros 2 factores sólo contienen 1 ítem cada uno, con lo cual no se podría considerar como factor; y los otros 3 factores arrojados no presentan en su composición a ninguno de los ítems del instrumento. Tabla 7.60: Matriz de componentes rotados para la escala de expectativas de calidad de servicio desarrollada con el método de incidentes críticos, sin especificar el número de factores. Ítem Componente 1 2 3 4 5 6 7 IC_E_3 0,72 0,08 0,19 0,09 0,00 0,01 0,00 IC_E_6 0,71 0,07 0,18 -0,08 0,16 -0,13 -0,04 IC_E_8 0,70 0,03 0,16 0,05 -0,08 0,01 0,18 IC_E_4 0,69 0,08 0,19 0,10 0,09 0,19 -0,02 IC_E_1 0,64 0,06 0,34 0,10 -0,04 -0,01 0,13 IC_E_7 0,63 0,06 0,20 0,09 0,16 0,00 0,11 IC_E_2 0,62 0,06 0,13 0,15 0,06 0,06 0,17 …/…
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 295 Ítem Componente 1 2 3 4 5 6 7 IC_E_28 0,62 0,11 0,33 0,22 0,03 -0,14 -0,07 IC_E_24 0,61 0,05 0,29 0,34 0,05 0,00 -0,21 IC_E_25 0,60 0,11 0,29 0,29 0,07 0,04 -0,11 IC_E_27 0,60 0,06 0,38 0,20 0,17 -0,08 -0,06 IC_E_22 0,59 0,14 0,37 0,13 0,06 0,02 -0,17 IC_E_5 0,58 0,03 0,23 0,23 0,09 0,22 0,29 IC_E_13 0,58 -0,01 0,42 0,01 0,04 0,02 0,28 IC_E_9 0,57 0,03 0,42 0,02 -0,14 -0,02 0,21 IC_E_36 0,57 0,02 0,35 0,10 0,14 0,07 -0,21 IC_E_23 0,57 0,04 0,29 0,35 0,02 0,02 -0,16 IC_E_26 0,54 0,04 0,32 0,29 0,12 -0,11 -0,14 IC_E_34 0,52 0,02 0,40 0,01 0,17 0,04 -0,17 IC_E_19 0,51 0,08 0,37 0,34 -0,03 0,00 -0,06 IC_E_29 0,51 0,02 0,24 0,39 0,19 0,04 -0,13 IC_E_12 0,49 0,01 0,42 0,11 0,10 0,06 0,32 IC_E_18 0,48 0,03 0,29 0,44 0,12 0,05 -0,01 IC_E_35 0,45 0,01 0,30 0,27 0,12 0,29 0,00 IC_E_39 0,08 0,82 0,08 0,08 0,04 -0,01 0,01 IC_E_11 0,08 0,81 0,02 -0,06 -0,04 0,21 -0,02 IC_E_45 0,05 0,80 0,05 -0,02 0,01 -0,14 -0,10 IC_E_46 0,05 0,79 0,10 -0,02 0,02 -0,17 0,02 IC_E_33 0,01 0,79 0,12 0,08 -0,18 0,09 -0,09 IC_E_32 0,03 0,79 0,12 0,09 -0,21 0,03 -0,13 IC_E_52 0,04 0,79 0,05 0,07 0,17 -0,25 -0,01 IC_E_55 0,08 0,78 -0,02 -0,01 0,17 -0,25 0,01 IC_E_58 0,05 0,78 0,01 0,02 0,23 -0,23 0,06 IC_E_10 0,04 0,78 0,05 -0,05 0,03 0,23 -0,05 IC_E_31 0,05 0,77 0,08 0,08 -0,18 0,07 -0,19 IC_E_15 0,09 0,75 -0,01 -0,04 0,16 0,28 0,10 IC_E_59 0,05 0,74 -0,01 0,09 0,12 -0,19 0,28 IC_E_43 0,10 0,74 0,06 -0,06 0,07 -0,15 0,03 IC_E_38 -0,02 0,73 -0,08 0,15 -0,07 0,11 0,17 IC_E_30 0,02 0,72 0,04 0,04 -0,23 0,22 -0,02 IC_E_14 0,04 0,70 -0,13 -0,07 0,17 0,34 0,00 IC_E_53 0,24 0,01 0,68 0,13 -0,10 0,07 -0,14 IC_E_56 0,20 0,03 0,67 0,21 0,01 0,05 -0,10 IC_E_54 0,23 0,03 0,64 0,10 0,09 0,12 -0,11 IC_E_51 0,43 0,09 0,62 0,04 0,05 -0,07 0,01 IC_E_49 0,32 0,04 0,62 0,26 0,17 -0,03 0,01 IC_E_57 0,30 0,02 0,60 0,17 -0,03 0,05 0,28 IC_E_47 0,37 0,06 0,56 0,05 0,13 -0,07 -0,02 …/…
Tesis doctoral 296 Romina Vásquez Carrasco Ítem Componente 1 2 3 4 5 6 7 IC_E_48 0,42 0,03 0,56 0,22 0,09 -0,13 0,02 IC_E_50 0,41 0,06 0,55 0,20 0,06 -0,16 0,05 IC_E_44 0,34 -0,03 0,55 -0,07 0,07 -0,12 0,31 IC_E_62 0,47 0,05 0,53 0,04 -0,10 0,04 0,13 IC_E_42 0,28 0,04 0,49 0,17 0,39 0,10 0,09 IC_E_61 0,40 0,08 0,48 0,11 0,06 0,06 0,16 IC_E_37 0,42 0,05 0,47 0,11 0,22 0,35 0,00 IC_E_40 0,36 0,05 0,47 0,02 0,39 0,20 -0,03 IC_E_60 0,40 0,08 0,47 0,16 -0,05 -0,08 0,02 IC_E_21 0,29 0,04 0,28 0,66 0,10 -0,02 0,10 IC_E_20 0,41 0,10 0,21 0,63 -0,03 0,05 -0,04 IC_E_16 0,45 -0,01 0,22 0,47 -0,05 0,01 0,18 IC_E_41 0,36 0,10 0,44 0,14 0,51 0,01 0,01 IC_E_17 0,33 0,04 0,25 0,42 0,44 -0,03 0,00 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 13 iteraciones. Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 297 Tabla 7.61: Matriz de componentes rotados para la escala de expectativas de calidad de servicio desarrollada con el método de incidentes críticos, especificando los 14 factores del modelo teórico. Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 IC_E_24 0,72 0,05 0,28 -0,05 0,11 0,24 0,05 0,03 -0,03 0,08 0,01 -0,01 -0,02 -0,07 IC_E_3 0,71 0,08 0,09 0,13 -0,01 0,02 0,06 0,07 0,01 0,07 0,16 0,05 0,00 -0,14 IC_E_25 0,69 0,10 0,11 0,09 0,11 0,20 0,08 0,10 0,09 0,03 -0,13 0,07 0,04 -0,01 IC_E_28 0,69 0,12 0,09 0,10 0,13 0,07 0,21 0,02 0,14 0,10 -0,05 -0,13 0,04 0,06 IC_E_6 0,68 0,08 0,09 0,10 0,14 -0,11 -0,02 -0,01 0,02 0,00 0,35 -0,08 -0,12 -0,03 IC_E_27 0,67 0,07 0,10 0,18 0,17 0,11 0,14 0,13 0,20 0,02 -0,09 0,00 -0,07 0,08 IC_E_23 0,66 0,03 0,23 0,02 0,03 0,28 0,05 -0,03 0,03 0,15 -0,01 0,12 -0,11 0,22 IC_E_8 0,65 0,02 -0,07 0,34 -0,07 0,12 0,15 0,00 0,05 -0,13 0,19 0,09 0,10 -0,14 IC_E_22 0,65 0,13 0,20 0,12 0,11 0,05 0,02 0,07 0,11 0,06 0,03 0,06 -0,02 0,29 IC_E_1 0,64 0,07 0,17 0,29 0,01 0,02 0,10 0,09 0,03 0,14 0,03 0,03 0,00 -0,20 IC_E_4 0,64 0,07 0,10 0,09 0,18 0,03 -0,05 0,11 -0,04 0,14 0,34 0,07 0,14 0,11 IC_E_26 0,60 0,06 0,19 0,06 0,21 0,27 0,07 0,11 -0,01 -0,03 0,09 -0,21 -0,02 -0,01 IC_E_36 0,59 0,02 0,15 0,03 0,03 0,05 0,13 0,48 0,12 -0,02 0,08 -0,02 -0,05 0,07 IC_E_34 0,59 0,03 0,18 0,12 0,16 -0,06 0,08 0,36 0,11 -0,08 -0,10 -0,03 -0,01 -0,07 IC_E_2 0,58 0,06 -0,03 0,13 0,26 -0,05 0,08 -0,10 -0,04 0,38 0,17 0,01 0,11 0,06 IC_E_29 0,58 0,01 0,03 -0,01 0,19 0,41 0,29 0,10 0,10 -0,16 0,01 0,08 0,00 0,02 IC_E_19 0,56 0,08 0,07 0,20 0,07 0,28 0,15 0,15 0,18 0,05 -0,03 -0,06 0,14 0,33 IC_E_18 0,55 0,03 0,22 0,04 0,13 0,25 -0,06 0,14 0,09 0,44 -0,06 0,04 -0,08 0,02 IC_E_9 0,54 0,04 0,15 0,54 0,06 0,07 0,04 0,01 -0,10 0,05 0,07 -0,08 0,06 0,14 IC_E_13 0,51 -0,01 0,13 0,46 0,13 -0,01 0,12 0,06 0,10 0,16 0,20 0,06 -0,02 0,07 … / …
Tesis doctoral 298 Romina Vásquez Carrasco Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 IC_E_51 0,51 0,09 0,37 0,31 0,09 -0,05 0,17 0,05 0,31 0,07 -0,05 0,08 -0,06 0,12 IC_E_5 0,49 0,02 0,12 0,24 0,15 0,22 0,12 0,16 -0,12 0,25 0,31 0,14 0,04 -0,25 IC_E_50 0,49 0,06 0,39 0,19 0,05 0,00 0,05 0,05 0,43 0,25 0,03 -0,04 -0,04 -0,12 IC_E_48 0,48 0,03 0,26 0,27 0,07 0,17 0,17 0,17 0,44 -0,05 0,04 -0,06 0,02 -0,01 IC_E_62 0,44 0,04 0,22 0,35 0,04 0,02 0,43 0,16 0,03 0,09 0,07 0,01 0,04 0,15 IC_E_37 0,44 0,03 0,19 0,21 0,35 0,09 0,23 0,29 -0,03 0,04 -0,05 0,24 0,07 0,19 IC_E_47 0,37 0,07 0,35 0,19 0,11 -0,02 0,18 0,13 0,29 0,14 0,21 0,00 -0,14 0,28 IC_E_45 0,07 0,82 0,08 0,03 0,00 0,04 -0,08 0,05 -0,18 -0,04 -0,06 -0,12 -0,14 0,06 IC_E_46 0,06 0,81 0,03 0,11 0,00 0,01 0,05 0,01 -0,08 0,01 -0,10 -0,06 -0,16 0,06 IC_E_39 0,08 0,81 0,05 -0,01 0,11 0,03 0,00 -0,05 0,12 0,00 0,14 0,01 0,19 0,01 IC_E_52 0,05 0,81 -0,01 -0,03 0,05 0,09 0,10 0,03 0,10 -0,03 0,03 -0,08 -0,21 -0,03 IC_E_55 0,08 0,80 -0,09 -0,05 0,04 -0,02 0,11 0,01 0,11 -0,02 0,02 -0,05 -0,20 -0,06 IC_E_58 0,03 0,80 -0,10 0,02 0,13 0,02 0,04 -0,05 0,14 0,00 0,08 -0,04 -0,18 0,07 IC_E_33 0,03 0,78 0,13 -0,05 -0,06 0,02 0,03 0,09 0,04 0,00 0,05 -0,05 0,35 -0,03 IC_E_32 0,08 0,78 0,17 -0,05 -0,10 0,01 -0,04 0,02 0,05 0,03 0,01 -0,06 0,30 0,03 IC_E_11 0,06 0,78 0,08 0,04 -0,09 0,01 -0,03 -0,02 -0,08 -0,04 0,05 0,36 0,02 0,12 IC_E_43 0,09 0,76 -0,02 0,09 0,09 -0,08 0,00 0,01 -0,06 0,06 -0,05 -0,09 -0,10 0,05 IC_E_59 0,02 0,76 -0,08 0,14 0,04 0,08 0,06 -0,08 0,06 0,14 -0,02 0,03 -0,17 -0,27 IC_E_31 0,10 0,75 0,18 -0,14 -0,06 0,00 -0,02 -0,01 0,02 -0,05 0,02 -0,02 0,34 -0,05 IC_E_10_ 0,03 0,75 0,13 0,02 -0,05 0,04 -0,08 0,03 -0,09 -0,05 0,05 0,38 -0,04 0,12 IC_E_38 -0,05 0,71 -0,16 0,04 0,07 0,07 0,01 0,00 0,05 0,11 -0,01 0,04 0,34 -0,07 IC_E_15 0,05 0,71 -0,02 0,03 0,03 0,01 0,03 0,03 0,06 -0,02 0,07 0,52 -0,02 -0,03 IC_E_30 0,02 0,69 0,02 0,03 -0,02 -0,01 0,04 0,05 -0,10 0,00 -0,03 0,05 0,43 0,08 IC_E_14 0,03 0,66 -0,09 -0,13 0,05 -0,09 0,00 0,08 0,00 0,01 -0,05 0,51 0,04 -0,09 … / …
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 299 Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 IC_E_54 0,36 0,02 0,63 0,13 0,23 0,06 0,10 0,01 0,09 -0,05 -0,03 0,13 0,03 -0,18 IC_E_53 0,34 0,01 0,62 0,22 0,10 0,12 0,09 0,07 -0,01 0,04 0,00 -0,05 0,06 0,17 IC_E_56 0,27 0,03 0,61 0,13 0,13 0,19 0,23 0,19 0,05 0,06 0,11 -0,08 0,00 0,02 IC_E_44 0,30 -0,01 0,24 0,63 0,11 0,07 0,02 0,11 0,15 -0,09 0,13 -0,06 -0,12 -0,04 IC_E_57 0,35 0,01 0,30 0,51 0,23 0,17 0,23 -0,06 0,07 0,09 -0,11 0,07 0,08 0,05 IC_E_12 0,46 0,01 0,07 0,49 0,18 0,06 0,06 0,30 0,11 0,19 -0,03 -0,01 0,04 -0,14 IC_E_42 0,33 0,04 0,26 0,20 0,62 0,10 0,10 0,07 0,05 0,07 0,04 -0,01 0,04 -0,01 IC_E_41 0,39 0,11 0,22 0,10 0,60 0,10 0,09 0,09 0,15 -0,01 0,17 -0,02 -0,09 0,00 IC_E_21 0,35 0,05 0,17 0,16 0,12 0,70 0,01 0,08 0,13 0,08 0,06 -0,05 -0,01 -0,09 IC_E_20 0,47 0,10 0,16 0,03 0,04 0,60 0,08 0,03 -0,02 0,20 0,05 0,01 0,02 0,13 IC_E_60 0,44 0,08 0,23 0,06 0,10 0,05 0,68 0,03 0,03 0,08 -0,06 -0,06 0,00 -0,10 IC_E_61 0,34 0,07 0,23 0,19 0,13 0,10 0,56 0,11 0,09 0,10 0,30 0,08 -0,03 0,09 IC_E_35 0,41 0,00 0,10 0,12 0,06 0,23 0,06 0,55 0,10 0,17 0,13 0,09 0,10 0,02 IC_E_40 0,36 0,06 0,23 0,16 0,46 -0,02 0,06 0,50 -0,06 0,09 0,02 -0,02 -0,07 0,01 IC_E_17 0,42 0,04 0,01 0,02 0,44 0,28 -0,01 0,00 0,46 0,05 0,01 0,07 0,02 0,06 IC_E_49 0,38 0,04 0,42 0,19 0,19 0,16 0,06 0,16 0,43 0,15 0,16 -0,02 0,00 0,09 IC_E_16 0,44 -0,01 0,06 0,07 0,00 0,22 0,21 0,14 0,12 0,61 0,03 -0,05 0,02 0,01 IC_E_7 0,52 0,06 0,04 0,14 0,13 0,14 0,14 0,08 0,11 -0,01 0,57 -0,01 0,00 0,00 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 36 iteraciones. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 300 Romina Vásquez Carrasco 7.2.3.4 Comparación de factores teóricos y empíricos, obtenidos para el instrumento de expectativas desarrollado con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” En el capítulo 4 se presentó el modelo de investigación que sugería la estructura factorial para la variable calidad de servicio medida a través del instrumento desarrollado con el método de incidentes críticos. Según este modelo, la variable se ve afectada por 14 dimensiones y los 62 ítems se distribuían entre ellas. Sin embargo al realizar el análisis factorial exploratorio, los factores solicitados no coinciden con la composición plasmada en el modelo en cuestión. Es preciso recalcar que a pesar de haber solicitado 14 factores en el AFE, sólo presentan una composición válida 9 de ellos. Tabla 7.62: Factores de calidad de servicio según la composición sugerida por el AFE para la escala de expectativas desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ítem 24 Ítem 2 Ítem 45 Ítem 54 Ítem 44 Ítem 41 Ítem 21 Ítem 60 Ítem 35 Ítem 17 Ítem 3 Ítem 29 Ítem 46 Ítem 53 Ítem 57 Ítem 42 Ítem 20 Ítem 61 Ítem 40 Ítem 49 Ítem 25 Ítem 18 Ítem 39 Ítem 56 Ítem 12 Ítem 28 Ítem 19 Ítem 52 Ítem 6 Ítem 9 Ítem 55 Ítem 27 Ítem 13 Ítem 58 Ítem 8 Ítem 51 Ítem 33 Ítem 23 Ítem 5 Ítem 32 Ítem 22 Ítem 50 Ítem 11 Ítem 1 Ítem 48 Ítem 43 Ítem 4 Ítem 62 Ítem 59 Ítem 26 Ítem 37 Ítem 31 Ítem 36 Ítem 47 Ítem 10 Ítem 34 Ítem 38 Ítem 15 Ítem 30 Ítem 14 * Los ítems 16 y 7, se muestran sin agrupación; tienen cargas factoriales de 0,44 y 0,52 respectivamente, para el factor 1, Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 307 Tabla 7.64: Validez convergente de la escala de percepciones desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Tipo de prueba Valor N Sig. Asintótica bilateral Rho de Spearman 0,67 616 0,00 Tau b de Kendall 0,48 616 0,00 La correlación fue significativa al 0,01 de nivel de significancia (bilateral). Fuente: Elaboración propia. La validez factorial se determinó a través del “análisis factorial de componentes principales” Se esperaba que la composición factorial diseñada en el modelo de investigación referida a este instrumento, arrojara una composición factorial subyacente similar. Tabla 7.65: Adecuación de Kaiser-Meyer-Olkin. Escala de percepciones desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Medida de adecuación muestral de KaiserMeyer-Olkin. 0,95 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 15547,31 gl 1891 Sig. 0,00 Fuente: Elaboración propia. La medida de adecuación muestral de Kaiser – Meyer – Olkin (KMO), fue de 0,95 por lo que los datos se consideran apropiados para el análisis factorial. Esto según lo establecido por Hair et al. (2005) quien especifica que para valores de adecuación superior o iguales a 0,80 se estima apropiado el uso del análisis de factores. Sin embargo, los factores arrojados por el análisis fueron 8, mientras que según el modelo de investigación los ítems estarían agrupados en 14 factores. Visto los resultados se dice que existe validez factorial. Con lo analizado anteriormente se establece que el instrumento desarrollado a través del método de incidentes críticos para medir calidad de servicio percibido en universidades privadas del departamento de Lambayeque, cuenta con validez de
Tesis doctoral 308 Romina Vásquez Carrasco contenido, y validez de constructo medida a través de la validez convergente. Estos resultados confirman la hipótesis 8 de investigación. En este mismo sentido se tiene que el instrumento no cuenta con una validez factorial, al no coincidir las dimensiones sugeridas en el modelo con las arrojadas por el análisis factorial. a) Varianza total explicada obtenida con el análisis de componentes principales para la escala de percepciones del método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” Se utilizó el análisis factorial exploratorio como método evaluativo al querer descubrir una posible estructura subyacente factorial en los datos. Los resultados representan una solución con 8 factores que explican el 53,66% de la varianza. Se tomó a 1,14 como autovalor límite para obtener los factores. La solución obtenida discrepa con el modelo de investigación diseñado para este instrumento, en el cual se especifican 14 factores. Por esta razón se realizó un nuevo análisis especificando en número, las 14 dimensiones teóricas del modelo, para comparar así su composición. En la tabla 7.66., se muestra los 8 factores subyacentes arrojados por el análisis factorial exploratorio, y las 14 dimensiones solicitadas en el segundo análisis. Al especificar 14 factores para el análisis de componentes principales, el límite de comunalidad se redujo a 0,90 y en conjunto estos factores estarían explicando el 63.37% de la varianza total de la calidad de servicio recibida. Sin embargo, como se verá más adelante, hubo 4 factores compuestos por un solo ítem y otro factor sin ítems, no pudiendo ser considerados como factor en sí. Estos fueron agrupados en otros factores teniendo en cuenta sus cargas factoriales. En función a los resultados arrojados por el análisis factorial exploratorio, se puede confirmar la naturaleza multidimensional de la calidad de servicio recibido por los estudiantes de las universidades privadas del departamento de Lambayeque, esta vez medida a través del instrumento desarrollado con el método de incidentes críticos, lo cual confirma la hipótesis 10 de investigación.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 309 Tabla 7.66: Varianza total explicada para la escala de percepciones basada en el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Factor Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 17,00 27,41 27,41 17,00 27,41 27,41 2 7,80 12,58 40,00 7,80 12,58 40,00 3 1,81 2,91 42,91 1,81 2,91 42,91 4 1,64 2,64 45,55 1,64 2,64 45,55 5 1,38 2,23 47,78 1,38 2,23 47,78 6 1,33 2,14 49,92 1,33 2,14 49,92 7 1,18 1,90 51,82 1,18 1,90 51,82 8 1,14 1,84 53,66 1,14 1,84 53,66 9 1,14 1,83 55,49 1,14 1,83 55,49 10 1,06 1,71 57,20 1,06 1,71 57,20 11 1,02 1,64 58,84 1,02 1,64 58,84 12 0,96 1,55 60,40 0,96 1,55 60,40 13 0,94 1,52 61,91 0,94 1,52 61,91 14 0,90 1,46 63,37 0,90 1,46 63,37 15 0,88 1,42 64,80 16 0,85 1,36 66,16 17 0,81 1,30 67,46 18 0,78 1,26 68,72 19 0,77 1,24 69,97 20 0,74 1,20 71,17 21 0,72 1,15 72,32 22 0,69 1,11 73,43 23 0,67 1,09 74,52 24 0,66 1,06 75,58 25 0,64 1,03 76,61 26 0,63 1,02 77,63 27 0,60 0,97 78,60 28 0,59 0,95 79,55 29 0,58 0,93 80,48 30 0,56 0,90 81,38 31 0,56 0,90 82,28 32 0,53 0,85 83,13 33 0,51 0,82 83,95 34 0,50 0,80 84,75 35 0,49 0,79 85,54 36 0,48 0,77 86,31 … / …
Tesis doctoral 310 Romina Vásquez Carrasco Factor Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 37 0,47 0,75 87,06 38 0,45 0,72 87,78 39 0,44 0,70 88,49 40 0,42 0,68 89,17 41 0,41 0,66 89,83 42 0,40 0,65 90,48 43 0,39 0,63 91,10 44 0,37 0,60 91,70 45 0,37 0,59 92,29 46 0,36 0,58 92,87 47 0,35 0,56 93,43 48 0,34 0,55 93,98 49 0,33 0,54 94,52 50 0,32 0,51 95,03 51 0,31 0,50 95,54 52 0,30 0,49 96,02 53 0,29 0,47 96,49 54 0,28 0,44 96,94 55 0,27 0,43 97,37 56 0,26 0,41 97,78 57 0,25 0,40 98,18 58 0,24 0,39 98,57 59 0,24 0,38 98,95 60 0,22 0,36 99,31 61 0,22 0,35 99,66 62 0,21 0,34 100,00 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Fuente: Elaboración propia. La composición factorial también se aprecia en el gráfico 7.10. Es el factor 1 quien explica la mayor varianza total del instrumento (27,41%), y el factor 2 por su parte explica un 12,58%. Esto indica que son estos dos factores los que presentan la mayor carga factorial y por consiguiente los que explicarían mejor a la calidad de servicio.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 311 Gráfico 7.11: Gráfico de sedimentación basado en el análisis de factores para la escala de percepciones desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 312 Romina Vásquez Carrasco b) Matriz de componentes rotados, de la escala de percepciones desarrollada con el método de incidentes críticos. Fase de “consolidación” La matriz de componentes rotados correspondiente a los factores subyacentes arrojada por el análisis factorial exploratorio sin haber especificado el número de factores deseados, muestra 8 factores bien constituidos, 2 componentes sin elementos por lo que no se consideran factores como tal, y un componente conformado por sólo un ítem, razón por la que no es considerado factor. Esto se observa en la tabla 7.67. Tabla 7.67: Matriz de componentes rotados para la escala de percepciones de calidad de servicio desarrollada con el método de incidentes críticos, sin especificar el número de factores. Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 IC_R_49 0,72 0,03 0,15 0,11 0,00 -0,10 0,01 0,02 0,16 0,12 -0,14 IC_R_48 0,69 0,02 0,16 0,13 0,05 -0,05 -0,05 0,00 0,08 -0,11 -0,14 IC_R_50 0,68 0,09 0,13 0,28 -0,01 -0,14 -0,06 0,03 -0,04 0,11 -0,13 IC_R_57 0,66 -0,05 0,18 0,09 0,07 -0,09 0,14 0,06 0,02 -0,01 0,07 IC_R_37 0,63 0,00 0,09 0,22 0,10 0,06 0,17 0,11 0,07 0,14 0,25 IC_R_62 0,63 0,02 0,16 0,03 -0,10 0,19 0,07 0,11 0,10 0,05 -0,10 IC_R_61 0,61 0,11 0,15 0,28 -0,07 0,08 0,01 0,12 -0,10 0,09 0,00 IC_R_36 0,60 -0,02 0,23 0,18 0,11 0,07 0,24 -0,07 0,07 0,24 0,10 IC_R_44 0,59 0,02 0,16 0,03 -0,02 0,10 0,10 0,12 0,12 -0,05 -0,16 IC_R_47 0,59 -0,01 0,20 0,20 0,00 0,11 0,05 0,16 -0,07 -0,17 0,23 IC_R_51 0,57 0,05 0,17 0,16 0,01 -0,12 -0,14 0,21 0,16 -0,12 0,24 IC_R_56 0,56 0,02 0,11 0,26 0,06 -0,13 0,20 0,22 -0,09 0,06 0,02 IC_R_35 0,55 -0,04 0,15 0,28 0,07 0,03 0,17 0,03 0,25 0,33 -0,10 IC_R_5 0,55 0,02 0,48 0,14 0,09 -0,01 0,06 -0,18 -0,07 -0,05 0,04 IC_R_42 0,54 -0,07 0,19 0,19 0,11 0,07 0,24 0,16 0,16 0,01 0,08 IC_R_60 0,51 -0,01 0,25 0,11 -0,14 0,24 -0,01 0,18 0,02 0,05 0,04 IC_R_19 0,50 0,08 0,24 0,29 0,03 -0,06 0,15 0,02 0,14 0,18 0,30 IC_R_12 0,48 -0,10 0,47 0,07 0,08 -0,05 0,02 -0,02 -0,05 0,16 0,21 IC_R_18 0,46 0,02 0,33 0,31 0,05 -0,06 0,10 -0,08 0,12 0,04 0,17 IC_R_22 0,46 0,07 0,35 0,18 0,07 0,02 0,22 0,15 -0,08 0,02 0,34 IC_R_40 0,43 -0,07 0,33 0,17 0,00 0,11 0,19 0,24 0,00 0,30 0,03 IC_R_4 0,41 0,09 0,24 0,40 0,10 -0,05 0,22 -0,24 -0,19 -0,27 -0,14 IC_R_26 0,38 0,04 0,27 0,29 -0,03 0,04 0,20 0,02 0,20 0,36 0,05 IC_R_41 0,37 -0,09 0,34 0,15 0,07 0,19 0,25 0,22 0,12 0,06 -0,29 …/…
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 313 Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 IC_R_32 0,04 0,84 -0,03 -0,04 0,07 -0,02 -0,02 -0,02 0,09 0,05 0,05 IC_R_31 0,01 0,79 0,05 -0,06 0,03 0,10 0,06 -0,04 0,01 -0,05 -0,04 IC_R_33 -0,02 0,77 0,00 0,06 0,11 -0,04 -0,02 0,07 -0,11 0,05 -0,02 IC_R_30 -0,03 0,74 0,10 0,04 0,01 0,13 -0,03 -0,09 0,04 0,06 0,05 IC_R_38 -0,08 0,69 0,02 -0,07 0,27 0,03 0,14 0,10 0,13 -0,15 -0,12 IC_R_39 0,04 0,67 0,04 0,01 0,34 0,08 0,08 0,11 -0,07 -0,10 0,11 IC_R_45 0,17 0,53 0,04 0,19 0,38 0,08 -0,09 -0,03 -0,23 0,32 0,03 IC_R_10 0,03 0,51 -0,13 0,12 0,12 0,51 -0,06 -0,01 -0,07 0,10 0,09 IC_R_43 0,13 0,46 0,19 -0,02 0,30 0,09 -0,25 0,01 -0,07 0,43 -0,06 IC_R_3 0,21 0,03 0,61 0,18 0,05 0,05 -0,16 -0,08 0,35 -0,14 -0,12 IC_R_8 0,31 0,10 0,59 0,26 0,01 0,02 0,18 0,03 -0,09 -0,01 -0,07 IC_R_7 0,36 0,01 0,55 0,29 0,01 -0,04 0,07 0,23 -0,14 0,05 -0,17 IC_R_2 0,30 0,11 0,54 0,08 -0,05 -0,06 0,04 0,02 0,01 0,26 -0,14 IC_R_1 0,35 -0,02 0,52 0,26 0,08 0,09 -0,19 0,04 0,12 -0,12 0,20 IC_R_6 0,25 -0,01 0,50 0,15 0,11 -0,05 0,21 0,24 0,04 0,05 0,03 IC_R_13 0,47 0,05 0,49 0,08 0,07 -0,11 0,02 -0,04 0,07 0,02 0,26 IC_R_9 0,31 0,12 0,48 0,06 0,11 -0,18 0,02 0,05 0,37 0,06 0,16 IC_R_27 0,32 0,06 0,46 0,24 -0,09 0,11 0,28 0,24 0,17 0,09 0,17 IC_R_28 0,36 0,09 0,38 0,25 -0,09 -0,03 0,27 0,29 0,11 0,14 -0,09 IC_R_23 0,25 0,05 0,16 0,72 -0,08 0,02 0,13 0,08 0,00 0,04 0,09 IC_R_25 0,32 0,09 0,24 0,71 -0,02 0,06 0,08 0,07 0,10 -0,03 0,05 IC_R_24 0,31 0,04 0,14 0,70 0,06 0,06 0,07 0,08 0,15 0,03 -0,04 IC_R_17 0,27 -0,04 0,11 0,48 0,17 -0,23 0,17 0,06 0,00 0,09 -0,36 IC_R_29 0,23 -0,08 0,24 0,47 0,03 0,11 0,19 0,08 0,00 0,15 0,12 IC_R_34 0,46 -0,05 0,17 0,47 0,15 0,04 -0,07 0,05 0,11 -0,03 -0,07 IC_R_58 0,03 0,39 0,06 -0,04 0,69 0,15 0,01 0,08 0,13 0,05 0,00 IC_R_55 0,00 0,36 0,06 -0,03 0,68 0,14 -0,01 0,00 0,01 -0,03 -0,02 IC_R_59 0,05 0,42 0,02 0,06 0,60 0,02 0,05 -0,06 -0,07 0,03 0,09 IC_R_52 -0,03 0,51 0,03 0,09 0,56 0,08 -0,05 0,02 0,07 -0,10 -0,10 IC_R_46 0,09 0,48 0,01 0,09 0,49 0,12 -0,08 -0,06 -0,06 0,31 -0,01 IC_R_14 -0,05 0,45 0,00 0,02 0,26 0,61 0,01 -0,10 -0,12 -0,01 -0,05 IC_R_15 0,00 0,47 0,01 -0,01 0,26 0,56 0,06 -0,01 -0,10 0,09 -0,01 IC_R_11 0,07 0,54 -0,06 0,09 0,20 0,56 -0,04 0,00 0,09 -0,05 0,01 IC_R_20 0,24 0,05 0,16 0,33 -0,05 0,02 0,63 0,01 0,16 -0,09 -0,01 IC_R_21 0,48 0,02 0,07 0,29 -0,01 -0,08 0,54 -0,05 0,00 0,10 -0,01 IC_R_53 0,48 0,07 0,11 0,14 -0,04 0,03 -0,06 0,63 0,04 0,05 0,06 IC_R_54 0,47 -0,02 0,10 0,14 0,07 -0,14 0,04 0,60 -0,03 -0,06 -0,06 IC_R_16 0,30 -0,04 0,12 0,19 0,00 -0,09 0,16 0,02 0,70 0,03 -0,01 Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 45 iteraciones. Fuente: Elaboración propia.
Tesis doctoral 314 Romina Vásquez Carrasco Por otro lado en la tabla 7.68, se encontró que al realizar el análisis factorial exploratorio especificando el número de factores a obtener, en función de los 14 factores teóricos del modelo, éste arrojó sólo 10 factores bien definidos al contener por lo menos 2 ítems del instrumento dentro de su composición; otros 4 componentes sólo contienen 1 ítem cada uno, con lo cual no se podría considerar como factor.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 315 Tabla 7.68: Matriz de componentes rotados para la escala de percepciones de calidad de servicio desarrollada con el método de incidentes críticos, especificando los 14 factores del modelo teórico. Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 IC_R_37 0,68 -0,02 0,22 0,12 0,17 0,01 0,02 0,14 0,11 0,05 -0,07 0,02 0,08 -0,20 IC_R_44 0,67 0,04 0,07 0,07 -0,03 0,19 -0,06 -0,05 0,01 0,04 0,18 -0,20 0,05 0,09 IC_R_62 0,65 0,01 0,05 -0,07 0,08 0,15 0,15 0,00 0,11 0,09 0,10 -0,05 -0,04 0,06 IC_R_36 0,65 -0,07 0,17 0,12 0,19 0,20 0,06 0,22 -0,06 0,09 -0,05 0,11 -0,02 -0,11 IC_R_49 0,64 0,02 0,09 -0,01 0,17 0,10 -0,05 0,11 0,16 0,21 0,06 0,18 -0,08 0,23 IC_R_57 0,62 -0,03 0,11 0,03 0,30 -0,01 -0,09 0,17 0,16 -0,01 0,06 -0,01 -0,13 -0,03 IC_R_35 0,61 -0,06 0,28 0,08 0,03 0,20 -0,01 0,13 -0,02 0,28 0,12 0,19 -0,02 -0,06 IC_R_61 0,60 0,09 0,27 -0,03 0,11 0,14 0,08 0,04 0,16 -0,09 0,02 0,09 0,08 0,07 IC_R_50 0,56 0,11 0,25 -0,05 0,22 -0,01 -0,08 0,10 0,20 -0,01 0,15 0,27 -0,07 0,21 IC_R_48 0,55 -0,04 0,08 0,06 0,18 0,16 0,00 0,11 0,19 0,14 -0,03 0,04 0,08 0,47 IC_R_60 0,53 0,00 0,09 -0,09 0,11 0,23 0,13 -0,05 0,12 0,00 0,14 -0,03 0,26 0,02 IC_R_47 0,52 0,00 0,14 0,04 0,25 0,06 0,02 0,14 0,19 -0,11 0,08 -0,11 0,42 0,11 IC_R_5 0,50 0,00 0,16 0,07 0,50 0,23 0,02 0,10 -0,07 -0,10 0,02 -0,01 -0,12 0,11 IC_R_51 0,50 0,06 0,15 0,05 0,30 0,03 -0,13 -0,07 0,30 0,14 -0,10 -0,07 0,25 0,10 IC_R_42 0,49 -0,06 0,14 0,07 0,25 0,01 0,03 0,28 0,20 0,15 0,23 -0,02 0,08 -0,07 IC_R_40 0,48 -0,01 0,16 -0,03 0,20 0,15 -0,02 0,12 0,13 -0,04 0,41 0,16 0,03 -0,34 IC_R_22 0,48 0,08 0,18 0,10 0,37 0,16 -0,01 0,18 0,13 -0,13 -0,02 -0,07 0,11 -0,27 IC_R_19 0,47 0,07 0,26 0,01 0,37 0,06 -0,01 0,24 0,10 0,16 -0,06 0,15 0,08 -0,17 IC_R_56 0,46 0,01 0,20 0,03 0,15 0,08 -0,06 0,33 0,35 -0,03 0,05 0,15 0,02 0,05 IC_R_28 0,45 0,12 0,28 -0,01 0,04 0,44 -0,11 0,10 0,15 0,08 0,17 -0,09 -0,02 -0,18 … / …
Tesis doctoral 316 Romina Vásquez Carrasco Ítems Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 IC_R_26 0,44 0,00 0,24 0,03 0,06 0,38 0,02 0,18 -0,04 0,26 -0,02 0,21 0,19 -0,08 IC_R_18 0,42 0,02 0,30 0,03 0,41 0,12 -0,03 0,17 0,00 0,11 -0,01 0,05 0,03 -0,02 IC_R_27 0,40 0,09 0,24 -0,03 0,25 0,37 0,01 0,15 0,11 0,13 0,15 -0,13 0,19 -0,27 IC_R_32 0,05 0,80 -0,03 0,22 -0,02 0,00 0,12 -0,01 -0,01 0,09 -0,11 0,08 0,02 0,02 IC_R_31 0,02 0,76 -0,07 0,18 -0,01 0,06 0,19 0,05 -0,05 0,00 0,03 -0,01 0,05 0,08 IC_R_33 -0,01 0,75 0,08 0,23 -0,02 -0,03 0,07 -0,02 0,05 -0,13 0,06 0,11 -0,04 -0,05 IC_R_30 -0,02 0,71 0,03 0,12 0,08 0,05 0,24 -0,01 -0,10 0,04 0,01 0,10 0,08 0,00 IC_R_38 -0,05 0,62 0,00 0,38 -0,04 0,04 0,17 0,02 0,08 0,10 -0,02 -0,20 -0,27 -0,03 IC_R_39 0,02 0,58 0,02 0,44 0,10 -0,02 0,20 0,07 0,13 -0,10 -0,04 -0,06 -0,04 -0,09 IC_R_24 0,35 0,01 0,74 0,08 0,07 0,13 0,06 0,04 0,06 0,12 0,02 -0,04 -0,05 -0,04 IC_R_25 0,30 0,06 0,71 0,00 0,22 0,14 0,10 0,12 0,11 0,08 0,03 -0,03 0,04 0,00 IC_R_23 0,24 0,04 0,69 -0,06 0,11 0,16 0,04 0,20 0,09 0,01 -0,01 0,04 0,18 -0,01 IC_R_17 0,20 -0,06 0,49 0,11 0,03 0,12 -0,14 0,26 0,16 0,05 0,19 0,17 -0,33 0,14 IC_R_34 0,41 -0,03 0,45 0,13 0,22 -0,05 -0,04 0,03 0,08 0,06 0,31 0,07 0,10 0,12 IC_R_58 0,05 0,24 -0,03 0,75 0,04 0,04 0,20 -0,02 0,05 0,12 0,03 0,03 -0,04 -0,06 IC_R_55 0,01 0,20 -0,02 0,74 0,04 0,07 0,20 -0,03 0,00 0,00 -0,04 0,00 -0,04 0,04 IC_R_59 0,06 0,32 0,05 0,68 0,07 -0,06 0,04 0,07 -0,08 -0,10 0,02 0,09 0,08 -0,04 IC_R_52 -0,04 0,38 0,10 0,67 -0,02 0,05 0,15 -0,04 0,02 0,05 0,02 -0,03 0,03 0,16 IC_R_46 0,10 0,35 0,06 0,54 0,01 0,01 0,19 -0,02 -0,06 -0,02 0,06 0,38 0,05 -0,03 IC_R_13 0,34 0,06 0,02 0,02 0,62 0,15 -0,05 0,19 0,12 0,09 0,05 0,13 0,12 0,03 IC_R_1 0,27 0,00 0,23 0,06 0,59 0,11 0,03 -0,09 0,09 0,05 0,22 -0,03 0,24 0,03 IC_R_12 0,41 -0,13 0,06 -0,01 0,56 0,22 0,05 0,10 0,14 -0,01 -0,09 0,18 -0,15 -0,09 … / …
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 323 Ítem Dimensión Ítem Dimensión IC_R_15 Aspectos complementarios IC_R_24 Infraestructura y equipamiento IC_R_11 Aspectos complementarios IC_R_58 Infraestructura y equipamiento IC_R_20 Aspectos complementarios IC_R_46 Infraestructura y equipamiento IC_R_21 Aspectos complementarios IC_R_37 Planificación curricular IC_R_53 Aspectos complementarios IC_R_60 Planificación curricular IC_R_54 Aspectos complementarios IC_R_22 Planificación curricular IC_R_16 Aspectos complementarios IC_R_40 Planificación curricular IC_R_47 Efectividad de la metodología de enseñanzaaprendizaje, y evaluación IC_R_31 Planificación curricular IC_R_19 Efectividad de la metodología de enseñanzaaprendizaje, y evaluación IC_R_6 Planificación curricular IC_R_12 Efectividad de la metodología de enseñanzaaprendizaje, y evaluación IC_R_13 Efectividad de la metodología de enseñanza-aprendizaje, y evaluación IC_R_18 Efectividad de la metodología de enseñanzaaprendizaje, y evaluación IC_R_27 Efectividad de la metodología de enseñanza-aprendizaje, y evaluación Fuente: Elaboración propia. 7.2.4 Fase de “consolidación”: Relación entre la calidad de servicio esperado/percibido en universidades privadas de Lambayeque, vista desde los métodos Servqual e incidentes críticos Dada la necesidad de contrastar la hipótesis 11 de investigación, se realizaron las siguientes pruebas estadísticas acerca de la relación existente entre las medidas de calidad de servicio medida a través de los dos instrumentos empleados en este estudio. Debido a la naturaleza de las variables, se decidió emplear para la contrastación de las hipótesis, los estadísticos Rho de Spearman, y Tau b de Kendall. El planteamiento en torno a la calidad de servicio esperado es el siguiente: : 0 H No existe relación entre la calidad de servicio esperado medido con el método Servqual, y la calidad de servicio esperado medido con el método de incidentes críticos. 0
Tesis doctoral 324 Romina Vásquez Carrasco : 1 H Sí existe relación entre la calidad de servicio esperado medido con el método Servqual, y la calidad de servicio esperado medido con el método de incidentes críticos. 00 ó El planteamiento en torno a la calidad de servicio percibido es el siguiente: : 0 H No existe relación entre la calidad de servicio percibido medido con el método Servqual, y la calidad de servicio percibido medido con el método de incidentes críticos. 0 : 1 H Sí existe relación entre la calidad de servicio percibido medido con el método Servqual, y la calidad de servicio percibido medido con el método de incidentes críticos. 00 ó Los dos estadísticos de prueba arrojaron valores significativos al 95% y al 99% (p=0.000) tanto para la calidad de servicio esperada como para la calidad de servicio percibida; es decir los valores p menores a 0,05. Basados en los resultados de la tabla 7.71., se decide rechazar la hipótesis nula, quedando como cierta la hipótesis alternativa. Tabla 7.71: Pruebas de correlación para probar relación entre las medidas tomadas con los métodos: Servqual e incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Tipo de prueba Calidad de servicio esperado Calidad de servicio recibido Valor N Sig. bilateral Valor N Sig. bilateral Rho de Spearman 0,57 616 0,00 0,67 616 0,00 Tau b de Kendall 0,41 616 0,00 0,48 616 0,00 La correlación fue significativa al 0,01 de nivel de significancia (bilateral). Fuente: Elaboración propia. Al confirmar la existencia de relación entre la calidad de servicio medida a través de ambos métodos, tanto para lo esperado como para lo recibido, se estaría reafirmando la hipótesis 11 de investigación.
CAPÍTULO 7: Análisis de resultados Romina Vásquez Carrasco 325 7.2.5 Fase de “consolidación”: Prueba de diferencias entre la calidad de servicio obtenida a través de ambos métodos, de acuerdo al sexo del estudiante Vista la necesidad de contrastar las hipótesis doce y trece de investigación, se realizaron las siguientes pruebas estadísticas referidas a la diferencia entre la calidad de servicio esperado o recibido, tomando como factor de cohorte al sexo del cliente. La prueba se hizo para la calidad de servicio medida tanto con el método Servqual como con el método de incidentes críticos. Debido a la naturaleza de las variables, se decidió emplear para la contrastación de las hipótesis, los estadísticos U de Mann – Whitney / W de Wilcoxon, y Kolmogorov - Smirnow. El planteamiento en torno a la calidad de servicio esperado es el siguiente: : 0 H La calidad de servicio esperada es la misma tanto para los estudiantes de sexo masculino como los de sexo femenino. : 1 H La calidad de servicio esperada no es la misma tanto para los estudiantes de sexo masculino como los de sexo femenino. El planteamiento en torno a la calidad de servicio percibido es el siguiente: : 0 H La calidad de servicio percibido es el mismo tanto para los estudiantes de sexo masculino como los de sexo femenino. : 1 H La calidad de servicio percibido es el mismo tanto para los estudiantes de sexo masculino como los de sexo femenino. Los dos estadísticos de prueba arrojaron valores p > 0.05 tanto para la calidad de servicio esperada como para la calidad de servicio percibida; ya sea para la calidad de servicio medida con el método Servqual o con el método de incidentes críticos; por tanto se decide no rechazar la hipótesis de nulidad, concluyendo que “no existe diferencia entre la calidad de servicio esperada, ni recibida, entre estudiantes de sexo masculino y femenino. Con lo cual quedan confirmadas las hipótesis 12 y 13 de investigación
Tesis doctoral 326 Romina Vásquez Carrasco Tabla 7.72: Estadísticos para probar diferencia entre calidad de servicio esperada o recibida, teniendo en cuenta el sexo del estudiante. Métodos Servqual e, incidentes críticos. Fase de “consolidación”. Tipo de prueba Calidad de servicio esperado Calidad de servicio recibido Valor Z Sig. bilateral Valor Z Sig. bilateral Servqual: U de Mann - Whitney 44297,00 -1,15 0,25 45833,00 -0,45 0,66 W de Wilcoxon 89748,00 91284,00 Kolmogorov - Smirnov 1,18 0,12 0,56 0,91 Incidentes críticos: U de Mann - Whitney 44756,50 -0,937 0,349 44026,00 -1,27 0,20 W de Wilcoxon 90207,50 92542,00 Kolmogorov - Smirnov 1,19 0,12 0,93 0,36 Fuente: Elaboración propia.
CAPÍTULO 8: Conclusiones Romina Vásquez Carrasco 327 CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES 8.1 Conclusiones 8.1.1 Conclusiones teóricas Al realizar la revisión de la bibliografía existente en torno a la calidad, al servicio, a la calidad de servicio y a la aplicación de ésta en el campo de la educación superior; además de indagar acerca de los métodos existentes para medir calidad de servicio, especificando esta medición al campo de la educación superior, se llegó a las siguientes conclusiones: No es posible constituir una única definición de “calidad” ya que esta depende directamente de los atributos y propiedades propias del servicio o producto que se ofrecen; además de verse afectada por factores como el tiempo, el espacio y características particulares de las sociedades en las que se desarrollan dichos productos y/o servicios. Sin embargo, se puede describir a la calidad como el punto “ideal” en el que el productor y el consumidor logran su mayor beneficio. Bajo esta premisa, el cliente determina periódicamente las características que satisfagan sus necesidades y cubran sus expectativas, las mismas que deberán ser atendidas por el productor; pero es este último quien establece el límite de satisfacción que debe ofrecer no sólo atendiendo a sus necesidades como productor sino considerando el equilibrio de factores para no perjudicar a su entorno. “Servicio” es toda acción generada por la relación entre dos agentes (consumidor y productor), que tiene lugar en un espacio y tiempo específicos, en donde hay dos beneficiarios: consumidor (a través de su satisfacción) y productor (a través de una retribución económica, en especie o en otro servicio) y, que no puede ser replicado con las mismas características, ni aun siendo los mismos agentes los que participan en la misma acción por más de una vez.
Tesis doctoral 328 Romina Vásquez Carrasco La “calidad de servicio” se define como el punto ideal en la relación consumidor–productor, en el que ambos agentes logran su mayor satisfacción. Es en esta relación donde el usuario debe determinar periódicamente las principales características que satisfagan sus necesidades y cubran sus expectativas; sin embargo, es el creador del servicio el que establecerá el límite de satisfacción que debe ofrecer no sólo atendiendo sus necesidades como creador del servicio sino también considerando el equilibrio de factores del entorno para no perjudicarlo. En este mismo sentido, el creador del servicio no sólo involucra al encargado de proporcionarlo directamente al usuario, sino también a todos aquellos procesos que hacen posible que el servicio llegue al usuario de una manera óptima. En cuanto a la calidad de servicio en el campo de la educación superior: Con respecto al concepto de “calidad de servicio” en el ámbito de la educación superior; al igual que la calidad de servicio en cualquier sector; no existe una única conceptualización aun siendo medida desde la perspectiva del cliente directo (estudiante). Al hablar de calidad de servicio en el área de la educación superior, se debe incluir no sólo estándares de calidad que permitan una comparación con otras realidades, sino también un índice de satisfacción con esta calidad, que sea establecido por el cliente directo que, en el caso de este servicio, es el estudiante. El equilibrio entre ambos puntos de vista asegurarán la calidad de servicio brindada por las instituciones de educación superior; uno partiendo de una realidad general de entidades con características comunes, y el otro desde la realidad propia de cada entidad. La calidad de servicio en la educación superior tiene naturaleza multidimensional, pues no es posible entenderla ni medirla tomando sólo una dimensión subyacente. Los métodos empleados para la medición de la calidad del servicio en la educación superior no son únicos. Estos pueden ser estudios exploratorios
CAPÍTULO 8: Conclusiones Romina Vásquez Carrasco 329 llevando a la creación de nuevos instrumentos, o adaptación de métodos ya existentes con la finalidad de verificar su utilidad en realidades específicas. Los métodos de medición de calidad más empleados son: Servqual, Servperf, o la combinación de ambos; incidentes críticos, revisión bibliográfica basada en una metodología cualitativa, ecuaciones estructurales. La escala Likert es la técnica más usada para medir las variables de los instrumentos empleados en la medición de la calidad de servicio en la educación superior. Casi la totalidad de los estudios se enriquecen a través de técnicas de análisis como la factorial exploratoria o la factorial confirmatoria, con la finalidad de distinguir dimensiones específicas de la calidad de servicio en la educación superior y conocer las relaciones existentes entre ellas. No existe un instrumento o escala de actitudes que haya sido estandarizada para la medición de la calidad de servicio universitario en cualquier contexto. No existiendo por consiguiente un número exacto de dimensiones que puedan considerarse como factores que determinen la calidad de servicio en el campo. Ni tampoco es posible distinguir exactamente cuáles son estos factores específicos. Existe la necesidad de contar con instrumentos que describan a la calidad de servicio en el campo de la educación superior en realidades específicas. Esto ha llevado a la creación de instrumentos como: escala de satisfacción estudiantil universitaria en la educación (SEUE), escala Higher education performance (HedPerf), escala Servqualing, escala de Satisfacción estudiantil en ingeniería en cuanto a la calidad educativa (SEICE), escala de satisfacción estudiantil universitaria (SEU), escala de calidad de servicio en universidades (U-CalS). Existe consenso de los investigadores sobre la importancia de la calidad de servicio en educación superior, por cuanto conocerla permite que las entidades mejoren su servicio eficientemente y, por ende, permanecer en el mercado.
Tesis doctoral 330 Romina Vásquez Carrasco En cuanto a las dimensiones consideradas en las escalas de medida como parte de la medición de la calidad de servicio, la mayoría de investigaciones consideran medir aspectos relacionados con: las instalaciones físicas de la institución, el bienestar del estudiante, el desempeño académico y efectividad de los profesores, la evaluación del aprendizaje, la efectividad de los métodos de enseñanza y aprendizaje, la planificación curricular, el desempeño administrativo, el desempeño económico, la actitud y desempeño del personal de la empresa, la imagen y prestigio de la institución, el soporte virtual e informático, el tipo de gestión y organización de la empresa y los recursos de apoyo para la educación. 8.1.2 Conclusiones empíricas 8.1.2.1 Conclusiones empíricas de la fase de “exploración” Las conclusiones a las que se llegó respecto a la adaptación del instrumento para medir calidad de servicio en el sector de la educación superior basado en el método Servqual son: A nivel general resultó confiable tanto para las expectativas (Alfa de Cronbach de 0,93) como para las percepciones (Alfa de Cronbach de 0,90); reafirmando la hipótesis uno de investigación, y confirmando los hallazgos de Caetano (2003) y Díaz (2004). El instrumento para medir expectativas de calidad de servicio presenta confiabilidad en todas las dimensiones teóricas del Servqual, confirmando la hipótesis dos de investigación. Las dimensiones que más influyen en la confiabilidad general son “empatía” y “capacidad de respuesta”, y la que menos influye es “elementos tangibles”. Con lo cual debería trabajarse en perfeccionar la atención personalizada que ofrece la universidad a sus estudiantes, sabiendo que éstos tienen como prioridad en sus expectativas la relación estrecha que esperan tener con el personal de contacto.
CAPÍTULO 8: Conclusiones Romina Vásquez Carrasco 331 El instrumento para medir percepciones respecto a la calidad de servicio presenta confiabilidad en sólo cuatro dimensiones teóricas del Servqual. Las dimensiones que influyen en la confiabilidad general son “empatía”, “fiabilidad”, “capacidad de respuesta” y “seguridad”, y la no confiable fue “elementos tangibles”, siendo esta última la que menos influye en la calidad de servicio percibido. Los hallazgos de las 4 primeras dimensiones confirman la hipótesis dos de investigación, mientras que en la dimensión de “elementos tangibles”, la hipótesis dos se refuta. El estudiante evalúa prioritariamente el grado de interacción con el personal de contacto de la universidad al durante la prestación del servicio, es decir la atención personalizada, la buena disposición y la rapidez con que se le atiende, de la misma manera tiene presente la habilidad que el productor tiene en el momento de generar el servicio. Son las características físicas de los ambientes lo que menos interés genera en el estudiante durante la realización del servicio. El instrumento de expectativas de calidad de servicio adaptada del método Servqual presenta validez de contenido reafirmando la hipótesis tres de investigación, no presenta validez de constructo (validez factorial) refutando la hipótesis tres de investigación, y no fue posible calcular su validez convergente. El instrumento de percepciones de calidad de servicio adaptada del método Servqual presenta validez de contenido y validez de constructo (validez convergente), reafirmando la hipótesis tres de investigación. Sin embargo no presenta validez factorial refutando la hipótesis tres de investigación. A través del análisis factorial exploratorio se encontraron tres factores o componentes para la calidad de servicio esperada (comunalidad ≥1), confirmando la naturaleza multidimensional de la escala. Estos tres factores explicarían el 50,83% de la variación en la calidad de servicio esperado. De esta manera se confirma la hipótesis cinco de la investigación. A través del Análisis factorial exploratorio se encontraron cuatro factores o
Tesis doctoral 332 Romina Vásquez Carrasco componentes para la calidad de servicio percibida (comunalidad ≥1), confirmando la naturaleza multidimensional de la escala. Estos cuatro factores explicarían el 52,00% de la variación en la calidad de servicio esperado. De esta manera se confirma la hipótesis cinco de la investigación. Al confirmar la naturaleza multidimensional de la calidad de servicio se confirma que el estudiante no espera ni percibe a la misma de manera global, existiendo en la concepción de la calidad aspectos que priorizan su evaluación. Son estos aspectos los que la universidad debe trabajar si se quiere asegurar la fidelidad de sus estudiantes. La composición factorial subyacente de la escala adaptada del método Servqual para medir, ya sea expectativas o percepciones, no se ajusta a las dimensiones teóricas propuestas por dicho método. Este resultado confirma la hipótesis cuatro de la investigación. No debe suponerse que existe una única manera de evaluar la calidad de servicio, ni establecer que son la fiabilidad, la capacidad de respuesta, la seguridad, la empatía y los elementos tangibles, las dimensiones que la constituyen; al hacerlo, específicamente en instituciones de educación superior, se estarían prevaleciendo aspectos que no son de vital importancia en el estudiante en el momento de generar el servicio. Por lo cual adoptar el método Servqual como medio de evaluación de la calidad de servicio en universidades privadas del departamento de Lambayeque, no sería lo más acertado. Teniendo en cuenta que en el instrumento de expectativas los factores subyacentes fueron 3, y para el instrumento de percepciones éstos fueron 4, además de haber encontrado que en ninguno de los dos casos (expectativas y percepciones) la composición de los factores sugeridos por el método Servqual son conformados empíricamente en su totalidad, siendo diferentes entre la escala de expectativas y percepciones, es que se concluye diciendo que la composición factorial subyacente de la escala adaptada del método Servqual es diferente entre las expectativas y las percepciones, confirmando así la hipótesis
CAPÍTULO 8: Conclusiones Romina Vásquez Carrasco 339 cuanto a los ítems que abarcan, es que se concluye diciendo que la composición factorial subyacente es diferente entre las expectativas y las percepciones, confirmando así la hipótesis 10.1 de investigación. Se confirma que la universidad no puede concebir que el estudiante espera y percibe los mismos aspectos de la calidad con la misma intensidad. La evidencia empírica muestra que antes de generarse el servicio el estudiante tiene una manera de evaluar la calidad, pero en el momento de generarse el servicio, ésta cambia. En función a los cinco factores arrojados por el análisis factorial exploratorio y teniendo en cuenta características teóricas similares entre los ítems del instrumento, además de haber tomado como base investigaciones en este contexto, se decidió formar cinco dimensiones de calidad de servicio esperado, las mismas que se han denominado: “bienestar universitario”, “aspectos académicos”, “desempeño administrativo, económico y contable”, “clima institucional”, “gestión y organización universitaria” y “aspectos complementarios”. En función a los ocho factores arrojados por el análisis factorial exploratorio y teniendo en cuenta características teóricas similares entre los ítems del instrumento, así como tomando como referencia a investigaciones en este campo de estudio, se decidió formar cinco dimensiones de calidad de servicio percibido, denominadas: “infraestructura y equipamiento”, “gestión y organización universitaria”, “efectividad de la metodología de enseñanza – aprendizaje y, evaluación”, “imagen institucional”, “planificación curricular” y “aspectos complementarios”. Antes de hacer uso de los servicios, el estudiante tiene definidos aspectos claves en la evaluación de la calidad de servicio, los mismos que en el momento de haberse dado el servicio se descomponen en aspectos más específicos. El estudiante evalúa de manera global a los “aspectos académicos” antes de hacer uso de ellos, sin embargo una vez realizado el servicio, éste
Tesis doctoral 340 Romina Vásquez Carrasco evalúa los mismos aspectos pero diferenciándolos en “planificación curricular”, “efectividad de la metodología de enseñanza-aprendizaje”. Lo que sí evalúa de la misma manera antes y después de realizarse el servicio es la “gestión y organización universitaria”, es decir, la calidad del recurso humano con el que cuenta la universidad, así mismo la agilidad y eficiencia de los procesos administrativos que se dan lugar en la empresa, también la coherencia que hay entre las acciones del personal con la misión y visión de la misma. A través del método de incidentes críticos se evidencia que el estudiante no tiene la misma jerarquización de los aspectos que evalúan la calidad de servicio antes y después de hacer uso del mismo. La universidad como empresa prestadora de servicios, debe tener un trabajo constante a la hora de reconocer los aspectos que el estudiante tiene como prioridad para la evaluación de la calidad del servicio que se le ofrece, ya que esta varía con el tiempo. Las conclusiones a las que se llegó respecto a características comunes entre la calidad de servicio vista desde ambos métodos son: A través de los estadísticos Rho de Spearman y, Tau b de kendall empleados para medir relación entre la calidad de servicio tanto esperado como recibido, medido a través de los métodos Servqual e incidentes críticos, a un 95% y 99% de nivel de confianza, se obtuvieron valores de significancia menores a 0,05; con lo que se afirma la existencia de relación entre la calidad de servicio tanto esperado como percibida por los estudiantes a través de ambos métodos. De esta manera queda confirmada la hipótesis once de investigación. A través de los estadísticos U de Mann – Whitney / W de Wilcoxon, y Kolmogorov - Smirnow se probó que no existe diferencia entre la calidad de servicio tanto esperado como recibido teniendo como factor decisivo al sexo del estudiante, medido a través del método Servqual. De esta manera queda confirmada la hipótesis doce de investigación.
CAPÍTULO 8: Conclusiones Romina Vásquez Carrasco 341 A través de los estadísticos U de Mann – Whitney / W de Wilcoxon, y Kolmogorov - Smirnow se probó que no existe diferencia entre la calidad de servicio tanto esperado como recibido teniendo como factor decisivo al sexo del estudiante, medido a través del método de incidentes críticos. De esta manera queda confirmada la hipótesis doce de investigación. 8.2. Limitaciones de investigación Teniendo en cuenta el desarrollo de la presente investigación es que se detallan algunas limitaciones del estudio: La investigación sólo abarcó las universidades del departamento de Lambayeque, no pudiendo generalizarse a ningún otro contexto. La investigación se centró en universidades privadas, por lo cual los resultados no pueden ser generalizados a universidades públicas. Al haber aplicado los dos instrumentos de recolección de información simultáneamente, hizo que el informante tomara mucho tiempo para llenarlo; por lo que resultó tedioso lograr que se concentraran en el registro de la información. La generalización de estos resultados a todo el sector de servicios, sería muy aventurado; ya que debemos tener en cuenta que la investigación se realizó en un solo sector y en una realidad específica; por lo que las dimensiones de la calidad de servicio encontradas en esta investigación son específicamente para la realidad estudiada. 8.3 Futuras líneas de investigación A continuación propornemos algunas líneas de investigación que pueden enriquecer y verse enriquecidas por la investigación aquí abordada. Para futuras investigaciones, se tome en cuenta la opinión de los diferentes clientes o usuarios de los servicios que brinda la universidad, incluyendo a los graduados, profesores, personal administrativo y de apoyo, así como a los
Tesis doctoral 342 Romina Vásquez Carrasco padres de familia y clientes potenciales. Creemos conveniente la aplicación de otros métodos para la medición de la calidad de servicio en este sector. Precisamos que al continuar la misma línea de investigación que la nuestra, es necesario se incluyan algunos factores demográficos y sociográficos que influyen en las percepciones de los estudiantes acerca de la calidad de servicio brindado por instituciones de educación superior. Así mismo se deberían incluir variables como: sector de enseñanza secundaria en la que estudió, y su situación laboral actual. Consideramos que sería conveniente ampliar la investigación abarcando no sólo universidades privadas, sino también públicas. De querer expandir la investigación a instituciones de educación superior pública, es conveniente que el análisis factorial se realice teniendo en cuenta la naturaleza de las instituciones; es decir convendría elaborar instrumentos con dimensiones subyacentes tanto en lo público como en lo privado, debido a que la naturaleza de las entidades influyen en la composición factorial. Sería conveniente la aplicación de los métodos abordados en este estudio, en otros momentos del tiempo, ampliando la muestra de estudio. Creemos conveniente que se siga investigando en torno a la calidad de servicio y su relación con la satisfacción del cliente; específicamente en el contexto de la educación superior. De tal manera que pueda establecerse si ambas variables tienen la misma composición al ser medidas.
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