Proceso de aprendizaje de la lectoescritura: qué y cuándo enseñar

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL Proceso de aprendizaje de la lectoescritura: qué y cuándo enseñar Realizada por Dª Mª José Barba Quintero Dirigida por Dra. Dª Maria José González Valenzuela Facultad de Psicología Málaga, 2016 AUTOR: María José Barba Quintero http://orcid.org/0000-0002-7396-4826 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Dña. Maria José González Valenzuela, Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, CERTIFICA Que Dª Mª José Barba Quintero ha realizado bajo su dirección la Tesis Doctoral titulada “Proceso de aprendizaje de la lectoescritura: qué y cuándo enseñar”, cumpliendo con los requisitos necesarios de calidad y originalidad para su defensa. Y para que conste así, se expide el presente documento en Málaga, a 10 de noviembre de 2015. Fdo. Dra. Dª Mª José González Valenzuela A toda mi familia, especialmente a Felipe y a mis hijos Dante y Agatha Agradecimientos Creo firmemente en el trabajo constante y en el esfuerzo como medio para logar los objetivos en la vida, pero ese esfuerzo no sería posible sin el apoyo sincero, leal y honesto de las personas que me han acompañado en este camino. Por eso me siento en deuda con estas personas, y quiero dejar constancia de mi gratitud más sincera. A la Dra. Dª Mª José González Valenzuela, directora del trabajo que aquí se presenta y profesora titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga. No sé cómo voy a poder agradecer con palabras todo lo que le debo de corazón, tanto en lo profesional como en lo personal. Mi gratitud profesional por iluminarme, guiarme y dejarme aprender de ella todo sobre la Psicología Escolar y las Dificultades de Aprendizaje, ayudándome así a encontrar mi camino dentro de la Psicología. También le estoy agradecida por guiarme en este camino tan tortuoso como es la investigación, por la dirección tan eficaz y tan profesional de este trabajo, que sin sus comentarios, rotuladores rojos (¡los echaré de menos!), llamadas, correos electrónicos, correcciones, tachaduras y palabras de ánimo, esta tesis no hubiera podido salir adelante. Muy agradecida por su constancia y cariño, por creer en mí cuando ni yo misma me lo creía, y evitar que tirara la toalla. Mi gratitud personal por ser tan cercana, y darme todo su cariño en los momentos buenos y, sobre todo, en los más duros... Muchas gracias por enseñarme a ser mejor profesional y defender lo justo… a nadar contra corriente. Muchas gracias. Al Dr. Isaías Martín Ruiz y la Dra. Dª Miriam Delgado Ríos, porque me enseñaron lo que era el trabajo en equipo. Los cuatro hemos compartido infinidad de momentos, dentro y fuera de la universidad, creando una amistad que se ha ido forjando mientras discutíamos infinidad de las cuestiones que aquí nos ocupan, comiendo chucherías, en el camino a los congresos y symposiums, tomando café (y también té!), por teléfono, por correo electrónico, etc. Porque hemos traspasado las barreras de lo profesional a lo personal. A Isaías Martín, director del colegio El Valdés, y profesor asociado del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga, por su apoyo, su saber escuchar, aguantarme cuando me venía abajo y evitar que me cayera, y compartir conmigo todos sus conocimientos. A Myriam Delgado, profesora ayudante del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga por su dedicación y constancia. Por saber escuchar y darme la respuesta adecuada, aunque yo no hubiera pronunciado la pregunta. A los directores, orientadores, maestros y personal no docente de los colegios que han participado en esta investigación, por su dedicación e interés en ella y por facilitarnos esta ardua labor: reuniones, recogida de datos, etc. En especial, quiero dejar constancia de mi agradecimiento a todos mis compañeros y compañeras del centro docente privado concertado San Manuel, por su amistad y apoyo. Y especialmente quiero agradecer su colaboración a todos los niños que han participado en la investigación, por dejarnos aprender de ellos, por sus sonrisas, sus saludos, besos y abrazos cuando nos veían en los colegios, por su ilusión por aprender el lenguaje escrito y por sus caras de alegría ante un cuento o un libro. También quiero agradecer los comentarios de aliento y esperanza de los profesores del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, por su cercanía e interés. Lo que soy como persona y profesional se lo debo a personas que creyeron en mí, y me animaron y alentaron a seguir a pesar de las dificultades, enseñándome lo que significaba el trabajo duro. A mi madre, mi padre y mis hermanos, por todos los días que he pasado ausente de sus vidas por estar en esta situación, y haberlo entendido con total entrega y orgullo. También a los que ya no estáis, pero que siempre venís conmigo. Por animarme y soportarme en los malos momentos durante mis estudios. Gracias por vuestro apoyo incondicional. Pero quiero especialmente dar las gracias a Felipe y a mis hijos, Dante y Agatha. A Felipe, por su paciencia en mi ausencias de tantas horas de trabajo, de fines de semana, de vacaciones, de noches con escasas horas de sueño… que estuvo esperándome siempre y animándome a seguir cada día. Mi compañero en este camino que es la vida, y que recorremos juntos de la mano desde hace muchos años. A mis hijos, tan pequeños, por las horas que su madre no pudo jugar con ellos, ni hacerles cosquillas, ni bañarles, ni sentarse a ver una película… por su paciencia, sus eternas sonrisas y abrazos y besos incondicionales. Vosotros sois el faro que lo ilumina todo para evitar que me caiga. Introducción 16 Estas posturas calan en las ideas del profesorado que atiende a estos alumnos/as y que van a guiar su práctica docente más allá de lo que estipulen las leyes educativas actuales. En cierto modo, esto ha creado en algunos casos una desigualdad ya que el llamado curriculum oculto aparecía en la etapa de Infantil en la forma de algo más que una iniciación a la lectoescritura que es lo que la ley marca. Por otra parte el cómo enseñar a leer y escribir también ha sido un tema de debate en la comunidad educativa y científica. Desde intervenir en aspectos exclusivamente perceptivos y de coordinación visomotriz se ha pasado al fomento de habilidades lingüísticas y/o metalingüísticas. La enseñanza de estas habilidades parece que está relacionada con el éxito en la lectura y la exactitud en distintos tipos de ortografías. Desde estas controversias, el objetivo principal del presente trabajo, se dividiría realmente en dos. Por un lado, se analizará la aplicación de un programa de intervención que fomenta habilidades lingüísticas de manera longitudinal en edades tempranas en comparación con la aplicación del curriculum oficial escolar. Y en segundo lugar, pretendemos averiguar cuál es la mejor edad para iniciarse en la lectoescritura, si los cuatro o los cinco años. El presente trabajo se divide en dos partes, de las cuales la primera se refiere a la fundamentación teórica, y en la segunda se expone la investigación aplicada. Así, en la primera parte hacemos referencia a los supuestos teóricos que van a sostener este estudio, y que hemos divididos en tres capítulos. En el primero de ellos analizamos las diferentes leyes educativas que han existido a nivel estatal y en la comunidad autónoma andaluza y que han regulado los aspectos de cuándo y qué enseñar tanto en las etapas de Educación Infantil como de Educación Primaria. En el segundo capítulo abordaremos la cuestión de qué enseñar, donde Introducción 17 hacemos un repaso de aquellas variables que intervienen, predicen y sustentan el aprendizaje de las habilidades lectoescritoras, destacando aquellas que han tenido especial relevancia en las investigaciones de los últimos años. Por último, en el tercer capítulo, intentaremos responder o al menos, dar nuestra visión sobre la pregunta del cuándo enseñar. Haremos un repaso de las diferentes posturas que hablan sobre la madurez necesaria de los aprendices para hacer frente al aprendizaje lectoescritor, y de aquellas que no creen que se trate tanto de una cuestión biológica como de aprendizaje. La segunda parte de la investigación trata de los aspectos de la investigación empírica. En el capítulo primero, se exponen los objetivos e hipótesis que guían todo el trabajo. Y en el segundo capítulo se describen todos aquellos aspectos metodológicos del estudio: composición de la muestra, definición de variables y técnicas de evaluación, diseño y procedimientos llevados a cabo en el desarrollo de la lectoescritura así como análisis estadísticos realizados para la comprobación de las diferentes hipótesis. El capítulo tres recoge los resultados obtenidos según los objetivos e hipótesis de la investigación que hacen referencia a cada una de las variables definidas. Y, el cuarto capítulo se dedica a la discusión y conclusiones obtenidas tras la interpretación de los datos expuestos anteriormente. Finalmente, se exponen las referencias bibliográficas empleadas en este estudio, así como un apartado de anexos, donde se han incluido las puntuaciones máximas de las variables del estudio, las hojas de registros de las pruebas utilizadas y los contenidos del programa de intervención. Primera Parte Marco teórico Contexto de la Educación en Andalucía Contexto de la educación en Andalucía 23 1. Sistema Educativo Nacional Podemos decir que la educación es uno de los pilares fundamentales de cualquier sociedad contemporánea. Cada sociedad es valorada y evaluada por el grado de desarrollo en diferentes ámbitos de las personas que la conforman y que suponen el futuro de cada país. Los ciudadanos son el mayor tesoro que cada nación posee, ya que ellos dependen el futuro y la capacidad para ser competitivos dentro del panorama internacional en el que nos encontramos de algún modo. De este modo, la formación que reciben los futuros ciudadanos, los niños, la infancia, se convierte en una cuestión de Estado y es este mismo el encargado de diseñar dicha formación atendiendo a la pluralidad, no sólo de las distintas comunidades autónomas, sino de la propia individualidad de cada persona. De este modo, se trata de garantizar el pleno desarrollo de cada individuo independientemente de su nivel sociocultural y económico de referencia. Dicha formación no sólo incluye qué conocimientos transmitir sino en qué modo debe hacerse, a qué edades y quiénes deben estar implicados en este proceso. Cada una de estas preguntas se responde de modo diferente según sea la concepción que cada gobierno tiene sobre cuál es el tipo de ciudadano que quiere en el futuro y el modo en qué debe hacerse. De lo anterior podríamos derivar el hecho de las diferentes leyes educativas y sus reformas, que ha tenido el país en los últimos cincuenta años. Desde 1970 a 2013, hemos pasado por siete leyes distintas, aunque realmente podríamos referirnos sólo a tres de ellas (LGE, LOGSE y LOE), ya que el resto son modificaciones de las mismas. La LOMCE también surge como modificación de las leyes anteriores. Marco Teórico 24 2. Sistema Educativo Andaluz En nuestra comunidad autónoma se promulga la Ley de Educación de Andalucía (Ley 17/2007) -LEA-, adaptando lo promulgado por la LOE, siendo esta la Ley por la que se ha regulado hasta ahora. El Título II está dedicado a las enseñanzas que se imparten en el sistema educativo andaluz y, concretamente, nos referiremos al capítulo II donde se habla de la Educación Infantil. En este apartado se hace una especial mención a la necesidad de iniciar de forma temprana determinados aprendizajes; fundamentalmente, una primera aproximación a la lectura y escritura, las habilidades numéricas básicas, la lengua extranjera y las relaciones con el medio. En concreto, el artículo al que hacemos referencia es el siguiente: “Artículo 43. Iniciación en determinados aprendizajes 1. El currículo del segundo ciclo de la educación infantil contemplará la iniciación del alumnado en una lengua extranjera, especialmente en el último año, así como una primera aproximación a la lectura, a la escritura, a las habilidades numéricas básicas y a las relaciones con el medio. 2. Asimismo, se fomentará la expresión visual y musical, la psicomotricidad y la iniciación en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.” Realmente, la LEA no aportaba nada nuevo en comparación con la LOE, al menos en lo que a la Educación Infantil se refiere. Si entramos en el campo de la atención a la diversidad no existen tampoco diferencias significativas: “Sección 2ª. Recursos humanos, medios materiales y apoyos Artículo 116. Profesorado y personal de atención educativa complementaria. Contexto de la educación en Andalucía 25 1. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualificación.” Es la LOCE la que establece el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), que luego se encarga la LOE de cambiar por Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE), dando respuesta a un rango más amplio de dificultades. O al menos, repuestas de tipo nominativo, ya que la atención a la diversidad en Andalucía seguía sin atender adecuadamente al alumnado con dificultades en el aprendizaje. 3. La lectoescritura en Educación Infantil Cada vez son más las referencias en la investigación sobre la importancia de la primera etapa de la educación. Está vertebrada en dos ciclos, estando concertado el segundo de ellos, pero sin que ninguno sea de carácter obligatorio. Esta falta de obligatoriedad supone, en cierto modo, una contradicción con lo que han promulgado cada una de las leyes educativas. Se entiende que uno de los objetivos de la educación es garantizar la igualdad de oportunidades entre las personas. Sin embargo, si entendemos la etapa de Educación Infantil como una de las más importantes dentro del desarrollo de las personas, algunos de los alumnos más desfavorecidos socialmente que no hayan asistido a esta etapa o lo hayan hecho de manera discontinua, se encontrarán en una situación de desigualdad con respecto a los alumnos que hayan recibido formación desde los primeros años de vida. Tendremos esto en cuenta cuando nos refiramos a los alumnos de Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Volviendo sobre la propia etapa de infantil, se trata de una etapa educativa con entidad propia, con un carácter globalizador ya que como Marco Teórico 32 fomentar este hábito se le dedicará un tiempo diario. Tiempo que se concreta en el real decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la etapa de Primaria y que en ningún caso será menor a 30 minutos. Lo mismo ocurría en la LOGSE (1992), aunque sin marcar un tiempo concreto de dedicación a la lectura. Su objetivo principal en relación al área del Lenguaje para la Educación Primaria en Andalucía era “Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación y a las peculiaridades del habla andaluza”. Los objetivos relacionados concretamente con el área de Lengua Castellana y Literatura hacían referencia tanto al lenguaje oral como al escrito: “Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos y en diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Construir y expresar mensajes orales, escritos y distintos tipos de mensajes considerando signos de diferentes códigos, de acuerdo con las finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingüística andaluza en sus diferentes modos de expresión, en el marco de la realidad plurilingüe del Estado español y de la sociedad como un hecho cultural enriquecedor. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. Contexto de la educación en Andalucía 33 Desarrollar el placer de leer y escribir mediante la oferta de actividades que favorezcan la expresión libre de sus propias vivencias y como medio de perfeccionamiento lingüística y personal. Propiciar el desarrollo de los sistemas perceptuales, de simbolización y representación por los que la palabra y la imagen sustituyen al gesto, a la acción y al objeto, y la grafía a la palabra, trascendiendo la realidad inmediata, con el fin de explorar las posibilidades expresivas, orales y escritas de la lengua. Reflexionar sobre el uso de la lengua en sus aspectos formales, partiendo de sus propias producciones y estableciendo relaciones con otras formas y modelos en situaciones comunicativas similares. Conocer los diferentes usos sociales de las lenguas, analizando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios. Usar la lengua como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión de la realidad y el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad”. Estos objetivos se concretan en una serie de contenidos distribuidos por ciclo. En las tablas 1.2. y 1.3., aparecerían los referentes al primer ciclo distribuidos en dos niveles, para 1º y 2º de Educación Primaria. Tabla 1. 2. Contenidos curriculares de Primer Ciclo de Educación Primaria según LOGSE (Decreto 107/1992, de 9 de junio). ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1º de Educación Primaria a) Conversación/Diálogo * Adquisición de normas socio-comunicativas: evitar empujar al hablar, salpicar con la saliva o elevar el tono de voz. Respetar el turno de palabra y Marco Teórico 34 relacionarlo con la mirada, silencios, etc. * Uso adecuado de la entonación: exclamaciones, interrogaciones, pausas. b) Monólogo * Desarrollo de estrategias tales como exageraciones comparativas sobre los objetos. * Uso de trabalenguas, retahílas, poemas y canciones. * Realización de memorizaciones y recitaciones trabajando los marcadores linguísticos (entonación, pausas y conectores) y los no linguísticos (uso del espacio, gestos adecuados, función de la mirada). * Tratamiento de las irregularidades articulatorias mediante juegos fonéticos, de expresividad y sonoridad. * Adquisición de fórmulas de inicio, desarrollo y final de cuentos. Narración de historias con códigos diferentes. Situaciones comunicativas escritas * Uso del código gráfico y alfabético para escribir notas, describir situaciones, contar historias o acciones. Correspondencia grafema-fonema. * Utilización de onomatopeyas, grafofonías, palíndromos y anacíclicos para descubrir el código alfabético. * Elaboración de notas, secretitos, carteles, poesías visuales, adivinanzas. * Uso de diferentes tipos de letras en la producción textual. * Evitar repeticiones en los escritos: sinónimos, pronominalizaciones. * Separación de palabras y concordancia: atención a la relación modalidad linguística y escritura. * Distribución del texto en el espacio. * Introducción progresiva de conectores para que se sucedan las acciones. Tabla 1. 3. Contenidos curriculares de 2º de Educación Primaria según LOGSE (Decreto 107/1992, de 9 de junio). ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 2º de Educación Primaria a) Conversación * Conocimiento de usos diferenciados de la lengua según las situaciones. * Respetar la palabra, el tema y adecuar el tono de voz. * Adecuación de la articulación, entonación, gestos, recursos paralinguísticos. Contexto de la educación en Andalucía 35 * Relación entre ámbito de encuentro y modalidad linguística. * Uso de marcadores prosódicos (entonación, separación de la voz) y marcadores no verbales (mímica, gestos expresivos). b) Monólogo * Planteamiento de situaciones a través de códigos diferentes: gestos, juegos de voz, cuerpo, sonorizaciones, dibujos. * Captación de relaciones diferentes: entre iguales, jerárquica. * Realización de recitaciones en las que se pongan en juego marcadores prosódicos: entonación, ritmo, matizaciones de voz, separación de núcleos semánticos. * Conocimiento del aspecto gramatical del monólogo; formas directas del habla, componentes de entonación (melódicos-prosódicos). * Hacer esquemas, tomar notas, resumir. * Realización de gráficos y comprensión de los mismos. c) Descripción * Desarrollo de técnicas como exageraciones, comparaciones. * Descripción de seres imaginarios, ficticios. * Elaboración de archivos documentales de imágenes y vocabulario. * Uso de adjetivos sobre la cara, los ojos, la nariz. * Uso de carteles, vallas, dibujos. * Inclusión de conectores de tipo ordenador y de tipo lógico. * Exploración de posibilidades expresivas de la lengua: sonoridad, graficidad textual. * Reconocimiento de ideas relevantes e irrelevantes. d) Encuesta * Obtención de datos, toma de notas. * Elaboración de cuestionarios presuponiendo respuestas. * Visualización de las mismas en vídeo, televisión. * Conocimiento de la estructura gramatical del texto de la encuesta: preguntas, guiones, paréntesis, doble intención. a) Narración * Adecuación espacial del texto. * Adecuación espacial del texto. Marco Teórico 36 * Uso de tipos distintos de letras. * Elaboración de guiones y convocatorias. * Uso de las normas socio-comunicativas de cada texto y situación. * Producción de cartas y uso de las normas que las caracterizan. * Atención a la ortografía y estrategias de superación. * Ortografía de términos especiales como los del lenguaje del flamenco. * Iniciación a la poesía y literatura gráfica. b) Diálogo * Conocimiento de las normas de alternancia textual. * Uso de las marcas gráficas características: !!, ??, y tipografías diferentes. * Realización de juegos, fábulas y canciones dialogadas. * Elaboración de prospectos, folletos y carteles. * Dramatización de hechos. * Lecturas expresivas, recitación. * Elaboración de comics. * Poner texto a imágenes. * Observación de representaciones teatrales y de las partas de que constan. c) Descripción * Profundización en el trabajo con conectores de tipo ordenador (antes, al principio, poco después, por fin, anteriormente) y de tipo lógico (pero, sin embargo, aunque, al contrario). * Uso de la concordancia de género y número. * Desarrollo de recursos textuales: eliminar repeticiones (anáforas, pronominalizaciones), distinguir las ideas relevantes, tomas notas, hacer esquemas. * Utilización de archivos de imágenes y de palabras. Uno de los grandes cambios o avances de la LOE es establecer la lectura como una de las bases del desarrollo de la competencia de la comunicación lingüística (Pérez & Záyas, 2007), sin obviar el aprendizaje del código lingüístico pero haciendo más hincapié en la lectura en su dimensión epistémica, dentro de una de las ocho competencias básicas, el aprender a aprender (Martín & Moreno, 2007). Contexto de la educación en Andalucía 37 Ya en 2013, con la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa) se adopta la denominación de las competencias claves definidas por la Unión Europea. Se considera que las competencias claves son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Desde este punto de vista, la adquisición y posterior uso funcional de la lectura y de la expresión oral y escrita cobra mayor relevancia, ya que posibilitará la integración y desarrollo del resto de las competencias descritas en la ley (Ley orgánica 8/2013, nuevo artículo 6bis que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, apartado 1.e). Sin embargo, entre los objetivos que se describen para la etapa de primaria, en el apartado e) se habla de “Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana (…) y desarrollar hábitos de lectura”. En este apartado no se especifica de forma explícita las modalidades oral y escrita, cosa que sí se daba en la LOE. Y sí que vuelve a aparecer en el artículo 9: “A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma”, sin especificar dicho tiempo. Por otro lado, en el artículo 10 de la LOMCE aparece como elemento transversal al curriculum y que por tanto, debe ser tenido en cuenta dentro de cada materia, el hecho de que “(…) la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, (…) se trabajarán en todas las asignaturas”. De este modo, la ley hace hincapié en la necesidad de desarrollar estas habilidades como medio de acceso al curriculum, y no como mero contenido de enseñanza, como también viene reflejado en el decreto 97/2015, del 3 de marzo, de Andalucía, donde junto con las matemáticas se menciona su carácter instrumental para la adquisición de otros saberes, por lo que se le otorga una especial consideración en el horario del centro. Marco Teórico 38 Cuando en el Anexo I de las Asignaturas troncales en la LOMCE se habla del área de Lengua Castellana y Literatura, se establece como finalidad el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma integrada. Por tanto, es en la etapa de primaria cuando se debe comenzar y consolidar la adquisición de la lecto-escritura, ya que como hemos visto antes, en Infantil sólo se exige un acercamiento o aproximación a dichos conocimientos. Sin embargo, en estos últimos años algunos centros escolares han ido más allá, movidos por la presión de las familias y el entorno, que demandan un inicio temprano del aprendizaje de la lectoescritura. Este adelanto en algunos casos, se ha realizado sin apoyo empírico, sin recurrir a un cuerpo teórico que estructure de forma correcta la instrucción, sólo apoyada en libros de textos de educación infantil. De esta forma, no basta con querer realizarlo sino que debería sostenerse en una estructura que incluyera los prerrequistos necesarios para alcanzar las habilidades lectoras y escritoras de modo óptimo. Y es ahí donde encaja perfectamente la posición que defenderemos más adelante. 5. Panorama de la Educación Especial en Andalucía En el mejor de los casos, la mayor parte de los alumnos/as llegan a la etapa de Primaria con conocimientos más que básicos sobre la lectoescritura, lo que les posibilitan afrontar la nueva etapa con una cierta “holgura”. Pero no siempre es así. Sabemos que existe un buen número de niños y niñas que comienzan a dar muestras durante la educación infantil, de dificultades en la adquisición de la lectoescritura, y que, por tanto, el principio general de la siguiente etapa, es decir, “facilitar los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, (…) con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas (...)” (Artículo 6 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, Contexto de la educación en Andalucía 39 por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria), se ve comprometido, a pesar de que se especifique que la acción educativa se adaptará al ritmo de trabajo de cada uno de los alumnos/as. Si volvemos a revisar la LEA (2007), en el Título III, en el que se habla de equidad en la educación, promulga en el artículo 113 que: “1. El Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 2. Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio”. Posteriormente, en Andalucía aparece la Orden del 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Nótese que dicha orden habla de centros públicos y no hace referencia a los centros privados concertados sostenidos con fondos públicos ni a los centros privados. En el caso de los centros concertados se habla de que la Administración educativa financiará la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros privados concertados, mediante la concertación de unidades de apoyo a la integración o de educación especial. Pero sabemos que estas unidades no reciben a aquel alumnado que requiere de atención en Marco Teórico 40 dificultades de aprendizaje, ya que no se considera Necesidad Educativa Especial, sino Necesidad Específica de Apoyo Educativo. En este sentido, para dar respuesta educativa a las necesidades de estos estudiantes, se hace hincapié en el concepto de atención a la diversidad, ya que se trata de poner “especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades en el aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades” (artículo 9, LOMCE). De este modo, se intenta garantizar el desarrollo de todos ellos, desde su propia idiosincrasia. En Andalucía, el último acercamiento a este grupo de alumnos/as se ha plasmado en las instrucciones del 22 de junio de 2015, por las que se establece el protocolo de detección del alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y la organización de la respuesta educativa (tabla 1.4.). En este sentido, hace especial referencia a la detección e identificación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El sistema educativo inclusivo debe garantizar el mayor éxito escolar de todo el alumnado y ahí es donde entra la necesidad de identificar tempranamente a este alumnado, de forma que sea posible establecer la atención educativa diferente a la ordinaria a fin de que alcance el máximo posible de desarrollo del currículo ordinario o adaptado. Tabla 1.4. Criterios de asignación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo 1. Alumnado con necesidades educativas especiales Trastornos graves del desarrollo Retrasos evolutivos graves o profundos Trastornos graves del desarrollo del lenguaje Trastornos graves del desarrollo psicomotor. Discapacidad visual Baja visión Ceguera Contexto de la educación en Andalucía 41 Discapacidad intelectual Discapacidad intelectual leve Discapacidad intelectual moderada Discapacidad intelectual grave Discapacidad intelectual profunda Discapacidad auditiva Hipoacusia Sordera Trastorno de la comunicación Afasias Trastornos específicos del lenguaje • Expresivos • Mixtos • Semántico-pragmático Trastornos de habla • Disartrias • Disglosias • Disfemias Discapacidad física Lesiones de origen cerebral Lesiones de origen medular Trastornos neuromusculares Lesiones del sistema osteoarticular Trastornos del Espectro Autista Autismo Síndrome de Asperger Síndrome de Rett Trastorno desintegrativo infantil Trastorno generalizado del desarrollo no especificado Trastornos graves de conducta Trastorno disocial Trastorno negativista desafiante Trastorno de comportamiento perturbador no especificado Trastorno por déficit de atención con hiperactividad TDAH: Predominio del déficit de atención TDAH: Predominio de la impulsividadhiperactividad TDAH: Tipo combinado Otros trastornos mentales Enfermedades raras y crónicas 2. Alumnado con dificultades de aprendizaje Dificultad específica de aprendizaje Dificultad específica en el aprendizaje de la lectura o dislexia Dificultad específica en el aprendizaje de la escritura-disgrafía Dificultad específica en el aprendizaje de la escritura-disortografía Dificultad específica en el aprendizaje del cálculo o discalculia Dificultad de aprendizaje por retraso en el lenguaje Marco Teórico 48 lengua escrita, a través del fomento de destrezas cognitivas y lingüísticas concretas, favorecen la prevención de las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Si nos damos un paseo por otros sistemas educativos de nuestro entorno, nos encontramos con el estudio paneuropeo Eurydice muestra que en la actualidad casi todos los países europeos cuentan en sus leyes educativas con instrucciones para el fomento de la lectura, pero en contadas ocasiones estas políticas están dirigidas a los alumnos/as con mayor riesgo de desarrollar dificultades lectoras. Del mismo modo, son escasos los países que cuentan con especialistas en lectura que apoyen al resto del profesorado (Martín, 2013). Dentro de Eurydice se analizan cuatro aspectos claves de la lectoescritura: los enfoques didácticos, la solución a los problemas de lectura, la formación del profesorado y la promoción de la lectura fuera de las aulas. Así, uno de los objetivos de los países europeos en estos años ha sido construir las bases del aprendizaje de la lectura a partir de la educación infantil, fomentando el gusto de los alumnos por la lectura y desarrollando diferentes materiales de enseñanza, como modo de prevenir sus dificultades. En lo que se refiere a la atención a los alumnos con dificultades, el resto de países también hace referencia a la detección temprana de las dificultades así como a su tratamiento. En esto se incluye la formación continua del profesorado, ya que como hemos indicado antes, varios países ya cuentan con profesorado especialista en lectura, pero no es algo extendido en todos ellos, ya que como se refleja en Eurydice sólo existen estos profesores de ayuda al profesorado en Irlanda, Malta, el Reino Unido, Suecia, Noruega, Finlandia, Dinamarca e Islandia. La función principal de estos maestros es realizar intervenciones relativas a la evaluación, el apoyo a los alumnos/as, y la orientación en materia de métodos y materiales adecuados de apoyo tanto a los profesores/as como a los padres (Martín, 2013). Contexto de la educación en Andalucía 49 Si hay algo en lo que coinciden numerosos estudios es precisamente en esto, la necesidad de fomar profesores especialistas (Martín, 2013; Altamirano, 2010), ya que según Eurydice el aspecto fundamental para la enseñanza de la lectura es que el profesor sea capaz de adoptar el rol de investigador con un enfoque más reflexivo ante el acto lector, desterrando creencias que vayan en contra de una intervención eficaz y creando en los centros escolares equipos de trabajo que desarrollen prácticas coherentes (Martín, 2013). Según lo que hemos podido ver anteriormente, la situación de los denominados alumnos con DIA (Dificultades del Aprendizaje, para la Junta de Andalucía), ha cambiado con respecto a las leyes anteriores a la LOMCE. La LEA, sin ir más lejos, habla de intervenir una vez que aparecen las dificultades, lo que ocurre también en la LOMCE, pero con un matiz que consideramos importante. El retraso curricular que debe presentar un alumno de primaria para poder ser intervenido, ha pasado de dos años a uno. Este cambio posibilita atender de un modo más efectivo y precoz a aquellos niños que van a presentar estas dificultades. La intervención temprana es fundamental para recuperar algunas de las habilidades afectadas en ellos. Además, al establecer la importancia de programas específicos para la intervención que recogen algunos de las variables que favorecen e intervienen en la lectura, están desarrollando un nivel de prevención secundaria que no existía tampoco antes. En el caso de la Educación Infantil, sin embargo, siguen sin establecer un protocolo directo y explícito sobre las variables anteriores que nos lleven a prevenir las dificultades lectoescritoras. La falta de sistematicidad hace que se sigan dejando en manos de los docentes la decisión de qué enseñar, cómo y cuándo. En conclusión, este es el panorama con que nos encontramos cuando tratamos de abordar el aprendizaje más importante que van a realizar nustros alumnos/as en toda su escolarización. En los últimos cuarenta y cinco años hemos pasado por siete leyes educativas, algunas de las cuales como la LOE (2006) no llegaron ni a aplicarse. Y otras que Marco Teórico 50 tan sólo modificaron algunos aspectos de las leyes anteriores como es el caso actual de la LOMCE (2013). No es extraño que nos preguntemos qué está ocurriendo para que esto suceda. En este orden de cosas es necesario un cuerpo teórico lo suficientemente fuerte como para que pueda poner orden entre tanta ley educativa. En general, todas ellas buscan capacitar a los alumnos en lectura y en expresión oral y escrita, y para ello se deberían tener en cuenta en la instrucción de estas habilidades las aportaciones desde diversas disciplinas como la psicolingüística o la psicología cognitiva, que nos proporcionarán metodologías más adecuadas y nuevos planteamientos conceptuales sobre la lectura y la escritura. En este sentido, no basta con realizar cambios legislativos, sino que la formación del profesorado, junto con los materiales curriculares y la planificación adecuada de los centros escolares, se convierten en una cuestión clave. En este sentido, parece que en la comunidad autónoma andaluza se comienza a recorrer ese camino haciendo un especial esfuerzo en la formación continua del profesorado y en el desarrollo de programaciones más eficaces, aunque aún se está lejos de que esos cambios se conviertan en una práctica habitual en nuestras escuelas. Adecuar el conocimiento teórico con la práctica sería una cuestión útil para transformar creencias anteriores que no se correspondan con una docencia eficaz de la lectura (Martín, 2013). El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 53 Una de las tareas imprescindibles de cualquier persona que decida desarrollar un programa de intervención en lectura y escritura, es decidir cuáles van a ser los contenidos con los que va a intervenir o trabajar. De esa decisión derivará la elección de los tipos de tarea que se emplearán en cada una de las fases y/o áreas de intervención. Es el primer paso importante al que cualquiera, investigador, terapeuta, profesor o maestro, debiera enfrentarse. Sin embargo, existen numerosos ejemplos en la literatura de investigación que nos demuestran que la realidad suele ser otra. Pero vayamos por partes. Si realmente nos enfrentamos a la tarea descrita anteriormente, debemos tener en cuenta que son muchas las variables que pueden intervenir, ya sea de modo directo o indirecto, en el aprendizaje escolar (Núñez, González-Pienda, & Carbonero, 1998). Si nos paramos a revisar las investigaciones sobre este tema, nos encontramos que su estudio ha variado a lo largo de la historia y del paradigma de investigación imperante en cada época. De este modo, podríamos ir desde procesos psicólogicos básicos hasta los últimos hayazgos relacionados con las nuevas técnicas de neuroimagen que nos muestran directamente cómo funciona nuestro cerebro cuándo realiza una tarea de lectura o de escritura. Y como en muchas otras áreas de investigación, gran parte de los logros y descubrimientos se han debido al comparar qué diferencias existen entre aquellas personas que se convierten en lectores expertos y aquellas personas que en algún momento del aprendizaje de la lectoescritura se encontraron con dificultades que no pudieron superar. De este modo, nos centramos en factores que se han visto necesarios (aunque en la mayor parte de los casos no suficientes) para llegar a ser buenos lectores y escritores. Este capítulo analiza las variables o factores que determinan la optimización del aprendizaje de la lectoescritura según la literatura. Marco Teórico 54 Probablemente no están recogidos todos los que son, pero hemos intentado recoger en este trabajo la mayoría de ellos. 1. Percepción visual. Las primeras variables que se comenzaron a investigar en relación al buen rendimiento en lectura y escritura, estaba muy influenciado por la teorías evolutivas de Piaget (1952). Según este autor, todo el aprendizaje que realizan los niños/as se adquiere a través de las habilidades sensoriomotrices, de tal manera que el desarrollo sensoriomotor sería el responsable de que dichos conocimientos se adquirieran. Ya en 1964 y basándose en dichas teorías, Frostig y Horne hablaban de cinco capacidades perceptivas visoespaciales que intervenían en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, y por tanto, su carencia o mal funcionamiento provocaba las dificultades en la adquisición de estas habilidades. Se trataría de la coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de la forma, posición en el espacio y relaciones espaciales (Martín, Delgado, & González, 2012). Desde estas primeras investigaciones hasta ahora, han sido muchos los estudios que se siguen interesando por estas variables, no sólo como parte interviniente en la lectura y escritura, sino como prerrequisitos de habilidades académicas y de la inteligencia. Sin ir más lejos, Katalin (2004a) encuentra una mejora en niños preescolares y de los primeros años de educación primaria con dificultades en el aprendizaje combinado, cuando se les entrena en tareas perceptivo visuales, concretamente a través del programa de Frostig de desarrollo de habilidades perceptivas visuales. Y no sólo mejoran las habilidades lectoras sino también las relacionadas con la inteligencia y el aprendizaje (Katalin, 2004b). En este sentido, parace ser que las El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 55 aptitudes perceptivo-visuales sólo juegan un papel predominante en el inicio de la adquisición lectura, ya que una vez superado este periodo, los niños dependen menos de estrategias de procesamiento visual pasando a usar estrategias lingüístico-verbales (Kershner, 1975; Vellutino, 1979). Sin embargo, estas explicaciones no satisfacen a todo el mundo. Desde otra perspectiva encontramos investigaciones y trabajos que no consideran las variables perceptivo-visuales como prerrequisitos necesarios para la adquisición de la lectoescritura. No rechazan su importancia, pero las entienden como comórbidas a los problemas, más que como causa directa o indirecta de las mismas (Bonifacci, 2004). En este sentido, algunos trabajos realizados con alumnado con y sin DA, encontraron que no existían diferencias significativas entre ambos grupos en tareas de tipo visual como la copia de dibujos, símbolos geométricos, letras y números; mientras que si la tarea implicaba que nombraran dichos items, los alumnos con dificultades de lectura las realizaban peor que los alumnos que no presentaban estas dificultades (Vellutino, Sterger, & Kandel, 1972; Vellutino, Pruzek, Steger, & Meshoulan, 1973). Si la base de estos errores se encontraba en la percepción viso-motora, cabía esperar que el grupo de malos lectores hubieran realizado de modo incorrecto la tarea de copia (Martín, Delgado, & González, 2012). En definitiva, no existe un consenso en cuanto a defender que los factores perceptivos visuales sean una condición sinecuanum para garantizar el éxito lectoescritor, aunque todo apunta a que son variables necesarias para alcanzar tal fin y que en ocasiones, sin embargo, no explicarían la aparición de las dificultades en la lengua escrita. Dependerá de la edad y del tipo de lengua ortográfica (más o menos transparente u opaca) su influencia en la lectura y la escritura (Aarnoutse, van Leeuwer, & Verhoeven, 2007; Babayigit & Stainthorp, Marco Teórico 56 2011; Furnes & Samuelsson, 2009; Georgiou, Parrila, & Papodopoulos, 2008; Gómez-Velázquez, González-Garrido, Zarabozo, & Amaro, 2010; Li, McBride-Chang, Wong, & Shu, 2012; Nag & Snowling, 2012; Vandewalle, Boets, Ghesquière, & Zink, 2011). 2. Producción Fonológica Cuando un alumno/a presenta algún tipo de dificultad en su desarrollo fonológico, casi con total seguridad sabemos que se va a enfrentar a dificultades en el aprendizaje del código escrito, en concreto con una frecuencia de hasta seis veces más (Ingram, Mason, & Blackburn, 1970). Estas dificultades serán mayores en tanto las dificultades en el desarrollo fonológico lo sean, y acabarán afectando al rendimiento escolar (Lewis, Freebairn, & Taylor, 2000). Sin embargo, esto no quiere decir que todos los alumnos que presentan dificultades lectoescritoras posean un desarrollo fonológico deficiente. Podríamos definir el desarrollo fonológico como la producción y articulación de los fonemas del habla, la cual no sólo tendría relación con la decodificación y codificación de esos sonidos, sino también con la habilidad para discriminar y comprender auditivamente, además de verse influenciada por las habilidades de segmentación del habla (Delgado, 2005). Este desarrollo presenta un antes y un después en su evolución, siendo la edad de 4 años la más consensuada como frontera del establecimiento del sistema fonológico, entre un número elevado de errores articulatorios y un menor número de estos después de esa edad (Llach & Palmada, 2011). Conforme el niño va asimilando en sus estructuras mentales básicas el sistema fonológico adulto, estas le van a permitir incorporar nuevas estructuras y modificar las suyas ya existentes. A medida que El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 57 esto ocurre, el sistema se va perfeccionando (Ingram, 1983). En este sentido, podemos hablar de un primer nivel que se referiría a la percepción del habla por parte del niño en el que es capaz de reconocer, a partir del primer año de edad, pequeñas diferencias en los sonidos que conforman las palabras y que hacen que estas varíen en su significado. Además de decodificar, representar mentalmente los sonidos y memorizarlos, ha de ser capaz de producirlos o articularlos lo que implica también integridad neuroanatómica y un dominio práxico. Es evidente pensar que, un problema en el procesamiento del input fonológico podría acarrear dificultades para establecer una representación correcta en la memoria léxica, lo que además podríamos observar en la producción del habla (Carrillo & Alegría, 2009). Una de las investigaciones de estos autores, realizada sobre la lectura en niños de 2º a 6º de primaria sin dificultades y niños que presentaban dislexia, sugiere que el acceso al código fonológico almacenado en la memoria y/o la ejecución del acto articulatorio son más lentos. Es decir, los niños disléxicos presentan más problemas para localizar en la memoria la representación fonológica de las palabras que conocen, además de los niveles periféricos de la programación articulatoria destinada a producir la palabra (Carrillo & Alegría, 2009). La producción fonológica, es anterior al conocimiento fonológico y existe una importante relación entre ellos ya que el niño necesita reconocer en un primer momento las palabras a través de sus claves fonéticas para proceder a su lectura, una vez que iniciamos y avanzamos en la enseñanza formal de la lectura. La exactitud en la articulación afecta según Senechal, Oullette, & Young (2004) a las diferencias preexistentes en las representaciones fonológicas, lo que incide en cómo perciben, discriminan y manipulan los niños los sonidos del habla. Como el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y gráficas, es necesario que los niños desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua para tener un buen Marco Teórico 64 silábico e intrasilábico (rimas, aliteraciones…) pueden adquirirse antes del inicio formal de la enseñanza de la lectura, pero otros como el conocimiento fonémico son adquiridos después de esta (Martín, González, & Delgado, 2012). En este sentido, Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), en una muestra de 299 niños y niñas de entre 5 y 7 años de edad que no habían recibido instrucción en conciencia fonológica pero sí en la adquisición del principio alfabético, evaluó el desarrollo de la conciencia fonológica. Encuentran que, al finalizar la etapa de infantil los alumnos logran cierta facilidad en la identificación de sílabas y fonemas, pero la capacidad de segmentación de modo explícito en sílabas y fonemas no se adquiere hasta los 6 y 7 años, siempre que exista un contacto con la lectura. Es decir, los resultados que se obtienen en personas analfabetas que presentan escaso desarrollo de la conciencia fonológica, irían en esta misma línea (Alegría, 2006). Necesitaríamos, por tanto, apoyar la instrucción de la conciencia fonológica en la instrucción del código escrito y viceversa. En este sentido, la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el alfabeto y esto permite tomar conciencia de los segmentos del habla una vez que se ha iniciado la instrucción lectora (Jiménez & Ortiz, 1995). Sin embargo, tan sólo la conciencia fonémica se podría considerar como efecto del aprendizaje lector, ya que en estudios con niños prelectores o adultos analfabetos se ha encontrado conciencia de las sílabas y de onsets-rimas (Kolinsky, Cary & Morais, 1987). Aún así, en opinión de Jiménez & O`Shanahan (2008) es “difícil de demostrar que la formación de representaciones fonológicas se establezca por el mero hecho de estar expuestos a la lengua oral” . En estudios con adultos analfabetos encontraron que estas personas, a pesar de estar en contacto con el lenguaje oral, tenían importantes dificultades para poder realizar tareas de manipulación de fonemas, por lo que concluyeron que esta experiencia con el habla no era suficiente para tomar conciencia de la estructura sonora del lenguaje (Jiménez, El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 65 Venegas, & García, 2007; Jiménez & O`Shanahan, 2008). En este sentido, aquellos niños/as que no han logrado adquirir o dominar el código alfabético, se encuentran en la misma posición desfavorable que estos adultos antes el aprendizaje de la lectoescritura (Alfonso, Deaño, Almeida, Conde, & García-Señorán, 2012). En otro orden de cosas, si nos remitimos a la importancia que tiene la ortografía de cada una de las lenguas dentro del CF, nos encontramos con que en lenguas de ortografía profunda como inglés, sueco, checo o danés, la CF constituye un buen predictor, sino el más fuerte del éxito en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, parece que su influencia puede variar según la transparencia del código escrito (sin que haya nada realmente concluyente al respecto). Parece ser que los efectos de esta habilidad tiene un tiempo de influencia limitado en lenguas cuya ortografía es relativamente consistente (danés o aleman), como indica el estudio longitudinal en niños daneses de De Jong & Van Der Leij (1999, 2002). La conciencia fonológica no influía en la velocidad de reconocimiento más allá del primer grado. Según ellos, la CF sólo sería importante en la decodificación que estos niños alcanzan al final del primer grado en estas lenguas. En los códigos transparentes, su influencia se ve disminuida pasadas las fases iniciales de aprendizaje (Landerl & Wimmer, 2000, 2008; Spencer & Hanley, 2004), mientras que aumentaría la influencia de las habilidades de velocidad de acceso al léxico fonológico (De Jong & Van Der Leij, 2002; Defior, Alegría, Titos, & Martos, 2008; Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas & Defior, 2011). Del mismo modo, cuando se trata de lenguas consideradas “semi-transparentes” como es el caso del danés, la relación entre estas dos variables es un poco más débil que en el caso del inglés (Araújo, Faísca, Petersson, & Reis, 2011). Ahora bien, en otras lenguas más opacas (Bradley, 1988; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988) el entrenamiento en segmentación de sonidos y su asociación a la representación visual se mantienen dos años después del entrenamiento y al menos una influencia de la conciencia fonológica se Marco Teórico 66 mantiene hasta el 4º curso de primaria (Aarnoutse, van Leeuwer, & Verhoeven, 2007; Babayigit & Stainthorp, 2011; Furnes & Samuelsson, 2009; Gómez-Velázquez, González-Garrido, Zarabozo, & Amaro, 2010; Guzmán, Jiménez, Ortiz, Hernández-Valle, Estévez, Rodrigo, García, Díaz; & Hernández, 2004; Nag & Snowling, 2012; Vandewalle, Boets, Ghesquière, & Zink, 2011). Podríamos decir que las habilidades de conciencia fonológica suponen el mayor predictor del éxito en la adquisición de la lengua escrita. Su desarrollo se ve potenciado por la instrucción de la lectoescritura, de tal forma que la influencia entre ambas toma un cariz bidireccional, de apoyo mutuo, lo que confirman los estudios realizados en personas analfabetas o en niños que no han recibido entrenamiento en conciencia fonológica previamente a la enseñanza de la lectura. Los niveles o grados de dificultad en los que se adquiere esta habilidad nos van a marcar también las pautas de trabajo ante aquellos niños que muestran dificultades en la adquisición de la lectura derivadas de problemas en la conciencia fonológica. Además, la estructura de la lengua va ha resultar de especial importancia, ya sea su naturaleza más transparente u opaca. 5. Principio Alfabético El principio alfabético hace referencia a la correspondencia de los sonidos del habla (fonemas) con la transcripción gráfica de cada uno de esos sonidos (grafemas). Este principio es muy importante en lenguas con ortografía transparente o consistentes, como es el caso del español, el finlandes o el alemán. En el caso de lenguas inconsistentes u opacas (como el inglés o el danés), el principio que subyace es el ortográfico, donde no se da una relación única entre los fonemas y los grafemas (Delgado, 2005). Según Jiménez (2012), una ortografía transparente, con baja complejidad silábica y un método fonético de enseñanza serían las condiciones propicias para el aprendizaje del código alfabético. El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 67 Las escrituras alfabéticas son muy económicas si tenemos en cuenta que al representar cada grafía con un fonema podemos representar cualquier estructura silábica que se nos presente (Suárez, 2004). Sin embargo, como hemos comentado antes, no todas las escrituras alfabéticas presentan el mismo grado de transparencia. En el caso del castellano, un conocimiento de la “ortografía de los fonemas” a los que se refiere la Real Academia Española (1986) nos hace ver la importancia que se le da al papel del fonema, de la escritura y no tanto a la lectura, ya que para poder leer algo, antes debe estar escrito. Esto conlleva cierta paradoja dentro de la enseñanza formal de la lectoescritura, ya que partimos de la grafía/letra que en principio es algo desconocido para el aprendiz (aunque esto no es del todo real ya que el alumno/a ya ha tenido un acercamiento no formal a lo escrito dentro de su entorno familiar), para enseñarle la correspondencia con el fonema, el sonido, que sí se supone conocido por los niños/as. Sin embargo, el hecho de que un niño sea capaz de articular todos los sonidos de la lengua alrededor de los cinco años, no le garantiza que posea el conocimiento consciente de esos sonidos (CF) (Suárez, 2004). En este mismo sentido se manifiesta Molina (1991), al indicar que no se puede llevar a cabo el estudio del código gráfico por parte del niño/a sin que antes no posea el dominio del código fonológico. A su modo de ver, el hecho de que algunos métodos didácticos olviden que en la enseñanza de la lectura es de vital importancia hacer consciente al alumnado de la íntima relación entre ambos códigos y además tener en cuenta los conocimientos previos de los niños/as, se encontrarían las razones por las que fracasan niños provenientes de ambientes culturalmente más bajos. Retomando la idea anterior, aprender el lenguaje escrito incluye comprender claramente el principio alfabético (Clemente, 2001), y también, aprender a leer demandaría la asignación de un sonido para Marco Teórico 68 cada uno de los símbolos visuales representados en un texto (Ziegler & Goswami, 2005). La relación entre el conocimiento de la letra y la competencia lectora ha sido bien investigada (Bond & Dykstra, 1967; Chall, 1967). Adams (1990) indica que este conocimiento es un fuerte predictor de dicha competencia, incluso más que el vocabulario y las lecturas de padres-hijos (Delgado, González & Martín, 2012). Así, el conocimiento de las letras durante los dos primeros años del aprendizaje lector (4 y 5 años) predice la lectura y la habilidad para el deletreo (Muter, Hulme, Snowling, & Taylor, 1998). 6. Velocidad de nombramiento Además de la conciencia fonológica, existe otra variable que se ha demostrado capaz de predecir el desarrollo lectoescritor en nuestra lengua. Es la denominada velocidad de nombramiento o también llamada RAN. El proceso RAN (Rapid Automatic Naming) engloba la atención al estímulo, el procesamiento visual responsable de detección inicial de rasgos, la discriminación visual, la identificación entre la letra y su patrón; integración de los rasgos visuales de información con el almacen ortográfico y fonológico de la memoria a largo plazo (Wolf & Bowers, 1999). Se suele medir nombrando en voz alta y tan rápido como sea posible, diversos estímulos como letras, números, objetos y colores. Según algunos estudios, consideran la RAN como un buen predictor de exactitud y velocidad lectora, sobre todo en lenguas transparentes (Georgiou, Parrila, & Papodopulos, 2008; Mann & Wimmer, 2002). Vance, Stackhouse, & Wells (2005) en un estudio con niños de 3 a 7 años, en el que se analizaba la ejecución de tareas de denominación de imágenes, repetición de palabras y de pseudopalabras encontraron que hasta los 5 años, las mejoras de estas tareas van en aumento, pero El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 69 a partir de ahí, en torno a los 5 y 6 años esta evolución se estabiliza y se mantiene en niños más mayores. En el mismo sentido, la investigación de Wolf, Bally, & Morris (1986) en un estudio longitudinal de cinco años de duración sobre la evolución de la RAN en niños con y sin dislexia, encontraron que los niños de 4º grado que presentaban dislexia ya mostraban diferencias en la velocidad de nombramiento desde el jardín de infancia, ya que eran incapaces de nombrar ningún símbolo, especialmente letras. La mayoría de estos niños entraron en el colegio con problemas en la velocidad de recuperación, así como con una dificultad en la velocidad de procesamiento de las letras y en la ejecución de la tarea de velocidad de nombramiento con cambio de series (Rapid Alternating Stimulus Naming). Esta prueba fue un buen pronosticador de las dificultades futuras de estos niños, que no pudieron completarla aunque sí pudieran nombrar sus letras y números por separado. Se sabe que la capacidad general de nombramiento incluso en niños de tres años puede pronosticar algunas formas de problemas de lectura en el futuro, y que además, estas diferencias en la velocidad de nombramiento se encuentran a lo largo de toda la infancia y se mantienen en la etapa adulta (Wolf, 2008, 1986; Wolf & Denckla, 2005) Algunos autores han indicado que las tareas RAN sólo reflejan la rapidez con la que las personas podemos acceder al código fonológico de nuestra memoria a largo plazo, por lo que en algunos casos se postula que esta medida sólo es una más del procesamiento fonológico de las personas (como el conocimiento fonológico y la memoria fonológica (Chiappe, Stringer, Siegel, & Stanovich, 2002; Pennington, Cardoso, Green, & Lefly, 2001; Schatsch-Neider, Carlson, Francis, Foorman, & Fletcher, 2004; Torgensen, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997). Pero en otro sentido, se propone que las tareas de RAN están basadas en procesos que, al menos en parte, son independientes de las Marco Teórico 70 habilidades fonológicas y que las dificultades que subyacen a la velocidad de nombramiento están influidas por otros procesos que afectarán a la calidad de las representaciones ortográficas y a las asociaciones entre las representación ortográfica y fonológicas (Wolf & Bowers, 1999), como son los procesos atencionales de las letras, correspondencia de patrones codificados con la representación ortográfica, integración de la información visual y fonológica y activación de procesos motores de articulación (Martín, Delgado, & González, 2012). En el caso de la dislexia, nos encontramos con que la gran mayoría de los estudios se han centrado en aspectos fonológicos que hablan de la eficiencia lectora a nivel de palabras, pero se ha dejado de lado aquellos que tratan sobre la rapidez, la eficiencia y la comprensión de textos, por lo que muchos niños que son eficaces lectores pero lentos, se quedan fuera de las investigaciones e intervenciones clínicas (Katzir, Kim, Wolf, O´Brien, Kennedy, Lovett, & Morris, 2006; Lovett, 1987; Wolf, Goldberg, Gidney, Lovett, Cirino, & Morris, 2002). LópezEscribano (2007) indica que en nuestra lengua, la baja velocidad lectora es un síntoma central de los problemas lectores en contraposición con la eficiencia lectora que considera un problema menor. Del mismo modo, Serrano & Defior (2008), argumentan que la velocidad lectora a menudo no es tenida en cuenta en la evaluación y diagnóstico de la competencia lectora, por lo que algunos niños/as disléxicos pueden no ser identificados e intervenidos. Así, una vez consolidado el aprendizaje lector, lo que distingue a un alumno con problemas en la lectura de otro alumno sin ellos, es el desarrollo de la velocidad de nombrado, de acceso rápido al significado de las palabras y la fluidez lectora (Jiménez, García de la Cadena, Bizama, Flores, Zambrano, & Frugone, 2013). Aguilar, Navarro, Menacho, Alcale, Marchena, & Ramiro (2010), encontraron en un estudio longitudinal sin intervención realizado con niños a los 5.6 y a los 6.5 años, que la conciencia fonológica y la El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 71 velocidad de nombrado, influyen de modo distinto sobre la decodificación lectora. La velocidad de nombrado correlacionaba de un modo más lato con las palabras que con las pseudopalabras en una ortografía transparente como es la nuestra. Los resultados obtenidos sugirieron que existe una independencia entre la conciencia fonológica y la velocidad de nombrar en cuanto a procesamiento fonológico. Esto podría implicar una caracterización diferente del alumnado con dificultades de aprendizaje en lectura. 7. Prosodia Existe un interés cada vez mayor en las correlaciones existentes entre la fluencia lectora y las habilidades de comprensión. De hecho, las investigaciones hacen referencia a que los niños que no desarrollan la fluidez desde el principio en el proceso de escolarización son propensos a experimentar dificultades para aprender y comprender material importante de los textos introducidos en los grados posteriores (Chall, Jacobs & Baldwin, 1990; Lyon, 1997; Rasinski, 2004). The National Reading Panel (NICHD, 2000) define la fluencia como la habilidad para leer textos con velocidad, exactitud y adecuada expresión, además de incluir el reconocimiento específico de que la fluencia requiere del uso rápido de la puntuación y la determinación de dónde colocar el acento o dónde hacer una pausa para dar sentido a un texto. Así, podríamos decir que la prosodia estaría formada por componentes como la fluidez lectora y la expresividad, que incluiría características rítmicas y tonales (Delgado, González, & Martín, 2012). De este modo, lo entienden también otros investigadores como Nagel, Shapiro, & Nawy (1994) que considerarían la prosodia de forma global, definiéndose como el patrón perceptivo de entonación, acentuación y pausas, siendo fundamental para la semántica y la morfosintaxis. Marco Teórico 72 En este resurgir aparecen también críticas a la gran importancia que se le ha dado a la segmentación fonológica, en detrimento de otros niveles del lenguaje oral como el suprasegmental y las señales acústicas que conforman la prosodia (acento, duración, intensidad, entonación, ritmo...) (Defior, 2015). En este sentido, cabe mencionar los estudios realizados sobre la conciencia prosódica a nivel de palabra, de frases y de textos. Aunque la mayoría de estos estudios se han realizado en lengua inglesa, una lengua de ritmo acentual, los estudios llevados a cabo en castellano, con un ritmo silábico, son más escasos, pero indican una relación entre las habilidades prosódicas y la adquisición de la lectoescritura. Uno de los primeros trabajos en castellano, es el de GutiérrezPalma & Palma-Reyes (2007). Se evaluó a niños de 6 y 7 años en una tarea de conciencia del acento, donde tenían que distinguir entre dos pares de pseudopalabras que se diferenciaban por su acento, en contraste a dos pares de palabras que se diferenciaban entre ellas tan sólo en un fonema. Los niños que mejor detectaron los contrastes de acentos eran los mismos que asignaban mejor el acento en la lectura de pseudopalabras y poseían mejor fluidez lectora. Un poco más tarde, Gutiérrez-Palma, Raya-García, & Palma-Reyes (2009) replicaron de modo parcial esta investigación, pero controlando la influencia de la conciencia fonológica, y encontraron que la conciencia del acento facilitaría la fluidez lectora. Los niños con altas habilidades para detectar los contrastes prosódicos leían más rápido los textos y cometían menos errores al asignar la acentuación a las pseudopalabras. Además, la fonología suprasegmental ejerce una función tanto en el reconocimiento de las palabras como en la comprensión, tal y como se ve en el estudio llevado a cabo por Calet, Defior, & Gutierrez-Palma (2013) en el se entrenó a dos grupos de alumnos de 2º y 4º de primaria, uno de ellos en la automaticidad al leer (velocidad y precisión lectora) y El aprendizaje de la lectoescritura: qué enseñar 73 el otro en la expresividad lectora (pausas, acento, entonación y segmentación de frases en sintagmas con significados). Se encontró que el entrenamiento de la expresividad aumentaba la fluidez lectora, la comprensión y las habilidades prosódicas individuales. En este sentido, González-Trujillo (2005) intervino sobre la expresividad semanalmente con un total de 16 sesiones en un grupo de 3º de primaria. Sin embargo, y a pesar de que los alumnos obtuvieron ganancias en prosodia escrita (uso de los signos de puntuación asociados al significado de las frases) y en lectura expresiva, no se obtuvieron resultados significativos en comprensión lectora. En contraste a este trabajo, Calet, Defior, & Gutiérrez-Palma (2014) intervinieron con un total de 22 sesiones con una frecuencia de tres sesiones semanales, sobre la prosodia en un grupo de niños 2º y 4º de primaria. Encontraron mejoras en comprensión en los niños entrenados en expresividad, pero sólo con 4º curso y en comprensión de frases. Estos resultados podrían deberse a que estos niños, al ser mayores, deben enfrentarse a frases más complejas y en este sentido la lectura expresiva podría influir en que se centraran más en el significado para poder segmentar las frases en unidades con sentido (Calet, Defior, Jiménez-Fernández, & Serrano, 2015). De ahí la necesidad de dar mayor importancia a las habilidades prosódicas en la enseñanza de la lectoescritura. Siguiendo con la influencia de la prosodia sobre el proceso lector, nos encontramos con el trabajo de Defior, Gutiérrez-Palma, & CanoMarín (2012), en el que se ponía de relieve su relación con las habilidades de escritura. En un estudio realizado a 85 niños de quinto de Educación Primaria, con una media de edad de 10 años y 9 meses, y donde se evaluó la memoria, detección del acento, conciencia fonológica, lectura y ortografía, a través de pruebas de lenguaje escrito, los análisis encontraron que una vez que se controla la memoria y el El aprendizaje de la lectoescritura: Cómo y cuándo enseñar. El aprendizaje de la lectoescritura: cómo y cuándo enseñar 83 1. Métodos de enseñanza de la lectoescritura Después de haber analizado los prerrequisitos que intervienen en el aprendizaje de la lectura, nos enfrentamos al siguiente reto: ¿cómo desarrollamos un método eficaz para que ese aprendizaje se dé en su grado óptimo? El hecho de que sepamos que ningún método por sí mismo es capaz de provocar dificultades en el aprendizaje en nuestros alumnos/as no garantiza que dichos métodos logren que estos mismos alumnos/as alcancen el grado de lectores expertos, o puedan minimizar la gravedad de aquel alumnado en riesgo de padecer dificultades de aprendizaje. Ya en 1983, Smith (1983) aseguraba que no existía ningún método que se ocupara satisfactoriamente de respetar todo lo que implica el aprendizaje de la lectura y que, además, la investigación demostraba que todos los métodos parecen funcionar en algunos niños, pero no en todos ellos. En función de esto, los maestros debían confiar más en su propia experiencia y en sus conocimientos antes que en los métodos. A esta severación se suma Molina (1991) en el sentido de que no podemos creer que el método o el modelo didáctico “sea la panacea de los resultados de aprendizaje de la lectura, o cualquier otra área de conocimiento”. Desde la investigación se nos ofrecen numerosos estudios sobre los prerrequisitos necesarios (aunque no suficientes) para el aprendizaje de la lectoescritura, además de modelos explicativos sobre cómo funcionan los cerebros de los lectores expertos, o cuáles son las habilidades necesarias que todo buen lector debe poseer y tener desarrolladas. El corpus de investigación tanto teórica como empìrica es bastante extenso. Pero si nos fijamos realmente en cómo se enseña al alumnado de nuestro país (y al de otros países también) una habilidad tan importante para la vida como esta, nos encontramos con que, si bien tenemos métodos de enseñanza, estos no siempre siguen las directrices Marco Teórico 84 del modelo didáctico de enseñanza de la lectura que lo engloba. Este modelo debe ser el que dirija e indique la progresión a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Molina, 1991). Si echamos un vistazo a los métodos más usados en nuestras aulas encontramos la existencia de cuatro tipos. Para describirlos tomaremos como guía una clasificación tridimensional (Molina, 1991), dentro de la que encontramos dos métodos simples o puros y otros dos llamados mixtos. En primer lugar, nos encontramos con los llamados métodos globales, o métodos de progresión analítica pura. Partirían, en su versión más fiel, de la frase como unidad de análisis primera para luego llegar a cada uno de los elementos que la componen. Sin embargo, el cuándo comenzar a analizar dicha frase no está muy claro, y ese sería un punto crucial del método. Si nos remontamos a un autor clave de este método como fue Decroly (1923) nos encontramos con estas palabras suyas a tenor del momento en que iniciamos el análisis: “Poco a poco y en la medida de la capacidad del niño, el análisis se favorecerá por la aproximación de las palabras adquiridas previamente”. Esta metodología parte de la premisa de que los niños perciben con más facilidad el todo que sus partes, por lo que de esta manera estaríamos adaptándonos al momento evolutivo del niño/a. Pero aún hay otra idea más, que usan numerosos docentes al emplear esta metodología y es el carácter motivador de este método. Si tomamos como meta el que los niños/as desarrollen el gusto por la lectura y empleen esta como herramienta de aprendizaje y disfrute, debemos hacerles ver desde el inicio de su enseñanza, cuál es el objetivo último, además de incentivar la motivación del alumno/a de manera natural. O lo que es lo mismo, el niño/a debe sentir que la tarea que realiza al leer le sirve para algo: reconocer el nombre de sus El aprendizaje de la lectoescritura: cómo y cuándo enseñar 85 programas favoritos en un programa de televisión, leer sus revistas favoritas, encontrar sus libretas y libros entre el de los compañeros, etc. Esto no deja de ser algo muy similar a los que se realiza con otros aprendizajes, cuando decimos que debemos partir de los centros de interés de los niños/as, para lograr un aprendizaje significativo y motivador. La dificultad la podemos encontrar en lo que entendemos por motivador para cada niño. No se trata de leer por leer, o de hacer problemas por hacer problemas: debemos darle un sentido. Y por supuesto, no se trata de rebajar tanto la dificultad de las tareas como para que no se produzca el aprendizaje (complejización de las estructuras sintácticas, mejora y aumento del vocabulario…). Este método, como ya hemos podido observar, deja en un segundo plano la importancia de las habilidades fonológicas hasta el punto que algunos autores entienden que la mediación fonológica hace más lento el acceso al significado. En un primer momento, todo el procesamiento es visual y asociacionista, ya que se trata de asociar una palabra con un dibujo y realizar repetidos ensayos, antes de entrar a analizar las sílabas, grafemas, fonemas, etc. Este método global puro, tiene una versión algo más suavizada en lo que llamamos métodos globales mixtos o de progresión analítica suavizada (Molina, 1991). En este sentido, la unidad con la que trabajaríamos será la palabra, como la unidad menor que posee significado por sí misma y daría prioridad a la función visual sobre la auditiva o motriz. En esta versión más suave, trabajaríamos la palabra a nivel global, para luego decodificarla o analizarla en sus componentes más simples. Los defensores de este tipo de método mencionan como ventajas el fomento de la motivación significativa de un modo creciente, ya que parten de unidades menores a mayores (palabra, frase, texto). Además, contribuyen a la mejora de la ortografía y facilita la comprensión y la velocidad lectora al principio, lo que resulta muy motivador para el niño/a. Marco Teórico 86 Por otro lado, en contra del método tendríamos el hecho, muy importante, de no poder identificar palabras nuevas sin el conocimiento del código escrito. Así, favorecen la inexactitud lectura y el proceso de aprendizaje es bastante más lento al implicar a todas las palabras como unidades diferentes entre sí (Lebrero & Lebrero, 1993). Del mismo modo, no considera la percepción y actividad auditiva fundamentales para la expresión oral. En el otro extremo de esta concepción de la metodología de enseñanza de la lectura nos encontramos con los métodos llamados de progresión sintética pura, en los que se comienza con la enseñanza de las letras (grafemas) para pasar después al estudio de las sílabas, de las palabras (gracias a la combinación de esas sílabas) y por último la lectura de frases (de menor a mayor número de palabras). En todos los casos, se entiende que el aprendizaje de las letras y palabras van acompañadas de la comprensión de dichas palabras y frases. Asímismo, no es necesario conocer todas las letras para poder comenzar con el estudio o lectura de las sílabas que se pueden formar con ellas, así como de palabras con significado completo que las contenga. En este método, aparece de nuevo la asociación de tipo mecanicista, ya que en muchos casos los programas tratan de acercar a los alumnos/as a lo escrito a través de una repetición constante y muchas veces rutinaria de ejercicios cuya finalidad es que establezcan la correspondencia grafema-fonema. Los llamados métodos fónicos, intentan acercar la enseñanza de la lectura al desarrollo oral del niño/a, en el sentido que en lugar de emplear los grafemas en un primer acercamiento, serán los fonemas las unidades mínimas usadas. En este sentido, este método encuentra la necesidad de presentar al alumnado los fonemas según el principio alfabético imperante en nuestro idioma, de una manera sistemática, explícita y temprana (Alegría, Carrillo, & Sánchez, 2005). Es decir, no El aprendizaje de la lectoescritura: cómo y cuándo enseñar 87 debemos esperar a que sean los alumnos los que descubran la relación entre lo escrito y lo leído, entre los grafemas y los fonemas, sino que debemos ser nosotros los que las enseñemos. Además, tendremos que organizar la enseñanza de estos grafemas desde la dificultad que entraña la articulación y la edad de adquisición de los mismos, motivo por el cual se suele comenzar por las vocales. Por último, la lectura debe ser enseñada desde el comienzo de la escolarización de los niños/as. Dentro de las posibles críticas hacia estos métodos, nos encontramos con el hecho que no es un método muy motivador en su inicio ya que no hay un acceso al significado de las palabras desde temprano, por lo que, como decíamos antes, caemos en posturas un tanto mecanicistas, que pueden derivar en apatía hacia la lectura si no se pone remedio. Además, favorecen el deletreo y/o silabeo por parte del lector. La comprensión lectora también se va a ver afectada en el sentido de que se reduce a favor del desciframiento del código escrito. Otro inconveniente es que no se pueden aplicar a ortografías de las llamadas profundas o inconsistentes como el inglés, aunque en lenguas como la nuestra esta critica no es de recibo. Por último, estos métodos dejan de lado una cuestión importante y es el creer que el alumno, cuando ingresa en la enseñanza formal, parte de cero en cuanto a los conocimientos que poseen de lo que es la escritura. Todos los alumnos/as, en mayor o menor grado poseen unos conocimientos previos sobre la lectura y la escritura, como lo que representan las letras, la dirección del texto, la asociación del texto con el soporte material en el que aparecen los mensajes escritos (caso de los cuentos ilustrados, o de anuncios) (Ferreiro, 1991). Así, el niño no espera a llegar al colegio o a desarrollar una serie de procesos cognitivos para empezar a construir significados (Ferreiro & Teberosky, 2005; Ferreiro, 1991). Marco Teórico 88 Por otro lado, una de las ventajas que presentan sería el hecho que sí ocurre en otros métodos de enseñar al alumnado el grafema “L” asociado al nombre de la letra, nombrándola como /ele/ y no con el fonema correspondiente (/l/). Este conocimiento del nombre de las letras nos complica un poco más todo el proceso, ya que los nombres no pueden ser ensamblados en la lectura: este privilegio sólo corresponde a los fonemas (Dehaene, 2014). Además, hacen del niño/a un lector autónomo ya que pueden identificar cualquier palabra aunque se les presente por primera vez. Son más precisos en la lectura y en la escritura, además de más exactos gracias a la articulación correcta. En este sentido, y en lo que respecta a nuestra lengua de tipo transparente, el paso del lenguaje oral al escrito es más natural, siendo la sílaba el nivel más eficaz de esta transferencia (Lebrero & Lebrero, 2001) De algún modo, y como hemos dicho antes, estos métodos cuentan con una instrucción en mayor o menor medida de tipo asociacionista, ya sea en unidades mínimas de la lengua (grafemas-fonemas) o en otras más grandes como las frases y las palabras. Sin embargo, existe otra metodología de corte más evolucionista, que persiguen unificar en un mismo proceso las relaciones existentes entre alumnado, contenido y docente. Se trataría de los métodos de corte constructivista, que conllevan entender los procesos de lectura y escritura de forma interactiva donde se le otorga al alumnado un papel más activo, de generador de hipótesis sobre la lectura (Díez de Ulzurrun & Argilaga, 2013). Así, el docente tiene el papel de crear situaciones que favorezcan la evolución de las ideas del niño sobre el lenguaje escrito (Alegría, Carrillo & Sánchez, 2005). Pero si hay algo tan importante como la metodología, es la formación del profesorado que la aplica. En este sentido, Spear y Brucker (2004) subrayan la necesidad de incluir en la formación de los El aprendizaje de la lectoescritura: cómo y cuándo enseñar 89 profesores los conocimientos sobre la estructura de las palabras a fin de optimizar el desarrollo de la habilidad lectora. También es importante tener en cuenta las características lingüísticas de cada fonema. En lenguas opacas son mejores los métodos analíticos o globales. En lenguas transparentes, sin embargo, son mejores los sintéticos (fónicos) (Simmons, Kame’enui, Coyne, & Chard, 2002). En definitiva, y como hemos visto anteriormente, no existe un método único para la enseñanza de la lectoescritura. Cada uno de ellos presenta sus propias dificultades y sus ventajas. Además, ningún método por sí mismo tendería a favorecer el desarrollo de dificultades en el aprendizaje del código escrito. Estas dificultades no se van a deber al método en sí, sino a variables personales del alumno que modulan este proceso y a las características de cada lengua, y que debemos tener en cuenta en la elección del método de enseñanza de la lectura y la escritura. En este sentido, no podemos esperar que exista un método inequívoco. La investigación demuestra que todos los métodos de enseñanza parecen funcionar en algunos niños, pero que ninguno de ellos funciona bien en todos (Smith, 1983). Los maestros no deberían confiar en ningún método en concreto sino en su propia experiencia docente y en sus habilidades de enseñanza (Smith, 1983). En cierto modo, se tendería a una atención a la diversidad adaptada a la enseñanza de la lectoescritura. Ahora bien, esta personalización del procedimiento no quita que en la elección que realicemos del método tengamos en cuenta los prerrequisitos necesarios para aprender a leer, ya sean de tipo cognoscitivo o lingüísticos, pero que deben estar de algún modo representados, secuenciados y valorados dentro del proceso. Marco Teórico 96 deberían ser los propios maestros los que decidieran en cada niño qué y cuándo deberían realizarse las tareas de un buen programa de alfabetización. Si tenemos en cuenta el concepto de lectura emergente (Yaden, Rowe, & MacGillivray, 2000; Peralta & Salsa, 2001; Reese, Cox, Harte, & MacAnally, 2003) la edad en la que da comienzo el proceso de aprendizaje del código escrito se inicia mucho antes de la enseñanza formal. De hecho, muchos de los prerrequisitos para este aprendizaje (y que hemos comentado en el capítulo 2) aparecen ya en muchas de estas situaciones literarias no formales, con juegos, por lo que cuando el niño llega a la escuela ya arrastra un historial relacionado con la lectura que pueden condicionar la toma de decisiones de los maestros/as. Lo que sí creemos que es evidente es que la enseñanza temprana de la lectoescritura aporta una serie de ventajas importantes como para que se lleve a cabo. Por un lado, el rendimiento académico de estos alumnos se ve reforzado ya que el uso adecuado del código escrito les posibilita un buen acceso al curriculum de la educación primaria, dotando a estas enseñanzas de significado al posibilitar mucho antes en el alumno el desarrollo de habilidades de lectura de índole superior. Sabemos además, que ser lector repercute de un modo muy importante en el desarrollo del pensamiento, como lo demuestran los estudios de Cohen (1983) y Baghan (1990), por citar algunos clásicos. En ellos se puede comprobar como alumnos de incluso tres años son capaces de leer con total normalidad sin olvidar los aspectos semánticos de la lectura. Al mismo tiempo, el número de alumnos que desarrollan dificultades del aprendizaje tiende a disminuir, y en el caso de que estas aparezcan, la gravedad de esas dificultades es menor que en aquellos que comienzan a leer y escribir tardíamente. Por otro lado, la insistencia en que esta enseñanza deba realizarse en entornos formales, es decir, adscrita a la escuela, viene avalada por los resultados obtenidos en investigaciones como la de Cole & Scribner El aprendizaje de la lectoescritura: cómo y cuándo enseñar 97 (1981), donde se evaluó la alfabetización en diversas situaciones presentando la situación escolar normalizada los mejores resultados. En este sentido, podemos hablar del denominado efecto Mateo (Merton, 1968), que aplicado al campo educativo en el que estamos consistiría en conseguir un progreso excepcional de un estudiante como resultado de las altas expectativas puestas en él por el maestro en la escuela (Bourdieu, 1970). Así, si se aprovechan las oportunidades de mejora de las capacidades de los alumnos/as, se producirá un mejor rendimiento, más aprendizaje y un óptimo desarrollo. Es como si se tratara de una bola de nieve, ya que si consideramos importante que los primeros pasos en el aprendizaje sean lo más pronto y lo mejor posibles, debemos valorar todas las oportunidades de crecimiento y de optimización de las capacidades de nuestros alumnos/as (Jiménez, 2009). Lo interesante de este concepto es que es algo que puede ser controlado y usado en beneficio del alumno, en beneficio de la enseñanza temprana de la lectura y la escritura. Es el también llamado “efecto Pigmalion” (Rosenthal & Jacobson, 1968), que se ha observado en el plano de los docentes, ya sean de enseñanza obligatoria o postobligatoria como la universitaria (Pichardo, García, De la Fuente, & Justicia, 2007). Del mismo modo, que las madres no esperan a que un pediatra experto les indique que sus hijos están maduros para hablarles (Suárez, 2004) y desarrollar así el lenguaje oral, esta perspectiva nos habla de los beneficios de la estimulación efectiva del lenguaje para el desarrollo de este, al igual que ocurre en el desarrollo de la lectoescritura. Así, hemos visto que, si bien todo el mundo se pone de acuerdo en la necesidad de planificar adecuadamente la instrucción de la enseñanza de la lectoescritura, y existe cierto consenso sobre la metodología empleada, no ocurre igual sobre la edad de inicio de esta. Aquí, las posturas se encuentran divididas entre los que opinan que es necesario esperar a que el alumnado adquiera la madurez Marco Teórico 98 neuropsicológica y lingüística necesaria para poder aprender de modo adecuado las habilidades lectoescritoras, y aquella otra postura que considera que el alumno se encuentra preparado para adquirir estas habilidades desde edades tempranas como los tres o cinco años, siempre y cuando se proporcione la instrucción adecuada que facilite el desarrollo de las habilidades previas o prerrequisitos necesarias para la adquisición de las habilidades lectoras y escritoras. Segunda Parte Investigación Empírica Objetivos e Hipótesis Objetivos e Hipótesis 103 1. Objetivos 1.1. Objetivo general El objetivo principal de este estudio que se presenta consiste en analizar los efectos en el lenguaje escrito (Lectura y Escritura) de la aplicación de un programa de intervención, según la edad de inicio que tienen los niños cuando se aplica, y de los contenidos curriculares propuestos en la misma. La finalidad de la intervención es optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en edades tempranas, fomentando el desarrollo cognitivo-lingüístico y priorizando el acto lectoescritor en el curriculum escolar, a través de una propuesta de cambio curricular. 1.2. Objetivos específicos De un modo más específico se pretenden los siguientes objetivos: - Elaborar y aplicar de un programa de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en los niveles de 2º y 3º de Educación Infantil (4 y 5 años) y de 1º y 2º de Educación Primaria (6 y 7 años). - Analizar los efectos en la lectura, la escritura y sus componentes de la aplicación del programa de intervención a los 5, 6 y 7 años. Con este objetivo se pretende averiguar la eficacia de los contenidos del programa de intervención en el aprendizaje de la lectura, escritura y sus componentes (Exactitud y Comprensión Lectora, Copia y Dictado). - Analizar los efectos en la lectura, la escritura y sus componentes (Exactitud y Comprensión Lectora, Exactitud en Copia y Dictado) a los 5 y 6 años de edad de la aplicación del programa de intervención cuando se comienza a los 4 años y cuando se comienza a Investigación Empírica 104 los 5 años de edad. Con este objetivo se pretende averiguar si la edad de inicio del aprendizaje del lenguaje escrito influye en su optimización. 2. Hipótesis En función de los objetivos que se han planteado, las hipótesis son las siguientes: Se espera que los alumnos de cinco años a los que se les aplica el programa de intervención desde los cinco añotrs (GI2) alcancen mejor rendimiento en Exactitud Lectora (EL) que a los alumnos a los que no se les aplica (GNI), a lo largo de todas las fases de intervención (5, 6 y 7 años). Se espera que los alumnos de cinco años (GI2) a los que se les aplica el programa de intervención desde los cinco años alcancen mejor rendimiento en Comprensión Lectora (CL) que a los alumnos a los que no se les aplica (GNI), a lo largo de todas las fases de intervención (5, 6 y 7 años). Se espera que los alumnos de cinco años (GI2) a los que se les aplica desde los cinco años el programa de intervención alcancen mejor rendimiento en Lectura (L) que a los alumnos a los que no se les aplica (GNI), a lo largo de todas las fases de intervención (5, 6 y 7 años). Se espera que los alumnos de cinco años (GI2) a los que se les aplica el programa de intervención desde los cinco años alcancen mejor rendimiento en Exactitud en Copia (EC) que a los alumnos a los que no se les aplica (GNI), a lo largo de todas las fases de intervención (5, 6 y 7 años). Se espera que los alumnos de cinco años (GI2) a los que se les aplica el programa de intervención desde los cinco años alcancen mejor Objetivos e Hipótesis 105 rendimiento en Exactitud en Dictado (ED) que a los alumnos a los que no se les aplica (GNI), a lo largo de todas las fases de intervención (5, 6 y 7 años). Se espera que los alumnos de cinco años (GI2) a los que se les aplica el programa de intervención desde los cinco años alcancen mejor rendimiento en Escritura (E) que a los alumnos a los que no se les aplica (GNI), a lo largo de todas las fases de intervención (5, 6 y 7 años). Se espera que los alumnos a los que se les comenzó a aplicar el programa de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito a los cuatro años (GI1) de edad alcancen mejor rendimiento en Exactitud en Lectura (EL) que los alumnos que comenzaron el programa a los 5 años de edad (GI2), cuando alcancen 5 y 6 años. Se espera que los alumnos a los que se les comenzó a aplicar el programa de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito a los cuatro años (GI1) de edad alcancen mejor rendimiento en Comprensión Lectora (CL) que los alumnos que comenzaron el programa a los 5 años de edad (GI2), cuando alcancen 5 y 6 años. Se espera que los alumnos a los que se les comenzó a aplicar el programa de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito a los cuatro años (GI1) de edad alcancen mejor rendimiento en Lectura (L) que los alumnos que comenzaron el programa a los 5 años de edad (GI2), cuando alcancen 5 y 6 años. Se espera que los alumnos a los que se les comenzó a aplicar el programa de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito a los cuatro años (GI1) de edad alcancen mejor rendimiento en Exactitud en Copia (EC) que los alumnos que comenzaron el programa a los 5 años de edad (GI2), cuando alcancen 5 y 6 años. Investigación Empírica 112 -Reconocimiento de frases: compuesta en total por seis frases. Dos frases de tres palabras sencillas y familiares, dos frases de cuatro palabras más complejas, una frase de cinco palabras trisílabas con sílabas inversas y por último una frase de seis palabras más complejas y menos familiares. -Reconocimiento de textos: compuesta por seis textos, desde cortos, sencillos y frecuentes a otros más largos, complejos y menos frecuentes, donde se considera el número leídos correctamente en cada uno de ellos. El resultado total en la prueba es el número de aciertos en cada una de las subpruebas. La prueba muestra una estructura unidimensional y un índice de saturación mayor f.35, siendo la variabilidad 43.75 % y el índice de adecuación muestras de .87. El análisis de los ítems indican índices de homogeneidad mayores que .30 y la consistencia interna es de .92 (González et al, 2014). La prueba Comprensión Lectora (RCL), está compuesta por varias subpruebas (González, Martín, Delgado, & Barba, 2004; González & Delgado, 2006; González, Martín, & Delgado, 2011): -Comprensión de Palabras: formada por diez ítems de asociación imagen-palabra y por cuatro ítems sobre definición de palabras que incluyen palabras concretas y familiares y palabras abstractas y menos familiares. -Comprensión de Frases: incluye seis ítems de tipo cloze de varias alternativas. Metodología 113 -Comprensión de Textos: compuesta por seis textos con tres preguntas para cada uno de ellos, aumentando la complejidad de las preguntas desde los primeros a los últimos en términos de literalidad e inferencias. La prueba muestra una estructura unidimensional y un índice de saturación mayor f.35, siendo la variabilidad 43.85 % y el índice de adecuación muestras de .85. El análisis de los ítems indican índices de homogeneidad mayor que .30 y la consistencia interna es de .96 (González, Díaz-Giráldez, Martín, Delgado, & Trianes, 2014). 2.2. Escritura La segunda de las variables, Escritura (E), se ha definido como Exactitud en Copia (EC) y Exactitud en Dictado (ED). La primera de ellas se refiere al reconocimiento y reproducción a la copia de letras, palabras y frases; mientras que la segunda hace referencia al reconocimiento y reproducción al dictado de letras, palabras, pseudopalabras, frases y textos. La prueba de evaluación de la escritura fue elaborada según los contenidos curriculares oficiales, el vocabulario infantil, así como la frecuencia y la familiaridad con la que las unidades lingüísticas aparecen en castellano (anexo 3). Los ítems fueron secuenciados según la longitud, frecuencia, familiaridad y complejidad. Algunos se basan en la prueba TALE (Toro & Cervera, 1984), así como en pruebas de evaluación psicopedagógicas utilizadas por el Equipos de Orientación de un colegio concertado de Málaga. La prueba de Exactitud en Copia (REC) está formada por varias subpruebas (González & Delgado, 2006; González, Martín, & Delgado, 2011): Investigación Empírica 114 -Copia de letras: formada por siete ítems, tres vocales y tres consonantes). -Copia de palabras: formada por ocho palabras, bisílabas y trisílabas directas y trabadas. -Copia de frases: compuesta por dos ítems, con tres y cinco palabras, respectivamente. El resultado en esta prueba es el número de palabras escritas correctamente. La prueba de Exactitud en Dictado (RED) está formada por varias subpruebas (González & Delgado, 2006; González, Martín, & Delgado, 2011): -Dictado de letras: formado por ocho ítems, con dos vocales y seis consonantes. -Dictado de palabras: formado por ocho palabras monosílabas y trisílabas directas y trabadas. -Dictado de pseudopalabras: formado por seis pseudopalabras bisílabas y trisílabas directas y trabadas. -Dictado de frases: compuesto por cuatro ítems, cada uno de ellos con tres, cuatro y hasta cinco palabras bisílabas directas e inversas, polisílabas y palabras con sílabas trabadas. El resultado en esta prueba es el número de palabras escritas correctamente. -Dictado de textos: formado por tres textos organizados de menor a mayor dificultad, desde frases frecuentes, sencillas y cortas hasta frases más largas, menos frecuentes y más complejas. El resultado en esta prueba es el número de palabras escritas correctamente. Metodología 115 Ambas pruebas muestran una estructura unidimensional y un índice de saturación mayor que .37, siendo la variabilidad explicada de 51.15 % y 48.63, y el índice de adecuación muestras de .83 y .86, respectivamente. Todos los ítems tienen índices de homogeneidad mayores que .30 y la consistencia interna es de .94 y .95, respectivamente (González, Martín, & Delgado, 2011). 3. Diseño y procedimiento El diseño de investigación de este trabajo es cuasiexperimental con cuatro medidas repetidas pretest-postest y tres fases de intervención, con dos grupos distintos de intervención (GI1 y GI2) y un grupo no intervenido (GNI). El diseño es longitudinal, ya que el estudio se realiza durante tres cursos académicos, analizándose los cambios intergrupos e intrasujetos. Tabla 2.3. Fases de la Intervención Periodos Temporalización Fase Fase 1 Sept.-octubre Evaluación Pretest Fase 2 octubre-mayo Aplicación 1er año Programa (2º y 3º E. I.) Fase 3 junio 1ª Evaluación Postest Fase 4 octubre-mayo Aplicación 2º año Programa (3º E. I. y 1º E. P. O.) Fase 5 junio 2ª Evaluación Postest Fase 6 octubre -mayo Aplicación 3er año Programa (1º E. P. O. y 2º E. P. O.) Fase 7 junio 3ª Evaluación Postest Como se indica en la tabla 2.3., se distinguen siete momentos dentro de la investigación. La primera fase, aquel en que tomamos como línea-base, se realizó entre los meses de septiembre y octubre, al Investigación Empírica 116 comienzo del curso y después de un breve periodo de adaptación de los niños al ambiente escolar, se evaluaron a los tres grupos (GNI, GI1, GI2). El resto de las evaluaciones, las que llamamos de post-test, se llevaron a cabo también en los tres grupos en el mes de junio, al finalizar cada curso escolar y antes de que los alumnos rompieran con la rutina escolar ocasionada por las fiestas de fin de curso y las evaluaciones finales. Estas evaluaciones corresponden con las fases 3, 5 y 7. Estas evaluaciones fueron llevadas a cabo de forma ciega por licenciados en Psicología entrenados en la aplicación y evaluación con las pruebas comentadas en el anterior capítulo. Se realizaron dentro del horario escolar, dentro del propio centro escolar y de forma individual. Los resultados de cada prueba se recogían en una hoja de registro individual donde se anotaban las puntuaciones de cada alumno/a en cada uno de los momentos de evaluación a lo largo de los cursos que duró la investigación. Durante la fase segunda es cuando se elabora y aplica la primera fase del programa de intervención a los de 2º de Educación Infantil (E.I.) y 3º de Educación Infantil (E.I.) (grupos de 4 y 5 años, respectivamente). La cuarta fase se desarrolla en el segundo curso escolar en el que se aplica el segundo periodo del programa de intervención a los de 3º de E. I. y 1º de Educación Primaria (E.P.O.) (grupo de 5 y 6 años, respectivamente). Y en la última fase se aplica la tercera fase del programa de intervención, a los de 1º de E.P.O. y 2º de E.P.O. (grupo de 6 y 7 años, respectivamente). En las fases de intervención con los grupos GI2 y GI1, en un primer momento se procedió a la elaboración del programa de intervención, para lo que se consultó el Diseño curricular de cada uno de los centros y se establecieron los contenidos, procedimientos y actitudes de cada uno de los cursos escolares (2º y 3º de Educación Infantil, 1º y 2º de Educación Primaria). Se secuenciaron por trimestres y se elaboraron y recopilaron materiales de trabajo tanto para los Metodología 117 alumnos/as como para los maestros/as-tutores/as que fueran en consonancia con los objetivos marcados. Antes de esto, se realizaron entrevistas individuales con los maestros/as para valorar sus expectativas y conocimientos acerca de la lectoescritura, así como la revisión de los proyectos curriculares de los diferentes centros en los que intervinimos. Una vez elaborado el programa se pasó a presentárselo a los maestros/as participantes en él. Se elaboró un plan de formación continua del profesorado de carácter trimestral para familiarizarlos con los objetivos, contenidos y la metodología necesaria para llevar a cabo el programa. Del mismo modo, se desarrollaron charlas y talleres sobre el proceso lector y los métodos de lectura. Se recomendaron lecturas especializadas tanto para ellos/as como para utilizar con los alumnos/as. Además, se recopilaron materiales de actividades complementarios para facilitar la intervención en cada una de las áreas de trabajo. A los sujetos de los grupos intervenidos, las maestras les aplican el programa en el aula durante tres cursos académicos. El tiempo de dedicación a la lectoescritura fue diario durante dos horas al día. Los sujetos de GNI fueron enseñados con el curriculum oficial y el tiempo de dedicación a la lectoescritura fue variable. A continuación, se expresan los objetivos y contenidos del programa de intervención para el GI1 y el GI2, así como los del curriculum oficial para el GNI. 3.1. Programa de intervención 3.1.1. Objetivos Curriculares del Programa de intervención Investigación Empírica 118 El objetivo general del programa de intervención hace referencia a la optimización de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, desde una perspectiva cognitivo-lingüística y desde la priorización y sistematización del lenguaje escrito, en el curriculum escolar, como modo de enseñar y aprender los distintos contenidos curriculares. De manera más específica, ofrece una propuesta de cambio curricular a través del fomento sistemático en el aula de la lectura y de la escritura, así como del conocimiento fonológico (conocimiento silábico y fonémico), del desarrollo fonológico (articulación y discriminación de fonemas), del desarrollo semántico (categorización de conceptos e identificación de familias léxicas) y del desarrollo morfosintáctico (identificación y distinción del valor de las palabras en distintos tipos de oraciones), desde las distintas materias escolares. 3.1.2. Contenidos del programa de intervención Los contenidos del programa de intervención se distinguieron en distintas áreas (lectura y escritura propiamente dicha, desarrollo fonológico, desarrollo semántico, desarrollo morfosintáctico y conocimiento fonológico) y en distintas fases (tres trimestres en cada curso académico). La secuenciación de estos contenidos se ha organizado según criterios educativos y evolutivos, jerarquizándolos de menor a mayor dificultad y complejidad cognitiva. Como método de lectura se empleó “Érase una vez... El país de las letras” (Usero, A. 1994), ya que era el libro utilizado por la mayoría de los maestros de los colegios, y además, sigue un orden similar el orden de adquisición de las letras que el orden en la adquisición de los fonemas (vocales, nasales, oclusivas y fricativas, líquidas). En cuanto a los contenidos propios de la lectura y la escritura se llevaron a cabo las siguientes actividades: reconocimiento de imágenes y pictogramas; reconocimiento, copia y dictado de todas las vocales y Metodología 119 consonantes, de palabras bisílabas y trisílabas; reconocimiento, copia y dictado de frases cortas con palabras familiares, lectura de cuento corto y comprensión de palabras, frases y cuento. Por otro lado, con respecto a los contenidos relativos al desarrollo fonológico y al conocimiento fonológico se llevaron a cabo, en general, las siguientes actividades: articulación y discriminación de fonemas, conteo de sílabas que forman palabras, identificación de sílabas iniciales y finales en palabras, identificación de rimas, adicción y omisión de sílabas para formar palabras nuevas y encadenamiento de palabras, identificación de fonemas iniciales y finales en palabras, reconocimiento vocálico de palabras y adicción y omisión de fonemas para formar otra palabra. En cuanto a las actividades llevadas a cabo para el fomento del desarrollo semántico se realizaron en general actividades del tipo definir dibujos, elegir el término que define a un dibujo, asociar dibujo-palabra y formar familias léxicas con dibujos. Por último, para trabajar el desarrollo morfosintáctico se realizaron en general las siguientes actividades: ordenar dos o tres dibujos para construir y explicar una historia, ordenar de dos a cuatro palabras para construir frases con sentido y completar frases con palabras alternativas. A continuación, se exponen los contenidos curriculares para cada nivel académico en su globalidad. En el anexo 4 quedan recogidos, a modo de resumen, todos los contenidos aplicados al segundo y al tercer curso de Educación Infantil, así como 1º y 2º de Educación Primaria, secuenciados por trimestre, donde se podrá ver más claramente la progresión en dificultad y complejidad existente en cada contenido trabajado. Investigación Empírica 120 3.1.2.1. Contenidos del programa de intervención para 2º de Educación Infantil a) Primer Trimestre En la Lectura, los contenidos a trabajar en este primer trimestre eran por un lado, reconocimiento de imágenes y pictogramas; reconocimiento de vocales (u, a, i, o, e); reconocimiento de las consonantes p, m; reconocimiento de palabras bisílabas con esas letras; reconocimiento de frases cortas con esas palabras; y por otro lado, la comprensión de palabras y frases leídas con esas letras. En cuanto a la Escritura los contenidos a trabajar en este trimestre eran: reconocimiento escritor en copia y dictado de las vocales (u, a, i, o, e) y de las consonantes p, m.; y reconocimiento escritor en copia y dictado de palabras bisílabas con esas letras. Por otro lado, en cuanto al Desarrollo Fonológico, durante este trimestre, se pretende trabajar la articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. En Conocimiento fonológico, los contenidos a trabajar son: la conciencia silábica (contar sílabas en palabras con las letras trabajadas); y la conciencia Fonémica (Identificación de vocales y consonante p, m, en posición inicial). En el Desarrollo Semántico y Morfosintáctico, los contenidos que se van a trabajar durante este trimestre tratan de definir dibujos (personas, objetos, acciones..). Y de ordenar dos dibujos para construir una historia y explicarla. b) Segundo trimestre Metodología 121 Aquí nos encontramos en cuanto al área de lectura: reconocimiento de pictogramas; reconocimiento de las letras n, ñ, l, s, t, j; reconocimiento de palabras bisílabas con esas letras; reconocimiento de frases cortas con esas palabras; reconocimiento de cuento corto; y comprensión de palabras, frases y cuentos cortos con las palabras y frases trabajadas. En Escritura los contenidos a trabajar en este trimestre eran: reconocimiento escritor en copia y dictado de las letras n, ñ, l, s, t, j; y reconocimiento escritor en copia y dictado de palabras bisílabas con esas letras. En cuanto al Desarrollo Fonológico, se trabajó la articulación y discriminación de fonemas de las letras estudiadas. Y en lo que se refiere al Conocimiento Fonológico, los contenidos a trabajar fueron en Conciencia Silábica, la identificación de sílabas iniciales con las letras trabajadas. Y por otro, en Conciencia Fonémica, la identificación de consonantes iniciales e identificación de consonantes en cualquier posición con las letras trabajadas. El Desarrollo Semántico y Morfosintáctico, se trabajó como: elegir el término que define a un dibujo (personas, objetos, acciones...); asociar dibujo-palabra y definirla; y ordenar tres dibujos para construir una historia y explicarla y ordenar dos palabras para construir una frase, con las palabras y frases trabajadas. c) Tercer trimestre En Lectura, los contenidos a trabajar fueron: reconocimiento de pictogramas; reconocimiento de las letras d, b, c; reconocimiento de palabras bisílabas con esas letras; reconocimiento de frases cortas con Investigación Empírica 128 c) Tercer trimestre En el área de Lectura comenzamos repasando las letras y palabras del segundo trimestre. Después los contenidos hacen referencia al reconocimiento de sílabas directas dobles cr/cl, fr/fl, gr/gl; reconocimiento de sílabas mixtas dobles; reconocimiento de signos de puntuación (interrogación, exclamación y punto); reconocimiento de palabras cortas y largas poco frecuentes; reconocimiento de frases largas; reconocimiento de cuentos cortos (dos mínimo), comprensión de frases (6-10 palabras trabajadas) y de cuentos cortos con explicación oral y escrita de las ideas principales; y buen uso de la entonación, pausas y ritmo en lectura oral. En el área de Escritura comenzamos con el repaso de los contenidos del segundo trimestre; se fomenta la copia y dictado de sílabas directas dobles (cr/cl, fr/fl, gr/gl); la copia y dictado de c (a, o, u), q, g, x, w; y copia y dictado de sílabas mixtas dobles; copia y dictado de palabras poco frecuentes (bisílabas y trisílabas); copia y dictado de frases (6-10 palabras trabajadas); respetar el espacio entre palabras; mantener la organización sobre el papel; respetar la direccionalidad; y el fomento de la composición escrita espontánea de textos sencillos (felicitaciones, recados…); respetar las normas de ortografía (signos de puntuación, m antes de p/b, uso de mayúsculas en nombres propios y en inicio de frases). En cuanto a Desarrollo Fonológico, se siguió trabajando la articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. En Conocimiento Fonológico se trabajó conciencia silábica (añadir y omitir sílabas para formar palabras nuevas y encadenar palabras), y conciencia fonémica (omitir y añadir fonemas para formar palabras y encadenar palabras). Metodología 129 En Desarrollo Semántico se incluyeron como contenidos definir oralmente palabras; asociar dibujo-frase; clasificar palabras por categorías semánticas; y detectar absurdos de contenidos. Y en Desarrollo Morfosintáctico se incluían: convertir e identificar masculino/femenino y plurales/singulares; buscar sinónimos y antónimos; contar palabras en una frase oral y escrita; ordenar 6-10 palabras para construir una frase; completar frases sin apoyo; ordenar 3-5 frases y construir una historia. 3.1.2.4. Contenidos del programa de intervención para 2º de Educación Primaria a) Primer trimestre En el área de Lectura los contenidos se centran en el reconocimiento de todas las sílabas inversas y mixtas; en el reconocimiento de palabras cortas y largas, conocidas y desconocidas; reconocimiento de frases (10 palabras o más); en el reconocimiento de cuentos cortos (4 libritos); el aprendizaje del abecedario; en el fomento de la comprensión de textos a través de preguntas orales y escritas sobre ideas explícitas de textos narrativos (personajes, desarrollo y conclusión); resumen de las ideas de un texto narrativo; cambiar el final de un cuento; poner título a un texto; fomentar estrategias de comprensión lectora a través de preguntas sobre lo que no se comprende; y la lectura del texto; fomentar el respeto de las pausas en puntos, la entonación en oraciones exclamativas e interrogativas, y el no uso del silabeo. En el área de Escritura, se fomenta el dictado de palabras con todo tipo de sílabas, de frases de 6 o más palabras y de textos (4 frases); el respeto por el espacio interpalabras; respeto de la direccionalidad y organización sobre el papel; el fomento del uso de normas ortográficas Investigación Empírica 130 (punto, exclamación, interrogación, m antes de p/b, mayúsculas en nombres propios y e inicio de frases); la composición escrita dirigida mediante dibujos y palabras dadas (al comienzo y al final de frases); la corrección de dictados y composición escrita propios y de compañeros. En cuanto a Desarrollo Fonológico, se trabajó la articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. En Conocimiento Fonológico se trabajó conciencia silábica (añadir y omitir sílabas para formar palabras nuevas y encadenar palabras por sílabas finales), y conciencia fonémica (omitir y añadir fonemas para formar palabras, encadenar palabras por fonemas finales y deletrear palabras monosílabas/bisílabas directas e inversas). En Desarrollo Semántico se incluyeron como contenidos detectar absurdos de contenidos; búsqueda de sinónimos y antónimos; y construir y resolver sopas de letras con definiciones. Y en Desarrollo Morfosintáctico se incluían ordenar palabras para formar frases; ordenar frases para formar textos; y transformar masculinos a femeninos y singulares a plurales. b) Segundo trimestre En el área de Lectura, se propone el reconocimiento de todas las sílabas mixtas; el reconocimiento de frases (10 palabras o más); el reconocimiento de cuentos (4 como mínimo); el aprendizaje del abecedario; el fomento de la comprensión lectora a través de preguntas escritas sobre ideas principales y secundarias explícitas e implícitas en textos expositivos, resumen escrito de las ideas de un texto expositivo, cambiar el final de un cuento o texto; poner título a un texto, predecir el final de un cuento; el fomento de la autorregulación en comprensión lectora a través de fomentar autopreguntas sobre lo que no se comprende, releer el texto cuando no se comprenda y fomentar el uso Metodología 131 del diccionario; se propone también fomentar el respeto de las pausas en puntos, la entonación en exclamativas e interrogativas, y el no uso del silabeo. En el área de Escritura, se fomenta el dictado de frases de 8 ó más palabras y de textos (5-6 palabras); y el respeto del espacio interpalabras; y de la direccionalidad y organización sobre el papel; el empleo de las normas ortográficas (punto, exclamación, interrogación, comas, m antes de p/b, usos de b/v, y uso de la h en palabras frecuentes); también se propone como actividades la composición escrita dirigida mediante palabras y/o frases dadas (comienzo y final de frase); composición espontánea; realización de un cuento en grupo; y la corrección de los escritos propios y de compañeros. En cuanto a Desarrollo Fonológico, se trabajó la articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. En Conocimiento Fonológico se trabajó conciencia silábica (encadenar palabras por sílabas finales, y sustituir sílabas para formar palabras), y conciencia fonémica (sustituir fonemas para formar palabras; encadenar palabras por fonemas finales; deletrear monosílabas/bisílabas/trisílabas directas, inversas y mixtas; formar palabras con letras sueltas; y adivinar palabras deletreadas monosílabas/bisílabas con directas e inversas). En Desarrollo Semántico se incluyeron como contenidos detectar absurdos de contenidos; búsqueda de sinónimos; construir y resolver crucigramas con definiciones; y fomentar el uso del diccionario. Y en Desarrollo Morfosintáctico se incluían ordenar frases para formar textos; detectar frases con errores de concordancia de artículonombre y sujetoverbo; identificar interrogativas y exclamativas; y transformar negativas a afirmativas y viceversa. Investigación Empírica 132 Tercer trimestre En el área de Lectura, se propone el reconocimiento de cuentos (4 como mínimos); el aprendizaje del abecedario; preguntas escritas sobre ideas (principales y secundarias) explícitas e implícitas en textos expositivos; el resumen escrito de las ideas principales y secundarias de un texto expositivo; poner títulos a un texto; predecir el final de un cuento; fomentar las autopreguntas sobre lo que no se comprende; releer el texto cuando no se comprenda; fomentar el uso del diccionario; el fomento de las pausas en guiones, la entonación en oraciones exclamativas e interrogativas, y el no uso del silabeo. En el área de Escritura, se propone dictado de textos (6 ó más frases); respetar el espacio interpalabras, y la direccionalidad y organización sobre el papel; se fomenta el uso de las normas ortográficas (punto, exclamación, interrogación, comas, m antes de p/b, usos de b/v, y uso de la h en palabras frecuentes); la composición escrita espontánea con organización de ideas (descripciones de objetos, personas y sucesos); realización individual de un cuento, y corrección de los escritos propios y de los compañeros. En cuanto a Desarrollo Fonológico, se siguió trabajando la articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. En Conocimiento Fonológico se trabajó conciencia silábica (encadenar palabras por sílabas finales y sustituir sílabas para formar palabras), y conciencia fonémica (sustituir fonemas para formar palabras; formar palabras con letras sueltas; adivinar palabras deletreadas monosílabas/bisílabas/trisílabas con sílabas directas, inversas y mixtas; deletreo invertido con palabras monosílabas/bisílabas con sílabas directas e inversas). Metodología 133 En Desarrollo Semántico se incluyeron como contenidos construir crucigramas con definiciones; y fomentar el uso del diccionario. Y en Desarrollo Morfosintáctico se incluían actividades de ordenar frases para formar textos; detectar frases con errores de concordancia de sujeto-verbo; identificar interrogativas y exclamativas; y poner signos de puntuación a un texto. 3.2. Objetivos y contenidos del Curriculum oficial escolar A continuación, se presentan los objetivos y contenidos curriculares que son desarrollados para el grupo no intervenido (GNI), que coinciden con el curriculum oficial que desarrolla la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (MEC, 1990). En primer lugar, se presentan los contenidos y objetivos de la enseñanza relacionada con la lengua oral y escrita propuesta para 2º y 3º de Educación Infantil. Y en segundo lugar, se presentan los contenidos y objetivos de la enseñanza relacionada con la lengua oral y escrita propuesta para 1º y 2º de Educación Primaria. 3.2.1. Objetivos y contenidos para 2º y 3º de Educación Infantil Los objetivos de la Educación Infantil de la LOGSE (MEC, 1990) están desarrollados en nuestro Estado por el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre de 1991, por el que se establece los aspectos básicos del curriculum de Educación Infantil (MEC, 1991a). La comunidad autónoma de Andalucía, con plenas competencias transferidas en materias de educación, aplica el Decreto 107/1992, de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (CECJA, 1992a). La Orden de 16 de marzo de 1993 (CECJA, 1993) desarrolla el curriculum en nuestra comunidad Investigación Empírica 134 autónoma de los Decretos 1330/1991 (MEC, 1991a) y de 107/1992 (CECJA, 1992a), por la que se estable que los objetivos del ámbito de Comunicación y Representación para el Segundo Ciclo de la Etapa de Educación Infantil en cuanto al uso y conocimiento de la lengua, son los siguientes: a) Comunicación oral  Utilización del lenguaje oral, como medio de comunicación con los otros: con diferentes interlocutores, con diferentes contextos, con distinto contenido e intenciones.  Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos y niños en las diferentes situaciones y actividades.  Producción de mensajes orales referidos a necesidades, emociones, deseos, intenciones, informaciones, propuestas, opiniones.  Utilización oral de frases de distinto tipo: afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas,...  Enriquecimiento de las estructuras morfológicas y términos que hacen referencia a género, número, lugar, tiempo, persona,...  Adquisición progresiva de los sonidos de la lengua y de su empleo mediante una pronunciación adecuada.  Evocación y relato de hecho, situaciones, acontecimientos, cuentos, historias, debidamente ordenados en el tiempo. Metodología 135  Utilización de las normas que rigen el intercambio lingüístico. Uso del diálogo y participación en conversaciones colectivas como forma de interactuar con los otros.  Utilización adecuada de las formas socialmente establecidas para saludar, despedirse, solicitar.  Comprensión y reproducción oral de algunos textos, leídos por adultos, de tradición cultural andaluza.  Producción de textos orales sencillos según la estructura formal de rimas, canciones, pareados, y adivinanzas.  Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar los sentimientos, ideas, intereses propios y conocer los de los otros.  Interés por expresar opiniones, defender ideas, y coordinar su punto de vista con el de los otros.  Actitud de respeto a las normas y convenciones sociales que regulan el intercambio con los demás. b) Comunicación escrita  Descubrimiento del lenguaje escrito como medio de comunicación con los otros.  Identificación de algunos medios e instrumentos de uso cotidiano en su medio habitual que utilizan la lengua escrita en combinación con la expresión plástica. Investigación Empírica 136  Producción e interpretación de códigos de simbolización gráfica.  Identificación de algunas palabras escritas muy significativas en la vida del niño que hagan referencia a su entorno habitual y cotidiano.  Comprensión y producción de imágenes debidamente secuenciadas.  Diferenciación entre las formas escritas v otras formas de expresión.  Actitud favorable hacia el uso de libros de imágenes y cuentos infantiles. 3.2.2. Objetivos y contenidos para 1º y 2º de Educación Primaria Los objetivos de la Educación Primaria de la LOGSE (MEC, 1990) están desarrollados en nuestro Estado por el Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria (MEC, 1991b) así como por el Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre de 1991, por el que se establece el curriculum de Educación Primaria (MEC, 1991c). En nuestra comunidad autónoma de Andalucía, con plenas competencias transferidas en materias de educación, se aplica el Decreto 105/1992, de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía (CECJA, 1992b). La Orden de 5 de noviembre de 1992 (CECJA, 1992c) concretiza en el Área de Lengua Castellana y Literatura en Educación Primaria, el área de comunicación oral y escrita. Los contenidos son los siguientes: Metodología 137 a) Comunicación oral  Participación como hablante y como oyente en conversaciones respetando normas elementales (atención, escucha, turnos, etc.)  Comprensión de textos orales breves atendiendo a las diferentes intenciones y características de la situación de comunicación.  Comprensión oral de textos literarios (cuentos, relatos) atendiendo al sentido global y a sus elementos directos y explícitos.  Comprensión oral de textos atendiendo a sus relaciones que se establecen entre los elementos del texto.  Relatar oralmente experiencias, sentimientos y opiniones ordenadamente  Memorización y reproducción de textos orales de manera estructurada y empleando formas elementales que den cohesión al texto (recitación y representación). b) Comunicación escrita  Correspondencia grafema –fonema.  Lectura de textos breves y sencillos apoyados con imágenes.  Lectura de textos literarios (poemas, cuentos). Investigación Empírica 144 En cuanto al factor intrasujeto, se rechaza la hipótesis nula sobre la igualdad de las puntuaciones entre las cuatro evaluaciones en EL F(2.30, 175.32)=311.39 y p<.001), ya que las diferencias existentes son estadísticamente significativas. El tamaño del efecto (η2=.804) y la potencia observada (β=1) nos indican que los análisis son consistentes. Esto indica que existen diferencias en cada grupo en las distintas evaluaciones. El modelo explicativo de contraste estadísticamente significativo para el análisis intrasujeto es cúbico, con F (1, 176)=65.05 y p = .001. Por otra parte, la interacción entre evaluación y grupo es estadísticamente significativa (F (2.30, 175.32)= 5.70 y p < .01), lo que indica que las puntuaciones de EL en las evaluaciones presentan diferencias según el grupo al que pertenecen los sujetos. El tamaño del efecto (η2 = .07) y la potencia observada (β = 0.89) son indicadores de la robustez de los análisis realizados. Esto indica que existen diferencias a favor del GI2 a lo largo de las distintas evaluaciones y que el efecto de la intervención es elevado. El modelo explicativo de contraste de la interacción estadísticamente significativo es de tipo lineal, con F (1, 176)=12.63 y p < .001. A continuación, se exponen las comparaciones múltiples de la interacción entre los factores evaluación y grupo realizados mediante pares ajustados por Bonferroni. Tabla 3.3. Diferencias en EL entre grupos en cada evaluación EVALUACIONES (I) GRUPO (J) GRUPO x (I-J) 1 GI2 GI2 3.44 GNI GNI -3.44 2 GI2 GI2 40.87 GNI GNI -40.87 3 GI2 GI2 87.57 * GNI GNI -87.57 * 4 GI2 GI2 72.84 * GNI GNI -72.84 * * p < .05. ** p <.001. Resultados 145 En la tabla 3.3. se presentan los contrastes entre medias de los grupos en cada una de las evaluaciones. Como se puede observar, las diferencias encontradas entre el GI2 y el GNI en la primera evaluación no resultan ser estadísticamente significativas ( x (I-J) = 3.44 y p = .32). Tampoco son estadísticamente significativas las diferencias encontradas entre el GI2 y el GNI en la segunda evaluación ( x (I-J) = 40.87 y p = 0.06). En cambio, se observa que las diferencias encontradas entre los grupos son estadísticamente significativas en la tercera evaluación ( x (I-J) = 87,57 y p = 0.001) y en la cuarta evaluación ( x (I-J) = 72.84 y p = 0.00), a favor del GI. Tabla 3.4. Diferencias en EL entre evaluaciones en cada grupo Grupo (I) EV (J) EV x (I-J) GI2 1 2 -75.64 * 3 -289.98 * 4 -312.54 * 2 1 75.64 * 3 -214.34 * 4 -236.90 * 3 1 289.98 * 2 214.34 * 4 -22.56 * 4 1 312.54 * 2 236.90 * 3 22.56 * GNI 1 2 -38.21 3 -205.85 * 4 -243.14 * 2 1 38.21 3 -167.64 * 4 -204.92 * 3 1 205.85 * 2 167.64 * 4 -37.28 4 1 243.14 * 2 204.92 * 3 37.28 * p < .05. ** p <.001. Investigación Empírica 146 Finalmente, se presentan en la tabla 3.4. las diferencias entre las medias en cada grupo según las distintas evaluaciones. En el GI2 se observa que todas los contrastes entre evaluaciones son estadísticamente significativos: entre la primera y la segunda evaluación ( x (I-J) = - 75.64 y p = 0.00), entre la primera y la tercera evaluación ( x (I-J) = -289.98 y p = 0.00), entre la primera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -312.54 y p = 0.00, entre la segunda y la tercera evaluación ( x (I-J) = - 214.34 y p = 0.00), y entre la segunda y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -236.90 y p = 0.00). Como se observa, los sujetos del GI2 presentan mayores puntuaciones a medida que aumentan las evaluaciones (Figura 3.1.). En cambio, en el GNI no todas las diferencias encontradas son estadísticamente significativas. Más concretamente, se observa que no existen diferencias significativas entre la primera y la segunda evaluación ( x (I-J) = -38.21 y p = 0.25) y entre la tercera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -37.28 y p = 0.06). En cambio, las diferencias que son estadísticamente significativas en este grupo se encuentran entre la primera y la tercera evaluación ( x (I-J) = -205.85 y p = 0.00), entre la primera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = - 243.14 y p = 0.00), y entre la segunda y tercera evaluación ( x (I-J) = -167.64 y p = 0.00). Los sujetos del GNI presentan puntuaciones similares entre evaluaciones contiguas y únicamente se encuentran diferencias significativas entre la última evaluación y las dos primeras; es decir, sólo se observa mayores puntuaciones cuando los sujetos tienen siete años y cursan 2º de EP con respecto a los cursos y años anteriores (Figura 3.1.). 1.2. Análisis del rendimiento en Comprensión Lectora A continuación, se exponen los estadísticos descriptivos del rendimiento en Comprensión Lectora en cada grupo (GI2 y GNI) y en cada evaluación (Tabla 3.5.). Resultados 147 Tabla 3.5. Estadísticos descriptivos de CL en cada grupo y evaluación Evaluación Grupo x x S CL1 GI2 1.27 2.88 GNI 0.86 2.65 CL2 GI2 13.66 11.40 GNI 6.71 11.40 CL3 GI2 32.86 7.05 GNI 20.36 12.60 CL4 GI2 34.00 5.41 GNI 26.21 10.07 Se observa en la tabla 3.2. y la figura 3.2. que las puntuaciones del Grupo Intervenido 2 son superiores a las que presenta el Grupo No Intervenido en todas las evaluaciones. Más concretamente, se encuentra que en la primera evaluación las puntuaciones del GI2 ( x = 1.27 y x S = 2.88) son algo más elevadas que las del GNI ( x = 0.86 y x S = 2.65). Así mismo, en la segunda evaluación ocurre de modo similar, dado que el GI2 ( x = 13.66 y x S = 11.40) vuelve a obtener puntuaciones superiores al GNI ( x = 6.71 y x S = 11.40). En la tercera evaluación, se repite la comparación, al tener puntuaciones más elevadas el GI ( x = 32.86 y x S = 7.05) que el GNI ( x = 20.36 y x S = 12.60). Por último, en la cuarta evaluación, de nuevo el GI2 ( x = 34.00 y x S = 5.41) obtiene puntuaciones superiores al GNI ( x = 26.21 y x S = 10.07). Investigación Empírica 148 Figura 3.2. Comprensión lectora. Representación gráfica de las puntuaciones medias en CL en las cuatro evaluaciones, según los grupos Como se observa en la representación gráfica, ambos grupos evolucionan progresivamente en CL a lo largo de las distintas evaluaciones, pero las puntuaciones obtenidas por el GI2 son más elevadas que las del GNI en todas las evaluaciones. Para analizar si las diferencias encontradas entre el GI2 y GNI son estadísticamente significativas se ha realizado el análisis de varianza de medidas repetidas en un solo factor, así como las comparaciones por pares post-hoc ajustadas mediante Bonferroni. En cuanto a los supuestos, se ha contrastado el supuesto de esfericidad con la prueba de Mauchly. Mediante χ2 = 84.23 y p < 0.00 se rechaza la hipótesis nula sobre la existencia de dicho supuesto. Este supuesto se corrige por Épsilon de Huynh-Feldt con ε = 0.71, que se utiliza para los contrastes del factor intrasujeto, así como para la interacción de evaluación y grupo. Otro de los supuestos al cual se hace referencia es la homogeneidad de las varianzas. Mediante la prueba de Levene se mantiene la hipótesis nula por la que se 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1ª 2ª 3ª 4ª Comprensión Lectora Evaluaciones G.I.2 G.N.I. Resultados 149 comprueba que las varianzas entre los dos grupos en cada una de las evaluaciones son similares, con F (1, 176)=0.66 y p = 0.41. En la tabla 3.6. se presentan los resultados del Análisis de Varianza de Medidas Repetidas. Se observa que las diferencias entre grupos, con F (1, 176)=440.80 y p < .001, es significativa; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula sobre la igualdad de las varianzas entre GI2 y GNI. En este sentido, existen diferencias significativas entre los dos grupos en las distintas evaluaciones en CL. Así mismo, el tamaño del efecto (η2 = .85) y la potencia observada (β = 1) son elevadas, lo que indica que los análisis son robustos y dichas diferencias se deben al efecto de la intervención. Tabla 3.6. Resultados de ANOVA MR para la CL Fuente Variación GL MC F p η2 β Intersujetos Grupo Error 1 53057.45 440.80 .00 .85 1 76 120.36 Intrasujetos Evaluación 2.14 12095.24 203.94 .00 .72 1.00 Eval. x Grupo 2.14 397.98 6.67 .00 .08 0.92 Error 163.08 59.59 Nota: Calculado con alfa = .05 En cuanto a las diferencias significativas del factor intrasujeto se rechaza la hipótesis nula sobre la igualdad de las puntuaciones entre las cuatro evaluaciones en CL F (2.14, 163.00) = 202.94 y p < .001), ya que las diferencias existentes son estadísticamente significativas. El tamaño del efecto (η2 = .72) y la potencia observada (β = 1) nos indican que los análisis son consistentes. Esto indica que existen diferencias en cada grupo en las distintas evaluaciones. El modelo Investigación Empírica 150 explicativo de contraste estadísticamente significativo para el análisis intrasujeto es cúbico, con F (1, 176)=19.292 y p = .001. Por otra parte, la interacción entre evaluación y grupo es estadísticamente significativa F (2.14, 163.00) = 6.6 y p < .01), lo que indica que las puntuaciones de CL en las evaluaciones presentan diferencias según el grupo al que pertenecen los sujetos. El tamaño del efecto (η2 = .08) y la potencia observada (β = 0,9) son indicadores de la robustez de los análisis realizados. Esto indica que existen diferencias a favor del GI2 a lo largo de las distintas evaluaciones y que el efecto de la intervención es elevado. El modelo explicativo de contraste de la interacción estadísticamente significativo es de tipo cuadrático con F (1, 176)=8.25 y p < .001. A continuación, se exponen las comparaciones múltiples de la interacción entre los factores evaluación y grupo realizados mediante pares ajustados por Bonferroni. Tabla 3.7. Diferencias en CL entre grupos en cada evaluación EVALUACIONES (I) GRUPO (J) GRUPO x (I-J) 1 GI2 GI2 .40 GNI GNI -.40 2 GI2 GI2 6.94 * GNI GNI -6.94 * 3 GI2 GI2 12.50 * GNI GNI -12.50 * 4 GI2 GI2 7.78 * GNI GNI -7.78 * * p < .05. ** p <.001. En la tabla 3.7. se presentan los contrastes entre medias de los grupos en cada una de las evaluaciones. Como se puede observar, las diferencias encontradas entre el GI2 y el GNI en la primera evaluación no resultan ser estadísticamente significativas ( x (I-J) ( x (I-J) = .40 y p = .62). Pero sí son estadísticamente significativas las diferencias Resultados 151 encontradas entre el GI2 y el GNI en la segunda evaluación ( x (I-J) = 6.94 y p = 0.04); en la tercera evaluación ( x (I-J) = 12.50 y p = 0.00) y en la cuarta evaluación ( x (I-J) = 7.78 y p = 0.00), a favor del GI. Los sujetos comienzan en la primera evaluación con puntuaciones similares en CL, pero a partir de la segunda evaluación las puntuaciones del GI2 son significativamente mayores que las que presenta el GNI. A medida que aumentan las evaluaciones, la diferencia entre GI2 y GNI va creciendo. Tabla 3.8. Diferencias en CL entre evaluaciones en cada grupo. Grupo (I) EV (J) EV x (I-J) GI2 1 2 -12.39 * 3 -31.59 * 4 -32.73 * 2 1 12.39 * 3 -19.20 * 4 -20.34 * 3 1 31.59 * 2 19.20 * 4 -1.14 4 1 32.73 * 2 20.34 * 3 1.14 GNI 1 2 -5.85 3 -19.50 * 4 -25.35 * 2 1 5.85 3 -13.64 * 4 -19.50 * 3 1 19.50 * 2 13.64 * 4 -5.85 * 4 1 25.35 * 2 19.50 * 3 5.85 * * p < .05. ** p <.001. Finalmente, se presentan en la tabla 3.8. las diferencias entre las medias en cada grupo según las distintas evaluaciones. En GI2 se Investigación Empírica 152 observa que en casi todas, los contrastes entre evaluaciones son estadísticamente significativas: entre la primera y la segunda evaluación ( x (I-J) = -12.39 y p = 0.0), entre la primera y la tercera evaluación ( x (I-J) = -31.59 y p = 0.0), entre la primera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -32.73 y p = 0.0, entre la segunda y la tercera evaluación ( x (I-J) = -19.20 y p = 0.0), y entre la segunda y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -20.34 y p = 0.0). Tan sólo no se encuentran resultados estadísticamente significativos entre la tercera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -1,14 y p = 0,29). Como se observa, los sujetos del GI2 presentan mayores puntuaciones a medida que aumentan las evaluaciones (Figura 6.2.). En el GNI, se observa que no existen diferencias significativas entre la primera y la segunda evaluación ( x (I-J) = -5.85 y p = 0.32). En cambio, las diferencias que son estadísticamente significativas en este grupo se encuentran entre la primera y la tercera evaluación ( x (I-J) = -1950 y p = 0.00), entre la primera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = - 25.35 y p = 0.00), entre la segunda y tercera evaluación ( x (I-J) = -13.64 y p = 0.00), y entre la tercera y la cuarta evaluación ( x (I-J) = -5.85 y p = 0.00). Los sujetos del GNI presentan puntuaciones similares durante el primer año pero a partir del segundo año comienzan a notarse esas diferencias. (Figura 3.2.). 1.3. Análisis del rendimiento en Lectura A continuación, se exponen los estadísticos descriptivos del rendimiento en Lectura en cada grupo (GI2 y GNI) y evaluación (Tabla 3.9.). Resultados 153 Tabla 3.9. Estadísticos descriptivos de Lectura en cada grupo y evaluación Evaluación Grupo x x S L1 GI2 11.78 14.90 GNI 7.21 8.65 L2 GI2 99.81 86.75 GNI 52.00 71.61 L3 GI2 333.36 71.02 GNI 233.29 156.41 L4 GI2 357.06 44.05 GNI 276.43 127.26 Se observa en tabla 3.5. y la figura 3.3. que las puntuaciones del Grupo Intervenido son superiores a las que presenta el Grupo No Intervenido en todas las evaluaciones. Más concretamente, se encuentra que en la primera evaluación las puntuaciones del GI2 ( x = 11.78 y x S = 14.90) son algo más elevadas que las del GNI ( x = 7.21 y x S = 8.65). Así mismo, en la segunda evaluación ocurre de modo similar, dado que el GI2 ( x = 99.81 y x S = 86.75) vuelve a obtener puntuaciones superiores al GNI ( x = 52.00 y x S = 71.61). En la tercera evaluación ocurre igual ya que las puntuaciones son más elevadas en el GI2 ( x = 333.36 y x S = 71.02) que el GNI ( x = 233.29 y x S = 156.41). Por último, en la cuarta evaluación de nuevo el GI ( x = 357.06 y x S = 44.05) obtiene puntuaciones superiores al GNI ( x = 276.43 y x S = 127.26). Anexo III 257 HOJA DE REGISTRO DE ESCRITURA 1. COPIA DE LETRAS i t o b u s n 3. COPIA DE PALABRAS Las Meta Foca Cabeza Abeja Plato Príncipe Transporte APELLIDOS NOMBRE F.NACIMIENTO FECHA EXAMEN EDAD CURSO COLEGIO PROFESOR Anexos 258 Anexo III 259 3. COPIA DE FRASES (La luna brilla. Los niños van al colegio) __________________ __________________ __________________ 4. DICTADO DE LETRAS (a, e, m, l, b, g, r, f) ____________ _____________ _____________ ____________ _____________ _____________ ____________ _____________ _____________ 5. DICTADO DE PALABRAS (sol, pita, faro, caballo, pluma, enero, princesa, transcribir) _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ Anexos 260 Anexo III 261 6. DICTADO DE PSEUDOPALABRAS (pilo, tama, musila, carrisa, diloma, gireaban) _______ _______ _______ _______ _______ _______ 7. DICTADO DE FRASES (Los niños comen. Pepe tiene dos años. Ese caballo corre mucho. Las amapolas son flores rojas) __________________ __________________ __________________ __________________ 8. DICTADO DE TEXTOS TEXTO 1 (Esta es mi escuela. Veo unas mesas, unas sillas y una pizarra. En el patio se juega a la pelota) __________________ Anexos 262 Anexo III 263 __________________ __________________ TEXTO 2 (La casa de Manolito tiene ventanas con arcos. Por fuera son muy bonitas, por dentro blancas y limpias) __________________ __________________ __________________ __________________ Anexos 264 Anexo III 265 TEXTO 3. (Hoy había hecho calor y el cielo estaba limpio de nubes. Un azul intenso hacia contraste con el verde oscuro delos árboles y el amarillo de los campos de labor, recién segados. El sol se había escondido por el horizonte y ahora salían todas las estrellas del cielo a tomar el fresco de la noche) __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ Anexos 272 Anexo IV 273 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Desarrollo Morfosintáctico -Ordenar dos dibujos para construir una historia y explicarla -Ordenar tres dibujos para construir una historia y explicada. -Ordenar dos palabras para construir una frase con las palabras y frases trabajadas. -Ordenar tres palabras para construir una frase con las palabras y frases trabajadas -Completar frases (dos/tres palabras) ofreciéndoles alternativas Anexos 274 Anexo IV 275 Contenidos del programa secuenciados por trimestre para el curso de 3º de Educación Infantil. 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Lectura -Reconocimiento de imágenes y pictogramas -Reconocimiento de vocales y consonantes p, m, n, ñ, l, ll, s, t, j, d. -Reconocimiento de palabras bisílabas con esas letras -Reconocimiento de frases cortas con esas palabras -Reconocimiento de cuento corto (1 cuento). -Comprensión de palabras y frases leídas con esas letras. -Comprensión de cuento corto con las palabras y frases trabajadas. -Reconocimiento de pictogramas -Reconocimiento de letras y, b, v, z, c (e,i), r, f, h, ch, k. -Reconocimiento de palabras bisílabas con esas letras. -Reconocimiento de frases cortas con esas palabras -Reconocimiento de cuento corto (1 cuento). -Comprensión de palabras y frases -Comprensión de cuento corto con las palabras y frases trabajadas. -Reconocimiento de pictogramas -Reconocimiento de las letras c (a, o,u), q, g, x, w. - Reconocimiento de palabras bisílabas con esas letras - Reconocimiento de frases cortas con esas palabras - Reconocimiento de cuento corto (1 cuento). -Comprensión de palabras y frases -Comprensión de cuento corto con las letras y palabras trabajadas Anexos 276 Anexo IV 277 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Escritura -Copia de vocales. -Dictado de vocales. -Copia de vocales. -Copia de p, m, n, ñ, l, ll, s, t, j, d. -Copia y dictado de p, m, n, ñ, l, ll, s, t, j, d. -Copia y dictado de palabras bisílabas con esas letras. -Copia y dictado de frases con esas palabras. -Copia y dictado de frases con esas palabras. -Copia de y, b, v, z, c (e,i), r, f, h, ch, k. -Dictado de y, b, v, z, c (e,i), r, f, h, ch, k. -Copia y dictado de palabras bisílabas con esas letras. -Copia y dictado de frases con esas palabras. -Copia y dictado de frases con esas palabras. -Copia de letras c (a, o, u), q, g, x, w. -Dictado de c (a, o, u), q, g, x, w. - Copia y dictado de palabras bisílabas con esas letras. -Copia y dictado en folio en blanco de frases con esas palabras. Anexos 278 Anexo IV 279 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Desarrollo Fonológico -Articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. -Articulación y discriminación de fonemas de las letras estudiadas. -Articulación y discriminación de fonemas de las letras estudiadas. Conocimiento Fonológico Conocimiento Silábico -Contar sílabas en palabras con las letras trabajadas -Identificar sílabas iniciales con las letras trabajadas -Identificar sílabas finales con las letras trabajadas. -Identificar rimas. -Añadir sílabas para formar nuevas palabras. -Omitir sílabas para formar palabras nuevas. -Encadenar palabras. Conocimiento Fonémico -Identificación de vocales y consonante p, m, n, ñ, l, ll, s, t, j, d en posición inicial -Identificar consonantes y, b, v, z, c (e,i), r, f, h, ch, k en cualquier posición. - Reconocimiento de la estructura vocálica de palabras que contienen las letras trabajadas. -Identificación de fonemas en posición final. -Omitir fonemas dentro de una palabra para formar otra. -Añadir fonemas en una palabra para formar otra. Desarrollo Semántico -Definir dibujos (personas, objetos, acciones...). -Elegir el término que define a un dibujo (personas, objetos, acciones...) -Asociar dibujo-palabra y definirla. -Formar conjuntos de dibujos de distinta categorías (animales, juguetes, alimentos...) -Formar conjuntos de dibujos de distintas categorías (ropas, sitios de la ciudad, partes del cuerpo, utensilios...) Anexos 280 Anexo IV 281 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Desarrollo Morfosintáctico -Ordenar dos o tres dibujos para construir una historia y explicarla. -Ordenar dos palabras para construir una frase con las palabras y frases trabajadas. -Ordenar tres o cuatro dibujos para construir una historia y explicarla. -Ordenar tres palabras para construir una frase con las palabras y frases trabajadas. -Ordenar tres o cuatro palabras para construir una frase con las palabras y frases trabajadas. -Completar frases (tres/cuatro palabras) ofreciéndoles alternativas Anexos 288 Anexo IV 289 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Desarrollo Semántico -Definir palabras de modo oral. -Asociar dibujos a frases. -Clasificar dibujos por categorías semánticas. -Definir palabras de modo oral. -Asociar dibujos a frases. -Clasificar palabras por categoría semántica. -Detectar absurdos de contenido. -Definición oral de palabras. -Asociación de un dibujo a una frase. -Clasificar palabras por categoría semántica. -Detectar absurdos de contenidos. Desarrollo Morfosintáctico -Contar palabras de una frase oral y escrita. -Convertir e identificar masculinos y femeninos. -Convertir e identificar plurales y singulares. -Ordenar 3 ó 4 palabras para formar una frase. -Completar frases con palabras alternativas de apoyo. -Ordenar frases cortas y construir una historia. -Convertir e identificar masculinos y femeninos. -Convertir e identificar plurales y singulares. -Introducir el concepto de sinónimo. -Contar palabras de una frase oral y escrita. -Ordenar 4 ó 6 palabras para construir una frase corta. -Completar frases con palabras sin apoyos. -Convertir e identificar masculinos y femeninos. -Convertir e identificar plurales y singulares. -Introducir el concepto de sinónimo. -Introducir el concepto de antónimo. -Contar palabras de una frase oral y escrita. -Ordenar 6 ó 10 palabras para construir una frase. -Completar frases con palabras sin apoyos. -Ordenar 3 ó 5 frases y construir una historia. Anexos 290 Anexo IV 291 Contenidos del Programa de Intervención secuenciados por trimestre para 2º de Educación Primaria. 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Lectura -Reconocimiento de todas las sílabas inversas y mixtas. -Reconocimiento de palabras cortas y largas conocidas y desconocidas. -Reconocimiento de frases (10 palabras o más). -Reconocimiento de cuentos (4 libritos). -Aprendizaje del abecedario. -Comprensión Lectora. -Preguntas orales y escritas sobre ideas explícitas en textos narrativos: personajes, desarrollo y desenlace. -Resumen oral y escrito de las ideas principales y secundarias en textos narrativos. -Cambiar el final de un cuento o texto. -Poner títulos a los textos. -Preguntar a los niños sobre lo que no han entendido. -Fomentar las preguntas de los alumnos sobre lo que no han entendido. -Releer el texto cuando no comprendan. -Pausas en puntos, así como entonación en exclamativas e interrogativas, sin silabear. -Reconocimiento de todas las sílabas mixtas. -Reconocimiento de frases (10 palabras o más). -Reconocimiento de cuentos (4 libritos). -Aprendizaje del abecedario. -Comprensión Lectora. -Preguntas escritas sobre ideas principales y secundarias explícitas e implícitas en textos expositivos. -Resumen escrito de las ideas principales y secundarias en textos expositivos. -Cambiar el final de un cuento o texto. -Poner títulos a los textos. -Predecir o adivinar el final de un cuento no leído totalmente. -Releer el texto cuando no comprendan. -Fomentar el uso del diccionario. -Desarrollar el uso de autopreguntas cuando no comprenden. -Pausas en puntos, así como entonación en exclamativas e interrogativas, sin silabear. -Reconocimiento de cuentos (4 libritos). -Aprendizaje del abecedario. -Comprensión Lectora. -Preguntas escritas sobre ideas principales y secundarias explícitas e implícitas en textos expositivos. -Resumen escrito de las ideas principales y secundarias sobre el texto leído. -Poner títulos a los textos. -Predecir o adivinar el final de un cuento no leído totalmente. -Releer el texto cuando no comprendan. -Fomentar el uso del diccionario. -Desarrollar el uso de autopreguntas cuando no comprenden. -Pausas en guiones, así como entonación en exclamativas e interrogativas, sin silabear. Anexos 292 Anexo IV 293 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Escritura -Escritura en dictado de palabras con todas las sílabas inversas y mixtas. -Escritura en dictado de frases de 6 o más palabras en adelante. -Escritura en dictado de textos de 4 frases. -Respetar el espacio entre palabras. -Mantener y respetar la direccionalidad y la organización en el papel. -Respetar las normas de ortografía: signos de puntuación (punto, exclamación, interrogación); m antes de p/b; uso de mayúsculas en nombres propios e inicio de frases. -Composición escrita dirigida mediante dibujos dados. -Composición escrita dirigida mediante palabras y/o frases dadas (comienzo y final). -Corrección de los dictados y composición escrita por parte de los compañeros. -Autocorrección del dictado y la composición escrita. -Escritura en dictado de frases de 8 o más palabras en adelante. -Escritura en dictado de textos de 5 ó 6 frases. -Mantener y respetar la direccionalidad y la organización en el papel. -Respetar el espacio entre palabras. -Respetar las normas de ortografía: signos de puntuación (punto, exclamación, interrogación, coma); m antes de p/b; b/v y uso de h en palabras frecuentes y familiares. -Composición escrita dirigida mediante palabras y/o frases dadas (comienzo y final). -Composición espontánea con organización de ideas (descripción de objetos, personas y sucesos). -Realización de un cuento en grupo. -Corrección de los escritos por parte de los compañeros. -Autocorrección de los escritos. -Escritura en dictado de textos de 6 frases en adelante. -Mantener y respetar la direccionalidad y la organización en el papel. -Respetar el espacio entre palabras. -Respetar las normas de ortografía: signos de puntuación (punto, exclamación, interrogación, coma); m antes de p/b; b/v y uso de h en palabras frecuentes y familiares. -Composición espontánea con organización de ideas (descripción de objetos, personas y sucesos). -Realización individual de un cuento. -Corrección de los escritos por parte de los compañeros. -Autocorrección de los escritos. Anexos 294 Anexo IV 295 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Desarrollo Semántico -Detectar absurdos de contenidos. -Búsqueda de sinónimos. -Búsqueda de antónimos. -Construir y resolver crucigramas con definiciones. -Detectar absurdos de contenido. -Búsqueda de sinónimos. -Construir y resolver crucigramas con definiciones. -Fomentar el uso del diccionario. -Construir y resolver crucigramas con definiciones. -Resolver crucigramas. -Fomentar el uso del diccionario. Desarrollo Morfosintáctico -Ordenar palabras para construir una frase. -Ordenar frases y construir textos. -Transformar femeninos a masculinos, y viceversa. -Transformar singulares a plurales, y viceversa. -Ordenar frases y construir textos. -Detectar frases mal construidas por concordancia de artículo-nombre y sujeto-verbo. -Identificar interrogativas y exclamativas. -Transformar negativas a afirmativas, y viceversa. -Ordenar frases y construir textos. -Detectar frases mal construidas por concordancia entre sujeto y verbo. -Identificar interrogativas y exclamativas. -Poner signos de puntuación a un texto. Anexos 296 Anexo IV 297 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE Desarrollo Fonológico -Articulación y discriminación de los sonidos de las letras estudiadas. -Articulación y discriminación de fonemas de las letras estudiadas. -Articulación y discriminación de fonemas de las letras estudiadas. Conocimiento Fonológico Conocmiento Silábico -Añadir sílabas para formar nuevas palabras. -Omitir sílabas para formar palabras nuevas. -Encadenar palabras por las sílabas finales. -Encadenar palabras por las sílabas finales. -Sustituir sílabas y formar otras palabras. -Encadenar palabras por las sílabas finales. -Sustituir sílabas y formar otras palabras. Conocimiento Fonémico -Omitir fonemas para formar nuevas palabras. -Añadir fonemas para formar nuevas palabras. -Encadenar palabras por fonemas finales. -Deletrear palabras monosílabas/bisílaba s directas e inversas. -Encadenar palabras por fonemas finales. -Sustituir fonemas y formar otras palabras. -Deletrear monosílabas/ bisílabas/trisílaba s directas, inversas y mixtas. -Formar palabras con letras sueltas. -Adivinar palabras deletreadas monosílabas/bisíla bas con sílabas directas e inversas. -Sustituir fonemas y formar otras palabras -Formar palabras con letras sueltas. -Adivinar palabras deletreadas monosílabas/bi sílabas/ trisílabas con sílabas directas, inversas y mixtas. -Deletreo invertido con palabras monosílabas/bi sílabas con sílabas directas e inversas.