Ser docente virtual: Tiempo y presencia en entornos de enseñanza-aprendizaje del Campus Andaluz Virtual. Un estudio de caso

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Ser docente virtual: Tiempo y presencia en entornos de enseñanza-aprendizaje del Campus Andaluz Virtual. Un estudio de caso Tesis Doctoral (Programa de doctorado: Políticas educativas) Realizada por Diego Aguilar Trujillo Dirigida por el Dr. Miguel Sola Fernández Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga Málaga, 2015 AUTOR: Diego Aguilar Trujillo http://orcid.org/0000-0001-9988-304X EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 3 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 4 - A Lola , siempre ahí, luz y color, espacio de libertad. A Lola, Pablo y Miguel. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 5 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 6 - AGRADECIMIENTOS Siempre se ha dicho que una tesis, su investigación, no pertenece en exclusiva a su autor. Yo después de haber vivido esta trepidante experiencia me debo ratificar en ello. Son muchas las persona a las que este estudio debe su existencia. Y es de justicia, al menos, un pequeño recordatorio. Voy a nombrar sólo varias de ellas para que, de alguna manera, sirvan de representación de todas y todos los que han apoyado y ayudado este proyecto. Quiero comenzar por el profesor responsable de la asignatura “Cartografía fundamental: elaboración e interpretación”. A Javier, así lo hemos llamado para respetar su anonimato, que nos ha abierto sus puertas, el día a día de su labor docente. Su plena disposición, facilidad y generosidad nos ha permitido cartografíar los territorios de su quehacer como profesor virtual. A Miguel Sola, por su claridad y contundencia de ideas, sencillez en los planteamientos y su sentido preciso en el arduo proceso de la investigación. A Carlos Morón. Han sido y seguirán siendo muchos los años que, de forma constante en cada una de nuestras situaciones personales y/o profesionales, hemos compartido reflexión y análisis pedagógico. Gran parte de Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 7 - nuestras conversaciones tienen su reflejo en este texto. Y, finalmente, a Lola, creadora de duraderos y prolongados tempos y de amplios espacios de libertad necesarios para disponer de tiempos y presencia en esta obra. Y es a través de estas personas que quiero manifestar mi gratitud a todas y a todos los que, de una manera u otra, han hecho posible esta investigación. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 8 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 9 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 16 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 17 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 18 - INTRODUCCIÓN Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 19 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 20 - Hoy nadie discute la influencia del fenómeno de la globalización mundial y la realidad de las redes sociales en los países desarrollados. Cada vez más, en casi todos los ámbitos, en la comunicación persona a persona y en las relaciones sociales se están creando nuevos escenarios de interacción e intercambios de significados. Nuestra percepción social y espacio-temporal está cambiando. Son otras las reglas de confluencia entre personas situadas en contextos sociales y culturales diferentes donde las distancias parece no existir. Son otros los ritmos y los tiempos compartidos para los que cualquier momento puede ser. Estamos cambiando un ser y estar aquí y ahora, con nuevos vínculos y sin anclajes físicos espacio-temporales. Lo que Zygmunt Bauman viene a llamar la modernidad líquida (Bauman, 2002). Nuestra identidad adquiere nuevas dimensiones situadas en contextos y relaciones totalmente virtuales sin contacto en espacios físicos (Bauman, 2005; Turkle y Trafí, 1997). En este nuevo contexto de realidad social y cultural la educación no puede seguir tirando de modelos decimonónicos donde el aprender y el conocer dependan del almacenamiento del saber. La educación debe apostar por nuevos postulados donde el desarrollo y el aprendizaje de la persona sea acorde a nuestra realidad en una sociedad digital y líquida (Bauman, 2007a; Pérez Gómez, 2012). Una nueva cultura exige una nueva cultura escolar y de la Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 21 - educación (Pérez Gómez, 1998). La educación virtual, heredera de la educación a distancia, se ha transformado por completo a tenor de estos cambios sociales y culturales auspiciados y sustentados por las tecnologías de la información y de comunicación. En este tiempo, el aprendizaje electrónico, e-learning, o la llamada enseñanza virtual ha evolucionado y dado diferentes respuestas a múltiples y variadas cuestiones y escenarios pedagógicos con los que se ha enfrentado. Todas estas preguntas, básicamente, se han formulado de forma constante buscando las diferencias entre procesos y contextos de aprendizaje virtuales y presenciales. ¿Cuál es la naturaleza específica y propia que define la relación y la comunicación mediada por los espacios virtuales y cómo éstas afectan al aprendizaje? En lo que atañe a este informe, al objeto de esta investigación, su origen está en la figura del ser docente virtual y más concretamente por cómo entiende este nuevo educador su relación temporal y su presencia espacial en estos nuevos escenarios educativos no presenciales. ¿cuáles son las claves que hacen que un docente transitase de modelos de comunicación presencial, normalizados y convencionales, a los nuevos entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje? ¿Cómo ocupa el aula y el tiempo el profesor o profesora virtual? ¿Cuáles son sus funciones, si ya no ha de estar en clase unas horas determinadas? ¿Qué tareas desempeña el profesorado en el aula virtual y en los nuevos contextos multidimensionales donde se da otro tempo y otro espacio? ¿Qué es ser un docente virtual? ¿Qué hace diferente a un docente presencial de uno virtual? Como respuesta a esta investigación, este informe de tesis está orgaTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 22 - nizado en tres grandes apartados principales. En el primero, de forma directa, hemos intentado recoger la evolución de los grandes postulados y principios por los que ha transitado durante las últimas décadas la educación virtual, desde la educación a distancia hasta la nueva realidad hoy de las redes sociales. Siempre desde un análisis y mirada pedagógico y no desde modelos tecnocéntricos. En este desarrollo se hace imprescindible ahondar en las relaciones nacidas en estos nuevos contextos donde el espacio y el tiempo se diluyen configurando nuestra identidad y nuestros intercambios de significados culturales. Nuevas claves de comunicación, nuevas aulas virtuales sin fronteras, con otro momento de interacción. En un segundo apartado, mostramos el caso objeto de estudio. El origen y el proceso histórico del proyecto Campus Andaluz Virtual (CAV). Y es desde esta experiencia del CAV desde donde se ha definido el origen y foco de la investigación. Se define y se informa en este capítulo del diseño, la metodología cualitativa de investigación basada en el estudio de caso y la estrategia de investigación. Dada la naturaleza totalmente virtual del caso estudiado se ha hecho uso también de metodologías de observación y análisis basada en la etnografía virtual. Igualmente se hacen explícitas las herramientas elegidas, las fuentes y el origen de los datos de investigación, así como su procesamiento cualitativo y categorización de los mismo que dan pie a las proposiciones y a las interpretaciones base de este informe. En el apartado tres, ya se desarrolla en sí el informe de investigación. A Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 23 - lo largo de cinco capítulos se desarrollan los grandes ejes que han emergido durante la misma. Grandes bloques que inciden directamente sobre la actuación y función docente virtual en cuanto a su tiempo, presencia y dedicación. Éstos giran en torno a... •la importancia de cómo crear un nuevo espacio para el encuentro, la interrelación y el intercambio; •la comunicación mediada virtual, nuevas estrategias docentes basadas en la asincronía; •cómo generar entornos de colaboración, cuáles son sus procesos •los contextos de acción virtual, la e-actividad como contexto de interacción compartida; y •la valoración y evaluación en entornos virtuales de aprendizaje. Para facilitar y hacer más amena la lectura de esta investigación, el lector o lectora encuentra al inicio de cada capítulo del informe de investigación un resumen que recoge las ideas y conclusiones esenciales del mismo. En definitiva, este estudio pretende cartografiar y representar el territorio de una asignatura virtual, de sus nuevos espacios presentes, de los itinerarios y tiempos de la acción docente a lo largo de una experiencia concreta. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 24 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 25 - entre los participantes. Alrededor de la no presencia, a la independencia temporal y espacial y el necesario aumento de la interacción nacen funciones y actividades docentes propias de estos espacios virtuales. La relación de la enseñanza virtual con la técnica se ha mantenido entre el vaivén inicial del tecnocentrismo (https://es.wikipedia.org/wiki/Tecnocentrismo) –en el que ha prevalecido la fascinación por las capacidades del propio medio, la técnica por la técnica– y sus posibilidades para la enseñanza, más centrado en el aprendizaje y la comunicación mediada por ordenador. Gráfico 1: Medios educativos integrados por la red a comienzos del siglo XXI (Garrison y Anderson, 2005) Las TIC y muy espacialmente aquellas que desarrollan la web 2.0 (Santamaría, 2009; Silva, 2012) –hoy ya se habla de la 3.0 (desarrollo de la web semántica)– ponen el foco en un mayor dinamismo y en el papel activo de los usuarios como creadores de información y contenidos que no meros observadores y consumidores (los llamados prosumidores (Galera y Valdivia, 2014), Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 32 - término que aunque se extendió con los mass-media, hoy se puede aplicar también a las TIC). Y la facilidad para participar y compartir en comunidades virtuales a través de la denominadas redes sociales. Esta web 2.0 está permitiendo la creación de ambientes virtuales con amplias comunicaciones bidireccionales (Silva, 2011) (incluso multidireccionales) y una mayor profundidad en las interacciones. Modelos de educación en red que centran el énfasis en el intercambio de significados entre los actores protagonistas. Son muchas las concepciones y los términos que sirven para definir el mismo fenómeno de la educación no presencial (Rivera y Alonso, 2013; Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera y Bravo, 2011). Todos ellos con matices diferenciales según al ámbito de aplicación al que nos refiramos, los medios empleados y la naturaleza de su uso, la intencionalidad... En definitiva, muchas de las veces vocablos polisémicos y difíciles de ubicar conceptualmente. De alguna manera, esta variedad de términos y significados refleja el constante cambio y transformación social basada en el conocimiento como nuevo eje de relación y aprendizaje. En los estudios de Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera y Bravo (2011) sobre el término e-learning se evidencian cómo esta variedad de definiciones ha dependido del contexto o ámbito profesional y cómo también ha cambiado en sus acepciones y matices a lo largo del tiempo en estas tres últimas décadas. Estos autores muestran un rango conceptual amplio que va desde las centradas en los recursos tecnológicos empleados (Internet, multimedia,...) que facilitan la enseñanza, hasta las que hablan de aquellas que desarrollan e implementan nuevos modelos de educación. Enmarcan, por tanto, las diferentes definiciones según cuatro apartados: la tecnología como centro del proceso, según el sistema de “envíos” y “accesibilidad” y la comunicación, concepTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 33 - ciones según principios pedagógicos y, por último, definición de nuevos paradigmas educativos. A saber, las orientadas a la tecnología como centro del proceso, donde se hace más evidente que la “e” de e-learning deja patente el origen tecnológico de apoyo a la enseñanza. “la voz inglesa e-learning, que puede definirse como «el uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades» “(Rosenberg, 2000; citado en Sangrá, 2004, p. 79) Muchas otras más preocupadas por el sistema de “envíos” y “accesibilidad” y la comunicación. O las más centradas en el proceso de enseñanza como la de Marqués (2006) (citado en Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera, y Bravo, 2011) que habla de e-learning como “la enseñanza a través de recursos telemáticos”. En su evolución el término se ha ido aproximando a concepciones según principios pedagógicos como la establecida por el Departamento de Educación de Estados Unidos (Doe citado en Sangrá, 2004, p. 4): “un conjunto de actividades de enseñanza y de aprendizaje, básicamente a través de Internet, que hacen uso del contexto de aprendizaje con nuevos mecanismos de comunicación y recursos ricos provenientes de la tecnología de la información, con el objetivo de conseguir una nueva modalidad de aprendizaje”. Surgen aquellas experiencias que tienen la interacción, la relación y la colaboración como centro metodológico de los procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales. Y, finalmente, otras ya preocupadas por definir nuevos paradigmas Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 34 - educativos tal como defiende García (2005): “...el e-learning como la «capacitación no presencial que, por medio de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, las necesidades y las disponibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando, en suma, el proceso de gestión basado en competencias»” (citado en Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera y Bravo, 2011, p. 18). A estas definiciones de e-learning hay que sumar la gran multiplicidad de vocablos, muchas veces usados como sinónimos y otras con significados distintos según el contexto (Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera y Bravo, 2011): enseñanza y aprendizaje digitales, comunidades de aprendizaje en entornos virtuales, Blended Learning, educación en línea, e-tutoring, enseñanza virtual,... Todos ellos esbozan un amplio espacio conceptual que están, como ya hemos dicho, entre la técnica facilitadora-transmisora de la información y la preocupación por definir modelos educativos que se ajusten realmente a principios pedagógicos preocupados por aprendizajes relevantes más acordes con la sociedad, la cultura de la comunicación y la información, los nuevos significados y la incertidumbre (Pérez Gómez, 2012) y la modernidad líquida (Bauman, 2002) ya citados. Un nuevo contexto social y cultural que está exigiendo nuevas dimensiones educativas y pedagógicas (Bauman, 2007a; Pérez Gómez, 1998). Pero sobre esta dicotomía tecnocentrismo (https://es.wikipedia.org/ wiki/Tecnocentrismo) vs educación (con mayúsculas) en línea, Garrison y Anderson apuestan por la importancia del seguimiento de la cognición y la metaTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 35 - cognición intencional con el dominio de la técnica como medio virtual del proceso enseñanza-aprendizaje: La gestión técnica se refiere a la organización de y acceso a la información, mientras que la gestión cognitiva de la enseñanza se centra en el seguimiento cognitivo y metacognitivo de las tareas y exigencias intelectuales (por ejemplo, pensamiento crítico). […] Si el e-learning está llamado a ser algo más que un modo de promover la asimilación de información, entonces deben incorporarse las estrategias de gestión tanto cognitiva como técnica.”(Garrison y Anderson, 2005, p. 29) Inicialmente muchas de las experiencias de asignaturas virtuales se abordan de forma intuitiva ( así lo fueron los inicios del e-learning). La tendencia natural es trasladar estrategias educativas presenciales a estos procesos virtuales. A lo largo de estas experiencias se ha constatado cómo los modeles clásicos de transmisión verbal no han funcionado en lo virtual. Y aquellos que procedían de una mayor interacción alumnado-profesor, más centrado en la actividad, han comprobado la naturaleza diferencial de la acción compartida en estos nuevos entornos. Mantenemos, por tanto, el punto vista del análisis en los por qués pedagógicos que fundamenten la acción docente y los contextos didácticos creados en la aula virtuales. “El e-learning no está más centrado en el aprendizaje de lo que lo estaba en la enseñanza la educación presencial tradicional. Al igual que cualquier otra experiencia educativa, el éxito del e-learning depende de la capacidad del educador de crear entornos de aprendizaje que motiTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 36 - ven a los estudiantes y promuevan el desarro-llo de actividades constructivas.”(Garrison y Anderso, 2005, p. 39). En la educación virtual, al igual que tantas otras olas tecnocentristas, no se innova por el simple hecho de estar basada en las TIC. Los soportes técnicos no son más que eso y no por ello el profesorado innova a la hora de llevar metodologías mayoritariamente expositivas a espacios virtuales. Los principios y creencias educativos no necesariamente cambian por modificar el medio y la realidad es que, en los inicios del e-learning, se emularon estos procesos clásicos sin problemas (Bautista, Borges y Forés, 2006). Los paradigmas más innovadores en educación virtual son los que postulan las teorías socioculturales y de aprendizaje situado (Bruner, 1997, 1988; Dewey, 1995; Leontiev, Luria y Vygotsky, 2007). Nos hablan y definen desde la pedagogía, desde la psicología del aprendizaje y la neurociencia –no desde la técnica– del papel mediador de las TIC en los procesos de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, las comunidades de investigación (Valverde Berrocoso y Garrido, 2005),... donde los entornos virtuales han de recrear ambientes propicios para el pensamiento crítico, la profunda interacción social, los propios intereses y el compromiso,... Las prácticas basadas en la construcción social del conocimineto son un hecho en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Y nos ofrece roles y funciones de los participantes en los que juega un papel importante cómo los nuevos ambientes virtuales son transformados para cubrir la necesidad de los procesos de interacción y a su vez medien la comunicación didáctica del hecho educativo. El estudio de las comunidades virtuales de aprendizaje (Cabero, 2006b; Fernández Sánchez y Valverde Berrocoso, 2014; Garrido, 2003; Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 37 - Silva, 2011) y la propia etnografía virtual (Hine 2000) nos revela datos sobre la interacción-comunicación virtual, la identidad digital, el aprendizaje social en red, los nuevos ambientes digitales compartidos. En el nuevo mundo de las redes sociales y de la interconexión Internet con saturación de información, (Pérez Gómez, 2012) ya el conocimiento y el intercambio de significados no es a través del envío de simples mensajes sino que hablamos de nuevos escenarios de infinitos nodos (Castells, 2001b), de ambientes de creación y de comunicación virtuales donde ya este nuevo medio también se convierte en una nueva realidad, un nuevo mensaje (MacLuhan y Fiore, 1998). Donde la realidad social y la realidad virtual (Úcar, 1996) desdibujan límites e identidades compartidos. En este nueva sociedad red interconectada, autores como Geoger Simens y Stephen Downes basado, entre otras, en la neurociencia, la ciencia cognitiva y la teoría de redes, postulan su teoría del conectivismo (Siemens, 2012) (https://en.wikipedia.org/wiki/Connectivism).En ella entienden que conexiones e interacciones entre las personas forman parte de la socialización y el aprendizaje. Y emanan modelos concretos como el conocimiento abierto o los Cursos en Línea Masivos y Abiertos MOOC (Massive Open Online Course) donde se ponen en práctica estos principios. Estas tecnologías aportan nuevas formas y claves en la comunicación didáctica. Con ellas los intercambios de significados se recrean en contextos diferentes de relación. Por tanto, la propia actividad docente se ha de adecuar a nuevos procesos no sujetos a espacios y tiempos del aula física. No es asumible una equiparación de semejanza y equidad entre realidad educativa preTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 38 - sencial y virtual. “En un contexto formativo en línea, dadas sus características de formación a distancia, formación basada en materiales, actividades y recursos de autoa-prendizaje, mediación y comunicación telemática, aprendizaje colaborativo, ni la acción docente ni el trabajo del estudiante lógicamente pueden ser de la misma índole que el desarrollado en una acción formativa presencial”.(Bautista, Borges y Forés, 2006, p. 34) Como podemos ver todas estos estudios y teorías vierten luz sobre la nueva realidad social en red y cómo puede influir en el aprendizaje. No es objeto de esta investigación analizar las diferentes concepciones y tendencias educativas sobre cómo se aprende o cómo los principios metodológicos y didácticos que de ellas se desprenden pueden influir en los procesos y contextos de la enseñanza virtual. Pero sí nos puede ayudar a entender algunas de las funciones y tareas del profesor virtual si nos adentramos, aunque sea superficialmente, en cómo la concepción educativa, los propios principios educativos influyen en su tiempo docente, la toma de decisiones, en la acción concreta del educador en el aula virtual. I.2. El aula virtual aquí y ahora La redes sociales propician estrategias de relación y de intercambio vital y experiencial diferente. La asincronía dota al espacio de un tiempo distinto y especial para el encuentro. Se están aproximando las distancias, el aquí y Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 39 - ahora. Aunque la comunicación no se da siempre en tiempo real, sí se tiene noción de inmediatez. De alguna manera la realidad y la no presencia se están diluyendo. No estamos presentes, somos virtuales con otro tiempo y otro aquí. La conexión total, siempre. Estos fenómenos están exigiendo el que los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje faciliten esta posibilidad de la conexión total. La demanda de los participantes de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) es no tener que identificarse en el aula virtual, por ejemplo, para tener que colaborar en un foro de trabajo. Se solicita poder responder desde el teléfono personal a un mensaje del foro y que éste aparezca ya directamente en el hilo de conversación virtual. Este gesto tan simple, ampliamente solicitado, no todos los EVEA lo permiten. Sin embargo es una exigencia demandada por la inmediatez en las relaciones de la redes sociales. Este nuevo tiempo en la interacción repercute abiertamente en el modelo de comunicación didáctica del aula virtual. El docente presencial orienta su quehacer hacia la confluencia temporal con sus estudiantes en una, dos o tres horas concretas de trabajo en el aula. Toda su actividad ya sea gestión, preparación de la sesión de clase u organización de tareas para un trabajo personal del alumnado, tal como establece el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), gira en entorno a los procesos de trabajo de esos momentos puntuales en un espacio-tiempo con sus estudiantes en un aula física. Incluso, cada vez más, el profesorado habla de una mayor prolongación de estas horas presenciales debido a la demanda constante mediante correos o mensajes emitidos desde los espacios virtuales de apoyo a la docencia presencial. Hoy ya no se entiende ésta sin una prolongaTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 40 - ción virtual como ayuda. En la enseñanza virtual la confluencia de todos los participantes de una asignatura se puede producir todo el tiempo, durante las 24 horas del día. No es que estén conectados en tiempo real todas las horas y a la vez sino que la interacción y participación se produce de forma no simultánea, asíncrona según la organización y disposición de tiempo personal. Existe una adecuación al ritmo de cada cual (Gros y Silva, 2006; Marcelo García y Perera Rodríguez, 2007; Suárez Guerrero, 2010). Y el alumnado trabaja más independiente, con mayor autonomía, responsabilidad y protagonismo en el aprendizaje (Fernández Navas, 2015; Silva, 2011). Todo ello, con obvias consecuencias en cómo percibir y gestionar el tiempo de aprendizaje, la noción de estar en relación y en contacto con el proceso compartido para conocer y aprender. El modelo asíncrono permite que la disponibilidad de tiempo se organice de forma personal. Los estudiantes pueden marcar su propio proceso y ritmo de aprendizaje. Incluso facilita el que pueda existir una mayor adaptación, por tanto, personalización según necesidades del estudiante. En lo virtual se hace necesario, más que nunca, tener claro modelos de interacción y comunicación y la materialización de éstos mediante el diseño de estrategias, espacios y puntos de encuentro que permitan la relación y el intercambio. Muchos autores (Crook, 1998; Gallego y Gutiérrez-Santiuste, 2011; Guitert y Pérez-Mateo, 2013; Harasim, Hiltz, Turoffy Teles, 2000) ven trascendente, así lo están confirmando las redes sociales, el que en los EVEA los procesos y contextos de aprendizaje estén sustentados por la colaboración entre Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 41 - Gráfico 2: Modelo de Entorno Virtual de Aprendizaje. Hemos querido poner de ejemplo el modelo de Silva (2011) para evidenciar la necesidad de anteponer los criterios pedagógicos a los técnicos. Los ámbitos de aplicación de la técnica deben adquirir forma, moldearse y ser el soporte de estrategias didácticas donde siempre aquella se ha de supeditar a las necesidades pedagógicas de estas. Nunca al revés. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 48 - I.4.1 Diseño del EVEA Una vez acordada la necesidad de supeditar la técnica a las necesidades pedagógicas es fundamental, porque atañe a la función del docente virtual y a su su dedicación, desglosar los diferentes ámbitos que pueden estar implícitos en la definición, diseño y creación de un EVEA. En nuestro ánimo no está el pormenorizar, ni analizar las diferentes y variadas formas que sobre este particular existen (hay tantas como modelos de programación didáctica), sino mostrar que el profesor virtual se ve inmerso en un proceso de definición y toma de decisiones sobre cómo dar forma concreta a su asignatura en un aula virtual. Nosotros nos vamos a servir del modelo de Silva (2011) (gráfico 3) como ejemplo porque nos puede servir para poner sobre la mesa una aproximación sobre los diferentes aspectos e items que podríamos contemplar a la hora de acometer la creación personalizada de un Entorno Virtual de Aprendizaje. Y que de una manera u otra, más o menos explícita, más o menos intensa, los docentes virtuales acometen. Para hacernos una idea, nos podemos servir del detalle de lo qué este autor llama acción pedagógica: •Organización coherente de los contenidos •Claridad de los objetivos •Explicación de los conceptos: desde diferentes perspectivas y en diversos formatos •Asignaciones bien definidas: las tareas, exámenes y proyectos deben ser especificadas en cuanto a extensión, procedimientos y requerimientos. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 49 - •Relación entre las propuestas metodológicas y el logro de los objetivos: el participante debe sentir que las actividades contribuyen al logro de los objetivos •Interactividad entre estudiantes y contenido: el participante debe inter-actuar con los contenidos del curso y construir conocimiento, utilizando para ello metodologías como: tablas comparativas, estudios de casos, mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc.; evitando quedarse solo en leer y participar en los foros. •Interacción entre los participantes •Funcionalidad de los enlaces externos a Internet •Variedad de actividades •Cumplimiento de las leyes de derecho de autor (Silva, 2011, p. 82) Gráfico 3: Etapas en el diseño de una asignatura virtual (Silva 2011) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 50 - I.4.2 Mediación de los entornos virtuales Si hacemos, por ejemplo, una simple comparativa de BlackBoard y de Moodle podemos observar que ya en su diseño cada sistema centra su atención en aspectos concretos del proceso de enseñanza virtual como pueden ser los contenidos o las actividades a realizar. Ilustración 1: Ejemplo de EVEA de Blackboard La primera, BlackBoard, el participante al acceder al aula virtual se encuentra una estructura clásica muy centrada en los contenidos y documentos, en definitiva, en el temario. En este sentido tiene más de sistema de gestión de contenidos para el aprendizaje ( Learning Content Management System, LCMS). Mientras que la segunda, Moodle (Padilla-Meléndez, Del Águila-Obra, Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 51 - y Garrido-Moreno, 2014), es mucho más flexible en este sentido. Su creador, Martin Dougiamas, basa este sistema en paradigmas del constructivismo social (http://docs.moodle.org/es/Pedagogía) siendo en su origen el foro el núcleo y eje del aula virtual. Por tanto, desde su creación, centran el proceso en un modelo social de intercambio y relación compartiendo e-actividad. Cierto es que su flexibilidad permite tanto el diseño de un espacio clásico centrado sólo en contenidos como el abierto y de comunicación. Y no está en el sistema el principio pedagógico que sustenta la acción docente. Por tanto, hablamos de modelos de sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) flexibles, abiertos, facilitadores del desarrollo de las ideas y metodologías docentes; y aquellos que imponen estructuras y entorpecen la actividad docente. Ilustración 2: Ejemplo de EVEA DE Moodle Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 52 - Necesariamente el programa informático base que soporta el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje media y condiciona los procesos de trabajo, relación e intercambio educativo. No es menor que un EVEA ya esté forzando a una organización sobre el temario y en el contenido como eje y base del intercambio; a que sean las personas, el grupo aula y sus componentes el centro de la interacción y de los aprendizajes y el conocimiento. Uno invita a subir temas en formato PDF digital; mientras que el otro abre debates de reflexión, permite el diseño de e-actividades (que inviten a la acción) y facilita entornos específicos para la relación y el intercambio. Hablamos en este caso más de un un sistema de gestión del aprendizaje (Learning Manager Systems, LMS) puesto que ofrece todos los elementos necesarios para el desarrollo de la enseñanza virtual: herramientas para espacios de comunicación e intercambio, aplicaciones pensadas para el diseño de actividades y/o la confección o enlace de recursos y contenidos. Otros muchos son los aspectos de un programa LMS los que pueden configurar los procesos y contextos del aprendizaje virtual pensando en los usuarios o más en el programa informático. La dificultad o no para hacer un seguimiento ágil de una e-actividad, si permite comunicar abiertamente y fácilmente con un grupo determinado o enviar mensajes de forma privada, el poder o no subir-enlazar recursos multimedia de cualquier formato o soporte, el establecer o no itinerarios formativos diferenciados según intereses,... son algunos ejemplos que nos hablan de si un LMS se adapta de forma flexible a las necesidades metodológicas de un docente virtual. En su lado opuesto, estaría un sistema de gestión del aprendizaje (LMS) el que establecería la forma y el grado en que se desarrollaría una acción educativa virtual, pensado más desde la técnica por la técnica y menos en los participantes. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 53 - No podemos defender, ni compartimos que los soportes técnicos de los EVEA sean neutrales y meros transmisores de significados en los términos que nos habla Clark sobre los medios (citado en Garrison y Anderson, 2005, p. 33): «no son más que vehículos por los que viajan los contenidos educativos, pero no influyen en los resultados obtenidos por los estudiantes del mismo modo que el camión que transporta los alimentos no causa cambio alguno en nuestra alimentación». Es como hablar de que los espacios en una clase presencial no condicionan los procesos didácticos. ¿Dónde comienza la informática del entorno y dónde el intercambio de significados?. ¿Los participantes en su interacción distinguen estos ámbitos a la hora compartir una actividad didáctica? Cierto es que el EVEA no es neutro, igual que no lo es la iluminación o la disposición de las bancas de la clase. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 54 - Tabla 1: Resumen comparativo LMS y LCMS (Boneu, 2007) I.4.3 Seguridad presencial vs inseguridad virtual Los procesos y contexto presenciales suelen acontecer con normalidad y seguridad para todos los participantes. Entrar en un aula física al inicio de curso esta avalada por la sólida expectativa de la experiencia histórica vivida como estudiante: lugar del profesor, pizarra, mesas, primeros saludos. El proceder a lo largo de los días igualmente se hace con la seguridad de lo esTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 55 - perado y viene sucediendo habitualmente: resumen inicial, una pregunta para comenzar, levantar la mano, reparto de varias hojas para mirar y debatir,... Igualmente todo sucede y dura en un tiempo y un espacio. El acto presente de educar en un aula, en un aquí y un ahora, como estudiante tiene la comodidad de dejarse llevar y guiar. Normalmente existe un maestro de ceremonias que marca los tempos, el qué, el cómo, el cuándo y dónde a cada uno de los participantes. Y el alumnado no necesariamente conoce el por qué o hacia dónde conduce lo que se está haciendo. Esa visión final o global sólo la conoce el docente. Es como subir en un taxi en una ciudad desconocida con un idioma totalmente nuevo para nosotros. Nos sentimos con la seguridad de que el taxista nos llevará a la dirección de la próxima ciudad a la que queremos ir y que le hemos mostrado en un papel. En los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje este contexto de seguridad guiada no existe. La situación del alumnado puede ser de muy perdidos y de altísima inseguridad por desconocer la distribución espacial (no hay una pizarra habitual), qué hacer, en qué momento, cómo y a quién preguntar (aquí no me vale levantar la mano), quiénes son mis compañeros, cómo son,... Si nos acogemos a la metáfora anterior del turista en una ciudad totalmente desconocida pero en este caso decidimos ir solos a esa otra ciudad. Cogemos un plano, debemos elegir si a pie, bus o metro hasta la estación de tren; dirección, señales, nombres de calles, plazas y referencias de monumentos,... Varias veces lamentamos no haber cogido el taxi. Nuestra inseguridad es elevada. En lo virtual existe esta sensación de inseguridad. El Estudiante es el que conduce, de alguna manera debe elegir y decidir, en cualquier momento del día, interactuar, acceder,..., consultar, leer en profundidad,... Y, a veces, Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 56 - no conoce bien el entorno que como docentes hemos construido, el “idioma” virtual de cómo proceder. En nuestros cursos sobre docencia virtual uno de las funciones de éste es la diseñador y creador de entornos virtuales. Una de las ideas importantes sobre las que reflexionamos es cómo conseguir seguridad en los participantes de un aula virtual. Para ello analizamos algunas de las claves espaciales de lo virtual muchas de ellas estudiadas en la interactividad multimedia de los 90 y la navegabilidad en el mundo Internet. Por ejemplo, si nos basamos en la interactividad para conseguir un entorno virtual que permita una situación de mediación segura debemos tener en cuenta tres aspectos: orientación, estructura y familiaridad1. La estructura da un sentido de visión global y se consigue con la organización de elementos fundamentales y/o eventos temporales. Todo esto dependerá del contenido de la asignatura (jerarquía de componentes, agrupamiento de funcional por apartados) y de la disciplina o campo de la asignatura. Es necesario en una asignatura virtual mostrar al alumnado un “plano” que muestre de un vistazo fines, unidades temática, breve descripción de actividades y procesos, secuencias temporales de eventos,... En nuestro símil (viaje a una ciudad desconocida) la estructura del espacio por el que movernos lo aportaría un plano, un mapa, las líneas de metro,..., todas ellas dan la visión global y de conjunto. 1. Según ideas de J.C. Ittelson (California State University) en el “Seminar in the Design and Development of Interactive Video Disc” celebrado en el SERVIMAV de la Universidad de Santigo de Compostela, año 1989. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 57 - López, y Pavía Molina, 2013),... No es lo mismo crear materiales de aprendizaje para una clase presencial que para una virtual. Es un consecuencia obvia a la vista de todo lo expuesto hasta ahora. Básicamente la creación de materiales debe contemplar y estar acorde con: •El diseño peculiar y particular de la e-actividad a la que está destinado y por extensión al aprendizaje perseguido. •El espacio, herramienta o soporte virtual en en el que va ser leído o trabajado. No es lo mismo un material a leer en pantalla (en su elaboración se deben seguir criterios para ello: tamaño de letra, no por páginas, número limitado de pantallas, lectura en F (Nielsen, 2006),...) que el que va a ser impreso (índice, capítulos y apartados claros, esquemas, resúmenes, mapas conceptuales,...). El formato final también supone seleccionar y estructurar el contenido según el mismo: vídeo, simulación, multimedia interactivo, ... •Reutilización ytranferibilidad del material. Este aspecto tiene que ver más con que el carácter compatible de los materiales para que puedan ser llevados sin problema de un programa gestión de entorno virtual a otro. Pero si damos más valor a este que a la adecuación a una e-actividad de aprendizaje comenzamos a primar más el contenido en sí que al hecho de aprender. La idea base es si proponemos materiales virtuales para aprender o como existen docentes que disponen el entorno virtual de aprendizaje para que los estudiantes aprendan creando materiales, construyendo artefactos Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 64 - entre ellos, los propios participantes. I.6. Comunicación mediada La preocupación por la comunicación ha sido una constante en la educación a distancia (Silva, 2011). Cada forma de comunicación virtual, asíncrona o no, aporta al intercambio de ideas y a la relación de los participantes de una asignatura con sus pros y contras. La síncrona virtual intenta reproducir una interacción más próxima a la comunicación presencial: simultánea, inmediata que permita la frescura y el seguimiento del hilo de la conversación en tiempo real. Ya dependerá del medio (cha, voz, videoconferencia,...), los procesos de comunicación se asemejarán más o menos a la relación presencial. Se evidencia en ella, por ejemplo, desajustes con respecto al contacto físico que provienen, entre otros aspectos, de la falta de contexto y de los significados no verbales. Es importante saber y conocer qué se comunica y cómo se comunica en las aulas virtuales (Gallego y Gutiérrez-Santiuste, 2011). Obviamente las comunicaciones y los intercambios de significados que se dan el los entornos virtuales de aprendizaje son muy diferentes a los que se producen en una aula física convencional. En estos últimos 30 años, se han presentado múltiples autores y estudios sobre la comunicación mediada en entornos virtuales. Los modelos surgidos hacen sus interpretaciones desde puntos de vistas y concepciones muy variados. Éstos van desde las relaciones sociales y la colaboración en el aprendizaje, hasta los indicadores del pensaTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 65 - miento crítico pasando por la definición de las tareas. Gros y Silva (2006) recogen una amplia e interesante relación de modelos que intentan explicar la comunicación virtual y el análisis del discurso: •Henri (1992): El análisis de la interactividad. Basado en un enfoque cognitivo del aprendizaje y . •Gunawardena y cols (1997): Calidad de la interacciones y negociación de los significados. •Bullen (1997): Tiene como referencia a Dewey analiza y se centra en el análisis del pensamiento crítico. •Mercer (2001): En cómo usamos el lenguaje y los tipos de orientación cognitiva. •Garrison (2005) : En la creación de comunidades de investigación. La importancia del contexto, indagación y reflexión. •Bereiter (2002) y Scardamalia (2003): Discurso progresivo, entorno colaborativo. •Laferriere (2005): Tipos de andamiajes y argumentación progresiva. •Veerman et al.(2001): Desde el constructivismo, aprendizaje colaborativo mediado, estudio de mensajes. •Järvelä (2002): Perspectiva socioconstructivista, aprendizaje mutuo. Tipo de intervención, niveles de discusión y fases de la discusión. Como podemos ver por esta amplia relación de investigadores y enfoques, la mirada sobre la comunicación mediada en entornos virtuales no está exenta de matices e interpretaciones. Tantas como riqueza misma nace del Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 66 - acto de la comunicación entre personas. Muchos de ellos no conciben la comunicación sin el contexto, sin la mediación de éste. Y prácticamente, entre lo presencial y lo virtual, existen cambios en casi todos los ámbitos del sistema de comunicación. Cambian los canales, el medio, los códigos, los procesos, los contextos y, por tanto, el intercambio y el tratamiento del mensaje en sí. Gros y Silva (2006) lo expresan con estas palabras: “El contexto tiene un papel fundamental ya que aprendemos un lenguaje dentro de un contexto. Este se concibe mejor como una configuración de información disponible que empleamos para comprender el lenguaje en situaciones concretas”(p. 4). A nuestro entender, existe un primer contexto virtual y social basado en el propio intercambio de significados y entre personas y grupos que comparten su cultura. En estos intercambios se hace necesario investigar cómo superar el hecho de que la no presencia agranda la distancia en la transacción conversacional (Moore, 1993, citado en Marcelo García y Perera Rodríguez, 2007). La no presencia priva a los interlocutores del lenguaje no verbal al que normalmente estamos habituados y con el que modulamos y aportamos riqueza y matices a la comunicación. Incluso en las comunicaciones en línea, por ejemplo la vídoeconferencia, se evidencian la pérdida de referencia de estos códigos gestuales. En algunas investigaciones sobre el uso de la comunicación síncrona mediada por ordenador para el aprendizaje de idiomas establecen que la imagen del interlocutor en línea potencia el aprendizaje y su presencial social. Sin embargo inhibe la apreciación sobre el contexto de Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 67 - comunicación (Yamada & Akahori, 2007). Y también debemos contemplar un segundo contexto, el formado por el propio espacio del aula virtual, mediador de la comunicación humana. Está soportado por la técnica, las herramientas y los protocolos específicos. Son facilitadores de mayores o menores niveles de interacción entre sus participantes. Y, según el grado de flexibilidad, permite que el docente virtual pueda hacer diseños de entornos comunicativos peculiares adaptados a cada situación didáctica donde el alumnado pueda intercambiar significados. Hoy por hoy la participación asíncrona en una asignatura virtual tiene como medio habitual de expresión la escritura. Esto aporta como valor que, en la no coincidencia de los participantes en el momento de la intervención, los aportes puedan ser elaborados, meditados y mucho más trabajados. Con significados más matizados y profundos que en una conversación en tiempo real. Las ideas no están expuestas a la inmediatez de una comunicación en tiempo real y síncrona, más propia de una conversación espontánea. A cambio de ser más intensos, el diálogo y los debates se dilatan el tiempo (Marcelo García y Perera Rodríguez, 2007). En la comunicación didáctica asíncrona es el docente el que tiene en sus manos (con el mayor o menor consenso entre los participantes) disponer del tempo de la presencia virtual: organización de agrupamientos, canales de comunicación, espacios de confluencia, información y documentación compartida, normas y secuencia temporal de participación, apertura y cierre medios de interacción,... Y son en estas actividades del profesorado, entre otras, donde se definen las nuevas tareas y funciones de los docentes virtuales. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 68 - A la luz de todas estas peculiaridades podemos concluir que la comunicación virtual y asíncrona debe contar con un estudio y conocimiento profundo de sus propios contextos y situaciones de diálogo y conversación donde discurran los significados de los participantes. Y habrá que analizar, entre otras, si esta comunicación didáctica virtual ha de hacerse con una intencionalidad revitalizada, con mayor planificación, con su propio diseño de estructuras y espacios y más dilatada en el tiempo (Bautista, Borges y Forés, 2006) o con otra noción de tiempo. En definitiva, si la naturaleza propia de la comunicación asíncrona y mediada de entornos virtuales de aprendizaje requiere del docente el conocimiento de estrategias acorde a sus características particulares. I.7. La actividad docente virtual Cuando el profesorado decide adentrarse y explorar la docencia en aulas virtuales, normalmente se encuentra que ha perdido sus referentes. Los normales de su aula habitual y presencial y que ahora no le funcionan. Al alumnado le pasa igual. En este recorrido de lo presencial a lo virtual, el docente hace un trasvase de metodologías, recursos y materiales usados en clase física Si analizamos una asignatura de nueva creación en elearning, construida por docentes noveles en enseñanza virtual, comprobamos que el despliegue es temático, con extensos documentos digitales y presentaciones Power Points con ausencia de espacios para la comunicación (si el aula virtual no los Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 69 - oferta por defecto). En este sentido difiere poco de una signatura que sirve de apoyo a la docencia presencial. Por tanto, hablamos de un repositorio de materiales (más extenso de lo habitual) organizados por temas donde no existen indicación alguna de cómo proceder o qué se ha de hacer. A lo sumo alguna fecha con la entrega de algún documento o actividad. Adolecen de las transmisión-comunicación del profesorado que se produce de forma natural en el aula presencial. Iniciadas las nuevas asignaturas virtuales el alumnado se comunica haciendo uso del correo electrónico personal del docente, para preguntar qué debía hacer. Así uno a uno, todos los participantes. Con lo cual se convierte en una correspondencia individual con cada estudiante, a veces respondiendo a la misma duda y a cualquier hora. Si el equipo docente decide tener alguna sesión presencial a modo de seminario, para aclaraciones, matizaciones y profundización; el alumnado asiste con la intención de que se expliquen todos los contenidos, tema a tema, colgados en el aula virtual. Exige clases según el modelo clásico presencial al que están acostumbrados. Otra gran pregunta habitual del profesor o profesora es cómo hacer exámenes virtuales que nos garantice la autoría de los mismos. Suponiendo que pudiésemos resolver que el estudiante no se podría copiar o consultar documento alguno, cómo sabremos que quien ha hecho ese examen es el estudiantes que dice que es. Acabamos de hacer una descripción muy habitual de cómo se inician algunos docentes en entornos virtuales. En la observación de estos procesos Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 70 - se evidencia que la educación presencial y virtual despliegan modelos de interacción y comunicación didáctica totalmente diferentes. Son dos mundos distintos en intercambios de significados, con claves específicas de cómo proceder y con contextos de relación propios. La educación en red requiere otra praxis y no funciona la transferencia de modelos didácticos convencionales del aula física a estos nuevos escenarios (Barberà et al., 2004; Valverde Berrocoso 2010; Gros, 2011; Cabero, 2006a, citado en Silva, 2011). Nuestro interés en describir estos procesos virtuales es porque en el análisis académico de los mismos se desgranan funciones diferenciales entre ellas. Esto será de utilidad a la hora de entender el qué, el cuándo y, en definitiva, el cuánto se dedica a la actividad docente y cómo es su puesta en escena en la relación virtual. La enseñanza virtual pone en evidencia nuevos roles y funciones (Valverde Berrocoso, 2010) no siempre claramente identificados. Hablamos de figuras cómo coordinador, profesor, tutor, autor y administrador o técnico del sistema. Esto sin entrar en acepciones y variantes como consultor, asesor o instructor (Fernández Rodríguez, 2002). En mi actividad como formador de profesores virtuales abordamos la reflexión y análisis de qué es ser docente virtual, cuáles son los principios que sustentan sus decisiones, cuáles son sus funciones, sus tareas,... Es importante, en este análisis, redefinir los procesos virtuales de aprendizajes en base a los principios pedagógicos. Son muchos autores y las investigaciones que defienden que el modelo del docente tradicional como transmisor de contenidos no funciona en el desarrollo competencial y aprendiTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 71 - zaje relevante y mantienen que en los entornos virtuales menos. Por ello, en proyectos concretos de docencia virtual optan por modelos próximos a una construcción social del conocimiento en contextos de comunicación mediados por las tecnologías de la información. Estos nuevos entornos en línea ofrecen otras formas de comunicación mediada, otras claves para la adquisición de significados. Se rompen los canales habituales de comunicación conocidos. Son otras relaciones las que se han de manejar como base de la comunicación didáctica del aula virtual: •Un nuevo medio de intercambio, el predominio del código escrito o verbal en contextos diferentes (voz, videoconferencias) con otros modos de relación y distintas formas de presentación y adquisición de significados. •Desenvolverse con la ausencia de una relación directa privado del gran valor que aporta el lenguaje no verbal •En los espacios virtuales se crean otros protocolos, otras reglas de relación e incluso otras identidades. Ampliamente establecidos, conocidos y experimentados en las aulas presenciales con protocolos de participación que todos los participantes ya conocen. •La comunicación virtual, aparte de otros canales y otros medios, crea sus propios tiempos y contextos peculiares. “Lo que no acababa de comprenderse era que crear una comunidad de estudiantes mediante un medio de comunicación asincrónico de base textual representaba un cambio cualitativo respecto a la comuniTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 72 - cación a tiempo real, verbal y cara a cara.”(Garrison y Anderson, 2005) p. 70) Cada vez más las tecnologías llamadas de la web 2.0 potencian los niveles de comunicación y matizan la riqueza en el intercambio y la interacción. Los entornos elearning han evolucionado a la par. Para nuestra la investigación que nos ocupa interesa especialmente aquellos modelos enfocados en la figura del docente, en su actividad, en cómo hace presente y real su intervención y comunicación mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Aquellos aspectos que se convierten en el quehacer del profesor en los entornos de enseñanza aprendizaje y que, por tanto, dotan a la figura del profesorado de unas maneras de actuar, ser y estar en los ambientes virtuales. En definitiva, crean un estilo e identidad virtual profesional específicos de estos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) desde los propios principios pedagógicos. I.7.1 Función docente virtual Como ya hemos visto la intervención y el acto del docente en aulas virtuales no tiene un tiempo y momento determinado como en las aulas ordinarias. Si ya no explica, ni desarrolla actividades localizadas en el aula, ni debate en clase..., ¿qué hace un docente virtual día a día? ¿cuándo y cuánto tiempo dedica? ¿cuál es su forma de hacerse presente si su relación social no es física y convencional? Ante estas cuestiones podemos encontrar algunas claves en las funTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 73 - 2005). Pensar en cuándo y cómo estar presente como docente en esos momentos de colaboración en comunidad virtual es dominar y conformar el aula no presencial como mediación del aprendizaje. Gestionar el tiempo y el espacio virtual de participación e interacción social reclama del docente conocimientos y estrategias profesionales que distan bastante de las asignaturas virtuales que son una mera consulta de contenidos. I.7.3 Presencia virtual Según hemos comprobado en el apartado anterior existe un máximo nivel de participación e interacción si nos basamos en paradigmas como el socioconstructivista. Y a la vez podemos hablar de el mayor nivel de compromiso y presencia en los entornos virtuales de aprendizaje. Son muchos los trabajos (Gallego y Gutiérrez-Santiuste, 2011) y los modelos de análisis (Gros y Silva, 2006) en las últimas décadas que se han centrado en el estudio de la comunicación mediada por ordenador. Estos modelos estudian diferentes ámbitos: en el intercambio social y la colaboración (centrados en fases de discusión, análisis de la conversación), en el desarrollo cognitivo, centrados en la actividad y en el alumnado o en el profesorado. El acto de estar presente del docente en la comunicación mediada del aula virtual participa, de alguna manera, de cada uno de los ámbitos ya comentados: interacción social, funciones cognitivas y los que devienen de la intencionalidad educativa del docente. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 80 - Si nos basamos en el modelo de análisis propuesto por Garrison y Anderson (2005), estos autores nos hablan de tres ámbitos a contemplar en la presencia virtual: •presencia social: los escenarios y la participación compartida de profesorado y estudiantes en base a metas comunes. •presencia cognitiva: nos habla de cómo se crean los espacios y actividades para la relación del alumnado con los contenidos de aprendizaje. •presencia docente: el profesorado como diseñador-organizadorplanificador, comunicador y de la enseñanza directa. Gráfico 4: Traducción según esquema de Llorens Cerdà & Sangrà (2013) Este modelo también parte de principios pedagógicos constructivo-social de significados. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 81 - “Las bases teóricas de su propuesta desarrollan la perspectiva de enseñanza dentro de un marco constructivo-cooperativo donde se muestra la estrecha relación existente entre la construcción personal del significado y la influencia que ejerce la sociedad en la configuración de la relación educativa y reconoce la interacción entre el significado individual y el conocimiento socialmente construido.” (Gallego y Gutiérrez-Santiuste, 2011 p. 26) Estos principios propician contextos virtuales de alto nivel en relación e intercambio, como son las comunidades de aprendizaje. Nos da una visión mucho más completa y global de los procesos y contextos virtuales que en aquellos en los que sólo existen accesos a documentos sin investigación e intercambio social alguno o con una mínima forma para acceder a los contenidos expuestos. En base a la definición de presencia docente de los autores citados, “La presencia docente es definida como la acción de «diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente» ...definimos la presencia docente el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y docente” (Anderson, Liam, Garrison y Archer, 2001 p 5) podemos deducir de la misma definición, además de espacios concretos de creación y actuación, roles determinados del profesor virtual. De cuyas funciones se desgranan actividades, el quehacer y el proceder del docente virtual que persiguen el “garantizar el equilibrio transaccional” entre participantes o la gestión del control y el reparto de responsabilidades entre estudiantes en pro Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 82 - de una aprendizaje crítico y constructivo (Garrison y Anderson, 2005). En definitiva, para que el docente pueda hacerse de una presencia virtual de alto nivel debe moverse en un marco conceptual que contemple: •La construcción social del conocimiento y el aprendizaje colaborativo como principio pedagógico. •El diseño y construcción de ambientes de participación. En ellos vemos una doble dimensión el de arquitecto de espacios en el que trabaja con la mirada del que organiza, planifica, configura y habilita funcionalidades, crea elementos para la interacción (recursos, materiales, información, contenidos, ...). El punto de vista del arquitecto que mira el plano y la maqueta desde arriba. Y también ha de ser capaz de concebir la mirada del participante a ras de calle, del lugar de la acción. El punto de vista de los participantes. •La comunicación mediada según las TIC, la interacción y el feedback •La e-actividad colaborada y generadora del conocimiento compartido De estos aspectos devienen las claves para la dinamización de los entornos virtuales de aprendizaje. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 83 - Gráfico 5: Morón, C.; Aguilar, D. (2012): Las claves de la dinamización de los espacios virtuales de enseñanza-aprendizaje (no publicado) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 84 - I.8. Síntesis del ámbito teórico Nuestra sociedad hoy es una sociedad totalmente vertebrada por y desde la interconexión global real y virtual en red. La transformación y los cambios acaecidos en las últimas décadas han supuesto ya una revolución social, cultural y económica. En esta revolución no sólo nos debemos quedar con el protagonismo frenético e innovador de las Tecnologías de la Información y Comunicación, sino con que ya nuestra realidad, nuestras formas de participación e interacción humana, las maneras de crear y recrear nuestros propios contextos de relación y comunicación son otros y en constante cambio. Una red total (Castells, 2001a, 2001b, 2006) donde las fronteras de la información, comunicación y del conocimiento están propiciando que las demarcaciones físicas se diluyan potenciando exponencialmente las transacciones globales (Friedman, 2006). Pero, como decimos, la fuerza y la contundencia de estos cambios, la verdadera revolución está en la naturaleza de las relaciones personales y sociales, los nuevos valores y procesos de intercambios de significados enmarcados en un mundo cambiante y en constante incertidumbre. El sociólogo Zygmunt Bauman (2002) nos habla de una modernidad líquida. Con este término define una sociedad volátil y fluida, con nexos frágiles y valores poco sólidos, de cambios vertiginosos y alta incertidumbre. En esta sociedad líquida se imponen principios pedagógicos diferentes, ajustados a una sociedad digital (Pérez Gómez 2012) a los que ya los modelos decimonónicos anclados en el pasado no dan respuesta. La educación hoy debe hacerse cargo de una nueva cultura social y escolar (1998) de relación e intercambios donde la nueva identidad social, el desarrollo personal, el Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 85 - aprender y el conocer no estén asociados a la acumulación enciclopédica del saber sino a la creación y recreación de significados compartidos y situados socialmente a través de los nuevos contextos y canales de comunicación de las redes sociales. Ante esta incertidumbre cambiante se hace necesaria un nuevo paradigma, una nueva educación para nuevo mundo interconectado y global. La educación virtual actual, en su breve historia, ha participado y transitado también desde modelos pedagógicos clásicos (distribución de contenidos de la educación a distancia) hasta postulados más centrados en el aprendizaje y la persona hoy potenciados por la misma tecnología y procedimientos de relación que los de las redes sociales.. En la polisemia de los términos (Sangrà et al., 2011) que la definen se muestra ese devenir conceptual a lo largo de estas tres últimas décadas. Educación a distancia, educación en red, enseñanza virtual, educación virtual, e-leraning,... son conceptos que reflejan principios y modelos que van desde dar importancia al soporte técnico de la red y las herramientas hasta dar valor a la colaboración en grupos, la relación dialógica como base de las comunidades virtuales de aprendizajes. Las prácticas basadas en la construcción social del conocimineto son un hecho en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Y nos ofrece roles y funciones de los participantes en los que juega un papel importante cómo los nuevos ambientes virtuales son transformados para cubrir la necesidad de los procesos de interacción y a su vez medien la comunicación didáctica del hecho educativo. El estudio de las comunidades virtuales de aprendizaje (Cabero 2006b; Coll et al., 2008; Fernández Sánchez y Valverde Berrocoso, 2014; Garrido, 2003; Silva, 2011) y la propia etnografía virtual (Hine 2000) nos revela datos sobre la interacción-comunicación virtual, la identidad digital, el aprendiTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 86 - zaje social en red, los nuevos ambientes digitales compartidos. En este último tiempo, orientados por la unión virtual global, nacen paradigmas como el conectivismo (Siemens, 2012),los modelos pedagógicos concretos como el conocimiento abierto o los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC, Massive Open Online Course) que entienden la sociedad red como el gran contexto del aprendizaje y el conocimiento. UN NUEVO ESPACIO-TIEMPO, EL AULA VIRTUAL Con la educación virtual el aula tiene por dimensiones temporales y espaciales el aquí y el ahora. La redes sociales propician estrategias de relación y de intercambio vital y experiencial diferente. La asincronía dota al espacio de un tiempo distinto y especial para el encuentro. Aunque la comunicación no se da siempre en tiempo real, sí se tiene noción de inmediatez. De alguna manera la realidad y la no presencia se están diluyendo. No estamos presentes, somos virtuales con otro tiempo y otro aquí. La conexión total, siempre. El docente presencial orienta su quehacer hacia la confluencia temporal con sus estudiantes en una, dos o tres horas concretas de trabajo en el aula física. En la enseñanza virtual la confluencia de todos los participantes de una asignatura se puede producir todo el tiempo, durante las 24 horas del día. No es que estén conectados en tiempo real todas las horas y a la vez sino que la interacción y participación se produce de forma no simultánea, asíncrona según la organización y disposición de tiempo personal. Todo ello, con obvias consecuencias en cómo percibir y gestionar el tiempo de aprendizaje, la noción de estar en relación y en contacto con el proceso compartido para Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 87 - conocer y aprender. Existe una adecuación al ritmo de cada cual (Gros y Silva, 2006; Marcelo García y Perera Rodríguez, 2007; Suárez Guerrero, 2010). El alumnado trabaja más independiente, con mayor autonomía, responsabilidad y protagonismo en el aprendizaje (Silva, 2011). Cada estudiante se planifica en base a prioridades y objetivos personales. Hablamos del control sobre la autoorganización y la propia agenda. En cuanto a la flexibilidad aparenta ser total en lo virtual pero debemos tener en cuenta que cada realidad personal está inmersa en múltiples situaciones y contextos. Muchos estudiantes y profesores deben compaginar anclajes espacio-temporales presenciales y la propia relatividad virtual. Y por último, en lo virtual es muy importante la necesaria coordinación con los y las demás y el propio tempo establecido según el cronograma del aula virtual. Esto supone el imprescindible ajuste entre calendarios individuales para conformar estructuras temporales conjuntas (Carreras & Valax, 2010). Puntos de coincidencia, acuerdos compartidos, compromisos,... en base a una organización y planificación colectiva. Estamos ante un realidad menos tangible donde el tiempo compartido del aula se dilata y adquiere un sentido más relativo y personal. No es que dispongamos de más tiempo, sino que es otra noción de tiempo didáctico: más flexible, personal y socialmente percibido diferente que permita otra dimensión del aprendizaje. Esto supondría conocer sus claves para saber organizar el tiempo virtual con criterios pedagógicos distintos. El docente virtual no es ajeno a estas dimensiones temporales (autoTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 88 - nomía, flexibilidad y coordinación) como persona y como profesional de enseñanza. Como persona a él también le afectan sus ritmos individuales, con su tempo presencial y virtual. Como de educador, debe ser capaz de pensar y diseñar los ambientes virtuales donde haya cabida al tiempo de aprendizaje personal y de confluencia del grupo clase. Donde se genere una estructura temporal siempre en pro del aprendizaje y el espacio aula virtual sea configurada como marco de organización y planificación, como lugar de encuentro de líneas temporales personales y de grupo, como contexto de actividad creadora compartida y en diálogo, de consulta e intercambio de recursos y materiales. Está por determinar en esta nueva realidad temporal docente muchas de sus acciones en el día a día con respecto al aula virtual: funciones y tareas; cadencia de procesos y actuaciones; delimitar en qué consiste el seguimiento y el acompañamiento, cuáles son los hitos de su línea temporal, cómo se gestiona la confluencia y el trabajo fuera del espacio virtual, cómo organizar los tempos del aula virtual,... ENTORNO VIRTUAL DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Está claro el importante papel mediador de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA). Primero quiero dejar claro que prefiero denominarla EVEA –así lo vengo denominando– pues alude claramente al ámbito de la educación y no como las, a mi juicio, mal llamadas plataformas virtuales que hacen referencia a la técnica que la sustenta). En este sentido debemos dejar claro que las tecnologías y las herramientas que soportan estos entornos no son ideológicamente neutras. Aportan aportan el sesgo y sentido de los que Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 89 - la enseñanza directa). Se ha desarrollado a lo largo de esta introducción teórica aspectos que constatan las múltiples dimensiones a contemplar por el papel del profesorado en los entornos virtuales de aprendizaje. Nos hemos cuestionado desde todos los ámbitos asíncronos abordados el hecho de la acción docente, su seguimiento, su acompañamiento, su modo de estar en el aula virtual, así como cuánto supone para el profesor o profesora en dedicación, día a día, el acometer todas estas tareas propias y particulares de estos entornos no convencionales. Por todo ello, se hace necesario la investigación profundidad de la presencia y el tiempo docente en los entornos virtuales de aprendizaje. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 96 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 97 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 98 - APARTADO II LA INVESTIGACIÓN Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 99 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 100 - “Sólo desde sus acciones, desde sus manifestaciones inmutables, desde el efecto que produce en otros, puede el hombre aprender sobre sí mismo; así que aprende a conocerse sólo por la vía de la comprensión. (...) Nos comprendemos a nosotros y a los otros, cuando transmitimos nuestras experiencias vividas a todo tipo de expresión propia y a la vida de los demás”. (Dilthey, citado en Stake, 2010, p. 41) II.1. Naturaleza y metodología de investigación II.1.1 Introducción Hasta ahora hemos expuesto los fundamentos que enmarcan conceptualmente muchos de los aspectos que definen y caracterizan los entornos virtuales de aprendizaje y la función o funciones de un docente virtual. En el año 2006 fui llamado a formar parte del equipo del Servicio de Enseñanza Virtual de la Universidad de Málaga en calidad de asesor pedagógico. Venía a dar soporte educativo, la orientación a dos grandes proyectos que comenzaban: la implantación del Plan Bolonia del Espacio Europeo de Educación Superior y el nacimiento del Campus Andaluz Virtual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 101 - El origen de este trabajo de investigación está muy vinculado a mi participación como asesor pedagógico durante todo el proceso de seguimiento, orientación y formación del profesorado de esta Universidad, en especial del proyecto del Campus Andaluz Virtual. Fue en este contacto continuado con un profesorado, muy acostumbrado a modelos convencionales de clase presencial, donde surgió la inquietud por el análisis y reflexión de otras formas de comunicación e intercambios de significados profesor-estudiante. Esto es el de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Aún recuerdo en estas primeras sesiones de formación en las que el profesorado con asignatura semipresencial planteaba la pregunta de “...cuando un alumno al que le he mandado trabajo personal no está en clase ¿cómo sé que está trabajando y cumpliendo con las horas que establece el EEES? O “ante asignaturas totalmente virtuales, ¿cuánto trabaja un estudiante si éste no ha de venir a mi clase? ¿Qué hace? ¿Cómo sé que está conectado? Si yo no imparto clase y le doy los apuntes ya escritos en pdf, ¿qué hago yo?...” Allí surgió la necesidad de indagar en la función docente y en estos nuevos espacios de comunicación no presenciales. Entonces comencé a preguntarme sobre cuáles eran las claves que hacía de un docente transitase de modelos de comunicación presenciales, normalmente convencionales, a nuevos procesos y contextos de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA). ¿Qué es ser un docente virtual? ¿Qué hace diferente a un docente presencial de uno virtual? ¿Cuáles son sus funciones si ya no ha de estar en clase unas horas determinadas? ¿Qué tareas desempeña un profesor en el aula virTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 102 - tual donde existe otro tiempo y otro espacio? II.1.2 Origen y foco de la investigación del estudio de caso El tiempo docente y su presencia en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje. Un estudio de caso centrada en la práctica del docente principal y responsable durante el desarrollo de la asignatura totalmente virtual “Cartografía fundamental: elaboración e interpretación”, impartida por la Universidad de Málaga durante el cursos académico 2013-14 dentro del proyecto del Campus Andaluz Virtual. A raíz de este foco de investigación nos podemos plantear algunas cuestiones sobre la figura del docente virtual que nos ayuden a orientar la mirada sobre el caso objeto de estudio. 1.- Tiempo y dedicación virtual a tareas, procesos y acción docente. 2.- El cuando y el cómo de la comunicación didáctica virtual. 3.- Interacción virtuales, relaciones sociales del docente. 4.- La forma de estar presente del docente en el espacio aula virtual Con el primero, generalmente es bastante desconocida la actuación docente en entornos virtuales: el cuándo, el cómo y el cuánto. Ignoramos las tareas en sí –las derivadas de la intención didácticas y las propias del nuevo espacio– por el detalle de la acción y de los procesos asociados que nada tienen que ver con la práctica docente habitual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 103 - La segunda, como en todo proceso educativo la comunicación didáctica es clave, por tanto, en cuanto a la presencia docente en espacios virtuales, nos preguntamos por la relación comunicativa, el intercambio de significados, los canales, los procesos, los entornos y el tempo de comunicación de esta nueva realidad. El tercer apartado, está orientado a desvelar las claves de la relación social del docente, cómo crea sensación de pertenencia y vínculos personales entre los participantes, más allá de una relación intelectual y cognitiva. Por último, el cuarto aspecto pretende identificar qué supone para la presencia docente y de todos los participantes el diseño de los espacios virtuales de nueva creación y su ocupación como contextos didácticos y de relación. Esta investigación, por tanto, está orientada, a partir de la práctica del docente virtual y del desarrollo de la experiencia concreta de su signatura totalmente virtual en el Campus Andaluz Virtual, a hacer una inmersión que fije la mirada intencional sobre su actividad docente, sobre su función e interacción en el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje. No es objeto de esta investigación el estudio de los principios pedagógicos, ni las metodologías o técnicas didácticas implícitos en los procesos de la práctica del profesorado objeto de nuestro estudio de caso. Éstos serán referencia y contextos de interpretaciones pero no nuestro fin. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 104 - II.1.3 Desarrollo metológico y estrategia de investigación Para la recogida de información debemos tener en cuenta el particular caso que nos ocupa y la naturaleza del objeto de investigación. En cuanto a lo que supone para la metodología de la investigación, resaltamos especialmente el carácter totalmente virtual de la experiencia observada. En esta realidad compleja las relaciones de los protagonistas, la comunicación y los procesos pedagógicos se desarrollan en escenarios y situaciones virtuales donde el espacio-tiempo se vive de forma peculiar y muy poco convencional. Esto nos sitúa ante contextos multidimensionales y diferenciales que nos exige estrategias de recogida de datos y de inmersión de diseño ecléctico. Es por ello que para esta investigación nos decantamos por un enfoque cualitativo de estudio de caso (Flick, 2004, 2015; Simons, 2011; Stake, 2010 a la que sumamos estrategias propias de la joven etnografía virtual (Domínguez, Estalella, Gómez, y Ardevol; Hine 2000) donde, desde ambos ámbitos teóricos de investigación, se aplican métodos flexibles, versátiles y variados que nos permiten recoger con rigor y de forma sistemática los datos que emanen de las diferentes fuentes. Inicialmente, mediante el diálogo y la conversación se negociaron los acuerdos y bases de esta investigación entre el investigador y, fundamentalmente, el profesor principal de la asignatura. En este proceso se hacen explícitos y se llevan a consenso los presupuestos metodológicos, los principios y condiciones éticas que regirán la recogida de datos, su análisis, informes, fin y destino de la investigación. Entre los aspectos que se han de acordar están los fines, los métodos a aplicar y las prácticas y procesos concretos, el cronograma temporal y cómo se va a manejar la información recabada (garantizar el Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 105 - deseada en ese momento. En el caso de las entrevistas virtuales, la intención de este investigador era salvar las distancias y dotar a la entrevista de una naturalidad y calidez lo más alta posible. En ese sentido, aunque hoy haya medios para ello (se ha intentado con tecnologías de videoconferencias tipo Skipe o similar), los detalles técnicos a veces han complicado el proceso. Incluso, en algún momento se ha tenido que recurrir a la entrevista telefónica como último recurso. El registro de estas entrevistas ha sido unas en vídeoconferencia, otras sólo en audio (las presenciales) y algunas por problemas de conexión para mantener la vídeoconferencia se han grabado en audio de la conexión telefónica. Todas ellas se harán pública en esta investigación sólo en formato audio para preservar el anonimato de los entrevistados y entrevistadas. En cuanto al profesorado se ha realizado normalmente en el despacho personal del docente y todas ellas se han registrado en soporte audio, salvo alguna conversación en situación más informal que se ha recogido en el diario de campo de este este investigador. Para poder respetar el anonimato del docente virtual principal agente del estudio de caso de esta investigación y a su vez para que los lectores de esta investigación puedan hacer un seguimiento de este informe de forma más amena nos referimos, a lo largo de este escrito, al docente responsable de la signatura como JAVIER. También en línea con una lectura más ágil se ha usado indistintamente, según lo requería cada ocasión con tiempos verbales pretéritos así como el presente, un presente histórico. Atendiendo a todos los ámbitos de participación posibles de todas y Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 112 - todos los participantes, la amplia gama de fuentes a estudiar las podemos resumir en la siguiente tabla: Tabla 2: Recopilación de fuentes de información principales Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 113 - Igualmente con la intención de asegurar el anonimato en este documento de todos y todas las participantes se han codificado sus nombres para sustituirlos convenientemente en la nominación de los ficheros de sus entrevistas y en aquellos extractos de documentos o citas en los que pudieran aparecer. A continuación, en la siguiente tabla, se citan las correspondencias de los códigos y sus significados. También se muestra los códigos de documentos o referencias a registros del aula de Campus Virtual. Tabla 3: Codificación y nomenclatura para citación de los datos de las diferentes fuentes de información II.1.5 El análisis de los datos, categorías e informe En un primer análisis emergente de los datos extraídos de las entrevistas al profesor responsable de la asignatura se han identificado un primer listado de categorías (tabla 4, extraído del programa Atlas.ti usado como herramienta en esta fase de la investigación) . En él podemos ver a modo global una criba inicial como primera aproximación de las relaciones y el agrupamiento posterior de dichas categorías . Queremos recoger la prolija y detalla relación que emerge del primer contacto con los actores y realidad del aula. Nos muestra cuán dilatada puede llegar a ser la vida docente en un aula virtual. Ya Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 114 - en el desarrollo de este escrito, en su fase de elaboración de proposiciones se ha llevado a cabo niveles de categorización que recogen en agrupamientos de datos conjuntos de mayor afinidad y con mayor sentido y estrcutura relacional. Podemos ver de forma rápida y muy visual la organización de las categorías en formato gráfica nube (gráfico 6) reflejando los intereses de los valores emergidos. Para la labor de categorización nos hemos servido del porgrama Atlas.ti. Éste nos ha facilitado el estudio detallado de cada uno de las variadas fuentes sea cual sea su origen según se ha podido en apartados anteriores de este informe: entrevistas, registro de diseño o de participación en el aula virtual, documentos,... Y así realizar la extracción de los diferentes indicios emergentes, la ordenación, catalogación y la identificación progresiva de los grupos de temáticas a contemplar. Permitiendo en fases posteriores poder establecer relaciones entre las evidencias y datos de los diferentes informantes y las situaciones y contextos observados en el aula virtual. Todo informe pretende comunicar los resultados de la investigación. Los de esta viene a ser fruto del diálogo entre el profesor responsable de la asignatura, su proyección en el aula virtual y la participación en ésta de todos y todas las estudiantes. Así que los grandes apartados de los resultados reflejados en el índice de este escrito son el reflejo de la estructura temática global surgida de las categorías y proposiciones de esta investigación matizados y profundizados según subcategorías y relaciones entre proposiciones. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 115 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 116 - Tabla 4: Relación de categorías emergidas de un primer análisis. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 117 - Gráfico 6: Análisis de datos, categorías Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 118 - Gráfico 7: Nube de categorías según evidencias Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 119 - II.2. Contexto de investigación II.2.1 Una experiencia dentro del proyecto del Campus Andaluz Virtual. II.2.1.1 El Campus Andaluz Virtual (CAV) El caso que nos ocupa lo tenemos que ubicar durante el desarrollo de la asignatura Cartografía fundamental: elaboración e interpretación de la Licenciatura de Geografía e Historia impartida por la Universidad de Málaga y celebrada en el 2º cuatrimestre del curso académico 2013-14. Esta asignatura formó parte del proyecto del Campus Andaluz Virtual, CAV (www.campusandaluzvirtual.com). El CAV nació el curso 2006-07 como acuerdo de las 10 universidades públicas de Andalucía para ofertar asignaturas de libre configuración en la modalidad de estudios totalmente virtuales. En sus inicios comenzó lanzando tres asignaturas por universidad. Como inicio del proyecto la Universidad de Málaga las seleccionó teniendo en cuenta al profesorado con una cierta experiencia en el uso del Campus Virtual en modalidad semipresencial. Ya al año siguiente se hizo una oferta para que todo docente que lo desease presentase un proyecto de participación para así incrementar la oferta cada año. Estos eran seleccionados por una comisión que en base a experiencia y propuestas metodológicas acordes con un desarrollo totalmente virtual. La asignatura de nuestro estudio se presentó y fue seleccionada para el curso académico 2008-09. En este curso ya se llegó a 9 asignaturas por universidad y en cada una ofertaban100 plazas por asignatura, a 10 estudiantes por universidad. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 120 - Ilustración 3: Folleto del Campus Andaluz Virtual En el momento del acuerdo del proyecto del CAV responde a un auge en este país de la modalidad de la enseñanza virtual, ahí tenemos a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), y a la creación de modalidades de campus virtuales interuniversitarios como el de la Comunidad de Madrid (http:/ /www.uni-g9.net), como por ejemplo el de la Comunidad de Madrid. Los principales retos con los que se encontró el CAV en sus inicios fue crear o no un único campus virtual con un único software que sustente un EVEA común para las 10 universidades. No hubo acuerdos. Lo que supuso que cada universidad impartiese sus asignaturas en su propio sistema virtual: unos WebCT, otros Moodle, otros ILIAS. En el caso de la Universidad de Málaga fue Moodle. Así el alumnado tuvo que adaptarse a entornos diferentes de navegación, comunicación e interacción según cada asignatura y universidad con lo que hubo que hacer un esfuerzo notable por explicar e informar cómo navegar, dónde encontrar la información o cómo había que trabajar. Aún así Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 121 - La metodología La metodología central de la asignatura se basó en el trabajo colaborativo por grupos. El Javier, profesor responsable de la asignatura, tuvo conocimiento de la puesta en práctica en contextos virtuales de esta metodología en las sesiones de intercambio de experiencias y seminarios con otros equipos docentes ya con experiencias de años anteriores. Tomó contacto, conversó y analizó la metodología concreta de la asignatura “Introducción al inglés científico: redacción, traducción y revisión de artículos de investigación” del CAV. Tuvo pleno acceso a materiales, organización y modos de hacer. El origen de esta metodología realmente proviene de un curso perteneciente al plan de formación de la UOC. Una de las profesoras que impartían la asignatura “Introducción al inglés científico: redacción, traducción y revisión de artículos de investigación” estuvo en contacto con cursos de la UOC. Concretamente “El trabajo colaborativo en e-learning” (Giménez, Guitert y Lloret, 2003). El alumnado Dado su carácter introductorio de los temas, no se exigía especialización o conocimientos previos, estaba abierta a ser cursada por alumnado de muy diferentes ámbitos profesionales. Así que durante años se apuntaron desde estudiantes de arquitectura, ingeniería, biología y ciencias ambientales, topografía, por supuesto historia y geografía, ciencias de la educación,... Nuestro año de investigación fue el curso 2013-14. La asignatura se Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 128 - cursó en el 2º cuatrimestre comenzando el 17 de febrero de 2014. En este curso, era el último con docencia para los que estudiaban este plan de estudios a extinguir y también el final del proyecto CAV basado en asignaturas de libre configuración. Algunas de las universidades andaluzas ya habían avandonado el proyecto CAV. Esto marcó que fuera uno de los años en los que no se cubrieron las 100 plazas ofertadas por asignatura. El número total de estudiantes matriculados en nuestro caso de estudio fue de 46. Por universidades fue: •Universidad de Almería: 10 •Universidad de Cádiz: 2 •Universidad de Córdoba: 10 •Universidad de Granada: 10 •Universidad de Huelva: 0 •Universidad de Jaén: 4 •Universidad de Málaga: 10 •Universidad de Pablo de Olavide: 0 •Universidad de Sevilla: 0 •Universidad Internacional de Andalucía:0 La procedencia de titulaciones correspondía con la distribución habitual de otros años: arquitectura, educación, ingeniería, biología historia y filología. De los 46 matriculados, 4 nunca accedieron al Campus Virtual y 7 se puede decir que vinieron, de uno a tres momentos, miraron y ya no accedieron más. Abandonos a mitad de proceso 1. En total 12 no siguieron la asignatura y, por tanto, figuran como no presentados en el acta de junio. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 129 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 130 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 131 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 132 - APARTADO III EL INFORME DE INVESTIGACIÓN Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 133 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 134 - III.1. El aula virtual. Explicar e informar todo sobre la asignatura. Creando seguridad, otra forma de presencia. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 135 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 136 - III.1.1 Resumen Un diseño global y completo del entorno virtual de enseñanzaaprendizaje (EVEA) supone la generación de escenarios compartidos donde todas y todos los participantes interaccionan y hacen vida. En este nuevo contexto virtual deben... •figurar anclajes concretos visuales, emocionales y congnitivos basados en la comunicación social, en la navegación espacial y en la información; •ser anclajes persistentes en el tiempo para así dotar de estabilidad a la interacción, al intercambio y la relación; •estar claramente explícitas las diferentes funciones a las que se han destinado cada uno de los espacios particulares; •establecerse los modelos de acción y procedimientos de cómo moverse y para qué; •conocerse los tempos y la secuencia temporal común que se comparte, siempre desde la asincronía y el respeto a un ritmo personal de relación. Por ello, crear un aula virtual supone contemplar la comunicaTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 137 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 144 - “La pantalla no es una página, aunque se pretenda simular, y la red es un espacio sin lugares, por eso lo que hay en ella, las palabras también, es ubícuo y deslocalizado. Propiedades que han afectado tanto a los modos hasta ahora de transmisión, como el caso del libro impreso (que es ahora lo que nos interesa), que ya no se tiene que salvar la distancia con ninguna mediación (ubicuidad) ni siquiera necesita estar encuadernado (deslocalización), porque, insisto, el mundo digital, el mundo virtual que hay al otro lado de la pantalla, con su estructura reticular, con su efecto especular... es también un espacio sin lugares.” (Rodríguez de la Heras 2015, p.175) En el instante mismo de la acción, el profesor o profesora presencial evidencia y comprueba in situ de forma constante si la actividad en desarrollo (seguimiento, dificultad, uso del espacio, tiempo empleado, los materiales,...) está funcionando con respecto a lo pensado. La acción docente en un aula convencional transita con facilidad y agilidad entre el proceso de explicación, la actividad y la conversación más informal. En e-learning la mirada y reflexión docente sobre los procesos en el aula se producen de distinta forma. ¿Es funcional lo planificado? ¿La disposición del espacio, la duración, el uso de los materiales, la relación... están conforme a lo planificado y propuesto? El tiempo y la acción virtual es de otra naturaleza. El docente necesita modos peculiares para su interpretación. Así, no es extraño comprobar cómo, en su inicio virtual, el profesor Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 145 - novel en lo no presencial expresa grandes dudas sobre su plan, sobre si su diseño es correcto y cumple el cometido para lo que se pensó. La mayoría de las veces porque hace una lectura de lo que acontece bajo parámetros y claves presenciales. "Derrotista porque veía que a lo mejor tenía miedo, como te dije, que a lo mejor los agobiaba de trabajo, a que no supieran adaptarse al método de trabajo, a que no fuera bastane interesante para ellos,.. Y bueno, ahora lo veo todo con una visión más optimista en el sentido que veo que... que bueno ha pasado un poco, vamos a decir, la criba inicial en el sentido de que hay bastantes alumnos que yo creo que no van a aseguir la asignatura, ¿no?. […] Que creo que, de los 50 alumnos pue actualmente están siguiendo la asignatura, unos 30 han entregado sus cosas,... y están pues bien. Están totalmente trabajando en grupos, […] Y en ese sentido bien." [00:57:57 de Entrev09_p10.wav] Esta es una duda que produce agobio y desánimo pues no da coherencia a lo percibido en el aula virtual. Y sobre todo si no se sabe si se está conectando con los intereses del alumnado. Sin conocimientos claros por parte del docente sobre la comunicación didáctica virtual los inicios en entornos en línea no son fáciles . Se dan momentos sin las evidencias esperadas (la mirada docente usa claves presenciales para registros virtuales), ausencias y vacíos que no son interpretados con nitidez pues no se hace desde paradigmas propios de lo virtual. Y surgen preguntas constantes sobre la propuesta diseñada y si el alumnado entiende y comparte las tareas y materiales, si la carga de trabajo es apropiada o no,... ¿conectan los estudiantes con la asignatura propuesta? Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 146 - “Otra duda que tengo es... ¿Cómo decirlo? Si a lo mejor no les estaré también ametrallando a actividades y cosas [...] Tengo esa duda ¿no?” [03:54:04 de Entrev09_p9.wav] Otro aspecto importante en el diseño de la asignatura es la tipología del alumnado al que va dirigido. Afecta necesariamente a la toma de decisiones de la temática académica a abordar y la naturaleza de las competencias a desarrollar. Esto no es peculiar de lo virtual pues, al igual que en el ámbito presencial, la disparidad de niveles y procedencia del alumnado influye en la cadencia de la acción virtual a proponer. Esta cadencia temporal y organizativa exige también un despliegue específico a la hora de crear e-actividades, materiales, documentos y propuesta metodológicas como las de el trabajo colaborativo por grupos. “...es un grupo muy dispar, porque yo tengo gente de topografía que domina muy bien muchos temas, los temas técnicos y tal, tengo gente de historia que le gusta más, a lo mejor, la parte de cartografía histórica. Entonces claro tienes que poner un estándar [...] No puedes meterte en mucha profundidad en nada pero tampoco... No puedes hacer el tema ni que sea muy elevado para cierta gente y se aburra pero tampoco muy bajo para que otra gente...[…] Y veo –creo, tengo la sensación– [que] como es un tema muy variado pues que la gente está respondiendo.” [02:05:13 de Entrev09_p10.wav] La diferente procedencia del alumnado de distintas universidades y titulaciones implica la coordinación de calendarios dispares: los de asignatura, los festivos propios de cada provincia, horarios peculiares de alumnos de Erasmus en otros países,... Esta es una situación que afecta a la confluencia temporal y de carga de trabajo para todos los participantes. Y que, por supuesto, debe influir a la planificación, estructura y diseño de la asignatura virTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 147 - tual. También interviene en los modos peculiares de gestionar el tiempo virtual de participación. En el informe emitido por los 2 evaluadores externos a la asignatura (ver en anexo, disco compacto adjunto) en cuanto a los aspectos que nos puedan interesar (identificación, estructura de la acción formativa, información de objetivos y competencias, esquema de contenidos, usabilidad y accesibilidad) coinciden básicamente, salvo en los criterios de usabilidad que hay discrepancia entre ambos, en hacer una valoración general positiva. Esta diferencia de valoración en navegabilidad: “No se incluye documentación útil para un curso web. Sólo hay información y documentación en formatos: pdf y doc. También hay algunos videos. Además la calidad tipográfica de la documentación es muy baja. Parece que son apuntes escaneados, en los que en algunos temas, como el tema 3, hay correcciones a mano. La resolución de los gráficos es muy baja, y se ven con mucha dificultad. No se proporcionan contenidos en distintos formatos, sólo en pdf.” [Informe evaluador de la Universidad de Cádiz CAV, [Informe evaluadores externos CAV, ver en anexo, disco compacto adjunto] La presentación es adecuada y por lo tanto positiva, ya que se diferencia todo el contenido gracias a las imágenes que lo identifican (temas, practicas, foros,...) y destacando cada tema en color rojo hace una navegación fácil y sin dificultad para el alumno. [Informe evaluador de la Universidad de Huelva CAV, [Informe evaluadores externos CAV, ver en Anexo, disco compacto adjunto]. Tal como explicamos en la introducción teórica de esta tesis, aunque Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 148 - los criterios de valoración fueron comunes en el diseño de la evaluación (ésta tuvo como referencia la “Guía @fortic” (Blanco, Cordón e Infante, 2005) , en su desarrollo no ha existido acuerdos sobre la bondad o no, ausencia o presencia de ciertos formatos de documentos para los cursos. Nótese cómo entre uno y otro evaluador o evaluadora existen matices sobre la tipografía usada. Estas evaluaciones se han basado en puntos formales de presentación muy centrados en presentaciones de contenidos y formatos determinados. Intentaremos a lo largo de este apartado matizar qué tiene de valor diferencial la creación de espacios virtuales de aprendizaje en cuanto a dedicación y presencia docente: sus estrategias concretas, creación de nociones espaciales, tiempo y seguimiento de la vida del aula virtual; su información, organización y planificación, la creación de estructuras y modelos estables; y los contextos de comunicación y participación de esta asignatura. III.1.2 Planificar e informar es importante Para Javier, el profesor, según su experiencia, el no tener cara a cara al alumnado ( el contacto directo e informal, la información in situ, el lenguaje no verbal, ... todo aporta seguridad de cómo acontece el acto de enseñar) lo priva de la retroalimentación para poder conocer y saber qué piensan los participantes del aula virtual. Es por ello que, en parte, esa inseguridad personal y del estudiante la suple con una buena planificación. “Claro está hay una serie de aspectos que el docente creo que debe tener en cuenta, según mi experiencia, para decir que va a llegar a un... esta aventura a buen puerto. Bajo mi punto de vista aspectos fundamentales... Claro al ser virtual tú no vas a ver al alumno. No tienes a lo Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 149 - mejor la retroalimentación que tienes cuando un alumnos está delante..., ves que tiene una cara rara... o te pregunta... o ... te ve en un pasillo... Aquí no. Aquí tienes un alumnos que a lo mejor vive a 50, a 100, a 300 kms. Entonces las cosas hay que dejarlas muy claras. Las cosas a qué me refiero. A todo. Todo hay que explicarlo muy bien, dejarlo muy claro... pues cuáles son los objetivos de la asignatura, los temas en sí, tienen que estar muy claros con el soporte, vamos a decir, audiovisual pues más adecuado..., la evaluación también quien sepa la evaluación cómo va a ser, cómo van a ser los criterios, cuáles son los recursos de los que dispone... es decir todo. Entonces, claro, por eso hace falta un nivel de planificación muy elevado.” [00:02:47 de Entrev_p1.txt] La planificación empieza desde mucho antes del inicio de la asignatura. En el aula virtual esto se materializa con la disposición de documentos explicativos en su parte superior bajo el título. Con ellos se aclaran la estructura de contenidos, las actividades a realizar, la planificación temporal y la organización para la participación y ejecución de lo solicitado. Los documentos fundamentales son: •Guía General de la asignatura “Cartografía Fundamental: elaboración e Interpretación” (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/resource/ view.php?id=11280). Ésta resume los siguientes aspectos: •los objetivos; •el temario, con parte teórica (8 temas) y parte práctica (elaboración de 8 mapas); •el sistema de evaluación/calificación organizado por semanas y temas, desglosado en teoría-práctica y en actividad individual-equipos de trabajo; Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 150 - •la organización de las tutoría y el sistema de comunicación; y finalmente •la relación de actividades individuales y grupales con los recursos educativos del Campus Virtual empleados por temas y con su descripción. •Cronograma de la asignatura “Cartografía Fundamental: elaboración e Interpretación” (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/resource/ view.php?id=11281) •Bibliografía General sobre Cartografía. •La geoinformación en Internet. •Curso de Introducción al Campus Virtual de la Universidad de Málaga. El Cronograma, es un documento organizado por semanas donde se indica claramente los días de inicio de temas teóricos y mapas prácticos y aquellos donde hay entregas concretas que hacer tanto individuales como grupales. Con la Guía general yelCronograma cada estudiante dispone de una instantánea clara del reparto temporal de temas, prácticas, e-actividades, si son o no grupales, y de las entregas específicas por semanas y días. Se aprecia que cada dos semanas existe un cambio de tema y de ejercicio práctico, salvo un par de excepciones (tema de presentación y tema 7) que igualmente están reflejados en el cronograma. También están informados, con cada entrega de trabajos, de cuánto se están jugando en el cómputo total de puntos de la calificación final. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 151 - Este detalle y precisión sobre el tipo de tareas, la modalidad, las fechas concretas en las que se ha de finalizar los trabajos y cuánto supondrá en su calificación es toda una estructura organizativa y temporal que les detalla a qué se van a comprometer cuando cursen esta asignatura. Evita la incertidumbre del qué hacer y cuándo hacerlo y desvanece consultas y dudas futuras de cómo proceder. De hecho el profesor no recibió mensaje alguno sobre esta organización. El diseño de la asignatura, con trabajo teóricos colaborativos en grupo y práctica individual sobre mapas (además de la voluntaria), es una apuesta que supone llevar dos líneas de actividades obligatorias, paralelas y distintas a la par, cambiadas cada dos semanas. Este aspecto, por parte del docente, ha estado en constante observación porque era consciente de que esta doble tarea simultánea podría suponer una carga excesiva. El primer año detectó un cierto nerviosismo en el alumnado que le hizo plantearse modificar la organización temporal y el cronograma de la asignatura. Decidió adelantar la asignatura para no meterse en junio; cambiar el orden de los temas para que, por su dificultad, no afectase a periodos finales de exámenes; alternó los más accesibles con los más complejos y dar libertad para participar o no en el último trabajo grupal ajustando el peso del trabajo al número de participantes. No es fácil estar pendiente en el desarrollo de la asignatura del equilibrio entre tiempo virtual del estudiante, su calendario académico presencial de otros estudios y los acuerdos colaborados con sus compañeros La cadencia temporal y espacial de la clase presencial deja llevarse Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 152 - por el ritmo de los acontecimientos, permite flexibilidad en el plan previsto. Para el docente, la falta de fluidez natural y espontánea que da el tiempo real y la no confluencia física, obliga a ser más minucioso en la organización y en la planificación. Es un cierto temor al descontrol, a no concebir globalmente a la clase sino a que cada cual pueda seguir un itinerario temporal personal. "Lo que pasa que allí [referido a una sesión presencial], a lo mejor, es más flexible, ¿no?. Quiero decir, siempre lo virtual [...] debe ser, bajo mi punto de vista, más inflexible con respecto a entregas . Quiere decir en un momento dado... Es que claro si hay un poco de anarquía, [...]. Tu dices tenéis que entregar esto pero no dices cuando, o tal. Pues se produce una situación que yo creo que `puede repercutir negativamente en lo virtual. Claro, ellos se tiene que ajustar a instrucciones leídas, a vídeos, ... Que no hay tanta fluidez como en lo presencial ¿no?” [07:42:13 de Entrev09_p11.wav] No hablamos de ser inflexible y no respetar el ritmo personal o de los grupos. Nos referimos a un cierto temor de que se pierda la visión de una estructura de funcionamiento unánime para todo el grupo clase. Y esto, Javier lo resuelve con una dedicación cuidada a la creación clara y muy explícita de ese marco global y procedimental sobre cómo va a ser el desarrollo de la asignatura en cada momento. Él reconoce que, aunque supone un esfuerzo de planificación importante, su carácter organizado y sistemático ha ayudado a prodigarse y ser mucho más explícito. Sobre esta visión de estructura permanente del aula también quiso obtener el parecer de sus estudiantes antes de comenzar la asignatura. Para ello, dispuso una Encuesta de inicio con apartados como: universidad origen, lugar desde donde cursará la asignatura, trabajo, titulación, grado de interés por la asignatura, preferencia por el trabajo en grupo, experiencia con asignaturas Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 153 - Tabla 6: Datos sobre los grupos de trabajo - UAL (Universidad de Almería), UCA (Universidad de Cádiz), UCO (Universidad de Córdoba), UGR (Universidad de Granada), UJA (Universidad de Jaén), UMA (Universidad de Málaga). Según el cronograma siguiente sobre la actividad directa del docente en el aula virtual, podemos ver las tareas del profesor y los momentos de intensidad en días clave: inicio de la asignatura, comienzo del tema 1 y fechas de entrega de documentos. Por ejemplo, en los días 25 y 26 de febrero, la consulta sobre quiénes habían formado grupos y quiénes no marcó la agenda y toma de decisiones del profesor. Como se ha indicado anteriormente, termina escribiendo una intervención en el foro de formación de grupos dirigida al alumnado que no hace acto de presencia en estas semanas. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 256 - Gráfico 12: Actividad docente y tiempos en el aula virtual febrero 2014 (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 257 - Gráfico 13: Actividad docente y tiempos en el aula virtual febrero 2014, vistas y mensajes (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 258 - En esta gráfica se observa cómo la mayor dedicación del docente (en consultas/vistas hechas y mensajes enviados en el aula virtual, parte superior de la gráfica) coincide con la mayor actividad del alumnado (parte inferior de la gráfica). En el inicio de la asignatura (día 17), el efecto llamada de la convocatoria del docente es el desencadenante de la actividad mientras que la actividad en el comienzo de la semana del día 24 obedece al inicio del tema 1 y a la entrega de los grupos ya formados, los días 25 y 26. Los picos de actividad del profesor, mayoritariamente de comunicación, muestran su presencia en el aula virtual en momentos puntuales, pero no debemos olvidar que éste hace una lectura constante, sin entrar en el aula virtual (recibe los correos en su ordenador), del elevadísimo número de intervenciones de los participantes durante estas semanas. Podemos ver que los estudiantes también hacen un mayor acto de presencia mediante la comunicación directa. Constituidos los grupos, éstos hicieron entrega de su composición en un espacio determinado para ello y también los acuerdos iniciales, a modo de guía o de reglamento para el buen funcionamiento interno del equipo: frecuencia de conexión, intercambio de datos para comunicación ágil, participar y responder con rapidez en la contestación, acuerdos sobre las “desapariciones”, avisos de ausencias,.... “Acuerdos iniciales grupo Emonti AC - Frecuencia de conexión de cada miembro del equipo a la asignatura virtual y rapidez con la que se contestarán los mensajes y requerimientos de los otros miembros del equipo. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 259 - Alumno Frecuencia conexión Rapidez respuesta M. Carmen Máximo 2 días Máximo 2 días Luis Máximo 2 días Máximo 2 días María A Entre 2 o 3 días Entre 2 o 3 días María B Máximo 3 días Máximo 3 días Ramón Máximo 2 días Máximo 2 días Rafael Máximo 2 días Máximo 2 días José María Máximo 2 días Máximo 2 días - Modo de actuación en el caso de “desapariciones” sin previo aviso por parte de algún miembro del equipo, de que incumpla sus responsabilidades de alguna forma o no desarrolle adecuadamente o abandone las tareas que le fueron asignadas. Yo propongo que si alguien se ausenta durante la realización de una tarea sin previo aviso y no ha cumplido con su tarea de ese tema, primero se le informe a él mediante mensaje privado, si contesta y es la primera vez que ocurre pues que no pase nada, sería el primer aviso, pero si vuelve a repetirse pues entre todos nos encargaríamos del trabajo de esa persona e informaríamos a los profesores de que esa persona no ha hecho su parte de la tarea de ese tema. - En el caso de que alguien tenga que ausentarse durante más de 3 o 4 días, será preciso que lo avise en el foro privado. - Actitudes fundamentales que el equipo considere han de regir el comportamiento de los miembros del mismo a lo largo del proceso de trabajo colaborativo en aras de un buen funcionamiento. Contestar siempre a los mensajes de los compañeros en el foro. Informar de cómo de avanzada lleva cada uno su parte de la tarea. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 260 - Que el coordinador general de cada tema sea de verdad rotativo, es decir, que no haya siempre una o dos personas que sean las que organizan. Que el coordinador de informe también sea rotativo, que cada semana se encargue uno de unir todas las partes y subirlas.” [en Acuerdos_Iniciales_EMONTI_AC.docx de CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/assignment/ submissions.php?id=11300 ] Es una asignatura que, a diferencia del encuentro puntual en un aula física habitual, demanda a todos frecuencia y asiduidad con posibilidad de hacerlo a cualquier hora y a lo largo del tiempo. “Hombre es una asignatura que les exige y que les exige una constancia.” [10:10:69 de Entrev09_p13.wav] “De hecho en los acuerdos iniciales de ellos es lo que a ellos se les pedía, ¿no?. Que hicieran un acuerdo inicial y que se exigieran unos a otros en el grupo pues una conectividad, ¿no?” [10:44:16 de Entrev09_p13.wav] Tal como indican sus palabras, en el periodo de conformación del grupo, aparte de establecer un vínculo inicial, se busca acuerdos de consenso (Guitert et al., 2007; Pérez, Subirà y Guitert, 2007) que establezcan lazos más fuertes y duraderos. Es una forma de concretar y hacer explícitos los compromisos de grupo y también de garantizar virtualmente la confluencia temporal y presencial entre los miembros del grupo y el ritmo de la clase. Todo ello buscando el aumento de la cohesión y el sentido de unidad del grupo y el aula. También se les exigió un nombre y logotipo distintivo del equipo. Éste aparecería en el aula virtual siempre asociado a sus participantes en todas sus Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 261 - intervenciones o en aquellas actividades sociales de la asignatura, permitiendo identificar rápidamente la pertenencia al grupo y creando un sentido de identidad grupal. Una vez conformado y notificada la existencia del grupo, inmediatamente el profesor activó el foro privado donde dispusieron de su espacio de trabajo para toda la asignatura. Este foro fue el punto de encuentro y lugar de reuniones entre sus miembros a la que sólo tenían acceso los componentes de equipo y el profesorado. A este espacio grupal el docente le hacía un seguimiento –recibía copia de cada intervención en su correo personal– de tal manera que obtuvo la información del día a día sobre la vida del grupo. Podemos consultar su importancia en el apartado de este informe de tesis sobre La comunicación mediada virtual: una necesidad. Durante este último curso, al parecer, la formación de grupos tardó más que años y el alumnado dispuso de una semana más, durante el desarrollo del primer tema para consolidar la confección definitiva de los grupos. Ilustración 10: Aporte de Estud14 en el foro privado de grupo informando de su salida del grupo (en Primera actividad grupal_grCUA de CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7085) En este periodo el profesor, además de lanzar actividades y abrir espacios de interacción, hizo un seguimiento constante de la vida en el aula virtual, del inicio de la asignatura y del proceso de agrupación. No se conformó con recibir los mensajes en su correo de las intervenciones en foros, sino que realizó consultas directas en el aula virtual de la participación, estuvo pendiente de Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 262 - quiénes accedieron y quiénes no, consultó las conversaciones sobre formación de grupos, recordó fechas de entrega de la formación de los grupos, miró las entregas de grupos que se habían realizado y qué acuerdos fueron enviados, informó a cada equipo de sus espacios privados de trabajo, formó grupos con los que no accedieron nunca o accedieron una vez o dos pero se habían ausentado un largo periodo,... En definitiva, acciones que en un proceso de clase convencional se da en un tiempo y espacio físico acotado. Javier con su práctica virtual docente los dota de significado a través de: •Habitar el aula: presentación y bienvenida, informar e indicar, seguimiento y acompañamiento, cultivar la relación social, llamadas de atención, recordar, atender consultas, habilitar espacios virtuales se necesidades, ... •Dar a conocer el entorno, ocuparlo, familiarizarse y moverse por él; •Abrir y facilitar la comunicación mediante distintos canales, según destinatarios, contextos y funciones. •Establecer un primer contacto social entre todos y todas las participantes. •Establecer el procedimiento, orientar y formar grupos, asignarles espacios de comunicación y para el intercambio. •Participa y deja constancia de su estilo de intervención compartida a través de una actividad en línea; modelo de las que se van a encontrar a lo largo de la asignatura. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 263 - A lo largo del día, mientras está atendiendo sus otras actividades docentes, en cualquier momento es cuando realiza toda esta actividad de seguimiento, no tiene un horario establecido o asignado en su jornada. III.3.4 El proceso de trabajo en grupo El grado en las relaciones personales y grupales es dispar, depende del conocimiento mutuo, el compromiso y la cohesión. Igualmente pasa con con el nivel de aprendizaje e intensidad en la adquisición de los conocimientos compartidos. La calidad de la interacción no surge de forma espontánea y natural por el simple hecho de pertenecer a un grupo. Lipponen (citado en Silva, 2011, p. 36) lo expresa en estos términos: “...la participación activa y amplia así como las interacciones de alta calidad en los ambientes colaborativos virtuales no se logran de forma automática, encontrándose con barreras como el bajo nivel de participación y discusiones poco sostenidas y divergentes.” El trabajo en grupo, tanto presencial como virtual, participa de los mismo situaciones problemáticas como son las que provienen de la falta de compromiso y de corresponsabilidad. La mera agrupación no garantiza la colaboración (Fernández Sánchez y Valverde Berrocoso, 2014) de ahí la importancia de la intervención docente. La distancia de un aula virtual aumenta cualitativamente la brecha de la falta de comunicación mermando las mínimás bases de un verdadero aprendizaje cooperado “En el mismo grupo de trabajo eran compañeras mías de clase, entonces era más fácil. Pero aún así, teníamos dentro de mi grupo uno de Málaga. La verdad es que, cuando llega un momento en el que no Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 264 - puedes o sea esa persona no se conecta al... al aula virtual, no hay manera de dar con esa persona y con esta gente... con los de mi propia facultad pasaba los mismo. […] Por eso, a mí el trabajo en grupo me parece bien pero me parece una cosa complicada. Se deberían facilitar muchos más datos que no se facilitan. […] Muchas veces tienes que hacer el trabajo de uno que no lo ha hecho o que no lo ha entregado en su momento o cosas así. Y el agobio de grupo porque tienes que depender de otros y demás... Yo sé que en una asignatura, (o sea en una asignatura que es personal que tú veas a las personas todos los días es más fácil) [...] o sea una asignatura virtual es bastante más complicado, especialmente si tienes personas que son de otras facultades y que no tienes posibilidades de tener otra inforamción sobre ellos. Tienes que depender del aula virtual. [05:20:22 de Entrev_Estud6.wav] Para paliar las situaciones adversas propias de la interacción social interna de los miembros de los grupos, el docente define con la mayor nitidez posible el la planificación y el procedimiento del trabajo de grupo. Es importante establecer un procedimiento de acuerdos y organización de los grupos de trabajo virtual (Guitert et al., 2007; Pérez, Subirà y Guitert, 2007). Él siempre entiende que todo lo que esté perfectamente informado y documentado evita la incertidumbre y facilita un buen inicio y funcionamiento. Si analizamos la planificación interna de los grupos propuesta por el profesor, éstos se organizarían para trabajar las diferentes actividades de cada tema teniendo en cuanta varias fases. Con ellas cubrían la planificación previa del trabajo, la ejecución en sí y la conclusión del trabajo. De La guía sobre el trabajo colaborativo en equipos (p. 1-4) podemos sintetizar estas fases: •Inicio del trabajo:Ladistribución del trabajo y de las responsabilidades: asignación de tareas propias del tema y la gestión del proTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 265 - nos una mayor implicación del docente en estos desajustes y conflictos más personales del grupo. Su esfuerzo ha estado en generar los contextos y procesos del ambiente virtual y colaborativo que facilite la sinergia interna del grupo con el fin de favorecer el aprendizaje: escenarios de interacción, el diseño de las actividades para el trabajo grupal, la habilitación de los lugares para la comunicación y una metodología de trabajo interno del grupo (donde establezcan acuerdos de funcionamiento grupal y se pacte una organización interna y básica de responsabilidades de cómo abordar las actividades y tareas conjuntas). Los espacios virtuales de aprendizaje son sustancialmente diferentes si están o no pensados para el aprendizaje colaborativo. Los ámbitos de actuación y práctica docente se orientan peculiarmente a este cometido pues supone: dedicación a la dotación de ambientes compartidos; seguimiento, acompañamiento y atención continuada con el fin de estar y mantener una relación social y didáctica y cognitiva (Garrison y Anderson, 2005) con el grupo de trabajo y el grupo clase. El foro privado de los grupos se convierte en el gran espacio de cada grupo. Ellos lo organizan según su propio ritmo y proceso. El docente los sigue a través los mensajes que recibe de sus intervenciones. Este foro es reflejo de acuerdos, trabajos y conversaciones entre sus miembros. Para ellos ha sido el referente espacial y de proceso fundamental del aula virtual. Especialmente para los grupos que sí han hecho uso del mismo pues se dio libertad para la coordinación de grupo con herramientas y espacios externos a Campus Virtual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 272 - “Se ve plasmado [mirando todo lo escrito en el foro privado de grupo] el trabajo de todo un cuatrimestre. Sobre todo lo que se ha tratado principalmente [...] a la hora de asignación, distribución y a la hora ya de comprobación. De aprobación, por parte de los demás integrantes del grupo, de si la parte está realizada correctamente. Y eso ha sido. Y de comentar los problemas.” [14:05:41 de Entrev_Estud4.wav] El clima social de los grupos ha sido tan variado como personas distintas y variadas lo conforman. De los 6 grupo activos (recordamos que 2 de los 8 estaban formados por estudiantes matriculados con apariciones discontinuas o no seguidores de la asignatura), 4 usaron este foro grupal. Todos con un uso organizativo. Dos de ellos además con un carácter más de debate y diálogo y otros dos de simple gestión e intercambio de ficheros. Esto nos puede dar idea de los diferentes significados y tipos de aportes que, desde los primeros acuerdos, el profesor tuvo que seguir con cierta cercanía. Podemos consultar el apartado de la comunicación mediada de esta investigación para conocer más de este canal de comunicación. Pero también, la realidad es que el docente ha tenido que atender peticiones privadas y personales, vinculadas a situaciones de desacuerdos y rupturas grupales. A lo largo de la asignatura algunos grupos cambiaron. Normalmente si había algún conflicto (ausencias, malentendidos personales, ...), el grupo o algún miembro notificaba su deseo de cambiar y se ponía en contacto con el profesor para ello. Éste normalmente permitió los cambios de grupos siempre y cuando lo hablaran y comunicaran entre sus miembros. En este aspecto la decisión del docente era facilitarlo y evitar que un mal funcionamiento continuado influyese negativamente en el desarrollo normal de la asignatura. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 273 - lunes, 17 de marzo de 2014 Estud14 [ 00:00]: Buenas noches [nombre del profesor]! Le escribo (sé que es tarde) para comentale que mi compañero Carlos, del grupo de Almería le pidió el salirse del grupo y formar otro aparte conmigo (también soy del mismo grupo que era él) y yo también estoy interesado en estar con él, me parece buena idea. [Mensaje privado de Estud14 enviado al profesor en CV http://cav.cv.uma.es/blocks/email_list/email/index.php?id=116] Permitió trabajar individualmente antes que un grupo siguiese con problemas irresolubles. Así que solía oír al grupo y no forzar la situación, simplemente admitir los cambios y sugerencias propuestos. Estas incidencias eran atendidas por el docente normalmente a través de mensajes o correos privados no por foros públicos de aula o grupo. Respondía todas las incidencias y cuantos antes a través también de canales privados, siempre con el máximo respeto, flexible y abierto a soluciones; buscando un buen ambiente y clima en las relaciones y para el trabajo. Podemos consultar el apartado de este informe donde abordamos la importancia de la comunicación para la vida del aula. El profesor tiene un contacto amplio tanto personal como con el grupo. Una parte importante de las incidencias internas acaecidas en el grupo sucedieron especialmente durante el proceso de formación, altas y bajas de sus miembros. En las tres primeras semanas son 6 estudiantes los que envía 15 mensajes privados al profesorado a través de Campus Virtual. De estas misivas, 9 son relativas a contactos para formación de grupos o grupos ya iniciados que en la cuarta semana (es la primera vez que la ruptura se produce tan pronto) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 274 - dos de sus miembros deciden escindirse y formar ellos solos uno (el grupo CUA2). Argumentan al docente que el resto de compañeros y compañeras no aparecen regularmente. Ya en mayo y a falta de un mes para finalizar, uno de los dos de este nuevo grupo notificó (también de forma privada) que su compañero no daba señales y que él seguiría el trabajo solo. El docente lo animó, aunque fuera solo, a seguir adelante. Su intervención con las personas o los grupos ha sido de mediador de conflictos nacidos de la relación y de las estrategias compartidas sobre trabajos. A veces estas situaciones han surgido de no dominar un modelo de comunicación asíncrono que exige claves y códigos propios aportando distancia a la relación social del grupo. Hubo algún caso de mal entendidos en la comunicación. Javier, el profesor, reconoció que el malentendido es de una sutileza que le lleva a explicarle a persona implicada lo difícil que es la comunicación cuando no hay una relación no verbal que nos haga entender mejor los contextos de nuestras palabras escritas. Casos como estos muestran el grado de implicación personal del docente con las relaciones vividas en los debates públicos de la clase y en los grupos. Y la necesaria dedicación en buscar, leer y comprender el contexto (de la situación social, de los espacios o espacios y del los momento virtuales) de la incidencia para así poder atenderla. En todos ellos, si nos fijamos en el estilo y la atención del docente a la hora de contestar las peticiones y consultas personales, debemos catalogar el trato dado a la persona de muy respetuoso. Se atiende y contesta al motivo de Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 275 - la consulta sin dar largas y con alto compromiso por su parte. Crea así calidez y sensación de pertenencia a un colectivo. Es un acto de estar presente e implicado con cada persona. El alumnado valora positivamente este trato. El profesor expresó su preocupación por el aumento paulatino de los conflictos internos de grupo. Deja ver cómo este tema cada vez lo ocupa más y, a su vez, le hace pensar sobre cómo abordar ciertos conflictos surgidos. “Me da la sensación como que hay más problema con el tema del trabajo de grupos. Que en un principio (años de comienzo) habia menos problemas o los grupos se establecían mejor y cada año pues tienen más problemas, cambian más de grupo, tienen sus rencillas, sus cosas...”[1:10-1:30 de Entrev_p5.wav] III.3.6 Docente, presencia social y grupos Como hemos podido comprobar en el anterior apartado, la metodología de trabajos por grupos virtuales y sus espacios de colaboración los estable de forma intencional el docente; interviene creando el contexto y el protocolo de presencia y acción de los miembros del grupo de los diferentes ámbitos del entorno virtual de aprendizaje: •crea en el aula espacios virtuales de mediación y colaboración; •diseña situaciones previas pensadas para que se conozcan los participantes y se desenvuelvan en el entorno; •habilita espacios, procedimientos y tiempos para la conformación e interacción de grupos colaborativos; Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 276 - •establece la acción mediante la propuesta de e-actividades (ver el capítulo La e-actividad, un tiempo, un espacio. Desde todos estos ámbitos, el profesor, con su impronta personal y modos de entender la recreación de estos espacios, da acceso a la información y establece los procedimientos de acción, define un modo peculiar de interacción entre todos y todas las participantes. Esto les permite, a cada estudiante, a cada grupo y al propio docente, ir creando un estilo peculiar de interacción social de la clase. Javier no sólo crea el armazón de las estructuras de interacción y participación sino que también interviene desde el inicio de la asignatura. Durante las situaciones previas de las primeras semanas, se evidencian en su actuación docente variados niveles de presencia. Éstos se muestran de forma simultánea y según el contexto, circunstancia o el auditorio. No es lo mismo en envíos colectivos de bienvenida o consignas orientativas que en respuestas a consultas privadas y personales. El docente en los foros organizativos de esta primera fase (Novedades y anuncios,Foro de noticias y dudas “Formación y Organización de grupos/ equipos de trabajo” yForos PRIVADOS para el trabajo colaborativo en GRUPOS/EQUIPOS) participa con un tono muy marcado y centrado tanto en su presencial social como su presencia didáctica (2005) más orientadas a la organización. Si analizamos las intervenciones del docente en estos foros públicos del aula en cada intervención repite como estilo una secuencia donde coexisten momentos caracterizados por el cultivo de las dimensiones o categorías Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 277 - sobre relación social (afectiva, cohesión) y sobre la organización didáctica (orientación, planificación) (Fernández Sánchez y Valverde Berrocoso, 2014; Marcelo García y Perera Rodríguez, 2007). En cuanto al primero ámbito, la presencia social, podemos observa un ejemplo (ilustración 11, color amarillo) con la siguiente secuencia de hitos que de forma habitual, con matices y variantes según momento y situación, proyecta en su comunicados: •Un saludo inicial coloquial y directo (2ª persona del plural) con atención a la no discriminación por género. Lo acompaña de una referencia adverbial aludiendo a continuidad en el contacto temporal (“nuevamente”). •Hace referencia, a modo de sugerencia y consejo entre consignas, el que se hagan aportes que ayuden a las demás personas y grupos para que sean sabedores de la situación o información particular de cada cual. •Alude, también mezclado con la información, a otros hilos o situaciones en los debates abiertos. Con ello estable relaciones de significados y también es una forma de mantener la comunicación abierta. •Una cálida despedida que incluye gratitud por la colaboración, saludo y un deseo. Firma con su nombre. En esta relación social el docente suele mostrar cercanía y trato directo buscando la familiaridad. También hace referencia clara a una continuidad y contacto temporal en sus intervenciones e igualmente deja claro que es conocedor de otros debates de otros grupos o personas (cita o alude) que se estén produciendo simultáneamente dando la sensación de una comunicación abierTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 278 - ta y constante, de estar ahí. Y el segundo aspecto, la presencia docente-didáctica (ilustración 11, color verde), orientada a la organización y al procedimiento está construido con: •Información o solicitud, explicación del sentido de lo solicitado y a quienes, grupos o personas, va dirigido. •Marca las pautas a seguir para su ejecución tanto de contenido como formal. •Resultados que se espera. •Si en el mismo mensaje existen varias propuestas organizativas las secuencia sin mezclar. Siempre: da la información y el por qué. También indica el procedimiento. Todo ello mezclado, como se ha dicho, con sugerencias. Vemos que en los inicios de la asignatura el docente cuida formas orientadas a la coordinación, la organización y a facilitar los acuerdos y el consenso de grupos, personas y del grupo clase. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 279 - Ilustración 11: Ejemplo de análisis de la presencia social y didáctica según esquema de indicadores en un mensaje del profesor de un foro de formación de grupos (en CVhttp:/ /cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7046). Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 280 - En el comienzo de la asignatura cuida también atender con rapidez y de forma muy personal las interrelaciones sociales relacionadas con las consultas privadas destinadas al profesor. Por tanto, resalta especialmente las de presencia social aunque también la de orientación y las planificadoras propias de la función más didáctica. A través de los canales de comunicación privada marca un estilo en la comunicación. Destacamos dos situaciones diferenciales en cuanto a los hitos e indicadores que predominan. Uno cuando la consulta era de un marcado carácter personal, sobre todo por conflicto o desavenencia entre participantes. Y otro cuando la consulta, aún siendo personal, estaba relacionada con la actividad o el trabajo del momento concreto del tempo de la asignatura. Para los mensajes especialmente privados un esquema genérico de sus intervenciones en cuanto a su presencia social es: •Agradecimiento por comunicar y por contar con profesor. Es una forma muy directa de conectar con la solicitud expresada. Sin más presentación, ni preámbulo. •Relativizar y restar importancia al problema. Buscar una explicación verosímil. •Si ésta dependía del docente, dar respuesta o solución, normalmente de flexibilidad temporal o nueva organización. •En cualquier caso, manifestar que estaría atento a la circunstancia y ofrecerse a que siguiera contando con él. •Agradecer de nuevo, buenos deseos y firma personal. En los contactos privados de orientación y ayuda, destacamos: Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 281 - ter la tarea solicitada. La variedad de e-actividades las podemos ver desde diferentes ámbitos. Primero podemos hablar del diseño en cuanto a carácter colaborativo por grupos con organización interna del mismo, al personal con desarrollo compartido con toda la clase y las que estaban basadas en la elaboración y entrega estrictamente individual. Un segundo ámbito ha sido la meta perseguida en el contexto del desarrollo de la asignatura. Desde la actividad cuyo eje central ha sido abordar aprendizajes relacionados con aspectos teóricos según el temario establecido. Éstas han sido la grupales. Otra, la de carácter práctico que pretendía la elaboración de mapas aplicando los conceptos y técnicas de creación pertinentes. Y finalmente, actividades voluntarias y complementarias que por su diseño y puesta en práctica, a veces lúdico o de temática curiosa o peculiar, invitaban a la participación y a la motivación. Aportaban distensión al proceso. Y, por último, la variedad también ha venido de mano de los diferentes metodologías y procesos de ejecución a la hora de desarrollar cada actividad. Unas, centradas en la elaboración conjunta de informes previa búsqueda, selección y elaboración de información. Otras basadas en el método del caso. En base a cuestiones temáticas colaborar e indagar en su resolución. También, como las de elaboración de mapas cartográficos, centradas en la ejecución manual o con el uso libre de programas para su desempeño digital. Y en cada caso combinadas con un amplio despliegue de recursos y herramientas virtuales donde construir, clasificar, compartir o hacer entrega de Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 288 - trabajos. En cada e-actividad, de forma específica, el docente indicaba claramente el qué, el cómo y el cuando de su procedimiento de trabajo. Acompañado de espacios virtuales concretos para ello, de documentos, materiales y recursos. Como ya se ha explicado en otros apartados de este informe de investigación, la estructura narrativa a la hora de informar era similar para cada actividad, lo que cambiaba era la información, el método específico, el procedimiento de trabajo y elaboración. También se mantenía uniforme entre actividades los criterios para la organización y acuerdos internos de grupos de trabajo. Estas características –flexibilidad, apertura y variedad– junto con los protocolos estables reiterados entre e-actividades han permitido que la diversidad del alumnado (procedencia universidades y carreras distintas, intereses, experiencias grupales y de prácticas virtuales peculiares, desigualdad en competencia digital,...), cada uno y cada una encuentren ritmos y espacios para la participación y para su propio desarrollo. Debemos hablar, por tanto, de que la e-actividad es la que propicia un tiempo y un espacio virtuales. Siendo éstos de naturaleza muy diferencial con respecto a los ámbitos docentes presenciales. La acción y la participación está enmarca por estos nuevos ambientes creados con su forma particular de interacción (según sea colectiva o individual, según los medios y recursos y el grado de interactividad necesarios) donde se solicita un procedimiento de trabajo concreto. Luego, el estar y el actuar virtual tiene como anclaje y punto de encuentro Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 289 - compartido la e-actividad, tanto para el alumnado como también para el docente. En la confluencia en línea o asíncrona en estos espacios del aula virtual se dan contactos y relaciones sociales a nivel personal y grupal. También suceden, necesariamente, interacciones colaborativas que buscan más la indagación y la resolución a un nivel cognitivo según demanda la actividad de aprendizaje. En cuanto al tiempo virtual, debemos considerar los instantes y momentos procedentes de las fases o unidades temporales mayores establecidas en un calendario general del aula que aúna otras actividades (Barberà y Badia, 2004). Otros momentos son los que provienen de los tiempos de sus actores y la confluencia en diferentes realidades a través del contexto común que son las e-actividades. Así los momentos que acaecen durante el desarrollo de la actividades diseñadas lo conforman el tiempo micro basado en la planificación de un calendario personal propio de la no coincidencia que ofrece la asincronía (la actividad virtual no es un tiempo y espacio concreto y cada participante debe compaginar sus otras realidades presenciales y/o virtuales). Existe otro tempo marcado por los compromisos adquiridos con el grupo en cuanto a cómo compartir procesos comunes de actividad y, finalmente, el establecido por la actividad en sí, sujeto al cronograma global de la asignatura que sería nuestro tiempo macro. Estos cuatro ámbitos temporales (global de aula, e-actividad, personal y grupal) tiene como punto de encuentro la e-actividad. El tiempo asignado en la actividad para su ejecución es el marco de referencia desde donde organizar los contactos y la secuencia de acción compartida. La metodología colaborativa demanda estos momentos Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 290 - de coincidencia virtual (que no en línea) de cada calendario; el personal, el grupal y el de la clase-asignatura. Es por ello que, para el docente y según la metodología basada en grupos de trabajo colaborativos, no tendría sentido la apertura de todas las e-actividades al unísono para la libre ejecución atendiendo a la máxima flexibilidad y autonomía personal de trabajo. Es importante propiciar momentos para la organización, el encuentro y la vida de grupo. Tempos –el personal, el grupal y de aula– que se ven obligados a coordinarse. El docente como un miembro más también está inmerso plenamente y siente esta necesidad de tiempos acompasados, tanto en el plano de relación social como en la interacción para propiciar el desarrollo y el aprendizaje. Pero debemos resaltar otro papel del profesor: el de artífice diseñador de actividades y conocedor del proceso didáctico planificado. Él decide los momentos y marca los hitos –a tenor de su calendario global de asignatura y según se desarrolle ésta– del inicio y final de las e-actividades, notificaciones y comunicaciones sobre el procedimiento, revisiones y observaciones constantes de cómo va su desarrollo, recordatorios importantes del proceso, reajuste de espacios, atiende dudas, flexibiliza entregas, valora trabajos,... Todas estas actuaciones llevan implícitas... •el dominio de estrategias de seguimiento y acompañamiento de los participantes en la e-actividad; Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 291 - •conocer cómo habilitar y deshabilitar modelos de interacción; •saber moverse e interaccionar en el entorno en el plano personal y colectivo; •reconocer y movilizar el origen de la participación, la relación y la procedencia de las intervenciones y saber cómo comunicarse según el contexto de actividad y sus significados; •saber reutilizar modelos de acción según contextos; •crear nuevos procesos o escenarios según la demanda del momento; •dominar y atender el feedback, necesario en respuesta a una demanda o participación concreta. Comprobamos, por tanto, que, con la puesta en práctica de todas estas estrategias docentes junto con su relación social y su participación destinada a propiciar un mejor desarrollo de los aprendizajes durante la e-actividad, el profesor modela un estilo personal de su presencia en el aula virtual. En el desempeño de todas estas acciones y funciones, alterna tiempos que van desde la relación micro personal a la activación de hitos generales contemplados en el cronograma global de la asignatura. En virtud de los nuevos espacios virtuales construidos para el desarrollo de e-actividades y los rasgos temporales peculiares nacidos de la asincronía, constatamos que las aulas virtuales demandan del Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 292 - docente, si no un mayor tiempo, una noción temporal diferente y sí más fragmentado y dilatado a lo largo del día. Sí podemos afirmar que su estilo de `estar presente –que en nada se parece a la presencial– se conforma en base a la consistencia de su participación personal, sus acciones en pro del despliegue didáctico de los procesos y contextos virtuales que impulsen la e-actividad y también su intervención directa en el aprender y el conocer. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 293 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 294 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 295 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 296 - “Internet (y también eI mundo físico) es a la vez un espacio para actuar y un espacio que se sustenta en acciones.” (Hine 2000, p. 144) Toda la asignatura gira en torno a dos ejes fundamentales: el grupo y la e-actividad. La consecución de los objetivos de la asignatura (Guía General de la asignatura “Cartografía fundamental” en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/resource/view.php?id=11280) no se basa en la lectura, estudio, análisis y profundización individual de documentos teóricos de los temas y su examen posterior. La colaboración es un principio básico a la hora de crear y diseñar las actividades. El grupo clase y el equipo de trabajo son importantes para su desarrollo. Los grupos debían –estaban obligados– seguir unos compromisos y un protocolo de organización durante el trabajo (consultar el apartado de Grupos de trabajo virtuales de este informe ). En las actividades voluntarias y alguna preliminar de toda la clase las entregas finales debían ser compartidas para todo el grupo aula. Compartidas y comentadas, debatidas o valoradas por los demás. "Entonces les pido que lo cuelgen en un foro y les pido incluso que unos y otros se miren y se hagan comentarios y valoraciones y...” [7:52-8:01 de Entrev_p3.wav] Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 297 - " ...la práctica del módulo 1, pues era el mapa hipsométrico. Entonces tenían el foro de noticias y dudas, el vídeo explicativo, algunos recursos que le hacían falta, mapas base... y después ya una... lo que es una tarea a través de la cual pues me enviaban el mapa que después se le corregía y que se le ponía una nota.” [10:59 de Entrev_p1.txt] "Y los vídeos, no que sean explicativos, es que prácticamente te lo resuelven. O sea, son demasiado explicativos para mi gusto. Pero sí es verdad que al final te está explicando una teoría y la ves reflejada. Que tú la tienes que volver, digamos, a hacer. [...] pero realmente está hecho en el vídeo. [...] El último dejaba un poco, una parte sin ver el plano acabado pero, el resto, prácticamente en el vídeo veías la solución. Con lo cual sólo tenías que resconstruirlo en tu plano luego.” [06:25 de Entrev_Estud1.txt] Estos vídeos explicativos indicando paso a paso cómo realizar cada práctica es el ejemplo más claro en el que se ve el medio como una prolongación del profesor en el acto de comunicación (García Areito, 2001, citado en Valverde Berrocoso, 2010). Otra manera de presencia docente con matices en su expresión y significados según el soporte o recurso elegido. III.4.4 Actividades voluntarias La actividad voluntaria y libre aportaba una cierta distensión al carácter formal de las demás. Algunas son más lúdicas y prácticas y otras más técnicas y profundas. Unas basadas en curiosidades cartográfica sobre las que había que indagar e investigar y otras más teóricas. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 304 - "...hay algunas actividades voluntarias son más técnicas. Que sí, que además son más profundas, son más de pensar... Y hay otras que son, como digo yo, lúdico festivas.” [06:27-6:38 de Entrev_p5.wav] "En este tema no hay actividad voluntaria. Más que nada porque es un tema muy laborioso y, además, para dos semanas.” [09:04-9:13 de Entrev_p5.wav] Éstas actividades no se ofertaron todas las semanas. No hubo una por tema. Sólo fueron seis. Su entrega era siempre individual y a través de un foro compartido y de debate entre todos los participantes. La solución se daba también colectivamente en el foro. Si lo comparamos con otros años, el profesor ha resaltado que ha habido disminución en la participación de éstas, lo que hace que se plantee forzar la emisión de mensajes a toda la clase y así mantenerla informada como forma de motivación a la participación. "Sí, estoy pensando, lo mismo esas actividades voluntarias, algunas las voy a poner que reciban un mensaje de foro. Nada, quien quiera que se meta y husmee un poquito.” [8:43-9:02 de Entrev_p5.wav] Tanto el profesor como los estudiantes reconocen positiva y especialmente las actividades voluntarias, no realizadas por falta de tiempo, y es que éstas por su naturaleza abierta, personal y de gran grupo han aportado valor al porpio interés muy vinculado a los estudios personales. “Me ha gustado las actividades voluntarias […]. Suponía la oportunidad de ver lo que estaban viendo los demás dividualmente y poder [ver] sus trabajos y sus comentarios y, además, como eran actividades bastante abiertas, cada uno aportaba cosas generalmente relacionadas Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 305 - con su campo de estudio y se veían cosas bastante curiosas.” [21:33:32 de Entrev_Estud7.wav] III.4.5 Tres modelos de e-actividdes en el aula virtual: tiempo para la acción y la interrelacción La organización temporal no estaba pensada para que cada cual estableciera su ritmo personal y trabajase cada tema cuando desease. No todos los apartados temáticos estaban abiertos a la vez y a disposición del alumnado. En cada tema existía una cadencia de sucesos periódicos: apertura, organización grupal, entrega de trabajos grupales y prácticas personales. Las fechas de entrega de trabajos estaban fijadas acorde a referencias temporales de un cronograma común de aula pero se permitía un alto grado de flexibilidad que respetaba el ritmo y la carga personal y de grupo. Las actividades se ponían a disposición de los y las estudiantes por temas y a intervalos de ejecución de dos semanas para cada tema. En un mismo tema se ofertaban una actividad de cada tipo: desarrolló temático por grupos, práctica personal con mapas y complementaria de carácter voluntaria . Con ellas el docente marcaba los tiempos de la asignatura a través del inicio y final de cada tarea y sus periodos. En cada una de las e-actividaes para Javier, el profesor, existió una atención permanente por los hitos clave durante las dos semanas que solía durar cada una: lanzamiento de mensaje e instrucciones de inicio, tiempo para la organización y los acuerdos del grupo, tiempo para la ejecución, fechas de entrega del trabajo y/o los informes finales de organización de grupo. Esto paTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 306 - ra el caso de la e-actividad grupal. Estos hitos marcaron los accesos al aula, el ritmo de participación, el diseño de las fase de organización de las tareas grupales y , en definitiva, el calendario de cada estudiante. Supuso para el profesor también una cadencia, un ritmo nacido desde las tareas docentes a realizar con la implementación de cada e-actividad y las propias del desarrollo y su puesta en práctica como, por ejemplo, la atención de incidencias, el seguimiento y accesos puntuales de observación de la vida en el aula virtual. Para las otras dos tipos de actividades, práctica con mapas y complementaria, también se marcaron momentos clave para su ejecución. En en los mensajes vía foro de inicio de nueva actividad se daban las instrucciones de cómo realizarlas y era donde se detallaba y marcaba expresamente la secuencia temporal de los momentos importantes de las mismas. "Una vez leído de forma reflexiva el tema 2, y leído los objetivos de este trabajo, debéis, mediante el foro privado, consensuar una planificación grupal inicial para las próximas dos semanas que durará la actividad y enviarla por medio de la Tarea 2A (6 marzo 2014). No os importe si a lo largo de estas semanas hacéis algún cambio en la misma (que será lo más normal), puesto que también tendréis que entregar junto con el trabajo una planificación final, que será la que habréis desarrollado en la realidad a lo largo de las dos semanas y entregarla por medio de la Tarea 2C (17 marzo 2014).” [en CVhttp://cav.cv.uma.es/ mod/forum/discuss.php?d=7079] Esta indicaciones hacían referencia explícita, señalaba con color, a aspectos importantes y así fijar la atención. Con color azul marcaba el tema acTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 307 - tual, los documentos de planificación y gestión de grupo y los espacios virtuales para su entrega. En este color azul indicaba también los documentos de estudio, consulta o profundización. Entre paréntesis, al lado del lugar de entregas parciales, las fechas eran claramente indicadas en rojo. "Además, tenéis que enviarlo en formato Word como Tarea a través de la Tarea 2B antes de las 23:55 del 17 de marzo de 2014. No olvidéis, también antes de esa fecha, enviar la Planificación Grupal Final a través de la Tarea 2C.” [en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7079] En cuanto a la entrega final, se resaltaba en rojo la fecha y la hora límite, espacios virtuales de subida de ficheros y formato último de los mismos. El código de color hacía más fácil la lectura y comunicación. Podemos consultar el apartado “Seguridad presencial vs inseguridad virtual” donde se defiende su valor comunicador. Si analizamos con detenimiento la progresión temporal de un ciclo de actividad (dos semanas) del profesor registrados en el aula virtual, podremos comprobar algunos de los momentos habituales de interacción virtual del docente durante este periodo (gráfico 14): •La consulta del cronograma para no perder la referencia de los inicios de ciclo de actividades. •Preparación, adecuación y apertura de los nuevos espacios virtuales pensados para la e-actividad. •Envío del mensaje de inicio con las instrucciones precisas. •Lectura de mensajes de participación en los foros privados de grupo. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 308 - •Atender las consultas personales de mensajes privados. •Consulta de la actividad de grupo en espacio “foro privados de grupo”. •Acceso puntual para comprobar la entrega o no paulatina de documentos en las fechas indicadas. •Consulta de trabajos enviados, retroalimentación y calificación. Estos hitos de la e-actividad situados en el calendario marcaban altos picos en el paso de estudiantes y profesorado por los espacios virtuales (por ejemplo, en la consulta de documentos o recursos) y en la conversación virtual (intercambio de contestaciones en mensajes de foros, a la hora de consensuar los acuerdos iniciales de grupo...) (gráfico 15). Y no debemos olvidar que de todos estos mensajes el docente hacía un seguimiento constante tal como se ha explicado en el apartado “La comunicación mediada virtual: una necesidad”. Igualmente, hemos comprobado que la secuencia temporal de las actividades individuales y voluntarias, tanto de los estudiantes como del profesor, también establecen puntos de anclaje en el tiempo semejantes a los ya descritos. Éstos nos hablan del acceso, de pautas de actuación y de cómo gestionaron su presencia en el aula virtual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 309 - Gráfico 14: Aula virtual actividad durante las semanas 9 y 10 de abril de 2014 ( (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 310 - Gráfico 15: Aula virtual visitas y mensajes de semana 9 y 10 de abril de 2014 (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 311 - El docente diseñó y buscó la diversidad de modelos de e-actividades con estilos de interacción, procedimientos de acción diferenciados y gran variedad de recursos. Pensar y crear e-actividades (grupales y/o individuales, proceso de trabajo, adjudicación de tiempos, elección-elaboración de materiales,...) supone integrar metodologías, medios técnicos y una organización espacio-temporal acorde a la enseñanza virtual (Garrison y Anderson, 2005). En el caso de las grupales algunas propuestas fueron: "...era hacer un informe de forma conjunta, siguiendo un guión y unos requerimientos, [2:44-2:50 de Entrev_p4.wav] “...es muy diferente a tú leerte un temario y contestar una serie de cuestiones. Además, las cuestiones no son simplemente..., plenamente teóricas sino también conllevan cierto manejo, hacer ciertos cálculos.”[2:50-3:06 de Entrev_p4.wav] La distribución según características y modelos de actividades por temas fue: Tema 1 (24 de febrero - 02 de marzo ) •actividad individual •procedimiento: entrega en foro debate, participación y valoración •material necesario: documento teoría y página web •material de consulta y ampliación: libro base y documento de modelo o ejemplo •espacio virtual para calificación personal Tema 2 (03 de marzo - 09 de marzo ) •actividad grupal •procedimiento: elaboración de informe •material necesario: documento teoría •material de consulta y ampliación: libro base, documento de modelo o ejemplo, documento explicativo de técnica metodológica e instrucciones sobre el informe •espacio virtual para elaboración informe •espacio virtual para entrega del informe final para consulta y valoración compartida de todo el aula •espacio virtual para entrega planificación grupal Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 312 - Tema 3 (17 de marzo - 23 de marzo) •actividad grupal •procedimiento: contestación a un cuestionario de forma individual y debate grupal para resolución de dudas •material necesario: dos documentos teóricos •material de consulta y ampliación: libro base •espacio virtual foro privado de grupo •espacio virtual para entrega planificación grupal Tema 4 (31 de marzo - 06 de abril ) •actividad grupal •procedimiento: elaboración de informe cartográfico •material necesario: dos documentos teóricos e instrucciones sobre el informe •material de consulta y ampliación: un documento teórico •espacio virtual para entrega del informe •espacio virtual para entrega planificación grupal Tema 5 (14 de abril - 20 de abril ) •actividad grupal •procedimiento: elaboración de informe cartográfico •material necesario: 1 documentos de teoría, 24 mapas e instrucciones sobre el informe •material de consulta y ampliación: un libro base, página web, documento de modelo o ejemplo •espacio virtual para elaboración informe •espacio virtual para entrega del informe final •espacio virtual para entrega planificación grupal Tema 6 (28 de abril - 04 de mayo ) •actividad grupal •procedimiento: elaboración de informe cartográfico con trabajo individual previo •material necesario: un documento de teoría •material de consulta y ampliación: 2 libros base, documento de modelo o ejemplo •2 espacios virtuales para elaboración informe •espacio virtual para entrega del informe final •espacio virtual para entrega planificación grupal Tema 7 (12 de mayo - 18 de mayo ) •actividad grupal (libertad de participación) •procedimiento: elaboración de informe (basado en el método del caso) •material necesario: 2 documento de teoría, el caso objeto de estudio, recursos (fotográficos y recortes de prensa) •material de consulta y ampliación: informe de modelo o ejemplo •espacio virtual para entrega del informe final •espacio virtual para entrega planificación grupal Tema 8 (02 de junio - 08 de junio ) •actividad grupal •procedimiento: contestación a un cuestionario de forma individual y debate grupal para resolución de dudas •material necesario: dos documentos teóricos •material de consulta y ampliación: libro base •espacio virtual foro privado de grupo •espacio virtual para entrega planificación grupal Tabla 8: Relación de unidades temáticas, e-actividades y características (elaboración propia)). Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 313 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 320 - III.5. Evaluar, valorar, seguir y acompañar: otro acto de presencia Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 321 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 322 - III.5.1 Resumen Evaluar, valorar, seguir y acompañar el proceso de entregas de la producciones solicitadas en cada e-actividad (informes, mapas elaborados, aportes en debates colaborativos,...) supone para el docente una cadencia temporal de variadas acciones muchas de ellas para constatar la actividad en el aula virtual, otras con la intención de consolidar su presencia social (motivador, incentiva y cohesiona la relación entre miembros,...) y, por supuesto, con la intención de fortalecer las reflexiones destinadas a la profundización del proceso cognitivo (presencia cognitiva (Garrison y Anderson, 2005) y del aprendizaje. El alumnado, cuando hace referencias a la figura y función del docente, destaca especialmente como fortalezas el saber en todo momento qué ha de hacer, la cercanía y el estar ahí del profesor. Cercanía, sobre todo, a la hora de poner en valor los trabajos entregados y sus participaciones en debates temáticos. Preguntados por diferencias entre el profesorado presencial y virtual ponen como ejemplo la forma de evaluar. Paradójicamente sienten más próximo a Javier, su profesor virtual, que otros docentes presenciales. No es objeto de esta investigación la evaluación, sus estrategias y los principios que la sustentan. Tampoco debemos abordar el estilo y la identidad docente quizás presente en esta mayor significaTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 323 - ción de un profesor sobre otros. Sin embargo, sí nos interesa qué hace de particular este docente para que, siendo virtual, resalten de su figura el saber que él está ahí y su trato directo a la hora de hacer evaluaciones de sus trabajos. Los y las estudiantes coinciden en que, desde el comienzo de la asignatura, han estado plenamente informados de cómo sería la metodología colaborativa, de la estructuración de las unidades temáticas, de la planificación y distribución temporal de qué hacer, las e-actividades y también las entregas solicitadas estaban claramente informadas. Habla el alumnado de la flexibilidad a la hora de hacer sus aportes y entregas. Flexibilidad en cuanto al amplio y abierto margen sobre las fechas de entregas previstas en el cronograma global que ha respetado la carga y los ritmos personales y grupales. Y también porque cada estudiante –en base a la distribución detallada de la calificación por actividades de cada unidad temática– puede optar por cuántas tareas individuales o voluntarias desee o no hacer, decidiendo así sobre su máxima calificación final. En el caso de los grupos, estaban sujetos y obligados a los compromisos contraídos por lo que debían participar en todas las e-actividades. Pero, incluso en el último trabajo grupal ya metidos en período de exámenes, podían elegir si colaborar o no. A cambio el docente, tenía establecidas formas de ajuste de las entregas al número de miembros. Sobre la calificación parcial y/o final expresan que es acorde a lo esperado. Lo dicen con la tranquilidad de ser sabedores de cuánto ha sido su dedicación y compromiso y, por tanto, cómo el resultado es Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 324 - el adecuado a toda la información ofrecida, a lo trabajado y al feedback recibido durante el proceso. El docente considera de gran importancia que la retroalimentación por su parte sea próxima a la finalización de cada actividad diseñada. Tal como este profesor dice: “Es importante que ellos vean que tú estás ahí” [24:43.00 de Entrev_p2.rtf]. Y le preocupa cuando, por falta de tiempo y carga de trabajo, incumple esta premisa. En cuanto a la valoración y retroalimentación realizadas por Javier sobre los trabajos, el alumnado aprecia, sobre manera, cómo comienza agradeciendo y haciendo comentarios en positivo sobre lo entregado para después apuntar y orientar la mejora de algunos aspectos y cómo profundizar en ellos. Igualmente, estiman el estilo conversacional y la calidez en el trato directo y familiar. La evaluación practicada apunta hacia cómo propiciar el encuentro donde reflexionar, conocer y aprender (Álvarez Méndez, 2001). Pero la acción docente asociada a la evaluación conlleva un tiempo y una dedicación muy superior al momento puntual de la valoración de una tarea ya entregada. Javier cuida que todos los datos (enlaces, fechas de entrega, relación de documentos relacionados) y documentos, así como todos los espacios pensados para la elaboración y entrega final de trabajos estén apunto en el momento de abrir la correspondiente e-actividad quincenal. Durante el desarrollo de las diferentes tareas está pendiente de cualquier desajuste y consulta grupal o personal. El seguimiento y Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 325 - acompañamiento del proceso es regular. El que exista movimiento en el foro de trabajo por grupos, se vayan sucediendo algunas entregas o soliciten algún retraso en la entrega, todo ello es síntoma para él de que hay vida en el aula virtual. En fin, podemos constatar que la presencia del docente, durante el proceso de evaluación-valoración de las e-actividades, ha resultado de gran importancia pues ha fortalecido los vínculo que favorecen el inicio de la siguiente quincena de actividad. Su presencia viene de la mano del apoyo al aprendizaje y también de la franca relación social, aunque la fortaleza está más del lado de esta última: del trato personal y directo, del propio interés y la motivación, de la cohesión del grupo como centro de la colaboración. Del saber que el profesor está ahí. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 326 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 327 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 328 - “Será buena máquina que transmite bien la información, pero nuncA podremos decir que es una buena máquina que “enseña bien” tal como decimos del docente. Porque hace falta no sólo “contar”, “explicar”, “hablar”, sino también oír, escuchar, mirar, intercambiar, debatir, cuestionar, reflexionar, compartir, dialogar, padecer, interpretar, sentir, convivir, navegar en un mar en el que confluyen muchos ríos y meandros, muchas corrientes, de aguas claras,...” (Álvarez Méndez, p. 46) III.5.2 Evaluar y valorar, otro acto de presencia Una actividad importante para Javier es la dedicada a la valoración de las entregas solicitadas, tanto personales como grupales. Para él, el acto de calificación no es puntual. No es sólo en el momento de lectura y puntuación. Realmente él está pendiente de forma continuada a lo largo del desarrollo de todos los temas y e-actividades: desde su diseño y adecuación a cada curso, en la apertura para su ejecución, durante el seguimiento del proceso, en las consultas concretas grupales o individuales, motivando la participación, con la lectura y corrección y, finalmente con la comunicación de la valoración y su puntuación. El docente informa con detalle en la Guía general de la asignatura “Cartografía Fundamental” (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/resource/ view.php?id=11280) cómo se van a calificar por temas y semanas cada uno de Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 329 - “Excelente trabajo, [nombre de Entrev_Estud5]. Actual e interesante. Es muy cierto el comentario que has realizado sobre el europeocentrismo de los mapas más al uso. Enhorabuena.” “Tema muy interesante y de gran actualidad. Trabajo bien realizado, aunque podías haber profundinzado más en algunas partes, p. ej., la relación con los contenidos del tema 1. Buen trabajo.” [En Tarea 1B/ Calificaciones de las aportaciones al foro de CVhttp://cav.cv.uma.es/ mod/assignment/submissions.php?id=11307] “Buen trabajo. Interesante tema y exposición adecuada. Se puede mejorar la presentación del trabajo conjunto. Falta introducción y conclusiones. [En Tarea 6B CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/assignment/submissions.php?id=11388&group=340] Da a conocer con sus respuestas si se ajusta o no a los solicitado y el valor significativo de lo aportado. Establece relaciones, indicaciones, ampliaciones, matizaciones,... Orienta sobre si el discurso que se está usando tiene el valor cognitivo deseado. Vemos, según el análisis de la estructura narrativa empleada por el profesor (ilustración 14), cómo en su valoración de la actividad foro-debate despliega, de forma conjunta y en cada intervención, tanto modos de presencial social (trato cordial y afectivo en el saludo, bromas, motivación,...) como de presencia cognitiva (Garrison y Anderson, 2005). Ser facilitador del discurso, una de la funciones del docente virtual según D. Garrison y T. Anderson (2005). Otra forma de estar presente como docente. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 336 - Ilustración 14: Ejemplo de análisis de la presencia social y cognitiva en una intervención del profesor en foro-debate (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7026). Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 337 - Como hemos dicho, el tema 1 es el inicio, los preliminares, de la asignatura y tiene también como objetivo el hacerse al espacio virtual, a la participación y al ritmo de la asignatura (dónde intervenir, dónde comunicarme o preguntar, cómo hacerlo, cómo manejarme en el contexto, cómo me entero de lo que han hecho los demás, qué tiempo dedicar...). Los demás apartados temáticos de la asignatura habitualmente, como sabemos, son de dos semanas y a partir del segundo exigen una coordinación de trabajo en grupo. Nos vamos a servir, por ejemplo, del tema 5 celebrado del 14 al 27 abril (gráfico 16) para detallar cómo se realiza el seguimiento y corrección de los bloques temáticos de la asignatura. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 338 - Ilustración 15: Distribución del EVEA del tema 5 en Campus Virtual. (en CVhttp:/ /cav.cv.uma.es/course/view.php?id=116) Ya sabemos que para el desarrollo de las e-actividades se diseñan y habilitaban espacios específicos para el trabajo, los documentos de consultas y los recursos concretos, amen de las indicaciones precisas de qué hacer y cómo organizar el tiempo, acuerdos y compromisos grupales, espacios para las entregas,... Desde el momento del diseño de la e-actividad existe en el profesor la necesidad de que esté claramente definida y determinados todos elementos que intervienen en ella: qué hacer, cómo hacerlo y los términos de su valoración (nos remitimos al apartado ya desarrollado El aula virtual. Explicar e inforTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 339 - mar todo sobre la asignatura. Creando seguridad otra forma de presencia). “Esa evaluación debe estar, pues, muy clara, que ellos lo sepan. A lo que se...qué tiene que hacer, etc, etc. Y, también, si van a ser trabajos en grupos; trabajos individuales, uno en grupo y otros individuales...; qué es lo que vas a utilizar. (...) Pues claro, ellos deben sentirse seguros. Quiero decir, que sepan que están haciendo lo correcto, que están en el momento correcto... Es decir, que van progresando.” [05:50:00 de Entrev_p1.txt] Los espacios creados para la subida de documentos de planificación inicial y final del grupo fueron la tarea 5A y 5C. La entrega del trabajo final solicitado, en la tarea 5B. Eso para la actividad grupal. Para la actividad práctica personal de mapas dispone del espacio 5P. Y, finalmente, para la actividad voluntaria la participación en el foro “La actividad complementaria del tema 5: SPOUTER contra KRAKEN" (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/ view.php?id=11379). La evaluación de los trabajos sólo se hace de las entregas realizadas en 5B, 5P y los aportes del foro de la actividad complementaria. Normalmente Javier sigue un mismo procedimiento a la hora de valorar y corregir los trabajos grupales (los denominados con la letra B, en este caso 5B). Su respuesta, es la misma para todos los integrantes del grupo, no es detallada ni prolija y sí persigue, tal como hemos visto, primero contactar, motivar y después informar, matizar y valorar. “Yo, lo que hago siempre es [que] le pongo un comentario que es el mismo para todos los del equipo y la nota (...) Y le hago un comentario de 6, 7 líneas, pues sobre el trabajo, los puntos que más me han gustao, los puntos menos, los puntos flojos, los errores más... No hago Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 340 - una, vamos adecir, una corrección pormenorizada. Pero sí que hago una corrección general y, en la cual, pues sí que le digo lo que ha destacado, tanto por lo bueno como por lo malo.” [02:15:92 de Entrev_p6.wav] Muchas veces, está basada en correcciones de otros trabajos ya valorados. El que los temas, contenidos y e-actividades sean los mismos de un año para otro permite que las anotaciones puedan estar basadas en comentarios ya realizados para otros grupos o cursos. Con ello los tiempos son menores porque las respuestas no parten de cero pues reutiliza las ya existentes. “De un grupo a otro, incluso, lo repito aunque hago ciertos cambios según la nueva corrección del nuevo trabajo. Es decir, también intentas rentabilizar tu trabajo al máximo.” [05:12:94 de Entrev_p7.wav] Con su retroalimentación consigue orientar y matizar los conocimientos conseguidos. Otro valor es que sus argumentos y puntos de vista sirven de referencia a los estudiantes para entender y conocer cómo están llevando su labor en la asignatura. Y, finalmente, debemos resaltar que para Javier, la gran aportación de su feedback al conjunto de los participantes es que puedan constar que él está ahí. “... a esta altura, pues yo tengo, sobre todo, [que] empezar a corregir; empezar pues eso, las tareas, estas voluntarias... hacer una retroalimentación. Esto creo, que es importante que ellos vean que tú estás ahí.” [24:43.00 de Entrev_p2.rtf] En cuanto a los documentos destinados a la organización y la planificación, los A y C (en nuestro ejemplo 5A y 5C) no los corrige. Son documentos para la coordinación de los miembros del grupo, meramente informativos y organizativos de la actividad grupal. En el caso de los acuerdos grupales aunque Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 341 - sí está pendiente de qué grupos hacen o no la entrega, reconoce que no le puede dedicar el tiempo que requiere y que no los consulta salvo que sea necesario por algún desajuste de grupo en el desarrollo del trabajo. “Si te digo la verdad, para serte sincero, no [no mira el informe de actividad previo y final del grupo]. No me da tiempo. Sería interesante, por supuesto, pero no me da tiempo.” [08:43:37 de Entrev_p4.wav] El ejercicio práctico individual P de elaboración de mapas (5P del tema 5) lo corrige el segundo profesor que tiene sólo esta tarea. En este caso Javier ha expresado reiteradamente su preocupación y, a veces, su malestar por el gran retraso en la corrección de estos ejercicios. Ha tenido que responder a varios estudiantes que preguntaron por cómo estaba su práctica. Como profesor responsable de la asignatura lo ha hablado con el segundo profesor en varias ocasiones con intención de que exista coordinación acorde al ritmo del aula y que la corrección sea cuanto antes. Él valora muchísimo y lo considera de gran importancia en los entornos virtuales el que el feedback sea motivador, informativo y próximo a la entrega de las tareas. Esta es una diferencia notable con la docencia presencial, pues en lo virtual la retroalimentación indica que estás ahí pendiente. En lo presencial se suple, de alguna manera, si no hay inmediatez en la respuesta con el contacto y el comentario ocasional de cómo vamos. Finalmente, el segundo profesor, comenzó a calificar (sin comentario alguno, tan solo la nota, aunque años anteriores si dedicó tiempo a una valoración del trabajo) el primer ejercicio práctico 1P, con fecha final de entrega 2 de marzo, el 21 de mayo. Prácticamente a final del cuatrimestre corrigió todas las actividades de mapas prácticos. Un retraso notable y preocupante para Javier. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 342 - No aceptable dada la importancia que da él al feedback en entornos virtuales. Durante todo el desarrollo del proyecto CAV este desajuste en la valoración de la actividad práctica no se produjo. El equipo docente sí se coordinó convenientemente y estuvo en sintonía en la forma y el fondo de la valoración de esta práctica. Según Javier, la explicación de este retraso en la corrección viene porque este año es el último que se imparte las asignaturas del CAV. Esto ha podido producir que el docente no responsable oriente sus esfuerzos a otras actividades fundamentalmente investigadoras y también académicas. Lo que sí es cierto que Javier, como responsable y guía de la asignatura, ha dedicado durante todo el cuatrimestre importantes momentos de seguimiento, reflexión y acercamientos para una mejor coordinación que resuelva este retraso en el feedback de los ejercicios prácticos. Los días de corrección de los trabajos prácticos fueron: •21 de mayo tema 1P •22 de mayo tema 2P •30 de mayo tema 1P, 2P, 3P, 4P, 5P, 6P •2 y 3 de junio tema 7P •14 de junio tema 1P, 2P, 3P, 4P, 5P, 6P, 7P, 8P Fijémonos ahora en el tiempo global dedicado por el docente a la consulta sobre cómo van las entregas, la corrección, la valoración y comentario y calificación personal. En la organización temporal de la actividad personal como docente, el profesor principal, ha resaltado en varias ocasiones que ya no podía demorar Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 343 - más la lectura y corrección de los trabajos. No ha podido dedicarle tiempo a ello. Éste es uno de los temas recurrentes: su preocupación en el retraso en la lectura y retroalimentación de los trabajos entregados. “Y también ya les he corregido también otro tema, otra tarea (...) En concreto es la del tema 4, la del tema 4. Llevaba cierto retraso, ya por lo menos,...” [00:22:05 de Entrev_p6.wav] La mayor actividad sobre consulta, corrección, valoración y notas las ha concentrado en los siguientes periodos: •8 de marzo tema 1B •De 10 al 15 de abril tema 2 B •Del 6 al 9 de mayo tema 4B •Del 20 al 27 de mayo tema 1P, 2P, 3P, 5P, 5B, 6B Entre las fechas de finalización de los informes solicitados de los 4 primeros temas y su correspondiente corrección existió entre 21 y 25 días aproximadamente. De ahí su constante comentario a que ya esta tardando en hacer los comentarios en cada tarea.La acumulación mayor, ya inevitable pues el curso terminaba, fue en mayo donde prácticamente dedicó especialmente 3 semanas a ello. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 344 - Gráfico 16: Concentración de la acción docente en mayo en cuanto a consulta, retroalimentación y calificación de trabajos (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 345 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 352 - APARTADO IV TIEMPO Y PRESENCIA CONSIDERACIONES FINALES Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 353 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 354 - Ahora debemos hacer una pausa final donde reflexionar y concluir sobre todo lo acontecido a lo largo de esta investigación que se remonta a cuando, en mi práctica de formador del profesorado, detuve la mirada, de forma atenta y por primera vez, sobre los hechos virtuales de la realidad docente. De aquella experiencia se pasó ya a una sistemática y metodología ya propia de la investigación. Es el momento de reflejar los aspectos más relevantes, a modo de conclusión de la investigación, que puedan servir para todo aquel o toda aquella que desee valerse de este estudio como base para la reflexión sobre su propia práctica docente en entornos virtuales de aprendizaje. Para ello, vamos a intentar exponer en este apartado un breve resumen de los hitos e ideas fundamentales desarrollados en este informe. Primero, haremos un breve esbozo sobre las bases teóricas, académicas y conceptuales en las que se encuentra hoy la educación virtual. Seguidamente, presentaremos la investigación en sí del estudio de caso: su sistemática, su metodología, procedimientos, técnicas y fases de desarrollo. Para a continuación, basándonos en las diferentes interpretaciones surgidas a la luz del análisis cualitativo de los datos, exponer las conclusiones más relevantes extraídas de esta investigación. Por último, resaltaremos una serie de cuestiones, unas nuevas y otras de necesaria profundización, surgidas a lo largo de nuestra investigación que podrían ser objeto nuevos procesos de estudio. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 355 - UN CONTEXTO SOCIAL LÍQUIDO Nuestra realidad hoy viene determinada por un mundo global interconectado por la red total Internet (Castells, 2001a, 2001b, 2006). Una revolución donde, no sólo nos debemos quedar con el protagonismo frenético e innovador de las Tecnologías de la Información y Comunicación, sino con que ya nuestra realidad, nuestras formas de participación e interacción humana, las maneras de crear y recrear nuestros propios contextos de relación y comunicación son otros y en constante cambio. Un mundo que el sociólogo Zygmunt Bauman (2002) define como modernidad líquida: una sociedad fluida, con nexos frágiles y valores poco sólidos, de cambios vertiginosos y alta incertidumbre. En esta sociedad líquida se imponen principios pedagógicos diferentes, ajustados a una sociedad digital (Pérez Gómez, 2012) a los que ya los modelos decimonónicos anclados en el pasado no dan respuesta. La educación hoy debe hacerse cargo de una nueva cultura social y escolar (1998) de relación e intercambios donde la nueva identidad social, el desarrollo personal, el aprender y el conocer se asocien a la creación y recreación de significados compartidos y situados socialmente a través de los nuevos contextos y canales de comunicación de la nueva sociedad digital. Ante esta incertidumbre cambiante se hace necesaria un nuevo paradigma, una nueva educación para nuevo mundo interconectado y global. Es en esta realidad donde se viene desarrollando, en estas últimas décadas, la educación virtual, en sus inicios heredera de aquella educación a distancia y conformada por el tecnocentrismo (https://es.wikipedia.org/wiki/Tecnocentrismo) y por el trasvase de modelos y metodologías de la enseñanza Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 356 - convencional y tradicional. Estos entornos virtuales de aprendizaje, polisémicos (Sangrà et al., 2011) en su definición (educación a distancia, en línea, enseñanza virtual, instrucción virtual, educación virtual, elearning,...), han evolucionado y participado de variadas acepciones, de tantas como modelos y principios pedagógicos puedan existir. Desde la técnica como centro y eje del proceso, hasta el aprendizaje mediado y dialógico en comunidad virtual de aprenizaje, pasando por la enseñanza virtual centrada en el contenido. Hoy la apuesta pedagógica innovadora pretende aprovechar el potencial de estos entornos virtuales en cuanto a su enorme capacidad como medio facilitador para coparticipación, las relaciones y comunicación social y el intercambio activo de significados. En ellos se dota de un alto protagonismo a los y las participantes como creadores y recreadores de su propia cultura gracias a esa interconexión ágil, flexible, interactiva, asíncrona y de tiempos fluidos que supone lo virtual. Un nuevo espacio, un nuevo contexto temporal y global, el aquí y ahora. En este sentido se vienen desarrollando experiencias e investigaciones basados en el aprendizaje colaborativo (Giménez et al., 2003) y las comunidades virtuales de aprendizaje (Cabero 2006b; Coll et al., 2008; Fernández Sánchez y Valverde Berrocoso, 2014). O propuestas de modelos centrados en la interconexión de nodos de aprendizaje (conectivismo (Siemens, 2012)). Estos escenarios virtuales basados en el aprendizaje situacional, mediado y diálogico de la teoría socio-cultural (Leontiev, Luria y Vygotsky, 2007) suponen una reinterpretación y redefinición de los entornos virtuales de aprenTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 357 - dizaje como puntos de participación, encuentro y diálogo en la construcción social del conocimiento. Por tanto, se ha de crear entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) acorde a estas necesidades pedagógicas con prioridad del aprendizaje sobre modelos tecnológicos y recurrir a aquellos soportes y medios flexibles y moldeables a la necesidad e intención educativa que se pretende. Los EVEA deben convertirse en ambientes virtuales cuyos procesos y contextos de relación permitan adecuar fácilmente estructuras ágiles, flexibles, orientadoras y familiares en su cohabitabilidad. Y es la profesora o profesor virtual el artífice que ha de pensar, diseñar y crear estos nuevos contextos de acción y/o diálogo compartido. Es en ellos, igualmente, donde debe realizar su labor docente con tareas, funciones y roles que son propios, peculiares y específicos. En este desempeño virtual y asíncrono de su día a día en el aula virtual nos hemos preguntado por cuáles son estas tareas, cómo es el seguimiento y acompañamiento virtual, cómo se relaciona socialmente, cómo es su labor didáctica, en qué momentos y cuánta es su dedicación, qué hace que los y las demás perciban que está ahí. En definitiva cuáles son las claves y el significado de la presencia y tiempo virtual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 358 - NUESTRA INVESTIGACIÓN Nos propusimos estudiar la presencia y el tiempo docente en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, más concretamente en el desarrollo de la asignatura “Cartografía fundamental: elaboración e interpretación”, impartida por la Universidad de Málaga dentro del proyecto del Campus Andaluz Virtual (CAV). Desvelar el proceder y actuación del profesor a la hora de llevar a cabo aquellas funciones derivadas del diseño y la intervención didáctica y las propias de una espacio virtual. Y de forma más explícita nos hemos cuestionado sobre su comunicación e interacción, los procesos y la acción virtual del docente, su dedicación, los ritmos y la duración de su actividad. Conocer el cómo de la asistencia del profesor, de su comparecencia asíncrona en el aula virtual. Y esto supone: •desentrañar los procesos, el cuándo y el cómo de la comunicación didáctica virtual; •preguntarnos por la naturaleza de las interacción virtuales y relaciones sociales del docente; •entender la actuación docente, su presencia, la forma en que asiste, procede y se sitúa en el aula virtual; e •identificar qué supone para la presencia docente el diseño de los espacios virtuales de nueva creación y su ocupación como contextos didácticos y de relación. En definitiva, saber el cómo, el cuándo y el cuánto del tiempo y la presencia del docente en procesos y contextos de enseñanza-aprendizaje Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 359 - virtuales. Desde los inicios de esta investigación a hoy, se ha vivido todo un proceso sistemático de recogida de datos y evidencias, de contraste de éstos desde diferentes fuentes con la intención de desvelar la naturaleza de los momentos y situaciones de una práctica del profesorado en el contexto emergente de un entorno virtual de aprendizaje. La metodología de investigación aplicada se ha elegido atendiendo al particular caso que nos ocupa y la naturaleza de su objeto. La realidad compleja de las relaciones de los protagonistas, la comunicación y los procesos pedagógicos se desarrollan en escenarios y situaciones virtuales donde el espacio-tiempo se vive de forma peculiar y muy poco convencional. Esto nos sitúa ante contextos multidimensionales y diferenciales que nos exige estrategias de inmersión y recogida de datos de diseño ecléctico. Es por ello que, para esta investigación, nos decantamos por las teorías que definen y defienden un enfoque cualitativo de estudio de caso (Flick, 2004; Simons, 2011; Stake, 2010) a la que sumamos estrategias propias de la joven etnografía virtual (Hine, 2000) donde, desde ambos ámbitos teóricos de investigación, se aplican métodos flexibles, versátiles y variados que nos permitan recoger con rigor y de forma sistemática los datos que emanen de las diferentes fuentes. Inicialmente se negociaron los acuerdos y bases de esta investigación entre el investigador y, fundamentalmente, el profesor principal de la asignatura. En este diálogo se hacen explícitos y se llevan a consenso los presupuestos metodológicos, los principios y condiciones éticas que regirían la recogida Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 360 - de datos, su análisis, informes y destino de la investigación buscando la máxima transparencia, coparticipación y honestidad. Entre los aspectos que se han acordado están los fines, los métodos a aplicar y las prácticas y procesos concretos, el cronograma temporal y cómo se va ha manejado la información recabada (garantizar el anonimato y la confidencialidad, entre otros). Como parte fundamental del proceso de investigación, se hace necesario que el informe final de investigación se negocie también con los participantes investigados. Debe reflejar sus valoraciones, matizaciones y los ajustes que consideren necesario hacer a la investigación. Ésta última fase, la negociación del informe final de investigación, está aún por concluir en esta investigación. Es por ello, que no está recogido en el momento de la elaboración de esta tesis. En cada contexto de investigación se ha accedido, obtenido y analizado fundamentalmente los datos provenientes de técnicas como: la realización periódica de entrevistas no estructuradas y abiertas al profesor responsable de la asignatura; la constante, secuenciada y prolija información extraída de la observación no participante del seguimiento de la presencia de todas y todos los participantes en el aula virtual, tanto por su interacción activa o no en los contextos virtuales; y la tercera, muy importante, la entrevista semiestructurada a diferentes estudiantes implicados en el caso investigado y al segundo profesor implicado en la asignatura. Igualmente, se ha estudiado toda la información propia del proyecto del Campus Andaluz Virtual (CAV) relativa a consideraciones institucionales, organizativas, metodológicas y de evaluación. Entre esta información del CAV también están incluidos, se ha tenido a disposición de este estudio y se han manejado el registro de todos los datos de todas las aulas virtuales durante los 5 cursos anteriores en los que se impartió esta asignatura Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 361 - El diseño particular del EVEA supone asumir y entender que el acto didáctico de intervención docente, una vez conocidas y dominadas las cualidades que aportan los soportes técnicos, no tiene límite a la hora de crear espacio virtuales que propicien contextos y procesos a la medida de cada momento. Sabiendo que éstos no están sujetos a situaciones espaciales y temporales convencionales de cuatro paredes y del aquí y el ahora. Comprender este potencial creativo permite dar una dimensión de máxima creatividad al hecho de diseñar actuaciones didácticas a medida de cada situación pedagógica. Por tanto, pensar y crear el modelo de EVEA es para el docente. la docente virtual determinar sus tiempos y presencia didáctica y social. El entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA) es el lugar y el tiempo para la acto de comunicar didácticamente. •Una metodología basada en el aprendizaje colaborativo virtual exige estructuras de interacción adecuadas para ello (Giménez et al., 2003; Pérez, Subirà y Guitert, 2007). El profesorado se centra inicialmente en generar los contextos y procesos del ambiente virtual y colaborativo que facilite la sinergia interna del grupo con el fin de favorecer el aprendizaje: escenarios de interacción, el diseño de las actividades para el trabajo grupal, la habilitación de los lugares para la comunicación y una organización de trabajo interno del grupo donde establezcan acuerdos de funcionamiento. Estos compromisos de grupo son un nexo y vínculo de cada Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 368 - miembro con la asignatura que garantiza la presencia virtual entre compañeros y compañeras. En los entornos virtuales el acto de colaborar necesita adecuarse a sus propios tiempos y espacios de interacción social. Los lugares para conversar, contrastar y acordar se deben hacer familiares y cotidianas para construir conocimiento compartido. La coincidencia y relación virtual, según ritmos personales, necesita de más tiempo para la confluencia no lineal: se diseminan las intervenciones a lo largo de los días, se alargan los procesos y las acciones conjuntas, se dilatan las decisiones. Los grupos virtuales se convierten en un gran eje vertebrador de acción, relación y de colaboración del aula. Es a través de ellos, de sus comunicaciones e interacciones, de su seguimiento y su acompañamiento cómo el docente toma el pulso continuado a la vida del aula y al desarrollo de la asignatura. La participación docente en entornos virtuales de aprendizaje colaborado está inmersa en esta cadencia temporal de la interacción social asíncrona, con el necesario ajuste de líneas temporales personales, grupales y de aula. Igualmente hemos constatado que su acto de relación docente se caracteriza por un estilo propio para cada contexto, circunstancia o auditorio, con una secuencia y estructura narrativa constante para contextos con funciones determinadas. En estas estructuras reiteradas de intervención docente coexisten de forma simultánea el desarrollo de presencia social y/o didáctica y/o cognitiva (Garrison y AnderTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 369 - son, 2005). •Se hace evidente la imperiosa necesidad, dados los principios pedagógicos y metodológicos de los que parte el docente, de construir escenarios específicos para la relación y la comunicación. Una comunicación que es encuentro, relación e intercambios de significados desde el motor de la acción compartida de las e-actividades. Alimentada por la metodología del trabajo en grupos, las diferentes funciones de los contextos creados y que, de forma particular, está determinada por el paraguas de las estrategias y el tempo de la asincronía virtual. Está en manos del docente diseñar, crear y conformar los espacios y modos de establecer la comunicación didáctica virtual del entorno virtual específico.. En esta comunicación virtual los lugares habilitados expresamente para propiciar el encuentro equivalen a lo que supone la presencia habitual de un aula convencional. No ha existido un único lugar para la comunicación sino que se han creado tantos como fueran necesarios, con intencionalidad y fines concretos según contextos (generales de aula virtual, personales y privados, grupales, asociados a actividades). Establecer un gran número no parece ser un problema para la comunicación. Muy al contrario, sí lo sería la ausencia de estos espacios de diálogo y conversación específicos o la falta de un buen diseTesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 370 - ño de comunicación o el no hacer explícito el cómo interactuar. Es fundamental para esta experiencia virtual de aprendizaje la consolidación de contextos de interacción, con procedimientos que permitan y posibiliten el encuentro, la comunicación ágil y fluida entre participantes. La confluencia, la forma de relacionarse y habitar estos espacios virtuales los dotan de una personalidad propia en la comunicación del aula. Y según el grado de claridad y fluidez conseguida (bastante consolidada en esta experiencia después de varios cursos), de la consistencia y la solidez de la expectativas creadas en cada contexto, así será la comunicación didáctica virtual, habiendo cabida o no para la ambigüedad, la desinformación o la duda. En definitiva, la falta de solidez de los escenarios creados pueden inducir momentos de incomunicación en el alumnado con la consecuente desorientación didáctica. Esto los llevará o no a la búsqueda de aclaraciones y consultas de cómo proceder, influyendo en la toma de decisiones e intervenciones del profesor en el aula: en el seguimiento de la vida diaria, generar comunicados aclaratorios, mensajes privados de ayuda, transformaciones de espacios virtuales,... La comunicación claramente depende de sus contextos creados expresamente para ello, del proceder pensado para los diferentes escenarios, de los estilos particulares de cada uno de los participantes en ocuparlos y, finalmente, del medio-herramienta elegido. Es un acto virtual situacional y mediado que habla de un modo de presencia particular. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 371 - •La e-actividad grupal y personal como eje del aprendizaje colaborado supone una cadencia de participación para todos y todas las participantes incluido, por supuesto, el profesorado. En la acción es desde donde se vive un tiempo y un espacio virtuales. Los ambientes y procesos ideados para la acción compartida marcan la comparecencia asíncrona. Luego, el estar y el actuar virtual tiene como anclaje y punto de encuentro compartido la eactividad. El tiempo virtual viene determinado por la confluencia de cuatro ámbitos de secuencia temporal: el global del aula, el establecido por la propia e-actividad, el calendario decidido por el grupo y el tempo y la disponibilidad de trabajo personal. El docente y todos y todas las participantes deben compaginar desde líneas de tiempo micro, personales, a las marco establecidas en el cronograma de la aula virtual. La metodología colaborativa demanda estos momentos de coincidencia virtual (que no en línea) de cada calendario. Es importante propiciar momentos para la organización, el encuentro y la vida de grupo. Tempos –el personal, el grupal y de aula– que se ven obligados a coordinarse. La profesora o profesor, como un miembro más, también está inmerso plenamente y siente esta necesidad de tiempos acompasados, tanto en el plano de relación social como en la interacción para propiciar el desarrollo y el aprendizaje. En nuestro caso de estudio debemos resaltar el papel del profesorado como el artífice diseñador de actividades y, por tanto, Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 372 - conocedor del proceso didáctico planificado. Decide los momentos y marca los hitos, a tenor del calendario global de asignatura y según se desarrolle ésta. Por tanto, crea estos escenarios de acción, secuencia eventos y participación activa. Ello supone ser conocedor de funciones y estrategias virtuales destinada a propiciar un mejor desarrollo de los aprendizajes durante la e-actividad. En el desempeño de su acción docente alterna tiempos que van desde la relación micro personal a la activación de hitos generales contemplados en el calendario de la asignatura y, en este proceder, modela su estilo personal de presencia virtual. En virtud de los nuevos espacios virtuales construidos para el desarrollo de e-actividades y los rasgos temporales peculiares nacidos de la asincronía, constatamos que las aulas virtuales demandan del y la docente, si no un mayor tiempo, una noción temporal diferente y sí más fragmentado y dilatado a lo largo del día. Sí podemos afirmar que su estilo de estar presente –que en nada se parece a la presencial– se conforma en base a la consistencia de su participación personal, sus acciones en pro del despliegue didáctico de los procesos y contextos virtuales que impulsen la eactividad y también su intervención directa en el aprender y el conocer. •La presencia virtual docente se suele manifestar en un continuo entre la social, didáctica y la de desarrollo del aprendizaje (presencia social, docente y cognitiva (Garrison y Anderson, 2005)). Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 373 - Estos tres ámbitos de presencia se muestran con un modo propio de estar, participar e intervenir en consonancia con los principios didáctico-pedagógicos desarrollados. El profesor o profesora se suele volcar en las tres dimensiones presenciales estableciendo protocolos y estrategias que lo definen en su actuación. Establece y reitera modelos de mediación y comunicación consolidando la persistencia y expectativas sólidas (saludo, ideas positivas, fija la atención en aspectos, plantea análisis, felicita y se despide). Esto le confiere un estilo en la comparecencia que da seguridad a los estudiantes. Se reconocen matices diferenciales en estas pautas personales de acción docente, dependiendo del contexto en el que nos situemos: de relación profesorparticipante, profesor-grupo de trabajo y el profesor informador y/ o notificandor sobre de nuevos escenarios de trabajo, e-actividades o proyectos grupales o personales, evaluación-valoración de entregas... •La dificultad en la coordinación del equipo de profesorado está, más que en la propia naturaleza virtual, en el hecho de compartir o no principios didáctico-pedagógicos que den respuesta a la intervención en estas situaciones-contextos asíncronos. Y permitan dar coherencia a los ritmos y modos de presencia de cada docente como un todo cohesionado de acción en el aula virtual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 374 - NUEVAS PUERTAS ABIERTAS A LA REFLEXIÓN Esta investigación ha pretendido dar luz al tiempo y presencia docente según las evidencias surgidas desde la realidad y práctica de una asignatura totalmente virtual. Hemos reflejado en el apartado anterior algunas de las conclusiones que podemos extraer de este trabajo pero a lo largo de él han surgido nuevos interrogantes, más puertas a la reflexión que nos hablan de la necesidad de nuevos estudios e investigaciones. En este apartado enumeramos algunas de esas propuestas para la reflexión: •No se discute hoy el cambio que está suponiendo para la identidad personal ante estos nuevos escenarios virtuales de interacción social (Bauman, 2005; Ortega Santamaría y Gacitúa Araneda, 2008; Turkle y Trafí, 1997). ¿Identidad real o identidad virtual? ¿Una nueva dimensión del yo? Una nueva dimensión personal que influye en las formas de comunicación y relación. Nuevas situaciones, interacciones, procesos y modos de acceso a la cultura y a los significados compartidos. Un nuevo yo y nuevas maneras de aprender. Y asociado a esta nueva identidad, cambian la formas de entender el propio espacio, el tiempo y los modos en que nos presentamos, comunicamos y relacionamos con los demás. Identidades que se desenvuelven en escenarios donde no están, necesariamente, claras las fronteras del mundo real y el virtual. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 375 - •Esta nueva identidad personal y social donde el tiempo y el espacio alberga procesos peculiares de interacción exige que nos preguntemos por los nuevos contextos educativos, especialmente por las claves que definen una comunicación didáctica de contextos virtuales y reales multiconectados. •En los contextos virtuales cambia el valor situacional, la relación dialógica, la mediación y por extensión las formas de convivir. En este sentido, nos preguntamos por la figura de la nueva identidad de los grupos primarios en red y en comunidad. •Se ha estudiado y se está estudiando en profundidad el aprendizaje colaborativo virtual pero nos cuestionamos si es posible el aprendizaje cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje tal como lo entiende ciertos autores (López Melero, 2013; Johnson et al., 1999a, 1999b) en cuanto al nivel de compromiso dialógico y crítico en base a los postulados de construcción social del conocimiento de la teoría socio cultural (Leontiev et al., 2007). •Hemos evidenciado que el profesor, en el constante proceso reflexivo sobre su práctica, muchas de las transformaciones didácticas acometidas han surgido porque la práctica docente virtual ha puesto en colisión las propias concepciones pedagógicas. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 376 - ¿Hasta qué punto el adentrarse, reflexionar y cuestionarse la comunicación didáctica virtual lleva a la transformación y la innovación pedagógica? Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 377 - –Boneu, J. M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. En: Contenidos educativos en abierto [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 4, nº 1. UOC. Recuperado el 12 octubre 2015 de http:/ /www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf. –Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación.Madrid: Morata. ——(1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. –Cabero, J. y Román, P. (2006). E-actividades: Un referente básico para la formación en Internet. Santander: MAD. –Cabero, J. (2006a). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [Artículo en línea].Vol. 3, nº 1. UOC. 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El estudio de caso: Teoría y práctica.Madrid: Morata. –Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio de casos.Madrid: Morata. Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 393 - Gráfico 15: Aula virtual visitas y mensajes de semana 9 y 10 de abril de 2014 (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) ................................................... 311 Gráfico 16: Concentración de la acción docente en mayo en cuanto a consulta, retroalimentación y calificación de trabajos (elaboración propia según registro secuencial de la actividad en Campus Virtual) .......................................................................... 345 Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 400 - VI.2. Lista de ilustraciones Ilustración 1: Ejemplo de EVEA de Blackboard ................................................. 51 Ilustración 2: Ejemplo de EVEA DE Moodle ....................................................... 52 Ilustración 3: Folleto del Campus Andaluz Virtual ............................................. 121 Ilustración 4: Mensaje de apertura del nuevo tema 2 con fichero adjunto ForoActividadTema2_Mar14.pdf (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7079). ... 166 Ilustración 5: Foro de Novedades y anuncios y Foro de dudas en la cabecera del aula virtual ............................................................... 200 Ilustración 6: Extracto del foro privado del grupo CienciayTierra ...................... 205 Ilustración 7: Tema 5 del aula virtual, estructura de entorno virtual. [en CVhttp://cav.cv.uma.es/course/view.php?id=116 ] .............. 219 Ilustración 8: Captura de pantalla de una sesión de tutoría con vídeoconferencia .......................................................................... 231 Ilustración 9: Últimos días para la formación de grupos (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7058 .... 255 Ilustración 10: Aporte de Estud14 en el foro privado de grupo informando de su salida del grupo (en Primera actividad grupal_grCUA de CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7085) .... 262 Ilustración 11: Ejemplo de análisis de la presencia social y didáctica según esquema de indicadores en un mensaje del profesor de un foro de formación de grupos (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7046) .....280 Ilustración 12: Distribución del EVEA del tema 1 en Campus Virtual (en CVen CVhttp://cav.cv.uma.es/course/view.php?id=116) ........ 332 Ilustración 13: Participación del profesor en el foro-debate Cartografía, ¿para qué? (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss. php?d=7026) ................................................................................ 333 Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 401 - Ilustración 14: Ejemplo de análisis de la presencia social y cognitiva en una intervención del profesor en foro-debate (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/forum/discuss.php?d=7026). ......... 337 Ilustración 15: Distribución del EVEA del tema 5 en Campus Virtual. (en CVhttp://cav.cv.uma.es/course/view.php?id=116) ................. 339 Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 402 - VI.3. Lista de tablas Tabla 1: Resumen comparativo LMS y LCMS (Boneu 2007) ............................. 55 Tabla 2: Recopilación de fuentes de información principales .............................113 Tabla 3: Codificación y nomenclatura para citación de los datos de las diferentes fuentes de información ........................................................114 Tabla 4: Relación de categorías emergidas de un primer análisis. .................... 117 Tabla 5: Secuencia temporal registrada en campus virtual de las acciones docentes destinadas a la comunicación de la quincena del tema 4 (del 31 de marzo al 13 de abril) ............................................................ 227 Tabla 6: Datos sobre los grupos de trabajo - UAL (Universidad de Almería), UCA (Universidad de Cádiz), UCO (Universidad de Córdoba), UGR (Universidad de Granada), UJA (Universidad de Jaén), UMA (Universidad de Málaga). .............................................................256 Tabla 7: Planificación inicial del grupo Arquitortura-2 tarea 2A (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/assignment/submissions. php?id=11322) ..................................................................................... 267 Tabla 8: Relación de unidades temáticas, e-actividades y características (elaboración propia) ..............................................................................313 Tabla 9: Desglose de la calificación general según la Guía general de la asignatura “Cartografía Fundamental” (en CVhttp://cav.cv.uma.es/mod/resource/view.php?id=11280) ......... 330 Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 403 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 404 - Tesis doctoral - Ser docente virtual: Tiempo y presencia - 405 -