Desarrollo del lenguaje en niños sordos con implante coclear: diseño de un corpus y su aplicación al estudio de la fonología

Universidad de Málaga Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada Tesis doctoral Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear: diseño de un corpus y su aplicación al estudio de la fonología Tesis presentada para cumplir con los requisitos finales para la obtención del título de Doctor por Esther Moruno López Director: Ignacio Moreno-Torres Sánchez Codirectora: Elena Garayzábal Heinze MÁLAGA, 2016 AUTOR: Esther Moruno López http://orcid.org/0000-0001-9929-5344 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es i Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura comparada Facultad de Filosofía y Letras Campus Universitario de Teatinos Telf.: 952 13 17 70 28071 - Málaga Dr. D. Ignacio Moreno-Torres Sánchez, Profesor del Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura comparada de la Universidad de Málaga, CERTIFICA: Que Dña. Esther Moruno López ha realizado en el Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura comparada de la Universidad de Málaga, bajo mi dirección, la Tesis Doctoral DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR: DISEÑO DE UN CORPUS Y SU APLICACIÓN AL ESTUDIO DE LA FONOLOGÍA. Revisado el presente trabajo, estimo que se puede proceder a su defensa ante el Tribunal que ha de juzgarlo. Y para que conste a efectos oportunos, AUTORIZO la presentación de esta Tesis Doctoral en la Universidad de Málaga. FDO.: Ignacio Moreno-Torres Sánchez iii Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura comparada Facultad de Filosofía y Letras Campus Universitario de Teatinos Telf.: 952 13 17 70 28071 - Málaga Dra. Dña. Elena Garayzábal-Heinze, Profesora del Departamento de Lingüística, Lenguas Modernas, Lógica y Filosofía de la Ciencia y Teoría de la Literatura y Literatura comparada de la Universidad Autónoma de Madrid, CERTIFICA: Que Dña. Esther Moruno López ha realizado en el Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura comparada de la Universidad de Málaga, bajo mi co-dirección, la Tesis Doctoral DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR: DISEÑO DE UN CORPUS Y SU APLICACIÓN AL ESTUDIO DE LA FONOLOGÍA. Revisado el presente trabajo, estimo que se puede proceder a su defensa ante el Tribunal que ha de juzgarlo. Y para que conste a efectos oportunos, AUTORIZO la presentación de esta Tesis Doctoral en la Universidad de Málaga. FDO.: Elena Garayzábal-Heinze iv v A todos los niños que me han hecho sonreir. Cada sonrisa ha sido la fuente básica de este trabajo. vi vii AGRADECIMIENTOS Después de 4 años de trabajo y de luchas personales y laborales, he conseguido finalizar un proyecto que queda recogido en este documento para ser juzgado por el tribunal de esta tesis. Esto supone el fin de una etapa o, quién sabe, el comienzo de otra. Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de muchas personas. Difícilmente hubiera llegado hasta aquí sin los niños, los padres y los logopedas que participaron mes a mes en esta investigación. ¡Gracias por vuestra paciencia y vuestro sincero interés! ¡Gracias por formar parte de esto! ¡Gracias por darme los mejores momentos en la elaboración de este trabajo! Además, no puedo dejar de dar las gracias directamente a las siguientes personas: A mi director de tesis, Ignacio Moreno-Torres, que me acogió dentro del proyecto ALSIC y con el que he compartido numerosos momentos que se quedan en mi memoria. Gracias por enseñarme lo mejor y lo peor de investigar. Gracias por tu sinceridad que supo sacar lo mejor de mí. Gracias por tu paciencia ante mi inconsistencia. Gracias por el trabajo en equipo. A mi codirectora de tesis, Elena Garayzábal-Heinze, que me mostró el camino de la Lingüística Clínica. Sin ella, no hubiera aterrizado en Málaga y, probablemente, hubiera desertado en esta ardua tarea de escribir una tesis. Sin duda, su participación ha enriquecido el trabajo realizado. Gracias por saber lo que decir para que creyera que era posible. A Gema y a Eliana, que han aportado sonrisas y recuerdos en el recorrido de este camino. ¡Gracias por el granito de arena que habéis puesto en este trabajo! A Laura, que ha sido la compañera de andanzas que cualquier aventurero quisiera tener. No recuerdo quién enroló a quién en este camino loco de la tesis, pero las dos hemos alcanzado la meta. ¡Gracias por tus sugerencias y por tu disponibilidad! ¡Gracias por poner delante de mis ojos continuos interrogantes! Formamos un buen equipo. A Nani, que en todo momento supo mejor que yo que este trabajo era importante y que merecía la pena. ¡Gracias por entender que esto era una relación de tres! ¡Gracias por tu confianza! A mi familia, a la que estoy agradecida enormemente por su incondicional apoyo, aun cuando no entendían lo que estaba haciendo. Gracias por estar ahí. ¡Lo conseguimos! A mis amigos, que supieron pasar por alto los momentos en los que no cumplí expectativas. Este camino, a veces, nos hace olvidar el contacto humano. Especialmente, a Berta y Lucía, que supieron darme el aliento suficiente para salir adelante. xiv IMAGEN 28. Ejemplo de búsqueda en PHON de las consonantes oclusivas……. 132 IMAGEN 29. Ejemplo de búsqueda en PHON de las consonantes nasales que cambian el modo de articulación………………………………………………….. 133 IMAGEN 30. Ejemplo de búsqueda en PHON de consonantes bilabiales que han cambiado el punto de articulación………………………………………………… 134 IMAGEN 31. Búsqueda en PHON de consonantes sonoras que se ensordecen…. 135 xv ÍNDICE DE TABLAS TABLA 1. Clasificación de los tipos de sordera según la localización de la lesión…………………………………………………………………………….. 12 TABLA 2. Grados de pérdida auditiva y sus causas…………………………….. 13 TABLA 3. Particularidades técnicas de los IC………………………………….. 19 TABLA 4. Características de los IC según la marca comercial…………………. 20 TABLA 5. Fases en el desarrollo prelingüístico……………………………….... 48 TABLA 6. Datos de los niños con IC.…………………………………………... 83 TABLA 7. Datos de los niños normo-oyentes…………………………………... 85 TABLA 8. Datos de las grabaciones hasta los 24m de edad auditiva de los niños IC………………………………………………………………………….. 90 TABLA 9. Datos de las grabaciones de los niños IC a los 27m y a los 30m de edad auditiva.…………………………………………………………................. 94 TABLA 10. Dificultades durante la recogida de datos…………….……………. 96 TABLA 11. Duración del conjunto de las grabaciones por niño implantado….... 97 TABLA 12. Datos de las grabaciones de los niños normo-oyentes a los 24 meses…………………………………………………………………………….. 98 TABLA 13. Particularidades de algunas grabaciones de niños normooyentes…............................................................................................................... 100 TABLA 14. Duración del conjunto de las grabaciones de los niños normooyentes…………………………………………………………………………... 101 TABLA 15. Resumen de las convenciones utilizadas en la transcripción………. 102 TABLA 16. Resumen de los códigos dependientes de la transcripción………… 103 TABLA 17. Resumen de la codificación en *CHI……………………………… 104 TABLA 18. Símbolos fonéticos usados en la transcripción de PHON…………. 108 TABLA 19. Datos de los sujetos del estudio 1………………………………….. 127 TABLA 20. Producciones descartadas de las pruebas……………………........... 129 TABLA 21. Resumen de datos cuantitativos de los PSF………………………... 137 TABLA 22. Ejemplos de producciones incorrectas de estructuras de 1 o 2 sílabas……………………………………………………………………………. 141 TABLA 23. Producciones con patrones de error en IC03 y CT38……………… 143 TABLA 24. Producciones con patrones de error en IC01 y CT37……………… 143 xvi TABLA 25. Producciones con errores de IC02 y CT40………………………… 144 TABLA 26. Producciones correctas por aparición de protosílabas…...………… 147 TABLA 27. Ejemplos de omisión del artículo en estructuras prosódicas de cuatro sílabas…………………………………………………………………….. 147 TABLA 28. Ejemplos de producción del artículo y omisión de una sílaba átona en estructuras prosódicas de cuatro sílabas……………………………………… 148 TABLA 29. Ejemplos de reducción del artículo en estructuras prosódicas de cuatro sílabas…………………………………………………………………….. 148 TABLA 30. Producciones con inserción de sílaba en estructuras prosódicas de cuatro sílabas…………………………………………………………………….. 149 TABLA 31. Producciones con omisión del artículo en estructuras prosódicas de cuatro sílabas…………………………………………………………………….. 150 TABLA 32. Producciones con omisión de la sílaba átona en estructuras prosódicas de cuatro sílabas……………………………………………………... 151 TABLA 33. Producciones con omisión de la sílaba átona y del artículo en estructuras prosódicas de cuatro sílabas…………………………………………. 151 TABLA 34. Producciones con omisión de dos sílabas átonas en estructuras prosódicas de cuatro sílabas……………………………………………………... 152 TABLA 35. Producciones con omisión de una sílaba átona en estructuras prosódicas de cinco o seis sílabas……………………………………………….. 154 TABLA 36. Producciones con omisión del artículo en estructuras prosódicas de cinco o seis sílabas………………………………………………………………. 154 TABLA 37. Producciones con simplificación de las sílabas del artículo en estructuras prosódicas de cinco o seis sílabas…………………………………… 155 TABLA 38. Producciones con omisión de dos sílabas átonas en estructuras prosódicas de cinco o seis sílabas (conservación del artículo)………………….. 155 TABLA 39. Producciones con omisión de dos sílabas átonas en estructuras prosódicas de cinco o seis sílabas……………………………………………….. 158 TABLA 40. Producciones con omisión del artículo y de una sílaba átona en estructuras prosódicas de cinco o seis sílabas………………………………….... 158 TABLA 41. Porcentaje de omisiones de consonantes según la posición de la sílaba…………………………………………………………………………….. 160 TABLA 42. Omisiones de consonantes en sílaba tónica y en sílaba átona…….. 162 TABLA 43. Porcentaje asimilaciones regresivas y progresivas por grupos…….. 169 TABLA 44. Asimilaciones regresivas: sílaba tónica o átona afectada………….. 170 TABLA 45. Asimilaciones progresivas: sílaba tónica o átona afectada………… 171 TABLA 46. Asimilaciones contiguas y discontinuas por grupos……………….. 172 xvii TABLA 47. Porcentaje de asimilaciones contiguas o discontinuas……………... 173 TABLA 48. Ejemplos de asimilaciones discontinuas…………………………… 174 TABLA 49. Asimilaciones completas y parciales por grupos…………………... 175 TABLA 50. Asimilaciones completas y parciales por niño……………………... 176 TABLA 51. Asimilaciones parciales de todos los niños………………………... 177 TABLA 52. Porcentajes de asimilaciones según el modo de articulación asimilado………………………………………………………………………… 178 TABLA 53. Porcentaje de asimilaciones según el punto de articulación……….. 179 TABLA 54. Metátesis en las producciones de los niños a los 24 m…………….. 180 TABLA 55. Coalescencia en las producciones de los niños a los 24m…………. 180 TABLA 56. Porcentaje de sustituciones según grupos………………………….. 182 TABLA 57. Porcentaje de sustituciones según el modo de articulación……....... 183 TABLA 58. Porcentaje de los tipos de sustituciones del sonido oclusivo………. 184 TABLA 59. Sustituciones de varios rasgos en sonidos oclusivos………………. 185 TABLA 60. Sustituciones del punto de articulación velar de sonidos oclusivos.. 186 TABLA 61. Sustituciones del punto de articulación dental de sonidos oclusivos 186 TABLA 62. Sustituciones del rasgo sonoridad………………………………….. 187 TABLA 63. Sustituciones del modo de articulación fricativo…………………... 187 TABLA 64. Sustituciones de varios rasgos en sonidos fricativos en niños IC…. 188 TABLA 65. Sustituciones de varios rasgos en sonidos fricativos en niños normo-oyentes…………………………………………………………………… 189 TABLA 66. Sustituciones de IC02 del modo fricativo………………………….. 180 TABLA 67. Sustituciones de sonidos aproximantes por uno o varios rasgos…... 191 TABLA 68. Sustituciones de varios rasgos en sonidos aproximantes en los niños IC………………………………………………………………………….. 192 TABLA 69. Sustituciones de varios rasgos en sonidos aproximantes en los niños normo-oyentes…………………………………………………………….. 193 TABLA 70. Sustituciones del modo aproximante………………………………. 193 TABLA 71. Sustituciones del punto de articulación labiodental y bilabial……... 194 TABLA 72. Sustituciones de uno o varios rasgos en sonidos nasales………….. 195 TABLA 73. Sustituciones de varios rasgos en sonidos nasales en niños IC……. 196 xviii TABLA 74. Ejemplos de sustituciones de sonidos nasales en niños normooyentes…………………………………………………………………………... 196 TABLA 75. Sustituciones del modo de articulación nasal……………………… 197 TABLA 76. Sustituciones del sonido nasal por el punto de articulación……….. 197 TABLA 77. Sustituciones de sonidos laterales por uno o varios rasgos……….. 198 TABLA 78. Sustituciones de varios rasgos en sonidos laterales en niños IC…... 199 TABLA 79. Sustituciones de varios rasgos en sonidos laterales en niños normooyentes…………………………………………………………………………... 199 TABLA 80. Sustituciones solo del modo de articulación lateral………………... 200 TABLA 81. Sustitución del modo de articulación vibrante……………………... 200 TABLA 82. Sustituciones de sonidos vibrantes en niños IC y niños normooyentes………………………………………………………………………....... 201 TABLA 83. Sustituciones de varios rasgos del sonido africado en niños IC y normo-oyentes........................................................................................................ 202 TABLA 84. Producciones con metátesis y asimilación simultánea…………….. 204 TABLA 85. Ejemplos de metátesis y sustitución simultánea…………………… 204 TABLA 86. Ejemplos de sustitución y asimilación simultáneas………………... 205 TABLA 87. Ejemplos de producciones con metátesis y omisión simultáneas…. 206 xix ÍNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO 1. Usuarios de IC en Europa.………………….…………………….. 16 GRÁFICO 2. Porcentaje de PSF suprasegmentales y segmentales……………... 136 GRÁFICO 3. Porcentaje de producciones con una o más sílabas omitidas…….. 138 GRÁFICO 4. Porcentaje de omisiones de sílabas de estructuras prosódicas de 1 o 2 sílabas……………………………………………………………………....... 140 GRÁFICO 5. Porcentaje de producciones incorrectas de 3 sílabas……………... 142 GRÁFICO 6. Porcentaje de producciones incorrectas de 4 sílabas…………....... 146 GRÁFICO 7. Proporción de omisiones de una o dos sílabas en estructuras prosódicas de 4 sílabas ………………………………………………………….. 150 GRÁFICO 8. Porcentaje de producciones incorrectas de estructuras de 5 o 6 sílabas ………………………………………………………………………….... 152 GRÁFICO 9. Proporción de omisiones de una o dos sílabas en estructuras prosódicas de 5 o 6 sílabas………………………………………………………. 153 GRÁFICO 10. Proporción de sílabas omitidas en estructuras prosódicas de 5 o 6 sílabas………………………………………………………………………….. 157 GRÁFICO 11. Porcentaje de omisiones de consonantes por niño….................... 159 GRÁFICO 12. Omisión de consonantes según el modo de articulación………... 164 GRÁFICO 13. Omisiones de consonantes según el punto de articulación…….... 166 GRÁFICO 14. Omisiones de consonantes según el rasgo de sonoridad……....... 167 GRÁFICO 15. Porcentaje de asimilaciones en niños normo-oyentes e implantados……………………………………………………………………… 168 GRÁFICO 16. Porcentaje de asimilaciones contiguas y discontinuas………….. 173 GRÁFICO 17. Asimilaciones completas y parciales por niño………………….. 176 GRÁFICO 18. Porcentaje de sustituciones por niño……………………………. 181 GRÁFICO 19. Sustituciones según el modo de articulación.…………………… 183 GRÁFICO 20. Porcentaje de aparición de PSF múltiples.……………………… 203 xiv 1 INTRODUCCIÓN La deficiencia auditiva o hipoacusia es un déficit sensorial que aparece cuando uno o varios órganos encargados de hacer llegar la señal sonora hasta el cerebro dejan de funcionar de forma óptima (Mikeleiz y Monreal, 2000). El caso más grave, la hipoacusia profunda, tiene importantes consecuencias, que varían en función del momento en que aparece la sordera. En el adulto y en el niño que ya ha desarrollado el lenguaje, la sordera puede tener un efecto negativo en la comunicación. En el niño que aún no ha desarrollado el lenguaje, hasta los dos años aproximadamente, la sordera puede lentificar o incluso impedir el desarrollo del lenguaje, lo que puede causar toda una cascada de déficits o trastornos (psicológicos, académicos, sociales…). El impacto que la hipoacusia tiene sobre el desarrollo y la comunicación explica el interés del ser humano por buscar sistemas que permitan superar las dificultades en la audición. El más importante de estos sistemas es la lengua de signos, junto con otros sistemas de comunicación menos sofisticados, que también han demostrado su utilidad (p.e., dactilología, sistema aumentativos de comunicación, etc.). A pesar del enorme interés de estos sistemas de comunicación, no resuelven un problema clave para las personas con hipoacusia profunda: la dificultad en la interacción social en un mundo en el que predomina el canal de comunicación oral. En la segunda mitad del siglo XX, los avances tecnológicos permitieron desarrollar dispositivos electrónicos que facilitaron el acceso al sonido de las personas con hipoacusia. El último de estos dispositivos en aparecer, y el más sofisticado, es el implante coclear (IC), que sustituye a la cóclea y permite simular el mecanismo de audición. Su funcionamiento se basa en analizar la señal acústica y transformarla en estímulos eléctricos que son enviados al nervio auditivo y de ahí al cerebro. El IC permite el desarrollo del lenguaje oral (véase p.e., Tobey y Hasenstab, 1991; TyeMurray, Spencer y Woodworth, 1995; Serry y Blamey, 1999; Geers, Moog, Biedenstein, y Brenner, 2009; Giezen, Escudero y Baker, 2010; Yoshinaga-Itano, Baca y Sedey, 2010). Su éxito ha hecho que sea una técnica terapéutica común para la hipoacusia neurosensorial profunda en la mayoría de los países avanzados. 2 A pesar de sus grandes ventajas, estudios recientes han mostrado que los implantes cocleares presentan algunas limitaciones técnicas: la señal que el IC envía al cerebro no tiene el mismo nivel de precisión que la señal enviada por el oído (Loizou, 2006). Esto puede explicar que el niño sordo con implante coclear no siga un desarrollo completamente típico. En concreto, las investigaciones realizadas en los últimos años apuntan a dos rasgos que podrían ser definitorios de esta población. Por un lado, debido a que el IC proporciona una información acústica limitada, los niños implantados podrían no desarrollar habilidades de percepción, comparables con niños nomooyentes (véase, por ejemplo, Bouton, Serniclaes, Bertoncini y Cole, 2012). Estas dificultades pueden provocar algunos problemas en el desarrollo lenguaje: el desarrollo de la articulación, habilidad muy dependiente de una percepción fina, puede ser lento y atípico (Warner-Czyz, Davis, & MacNeilage, 2010); el desarrollo de la fonología, dependiente de la articulación, también puede ser lento y en algunos casos no ser completa (Moreno-Torres, 2014). Es importante destacar que estas diferencias son relativamente pequeñas, en términos lingüísticos, son más fonéticas que fonológicas. Y, por último, a más largo plazo, el desarrollo lingüístico general, dependiente de la fonología, también puede ser lento (Szagun, 2004). En resumen, a pesar de que el implante restaure la audición y la percepción en el niño con IC sea cuasi-típica, las pequeñas diferencias con respecto al niño normo-oyente pueden afectar a todo el proceso de desarrollo lingüístico. Por otro lado, las dificultades de los niños implantados son muy variables: mientras en algunos niños sus niveles finales de lenguaje son similares a los de sus pares oyentes, en otros se mantiene el retraso de forma indefinida. Estudios recientes sugieren que la heterogeneidad de esta población puede deberse en parte al gran impacto del entorno y, en particular, de la familia (Szagun y Stumper, 2012). Las dos características de esta población (los pequeños déficits de percepción que pueden causar daños en cascada variables y la heterogeneidad) hacen que el estudio del desarrollo lingüístico de esta población resulte muy complejo y claramente inabarcable para una sola persona en un tiempo limitado. Por ello, como paso previo a la realización de esta tesis, nos planteamos tres cuestiones previas: 3 a) Diseño metodológico En primer lugar, debido a la gran variabilidad dentro de esta población, no parecía fácil obtener una muestra de sujetos representativa y que tuviera en cuenta todos los factores que determinan el desarrollo de esta población. Así lo habíamos observado en algunos estudios previos realizados en el marco de un proyecto de investigación sobre esta población (Moreno-Torres, Madrid-Cánovas y Moruno-López, 2013; Moreno-Torres y Moruno-López, 2014). Dichas dificultades motivaron que el presente trabajo se planteara una serie de estudios de caso con una orientación evolutiva. b) Sujetos Con el fin de que nuestros resultados sean lo más representativos y generalizables posibles, estudiamos qué criterios seguir a la hora de seleccionar los sujetos del estudio. Tuvimos especialmente en cuenta el factor que, según numerosos estudios, tiene mayor impacto sobre el desarrollo del niño implantado: la edad a la que el niño sordo recibe el IC (p.e., Geers y otros, 2009). En términos generales, hoy se considera que el niño implantado antes de los 24 meses logra un desarrollo óptimo y en numerosos casos se iguala al oyente. No está claro, sin embargo, que haya diferencias entre los niños implantados antes de los 12 meses de vida, y entre los 12 y 24 (véase nuestro estudio Moreno-Torres y Moruno-López, 2014). Por otro lado, sabemos que hoy en día, gracias a las mejoras de gestión dentro del sistema sanitario, y en particular al screening universal, hay un gran número de niños que reciben el IC antes de los 24 meses. Todo ello nos llevó a la conclusión de que parecía conveniente centrarnos en el caso de los niños implantados alrededor de los 18 meses. c) Dominio lingüístico En la medida en que se acepte que los déficits lingüísticos de estos niños siguen el orden arriba indicado (percepción > fonología > gramática) parecía oportuno centrarse en el desarrollo de la fonología en una etapa temprana. Nótese que las dificultades previas (percepción) no quedarían dentro del ámbito de la lingüística propiamente dicha, mientras que los 10 1. LA RECEPCIÓN DEL SONIDO: AUDICIÓN 1.1. La audición típica Un oído humano sano recoge el sonido por el pabellón auditivo que se propaga a través del conducto auditivo externo hasta el tímpano, haciéndolo vibrar. La vibración mueve los huesecillos desplazándolos hacia el interior y el exterior de la cóclea. El fluido coclear varía de presión según estos movimientos. Las mismas oscilaciones de presión provocan el desplazamiento de la membrana basilar. Este movimiento es detectado por las células ciliadas que convierten la señal en impulsos electroquímicos, transmitidos al nervio auditivo por el cual llega hasta la corteza auditiva (Loizou, 1998; Ouellet y Cohen, 1999; de la Torre, Roldán, Bastarrica y Sainz, 2002; Wilson y Dorman, 2008). Es a nivel cortical donde la información acústica se analiza y se procesa, de lo cual nos ocuparemos en el apartado 2. IMAGEN 1. Esquema del proceso de audición normal. (https://sites.google.com/site/lasondasyelsonido/el-oido-humano/proceso-de-audicion) 1.2. La hipoacusia La capacidad de oír comienza a estar presente en el niño ya a los 5 meses de gestación, cuando el oído empieza a desarrollarse (Munar, Rosselló, Mas, Morente y Quetgles, 2002). Existe una gran variedad de causas que pueden conducir a la pérdida de esta capacidad y, por tanto, a diferentes tipos de sordera dependiendo de si el problema se localiza en el oído externo, medio o interno. 11 IMAGEN 2. Partes del oído. (https://sites.google.com/site/lasondasyelsonido/el-oido-humano/partes-del-oido) Según en qué parte del oído se encuentre el problema que causa la pérdida auditiva -oído externo, medio o interno (véase la imagen 1)- podemos distinguir principalmente la hipoacusia conductiva o de transmisión, la hipoacusia neurosensorial o de percepción, la hipoacusia mixta, las neuropatías auditivas y los trastornos en el procesamiento auditivo central. Siguiendo a Calvo (1999), resumimos en forma de tabla las características principales de los diferentes tipos de pérdidas auditivas mencionados. 12 TABLA 1. Clasificación de los tipos de sordera según la localización de la lesión (Calvo, 1999) Tipo de sordera Descripción Problema Tratamiento Hipoacusia conductiva o de transmisión Obstrucción temporal o permanente del oído externo o medio por múltiples causas (por ejemplo, tapones de cera, mal funcionamiento de la trompa …) Dificultad para que el sonido llegue correctamente hasta el oído interno. Disminución en la percepción de la intensidad de los sonidos. Tratamiento médico o quirúrgico. Hipoacusia neurosensorial o de percepción Lesión en el oído interno Se interrumpe la transmisión de los sonidos al cerebro. Disminución de la intensidad y deterioro en la claridad de los sonidos. Tratamiento especial de procesamiento de la señal: audífonos o implante coclear en los casos graves. Hipoacusia mixta Mezcla de los dos anteriores Neuropatía Auditiva Problema en la transmisión a nivel nervioso en la vía auditiva. Desincronización en el envío de la señal por el nervio auditivo Audífonos o implantes cocleares dependiendo de la respuesta del niño y de la gravedad de la pérdida auditiva. Hipoacusia retrococlear Daño en el nervio auditivo, por ejemplo una malformación o un tumor. La información no llega al cerebro. Implante de tronco cerebral Trastorno del Procesamiento Auditivo Central Problema en el análisis de los sonidos a nivel central. Dificultad en el uso eficiente de la información auditiva Beneficio el uso de frecuencia modulada El grado de afectación de los diferentes tipos de pérdida auditiva va desde una pérdida leve a moderada, severa o profunda, y dependerá de dónde se sitúe el umbral de audición, i.e. el tono más débil en el que una persona es capaz de percibir un sonido (Manrique y Huarte, 2010). A continuación, ofrecemos una relación entre el grado de pérdida auditiva y el tipo de sordera más frecuente que provoca ese umbral de audición. 13 TABLA 2. Grados de pérdida auditiva y sus causas Pérdida Umbral de audición Tipos de sordera Leve 21-40 dB Hipoacusia conductiva o neurosensorial Moderada 41-70 dB Hipoacusia conductiva, neurosensorial o mixta Severa 7190 dB Hipoacusia neurosensorial o mixta Profunda >90 dB Hipoacusia neurosensorial o mixta A medida que aumenta el umbral de audición, disminuye la capacidad para oír sonidos en adultos o niños. En la imagen 3, podemos observar un ejemplo de lo que se puede oír y de lo que no con los diferentes tipos de grados de pérdida auditiva. Observamos que los distintos tipos de pérdidas pueden tener consecuencias importantes en el lenguaje, ya sea en un adulto dificultándole la percepción e interpretación de sonidos o en un niño dificultándole el desarrollo de sonidos por falta de estímulos auditivos. Además, tenemos que tener en cuenta que una conversación normal se encuentra en un umbral de audición comprendido entre 40 y 65 dB, por lo que las sorderas que se encuentran por encima de este umbral de audición presentarán mayores dificultades relacionadas con el lenguaje. En cualquier caso, la selección adecuada de un dispositivo que restaure o posibilite la audición es importante, pero mayor es la importancia cuando el desarrollo del lenguaje depende del dispositivo. 14 IMAGEN 3. Tipos de pérdidas auditivas y sus consecuencias en el lenguaje (http://www.audiopacks.es/audicion/grados_eapro_226_2.html) En general, el uso de cualquiera de los dispositivos depende de la localización de la lesión y de la magnitud de la pérdida auditiva. Los niños con una sordera conductiva de leve a severa se beneficiarán del uso de audífonos. Este dispositivo amplifica el sonido para mejorar la calidad de la percepción de determinadas frecuencias (véase p.e., Guo, 2010 para una descripción más detallada del audífono) IMAGEN 4. Tipos de audífonos (http://www.agudezavisual.com/index.php/2012/11/05/resound-verso-audicion-innata) 15 En los casos de sordera neurosensorial profunda, un audífono tiene una limitada eficacia funcional, la amplificación del sonido no proporciona resultados beneficiosos (Niparko y otros, 2000; Papsin y Gordon, 2007). En este caso es necesario otro tipo de dispositivo, conocido como implante coclear (IC), en el que se centra nuestro trabajo (para una comparación entre el uso de audífonos y el implante coclear véase McComick, 1997). 1.3. La audición con IC 1.3.1. Definición, historia y características El implante coclear (IC) es un dispositivo electrónico que solo se implanta a niños o a adultos con una pérdida auditiva neurosensorial bilateral severa o profunda, independientemente del origen de la hipoacusia (congénita o adquirida). La persona con este tipo de hipoacusia tiene dañadas las células ciliadas de la cóclea en los dos oídos, por ello, su umbral de audición está por encima de los de los 70 dB, frente a los 0-25 dB del oído sano. El IC no amplifica los sonidos, como el audífono, sino que los transforma en impulsos eléctricos que estimulan directamente el nervio auditivo, simulando así la función de las células ciliadas de la cóclea (Loizou, 1998; Yoon, 2011). El primer implante coclear apareció en 1957 gracias a André Djourno. Este dispositivo ha ido evolucionando: primero, pasó del implante monocanal del doctor William F. House, en los años 60, al implante multicanal del profesor Graeme Clark. En la actualidad, gracias a los avances del IC, este se ha convertido en una ayuda técnica imprescindible para las personas con una sordera neurosensorial profunda bilateral. De hecho, su uso es bastante frecuente, como podemos ver en el gráfico 1 de la Asociación Europea del Usuario de IC (EUROCIU), que nos ofrece datos sobre el uso de implantes durante el año 2009 –última encuesta anualen los diferentes países europeos. Centrándonos en los datos de España, había aproximadamente unos 7000 usuarios de IC en dicho año, de los cuales más del 50% eran niños. 16 GRÁFICO 1. Usuarios de IC en Europa (http://www.eurociu.org/images/inquiry/million_2009.jpg) Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) en la Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de Dependencia (EDAD, 2008), en España hay 1.064.000 de personas con alguno de los tipos de sorderas descritas. La Federación de Asociaciones de Implantados Cocleares de España (AICE) en su Revista Integración (2010, 55:11) situaba en 6.601 las personas que usaban un IC. A las cifras anteriores, podemos añadir algunas relacionadas con la discapacidad auditiva infantil. La Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH, 2000) señala que el 80% de las sorderas infantiles están presentes en el momento del nacimiento; además, indica que uno de cada mil niños nace con una sordera profunda bilateral y cinco de cada mil recién nacidos padece una sordera de distinto tipo y grado. La misma CODEPEH cruzó los datos con las cifras de natalidad en 2012; los resultados mostraron que cada año en España 1500 familias tienen un recién nacido con problemas de audición. Entre ellos. 500 niños serán candidatos IC. En la actualidad, existen varios modelos de implante, pero todos constan de dos componentes principales para su funcionamiento: una parte interna y otra parte externa (véase imagen 5). A continuación, detallamos los principales elementos del IC: 17 - El micrófono que capta los sonidos - El procesador de habla que selecciona y organiza los sonidos captados por el micrófono - El transmisor y receptor/ estimulador que recibe las señales del procesador del habla y las convierte en impulsos eléctricos - El conjunto de electrodos que recogen los impulsos del estimulador y los envía a distintas regiones del nervio auditivo - La batería del implante, que proporciona la energía necesaria para que funcione IMAGEN 5. Partes de un implante (http://www.seattlechildrens.org/kids-health/parents/para-padres/la-salud-general/los-implantesde-c_clea/) Cada modelo de implante tiene algunas particularidades técnicas. Principalmente, siguiendo a Loizou (1998 y 2006), sus diferencias se basan en: 1el número de electrodos: de 1 a 22 electrodos, dispositivo monocanal o multicanal; 2el método de estimulación: analógico o pulsátil; 3el tipo de transmisión: transcutánea o percutánea; 18 4la configuración de los electrodos: electrodos monopolares y electrodos bipolares; 5la estrategia de codificación: representación en forma de onda o extracción de rasgos de la onda. La tabla 3 resume las particularidades técnicas de los distintos tipos de IC (Loizou 1998 y 2006). 19 TABLA 3. Particularidades técnicas de los IC Número de electrodos Dispositivo monocanal Dispositivo multicanal DESCRIPCIÓN Estimulan con un electrodo un único lugar de la cóclea Usan el mayor número de electrodos posibles para proporcionar una codificación fina del sonido. VENTAJAS/ DESVENTAJAS Información insuficiente para el reconocimiento de la palabra. Por eso, dejaron de utilizarse. Si existe un número de células ciliadas de la cóclea sanas en una zona concreta de la cóclea, solo es necesario implantar un número reducido de electrodos. El rendimiento auditivo parece saturarse a partir de 7 u 8 electrodos (Dorman y Loizou, 1997; Dorman, Loizou y Rainey, 1997) Método de estimulación Analógico Pulsátil DESCRIPCIÓN Cada electrodo recibe y transmite un análogo de una onda acústica. Cada electrodo recibe breves pulsos de intensidad según el análisis de la señal del procesador externo. VENTAJAS/ DESVENTAJAS Al activarse todos los electrodos, pueden existir interferencias. Cada electrodo tiene un rango dinámico comprendido entre el umbral de audición eléctrico y el máximo nivel de confort, que suele estar entre 15 y 40 dB. No existen interferencias. Tipo de transmisión Transmisión transcutánea Transmisión percutánea DESCRIPCIÓN Manda los estímulos por radio frecuencias a través de la piel. Manda los estímulos directamente a los electrodos a través de una zona de conexión. VENTAJAS/ DESVENTAJAS El cuero cabelludo se cierra después de la operación y se evitan infecciones. Los dispositivos en la actualidad cuentan con un sistema de transmisión transcutánea. La zona de conexión se mantiene abierta, lo que favorece las infecciones. Por eso, es un sistema en desuso. Codificación de los electrodos Electrodos monopolares Electrodos bipolares DESCRIPCIÓN Se estimula un electrodo de referencia común, que se encuentra fuera de la cóclea y pasa a estimular cada canal. Se utilizan un par de electrodos próximos entre sí que forman un campo eléctrico en esa zona. VENTAJAS/ DESVENTAJAS Permite la estimulación de una región reducida de la cóclea. No está claro cuál de los dos sistemas produce mejores rendimientos en el reconocimiento del habla (Loizou, 1998) Estrategia de codificación Representación en forma de onda Extracción de rasgos de la onda DESCRIPCIÓN Unido a la estimulación analógica. Cada electrodo es estimulado con una determinada intensidad ligada a las frecuencias que caracterizan cada electrodo. Extraen formantes de la voz y realizan la estimulación de los electrodos asociados a esos formantes. LIMITACIONES Estimulan a la vez los diferentes canales, dando lugar a una fuerte interacción. Se realiza una estimación del valor de la Frecuencia Fundamental (F0) y se estimula el electrodo asociado a esa frecuencia, según el valor estimado. 26 B) Limitación en la resolución temporal La resolución temporal se refiere a la capacidad del oído o el implante para captar los cambios en la forma de la onda sonora en el tiempo. Lingüísticamente precisamos una buena resolución temporal para obtener información sobre los cambios rápidos de amplitud (p.e., en las transiciones formánticas o en el VOT: Voice Onset Time), sobre las variaciones frecuenciales (ej. variaciones entre segmentos, sílabas y palabras) o los contrastes prosódicos basados en el contorno de la frecuencia fundamental (Rosen, 1992). En un oído sano, la resolución temporal se obtiene a partir de la respuesta dinámica entre las células de la cóclea y los nervios auditivos de la zona estimulada. Es capaz de captar ondas que oscilan desde 2-3 Hz, hasta las que oscilan a varios miles de Hz. En el caso del implante, la estimulación eléctrica es menos precisa debido a que el número limitado de electrodos estimula una zona nerviosa más amplia y no hay una sinapsis real. Esto provoca que el implante muestre dificultades para codificar lo que se conoce como estructura temporal fina y que solo proporcione la información temporal gruesa, la envolvente. Por esto mismo, presenta problemas en la respuesta a cambios rápidos de amplitud, por ejemplo, la explosión previa a las oclusivas sordas (véase imagen 11). IMAGEN 11. Diferencia entre percepción de estructura temporal fina y percepción de la envolvente (Rosen, 1992). 27 También es necesaria una buena resolución temporal para poder captar los cambios de la F0. En un oído sano, cuando las frecuencias son bajas -por debajo de los 300 Hz-, los disparos del nervio se sincronizan y tienen lugar solo cuando la señal tiene más energía. Las señales del implante no se pueden sincronizar porque se producirían interferencias, solo se estimula un electrodo en cada instante determinado de tiempo. Los instantes de máxima estimulación coinciden con los picos de energía. Este mecanismo temporal es el que permite al implante percibir la F0 y los formantes, aunque se hace como se vería en un espectrograma de banda ancha, (de la Torre y otros, 2002). IMAGEN 12. Dos espectrogramas de una misma señal: banda estrecha y banda ancha. C) Limitación en el rango dinámico y contrastes de intensidad Otro de los factores que limita la calidad de la audición con el implante es el rango dinámico, que se refiere a las diferentes intensidades de un sonido que puede oír una persona sin que le resulte desagradable. Un oído normal tiene un rango dinámico de aproximadamente 120 dB (Alcantara y Moore, 1995; Zeng, Fu y Morse, 2000) frente al rango dinámico eléctrico del IC que se encuentra en 30 dB en el mejor de los casos (Loizou, Dorman y Fitzke, 2000; Portillo, 2002; Henry y Turner, 2003). Este rango dinámico es suficiente para el reconocimiento del habla (Fu y Nogaki, 2005); de hecho, mejora la calidad del sonido que llega a través del implante y reduce las molestias de sonidos fuertes en ambientes ruidosos (Fu y Shannon, 1999; James y otros, 2002). El problema está cuando el rango dinámico se reduce por debajo de los 30 dB, puesto que la inteligibilidad del habla disminuye (James y otros, 2002). 28 Además, el implante proporciona un limitado reconocimiento de contrastes de intensidad. Un oído sano es capaz de identificar contrastes en el volumen de los sonidos de entrada de 1 a 3 dB, mientras que los sordos con IC tienen un contraste de aproximadamente 10 dB (Portillo, 2002), lo que implica niveles más pequeños que los oyentes para discriminar diferencias de intensidad. Esto está directamente relacionado con la capacidad para reconocer la estructura envolvente y no la estructura temporal fina, como hemos comentado en el apartado anterior. En definitiva, el rango dinámico que proporciona el implante es suficiente para identificar una conversación normal, cuyo rango dinámico ronda los 30 dB, pero no permite distinguir bien los sonidos cuya diferencia de intensidad es pequeña. 1.3.4. Resumen En resumen, existen tres limitaciones claras en la audición con un implante coclear, que la diferencia de la de un oído sano: 1. Baja resolución espectral, que dificulta el reconocimiento del habla en contextos ruidosos. 2. Baja resolución temporal, que dificulta la percepción de los cambios rápidos de amplitud entre los sonidos. 3. Contraste limitado de intensidad, que no permite distinguir bien los sonidos cuya diferencia de intensidad es pequeña. Tales limitaciones son las que caracterizan la señal acústica del habla que será procesada por el cerebro. Las diferencias entre la señal transmitida por el implante y por un oído sano tendrán repercusiones en el desarrollo de las vías auditivas del cerebro y, por tanto, en el desarrollo del habla, como veremos en el siguiente apartado. 2. PROCESAMIENTO DEL SONIDO: PERCEPCIÓN El ser humano realiza funciones complejas, como la visión y la audición, que requieren de la coordinación de diferentes procesos en el cerebro. 29 La percepción completa del habla se realiza en dos fases. En la primera fase, se produce la recepción del sonido que sucede en el oído (véase apartado 1). En la segunda fase, esa información llega hasta la corteza auditiva, encargada del procesamiento del habla (Ouellet y Cohen, 1999), donde se transforman las características espectrales y temporales del sonido en representaciones abstractas (Embick y Poeppel, 2006). En concreto, cómo se generan estas representaciones y, en general, cómo se procesa el habla en el cerebro son dos aspectos que no están claros. 2.1. La percepción en el adulto: la teoría de la doble vía Algunos modelos neurológicos del siglo XIX ya demostraron que la estructura del lenguaje está representada en el cerebro (Broca, 1861; Wernicke, 1874; Lichtheim, 1885); sin embargo, les faltó describir las funciones específicas de las áreas corticales debido a la falta de medios técnicos con los que observar cómo se procesa el habla en el cerebro. La tendencia es pensar que ocurre lo mismo que en el sistema visual donde diferentes áreas corticales responden a diferentes aspectos del estímulo visual. Concretamente, las áreas corticales auditivas extraen información fonética y suprasegmental (Friederici y Alter, 2004) para tener éxito en el acceso al léxico (Boemio, Fromm, Braun y Poeppel, 2005; Hickok y Poeppel, 2007; Poeppel, Idsardi y van Wssenhove, 2008). Diferentes estudios de neuroimagen (para una revisión véase Price, 2010; Rauschecker, 2013) han aportado evidencias de que las áreas corticales auditivas se organizan jerárquicamente al menos en dos vías de procesamiento que interactúan: una vía ventral y una vía dorsal, lo que ha dado lugar a la Teoría de la doble vía. Algunos ejemplos de modelos actuales que asumen este sistema dual en humanos serían los propuestos por Scott y Johnsrude (2003), Hickok y Poeppel (2004), Parker y otros (2005), Hickok y Poeppel (2007), Friederici, (2012). Este marco establece las bases para obtener una visión completa del procesamiento del habla. La vía ventral, localizada en ambos hemisferios, es responsable del sistema semántico, así como de transformar la información acústica en representaciones léxicas (Scott, Blank, Rosen y Wise, 2000; Hickok y Poeppel, 2004; Weiller, Bormann, Saur, Musso y Rijntjes, 2011; Poeppel, 2012). Para ello, esta vía procesa información suprasegmental en dos niveles básicos que son de nuestro interés para este estudio: la palabra prosódica y la estructura silábica. Esto requiere sensibilidad en la información 30 temporal gruesa en una escala comprendida entre 150 y 300 ms, proporcional a lo que se denomina la envolvente de la señal (Rosen, 1992; para una explicación dentro de este estudio véase apartado 1.3., capítulo 1). Además, la vía ventral conecta las áreas auditivas con las áreas encargadas de la comprensión del lenguaje (Weiller y otros, 2011). La vía dorsal se encuentra preferentemente lateralizada en el hemisferio izquierdo (Hickok y Poeppel, 2004; 2007). Es responsable de obtener la información segmental necesaria para localizar los sonidos y controlar los movimientos articulatorios (Poeppel, 2012). Se convierte en el enlace sensoriomotor durante el procesamiento del habla (Weiller y otros, 2011) Esta vía de procesamiento necesita una información acústica detallada para asociar la transición de formantes con las características fonéticasarticulatorias (Ghitza, 2011). Esto se consigue con un análisis espectral y temporal finos (en una escala de tiempo de 20-80 ms). La interacción de la vía ventral y la vía dorsal ha sido más estudiada en el cerebro adulto. Las dos vías están conectadas bidireccionalmente, formando una red neuronal compleja para el procesamiento del habla (Saur y otros, 2010; Perani y otros, 2011; Giraud y Poeppel, 2012;). Es lo que permite que los mecanismos que operan en la recuperación léxica (vía ventral) y la producción (vía dorsal) se activen al mismo tiempo, incluso cuando el oyente no tiene intención de hablar (Rauschecker, 2011). El funcionamiento de la vía ventral y de la vía dorsal es diferente en el niño, como se verá más adelante. En definitiva, este marco neurolingüístico proporciona a este trabajo una visión útil para abordar la interacción completa entre percepción y producción, pero antes cabe hacerse una pregunta que ya se planteó Poeppel (2012): ¿en qué se diferencia la organización cortical del niño y el adulto?; más concretamente en relación con este estudio: ¿cómo afecta la sordera a la maduración auditiva y el implante al desarrollo del sistema auditivo central del niño sordo? 31 IMAGEN 13. Ejemplo visual del funcionamiento de la doble vía (Ueno y Ralph, 2013) 2.2. El desarrollo del sistema de percepción en el niño 2.2.1. En el niño normo-oyente Como se ha señalado, tanto la vía ventral como la vía dorsal son necesarias, pero su activación va cambiando durante el periodo de aprendizaje (Hickok y Poeppel, 2007). Varios estudios han mostrado que el cerebro infantil presenta ambas vías, pero parecen desarrollarse en el cerebro de forma diferente (véase imagen 14). Mientras la vía ventral ya aparece desarrollada como en el adulto a los 6 meses, cuando los niños son capaces de asignar palabras a referentes visuales (Shukla, White y Aslin, 2011), la vía dorsal muestra dos partes que maduran de forma diferente: - Los mecanismos que garantizan el proceso de retroalimentación durante la etapa prelingüística ya están presentes -conexión corteza temporal y corteza premotora o circuito premotor-; 32 - los mecanismos que permiten transformar la información fonológica en movimientos articulatorios no están presentes -conexión de la corteza temporal con el área de Brocay su desarrollo se completa aproximadamente a los 7 años (Perani y otros, 2011; Friederici, 2012; Poeppel, 2012). La cronología del desarrollo de estas vías sigue siendo desconocida, pero una descripción de las habilidades lingüísticas tempranas del niño, como la que hizo Locke (1997), puede ayudarnos a entender el proceso de maduración del cerebro. IMAGEN 14. Comparación de la vía dorsal y ventral en el cerebro de un niño y de un adulto (Perani y otros, 2011) 2.2.1.1. Visión lingüística del desarrollo de la doble vía (Locke, 1997) La capacidad lingüística emerge gradualmente a medida que los mecanismos neuronales se van especializando. En una etapa inicial, el niño recoge la información superficial de su lengua y tiene mayor sensibilidad por los fenómenos prosódicos, como el acento o el ritmo (fase de aprendizaje vocal, según Locke). Esta fase permite al niño adquirir experiencia en percepción y desarrollar una capacidad motora inicial que le preparará para la producción de sonidos del habla. El niño empieza a imitar los rasgos 33 prosódicos de su lengua materna, como se observa en el llanto (Mampe, Friederici, Christophe y Wermke, 2009) o en las imitaciones de entonación (Masataka, 1992). También comienzan las emisiones de vocalizaciones o de sonidos con estructuras silábicas ambientales (véase por ejemplo Vihman, 1996 o Balke y Boysson-Bardies, 1992). Cabe destacar que los fenómenos prelingüísticos de esta primera etapa se van almacenando en las áreas del habla del hemisferio derecho, lo que coincide con la aparición de la vía ventral ya desarrollada. Los avances en el comportamiento prelingüístico del niño favorecen que vaya almacenando características vocales y expresiones de la lengua de su entorno (véase por ejemplo, Mandel, Jusczyk y Pisoni 1995). Esto permite que el niño comience a interactuar en contextos restringidos con sus primeras palabras o expresiones (fase de adquisición de expresiones o fase holística, siguiendo a Locke). Las producciones siguen conservando las características prosódicas de las lengua ambiente, pero segmentalmente son imprecisas, puesto que el niño todavía carece de la capacidad analítica de segmentar. Durante esta fase siguen estando más activos los mecanismos neuronales encargados del almacenamiento de los patrones prosódicos (vía ventral), aunque la zona del cerebro del hemisferio izquierdo va especializándose, permitiendo la aparición de sonidos familiares en producciones tempranas -balbuceo y primeras palabras- (Kuhl, 2004). De hecho, a los 6m, el área de Broca empieza a diferenciarse de la zona correspondiente del hemisferio derecho (Scheibel, 1993). Las dos fases anteriores preparan al niño para desarrollar un sistema analítico y descomponer en sílabas y segmentos las palabras (fase analítica, según Locke). Esta capacidad analítica hace posible que aumente el léxico disponible y que el niño vaya incrementando la complejidad de sus expresiones. Esto sucede gracias a la especialización progresiva de la vía dorsal, que va creando mayores redes neurosensoriales a través del circuito de retroalimentación –presente desde el nacimiento del niño-. De todas formas, la vía ventral sigue activa, puesto que cualquier palabra o expresión ha de ser previamente almacenada en el hemisferio derecho de forma holística para luego poder ser analizada en el hemisferio izquierdo. Ejemplo de esto es que, a los 20m, las palabras conocidas activan el hemisferio derecho y las desconocidas son objeto de un análisis estructural en el hemisferio izquierdo (Mills, CoffeyCorina y Neville, 1993) 34 A medida que el niño mejora en sus producciones, la capacidad analítica se integra en el sistema, ayudando a la construcción de un léxico mental más amplio. El requisito neuronal es tener ya la vía dorsal lo suficientemente desarrollada para que se lleve a cabo al mismo tiempo un análisis de la información segmental y de la información prosódica, procesada por la vía ventral (Poeppel, 2012). Dicho análisis permite almacenar regularidades. Cuando la palabra se vuelve familiar, ya no se requiere un análisis completo, basta con la información que proporciona la envolvente (Drullman, Festen y Plomp, 1994; Shannon y otros, 1995; Ainsworth y Greenberg, 2006) para permitir que se active una representación mental de la palabra (vía ventral), que es la que guiará la secuencia motora de articulación (Rauscheker, 2011). 2.2.2. En el niño con implante coclear Como se ha observado en el apartado anterior, el niño nace con estructuras neuronales, pero la exposición a la lengua es necesaria para la maduración de dichas estructuras, en concreto de la vía dorsal. Hubel y Wiesel (1963) ya señalaron que si el estímulo no está disponible, la estructura no se desarrolla. El estudio del cerebro en niños sordos con IC desde la perspectiva de la doble vía nos obliga a observar dos fenómenos diferentes (Ponton y otros, 1999): i. Cómo afecta la sordera a la maduración auditiva ii. Cómo afecta el implante al desarrollo del sistema auditivo central humano. A) La sordera y la maduración auditiva La ausencia de estímulos auditivos dificulta en los niños la maduración de las áreas corticales auditivas y en adultos induce cambios en la organización y el funcionamiento de dichas áreas (Giraud, Price, Graham, Truy y Frackowiak, 2001). En niños sordos prelocutivos, impide la creación de conexiones neuronales para formar un sistema sensorial funcional (Emmorey, Allen, Bruss, Schenker y Damasio, 2003; Sharma y Dorman, 2012), por tanto, tiene como consecuencia una reducción del tamaño de las áreas corticales auditivas (Moore, Niparko, Miller y Linthicum, 1994; Kral, Hartmann, Tillein, Heid y Klinke, 2001; Bavelier y Neville, 2002; Eggermont y Ponton, 2003). Cuanto más larga sea la duración de la sordera, más pequeña será la actividad 35 cortical auditiva. A esto hay que añadir que, en los casos en los que la sordera es unilateral, se produce una pérdida de la normal asimetría entre los dos hemisferios (Scheffler, Bilecenm, Schmid, Tschopp y Seeling, 1998; Smith y otros, 2010), que puede dificultar el procesamiento del habla (Gordon, Wong y Papsin, 2010) y causar un mayor déficit en el lenguaje (Lieu, 2004; Sharma y Dorman, 2012). Los cambios en la organización funcional de la corteza auditiva son diferentes en el caso de sordos postlocutivos. Estos ya tienen desarrolladas por completo las vías de procesamiento, pero la falta de retroalimentación provoca una rápida degradación de las vías corticales auditivas (Nourski y otros, 2013). Además, la falta de audición tiene efectos en el desarrollo y en la plasticidad del sistema auditivo central, como han demostrado ya Sharma y Dorma (2006), Kral y Eggermont (2007) y Lee y Giraud (2007). Las alteraciones relacionadas con la plasticidad durante el periodo sin estímulos son perjudiciales, puesto que produce cambios en las funciones del cerebro. En los niños normo-oyentes, las vías auditivas y visuales maduran en paralelo en etapas tempranas del desarrollo. En el niño sordo prelocutivo, las vías visuales comienzan a “reclutar” a las neuronas de la corteza auditiva (Giraud y otros, 2001; Lee y otros, 2007), lo que provoca que las áreas neuronales que responden al procesamiento del sonido se activen con la información visual (Lee y otros, 2001; Bavelier y Neville, 2002; Finney, Clementz, Hickok y Dobkins, 2003). Este proceso provoca que el periodo sin estimulación auditiva favorezca una mayor atención visual (Bavelier y otros, 2000; Proksch y Bavelier, 2002) y un mayor desarrollo en la capacidad de lectura labial (Harris, Anderson y Novak, 1995; Hay-McCutcheon, Pisoni y Kirk, 2005). En definitiva, hay una organización neuronal compensatoria hacia la modalidad dominante en el procesamiento sensorial (Gilley, Sharma, Mitchell y Dorman, 2010). Si la sordera se identifica pronto y se proporciona una estimulación auditiva temprana, se evitará el proceso de “reclutamiento”, ya que se reorganizarán las funciones de la vía auditiva y visual (Gordon y otros, 2011). Existe un periodo crítico dentro del cual las estructuras corticales auditivas importantes para el desarrollo del lenguaje deben recibir una adecuada estimulación. Algunos estudios con potenciales evocados han señalado que la vía auditiva del cerebro presenta su mayor plasticidad aproximadamente hasta los 3,5 años (Ponton y otros, 1996; Ponton y otros, 2001; Eggermont y Ponton, 2003; Sharma y Dorman 2012). Esto concuerda con la idea de que 42 1. MODELOS TEÓRICOS SOBRE EL DESARROLLO FONOLÓGICO Cómo adquiere el niño el lenguaje ha dado lugar a numerosas teorías que han tratado de explicar este proceso. Esta cuestión divide a las teorías lingüísticas en dos posturas básicas, desde las que se establece un debate: si el niño nace con la facultad de adquirir el lenguaje (innatismo) o si, por el contrario, la experiencia guía el proceso de adquisición (funcionalismo). El innatismo que surge con Chomsky se va modificando en múltiples versiones, aunque todas ellas conservan unas premisas principales que enmarcan su teoría sobre la adquisición del lenguaje (Chomsky, 1975; 1980; 1986). El niño nace con una predisposición genética para adquirir el lenguaje y posee una estructura lingüística innata (Gramática Universal). La experiencia no proporciona suficientes ejemplos para que el niño adquiera todas las estructuras de la lengua –la pobreza del estímulo ( Chomsky, 1980)-, aunque sí los suficientes para activar su habilidad innata y acceder a las particularidades de la lengua de su entorno –la facultad específica para aprender el lenguaje y producirlo se ha llamado LAD (The language acquisition device)- (Chomsky, 1977). De esta forma, el niño va pasando por una serie de estados relativamente estables que van guiando su adquisición (Chomsky, 1986). Frente a las teorías innatistas, el funcionalismo mantiene que no existen estructuras innatas, el lenguaje se desarrolla solo a partir del mismo uso del lenguaje (véase p.e., Elman, 2002; Tomasello, 2003; MacWhinney, 2004; Behrens, 2009). El aprendizaje lingüístico está influenciado por los estímulos que el niño recibe, es decir, el niño elabora su lengua a partir de lo que escucha. Cuanto más frecuente en un fenómeno dentro de la lengua materna (input), antes es adquirido (interpretación frecuencial; véase p.e., Elman, 2002; Pullum & Scholz, 2002). Estos dos paradigmas han ido evolucionando hasta llegar a propuestas más flexibles, como el Constructivismo de Karmiloff-Smith. Desde esta perspectiva integradora, se asume que existe cierta predisposición para adquirir el lenguaje (capacidad biológica para aprender), pero esto por sí solo no es suficiente. Es necesaria la interacción con el medio que no solo activa la habilidad innata, como decía Chomsky, sino que tiene influencia directa en el desarrollo del lenguaje. Por un lado, asumen que existe una parte determinada genéticamente crucial para la adquisición del lenguaje: la propia estructura del sistema nervioso (constricciones arquitectónicas) y la 43 temporización del desarrollo cerebral que convierte al desarrollo lingüístico en un proceso gradual (constricciones cronotópicas). Por otro, la continua interacción y exposición a la fonología, la semántica, la pragmática y la morfosintaxis guiarán el proceso de desarrollo del lenguaje. El modelo constructivista nos permite plantearnos que el desarrollo del lenguaje en el niño depende de la interacción entre los mecanismos de aprendizaje biológico y la información lingüística con la que el niño interactúa. Junto con las teorías lingüísticas generales sobre el desarrollo del lenguaje, también es ampliamente discutida la cuestión sobre cómo el niño desarrolla el sistema fonológico de su lengua. Siguiendo a Ferguson y Garnica (1975) y a Bosch (1983a), encontramos cuatro modelos teóricos que se relacionan con las corrientes lingüísticas generales: enfoque conductista, enfoque estructural, enfoque prosódico y enfoque de la fonología natural. La corriente conductista tuvo como representante más importante a Skinner (1957), quien consideraba que el lenguaje se adquiere, como cualquier otra conducta, a través de un condicionamiento operante basado en dos procesos: la imitación y el refuerzo de las conductas próximas al adulto. Esto supondría que los niños desarrollarían el lenguaje progresivamente a través de los estímulos de su entorno, pareciéndose cada vez más a las producciones adultas. En la etapa del desarrollo fonológico, el niño tratará de imitar los sonidos producidos por el adulto. Aquellos sonidos reforzados (por ejemplo, con una sonrisa o un aplauso) serán los sonidos que prosperarán. Como señala DiezItza (1992), ninguno de los trabajos destacables dentro de este enfoque (Mowrer, 1952; Olmsted, 1966; Winitz, 1969) ofrece respuestas claras a las preguntas establecidas sobre el desarrollo fonológico ni ofrece una organización en el desarrollo. No obstante, las teorías conductistas tienen el mérito de haber destacado la importancia del contexto como un elemento clave para explicar el desarrollo lingüístico del niño. El enfoque estructural estableció las pautas en la investigación hasta los años 70. Planteaba dos puntos clave: la separación del balbuceo y el desarrollo fonológico como etapas independientes y el aprendizaje de sonidos por oposiciones. Jakobson (1941) distinguió entre dos periodos muy claro: un período prelingüísticoel balbuceoy un período lingüístico. El primero precedía a las etapas iniciales en el desarrollo del lenguaje y estaba caracterizado por la producción de una amplia gama de sonidos que 44 no estaban relacionados con un desarrollo posterior. Muchos de estos sonidos desaparecían con la producción de las primeras palabras. En este momento el niño comenzaba a aprender los contrastes fonológicos o valores distintivos de los sonidos de su lengua y, para Jakobson, es cuando empezaba el desarrollo del lenguaje. El niño no adquiere fonemas, sino oposiciones. De acuerdo con Hernández Pina (1984), Jackobson se olvida de tres cuestiones: si existen restricciones en el desarrollo, otras variables que afectan y el proceso de desarrollo en sí, pues solo se centra en el comienzo. Los modelos prosódicos basan sus estudios en los aspectos suprasegmentales del lenguaje y en el análisis prosódico de Firth (1948). Waterson (1981) propuso que los niños comienzan desarrollando habilidades perceptivas y productivas a partir de aspectos suprasegmentales de la lengua. Progresivamente, los niños van atendiendo a cuestiones segmentales. Este enfoque otorga importancia a la diversidad individual, a la variación de contextos léxicos y otorga un gran peso al input que reciben los niños. Como se centra en elementos suprasegmentales de la lengua, no explica el desarrollo fonológico completo ni los errores segmentales. Actualmente, diversos estudios han continuado dentro de esta línea. Demuth (véase p.e., 1996) propone que existe una jerarquía prosódica - concepto acuñado por Selkirk, 1984; Nespor y Vogel, 1986dentro del desarrollo fonológico–, como la que muestra la siguiente imagen: IMAGEN 15. Jerarquía prosódica en el desarrollo del lenguaje (Demuth, 1996) Por último, la corriente de la Fonología Natural defiende que el desarrollo del lenguaje del niño se caracteriza por la inmadurez perceptiva y motora, por un sistema cognitivo en desarrollo y por el proceso de creación de un sistema lingüístico (Stampe, Pw (Palabra Prosódica) Ft (Pie métrico) σ (sílaba) µ (mora) 45 1969; Ingram, 1976). Debido a estas características, el niño busca estrategias propias para comunicarse con el adulto y formas de reducir la complejidad de las palabras; por eso, aparecen los procesos fonológicos de simplificación del habla (PSF), que permiten explicar los cambios que producen los niños en las palabras. El desarrollo fonológico viene dado por la eliminación gradual de estos procesos fonológicos de simplificación entre los 18 meses y los 4 años. Ingram (1976) propuso tres PSF: i. Procesos suprasegmentales relativos a la estructura de la sílaba y la palabra: - La simplificación de la estructura de la palabra cuando se omite alguna sílaba (p.e., [maɾiˈposa] > [βosa]). En este caso, podemos tener en cuenta qué sílaba omite (átona o tónica), si la sílaba omitida es pretónica o postónica o si la sílaba omitida pertenece al artículo. - La omisión de la consonante de un sílaba CV (p.e., [ˈsiʝa] > [ˈtia]), que se puede describir teniendo en cuenta el rasgo articulatorio de la consonante omitida y el tipo de sílaba en el que se omite. - La coalescencia reduce los rasgos de dos sonidos adyacentes a un único sonido (p.e., [un ˈfoljo] > [u ˈfoʝo]) - La metátesis es un cambio de orden en fonemas correspondientes a diferentes sílabas (p.e., [la tiˈxeɾa] > [ɹa xiˈteɾa]). ii. Los procesos suprasegmentales de asimilación aparecen cuando un sonido adopta características de otro sonido cercano (p.e., [eleˈfante] > [eˈtate]) iii. Los procesos sustitutorios (procesos segmentales) suponen el cambio de los rasgos articulatorios de los sonidos, puede afectar al modo de articulación (p.e., oclusivización o nasalización), al punto de articulación (p.e., posteriorizacion o frontalización), sustituir el rasgo de sonoridad o afectar a varios rasgos articulatorios simultáneamente. 46 La justificación teórica de la Fonología Natural ha sido puesta en duda a menudo por autores de otras corrientes. En concreto, Stampe presupone que el niño de corta edad tendría conocimiento de unas representaciones fonológicas previas, tanto segmentales como suprasegmentales y que iría suprimiendo las que no aparecen en su lengua (véase Moreno-Cabrera, 1994). Ello no es claramente compatible con la idea cada vez más consolidada de que el niño desarrolla simultáneamente habilidades perceptivas y productivas (por ejemplo, como la comentada a través de la teoría de la doble vía). A pesar de ello, los PSF siguen siendo utilizados como instrumento descriptivo para acercarse al habla patológica desde una perspectiva clínica; entre otros: Bosch (1983b), Serra (1984) y Juárez y Monfort (1989) o más recientemente algunos trabajos sobre el desarrollo del lenguaje en los niños IC (véase más abajo el apartado 3). En resumen, tal y como sugiere Fernández-Pérez (2005), la Fonología Natural nos proporciona una herramienta esencial para un análisis fonológico pormenorizado, objetivo que debe cumplir un modelo lingüístico. Ello justifica la decisión de este trabajo de adoptar el modelo de la Fonología Natural como instrumento para la descripción sistemática de las dificultades fonológicas infantiles. No obstante, el hecho de seguir este modelo de cara al análisis de los datos no impedirá que recojamos estudios que, aunque no se adscriben al enfoque de la Fonología Natural, aportan datos relevantes para el estudio del desarrollo fonológico en niños normooyentes y en niños implantados. 2. DESARROLLO FONOLÓGICO EN NIÑOS NORMO-OYENTES 2.1. Primeros pasos en el desarrollo fonológico Antes de que el niño desarrolle la fonología este va adquiriendo una serie de destrezas que hacen posibles los rápidos avances observados entre los 12 y 48 meses de edad aproximadamente. En los primeros meses de vida, el bebé presenta progresivamente reacciones conductuales al sonido que favorecen la interacción comunicativa -ej., sonrisa facial, succión de chupete, lloro- (Mariscal, 2009; Manrique Rodríguez y Huarte, 2010b). Estas se van haciendo más complejas a la vez que el bebé mejora en las destrezas sensoriomotoras, lo que le capacita para producir vocalizaciones reflejas –gritos, bostezos, sonidos casi vocálicos… De esta forma, el bebé explora las 47 posibilidades del tracto vocal y comienza a controlar la producción gracias al circuito de retroalimentación (Stark, 1980; Koopmans-van Beinum y Van der Stelt, 1986). Un aspecto esencial del desarrollo prelingüístico es el balbuceo (Ingram, 1976). Como hemos visto, los estudios de corte estructuralista asumían que existía una discontinuidad entre esta etapa y la aparición del lenguaje (Jakobson, 1941). Posteriormente, se realizaron investigaciones con grabaciones del habla de niños durante su primer año de vida (p. e., Vihman, Macken, Miller, Simmons y Miller, 1985). Los datos que se obtuvieron en estos trabajos no confirmaron la idea propuesta por Jakobson, sino la existencia de una clara continuidad entre la etapa prelingüística y la etapa lingüística. Durante el balbuceo el niño produce consonantes y sílabas que son la base de las primeras palabras -el niño balbucea pa-pa hasta que lo convierte en la palabra papá- (Vihman y Miller, 1988). Por esta razón, el balbuceo pasa a considerarse como un claro precursor del lenguaje (Vihman y otros, 1985; Boysson-Bardies y Vihman, 1991; Eilers y Oller, 1994; Vihman, 1996; Keren-Portnoy, Majorano y Vihman, 2008; Bass-Ringdhal, 2010). Esta idea motivó que se describiera en detalle el balbuceo. A partir de estos estudios surgieron varios modelos que destacaron sus fases (Oller, 1980; Stark, 1980; Koopmans-Van Beinum y Van der Stelt, 1986 y Roug, Landberg y Lundberg, 1989). Los modelos no coinciden en la denominación ni en la edad de aparición de las diferentes fases dentro de la etapa prelingüística, aunque sí en el orden, como puede verse en la tabla 5. Al comparar estos modelos, vemos que destacan claramente dos fases: una fase prebalbuceo y el balbuceo. La primera se caracteriza por la aparición de sonidos expresivos involuntarios hasta llegar a la producción de consonantes y vocales sin rasgos evidentes del habla adulta. Frente a esta fase inicial, el balbuceo se caracteriza por la aparición en una misma sílaba de una consonante (C) y una vocal (V) fácilmente reconocibles y con una transición rápida entre ellas, semejante a la del habla adulta (Vihman, 1996). Dentro de la misma etapa, se distingue entre el balbuceo canónico, cuando el niño repite el mismo par CV varias veces seguidas (mamama, papapa), y el balbuceo variado, que se caracteriza por la producción de formas más complejas fonética y prosódicamente: aparición de sílabas sucesivas sin reduplicaciones (mapaka), 48 incluso de otras estructuras silábicas tardías de forma aislada (VC, CVC, CCV…) (Ertmer, Young y Nathani, 2007; Ertmer y Moreno-Torres, 2009). TABLA 5. Fases en el desarrollo prelingüístico (Vihman, 1996: 102) Edad en meses Oller (1980) Stark (1980) Koopmans-Van Beinum y Van der Stelt (1986) Roug y otros, (1989) 1 Phonation Reflexive Uninterrupted phonation 2 Good stage 3 Cooing and laugher Interrupted phonation, one articulatory movement Glottal stage 4 Expansion stage 5 Vocal play Velar stage 6 Variations in the phonatory domain Vocalic stage 7 Canonical babbling stage 8 Reduplicated babbling Reduplicated articulatory movements Reduplicated consonant babbling stage 9 10 11 Variegated babbling stage Single Word productions NonReduplicatedbabbling 12 13 Variegated babbling stage 14 15 En blanco, etapas de pre-balbuceo; en gris, etapas de balbuceo. 2.2. Primeras palabras Al mismo tiempo que empieza a desaparecer el balbuceo, alrededor de los 12m, los niños normo-oyentes pasan por un periodo denominado de una palabra en el que produce unidades holofrásticas que pueden corresponder a una sola palabra adulta o a una secuencia de dos o más palabras que el niño trata como una unidad. Estas primeras 49 palabras son reconocibles dentro del contexto y por su forma fonética (Vihman y otros, 1985; Vihman y McCune, 1994; Vihman, 1996). Para la formación de estas primeras palabras, el niño utiliza los patrones adquiridos en la etapa prelingüística, que le permiten captar las palabras adultas que se ajustan a esos patrones. Por esto mismo se han descrito las primeras palabras como estables y precisas, ya que se ajustan a la habilidad del niño para producir (Karen-Potrov y otros, 2008). El niño dirige su atención hacia patrones globales en las palabras que oye (Waterson, 1971). En general, las primeras palabras son bisílabas y presentan unos patrones fonológicos concretos, que algunos autores describen como el Estadio de la sílaba básica (Core Syllable Stage) (Fee, 1995). En español, suelen presentar una estructura silábica CVCV y presentan un número limitado de consonantes –generalmente, [p], [b] y [m]. Su estructura se va haciendo más compleja y permite, posteriormente, la expansión léxica. 2.3. Desarrollo fonológico: aspectos suprasegmentales Previamente a la aparición de unidades lingüísticas complejas, como las formadas por determinante y sustantivo, en el periodo de una palabra, los niños normo-oyentes comienzan a producir palabras más allá de una estructura de dos sílabas (Demuth, 2001; Lleó, 2006; Demuth, Patrolia, Song y Masapollo, 2011). Además, aparecerán estrategias para evitar que sus limitaciones articulatorias y fonológicas les afecten a la hora de producir unidades complejas (Ingram, 1976). Por ello, aquellas sílabas que no se adapten a la estructura CV y las palabras con un excesivo número de sílabas se simplificarán. Los rasgos prosódicos de la lengua del entorno tendrán una gran influencia en el desarrollo suprasegmental (Demuth, 1996; 2001). Por ejemplo, en alemán el número de codas consonánticas es elevado, por lo que los niños alemanes las producirán desde sus primeras producciones (Lleó, 2006); en inglés, son abundantes los monosílabos y bisílabos, por lo que el niño producirá principalmente palabras de un pie y dos pies hasta los 2 años (Demuth y Fee, 1995; Demuth, 2001). En español, existen numerosas palabras de más de dos sílabas -según Roark y Demuth (2000) 17% de trisílabos, 28% monosílabos y un 39% de bisílabos-, por lo que el niño comenzará relativamente pronto 50 a producir palabras que superen el pie binario (Lleó, 2006; Roark y Demuth, 2000), siendo el soporte de la aparición de sintagmas. Demuth (2011) propone que el proceso sigue las siguientes fases: IMAGEN 16. Etapas en el desarrollo prosódico (Demuth, 2010) A nivel silábico, las estructuras en español comparadas con otras lenguas son relativamente simples (CV, CVV, CVC, VC, CCV). El niño comienza produciendo el patrón predominante CV (plato> páto). Gradualmente, la complejidad del patrón silábico irá en aumento hasta llegar a la producción de CCV aproximadamente hasta los 7 años (Bosch, 1983a y 1983b; Díez-Itza, Martínez, Cantora, Justicia y Bosch, 2001; McLeod y Doorn, 2001). En general, los niños normo-oyentes tienden a reducir los grupos consonánticos (prado>pado) y, después a simplificarlos hasta llegar a su producción correcta (prado>plado) (Bosch, 2004; Díez-Itza y Martínez 2004). Si nos limitamos a los procesos de simplificación que afectan a los aspectos suprasegmentales, las producciones de los niños se caracterizan por diversas simplificaciones relacionadas con la palabra y la sílaba. Como describe Serra y cols. (2000), observamos: - Omisión de sílabas, especialmente de las sílabas iniciales y en palabras de más de dos sílabas (fate por elefante). - Asimilaciones, ya sean de forma regresiva (tetate por elefante) o de manera regresiva (papapa por patata). - Omisión de consonantes iniciales y finales (ápi por lápiz). - Reducción de los grupos consonánticos (té por tren) 51 - Reducción de un grupos de sonidos en un tercer –coalescencia- (be por tres) - Inclusión de un fonema dentro de una sílaba –epéntesis- (faló por flor Entre todos los procesos mencionados, Hodson y Paden (1981) y Bosch (1987) destacan como los más frecuentes hasta los 3 años: omisión de sílabas iniciales, asimilaciones, reducción de grupos consonánticos y omisión de consonantes finales. 2.4. Desarrollo fonológico: aspectos segmentales Los primeros sonidos que produce el niño son sonidos bien controlados que se han producido durante el balbuceo (Vihman y otros, 1985; Boysson-Baidies y Vihman, 1991; Vihman, 1996). Ello explica que las primeras palabras de los niños sean segmentalmente precisas (Vihman, 1996): the more often a baby produces the movements that shape the vocal tract to produce particular sounds and sound sequences, the more automatic those movements become and ultimately the easier it is execute them in producing words (StoelGammon, 1998:96). Las primeras palabras funcionan como puente hacia el desarrollo de nuevos segmentos (López-Ornat, 2011) y permiten al niño ampliar sus patrones de sonido (Vihman y otros, 1985). Durante el periodo de expansión de la fonología, desde los 18 meses a los 4 años (Stampe, 1969; Ingram, 1976; Galeote, 2002), decrece la precisión en la producción de sonidos que caracterizaba a las primeras palabras, mientras que aumenta la variabilidad, el niño produce el mismo sonido de manera diferente según el contexto; p.e., ato, pato o tato por zapato (Keren-Portnoy y otros, 2008). El acceso a los nuevos sonidos se produce por medio de la experiencia auditiva y articulatoria (Vihman y Croft, 2007), que le ayudará a consolidar el sistema de sonidos de la lengua. En el nivel segmental, las producciones de los niños están caracterizadas por sus simplificaciones, conocidas como sustituciones. Son sistemáticas siempre que se produzcan al sustituir un fonema por otro específico, salvo que, como señalan Serra y cols. (2000), el niño se encuentre en un periodo de reorganización y se aplique solo a palabras nuevas. 58 3.4.2. Precisión Los estudios de precisión hacen referencia al número de producciones correctas de un segmento particular, característica importante para conseguir la inteligibilidad del habla (Warner-Czyz y Davis, 2008). En general, los niños con implante coclear necesitan más tiempo para producir mayor número de consonantes precisas que sus pares oyentes (Tobey, Geers, Brenner, Altuna y Gabbert, 2003; Schorr, Roth y Fox, 2008; Tomblin, Peng, Spencer y Lu, 2008). En estos estudios se incluyen niños con un amplio rango de edad de implantación, por ejemplo, Tobey estudia 108 niños implantados entre 1,8m y 5,4m, por lo que no queda claro si esos resultados se pueden generalizar dentro de la población actual de niños implantados antes de los 24m. De hecho, solo los estudios de Connor y cols. (2000; 2006) destacan las diferencias entre niños implantados de manera temprana -antes de los 30 mesesy niños implantados tardíamente -después de los 30m. Los niños implantados antes de los 30m presentan porcentajes de precisión que se acercan más al de los oyentes que los niños implantados tardíamente -a los 2 años de uso del dispositivo alcanzan el 55% de consonantes correctas frente al 59% de los oyentes (porcentajes de Warner-Czyz y otros, 2008). Hay que añadir que en algunos estudios se destaca que existe un periodo de explosión en la producción de consonantes precisas al que le sigue un progreso más lento, es lo que Blamey y otros (2001) caracterizaron como efecto meseta. Además, se ha destacado que la precisión en la producción de sonidos en niños con IC, igual que en niños normo-oyentes, depende, en primer lugar, de la distinción vocal-consonante (Warner-Czyz y otros, 2010). Estudios en inglés señalan que los niños con IC producen las vocales de manera más estable y con mayor precisión debido a que son sus primeros fonemas (Ertmer, 2001). En comparación la producción de consonantes es más variable (Ertmer y Goffman, 2011). En segundo lugar, la precisión también varía en función del rasgo fonológico (Bouton y otros, 2012). Los niños con IC adquieren el rasgo de sonoridad de manera similar a los oyentes, pero muestran menor precisión categórica en el punto de articulación (Bouton y otros, 2012) o en el modo de articulación (Ertmer y Goffman, 2011). El problema de los estudios sobre precisión en la producción de sonidos es la variabilidad de los resultados, consecuencia, en parte, de estudios que manejaron un amplio rango de edad de implantación y, en parte, de uso de diferentes herramientas de 59 análisis de los datos. Estos resultados no ofrecen información sobre qué consonantes o qué rasgos debería producir correctamente un niño con IC después de un tiempo de uso determinado del implante. 3.4.3. Patrones de error Por último, se han estudiado los patrones de error. WarnerCzyz y Davis, 2008 encontraron que ambos grupos, normo-oyentes y niños IC, presentaban los mismos patrones de error -omisiones y sustituciones-, aunque el porcentaje de aparición era más alto en niños implantados. Ahora bien, al examinar el proceso de desarrollo, observaron otra diferencia relevante: los niños normo-oyentes pasan de producciones incorrectas a correctas, mientras que los niños IC pasan de producciones incorrectas a producciones parcialmente incorrectas y, de ahí, a las producciones correctas. Ello sugiere que el proceso de desarrollo segmental es mucho más lento y trabajoso en el niño implantado que en el niño oyente. La tendencia atípica a omitir consonantes ha sido documentada en numerosos trabajos, como los ya citados de Adi-Bensaid y Tubul-Lavy (2009) y Moreno-Torres (2014). Y también se ha documentado cómo el número de omisiones se reduce con mayor uso del dispositivo: a los 24m un 46% de omisiones de consonantes en sílaba inicial y a los 48m tan solo un 25%, mientras que el uso de sustituciones aumenta en esa posición (Spencer y Guo, 2013). Además, hay diferencias entre sordos IC y normooyentes con respecto a qué consonantes se omiten. En los niños implantados, las omisiones no presentan una relación clara con algún rasgo articulatorio –esto se relaciona con la inestabilidad en la producción-, mientras que en los normo-oyentes se encuentra cierto predominio dependiendo del rasgo -55% coronales, 66% dorsales y 69% labiales-, según los datos de WarnerCzyz y Davis (2008), obtenidos a partir de muestras de lenguaje espontáneo. En el caso de las sustituciones, varios son los trabajos que las han estudiado (véase p.e., Buhler, DeThomasis, Chute y DeCora, 2007; Kim y Chin, 2006; Ertmer y otros, 2012; Spencer y Guo, 2013). Buhler y cols. (2007) describieron cinco niños implantados antes de los tres años. Los niños fueron evaluados cuando tenían entre 4,2 y 4,7 años. Los resultados mostraron que cuatro de los niños producían un número 60 atípicamente alto de procesos fonológicos. Ahora bien, al tener en cuenta la edad auditiva la proporción de procesos no difería de los observados en niños normo-oyentes. Estudiando una población de características similares, Flipsen (2011) encuentra que los niños IC producen algunos procesos atípicos, pero, en general, sus avances se acercan a los del niño típico con la misma edad auditiva. Son similares los resultados de Spencer y Guo (2013) y Ertmer y cols. (2012). Aunque estos resultados parecen indicar que los niños implantados siguen un proceso de desarrollo fonológico cuasi-típico es importante señalar que la metodología empleada en muchos de estos trabajos plantea dudas sobre la posibilidad de realizar generalizaciones. En particular, Buhler y cols. (2007) y Spencer y Guo (2013) parten de los resultados obtenidos mediante la prueba estandarizada Goldman-Fristoe Test of Articulation 2 (GFTA-2). Dado que los niños IC tienen dificultades leves, no es descartable que tales dificultades no se observen en pruebas formales, pero sí en tareas más exigentes como lenguaje espontáneo, lo que explicaría que sea el estudio de Flipsen y Parker (2008) el único que observa la presencia de algunos procesos atípicos. Todo ello muestra la necesidad de ahondar en el estudio de los procesos fonológicos en esta población. 3.4.4. Resumen Los diferentes estudios que hemos revisado apuntan a que los niños con IC presentan el mismo orden en el desarrollo de la producción de segmentos que los niños normo-oyentes, aunque son más lentos en completar el inventario de fonemas. Además, los niños implantados tardan más tiempo en producir un mayor número de consonantes precisas y producen mayor número de omisiones y sustituciones durante el desarrollo de consonantes, toda vez que pasan por una etapa más larga de producciones parcialmente correctas. En la revisión de los datos sobre la producción de segmentos en niños con IC se encuentran varios problemas en conjunto: 61 1La falta de estudios sobre este aspecto en español. 2La edad de implantación, que dificulta la interpretación de los datos al manejarse rangos más o menos amplios. 3Los aspectos metodológicos, esto es, el uso de muestras de lenguaje espontáneo frente a la aplicación de test estandarizados. 4La ausencia de trabajos que analicen los tres aspectos conjuntamente – inventario, precisión en la producción de sonidos y patrones de error- (solo Spencer y Guo, 2012) y que los observen longitudinalmente para explicar los cambios graduales en la producción de segmentos. La realización de estudios siguiendo esta propuesta permitiría observar detalladamente los rasgos típicos y atípicos que presentan los niños con IC en español. Estos problemas destacan la necesidad de establecer unos criterios unificados que permitan la comparación de los datos. 3.5. Factores que afectan al desarrollo del lenguaje en niños con IC Muchos de los resultados que se obtienen del estudio del lenguaje en niños con IC destacan por la gran variabilidad interindividual (véase p.e., González, Silvestre, Linero, Barajas y Quintana, 2015). Como explicación de esta variabilidad se han propuesto algunos factores que pueden afectar al beneficio obtenido con el implante:  Momento de aparición de la sordera. Recordamos que se distingue la sordera que aparece cuando ya se tiene adquirido el lenguaje (postlocutiva) de la sordera que surge antes (prelocutiva). Los progresos en el desarrollo del lenguaje son más lentos en las hipoacusias prelocutivas puesto que no existe experiencia auditiva previa que ayude a reconocer la información del habla (véase por ejemplo Snik, Makhdoum, Vermeulen, Brokx y van den Broeka, 1997; Loizou, 1998; Huarte y otros, 2003; Nicholas y Geers, 2007).  Duración de la sordera. El periodo entre el inicio de la sordera y el de activación del implante puede tener un efecto negativo en el desarrollo del lenguaje por la falta de estímulos auditivos. Un tiempo largo sin estimulación 62 auditiva puede provocar plasticidad compensatoria y niveles bajos de actividad cortical auditiva (véase apartado 2.2.2, capítulo 1). Además, un menor tiempo de sordera profunda logra un mejor rendimiento del implante y menos alteraciones en el desarrollo del lenguaje (Fryauf-Bertschy, Tyler, Kelsay, Gantz y Woodworth, 1997; Snik y otros, 1997; Loizou, 1998; Svirsky y otros, 2000; Nicholas y Geers, 2007; Sharma y otros, 2002; González y otros, 2015).  Edad de implantación. No existe un claro acuerdo en cuál sería el límite de edad en el que la implantación proporciona el máximo beneficio (Geers y otros, 2007). Los estudios obtienen resultados que destacan que los niños implantados tempranamente -antes de los 24m de edad cronológicapresentan mejores resultados en el desarrollo del lenguaje en comparación con implantados después de los dos años (Loizou, 1998; O´Donogue, Nikolopoulos y Archbold, 2000; Baumgartner, 2002; Schauwers y otros, 2004; Geers, Nicholas y Moog, 2007; Bradham y Jones, 2008; Colletti, Mandàla, Zoccante, Shannon y Colletti, 2011). Geers, Brenner y Davidson (2003) y Geers (2004) destacan que no hay grandes diferencias en cómo desarrollan las habilidades lingüísticas niños implantados con 2 y 3 años en comparación con niños implantados con 4 y 5 años. Si tenemos en cuenta estos datos, la implantación temprana permite que los niños sordos se aproximen antes a los normo-oyentes en sus habilidades lingüísticas, teniendo en cuenta el tiempo que llevan usando el implante (Geers y otros, 2003). Además, no hay que olvidar que una implantación temprana puede revertir los efectos compensatorios neuronales.  Audición residual. La presencia de cierto grado de audición residual estimulada a través de prótesis auditivas previas al implante mejora el desarrollo del lenguaje. En estos casos, se pueden obtener mejores resultados (Eisenberg, Kirk, Martínez, Ying y Miyamoto, 2004; Geers y otros, 2007; Nicholas y Geers, 2008; Gérard y otros, 2010; Spencer, 2004), aunque hay que tener en cuenta que la audición residual coincide con una implantación tardía, lo que supone un menor beneficio.  El entorno familiar. Algunos autores han señalado la implicación de la familia como un factor que predice mejores resultados en el desarrollo del lenguaje (Bertran y Päd, 1995; Manrique y otros, 2004; Szagun, 2004; Martín, 63 2005; Szagun y Rüter, 2009; Moreno-Torres, Cid, Santana y Ramos, 2011; Fernández-Batanero y Blanco, 2015). El nivel económico y educativo de la familia también repercute en el acceso a la rehabilitación del niño (Ouellet, 2006; Fernández-Batanero y Blanco, 2015; González y otros, 2015). En general, cuando la familia presenta un nivel alto, se muestra más exigente e intenta proporcionar al niño un mejor soporte educativo. Una familia de nivel bajo puede encontrarse con más dificultades (Gérard y otros, 2010).  Modo de comunicación (oral, signante o mixto). En general, existe coincidencia en que el uso de una comunicación de tipo oral contribuye directamente a mejorar las habilidades comunicativas y, por tanto, lingüísticas (Meyer, Svirsky, Kirk y Miyamoto, 1998; Kirk y otros, 2002; Geers y otros, 2003; Holt y Svirsky, 2008). Pese a esto, también se reconoce la influencia positiva de la lengua de signos para facilitar el acceso al lenguaje y el aprendizaje del niño (Spencer y Bass-Ringdahl, 2004; Madrid-Cánovas, 2006; Bø Wie, Falkenberg, Tvete y Tomblin, 2007). El niño iría abandonando paulatinamente la lengua de signos a medida que su lengua oral es más funcional (Watson, Archbold y Nikolopoulos, 2006).  Trabajo logopédico y educativo. La edad en la que los niños comienzan a ser estimulados es importante. Generalmente, se comienza a trabajar con ellos antes de recibir el implante. Tras la activación del implante, son importantes los recursos con los que se trabaja, así como el tiempo y la frecuencia de las sesiones (Geers y otros, 2007). Los niños sordos con IC se escolarizan en centros educativos normalizados que favorecen el uso de la lengua oral debido a la interacción con oyentes (Geers y otros, 2004). Estos niños presentan mejores habilidades lingüísticas que los niños que acuden a centros educativos que combinan la lengua de signos y el habla (Hay-McCutcheon y otros, 2008)  Sexo. Igual que en los niños normo-oyentes, las niñas con implante muestran una mayor facilidad y rapidez en el desarrollo de niveles de lenguaje propios a la edad auditiva (Geers y otros, 2003; Tobey y otros, 2003; Stacey, 64 Fornum, Barton y Summerfield, 2006; Geers y otros, 2009). Gérard y cols. (2010) aclararon, sin embargo, que no es un factor que se pueda tener en cuenta al menos durante el primer año de implante.  Otras variables individuales. Al igual que el niño normo-oyente, los niños sordos con implante pueden mostrar diferente interés por la interacción comunicativa. Los niños con mayor iniciativa interés y motivación pueden progresar más rápidamente frente a otros que no presenten estas características y que en consecuencia pueden ir más lentos (Cochard y otros, 2004). Asimismo, la diferencia en la capacidad cognitiva de cada niño puede influir en sus resultados (Geers, 2002).  Trastornos asociados a la pérdida de audición. La aparición de la sordera junto con otra discapacidad predice peores resultados en el desarrollo del lenguaje (Belzner y Seal, 2009). La relación de todas estas variables es difícil de cuantificar, pero tenerlas en cuenta puede ser de especial interés cuando se evalúa y trabaja con niños con IC que no muestran una mejora significativa en sus niveles de producción a pesar de tener acceso al sonido. Por eso, las investigaciones han ido destacando poco a poco la importancia de estas variables (Fryauf-Bertschy y otros, 1997; Pisoni y Cleary, 2003; González y otros, 2015). En definitiva, los niños IC parece que siguen una trayectoria diferente en el desarrollo de algunas habilidades lingüísticas cuando se les compara con niños con sordera profunda sin implante (p.e., Osberger y otros, 1991). Tampoco parecen ser iguales algunas habilidades en comparación con niños normo-oyentes (p.e., Pisoni y Clearly, 2003; Szagun, 2004; Adi-Bensaid y Tubul-Lavy, 2009; Moreno-Torres, 2014). Dicha trayectoria podría entenderse mejor si buscásemos las relaciones existentes entre la señal acústica proporcionada por el implante, el proceso de percepción y las habilidades lingüísticas de los niños con IC. Las relaciones entre estos tres aspectos ayudarán a comprender cuál es el proceso que caracteriza su desarrollo del lenguaje. 65 4. EL DESARROLLO FONOLÓGICO Y EL MODELO NEUROLINGÜÍSTICO DE LA DOBLE VÍA Como destacamos en el apartado anterior, es importante buscar una relación entre las habilidades lingüísticas de los niños con IC y el desarrollo de las vías auditivas. Este desarrollo puede verse alterado por dos fenómenos distintos: primero, por el periodo sin estímulos auditivos; segundo, por la restauración de la audición a través del implante que, como ya hemos señalado, proporciona una limitada información espectral y temporal. Estos estímulos son los que llegan al cerebro y son procesados por la vía ventral o por la vía dorsal. El implante coclear proporciona información suficiente para percibir la envolvente de la señal, lo que permite procesar la información suprasegmental de manera satisfactoria en la vía ventral. No ocurre lo mismo con la información que transmite el implante a la vía dorsal, ya que necesita una información acústica detallada para madurar. Sin un procesamiento de la señal acústica suficiente, la vía dorsal no se desarrollaría de manera típica y, por tanto, tendríamos que observar algunos rasgos peculiares en la producción de los niños con IC que destaquen este fenómeno. Llegados a este punto, vamos conectar los datos sobre la producción de los niños con IC con el procesamiento de la señal acústica en la vía ventral y en la vía dorsal. Para ello, conservamos la estructura del apartado 2: balbuceo, primeras palabras y avance en las primeras palabras para finalizar con algunas predicciones generales del trabajo. 4.1. Relación de la doble vía con diferentes aspectos del desarrollo fonológico 4.1.1. La doble vía y el balbuceo El balbuceo prepara al niño oyente para la producción de las primeras palabras. Supone la exploración de las posibilidades del tracto vocal y el inicio del control en la producción gracias al circuito de retroalimentación. Neurológicamente, la vía dorsal empieza a madurar por el procesamiento del balbuceo. La vía ventral ya aparece desarrollada en el cerebro del niño, lo que podría explicar que las primeras producciones sean relativamente correctas en aspectos como el acento y el ritmo (Mampe y otros, 2009). La maduración de la vía dorsal implica cierto grado de conexión con la vía ventral. Esta conexión se volverá más compleja a medida que el niño vaya avanzando 66 en la producción del balbuceo canónico al balbuceo variado (Friederici, 2012; Poeppel, 2012). El proceso de retroalimentación no es posible sin la facultad de oír. De hecho, en los niños sordos, el balbuceo aparece temprano, pero desaparece, muy posiblemente, porque la falta de audición hace que no exista esa retroalimentación necesaria. Cuando empiezan a recibir estímulos con el implante, el balbuceo aparece tarde y no evoluciona a un balbuceo variado o, si lo hace, se caracteriza por tener estructuras más simples, lo que implica menos desarrollo de la vía dorsal y de sus conexiones con la vía ventral. En la etapa prelingüística del niño con IC hay dos datos que han de tenerse en cuenta: el balbuceo canónico similar al de los oyentes (momento de aparición y estructura silábica CV) y la simplificación o ausencia de balbuceo variado por la aparición de las primeras palabras (Ertmer y otros, 2007). El primer dato permite deducir que el implante proporciona la estimulación auditiva suficiente para que el niño comience a desarrollar la vía dorsal y las conexiones con la vía ventral, necesarias para la producción del balbuceo canónico (Sharma y otros, 2005; Gordon y otros, 2006). Sin embargo, la ausencia de balbuceo variado por una aparición temprana de las primeras palabras, nos lleva a plantearnos que la señal acústica no sea suficiente (Sharma y otros, 2005; Gordon y otros, 2006; Kral y otros, 2013) y provoque un lento desarrollo de la vía dorsal, en contraposición a un mayor uso de la vía ventral. 4.1.2. La doble vía y las primeras palabras Las primeras palabras en oyentes aparecen en torno a los 12 meses cuando la experiencia a través del balbuceo permite establecer el tipo de conexiones necesarias entre la vía dorsal y la vía ventral para alcanzar este hito (Kuhl, 2000). De hecho, estas palabras reflejan la existencia de unos patrones segmentales (vía dorsal) y unos patrones suprasegmentales (vía ventral) concretos, pero limitados por la habilidad de producción adquirida por el niño (Keren-Portnoy y otros, 2008). A medida que van creciendo las conexiones neuronales de la vía dorsal y ventral, el niño va adquiriendo sonidos nuevos, lo que permite la llegada a la expansión léxica. Como hemos adelantado en el apartado anterior, en los niños sordos con IC las primeras palabras aparecen pronto y coexisten durante mucho más tiempo con el 67 balbuceo canónico, bien por su aparición temprana, bien porque el balbuceo desaparece de forma tardía. Esto sugiere, por un lado, un lento desarrollo de la vía dorsal por la falta de información precisa para el éxito en el almacenamiento de patrones motores; y, por otro, un mayor uso de la vía ventral durante esta etapa. En conjunto los datos que hemos resumido sobre el desarrollo prelingüístico (óptimos) y producción lingüística inicial (menos óptimos) sugieren que el IC podría proporcionar suficiente información para el desarrollo articulatorio inicial, pero que sus limitaciones podrían lentificar el desarrollo posterior. . 4.1.3. La doble vía y el periodo de una palabra: aspectos suprasegmentales Los niños oyentes van avanzando en la producción de las estructuras silábicas a medida que van incorporando más léxico. Comienzan con un pie binario junto con un patrón silábico CV y van aumentando en complejidad: añaden sílaba extramétrica, comienzan produciendo CVV, etc. (Lleó, 2006; Demuth y otros, 2011) El crecimiento de sus producciones va en paralelo con el crecimiento de la vía dorsal y su conexión con la vía ventral (Poeppel, 2012). En el caso del niño con IC, las primeras palabras sirven de soporte para el desarrollo en la producción de sonidos. A medida que van aprendiendo más léxico, se encuentran con estructuras más complejas, que necesitan de un mejor procesamiento de la información acústica en el cerebro. En esta fase, las producciones a nivel prosódico se vuelven más inestables. Esta variabilidad es provocada por el comienzo de un periodo de poca precisión en la producción de sonidos en los niños con IC. En este punto, es donde destaca que la información que proporciona el implante es suficiente para que el almacenamiento semántico de la vía ventral vaya aumentando, pero que la conexión necesaria con la información segmental mediante la vía dorsal sea deficitaria como para presentar producciones estables como las de los oyentes. 4.1.4. La doble vía y el periodo de una palabra: aspectos segmentales Los primeros sonidos que emite el niño oyente en las primeras palabras son sonidos bien controlados a nivel motor. La vía dorsal va creciendo para crear ese 74 A través de un corpus que recopile interacciones infantiles pueden analizarse los errores de producción del habla, describirse el desarrollo típico del lenguaje infantil, o estudiar el desarrollo en patologías del habla. Por los múltiples usos que pueden tener los corpora, no podemos dar por válido cualquier tipo de dato, sino que necesitamos una selección con unos objetivos claros. Por ello, se convierte en un problema fundamental la elección de un método que se adapte a los fines perseguidos y al objeto de estudio. Así, encontramos necesario plantearnos qué diseño será el correcto para asegurarnos que el resultado sea un modelo del habla. A continuación recogemos en forma de preguntas qué aspectos debemos tener en cuenta a la hora de diseñar un corpus para alcanzar el objetivo general de esta tesis: abordar el estudios de los primeros pasos del desarrollo fonológico de tres niños nacidos sordo y que han recibido un implante coclear antes de los 24 meses de edad. 1.1. ¿Cuántos sujetos y cuántos datos obtener de cada sujeto? En teoría, estas preguntas son independientes, puesto que podríamos recoger un corpus de un gran número de niños y obtener datos tan solo de un momento puntual del desarrollo lingüístico o recoger gran cantidad de datos de cada uno, que dé cuenta de su desarrollo lingüístico. En la práctica están muy relacionadas y nos encontramos con dos diseños opuestos en función de a qué aspectos demos prioridad: estudio transversal (más sujetos, menos datos de cada sujeto) o estudio longitudinal (menos sujetos, más datos de cada sujeto). Los estudios transversales analizan el lenguaje de uno o varios grupos de sujetos. Este diseño es especialmente adecuado para explorar un momento específico del desarrollo, por lo que resulta relativamente fácil obtener muestras amplias de datos. Sin embargo presentan una limitación clara: no permiten conocer el patrón evolutivo porque tan solo aportan información del momento en el que se sitúa el estudio. Los estudios longitudinales realizan un seguimiento de los sujetos durante un tiempo. Este diseño es útil para observar cómo se desarrollan diferentes habilidades lingüísticas a lo largo del tiempo. Ahora bien, realizar estudios longitudinales es costoso, puesto que implica bastante tiempo e inversión económica. Además, los investigadores dependen de la disponibilidad y la voluntad de los participantes para 75 continuar participando durante todo el tiempo que dura el estudio. Por estos motivos, es difícil realizar estudios longitudinales con un número elevado de sujetos. Tanto los estudios transversales como longitudinales tienen, por tanto, sus limitaciones. Para solventarlas algunos trabajos los combinan en lo que se ha llamado diseño secuencial. Eso permite analizar uno o varios grupos en un momento concreto y realizar un estudio evolutivo del lenguaje. Teniendo en cuenta la gran heterogeneidad de la población de implantados cocleares (Cleary y Pisoni, 2002), consideramos que para el estudio del desarrollo fonológico de niños implantados es más adecuado un diseño secuencial. 1.2. ¿Cómo obtener muestras representativas? Cualquiera de los diseños anteriores pueden realizarse a través de dos procedimientos: estudio del lenguaje espontáneo –método observacional o naturaly la experimentación en situaciones estructuradas y controladas por el investigador –método experimental-. El método observacional recoge datos del lenguaje infantil en contextos naturales, ya sea dentro de tareas de la vida cotidiana o durante el juego. Recopila producciones orales espontáneas, que describen “el nivel real de desarrollo lingüístico del niño” (Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino, 1996: 24). Por ejemplo, en los estudios sobre el desarrollo fonológico se considera que el lenguaje espontáneo “aporta una imagen fiel” (Bosch, 1983a: 96) de los procesos fonológicos. Se ha señalado que las muestras de lenguaje espontáneo tienen la limitación de servir para tareas meramente descriptivas, lo que limitaría su utilidad en la investigación científica. Como señalan Serra y cols. (2000: 77): A partir de estos trabajos, se ha acumulado una cantidad considerable de información; […] los estudios observacionales corren el riesgo de aportar un grueso de datos que, siendo necesarios, ofrecen pocas tentativas de explicación, o muy pocos principios generales […] nos informan sobre lo que el niño aprende y sobre la edad en que tienen lugar los aprendizajes, nos dicen poco sobre cómo sucede estas adquisiciones o sobre el porqué de su emergencia. 76 Ciertamente, al emplear un método observacional, el investigador no controla el lenguaje que produce el niño, por lo que se tiene que conformar con lo que la grabación le ofrece, lo que limita la obtención de datos para un estudio de aspectos específicos del desarrollo lingüístico. La primera limitación está relacionada con la misma participación del niño, ya que puede emitir pocos enunciados relevantes o no colaborar y, por tanto, producir un número reducido de ejemplos de algunos aspectos críticos que se pretenden estudiar (Leonard, 1996). Además, si no se obtiene un número significativo de ejemplos del lenguaje espontáneo, el análisis de los datos puede plantear la duda de si el niño ha memorizado alguna estructura o realiza una construcción productiva. Por ejemplo, la secuencia artículo + sustantivo aparece de forma temprana en español, pero no es fácil clarificar si estos primeros usos son el resultado de un análisis o si se trata de expresiones memorizadas como un todo (Moreno-Torres y Torres, 2008). A su vez, la ausencia de algún fenómeno particular, como un proceso de simplificación fonológica, plantearía la siguiente pregunta: ¿no aparece porque no es parte del habla del niño o porque no se ha producido en nuestra muestra de lenguaje? (Stromswold, 1996). Frente al carácter natural y ecológico de las muestras observacionales, las pruebas experimentales intentan provocar un comportamiento verbal en el sujeto con el objetivo de estudiar un aspecto particular del lenguaje. Esto permite comprobar predicciones o hipótesis más concretas, tarea difícil en el lenguaje espontáneo, como se ha visto. El problema de los métodos experimentales reside en conseguir que los niños en edades tempranas colaboren de manera constante a lo largo de la tarea. Pueden perder la atención o la motivación. Como describen Serra y cols. (2000), se utilizan diversos procedimientos experimentales: - Pruebas estandarizadas, como escalas de desarrollo intelectual o test de inteligencia (p.e., WISC), que proporcionan datos para comparar sujetos en función de su desarrollo cognitivo, o pruebas concretas adaptadas a los objetivos del estudio (p.e., MacArthur). Algunos lingüistas han reflexionado sobre la utilidad de estas pruebas en los estudios sobre desarrollo del lenguaje y en la evaluación de las alteraciones del lenguaje. En nuestro país, Codesido (1999), Garayzábal (2004a, 2004b) o Moreno-Torres y cols. (2013) coinciden en señalar que las pruebas 77 estandarizadas no permiten valorar a la persona en sí misma, que falta información y que llegan a plantear ejemplos de poca frecuencia en el habla; por ello, es conveniente obtener datos dentro de situaciones comunicativas diferentes para poder interpretar los datos de la evaluación estandarizada, en palabras de Codesido (1999: 48-49): Todavía hoy sigue siendo un tema controvertido el de la utilidad de los test o pruebas formales de cara a poder evaluar el lenguaje expresivo […] Su rentabilidad debe establecerse en términos relativos, nunca absolutos. En el estado actual de las investigaciones, las técnicas formales e informales, junto con las escalas de desarrollo y la observación conductual nos aportan informaciones diferentes, pero complementarias, válidas todas ellas como base en la que sustentar nuestra interpretación de los datos obtenidos en fase de evaluación. - Tareas de elicitación, entre las que encontramos las pruebas de denominación (véase p.e., Gerken, 1999; Masur, 1999). Es común su uso en los estudios sobre el desarrollo del lenguaje porque es una tarea que resulta fácil de realizar a los niños en una fase temprana del desarrollo. Se considera que revela el conocimiento que tiene el niño, puesto que tan solo se le guía con preguntas del tipo ¿qué hay?, ¿qué es? o ¿qué ves? (Ambridge y Roland, 2013). En edades tempranas las pruebas de denominación no solo muestran la capacidad de los niños para denominar los dibujos, sino también procesos de simplificación fonológica que caracterizan su habla. No obstante, en la realización de estas tareas es difícil evitar el efecto frecuencia y que el niño denomine solo las palabras que le son muy familiares. En este caso, el niño emitirá producciones correctas, por lo que pueden resultar poco representativas del habla del niño. - Tareas de imitación, que se basan en el supuesto de que el niño repite solo aquello que domina lingüísticamente: if the child can correctly reproduce the full sentence structure, then it can be inferred that the child has the full grammatical competence for this structure 4 (Lust, Flynn y Foley, 1996: 59). Como los niños no son capaces de imitar estructuras lingüísticas más complejas de lo que permiten sus capacidades, las tareas de repetición 4 Si el niño puede reproducir correctamente la estructura de una oración, entonces se puede inferir que el niño tiene la competencia gramatical para esa estructura (traducción nuestra). 78 revelarán procesos de simplificación del habla. Incluso ayudarán a observar estructuras lingüísticas complejas que podrían ser poco probables en un contexto espontáneo (Ambridge y Roland, 2013). Por todo esto, las tareas de imitación son frecuentes en los estudios sobre el desarrollo del lenguaje (véase p.e., Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001; Vinther, 2002; Devescovi y Caselli, 2007; Seeff-Gabriel, Chiat y Dodd, 2010; Marasco, 2011); y algunos estudios han mostrado que algunas de estas pruebas tienen gran interés como detectores clínicos (ContiRamsden, Botting y Faragher, 2001) Todo ello indica que tienen un gran interés potencial para estudiar a niños implantados. Actualmente, hay estudios que combinan el método observacional y el método experimental con el objetivo de obtener una amplia muestra del lenguaje de niño. Siguiendo la afirmación de Karmiloff y Karmiloff-Smith (2001): Observation must always, in our view, be followed by carefully controlled experimentation to further validate the observational data and to test precise hypothesis about acquisition 5 (p. 54). De acuerdo con esta idea y teniendo en cuenta lo hasta aquí expuesto, nuestro corpus se compondrá de datos obtenidos mediante el lenguaje espontáneo, acompañados de otros obtenidos mediante pruebas experimentales, con el objetivo de que los resultados experimentales apoyen los resultados de las muestras de lenguaje espontáneo. 1.3. ¿Qué materiales utilizar para la grabación y la obtención de datos? Es necesario recoger los datos de forma rigurosa. Los primeros estudios se basaron en diarios de padres que recogían cuidadosamente las interacciones de sus hijos. Más tarde, y a pesar de la utilización de otros medios más sofisticados para la recogida de muestras de lenguaje espontáneo, la tarea seguía siendo complicada porque los aparatos de grabación eran pesados y los investigadores tenían que tomar notas sobre el uso del lenguaje de los niños. Hoy en día, los avances técnicos facilitan esta 5 La observación siempre debe estar acompañada, en nuestra opinión, de un experimentación controlada cuidadosamente para validar los datos de la observación y poner a prueba hipótesis precisas sobre la adquisición [traducción nuestra]. 79 tarea, pues es posible realizar grabaciones de calidad que pueden almacenarse con facilidad y pueden ser usados por varios investigadores en el mismo momento o en otro distinto. Dentro de estos avances tenemos que buscar el que se adapte más a la investigación que vamos a realizar. Si estudiamos aspectos concretos de la producción lingüística, necesitamos un sistema audiovisual de grabación –p.e., para estudiar la comunicación no verbaly una buena grabadora de audio –p.e., para el estudio del desarrollo fonológico-, así como el uso de programas específicos de análisis acústico – p. e., el PRAAT-. No podemos olvidar que para analizar los datos obtenidos del lenguaje, resulta necesario llevar a cabo la transcripción del corpus recogido, es decir, registrar por escrito todo lo que ocurre en la grabación. De hecho, un corpus oral: Is a corpus consisting of recordings of speech which are accessible in computer readable form, and which are transcribed orthographically, or into a recognised phonetic or phonemic notation (Sinclair, 1996: 28) 6 . Por ello, la transcripción constituye un primer análisis y este trabajo se puede convertir en un objetivo en sí mismo: Transcription and description are integral parts of analysis and interpretation […] we view transcription as a complex process that is necessarily and deliberately selective, though flexible and cyclical. (Müller y Guendouzi, 2002: 346) Actualmente, los corpus están informatizados. En la codificación de lenguaje espontáneo, una de las propuestas más utilizadas es CHILDES (Child Language Data Exchange System; MacWhinney, 2000), junto con sus programas que permiten analizar varios aspectos del lenguaje: el formato de transcripción CHAT (Codes for the human Analysis of Transcripts) o el programa de análisis de corpus CLAN (Child Language Analysis Program). Este sistema ha automatizado la codificación y el análisis de los datos, lo que permite compartir las transcripciones y las grabaciones originales entre investigadores a través de la base de datos Talkbank. También se comparten datos sobre el desarrollo fonológico a través de Phonbank, herramienta basada en la codificación 6 Consultado en http://www.ilc.cnr.it/EAGLES96/corpustyp/corpustyp.html 80 creada por Yvan Rose y Greg Hedlund (Rose y otros, 2006; Rose y MacWhinney, 2014). Actualmente, Phonbank no dispone de datos en español. En definitiva, para que el trabajo de elaboración del corpus esté completo, necesitamos una grabación de audio de calidad, familiarizarnos con una herramienta de análisis acústico y adaptarnos a un estándar de codificación como el propuesto por el sistema CHILDES para Talkbank y Phonbank. 1.4. ¿Qué tipo de análisis realizar? Los datos que se obtienen mediante métodos observacionales y experimentales y mediante las transcripciones pueden analizarse a través de estudios cuantitativos o estudios cualitativos. Los métodos cuantitativos se basan en la obtención de datos objetivos (p.e., porcentajes o estadística) sobre algún fenómeno del lenguaje infantil. Esta metodología permitirá medir con qué frecuencia tiene lugar un determinado fenómeno lingüístico, por ejemplo, un proceso de simplificación fonológica. Los datos facilitan la comparación en cifras de los resultados entre niños. Ahora bien, es necesario tener un gran número de producciones que nos muestren el proceso estudiado. Por ello, en los métodos cuantitativos se trabaja con un corpus amplio Por desgracia, en el desarrollo del lenguaje no todos los procesos son cuantificables y son los métodos cualitativos los que nos permiten interpretar y profundizar en el análisis de los hechos lingüísticos. Tratan de comprender lo que sucede en el habla del niño con un objetivo valorativo. Desde hace relativamente poco tiempo, los investigadores han visto la conveniencia de combinar ambos métodos (véase p.e., Bryman, 1992; Bericat, 1998; Hickmann, 2003). Cualquier fenómeno que se quiera estudiar en el desarrollo del lenguaje infantil se analiza aportando datos cuantitativos y valoraciones cualitativas. De este modo, en el análisis de los procesos fonológicos, un estudio mixto facilita que, primero, hallemos las frecuencias de aparición y, después, examinemos relaciones y comparemos resultados entre los niños, por lo que la integración metodológica permite profundizar mucho más en los datos. Estas consideraciones parecen muy relevantes en 81 el estudio del desarrollo de los niños con IC, puesto que nos ayudarán a valorar la variabilidad señalada para esta población (Szagun y Stumper, 2012). A continuación recogemos nuestras respuestas concretas a las preguntas a través de la descripción de nuestro corpus y de las herramientas usadas para transcribir y para analizar los datos. 2. NUESTRA METODOLOGÍA 2.1. Participantes 2.1.1. Grupo experimental El grupo experimental del presente estudio lo forman tres niños sordos con implante coclear (IC). Los criterios para la selección de los niños con IC fueron los siguientes: - Hipoacusia neurosensorial profunda bilateral confirmada en los tres primeros meses de vida. - Haber sido implantado antes de los 20 meses de edad cronológica. - Llevar solo un implante. - Llevar usando el implante menos de 18 meses (edad auditiva). - No tener ninguna discapacidad asociada. Para ello, fueron de gran ayuda los informes del centro implantador (Hospital Virgen de las Nieves), de los informes del centro logopédico al que asistían (Aspansor) y de datos obtenidos dentro del Proyecto de Investigación ALSIC (Universidad de Málaga). Ahora bien, dada la corta edad de estos niños en el momento en que valoramos su posible participación en el proyecto (unos 30 meses), decidimos hacer algunas comprobaciones antes de confirmar su inclusión: (a) Puntuación en la prueba de percepción en la prueba de percepción LittlEars (Tsiakpini y otros 2004). Tras doce meses de uso del IC, los tres niños obtuvieron la máxima puntuación 82 (b) Puntuación en las subpruebas de comprensión y producción léxica (MacArthur) a los 12 meses de IC. Los tres niños estaban por encima de la media de un grupo de niños con IC recogidos en Moreno-Torres y otros., 2011. Ambos datos confirmaron que estaban obteniendo un beneficio óptimo del IC, tanto en percepción como en producción y que, por tanto, podían considerarse representativos de la población de implantados tempranos. Para la elaboración del corpus, recogimos muestras de lenguaje oral haciendo un seguimiento intensivo longitudinal desde los 18 a los 30 meses de edad auditiva. Como señala Fernández-López (2009), en el niño normo-oyente, este periodo se caracteriza por ser decisivo en el desarrollo de todos los niveles de la lengua (fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y pragmático). Con respecto a los niños implantados, estudios recientes indican que, en el mismo periodo de edad auditiva, se producen cambios comparables a los señalados para los niños normo-oyentes (p.e., MorenoTorres y Torres, 2008). Los datos de los niños participantes se recogen en la tabla 6. Además de los datos demográficos básicos (edad al recibir el IC, sexo…) se recogen datos relativos al entorno: el nivel educativo y la implicación familiar. La implicación familiar se midió mediante una escala Likert, para lo cual se contó con la colaboración de dos jueces (ambos profesionales conocedores de la familia). La escala de implicación familiar usada puntúa al entorno familiar entre 1 y 5 -una adaptación de la escala de Moeller (2001)-. Mediante dicha escala se intenta valorar hasta qué punto los padres son conocedores de la sordera y sus consecuencias, y hasta qué punto son participantes activos en el proceso de rehabilitación de sus hijos. 83 TABLA 6. Datos de los niños con IC Niño Sexo Lugar de residencia Edad al recibir IC Otros datos importantes Origen de sordera Antecedentes familiares de sordera Tipo de implante Nivel educativo Sesiones de logopedia a la semana Hermano mayor Implicación familiar IC01 Niño Málaga 18m Genética NO Cochlear Nucleus 5 unilateral Universitario 2 1 5 Muy buena IC02 Niña Málaga 18m Desconocida NO Cochlear Nucleus 5 unilateral Formación profesional 3 1 4 Buena IC03 Niña Pueblo cerca de Málaga 18m Genética NO Cochlear Nucleus 5 unilateral Formación profesional 1 0 3 Normal 90 2.2.4. Datos de las grabaciones de los niños con IC Las grabaciones comenzaron cuando los tres niños implantados tenían 20 meses de edad auditiva, y se realizaron con una periodicidad mensual hasta que cumplieron 24 meses de edad auditiva. En este periodo de tiempo contamos con un total de 51 grabaciones. La tabla 8 recoge los datos más relevantes de cada grabación: TABLA 8. Datos de las grabaciones hasta los 24m de edad auditiva de los niños IC Nombre del archivo Tipo de archivo Edad auditiva Edad cronológica Duración (h:m:s) Personas presentes durante la grabación IC01_20m_Aposa audio 20m 38m 00:24:03 Investigadora, niño, madre y padre IC01_20m_Aposa1 audio 20m 38m 00:02:41 Investigadora, niño, madre y padre IC01_20m_todas_pruebas video 20m 38m 00:47:008 Investigadora, niño, madre y padre IC01_20m_denominacion audio 20m 38m 00:12:47 Investigadora y niño IC01_20m_repetición_primera_parte audio 20m 38m 00:05:51 Investigadora y niño IC01_20m_repetición_segunda_pate audio 20m 38m 00:03:05 Investigadora y niño IC01_21m_denominacion audio 21m 39m 00:04:39 Investigadora, niño, madre y padre IC01_21m_repetición_Aposa audio 21m 39m 00:26:29 Investigadora, niño, madre y padre IC01_21m_repetición_Aposa video 21m 39m 00:27:28 Investigadora, niño, madre y padre IC01_22m_Aposa audio 22m 40m 00:25:03 Investigadora, niño, madre y padre IC01_22m_Aposa video 22m 40m 00:25:12 Investigadora, niño, madre y padre 8 En este vídeo el lenguaje espontáneo se encuentra entre las pruebas que pasa la niña. 91 IC01_22m_denominacion audio 22m 40m 00:03:22 Investigadora, niño, madre y padre IC01_22m_repetición audio 22m 40m 00:13:21 Investigadora, niño, madre y padre IC01_23m_Aposa audio 23m 41m 00:24:44 Investigadora, niño, madre y padre IC01_23m_Aposa video 23m 41m 00:25:09 Investigadora, niño, madre y padre IC01_23m_denominacion audio 23m 41m 00:10:45 Investigadora, niño, madre y padre IC01_23m_repetición audio 23m 41m 00:14:57 Investigadora, niño, madre y padre IC01_24m_Aposa audio 24m 42m 00:25:40 Investigadora, niño, madre y padre IC01_24m_Aposa video 24m 42m 00:25:31 Investigadora, niño, madre y padre IC01_24m_denominacion audio 24m 42m 00:02:56 Investigadora, niño, madre y padre IC01_24m_repetición audio 24m 42m 00:12:41 Investigadora, niño, madre y padre IC02_20m_Aposa1 audio 20m 38m 00:02:32 Investigadora y niña IC02_20m_Aposa1 audio 20m 38m 00:30:52 Investigadora y niña IC02_20m_pruebascompletas video 20m 38m 00:44:45 Investigadora y niña IC02_20m_denominacion audio 20m 38m 00:08:19 Investigadora y niña IC02_20m_repetición audio 20m 38m 00:07:10 Investigadora y niña IC02_21m_Aposa audio 21m 39m 00:43:02 Investigadora y niña IC02_21m_Aposa video 21m 39m 00:21:04 Investigadora y niña IC02_21m_Aposa_últimaparte video 21m 39m 00:01:29 Investigadora y niña 92 IC02_21m_denominacion audio 21m 39m 00:05:53 Investigadora y niña IC02_21m_repetición audio 21m 39m 00:10:12 Investigadora y niña IC02_22m_Aposa audio 22m 40m 00:31:42 Investigadora y niña IC02_22m_Aposa video 22m 40m 00:31:50 Investigadora y niña IC02_22m_denominacion audio 22m 40m 00:06:24 Investigadora y niña IC02_22m_repetición audio 22m 40m 00:15:41 Investigadora y niña IC02_23m_Aposa1 audio 23m 41m 00:12:36 Investigadora y niña IC02_23m_Aposa2 audio 23m 41m 00:31:37 Investigadora y niña IC02_23m_Aposa1 video 23m 41m 00:13:54 Investigadora y niña IC02_23m_Aposa2 video 23m 41m 00:31:38 Investigadora y niña IC02_23m_denominacion audio 23m 41m 00:08:47 Investigadora y niña IC02_23m_repetición audio 23m 41m 00:11:26 Investigadora y niña IC02_24m_Aposa1 audio 24m 42m 00:24:28 Investigadora y niña IC02_24m_Aposa2 audio 24m 42m 00:01:14 Investigadora y niña IC02_24m_Aposa1 video 24m 42m 00:24:28 Investigadora y niña IC02_24m_Aposa2 video 24m 42m 00:03:09 Investigadora y niña IC02_24m_denominacion audio 24m 42m 00:06:25 Investigadora y niña IC02_24m_repetición audio 24m 42m 00:08:30 Investigadora y niña 93 IC03_20m_todaspruebas audio 20m 38m 00:15:03 Investigadora y niña IC03_20m_todaspruebas video 20m 38m 00:15:43 Investigadora y niña IC03_20m_denominacion audio 20m 38m 00:06:43 Investigadora y niña IC03_20m_repetición1 audio 20m 38m 00:07:34 Investigadora y niña IC03_20m_repetición2 audio 20m 38m 00:06:18 Investigadora, logopeda y niña IC03_21m_Aposa audio 21m 39m 00:22:11 Investigadora y niña IC03_21m_pruebas video 21m 39m 00:58:07 Investigadora y niña IC03_21m_denominacion audio 21m 39m 00:06:36 Investigadora y niña IC03_21m_repetición audio 21m 39m 00:18:13 Investigadora y niña IC03_22m_Aposa audio 22m 40m 00:14:14 Investigadora y niña IC03_22m_Aposa video 22m 40m 00:14:47 Investigadora y niña IC03_22m_Aposa2 audio 22m 40m 00:02:22 Investigadora y niña IC03_22m_Aposa2 video 22m 40m 00:06:24 Investigadora y niña IC03_22m_denominacion audio 22m 40m 00:06:07 Investigadora y niña IC03_22m_repetición audio 22m 40m 00:08:54 Investigadora y niña IC03_23m_Aposa audio 23m 41m 00:27:08 Investigadora y niña IC03_23m_Aposa video 23m 41m 00:30:02 Investigadora y niña IC03_23m_denominacion audio 23m 41m 00:08:01 Investigadora y niña 94 IC03_23m_repetición audio 23m 41m 00:12:05 Investigadora y niña IC03_24m_Aposa audio 24m 42m 00:23:54 Investigadora y niña IC03_24m_Aposa video 24m 42m 00:22:52 Investigadora y niña IC03_24m_denominacion audio 24m 42m 00:03:53 Investigadora y niña IC03_24m_repetición audio 24m 42m 00:13:06 Investigadora y niña Tras cuatro meses de recogida de datos, pudimos comprobar que de un mes a otro los niños no mostraban grandes cambios en sus producciones, por lo que se decidió ampliar el periodo de tiempo entre las grabaciones. Se realizaron cada tres meses, a los 27 y a los 30 meses de edad auditiva. Además, en este periodo hubo dificultades que nos impidieron continuar con las grabaciones de IC03. TABLA 9. Datos de las grabaciones de los niños IC a los 27m y a los 30m de edad auditiva Nombre del archivo Tipo de archivo Edad auditiva Edad cronológica Duración (h:m:s) Participantes IC01_27m_Aposa audio 27m 45m 00:18:16 Investigadora, niño, madre y padre IC01_27m_Aposa video 27m 45m 00:18:25 Investigadora, niño, madre y padre IC01_27m_denominacion audio 27m 45m 00:08:46 Investigadora, niño, madre y padre IC01_27m_repetición audio 27m 45m 00:28:34 Investigadora, niño, madre y padre IC01_30m_Aposa audio 30m 48m 00:25:23 Investigadora, niño, madre y padre 95 IC01_30m_Aposa video 30m 48m 00:25:22 Investigadora, niño, madre y padre IC01_30m_denominacion audio 30m 48m 00:04:58 Investigadora, niño, madre y padre IC01_30m_repetición audio 30m 48m 00:09:12 Investigadora, niño, madre y padre IC02_27m_Aposa audio 27m 45m 00:23:15 Investigadora y niña IC02_27m_Aposa video 27m 45m 00:23:16 Investigadora y niña IC02_27m_denominacion_repetición audio 27m 45m 00:16:29 Investigadora y niña IC02_30m_Aposa audio 30m 48m 00:31:49 Investigadora y niña IC02_30m_Aposa video 30m 48m 00:28:19 Investigadora y niña IC02_30m_denominacion audio 30m 48m 00:05:59 Investigadora y niña IC02_30m_repetición audio 30m 48m 00:08:22 Investigadora y niña 96 Durante las grabaciones, hubo algunas incidencias que recogemos en la tabla 10: TABLA 10. Dificultades durante la recogida de datos Edad Auditiva Participante Archivo Descripción 20m IC01 IC01_20m_Aposa La grabadora deja de funcionar. El vídeo contiene más información. Se saca parte del audio del vídeo. 21m IC02 IC02_21m_Aposa Se apaga la cámara desde el minuto 00:24:54 hasta 00:35:42 porque la niña no está cómoda. 30m IC02 IC02_30m_Aposa La cámara se enciende aproximadamente 10 minutos después que la grabadora. 20m IC03 IC03_20m_todas_pruebas Se realiza una única grabación de audio y de video. El audio de la prueba de denominación y repetición se separan en audio independientes con el Praat. 20m IC03 IC03_20m_repetición No se termina de pasar la prueba porque la niña se cansa y no quiere participar. A los pocos días se vuelve a pasar en la sesión de logopedia. 21m IC03 IC03_21m_Aposa Para mejorar la calidad del audio del vídeo, se combina con el de la grabadora. En ese proceso, se pierde información. Hay correspondencia hasta el minuto 22:45. Después de este error, se deja de hacer las combinaciones de video y audio. 97 A pesar de los problemas mencionados, la recogida de datos resulta satisfactoria pues realizamos un buen número de grabaciones que posibilitan un estudio de caso y longitudinal. En la tabla 11, recogemos la duración total de las grabaciones de audio por niño implantado. TABLA 11. Duración del conjunto de las grabaciones por niño implantado Niños Tiempo de lenguaje espontáneo Tiempo de las pruebas experimentales Total IC01 2:52:19 2:15:54 5:08:13 IC02 3:54:36 1:59:37 5:54:13 IC03 1:44:52 1:37:30 3:22:22 Total de las grabaciones 14:24:48 2.2.5. Datos de las grabaciones de los niños normo-oyentes Las grabaciones de los niños normo-oyentes tuvieron más problemas que la de los niños IC. En primer lugar, no encontramos ningún niño que realizara las pruebas antes de los 24m. Esto pudo deberse a los motivos siguientes: - el niño no hablaba o su habla era ininteligible; - el niño no entendía lo que tenía que hacer en la prueba de denominación o en la prueba de repetición. Ante la evidencia de que la grabación de los 20 meses no era válida, volvimos a citar a las diferentes familias para dos meses después. Tampoco a esa edad se obtuvieron datos fiables, por lo que se realizó de nuevo la grabación a los 24 meses. Tres niños controles no lograron realizar las pruebas a los 24 meses: CT35, CT36 y CT41, lo que nos dejó con un grupo de seis niños normo-oyentes: CT24, CT34, CT37, CT38, CT39 y CT40. De cada uno de los niños recogimos una muestra de lenguaje 98 espontáneo y la prueba de denominación y repetición, por lo que contamos con un total de 23 grabaciones. La tabla 12 recoge los datos más relevantes de cada grabación: TABLA 12. Datos de las grabaciones de los niños normo-oyentes a los 24 meses Nombre del archivo Tipo de archivo Duración Personas presentes durante la grabación CT24_24m_Aposa Audio 00:23:56 Investigadora, niña. La madre y el padre están presentes y a veces colaboran. CT24_24m_denominación Audio 00:19:20 Investigadora, niña. La madre y el padre están presentes y a veces colaboran. CT24_24m_repetición Audio 00:06:52 Investigadora, niña. La madre y el padre están presentes y a veces colaboran. CT34_24m_Aposa Audio 00:23:03 Investigadora, niña, madre CT34_24m_denominación Audio 00:11:33 Investigadora, niña, madre y aparece el hermano mayor CT34_24m_repetición Audio 00:10:45 Investigadora, niña, madre y aparece el hermano mayor CT34_24m_Aposa_conhermano Audio 00:10:41 Niña y hermano mayor CT37_24m_Aposa Audio 00:16:36 Investigadora, niño, madre, padre y abuela CT37_24m_Aposa2 Audio 00:25:40 Investigadora, niño y madre CT37_24m_denominación Audio 00:19:37 Investigadora, niño, madre, padre y abuela CT37_24m_repetición Audio 00:02:56 Investigadora, niño, madre y padre CT38_24m_Aposa Audio 00:23:43 Investigadora, niña y madre CT38_24m_Aposa2 Audio 00:08:34 Investigadora, niña y madre CT38_24m_denominación Audio 00:06:50 Investigadora, niña y madre 99 CT38_24m_repetición Audio 00:04:23 Investigadora, niña y madre CT39_24m_Aposa Audio 00:14:32 Investigadora, niño, madre, hermano mayor y prima CT39_24m _denominación Audio 00:08:19 Investigadora, niño, madre, hermano mayor y prima CT39_24m _denominación Audio 00:03:30 Investigadora, niño, madre, hermano mayor y prima CT39_24m _repetición audio 00:10:27 Investigadora, niño, madre, hermano mayor y prima CT40_24m_Aposa audio 00:19:36 Investigadora, niña y madre CT40_24m_denominación audio 00:27:38 Investigadora, niña y madre CT40_24m_repetición audio 00:16:28 Investigadora, niña y madre 106 - Ortographic: forma ortográfica del ítem. Nunca se modifica. - IPA target: modelo adulto que el niño intenta repetir o denominar. En el caso de la prueba de denominación, si el niño produce otra palabra existente dentro del español, se cambia el ítem que intenta producir. Contemplamos esta posibilidad por la aparición de variantes geográficas léxicas (por ejemplo denominación de cerdo como guarro o cochino) o la denominación errónea, que no evaluamos en este estudio. Además, si en la misma prueba el niño denomina la imagen añadiendo un artículo o un protoartículo, añadimos en esta parte de la plantilla también el artículo. - IPA Actual: contiene la transcripción fonética de la producción del niño por medio del uso de las fuentes del alfabeto fonético internacional (AFI). Se transcribe teniendo en cuenta el análisis acústico y los símbolos fonéticos del IPA Map que incluye el programa PHON (véase imagen 19). IMAGEN 18. Ejemplo de ítem transcrito en PHON Para las transcripciones, usamos solo los símbolos que coinciden con los usados por la Real Academia Española (RAE) en Las voces del español (2011), asumiendo los rasgos con los que se describe cada uno, como recogemos en el listado de la tabla 18. 107 IMAGEN 19. Símbolos de IPA MAP para la transcripción 108 TABLA 18. Símbolos fonéticos usados en la transcripción de PHON según Las voces del español (2011) Símbolo Rasgos [a] Central, anterior, baja o abierta [e] Palatal o anterior, media semicerrada o media semialta [o] Velar o posterior, media semicerrada o media semialta, redondeada [i] Palatal o anterior, cerrada o alta [u] Velar o posterior, cerrada o alta, redondeada [p] Oclusiva, bilabial, sorda [t] Oclusiva, dental, sorda [k] Oclusiva, velar, sorda [b] Oclusiva, bilabial, sonora [β] Aproximante, bilabial, sonora [d] Oclusiva, dental, sonora [ð ] Aproximante, dental, sonora [g] Oclusiva, velar, sonora [ɣ ] Aproximante, velar, sonora [f] Fricativa, labiodental, sorda [θ] Fricativa, interdental, sorda [s] Fricativa, sorda, sin precisar su zona de articulación [x] Fricativa, velar, sorda [ʧ] Africada, prepalatal, sorda [m] Nasal, bilabial, sonora [l] Lateral, alveolar, sonora [ʝ] Fricativa, palatal, sonora [w] Aproximante, labiovelar, sonora [ɾ] Vibrante, alveolar, sonora, simple [r] Vibrante, alveolar, sonora, múltiple [ɹ] Aproximante, alveolar, sonora [ˈ] Acento [T] Consonante debilitada 109 Para resolver el problema de fiabilidad en la codificación de los datos analizados, optamos por un método de acuerdo interjueces. Seleccionamos el 10% de las producciones de cada uno de los niños implantados de las dos pruebas experimentales. Dos investigadores las transcribimos y comparamos los resultados. El nivel de acuerdo fue del 85%, lo que se considera un nivel aceptable dentro de este trabajo. 2.4. Obtención de datos sobre el desarrollo fonológico Como hemos señalado, transcribimos en el programa PHON datos obtenidos del corpus APOSA y de las pruebas experimentales. Dicho programa dispone de la herramienta Query, que proporciona varias posibilidades de búsqueda para obtener diferentes datos relacionados con el desarrollo fonológico: 110 a) Data tiers: En este caso, podemos seleccionar en qué nivel queremos realizar la búsqueda: IPA Target o IPA Actual, que nos puede ayudar a observar cómo producen una determinada expresión todos los participantes de un estudio. Como podemos ver en la imagen 20, esta búsqueda puede limitarse según la posición de la sílaba (group filter), según si la expresión está compuesta de una o más palabras (word filter) o según la información que se haya añadido de los participantes (participant filter). IMAGEN 20. Búsqueda en data tiers de PHON 111 b) Deletions Esta opción nos permite observar si se ha suprimido alguna sílaba o fonema en la producción del niño. Como muestra la imagen 21, la búsqueda puede limitarse según los sonidos que vayan alineados (aligned phones), según la posición de la sílaba (group filter), según si la expresión está compuesta de una o más palabras (word filter), según el tipo de sílaba (syllable filter) y según la información que se haya añadido de los participantes (participant filter). Además, existe la posibilidad de utilizar las casillas de metadata options para incluir información acerca del patrón de acentuación o porcentajes sobre consonantes o vocales correctas. IMAGEN 21. Búsqueda en deletions de PHON 112 c) Epenthesis Esta opción nos permite observar en qué casos el niño ha añadido algún sonido en su producción. Como puede verse en la imagen 22, puede limitarse la búsqueda según las mismas limitaciones que en deletions: aligned phones, group filter, word filter, syllable filter, participant filter y metadata options. IMAGEN 22. Búsqueda en epenthesis de PHON 113 d) Harmony Esta opción en query nos permite obtener datos sobre posibles casos de asimilaciones consonánticas o vocálicas. Es necesario precisar el rasgo que buscamos. Como vemos en la imagen 23, podemos limitar la búsqueda según la posición de la sílaba (group filter) o según los datos de los participantes (participant filter). IMAGEN 23. Búsqueda en harmony de PHON 114 e) Metathesis A través de esta opción, podemos obtener posibles casos en los que los niños intercambian un sonido por otro dentro de una expresión. Por defecto, la búsqueda devuelve todos los casos posibles, por lo que se recomienda que incluyamos los rasgos concretos que queremos buscar según el manual del programa. Además, podemos limitar la búsqueda igual que en el caso de epenthesis: group filter y participant filter. IMAGEN 24. Búsqueda en metathesis de PHON 115 f) PCCPVC Otra de las opciones que nos proporciona PHON es evaluar el porcentaje de consonantes y vocales producidas correctamente por el niño. Además de seleccionar qué datos queremos obtener, podemos limitar la búsqueda según la posición dentro de la expresión (group filter) y según los datos de los participantes (participant filter). IMAGEN 25. Búsqueda en PCCPVC de PHON 122 123 1. INTRODUCCIÓN Como hemos visto en el capítulo 2 de este trabajo, los estudios sobre niños implantados sugieren que el desarrollo fonológico de estos se acerca mucho al de los implantados. Ahora bien, el conjunto de estos estudios sugiere que podría haber un llamativo contraste entre un desarrollo suprasegmental, que avanzaría de forma rápida, y el segmental, que avanzaría de forma más lenta. Estas son las indicaciones más claras de dicho contraste: 1) La tendencia en el periodo de una palabra es hacer emisiones con un número elevado de sílabas (Adi-Bensaid y Tubul-Lavy, 2009; MorenoTorres, 2014). En periodos posteriores, los patrones de omisión silábica son muy parecidos en sordos implantados y oyentes (véase p.e., Titeringtton y otros., 2006; Le Normand y Moreno-Torres, 2014). 2) La aparente evidencia de que en ese mismo periodo la producción de segmentos es atípicamente inestable (Warner-Czyz y otros, 2010; Moreno-Torres, 2014). Esto es, mientras que los niños típicos tienden a producir cada palabra siempre de la misma forma, el niño sordo puede producirlo cada vez de una forma diferente. Además, en periodos posteriores del desarrollo, se observa una tendencia a cometer un mayor número de errores segmentales que sus pares oyentes (véase p.e., Moreno-Torres y Moruno-López, 2014). 124 Este contraste tiene, a priori, especial interés para evaluar la hipótesis central de este trabajo, según la cual las dificultades de los niños implantados tendrían su origen en una dificultad para desarrollar la vía dorsal (véase capítulo 1). Nótese que las dificultades indicadas con respecto al desarrollo segmental son compatibles con un desarrollo lento y/o atípico de la vía dorsal, la cual es clave para la precisión articulatoria y el desarrollo fonológico segmental. Estas dificultades podrían tener su origen en la escasa información acústica relativa a la estructura temporal fina proporcionada por el IC. Por el contrario, la tendencia de los niños IC a producir palabras largas podría deberse al hecho de que hay una buena recepción de la información temporal gruesa, la envolvente, que es clave para reconocer la estructura silábica; dicha información podría ser procesada a través de la vía ventral. En resumen, el contraste antes indicado parece apoyar la hipótesis del déficit de la vía dorsal. Es importante destacar también que la confirmación de este contraste tiene gran interés potencial para determinar hasta qué punto el desarrollo del niño IC es típico. Muchos autores han destacado la importancia de la interacción entre las habilidades suprasegmentales y segmentales en el desarrollo de la fonología. Investigaciones como las de Gerken (1996) y Demuth (1996) demuestran que el desarrollo de estructuras prosódicas guía la adquisición del léxico y de los rasgos de los fonemas. Los niños comienzan emitiendo expresiones con estructuras prosódicas correctas en número de sílabas, pero fonéticamente imprecisas -fase holística de Locke (1997)-. A medida que estas estructuras pasan de dos sílabas a un mayor número, el niño va presentando producciones de sonidos más complejas y precisas debido al desarrollo progresivo de la capacidad analítica de segmentar -fase analítica de Locke (1997)-. Según esto, la precisión en la producción de consonantes aparecería relacionada con las estructuras prosódicas que los niños producen a los 24 meses. En este punto, cabe preguntarse si los niños con IC presentan el mismo proceso. Comparando los estudios de estructuras prosódicas y rasgos de las consonantes producidas a los 24 meses en niños IC, encontramos producciones con estructuras prosódicas complejas, pero con producción de sonidos imprecisos, además de frecuentes omisiones y sustituciones de consonantes (Moreno-Torres y Moruno-López, 2014). Esto plantearía la posibilidad de que, a diferencia de los oyentes, en los niños sordos implantados el desarrollo de estructuras prosódicas no parece guiar de la misma forma el desarrollo de los fonemas. En resumen, 125 examinar este contraste puede ser de gran utilidad de cara a valorar las especificidades del lenguajer del niño sordo implantado. Aunque diversos estudios han analizado los aspectos segmentales y suprasegmentales de forma aislada, pocos los han analizado de forma simultánea. Y el único estudio que conocemos que aborda de forma explícita estas cuestiones (MorenoTorres, 2014) se centra en el periodo de una palabra. Dado que los datos de dicho trabajo parecen confirmar la hipótesis del déficit de la vía dorsal, parece pertinente formular la pregunta de si hay evidencias del dicho déficit una vez que comienza el desarrollo fonológico. 2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DEL ESTUDIO Mediante dicho estudio esperamos alcanzar los siguientes objetivos generales: 1) Con respecto al estudio del desarrollo lingüístico de los niños con IC, valorar hasta qué punto el desarrollo de estos está marcado por una dificultad para desarrollar las habilidades que dependen de la vía dorsal. De esta forma, alcanzaríamos el tercer objetivo específico enunciado en la introducción de este trabajo –i.e. refutación o falsación de la hipótesis de que el niño IC tiene dificultades en el desarrollo de la fonología segmental para elaborar predicciones sobre el desarrollo de las vías de procesamiento auditivo (especialmente, vía dorsal y conexión entre la vía dorsal y ventral). 2) Con respecto al corpus y la base de datos descritos en el capítulo 3 de esta tesis, comprobar la validez de dichos datos como instrumento para la investigación científica. Para alcanzar tales objetivos generales, nos planteamos las siguientes preguntas científicas: a) Tras 24 meses de IC ¿cuáles son los errores suprasegmentales relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra en los niños con IC en comparación con niños típicos? Partiendo de los datos de otros estudios (Kim y Chin, 2008; Adi-Bensaid y Tubul-Lavi, 2010; Moreno-Torres, 2014) y del supuesto de que el IC proporciona suficiente información para reconocer la estructura fonológica al nivel de la palabra y la sílaba (estructura temporal 126 gruesa), esperamos que los niños con IC produzcan mayor número de sílabas, pero más simplificaciones en la sílaba, aunque ambos grupos presentarán los mismos patrones de errores suprasegmentales (p.e., omisión de sílaba inicial). b) Tras 24 meses de IC, ¿cuáles son los errores segmentales relacionados con la producción de consonantes en los niños IC en comparación con niños normo-oyentes? Partiendo del supuesto de que los implantes actuales no proporcionan suficiente información temporal fina precisa para un desarrollo óptimo del inventario fonológico, y de algunos estudios previos, (Blamey y otros, 2001; Connor y otros, 2006; WarnerCzyz y Davis, 2008) esperamos que los niños IC produzcan un porcentaje alto de procesos de simplificación (p.e., sustituciones) en comparación con los niños normo-oyentes. Las respuestas a dichas preguntas permitirán alcanzar los objetivos específicos de esta tesis. En la medida en que se cumplan las dos predicciones, nuestros datos permitirán confirmar la hipótesis del déficit de la vía dorsal. Igualmente, esperamos que el análisis en sí permita confirmar el interés de nuestro corpus y de la base de datos. 3. MÉTODO 3.1. Sujetos Para este estudio hemos seleccionado una parte de los datos recogidos en el corpus APOSA y las pruebas experimentales descritas en el capítulo 3 de esta tesis. Los sujetos participantes son, por un lado, los 3 niños con IC (IC01, IC02 e IC03) y, por otro, un grupo de niños normo-oyentes. La edad auditiva de los niños es 24 meses. Con el fin de asegurar que los resultados obtenidos en normo-oyentes permitirían responder a las preguntas científicas, realizamos un análisis preliminar de las producciones en la prueba de denominación y la prueba de repetición. Como nos interesan los errores relacionados con procesos de simplificación fonológica, aquellos niños controles que ya producían correctamente los ítems de nuestras pruebas experimentales fueron descartados. Ello nos obligó a quedarnos con una muestra de 5 niños de 24 meses de edad cronológica. A continuación, recogemos algunos datos 127 importantes de los niños (véase apartado 2.1, capítulo 3 para una descripción completa de los participantes). TABLA 19. Datos de los sujetos del estudio 1 Niño Sexo Tiempo de uso del IC Edad Auditiva Edad Cronológica IC01 Niño 24m 42m IC02 Niña 24m 42m IC03 Niña 24m 42m CT24 Niña _ 24m CT37 Niño _ 24m CT38 Niña _ 24m CT39 Niño _ 24m CT40 Niño _ 24m 3.2. Materiales En el caso concreto de las muestras de lenguaje espontáneo del Corpus Aposa, seleccionamos los 50 primeros enunciados de cada niño. Excluimos del cómputo de enunciados las producciones en las que el niño solo dice sí o no, este, ese o así, porque se consideran expresiones holísticas, así como las vocalizaciones y los enunciados ininteligibles. Realizamos el recuento de los enunciados utilizando la herramienta “commands” (ventana que se abre con ctrl + D) y la fórmula de obtención de la longitud media de enunciados (MLU: -t%MOR @ +t*CHI -s"[+ exc]"). A continuación, añadimos una imagen de muestra. 128 IMAGEN 27. Ejemplo de uso de la herramienta “Commands” en CLAN Además, tal y como señala Sonia Madrid (2008:10-11): Como los niños normo-oyentes, los implantados adquieren primeramente un robusto léxico nominal antes de desarrollar léxico verbal, sólo que el retraso en la adquisición de verbos y otros elementos gramaticales de la lengua es mucho más pronunciado. Por esta razón, entre todos los enunciados seleccionados, recogemos las producciones de sustantivos, determinante + sustantivo o determinante + adjetivo sustantivado, evitando los errores en otras categorías gramaticales que podrían dificultar el estudio del desarrollo fonológico. De la prueba de denominación y la prueba de repetición, descartamos las producciones ininteligibles de los niños o las producciones que son difíciles de interpretar por un posible cambio léxico o por la aparición de errores suprasegmentales o segmentales confusos. Recogemos estas producciones en la siguiente tabla: 129 TABLA 20. Producciones descartadas de las pruebas Niño Prueba Modelo adulto Producción niño Descripción IC01 Repetición [los ˈplatanos] [do ˈpjatano] Se descarta la consonante del artículo por la confusión con el determinante numeral IC02 Aposa [el leˈon] [miˈo] Confusión en la producción del niño IC02 Denominación [un leˈon] [un aˈbon] Confusión en la producción del niño IC02 Repetición [una leˈona] [aˈβona] Confusión en la producción del niño CT24 Repetición [la kuˈʧaɾa] [eʧe ˈaɾa] No se tiene en cuenta el uso de protoartículo porque no tiene cabida en la descripción de este trabajo CT24 Aposa [la ˈθebɾa] [ˈef.ɾa] Confusión en la producción del niño CT24 Repetición [una ˈsiʝa] [aˈʝiʝa] No se tienen en cuenta el determinante, confusión del artículo u omisión de la primera sílaba y de la consonante CT24 Denominación [laˈluna] [eˈuma] No se tiene en cuenta el uso de protoartículo porque no tiene cabida en la descripción de este trabajo CT24 Repetición [una ˈfleʧa] [teˈasa] Confusión en la producción del niño CT37 Aposa [leˈon] [eˈdon] Confusión en la producción del niño CT37 Aposa [leˈon] [eˈton] Confusión en la producción del niño CT38 Repetición [los kaˈβaʝos] [soa kaˈβaʝo] No se tiene en cuenta el uso de protoartículo porque no tiene cabida en la descripción de este trabajo Ct39 Repetición [la tiˈxeɾa] [iˈoð a] Confusión en la producción del niño CT40 Repetición [los ˈβaɹkos] [do ˈβato] Se descarta la consonante del artículo por la confusión con el determinante numeral CT40 Repetición [los θaˈpatos] [doˈpato] Se descarta la consonante del artículo por la confusión con el determinante numeral 3.3. Análisis de los datos (PSF) En este trabajo, hemos dado prioridad a los resultados fueran útiles, no solo desde un punto de vista lingüístico, sino también para los profesionales que trabajan en la rehabilitación de los niños IC. Desde esta perspectiva, como hemos visto, la Fonología Natural permite comprender las dificultades fonológicas infantiles a través de los procesos de simplificación fonológica del habla (PSF), concepto ampliamente conocido en el ámbito logopédico. Recordamos que Ingram (1976) propuso tres tipos de PSF: procesos relativos a la estructura de la sílaba y la palabra, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios. En realidad, los dos primeros se pueden tratar conjuntamente porque ambos son procesos estructurales (suprasegmentales), relacionados con la palabra; mientras que la 130 sustitución es un procesos sistémico (segmental), afecta al sistema fonológico (Bosch, 2004). A continuación, vamos a hacer referencia a los PSF que decidimos utilizar en el análisis de los datos de este estudio. 1. Entre los procesos estructurales o suprasegmentales, observamos: → la simplificación de la estructura de la palabra cuando se omite alguna sílaba. Tenemos en cuenta qué sílaba omite (átona o tónica), si la sílaba omitida es pretónica o postónica o si la sílaba omitida pertenece al artículo; → la omisión de la consonante de una sílaba CV, que se puede describir teniendo en cuenta el rasgo articulatorio de la consonante omitida y el tipo de sílaba en el que se omite; → la coalescencia; → la metátesis; → las asimilaciones, que las analizamos teniendo en cuenta su clasificación: A. Según la dirección en la que se produce la asimilación: - asimilación progresiva, si un segmento adopta la característica de otro precedente (p.e., /la kuˈʧaɾa/ > / [da kuˈkaɾa/) o - asimilación regresiva, si el segmento del que toma las características es posterior (p.e., /una maɾiˈposa/ > /una piˈposa/). Algunos estudios señalan que tienen mayor incidencia las asimilaciones regresivas (p.e., Carballo, Mendoza y Marrero, 2000; Aguilar y Serra, 2003), puesto que las progresivas son un fenómeno primario que desaparece temprano (Díez-Itza, 2006). B. Según la distancia entre los sonidos asimilados: - contigua, si un segmento adopta características de un sonido que está adyacente (p.e., /el ˈlapiθ/ > /el ˈpapi/) o - discontinua, si no lo está (p.e., /el θaˈpato/ > /to taˈpato/). 131 C. Por último, podemos caracterizar las asimilaciones en función de si se asimilan uno, varios o todos los rasgos. Así tenemos: - Asimilación completa, cuando se asimila un sonido completo (p.e., /ˈʧikos/ > /ˈkiko/), o - Asimilación parcial, cuando se asimila un rasgo (p.e., /una ˈbaka/ > /ua ˈpaka/). 2. Las sustituciones, como proceso sistémico o segmental, suponen el cambio de los rasgos articulatorios de los sonidos. Tendremos en cuenta el rasgo que se sustituye. - Modificación del modo de articulación –por ejemplo, lo que ocurre en la oclusivización o nasalización, entre otros procesos descritos en Bosch, 1983-. - Modificación del punto de articulación –así ocurre en posteriorización y frontalización-. - Sustitución del rasgo de sonoridad –sonorización y ensordecimiento-. - Consideraremos una sustitución compleja, cuando el segmento sustituido cambie varios de sus rasgos articulatorios y solo se pueda explicar por una acumulación de los procesos sustitutorios nombrados. Por último, entre las producciones de los niños podemos encontrar casos que no se describen por la aparición de un único PSF suprsaegmental o segmental de los mencionados. Es necesario recoger estos ejemplos y qué tipo de procesos se dan de forma conjunta. 3.4. Análisis de PSF mediante el programa PHON Para encontrar los PSF indicados en el epígrafe anterior, utilizamos la herramienta query de PHON; en concreto, la opción phones que, como vimos en el capítulo 3, permite buscar patrones de errores fonológicos concretos. A continuación, recogemos las diferentes opciones de búsqueda utilizadas: 234 Kral, A., Hubka, P., Heid, S., y Tillein, J. (2013). Single-sided deafness leads to unilateral aural preference within an early sensitive period. Brain, 136, 180-193. Kral, A., Tillein, J., Heid, S., Hartmann, R., y Klinke, R. (2005). Postnatal cortical development in congenital auditory deprivation. Cerebral Cortex, 15(5), 552-562. Kristofferson, K. E. (2008). 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Ítems de prueba de repetición Ítems Artículo Sílabas del SN Género el lápiz el 3 Masc. el ordenador el 5 Masc. el sol el 2 Masc. el gato el 3 Masc. el niño el 3 Masc. el vaso el 3 Masc. el zapato el 4 Masc. el cerdo el 3 Masc. el cuchillo el 4 Masc. el pantalón el 4 Masc. la bicicleta la 5 Fem. la flecha la 3 Fem. la flor la 2 Fem. la gata la 3 Fem. la moto la 3 Fem. la mariposa la 5 Fem. la silla la 3 Fem. la mesa la 3 Fem. la cuchara la 4 Fem. la niña la 3 Fem. la tijera la 4 Fem. los caballos los 4 Masc. los plátanos los 4 Masc. los gatos los 3 Masc. los barcos los 3 Masc. 252 los cerdos los 3 Masc. los zapatos los 4 Masc. un coche un 3 Masc. un globo un 3 Masc. un tren un 2 Masc. un barco un 3 Masc. un león un 3 Masc. un caballo un 4 Masc. un calcetín un 4 Masc. un elefante un 5 Masc. un helicóptero un 6 Masc. un plátano un 4 Masc. un sombrero un 4 Masc. una flor una 3 Fem. una flecha una 4 Fem. una leona una 5 Fem. una mesa una 4 Fem. una silla una 4 Fem. una cuchara una 5 Fem. una bicicleta una 6 Fem. una tijera una 5 Fem. el águila el 4 Fem. el delfín el 3 Masc. la serpiente la 4 Fem. la liebre la 3 Fem. 253 Anexo 3. Datos cuantitativos sobre los PSF suprasegmentales y segmentales Niño PSF suprasegmentales PSF segmentales Total % PSF suprasegmentales % PSF segmentales IC01 144 44 188 77 23 IC02 108 43 151 72 28 IC03 120 16 136 88 12 CT24 138 36 174 79 21 CT37 90 12 102 88 12 CT38 138 19 157 88 12 CT39 126 25 151 83 17 CT40 96 25 121 79 21 254 Anexo 4. Total de producciones de los niños con omisión de sílabas Niño Prueba Ítem Producción Sílabas modelo sílabas producción IC01 Denominación [muˈɲeka] [ˈmeta] 3 2 IC01 Aposa [laˈtita] [ˈtita] 3 2 IC01 Aposa [la ˈkoʧe] [ˈkoʧe] 3 2 IC01 Aposa [diˈneɾo] [ˈmeɾo] 3 2 IC01 Repetición [el delˈfin] [eˈfin] 3 2 IC01 Denominación [una naˈɾi] [un naˈi] 4 3 IC01 Denominación [una ˈmesa] [uːˈβesa] 4 3 IC01 Denominación [una es ˈkoβa] [uh ˈkoba] 4 3 IC01 Repetición [el ˈaɣ ila] [e ˈala] 4 3 IC01 Repetición [una leˈona] [na eˈona] 5 4 IC01 Denominación [una seɹˈpjente] [una ˈpjete] 5 4 IC01 Denominación [un eleˈfante] [un ˈfwante] 5 3 IC01 Denominación [una tiˈxeɾa] [unaˈteɾa] 5 4 IC01 Aposa [un kaβa ˈʝeɾo] [un kaˈð eʝo] 5 4 IC01 Aposa [una ɣ aˈʝetas] [una ˈʝeta] 5 4 IC01 Aposa [el oɹð enaˈð oɹ] [jeleˈð o] 5 3 IC01 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [eːlaˈð o] 5 3 IC01 Repetición [la βiθiˈkleta] [a θiˈpeta] 5 4 IC01 Repetición [la maɾiˈposa] [ɹaiˈpota] 5 4 IC01 Repetición [un eleˈfante] [u feˈfante] 5 4 IC01 Aposa [la poeˈsia] [la poˈsia] 5 4 IC01 Denominación [un eliˈkop teɾo] [ukaˈteʝo] 6 4 IC01 Denominación [una maɾiˈposa] [una ˈposa] 6 4 255 IC01 Aposa [una θeniˈθjenta] [una siˈpwenta] 6 4 IC01 Aposa [una θeniˈθjenta] [una xiˈfenta] 6 5 IC01 Aposa [una maɾiˈposa] [una ˈpoʝa] 6 4 IC01 Aposa [una peɣ aˈtina] [una ˈpina] 6 4 IC01 Repetición [una βiθiˈkleta] [una hiˈpeta] 6 5 IC01 Aposa [una maɾiˈposa] [una ˈpoʝa] 6 4 Niño Prueba Ítem Producción sílabas modelo sílabas producción IC02 Aposa [el aˈθul] [aˈkun] 3 2 IC02 Aposa [la ˈniŋa] [naˈnin] 3 2 IC02 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈlapi] 3 2 IC02 Repetición [los ˈβaɹkos] [ˈwanko] 3 2 IC02 Repetición [una ˈfloɹ] [na ˈso] 3 2 IC02 Repetición [la ˈljebɾe] [ˈnenð e] 3 2 IC02 Denominación [la tiˈxeɾa] [la ˈteɾa] 4 3 IC02 Aposa [la seɹˈpʝente] [la ˈtente] 4 3 IC02 Repetición [el θaˈpato] [ˈpapato] 4 3 IC02 Repetición [el pantaˈlon] [ˌtantaˈlon] 4 3 IC02 Repetición [el ˈaɣ ila] [ˈlada] 4 2 IC02 Repetición [la seɹˈpjente] [eˈsjente] 4 3 IC02 Denominación [una kuˈʧaɾa] [una ˈʧaɾa] 5 4 IC02 Denominación [un eleˈfante] [un ˈponte] 5 3 IC02 Aposa [el amaˈriʝo] [enaˈniʝo] 5 4 256 IC02 Aposa [una serpiente] [seˈsente] 5 3 IC02 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [unanˈdoʃ] 5 3 IC02 Repetición [la βiθiˈkleta] [moanˈɟeta] 5 3 IC02 Repetición [la maɾiˈposa] [meeˈposa] 5 4 IC02 Repetición [un eleˈfante] [unˈpante] 5 3 IC02 Repetición [una leˈona] [aˈβona] 5 3 IC02 Repetición [una kuˈʧaɾa] [unaˈʧaɾa] 5 4 IC02 Repetición [una tiˈxeɾa] [na ˈkjera] 5 3 IC02 Aposa [el ipoˈpotamo] [e poˈpota] 6 4 IC02 Repetición [un eliˈkopteɾo] [u teaˈteɾo] 6 4 IC02 Repetición [una βiθiˈkleta] [una ˈteta] 6 4 257 Niño Prueba Ítem Producción sílabas modelo sílabas producción IC03 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈlapi] 3 2 IC03 Repetición [los ˈɣ atos] [ˈʝaːto] 3 2 IC03 Repetición [el delˈfin] [deːˈsjen] 3 2 IC03 Denominación [la seɹˈpjente] [la ˈpjentes] 4 3 IC03 Denominación [la maɾiˈposa] [peˈposa] 5 3 IC03 Aposa [un ˈplatano] [ˈpetano] 4 3 IC03 Repetición [el θaˈpato] [saˈpato] 4 3 IC03 Repetición [el pantaˈlon] [pantaˈne] 4 3 IC03 Repetición [un somˈbɾeɾo] [sonˈmeɾo] 4 3 IC03 Repetición [una ˈfleʧa] [da ˈteʧa] 4 3 IC03 Repetición [una ˈmesa] [na ˈmesa] 4 3 IC03 Repetición [el ˈaɣ ila] [aˈɣ ia] 4 3 IC03 Repetición [la seɹˈpjente] [saˈpjente] 4 3 IC03 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [oeɾaˈð o] 5 4 IC03 Repetición [la βiθiˈkleta] [la xiˈkleta] 5 4 IC03 Repetición [la maɾiˈposa] [la piˈposa] 5 4 IC03 Repetición [un eleˈfante] [eleˈfante] 5 4 IC03 Repetición [una kuˈʧaɾa] [la kuˈʧaɾa] 5 4 IC03 Repetición [una tiˈxeɾa] [na kiˈkeɾa] 5 4 IC03 Repetición [una leˈona] [na noˈβoma] 5 4 IC03 Repetición [un eliˈkopteɾo] [el ˈtoteɾo] 6 4 IC03 Repetición [una βiθiˈkleta] [la kiˈketa] 6 4 258 Niño Prueba Ítem Producción sílabas modelo adulto sílabas producción CT24 Repetición [la ˈfloɹ] [ˈθo] 2 1 CT24 Repetición [un ˈtɾen] [ˈte] 2 1 CT24 Aposa [el ˈpje] [ˈpje] 2 1 CT24 Repetición [la ˈmesa] [ˈbesa] 3 2 CT24 Denominación [kuˈʧaɾa] [ˈʧala] 3 2 CT24 Denominación [seɹˈpjente] [ˈeːte] 3 2 CT24 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈlapi] 3 2 CT24 Repetición [el ˈβaso] [ˈaso] 3 2 CT24 Repetición [la ˈfleʧa] [ˈesa] 3 2 CT24 Repetición [los ˈθeɹð os] [ˈteð o] 3 2 CT24 Repetición [un ˈɡloβo] [ˈdoβo] 3 2 CT24 Repetición [el delˈfin] [eˈfi] 3 2 CT24 Aposa [la ˈθebɾa] [ˈefɾa] 3 2 CT24 Aposa [la ˈθebɾa] [ˈbeβa] 3 2 CT24 Aposa [la ˈfoka] [ˈoka] 3 2 CT24 Aposa [la ˈjena] [ˈena] 3 2 CT24 Aposa [el leˈon] [eˈo] 3 2 CT24 Aposa [el ˈmono] [ˈono] 3 2 CT24 Aposa [el ˈmono] [ˈmono] 3 2 CT24 Aposa [muˈɳeko] [ˈteko] 3 2 CT24 Aposa [la ˈpata] [ˈpata] 3 2 CT24 Aposa [un raˈton] [aˈto] 3 2 CT24 Denominación [el kaˈβaʝo] [heˈaʝo] 4 3 CT24 Denominación [eleˈfante] [teˈate] 4 3 259 CT24 Repetición [el θaˈpato] [eˈato] 4 3 CT24 Repetición [el pantaˈlon] [aɾaˈno] 4 3 CT24 Repetición [la tiˈxeɾa] [ʧe ˈβela] 4 3 CT24 Repetición [los kaˈβaʝos] [taˈɾaʝo] 4 3 CT24 Repetición [los ˈplatanos] [ˈano] 4 2 CT24 Repetición [los θaˈpatos] [per ˈato] 4 3 CT24 Repetición [un kaˈβaʝo] [aˈð aʝo] 4 3 CT24 Repetición [un ˈplatano] [oˈano] 4 3 CT24 Repetición [un somˈbɾeɾo] [soˈheð o] 4 3 CT24 Repetición [una ˈsiʝa] [aˈʝiʝa] 4 3 CT24 Repetición [el ˈaɣ ila] [ˈala] 4 2 CT24 Repetición [la seɹˈpjente] [ta ˈete] 4 3 CT24 Aposa [laaɹð iˈʝita] [aˈθiʝi] 4 3 CT24 Aposa [eleˈfante] [ˈaβe] 4 2 CT24 Aposa [la ˈxiɾafa] [iˈafa] 4 3 CT24 Aposa [un maˈpaʧe] [teˈð aʧe] 4 3 CT24 Denominación [la maɾiˈposa] [itiˈosa] 5 4 CT24 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [aˈð o] 5 2 CT24 Repetición [la βiθiˈkleta] [aβeːta] 5 3 CT24 Repetición [la maɾiˈposa] [eˈβosa] 5 3 266 Niño Prueba Ítem Producción sílabas modelo sílabas producción CT40 Denominación [kaˈβaʝo] [ˈdaʝo] 3 2 CT40 Denominación [pantaˈlon] [ˈð on ] 3 1 CT40 Denominación [θaˈpato] [ˈpato] 3 2 CT40 Repetición [un ˈɡloβo] [ˈboβo] 3 2 CT40 Repetición [la ˈljebɾe] [ˈfeβe] 3 2 CT40 Aposa [esˈtɾeʝa] [ˈteʝa] 3 2 CT40 Aposa [el leˈon] [eˈo] 3 2 CT40 Aposa [el leˈon] [ˈon] 3 1 CT40 Aposa [oˈβexa] [ˈoxa] 3 2 CT40 Aposa [el delˈfin] [ˈfin] 3 1 CT40 Denominación [eleˈfante] [ˈpate] 4 2 CT40 Denominación [maɾiˈposa] [aˈposa] 4 3 CT40 Repetición [el θaˈpato] [jaˈpato] 4 3 CT40 Repetición [el pantaˈlon] [eˈlon] 4 2 CT40 Repetición [la kuˈʧaɾa] [ˈsaɾa] 4 2 CT40 Repetición [la tiˈxeɾa] [ˈseɾa] 4 2 CT40 Repetición [los kaˈβaʝos] [ˈkaʝo] 4 2 CT40 Repetición [los θaˈpatos] [doˈpato] 4 3 CT40 Repetición [un kaˈβaʝo] [ˈaʝo] 4 2 CT40 Repetición [un ˈplatano] [un taˈno] 4 3 CT40 Repetición [la leˈona] [ˈona] 4 2 CT40 Repetición [el ˈaɣ ila] [ˈala] 4 2 CT40 Repetición [la seɹˈpjente] [ˈpette] 4 2 CT40 Aposa [kokoˈdɾilo] [ˈilo] 4 2 267 CT40 Aposa [paxaˈɾito] [aˈito] 4 3 CT40 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [aɹˈɾo] 5 2 CT40 Repetición [la βiθiˈkleta] [ˈseta] 5 2 CT40 Repetición [la maɾiˈposa] [ˈpasa] 5 2 CT40 Repetición [un eleˈfante] [ˈpate] 5 2 CT40 Repetición [una kuˈʧaɾa] [ˈsaɾa] 5 2 CT40 Repetición [una tiˈxeɾa] [ˈtjeɾa] 5 2 CT40 Aposa [ipoˈpotamo] [ˈtaso] 5 2 CT40 Aposa [otɾo ˈplatano] [to taˈno] 5 3 CT40 Repetición [un eliˈkopteɾo] [ˈteɾo] 6 2 CT40 Repetición [una βiθiˈkleta] [βisiˈteta] 6 4 268 Anexo 5. Estructuras de 3 sílabas con omisiones de sílabas Niño Prueba Modelo adulto Ítem niño sílabas del modelo sílabas producidas IC01 Denominación [muˈɲeka] [ˈmeta] 3 2 IC01 Aposa [laˈtita] [ˈtita] 3 2 IC01 Aposa [el ˈkoʧe] [ˈkoʧe] 3 2 IC01 Aposa [diˈneɾo] [ˈmeɾo] 3 2 IC01 Repetición [el delˈfin] [eˈfin] 3 2 IC02 Aposa [el aˈθul] [aˈkun] 3 2 IC02 Aposa [la ˈniŋa] [naˈnin] 3 2 IC02 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈlapi] 3 2 IC02 Repetición [los ˈβaɹkos] [ˈwanko] 3 2 IC02 Repetición [una ˈfloɹ] [na ˈso] 3 2 IC02 Repetición [la ˈljebɾe] [ˈnenð e] 3 2 IC03 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈlapi] 3 2 IC03 Repetición [los ˈɣ atos] [ˈʝaːto] 3 2 IC03 Repetición [el delˈfin] [deːˈsjen] 3 2 CT38 Repetición [el delˈfin] [eˈpin] 3 2 CT38 Aposa [una ˈfloɹ] [ˈfo] 3 2 CT37 Aposa [un leˈon] [nu ˈdon] 3 2 CT37 Aposa [la ˈluna] [ˈnuna] 3 2 CT24 Denominación [kuˈʧaɾa] [ˈʧala] 3 2 CT24 Denominación [seɹˈpjente] [ˈeːte] 3 2 CT24 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈlapi] 3 2 CT24 Repetición [el ˈβaso] [ˈaso] 3 2 CT24 Repetición [la ˈfleʧa] [ˈesa] 3 2 269 CT24 Repetición [los ˈθeɹð os] [ˈteð o] 3 2 CT24 Repetición [un ˈɡloβo] [ˈdoβo] 3 2 CT24 Repetición [el delˈfin] [eˈfi] 3 2 CT24 Aposa [la ˈθebɾa] [ˈefɾa] 3 2 CT24 Aposa [la ˈθebɾa] [ˈbeβa] 3 2 CT24 Aposa [la ˈfoka] [ˈoka] 3 2 CT24 Aposa [la ˈjena] [ˈena] 3 2 CT24 Aposa [el leˈon] [eˈo] 3 2 CT24 Aposa [el ˈmono] [ˈono] 3 2 CT24 Aposa [el ˈmono] [ˈmono] 3 2 CT24 Aposa [muˈɳeko] [ˈteko] 3 2 CT24 Aposa [la ˈpata] [ˈpata] 3 2 CT24 Aposa [un raˈton] [aˈto] 3 2 CT24 Repetición [la ˈmesa] [ˈbesa] 3 2 CT40 Denominación [kaˈβaʝo] [ˈdaʝo] 3 2 CT40 Denominación [pantaˈlon] [ˈð on ] 3 1 CT40 Denominación [θaˈpato] [ˈpato] 3 2 CT40 Repetición [un ˈɡloβo] [ˈboβo] 3 2 CT40 Repetición [la ˈljebɾe] [ˈfeβe] 3 2 CT40 Aposa [esˈtɾeʝa] [ˈteʝa] 3 2 CT40 Aposa [el leˈon] [eˈo] 3 2 CT40 Aposa [el leˈon] [ˈon] 3 1 CT40 Aposa [oˈβexa] [ˈoxa] 3 2 CT40 Aposa [el delˈfin] [ˈfin] 3 1 CT39 Denominación [kaˈβaʝo] [ˈʝaʝo] 3 2 CT39 Denominación [kuˈʧaɾa] [ˈʝað a] 3 2 270 CT39 Denominación [es ˈkoβa] [ˈoβa] 3 2 CT39 Aposa [el leˈon] [eˈon] 3 2 CT39 Repetición [el ˈlapiθ] [ˈapi] 3 2 CT39 Repetición [el ˈβaso] [ˈato] 3 2 CT39 Repetición [el ˈθeɹð o] [ˈteð o] 3 2 CT39 Repetición [la ˈfleʧa] [ˈteta] 3 2 CT39 Repetición [la ˈmoto] [ˈoto] 3 2 CT39 Repetición [la ˈsiʝa] [ˈtiʝa] 3 2 CT39 Repetición [la ˈniɲa] [ˈina] 3 2 CT39 Repetición [los ˈβaɹkos] [ ˈloko] 3 2 CT39 Repetición [el delˈfin] [eˈpi] 3 2 271 Anexo 6. Estructuras de 4 sílabas con omisiones de sílabas Niño Prueba Modelo adulto Producción sílabas modelo sílabas de producción IC01 Denominación [una naˈɾi] [un naˈi] 4 3 IC01 Denominación [una ˈmesa] [uːˈβesa] 4 3 IC01 Denominación [una es ˈkoβa] [uh ˈkoba] 4 3 IC01 Repetición [el ˈaɣ ila] [e ˈala] 4 3 IC03 Denominación [la seɹˈpjente] [la ˈpjentes] 4 3 IC03 Aposa [un ˈplatano] [ˈpetano] 4 3 IC03 Repetición [el θaˈpato] [saˈpato] 4 3 IC03 Repetición [el pantaˈlon] [pantaˈne] 4 3 IC03 Repetición [un somˈbɾeɾo] [sonˈmeɾo] 4 3 IC03 Repetición [una ˈfleʧa] [da ˈteʧa] 4 3 IC03 Repetición [una ˈmesa] [na ˈmesa] 4 3 IC03 Repetición [el ˈaɣ ila] [aˈɣ ia] 4 3 IC03 Repetición [la seɹˈpjente] [saˈpjente] 4 3 CT24 Denominación [el kaˈβaʝo] [heˈaʝo] 4 3 CT24 Denominación [eleˈfante] [teˈate] 4 3 CT24 Repetición [el θaˈpato] [eˈato] 4 3 CT24 Repetición [el pantaˈlon] [aɾaˈno] 4 3 CT24 Repetición [la tiˈxeɾa] [ʧe ˈβela] 4 3 CT24 Repetición [los kaˈβaʝos] [taˈɾaʝo] 4 3 CT24 Repetición [los ˈplatanos] [ˈano] 4 2 CT24 Repetición [los θaˈpatos] [per ˈato] 4 3 CT24 Repetición [un kaˈβaʝo] [aˈð aʝo] 4 3 CT24 Repetición [un ˈplatano] [oˈano] 4 3 272 CT24 Repetición [un somˈbɾeɾo] [soˈheð o] 4 3 CT24 Repetición [una ˈsiʝa] [aˈʝiʝa] 4 3 CT24 Repetición [el ˈaɣ ila] [ˈala] 4 2 CT24 Repetición [la seɹˈpjente] [ta ˈete] 4 3 CT24 Aposa [laaɹð iˈʝita] [aˈθiʝi] 4 3 CT24 Aposa [eleˈfante] [ˈaβe] 4 2 CT24 Aposa [la ˈxiɾafa] [iˈafa] 4 3 CT24 Aposa [un maˈpaʧe] [teˈð aʧe] 4 3 CT38 Repetición [el θaˈpato] [taˈpato] 4 3 CT38 Repetición [el pantaˈlon] [bantaˈlon] 4 3 CT38 Repetición [los θaˈpatos] [paˈtato] 4 3 CT38 Repetición [un ˈplatano] [ˈbatano] 4 3 CT38 Repetición [la seɹˈpjente] [teˈpente] 4 3 CT40 Denominación [eleˈfante] [ˈpate] 4 2 CT40 Denominación [maɾiˈposa] [aˈposa] 4 3 CT40 Repetición [el θaˈpato] [ja pato] 4 3 CT40 Repetición [el pantaˈlon] [eˈlon] 4 2 CT40 Repetición [la kuˈʧaɾa] [ˈsaɾa] 4 2 CT40 Repetición [la tiˈxeɾa] [ˈseɾa] 4 2 CT40 Repetición [los kaˈβaʝos] [ˈkaʝo] 4 2 CT40 Repetición [los θaˈpatos] [doˈpato] 4 3 CT40 Repetición [un kaˈβaʝo] [ˈaʝo] 4 2 CT40 Repetición [un ˈplatano] [un taˈno] 4 3 CT40 Repetición [la leˈona] [ˈona] 4 2 CT40 Repetición [el ˈaɣ ila] [ˈala] 4 2 CT40 Repetición [la seɹˈpjente] [ˈpette] 4 2 273 CT40 Aposa [kokoˈdɾilo] [ˈilo] 4 2 CT40 Aposa [paxaˈɾito] [aˈito] 4 3 CT37 Aposa [eleˈfante] [eˈtate] 4 3 CT39 Denominación [eleˈfante] [eˈtate] 4 3 CT39 Aposa [el kaˈβaʝo] [e ˈpaβo] 4 3 CT39 Aposa [eleˈfante] [eˈate] 4 3 CT39 Aposa [eleˈfante] [ˈate] 4 2 CT39 Aposa [la xiˈɾafa] [ea ˈpapa] 4 3 CT39 Repetición [el θaˈpato] [eˈato] 4 3 CT39 Repetición [el pantaˈlon] [eaˈdo] 4 3 CT39 Repetición [la kuˈʧaɾa] [ˈlað a] 4 2 CT39 Repetición [los kaˈβaʝos] [ˈʝaʝo] 4 2 CT39 Repetición [los ˈplatanos] [eˈano] 4 3 CT39 Repetición [los θaˈpatos] [eˈato] 4 3 CT39 Repetición [un kaˈβaʝo] [e ˈað o] 4 3 CT39 Repetición [un ˈplatano] [eo ˈtato] 4 3 CT39 Repetición [un somˈbɾeɾo] [teˈseːð o] 4 3 CT39 Repetición [la seɹˈpjente] [eˈete] 4 3 274 Anexo 7. Estructuras de 5 o 6 sílabas con omisión de sílabas Niño Prueba Modelo adulto Producción Sílabas modelo Sílabas de producción IC03 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [oeɾaˈð o] 5 4 IC03 Repetición [la βiθiˈkleta] [la xiˈkleta] 5 4 IC03 Repetición [la maɾiˈposa] [la piˈposa] 5 4 IC03 Repetición [un eleˈfante] [eleˈfante] 5 4 IC03 Repetición [una kuˈʧaɾa] [la kuˈʧaɾa] 5 4 IC03 Repetición [una tiˈxeɾa] [na kiˈkeɾa] 5 4 IC03 Repetición [una leˈona] [na noˈβoma] 5 4 IC03 Repetición [un eliˈkopteɾo] [el ˈtoteɾo] 6 4 IC03 Repetición [una βiθiˈkleta] [la kiˈketa] 6 4 IC03 Denominación [la maɾiˈposa] [peˈposa] 5 3 IC02 Denominación [una kuˈʧaɾa] [una ˈʧaɾa] 5 4 IC02 Denominación [un eleˈfante] [un ˈponte] 5 3 IC02 Aposa [el amaˈriʝo] [enaˈniʝo] 5 4 IC02 Aposa [una serpiente] [seˈsente] 5 3 IC02 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [unanˈdoʃ] 5 3 IC02 Repetición [la βiθiˈkleta] [moanˈɟeta] 5 3 IC02 Repetición [la maɾiˈposa] [meeˈposa] 5 4 IC02 Repetición [un eleˈfante] [unˈpante] 5 3 IC02 Repetición [una leˈona] [aˈβona] 5 3 IC02 Repetición [una kuˈʧaɾa] [unaˈʧaɾa] 5 4 IC02 Repetición [una tiˈxeɾa] [na ˈkjera] 5 3 IC02 Aposa [el ipoˈpotamo] [e poˈpota] 6 4 IC02 Repetición [un eliˈkopteɾo] [u teaˈteɾo] 6 4 IC02 Repetición [una βiθiˈkleta] [una ˈteta] 6 4 275 IC01 Denominación [una seɹˈpjente] [una ˈpjete] 5 4 IC01 Denominación [un eleˈfante] [un ˈfwante] 5 3 IC01 Denominación [una tiˈxeɾa] [unaˈteɾa] 5 4 IC01 Aposa [un kaβa ˈʝeɾo] [un kaˈð eʝo] 5 4 IC01 Aposa [una ɣ aˈʝetas] [una ˈʝeta] 5 4 IC01 Aposa [el oɹð enaˈð oɹ] [jeleˈð o] 5 3 IC01 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [eːlaˈð o] 5 3 IC01 Repetición [la βiθiˈkleta] [a θiˈpeta] 5 4 IC01 Repetición [la maɾiˈposa] [ɹaiˈpota] 5 4 IC01 Repetición [un eleˈfante] [u feˈfante] 5 4 IC01 Aposa [la poeˈsia] [la poˈsia] 5 4 IC01 Denominación [un eliˈkop teɾo] [ukaˈteʝo] 6 4 IC01 Denominación [una maɾiˈposa] [una ˈposa] 6 4 IC01 Aposa [una θeniˈθjenta] [una siˈpwenta] 6 4 IC01 Aposa [una θeniˈθjenta] [una xiˈfenta] 6 5 IC01 Aposa [una maɾiˈposa] [una ˈpoʝa] 6 4 IC01 Aposa [una peɣ aˈtina] [una ˈpina] 6 4 IC01 Repetición [una βiθiˈkleta] [una hiˈpeta] 6 5 IC01 Aposa [una maɾiˈposa] [una ˈpoʝa] 6 4 IC01 Repetición [una leˈona] [na eˈona] 5 4 CT40 Repetición [el oɹð enaˈð oɹ] [aɹˈɾo] 5 2 CT40 Repetición [la βiθiˈkleta] [ˈseta] 5 2 CT40 Repetición [la maɾiˈposa] [ˈpasa] 5 2 CT40 Repetición [un eleˈfante] [ˈpate] 5 2 CT40 Repetición [una kuˈʧaɾa] [ˈsaɾa] 5 2 CT40 Repetición [una tiˈxeɾa] [ˈtjeɾa] 5 2 282 CT39 11.0 Repetición β ↔ ∅ [la βiθiˈkleta] [ioˈʝeta] CT39 33.0 Repetición β ↔ ∅ [un kaˈβaʝo] [e ˈað o] CT39 6.0 Repetición β ↔ ∅ [el ˈβaso] [ˈato] CT39 21.0 Denominación θ ↔ ∅ [θaˈpato] [aˈato] CT40 1.0 Denominación k ↔ ∅ [kaˈsita] [aˈsita] CT40 24.0 Denominación l ↔ ∅ [ˈluna] [ˈuna] CT40 4.0 Aposa l ↔ ∅ [el leˈon] [eˈo] CT40 2.0 Denominación n ↔ ∅ [el oɹð enaˈð oɹ] [aɹˈɾo] CT40 7.0 Aposa ɾ ↔ ∅ [paxaˈɾito] [aˈito] CT40 38.0 Repetición s ↔ ∅ [un somˈbɾeɾo] [un oˈβeɾo] CT40 46.0 Repetición x ↔ ∅ [una tiˈxeɾa] [ˈtjeɾa] CT40 7.0 Aposa x ↔ ∅ [paxaˈɾito] [aˈito] CT40 33.0 Repetición β ↔ ∅ [un kaˈβaʝo] [ˈaʝo] 283 Anexo 9. Producciones de los niños con asimilaciones Niño Nº Ítem Prueba Asimil. Tipo de asimilación Modelo adulto Producción niño IC01 24.0 Repetición g ↔ t Regresiva Contigua Completa [los ˈɣ atos] [ʝo ˈtato] IC01 4.0 Repetición g ↔ t Regresiva Contigua Completa [el ˈɣ ato] [ke ˈtato] IC01 26.0 Denominación l ↔ n Regresiva Contigua Parcial [un leˈon] [u neˈno] IC01 35.0 Repetición l ↔ f Regresiva Contigua Completa [un eleˈfante] [u feˈfante] IC01 10.0 Repetición l ↔ n Progresiva No contigua Completa [el pantaˈlon] [el pantaˈno] IC01 19.0 Denominación l ↔ n Progresiva No contigua Completa [un pantaˈlon] [uno ˈpantano] IC01 24.0 Denominación l ↔ n Regresiva Contigua Completa [la ˈluna] [ua naˈnuna] IC01 1.0 Denominación s ↔ k Progresiva Contigua Completa [la ˈkasa] [a ˈkaka] IC01 46.0 Repetición x ↔ t Progresiva Contigua Completa [una tiˈxeɾa] [una tiˈteɾa] IC02 10.0 Aposa p ↔ t Regresiva Contigua Completa [la seɹˈpjente] [la ˈtente] IC02 10.0 Repetición p ↔ t Regresiva Contigua Completa [el pantaˈlon] [ˌtantaˈlon] IC02 2.0 Denominación ɾ ↔ n Progresiva Contigua Completa [la naˈɾi] [ni ˈnani] IC02 36.0 Denominación n ↔ ʝ Regresiva Contigua Parcial [laˈniɲa] [laˈʝiɲa] IC02 6.0 Aposa ŋ ↔ n Progresiva Contigua Completa [la ˈniɲa] [naˈnin] 284 IC02 7.0 Repetición θ ↔ p Regresiva Contigua Completa [el θaˈpato] [ˈpapato] IC02 8.0 Aposa p ↔ s Progresiva Contigua Completa [una seɹˈpʝente] [seˈsente] IC02 9.0 Aposa p ↔ s Progresiva Contigua Completa [la seɹˈpʝente] [ke seˈsjente] IC03 11.0 Aposa θ ↔ t Progresiva Contigua Parcial [la ˈpɾinθesa] [la ˈpintesa] IC03 11.0 Repetición θ ↔ x Regresiva Contigua Parcial [la βiθiˈkleta] [la xiˈkleta] IC03 16.0 Repetición ɾ ↔ p Regresiva Contigua Completa [la maɾiˈposa] [la piˈposa] IC03 2.0 Repetición n ↔ ɾ Regresiva Contigua Parcial [el oɹð enaˈð oɹ] [oeɾaˈð o] IC03 21.0 Repetición t ↔ x Regresiva Contigua Completa [la tiˈxeɾa] [la xiˈxeɾa] IC03 3.0 Denominación l ↔ n Regresiva Contigua Completa [la ˈluna] [na ˈnuna] IC03 36.0 Repetición k ↔ t Regresiva Contigua Completa [un eliˈkopteɾo] [el ˈtoteɾo] IC03 45.0 Repetición θ ↔ k Regresiva Contigua Completa [una βiθiˈkleta] [la kiˈketa] IC03 6.0 Aposa s ↔ d Regresiva Contigua Parcial [ˈsopa] [ˈdopa] CT24 15.0 Denominación l ↔ t Regresiva No contigua Completa [eleˈfante] [teˈate] CT24 15.0 Aposa t ↔ p Progresiva Contigua Completa [ipoˈpotamo] [paˈpao] CT24 2.0 Aposa b ↔ b Regresiva Contigua Parcial [la ˈβoka] [la ˈboka] 285 CT24 20.0 Repetición ɲ ↔ n Progresiva Contigua Completa [la ˈniɲa] [a ˈnina] CT24 21.0 Aposa ɲ ↔ t Regresiva Contigua Parcial [muˈɲeko] [ˈteko] CT24 24.0 Repetición ɣ  ↔ t Regresiva Contigua Completa [los ˈɣ atos] [eˈtato] CT24 35.0 Repetición l ↔ t Regresiva No contigua Completa [un eleˈfante] [o teˈate] CT24 43.0 Repetición s ↔ ʝ Regresiva Contigua Completa [una ˈsiʝa] [aˈʝiʝa] CT24 5.0 Aposa θ ↔ b Regresiva Contigua Parcial [la ˈθebɾa] [ˈbeβa] CT24 50.0 Repetición l ↔ p Regresiva Contigua Parcial [la ˈljebɾe] [a ˈpeβe] CT24 8.0 Repetición θ ↔ t Regresiva Contigua Parcial [el ˈθeɹð o] [e ˈteð o] CT37 1.0 Aposa s ↔ k Progresiva Contigua Completa [la ˈkasa] [a ˈkaka] CT37 1.0 Denominación s ↔ k Progresiva Contigua Completa [ˈkasa] [ˈkaka] CT37 10.0 Aposa l ↔ n Regresiva Contigua Completa [la ˈluna] [ˈnuna] CT37 11.0 Repetición θ ↔ t Regresiva Contigua Completa [la βiθiˈkleta] [ateˈteta] CT37 15.0 Denominación f ↔ t Regresiva Contigua Completa [eleˈfante] [eteˈtate] CT37 15.0 Denominación l ↔ t Regresiva Contigua Completa [eleˈfante] [eteˈtate] CT37 2.0 Aposa s ↔ k Progresiva Contigua Completa [ˈkasa] [ˈkaka] 286 CT37 21.0 Denominación p ↔ t Regresiva Contigua Completa [θaˈpato] [teˈtato] CT37 21.0 Denominación θ ↔ t Regresiva Contigua Completa [θaˈpato] [teˈtato] CT37 24.0 Denominación l ↔ n Regresiva Contigua Completa [ˈluna] [ˈnuna] CT37 25.0 Repetición b ↔ k Regresiva Contigua Completa [los ˈβaɹkos] [baˈkako] CT37 28.0 Repetición ʧ ↔ k Progresiva Contigua Completa [un ˈkoʧe] [ko ˈkoke] CT37 3.0 Aposa ʧ ↔ k Regresiva Contigua Completa [ˈʧikos] [ˈkiko] CT37 49.0 Repetición s ↔ t Regresiva Contigua Completa [la seɹˈpjente] [pa teˈtete] CT37 49.0 Repetición p ↔ t Regresiva Contigua Completa [la seɹˈpjente] [pa teˈtete] CT37 50.0 Repetición l ↔ ɾ Regresiva Contigua Completa [la ˈljebɾe] [bu ˈɾeɾe] CT37 6.0 Aposa f ↔ t Regresiva Contigua Completa [eleˈfante] [eˈtate] CT37 7.0 Repetición θ ↔ p Regresiva Contigua Completa [el θaˈpato] [pa paˈpato] CT38 1.0 Repetición l ↔ p Regresiva Contigua Completa [el ˈlapiθ] [el ˈpapi] CT38 11.0 Aposa b ↔ p Regresiva Contigua Parcial [una ˈβaka] [ua ˈpaka] CT38 16.0 Denominación ɾ ↔ p Regresiva Contigua Completa [una maɾiˈposa] [una piˈposa] Ct38 19.0 Repetición ʧ ↔ k Progresiva Contigua Completa [la kuˈʧaɾa] [da kuˈkaɾa] 287 CT38 2.0 Aposa s ↔ t Regresiva Contigua Completa [una kaˈsita] [u kaˈtita] CT38 21.0 Denominación θ ↔ t Regresiva No contigua Completa [el θaˈpato] [to taˈpato] CT38 24.0 Repetición ɣ  ↔ k Regresiva Contigua Parcial [los ˈɣ atos] [to ˈkato] CT38 24.0 Denominación l ↔ n Regresiva Contigua Completa [laˈluna] [naˈnuna] CT38 28.0 Denominación f ↔ p Regresiva Contigua Parcial [una βuˈfanda] [u βuˈpanda] CT38 3.0 Aposa x ↔ t Regresiva Contigua Completa [un koneˈxito] [u koteˈtito] CT38 3.0 Aposa n ↔ t Regresiva Contigua Completa [un koneˈxito] [u koteˈtito] CT38 32.0 Denominación θ ↔ t Regresiva No contigua Completa [un θeɹˈð ito] [un teˈð ito] CT38 45.0 Repetición θ ↔ t Regresiva No contigua Completa [una βiθiˈkleta] [e tiˈketa] CT38 49.0 Repetición s ↔ t Regresiva No contigua Completa [la seɹˈpjente] [teˈpente] CT38 7.0 Repetición θ ↔ t Regresiva No contigua Completa [el θaˈpato] [taˈpato] CT38 8.0 Denominación ʧ ↔ k Progresiva Contigua Completa [una kuˈʧaɾa] [u kuˈkaɾa] CT40 34.0 Denominación d ↔ t Regresiva Contigua Completa [ˈdjente] [ˈtete] CT40 15.0 Denominación f ↔ p Regresiva Contigua Parcial [eleˈfante] [ˈpate] CT40 35.0 Repetición f ↔ p Regresiva Contigua Parcial [un eleˈfante] [ˈpate] 288 CT40 1.0 Repetición l ↔ b Regresiva Contigua Parcial [el ˈlapiθ] [e βapis] CT39 1.0 Denominación s ↔ t Regresiva Contigua Completa [ˈkaseta] [aˈteta] CT39 13.0 Aposa b ↔ p Regresiva Contigua Parcial [ˈbaka] [ˈpaka] CT39 15.0 Denominación f ↔ t Regresiva Contigua Completa [eleˈfante] [eˈtate] CT39 22.0 Repetición b ↔ ʝ Regresiva Contigua Completa [los kaˈβaʝos] [ˈʝaʝo] CT39 37.0 Repetición n ↔ t Progresiva Contigua Completa [un ˈplatano] [eo ˈtato] CT39 6.0 Denominación b ↔ ʝ Regresiva Contigua Completa [kaˈβaʝo] [ˈʝaʝo] CT39 9.0 Aposa m ↔ n Regresiva Contigua parcial [un ˈmono] [un ˈnono] 289 Anexo 10. Sustitución de sonidos oclusivos SUSTITUCIÓN Niño Nº Item Prueba Sustitución Modelo adulto Producción del niño MODO PUNTO SONORIZACIÓN VARIOS RASGOS IC01 33.0 Denominación b ↔ p [un ˈbaɹko] [un ˈpako] 1 IC01 34.0 Denominación k ↔ m [una ˈβoka] [una ˈoma] 1 IC01 36.0 Denominación k ↔ t [muˈɲeka] [ˈmeta] 1 IC01 26.0 Aposa p ↔ f [la ˈpweɹta] [la ˈfweta] 1 IC01 22.0 Aposa t ↔ p [una peɣ aˈtina] [una ˈpina] 1 IC02 1.0 Denominación k ↔ ɡ [laˈkasa] [eˈɡasa] 1 IC02 33.0 Repetición k ↔ n [un kaˈβaʝo] [u naˈβanʝo] 1 IC02 9.0 Repetición k ↔ n [el kuˈʧiʝo] [u ˈnuʧino] 1 IC02 6.0 Denominación k ↔ p [un kaˈβaʝo] [un paˈlaɲo] 1 IC02 49.0 Repetición p ↔ s [la seɹˈpjente] [eˈsjente] 1 IC02 22.0 Denominación p ↔ t [elˈpje] [eˈte] 1 IC02 18.0 Denominación t ↔ k [ˈplatano] [akaˈlo] 1 IC02 23.0 Repetición t ↔ k [los ˈplatanos] [uˈnakalo] 1 IC02 37.0 Repetición t ↔ k [un ˈplatano] [uˈnankalo] 1 IC02 46.0 Repetición t ↔ k [una tiˈxeɾa] [na ˈkjera] 1 IC03 8.0 Denominación k ↔ p [la kuˈʧaɾa] [a puˈʧaɾa] 1 290 IC03 19.0 Repetición k ↔ t [la kuˈʧaɾa] [la tuˈʧaɾa] 1 CT24 28.0 Repetición k ↔ ð  [un ˈkoʧe] [eˈð ose] 1 CT24 22.0 Repetición k ↔ t [los kaˈβaʝos] [taˈɾaʝo] 1 CT24 36.0 Repetición k ↔ x [un eliˈkopteɾo] [xoˈoto] 1 CT24 18.0 Aposa p ↔ ð [un maˈpaʧe] [teˈð aʧe] 1 CT24 22.0 Denominación p ↔ f [ˈpje] [ˈfe] 1 CT24 16.0 Repetición p ↔ β [la maɾiˈposa] [eˈβosa] 1 CT24 10.0 Repetición t ↔ ɾ [el pantaˈlon] [aɾaˈno] 1 CT37 27.0 Denominación k ↔ t [ˈkoʧe] [ˈtoʧe] 1 CT37 4.0 Repetición t ↔ k [el ˈɣ ato] [e ˈpako] 1 CT37 35.0 Repetición t ↔ l [un eleˈfante] [uˈpale] 1 CT37 23.0 Repetición t ↔ p [los ˈplatanos] [eβo ˈpano] CT38 12.0 Aposa k ↔ t [una ˈβaka] [ua ˈβata] 1 CT38 10.0 Repetición p ↔ b [el pantaˈlon] [bantaˈlon] 1 CT38 33.0 Denominación b ↔ p [un baɹˈkiʝo] [un paˈkiʝo] 1 CT39 14.0 Repetición t ↔ ð  [la ˈɣ ata] [he ˈað a] 1 CT39 35.0 Repetición t ↔ ð  [un eleˈfante] [teˈað e] 1 CT39 24.0 Repetición t ↔ k [los ˈɣ atos] [i ˈako] 1 CT39 4.0 Repetición t ↔ k [el ˈɣ ato] [eˈako] 1 CT40 8.0 Denominación k ↔ p [kuˈʧaɾa] [puˈʧaɾa] 1 291 CT40 25.0 Repetición k ↔ t [los ˈβaɹkos] [do ˈβato] 1 CT40 27.0 Denominación k ↔ t [ˈkoʧe] [ˈtoʧe] 1 CT40 28.0 Repetición k ↔ t [un ˈkoʧe] [un ˈtoʧe] 1 298 CT37 4.0 Repetición ɣ  ↔ p [el ˈɣ ato] [e ˈpako] 1 CT38 2.0 Repetición ð  ↔ n [el oɹð enaˈð oɹ] [ooˈno] 1 CT39 14.0 Aposa β ↔ ɣ  [el ˈaɹβol] [eˈaɣ o] 1 CT40 2.0 Repetición ð  ↔ ɾ [el oɹð enaˈð oɹ] [aɹˈɾo] 1 CT40 14.0 Repetición ɣ  ↔ l [la ˈɣ ata] [a ˈlata] 1 CT40 24.0 Repetición ɣ  ↔ l [los ˈɣ atos] [o ˈlato] 1 CT40 3.0 Aposa ɣ  ↔ l [el ˈɣ ato] [e ˈlato] 1 CT40 4.0 Repetición ɣ  ↔ l [el ˈɣ ato] [e ˈlato] 1 CT40 6.0 Denominación β ↔ d [kaˈβaʝo] [ˈdaʝo] 1 CT40 22.0 Repetición β ↔ k [los kaˈβaʝos] [ˈkaʝo] 1 299 Anexo 13. Sustituciones de sonidos nasales SUSTITUCIÓN Niño Nº Item Prueba Sustitución Modelo adulto Producción del niño MODO PUNTO SONORIZACIÓN VARIOS RASGOS IC01 18.0 Repetición m ↔ β [la ˈmesa] [n a ˈβeʧa] 1 IC01 23.0 Denominación m ↔ β [una ˈmesa] [uːˈβesa] 1 IC01 42.0 Repetición m ↔ β [una ˈmesa] [una ˈβesa] 1 IC01 20.0 Repetición ɲ ↔ ʝ [la ˈniɲa] [na ˈniʝa] 1 IC01 2.0 Repetición n ↔ l [el oɹð enaˈð oɹ] [eːlaˈð o] 1 IC01 36.0 Denominación ɲ ↔ m [muˈɲeka] [ˈmeta] 1 IC01 9.0 Aposa n ↔ s [una θeniˈθjenta] [una siˈpwenta] 1 IC01 11.0 Denominación n ↔ ð  [unaːˈβjon] [uð aːˈʝo] 1 IC01 31.0 Denominación n ↔ ɾ [una ˈmoto] [uɾa ˈmoto] 1 IC02 23.0 Denominación m ↔ b [ˈmesa] [ˈbesa] 1 IC02 1.0 Aposa m ↔ n [el amaˈriʝo] [enaˈniʝo] 1 IC02 18.0 Repetición m ↔ p [la ˈmesa] [a ˈpesa] 1 IC02 42.0 Repetición m ↔ p [una ˈmesa] [una ˈpesa] 1 300 IC02 18.0 Denominación n ↔ l [ˈplatano] [akaˈlo] 1 IC02 23.0 Repetición n ↔ l [los ˈplatanos] [uˈnakalo] 1 IC02 37.0 Repetición n ↔ l [un ˈplatano] [uˈnankalo] 1 IC03 40.0 Repetición n ↔ d [una ˈfleʧa] [da ˈteʧa] 1 CT24 18.0 Repetición m ↔ b [la ˈmesa] [ˈbesa] 1 CT24 23.0 Denominación m ↔ b [meˈsiʝa] [beˈsiʝa] 1 CT24 14.0 Aposa m ↔ f [el ipoˈpotamo] [aˈfo] 1 CT24 42.0 Repetición m ↔ f [una ˈmesa] [ˈotoˈfesa] 1 CT24 12.0 Aposa m ↔ p [el ipoˈpotamo] [e ˈapo] 1 CT24 15.0 Repetición m ↔ β [la ˈmoto] [aˈβoto] 1 CT24 24.0 Denominación n ↔ m [laˈluna] [eˈuma] 1 CT37 18.0 Repetición m ↔ p [la ˈmesa] [la ˈpeta] 1 CT37 23.0 Denominación m ↔ t [ˈmesa] [ˈteka] 1 CT38 11.0 Denominación m ↔ β [un kaˈm jon] [un kaˈβon] 1 CT38 15.0 Repetición m ↔ β [la ˈmoto] [ta ˈβoto] 1 CT38 18.0 Repetición m ↔ β [la ˈmesa] [a ˈβesa] 1 301 CT38 23.0 Denominación m ↔ β [unaˈmesa] [ua ˈβesa] 1 CT38 36.0 Denominación ɲ ↔ ʝ [una muˈɲeka] [un poˈʝeka] 1 CT38 36.0 Denominación m ↔ p [una muˈɲeka] [un poˈʝeka] 1 CT38 42.0 Repetición m ↔ β [una ˈmesa] [ua ˈβesa] 1 CT40 23.0 Denominación m ↔ b [ˈmesa] [ˈbesa] 1 CT40 8.0 Aposa m ↔ s [ipoˈpotamo] [ˈtaso] 1 CT40 18.0 Denominación m ↔ β [la ˈmesa] [a ˈβesa] 1 CT40 42.0 Denominación m ↔ β [una ˈmesa] [oβa ˈβesa] 1 CT40 15.0 Denominación m ↔ β [la ˈmoto] [a ˈβoto] 1 CT40 22.0 Denominación ɲ ↔ n [ˈuɲa] [ˈuna] 1 302 Anexo 14. Sustituciones del modo de articulación lateral SUSTITUCIÓN Niño Nº Item Prueba Sustitución Modelo adulto Producción del niño MODO PUNTO SONORIZACIÓN VARIOS RASGOS IC01 10.0 Repetición l ↔ n [el pantaˈlon] [el pantaˈno] 1 IC01 19.0 Denominación l ↔ n [un pantaˈlon] [uno ˈpantano] 1 IC01 18.0 Repetición l ↔ n [la ˈmesa] [n a ˈβeʧa] 1 IC01 19.0 Repetición l ↔ ʝ [la kuˈʧaɾa] [ʝa kuˈʧaɾa] 1 IC01 20.0 Repetición l ↔ n [la ˈljebɾe] [na ˈjeβe] 1 IC01 22.0 Repetición l ↔ ʝ [los kaˈβaʝos] [ʝo kaˈaʝo] 1 IC01 24.0 Repetición l ↔ ʝ [los ˈɣ atos] [ʝo ˈtato] 1 IC01 25.0 Repetición l ↔ ʝ [los ˈβaɹkos] [ʝo ˈpako] 1 IC01 27.0 Repetición l ↔ ʝ [los θaˈpatos] [ʝo paˈtato] 1 IC02 47.0 Repetición l ↔ d [el ˈaɣ ila] [ˈlada] 1 IC02 50.0 Repetición l ↔ n [la ˈljebɾe] [ˈnenð e] 1 IC02 17.0 Repetición l ↔ n [la ˈsiʝa] [na ˈsiʝa] 1 IC03 50.0 Repetición l ↔ d [la ˈljebɾe] [la ˈdeːβe] 1 303 IC03 19.0 Denominación l ↔ n [un pantaˈlon] [pam panˈtano] 1 IC03 12.0 Denominación l ↔ t [la ˈβiθi] [ta ˈβiθi] 1 IC03 13.0 Repetición l ↔ t [la ˈfloɹ] [ta ˈflol] 1 CT24 10.0 Repetición l ↔ n [el pantaˈlon] [aɾaˈno] 1 CT24 17.0 Repetición l ↔ t [la ˈsiʝa] [taˈiʝa] 1 CT24 49.0 Repetición l ↔ t [la seɹˈpjente] [ta ˈete] 1 CT38 12.0 Repetición l ↔ t [la ˈfleʧa] [ta ˈbeʧa] 1 CT38 25.0 Repetición l ↔ ʧ [los ˈβaɹkos] [ʧo ˈβakol] 1 CT39 10.0 Repetición l ↔ d [el pantaˈlon] [eaˈdo] 1 CT39 35.0 Repetición l ↔ t [un eleˈfante] [teˈað e] 1 CT40 19.0 Denominación l ↔ ð  [pantaˈlon] [ˈð on ] 1 CT40 50.0 Repetición l ↔ f [la ˈljebɾe] [ˈfeβe] 1 304 Anexo 15. Sustituciones de sonidos vibrantes SUSTITUCIÓN Niño Nº Item Prueba Sustitución Modelo adulto Producción del niño MODO PUNTO SONORIZACIÓN VARIOS RASGOS IC01 27.0 Aposa r ↔ d [ˈropa] [ˈdopa] 1 IC01 14.0 Denominación ɾ ↔ ʝ [un eliˈkop teɾo] [ukaˈteʝo] 1 IC01 36.0 Repetición ɾ ↔ ʝ [un eliˈkopteɾo] [u koˈtiʝo] 1 IC02 38.0 Repetición ɾ ↔ ð  [un somˈbɾeɾo] [unaˈneð o] 1 CT24 38.0 Repetición ɾ ↔ ð  [un somˈbɾeɾo] [soˈheð o] 1 CT24 21.0 Repetición ɾ ↔ l [la tiˈxeɾa] [ʧe ˈβela] 1 CT24 8.0 Denominación ɾ ↔ l [kuˈʧaɾa] [ˈʧala] 1 CT24 16.0 Denominación ɾ ↔ t [la maɾiˈposa] [itiˈosa] 1 CT24 36.0 Repetición ɾ ↔ t [un eliˈkopteɾo] [xoˈoto] 1 CT38 10.0 Aposa r ↔ ð [el ˈrosa] [ke ˈðosa] 1 CT38 44.0 Repetición ɾ ↔ ð  [una kuˈʧaɾa] [u kuˈʧað a] 1 CT39 19.0 Repetición ɾ ↔ ð  [la kuˈʧaɾa] [ˈlað a] 1 CT39 38.0 Repetición ɾ ↔ ð  [un somˈbɾeɾo] [teˈseːð o] 1 305 CT39 8.0 Denominación ɾ ↔ ð  [kuˈʧaɾa] [ˈʝað a] 1 CT39 2.0 Denominación ɾ ↔ l [naˈɾi] [aˈli] 1 CT39 36.0 Repetición ɾ ↔ t [un eliˈkopteɾo] [ea ˈoto] 1 306 Anexo 16. PSF múltiples SEGMENTAL SUPRASEGMENTAL SUSTITUCIÓN Niño Nº Item Prueba Modelo adulto Producción del niño Modo Punto Sonoridad Varios rasgos Omisión Metátesis Asimilación IC01 21.0 Denominación [un θaˈpato] [uɹa paˈtato] 1 1 IC01 7.0 Repetición [el θaˈpato] [epaˈtato] 1 1 IC01 26.0 Denominación [un leˈon] [u neˈno] 1 1 IC01 4.0 Aposa [un kaβaˈʝeɾo] [una lakaˈeʝo] 1 1 IC02 22.0 Repetición [los kaˈβaʝos] [unoˈβað aʝo] 1 1 IC02 27.0 Repetición [los θaˈpatos] [sopa paˈtato] 1 1 IC02 1.0 Aposa [el amaˈriʝo] [enaˈniʝo] 1 1 IC02 50.0 Repetición [la ˈljebɾe] [ˈnenð e] 1 1 IC02 9.0 Repetición [el kuˈʧiʝo] [u ˈnuʧino] 1 1 IC02 10.0 Denominación [seɹˈpjente] [eˈsjente] 1 1 IC02 49.0 Repetición [la seɹˈpjente] [eˈsjente] 1 1 307 IC02 40.0 Repetición [una ˈfleʧa] [una ˈʧeta] 1 1 IC03 28.0 Denominación [la buˈfanda] [la fuˈxwanda] 1 1 IC03 46.0 Repetición [una tiˈxeɾa] [na kiˈkeɾa] 1 1 CT24 27.0 Denominación [elˈkoʧe] [eˈsose] 1 1 CT24 46.0 Repetición [una tiˈxeɾa] [eˈβeð a] 1 1 CT24 20.0 Denominación [laˈsiʝa] [foˈfiʝa] 1 1 CT37 16.0 Denominación [la maɾiˈposa] [toˈtopa] 1 1 1 CT37 1.0 Repetición [el ˈlapiθ] [po ˈtati] 1 1 CT37 12.0 Denominación [ˈbiθi] [ˈtiti] 1 1 CT37 16.0 Repetición [la maɾiˈposa] [peto ˈpota] 1 1 CT37 48.0 Repetición [el delˈfin] [be tiˈti] 1 1 CT37 22.0 Repetición [los kaˈβaʝos] [oβeo maˈmano] 1 1 CT37 42.0 Repetición [una ˈmesa] [tetea ˈteta] 1 1 CT37 19.0 Repetición [la kuˈʧaɾa] [ta taˈtaɾa] 1 1 CT37 40.0 Repetición [una ˈfleʧa] [pota ˈteta] 1 1