Desarrollo, asesoramiento y aplicación de adaptaciones curriculares en una muestra de estudiantes con discapacidad y dificultades en el aprendizaje de la Universidad de Málaga. Implicaciones para el desarrollo de una universidad inclusiva

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL DESARROLLO, ASESORAMIENTO Y APLICACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. IMPLICACIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA UNIVERSIDAD INCLUSIVA Gemma Rodríguez Infante Málaga, 2015 AUTOR: Gemma Rodríguez Infante http://orcid.org/0000-0001-9986-640X EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL DESARROLLO, ASESORAMIENTO Y APLICACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. IMPLICACIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA UNIVERSIDAD INCLUSIVA Gemma Rodríguez Infante Málaga, 2015 TESIS DOCTORAL DESARROLLO, ASESORAMIENTO Y APLICACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. IMPLICACIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA UNIVERSIDAD INCLUSIVA Gemma Rodríguez Infante Directores: Dr. Juan Francisco Romero Pérez Dra. Rocío LavigneCerván Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación UNIVERSIDAD DE MÁLAGA A mi marido y a mi hija [Escriba texto] 4 curso de acceso a la investigación. ................................................................................ 281 Tabla 38. Diferencia de medias en la valoración de la accesibilidad por rango de edad del estudiante. ...................................................................................................................... 281 Tabla 39. Diferencias de medias en las dimensiones de la valoración de la metodología docente por tipo de discapacidad. .................................................................................. 283 Tabla 40. Diferencias de medias en las dimensiones de valoración de la metodología docente por género. ..................................................................................................................... 284 Tabla 41. Diferencias de medias en la valoración de la metodología docente por año de acceso a la investigación. .......................................................................................................... 285 Tabla 42. Diferencia de medias en la valoración de la metodología docente por rango de edad del estudiante. ................................................................................................................ 285 Tabla 43. Diferencias de medias en las dimensiones de la valoración de la evaluación por tipo de discapacidad. ............................................................................................................. 287 Tabla 44. Diferencias de medias en las dimensiones de valoración de la evaluación por género. ........................................................................................................................... 288 Tabla 45. Diferencias de medias en la valoración de la evaluación por curso académico de acceso a la investigación. .............................................................................................. 288 Tabla 46. Diferencias de medias en la valoración de la evaluación según el curso de pertenencia del estudiante. ............................................................................................. 289 Tabla 47. Diferencias de medias en las dimensiones de la valoración del grupo-clase por tipo de discapacidad. ............................................................................................................. 290 Tabla 48. Diferencias de medias en la valoración del grupo-clase por género. ..................... 291 Tabla 49. Diferencias de medias en la valoración del grupo-clase por año de acceso a la investigación. ................................................................................................................. 291 Tabla 50. Diferencias de medias de la valoración del grupo-clase por Edad. ........................ 292 Tabla 51. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por tipo de discapacidad. ....... 294 Tabla 52. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por género. ............................. 295 Tabla 53. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por año de acceso a la investigación. ................................................................................................................. 295 Tabla 54. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por edad del estudiante. ......... 295 Tabla 55. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por tipo de discapacidad. ............................................................................................... 298 Tabla 56. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por género. ..................................................................................................................... 298 Tabla 57. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por año de acceso a la investigación. ............................................................................. 299 Tabla 58. Diferencia de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios y la edad del estudiante. ................................................................................................. 299 Tabla 59. Diferencias de medias en las expectativas del estudiante por tipo de discapacidad. ................................................................................................................. 301 Tabla 60. Diferencias de medias en las expectativas por género. .......................................... 302 Tabla 61. Diferencias de medias en las expectativas por año de acceso a la investigación. .. 302 Tabla 62. Diferencias de medias en las expectativas por rango de edad del estudiante. ........ 303 Tabla 63. Diferencias de medias en la satisfacción por tipo de discapacidad. ....................... 304 Tabla 64. Diferencias de medias en la satisfacción por género. ............................................. 305 Tabla 65. Diferencias de medias en la satisfacción por año de acceso al estudio. ................. 305 Tabla 66. Diferencias de medias en la satisfacción por rango de edad. ................................. 306 5 INDICE DE FIGURAS Figura 1. Características de la evolución histórica de la atención al alumnado con discapacidad en la universidad. ....................................................................................... 16 Figura 2. Principales resoluciones de la ONU en materia de discapacidad. ............................ 18 Figura 3. Definición de Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía. ........................................... 23 Figura 4. Legislación relacionada con la discapacidad y la formación universitaria desde el año 2006. ......................................................................................................................... 49 Figura 5. Normativa sobre discapacidad en las universidades españolas. ............................... 65 Figura 6. Categorías de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. ............................ 77 Figura 7. Necesidades Educativas Especiales en la universidad .............................................. 79 Figura 8. Porcentaje de estudiantes de Grado y Posgrado por tipo de discapacidad ................ 83 Figura 9. Porcentaje de estudiantes de Grado y Posgrado por rama de conocimiento. ............ 85 Figura 10. Estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias ........................................ 92 Figura 11. Factores que favorecen la inclusión de personas con discapacidad en la universidad ...................................................................................................................... 96 Figura 12. Agentes implicados en el desarrollo de la inclusión dentro del contexto universitario. .................................................................................................................... 98 Figura 14. Indicadores de Calidad de "Adaptaciones no significativas" dirigidas a estudiantes con discapacidad. ........................................................................................................... 105 Figura 15. Esquema con los principales indicadores que determinan el grado de inclusión de estudiantes con discapacidad en el sistema universitario español relativos al curso académico 2013/14. ....................................................................................................... 108 Figura 16. Tipos de adaptaciones curriculares ....................................................................... 115 Figura 17. Existencia de recursos de apoyo y adaptaciones del puesto de estudio dirigidas a los universitarios con discapacidad. .............................................................................. 124 Figura 18. Ejemplo de tipos de adaptaciones curriculares en la universidad. ........................ 129 Figura 19. NEEs de los estudiantes con discapacidad motora en la universidad ................... 132 Figura 20. NEEs de los estudiantes con discapacidad visual en la universidad. .................... 133 Figura 21. NEEs de los estudiantes con discapacidad auditiva en la universidad. ................ 135 Figura 22. NEEs de los estudiantes con Síndrome de Asperger en la universidad ................ 137 Figura 23. NEEs del alumnado con dificultad específica en el aprendizaje de la lectura y/o escritura en la universidad. ............................................................................................ 138 Figura 24. NEEs de los estudiantes con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en la universidad. ........................................................................................................... 140 Figura 25. Fases del proceso de elaboración de una adaptación curricular ........................... 142 Figura 26. Adaptaciones curriculares en la universidad......................................................... 143 Figura 27. Evolución del número de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Málaga. .......................................................................................................................... 149 Figura 28. Proporción de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Málaga por género. ........................................................................................................................... 150 Figura 29. Proporción de estudiantes con discapacidad por rama de conocimiento de la Universidad de Málaga. ................................................................................................. 151 Figura 30. Ejemplo de noticias publicadas en la página web del SAAD ............................... 157 Figura 31. Ejemplo de informe con las NEEs de un estudiante con discapacidad de la Universidad de Málaga. ................................................................................................. 159 Figura 32. Participantes en el Campus Inclusivos, Campus sin límites en la Universidad de Málaga en el curso 2014/15. .......................................................................................... 162 Figura 33. Productos de apoyos a estudiantes con discapacidad en el curso 2014/15 ........... 164 Figura 34. Estudiantes con NEEs atendidos en el SAAD por tipo de discapacidad o dificultad en el aprendizaje. ........................................................................................................... 168 Figura 35. Proporción de estudiantes atendidos en el SAAD por género. ............................. 169 Figura 36. Proporción de estudiantes atendidos en el SAAD por Rama de Conocimiento. .. 170 Figura 37. Recursos proporcionados por el SAAD por el tipo de discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante .......................................................................................... 171 [Escriba texto] 6 Figura 38. Diez primeras universidades internacionales según el CWUR ............................. 175 Figura 39. Diez primeras universidades europeas según CWUR........................................... 175 Figura 40. Diez primeras universidades españolas según CWUR ......................................... 175 Figura 41. Diez primeras universidades internacionales según CWUR y sus servicios de atención al alumnado con discapacidad. ........................................................................ 177 Figura 42. Número de recursos de cada universidad internacional ........................................ 178 Figura 43. Proporción de los tipos de recursos existentes en las universidades internacionales ............................................................................................................... 178 Figura 44. Diez primeras universidades europeas según el CWUR y sus servicios de atención al alumnado con discapacidad. ...................................................................................... 179 Figura 45. Número de recursos de cada universidad europea. ............................................... 180 Figura 46. Proporción de los tipos de recursos existentes en las universidades europeas. .... 181 Figura 47. Diez primeras universidades españolas según CWUR ......................................... 181 Figura 48. Número de recursos de cada universidad española. .............................................. 182 Figura 49. Proporción de los tipos de recursos existentes en las universidades españolas. ... 182 Figura 50. Clasificación de las universidades analizadas según el número de recursos existentes en cada una de ellas. ..................................................................................... 184 Figura 51. Objetivos del estudio empírico ............................................................................. 190 Figura 52. Objetivos e hipótesis del estudio. ......................................................................... 196 Figura 53. Resumen del diseño utilizado ............................................................................... 201 Figura 54. Proporción de la muestra por género .................................................................... 203 Figura 55. Proporción de la muestra por tipo de discapacidad o dificultad en el aprendizaje. .................................................................................................................... 204 Figura 56. Proporción de la muestra por rango de edad. ........................................................ 205 Figura 57. Número de estudiantes por rama de conocimiento y género. ............................... 207 Figura 58. Número de estudiantes por curso académico al cual pertenecía al comienzo del estudio ........................................................................................................................... 207 Figura 59. Proporción de profesores por género. ................................................................... 208 Figura 60. Profesorado por centro docente ............................................................................ 209 Figura 61. Instrumentos.......................................................................................................... 211 Figura 62. Primer borrador de las variables e ítems del cuestionario de satisfacción de los estudiantes con discapacidad de la Universidad de Málaga. ......................................... 221 Figura 63. Variables e ítems finales del cuestionario de satisfacción de los estudiantes con discapacidad de la Univerisidad de Málaga .................................................................. 225 Figura 64. Definición operativa de la Escala Integral ............................................................ 226 Figura 65. Preguntas de la entrevista semiestructurada dirigida al alumnado ....................... 228 Figura 66. Captura de pantalla del cuestionario de adaptaciones curriculares desde el programa de encuestas online LimeSurvey. .................................................................. 230 Figura 67. Documentación proporcionada por el alumnado de la muestra. ........................... 232 Figura 68. Adaptaciones de acceso al currículum y adaptaciones curriculares a establecer en cada estudiante. .............................................................................................................. 234 Figura 70. Proporción de profesores que desarrollan y aplican ACIs por género. ................. 241 Figura 71. Profesores que aplican ACIs por tipo de discapacidad y/o dificultad en el aprendizaje. .................................................................................................................... 242 Figura 72. Diferencias de medias en las diferentes dimensiones de calidad de vida por género. ........................................................................................................................... 252 Figura 74. Diferencias de medias en inclusión social por rango de edad del estudiante........ 258 Figura 75. Diferencias de medias en bienestar en la universidad por rango de edad ............. 262 Figura 76. Diferencias de medias en bienestar material según rango de edad. ...................... 266 Figura 77. Diferencias de medias en el bienestar emocional y físico por rango de edad. ...... 270 Figura 78. Diferencias de medias en bienestar familiar por rango de edad. .......................... 274 Figura 79. Medias en el pretest y en el postest en las diferentes dimensiones del cuestionario de valoración. ................................................................................................................ 278 Figura 80. Diferencias de medias en la valoración de la accesibilidad de la universidad por curso del estudiante. ...................................................................................................... 282 7 Figura 81. Diferencias de medias en la valoración de la metodología docente por curso del estudiante. ...................................................................................................................... 286 Figura 82. Diferencias de medias en la valoración de la evaluación por curso del estudiante. ...................................................................................................................... 289 Figura 83. Diferencia de medias en la valoración del grupo-clase por curso del estudiante.. 293 Figura 84. Diferencias de medias de la valoración del SAAD por curso del estudiante. ....... 296 Figura 85. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por curso del estudiante. ......................................................................... 300 Figura 86. Diferencias de medias en las expectativas por curso del estudiante. .................... 303 Figura 87. Diferencias de medias en la satisfacción por curso del estudiante. ...................... 307 Figura 88. Resumen de los objetivos específicos del estudio empírico. ................................ 309 8 Introducción 9 INTRODUCCIÓN La Universidad es una institución en continuo cambio, cuya principal función es ofrecer a la sociedad la formación especializada que precisa. Pero además, es un contexto de desarrollo personal que, aunque presente una organización y regulación diferentes a la de los tramos educativos previos, no se debe considerar como el paso a una nueva formación, sino como la continuidad en la estructura educativa que permite al individuo seguir desarrollándose y aprendiendo. Esta continuidad debe darse también en la atención a los estudiantes con NEEs, con políticas de atención a la diversidad y el desarrollo de contextos formativos inclusivos. Sin embargo, la educación inclusiva cuenta con mayor tradición en las etapas educativas obligatorias, siendo su introducción y estudio más tardía en la educación superior. Es cierto que en los últimos años estamos asistiendo a la eliminación progresiva de barreras en el acceso y permanencia en la universidad de las personas con discapacidad, pero estas son aún insuficientes. Por ello, es preciso seguir trabajando en el desarrollo de una universidad sin barreras ni obstáculos para las personas con NEEs. En este ámbito, la adaptación curricular se constituye un instrumento indispensable con el que hacer más real el derecho al estudio de las personas con discapacidad o dificultad en el aprendizaje. De hecho, el desarrollo de adaptaciones en el currículum universitario es considerado un indicador de calidad en las medidas de atención a la diversidad de una universidad (Díez, E. et al., 2011; Ferreira, C. et al., 2014; y Fundación Universia, 2014), pero, sin embargo, los estudios sobre el tema son recientes y todavía escasos (Moriña-Díez, A. et al., 2013). Con el objetivo de contribuir a la evolución y perfeccionamiento de un contexto universitario inclusivo, se comenzó, en el curso 2012-13, una investigación basada en el desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en estudiantes con discapacidad en la Universidad de Málaga, que finalizó en el curso 2013-14, y que será descrita de forma detallada en el siguiente documento. Introducción 10 En primer lugar, se presenta el marco teórico sobre el cual se justifica y sustenta la investigación. Un primer capítulo está dirigido a describir la evolución de la discapacidad en la Educación Superior. Le sigue otro capítulo sobre las medidas de atención a la diversidad en las universidades, centrándonos especialmente en las adaptaciones curriculares y sus características en el contexto universitario. Un tercer capítulo desarrollará la atención a los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje en el Universidad de Málaga. Por último, se concluirá la base teórica de este estudio, exponiendo otra investigación realizada de forma paralela, sobre las medidas de atención a la diversidad en las universidades más valoradas en 2014 según el Center for World University Rankings (CWUR). Tras el marco teórico, se expondrá la parte experimental, desarrollada en una muestra de estudiantes con NEEs de la Universidad de Málaga y su profesorado. La investigación pretende favorecer la inclusión de estos estudiantes mediante el asesoramiento a su profesorado sobre el desarrollo y aplicación de las ACIs que precisan. Consideramos que es un estudio necesario, no sólo por la escasa investigación sobre el tema, sino por aportar información de gran relevancia en el avance hacia una universidad inclusiva a través de los resultados obtenidos y las conclusiones propuestas. Para finalizar, hemos de indicar que en este estudio se utilizará el concepto de personas con discapacidad, pues, como indica Miguel (2014), es el término reconocido institucionalmente, pero se apuesta por ampliar horizontes en esta línea e ir trabajando el término de personas con diversidad funcional. 11 I. MARCO TEÓRICO 12 Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 13 CAPÍTULO I DISCAPACIDAD Y UNIVERSIDAD: DESARROLLO HISTÓRICO Y NORMATIVO Para poder entender las actuales políticas de atención al alumnado con discapacidad en la universidad, hemos de tomar un doble sentido. Por un lado, conocer las principales iniciativas en el progreso de los derechos de las personas con discapacidad, desde las realizadas por la Organización de Naciones Unidas (ONU), hasta las más cercanas, como las realizadas por el Gobierno Español y la Junta de Andalucía. Por otro lado, se debe también aludir a la evolución histórica de la discapacidad en el ámbito de la educación, y específicamente, en el de la Educación Especial, que comenzó con la creación de los primeros centros de educación especial, progresó hacia el concepto de normalización1, posteriormente hacia el concepto de Necesidades Educativas Especiales2, hasta llegar en la actualidad hacia el concepto de Escuela Inclusiva3, y en concreto, al término inclusiva, como “aquel lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad universitaria para que tengan cubiertas sus necesidades educativas especiales…” (Sánchez, A. 2009. p. 33). Se reflejará en este capítulo una evolución en el objetivo y alcance de las iniciativas y en los términos utilizados para dirigirse al colectivo de personas con discapacidad. Se podrá observar cómo se pasa del término “Impedido” 4, al de “Minusvalía”5, hasta el de “Discapacidad”6, “Necesidades Educativas Especiales 1 Principio creado por el entonces director del Servicio Danés para el Retraso Mental, Bank-Mikkelsen en 1959. Para más información se puede consultar Ban_Mikkelsen, N. (1975): El principio de normalización, en Revista Siglo Cero Nº 37, pp. 16 a 21. 2 Concepto creado en el Informe Warnock, publicado en 1978 por la Secretaría de Educación del Reino Unido, y elaborado por una comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, sobre la situación de la educación especial en Gran Bretaña. 3 Según Sánchez, A. (2009, p.26), “la educación inclusiva concibe la escuela el aula como una comunidad que debe garantizar el derecho que todo el alumnado tiene de aprender junto a sus iguales desde el marco del currículum común”. 4 Una de las primeras normativas internacionales fue realizada por la ONU en 1975, la “Declaración de los derechos de los impedidos”, utilizando el término “impedido” para dirigirse al colectivo de personas con discapacidad. 5 Este término se utiliza en 1982 para dirigirse al colectivo de personas con discapacidad en la Ley 13/1982, de 7 de Abril, de Integración Social de los Minusválidos. Se introduce también el concepto de integración, quedando actualmente relegado por el concepto de “inclusión”. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 20 Miembros deberían desarrollar las actividades recomendadas en el Plan de Acción Mundial. En 1992, se establece en la Resolución A/RES/47/3, el 3 de Diciembre, como el Día Internacional de los Impedidos, y en la resolución A/RES/48/95 se proclama el plan de acción Hacia la plena integración en la sociedad de personas con discapacidad: Un programa de acción mundial permanente. Un año después, en 1993, se adopta por la Asamblea General, las Normas Uniformes para la equiparación de la Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad, uno de los principales logros de la ONU. Se trata de un documento que, aunque no es de obligado cumplimiento por los Estados Miembros, permite, entre otros aspectos, el diseño de políticas por parte de los Estados. Dedica su artículo 6 a la Educación, entre ella la superior: Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza. En este recorrido por las principales resoluciones de la Asamblea General de la ONU, llegamos en 2006 a la proclamación de la Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con Discapacidad (CDPD). Será ratificada por España en 2008 (BOE 21/04/2008), y uno de sus frutos más recientes en este país es la Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. La Convención señala en su artículo 24, de Educación: Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 21 La Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA), formada por diferentes Organizaciones mundiales y regionales de personas con discapacidad16, colaboró en la creación de la CDPD, y actualmente actúa para promover su aplicación plena y efectiva en todo el mundo, así como en el sistema de la ONU. En España, el impacto de esa Convención se puede ver en diferentes adaptaciones normativas y en la aprobación el 14 de octubre de 2011 por el Consejo de Ministros a propuesta del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad de la Estrategia Española sobre Discapacidad 2012-2020, que profundiza en el proceso aplicativo de la citada Convención. Por último, en la resolución 66/124 de 2011 se estableció una reunión de alto de nivel durante la Asamblea General, a nivel de jefes de Estado y de Gobierno para el 2013, que bajo el lema «El camino a seguir: incluir la discapacidad en el programa de desarrollo para antes y después de 2015», pretende ser la base para la creación de un documento con la acciones conjuntas a tomar en la aplicación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Además de estas Resoluciones, la Organización de Naciones Unidas, ha llevado a cabo otros proyecto de gran influencia en las actuales políticas de atención a las personas con discapacidad, como por ejemplo, la realización de diferentes informes descriptivos sobre la situación de la discapacidad en diferentes ámbitos y que han resultado ser de gran relevancia en el derecho de las personas con discapacidad, al influir en el desarrollo de las mismas. Algunos de estos informes son “Principios, 16 Las Organizaciones de personas con discapacidad miembros de IDA son: - Disabled Peoples´ International (DPI) - Down Syndrome International (DSI) - Inclusion International (II) - International Federation of Hard of Hearing People (IFHOH) - The World Blind Union (WBU) - Word Federation of the Deaf(WFD) - World Federation of Deafblind (WFDB) - The World Network of Users and Survivors of Psychiatry (WNUSP) - Arab Organization of Disabled People (AODP) - European Disability Forum (EDF) - The Latin American Network of Non-Governmental Organizations of Persons with Disabilities and their Families (RIADIS) - Pacific Disability Forum (PDF) Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 22 orientaciones y garantías para la protección de las personas recluidas por mala salud mental o que padecen trastornos mentales”17 , publicado en 1986, “Los derechos humanos y las personas con discapacidad”18 en 1993, y “Derechos Humanos y Discapacidad. Uso Actual y posibilidades futuras de los instrumentos de derechos humanos de las Naciones Unidas en el contexto de la discapacidad”19 en 2002. Siguiendo un orden cronológico, se deben señalar otras iniciativas a nivel internacional, surgidas desde organismos especializados de la ONU, como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La Organización Mundial de la Salud20 , dentro de su Familia de Clasificaciones Internacionales, ofrece una serie de instrumentos de clasificación y baremación únicos, que en el caso de España, son la base de un sistema de valoración y certificación de la discapacidad en su población21. Se trata principalmente de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) y la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIFDS)22. En 1980, la OMS publica la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías» (CIDDM), con el objetivo de poder estudiar y clasificar las secuelas de la enfermedad crónica y poder satisfacer las necesidades paliativas de sus consecuencias. Esta clasificación es de gran importancia ya que los baremos y criterios de clasificación de las diferentes discapacidades son la “llave de entrada al sistema, y precisamente en función de los mismos se determinará si se tiene 17 Daes E.I. (1986): Principios, orientaciones y garantías para la protección de las personas recluidas por mala salud mental o que padecen trastornos mentales. Nueva York: Naciones Unidas. 18 Despouy L. (1993): Los derechos humanos y las personas con discapacidad. Ginebra: Naciones Unidas. 19 Quinn, G., et al., (2002): Derechos humanos y discapacidad: uso actual y posibilidades futuras de los instrumentos de derechos humanos de las naciones unidas en el contexto de la discapacidad. Nueva York: Naciones Unidas. 20 Órganos especializado de la ONU, creado en 1948 es la autoridad directiva y coordinadora de la acción sanitaria en el sistema de las Naciones Unidas. 21 Junto a los instrumentos desarrollados por la OMS, y complementándola, se encuentra el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) editado por la American Psychiatric Association (APA). Ofrece una clasificación de los trastornos psiquiátricos y psicológicos, compartida tanto en América como Europa. Su primera edición se publicó en 1952. 22 La CIFDS de 1992, sustituye a la anterior clasificación de 1980, la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías» (CIDDM). Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 23 acceso o no a los sistemas jurídicos, de promoción (formación profesional, empleo, accesibilidad…) y protección social.” (Cabra y Gaztelu, 2006, p. 86). Con la publicación de la CIDDM se complementó a la ya existente Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), la cual, aunque ofrece una estructura normativa y de valoración, basada en la etiología de la enfermedad y, en consecuencia, de ausencia de salud, se trata de una clasificación desde un modelo médico, exenta de los aspectos personales y sociales relacionados con la salud (Luque, D.J., 2006, p. 200). La CIDDM ofrece un enfoque nuevo donde se consideran estos factores personales y sociales, y diferencia los conceptos discapacidad, minusvalía y deficiencia, como se expone en la siguiente figura: DEFICIENCIA Toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Ausencia de una mano. Mala visión. Sordera. Retraso Mental. Parálisis. DISCAPACIDAD Toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad, en la forma o dentro del margen, que se considera normal para un ser humano. Dificultad para subir escaleras. Dificultad para hablar. Dificultad para arrodillarse. Dificultad de comprensión. Dificultad excretoria. MINUSVALÍA Toda situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol social, que es normal en su caso, en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales. Minusvalía de independencia física. Minusvalía de integración social. Minusvalía de autosuficiencia económica. Figura 3. Definición de Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía. Fuente: Luque D.J. (2006, p. 24). Sin embargo, aunque admite que la discapacidad tiene dimensiones sociales, esta Clasificación Internacional seguía estando muy ligada a las clasificaciones médicas de la discapacidad, y sigue considerando esta una consecuencia directa de la deficiencia, sin establecer las posibles causas sociales. Siguiendo el cambio de paradigma en la concepción de discapacidad, desde el modelo médico al social, la OMS publica en 2001 su nueva clasificación: La Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIFDS). Se intenta integrar las diferentes dimensiones de la salud, la perspectiva biológica, la Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 24 individual y la social. “La CIF ha sido aceptada como una de las clasificaciones sociales de las Naciones Unidas e incorpora las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad” (Cabra y Gaztelu, 2006, p. 95). Siguiendo en el ámbito internacional, se deben señalar dos iniciativas de gran relevancia por estar dirigidas a la integración de las personas con discapacidad en la educación, en ambas participa la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En marzo de 1990, en Jomtien (Tailandia) tiene lugar la Conferencia Mundial sobre “Educación para todos”, organizada por la UNESCO, el Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Banca Mundial. En ella se establece que la educación es un derecho humano fundamental, y se insta a los países a que realicen mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Se contemplan las Necesidades Educativas Especiales como un elemento esencial del proceso de educación para todos (Ortiz, Ma C., 2005). Posteriormente, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales23, organizadas en 1994 por el Gobierno Español en colaboración con la UNESCO, se aprobará la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. En ella se hace alusión a la Educación Superior, y aunque no lo hace de manera muy extensa, su importancia radica en ser uno de los primeros textos donde se considera las NEEs en el marco de los estudios superiores. A continuación, y para finalizar este punto, se muestran los párrafos de la Declaración donde se hace alusión a la Educación Superior: 16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados… 19. La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de "educación para todos". Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación 23 Se celebró en Salamanca, del 7 al 10 de junio, y contó con la asistencia de más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organización es internacionales. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 25 esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación. También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades… (UNESCO, 1994, pp. 17-18). 1.2. LAS INICIATIVAS SOBRE DISCAPACIDAD Y UNIVERSIDAD EN EL ÁMBITO EUROPEO. En Europa, dos son los órganos que han realizado las políticas más significativas y de mayor repercusión en nuestro país, el Consejo de Europa24 y la Unión europea (UE) 25 . Ambos se crearon tras la Segunda Guerra Mundial con el objetivo de garantizar la paz entre los países europeos uniéndolos económica y políticamente (Cabra, M.A. & Gaztezu, C., 2006). En este punto se expondrá los principales instrumentos jurídicos y planes de acción de protección de las personas con discapacidad elaborados por estos órganos, sobre todo a partir de los años 90, muchos de los cuales han conducido al desarrollo de nuevas leyes y proyectos de integración de las personas con discapacidad a nivel nacional. Junto a ellos, se hablará también de importantes avances en la atención a personas con discapacidad promovidos por otras instituciones, como el Informe Warnock, del Gobierno de Inglaterra, o la Declaración de Roma sobre Educación para todos de los Delegados de los Consejos Nacionales de Discapacidad de varios países europeos. Con el objetivo de poder ver la evolución a través de los años de las medidas más generales, hasta llegar a las más específicas de sobre integración discapacidad en la educación y los estudios superiores, se expondrán todas estas iniciativas por orden cronológico de publicación. En Europa, los primeros instrumentos en defensa de los derechos de las personas con discapacidad, fueron realizados por el Consejo de Europa, con el Convenio Europeo para la Protección de Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, 24 Creado en 1949. Está representado por 49 países europeos. 25 Creado en 1957 bajo el título Comunidad Económica Europea (CEE). Actualmente, son 28 países sus Estados Miembros. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 26 de 1950, y la Carta Social Europea, de 1961. La primera es conocida también como la Convención Europea de Derechos Humanos. Fue adoptada por el Consejo de Europa el 4 de noviembre de 1950 y entró en vigor en 1953. No será hasta 1979 cuando tenga vigor en España. Tiene por objeto proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas sometidas a la jurisdicción de los Estados miembros, y permite un control judicial del respeto de dichos derechos individuales. Se inspira expresamente en la Declaración Universal de Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. En el caso específico de la discapacidad, esta norma sigue considerándola desde el modelo médico, utilizando una terminología inapropiada, “personas dementes”, pero se trata de un primer paso hacia normativas más desarrolladas, al prohibir la discriminación por distintas razones (Cabra, M.A. & Gaztezu, C., 2006). La segunda, fue aprobada en Turín. Se diseñó para proteger y desarrollar los derechos y libertades humanas, y presenta artículos específicamente dirigidos a las personas con discapacidad. Fue un documento jurídico innovador en 1961, de gran relevancia en lo que respecta al derecho de las personas con discapacidad en el ámbito europeo. Fue sustituido en 1996 por su edición revisada, ya que precisaba de un cambio terminológico y de tratamiento de la discapacidad, hacia un modelo más social e integrador. Destacamos su artículo 15, por su regulación de la educación y la formación profesional, y que pueden también aplicarse a los estudios universitarios: Art. 15. A fin de garantizar a las personas con discapacidad, cualquiera que sea su edad, la naturaleza o el origen de su discapacidad, el ejercicio efectivo del derecho a la autonomía, a la integración social y a la participación en la vida de la comunidad, las Partes se comprometen especialmente: A tomar las medidas necesarias para proporcionar a las personas con discapacidad una orientación, una educación y una formación profesional en el marco de los programas comunes siempre que sea posible o, si tal no es el caso, por medio de instituciones especializadas públicas o privadas…(Consejo de Europa, 1996, pp. 26-27) En palabras de Cabra y Gaztelu (2006, p. 32), “puede considerarse que esta Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 27 revisión de la Carta Social constituye un paso muy importante en el reconocimiento de la dignidad de las personas con discapacidad a través de un texto internacional jurídicamente vinculante”. Posteriormente, la entonces Unión Económica Europea, aprobó en 1974 el primer programa dirigido a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, El programa de acción comunitaria para la readaptación profesional de los minusválidos. A este programa le seguirá El Segundo programa de acción de la Comunidad en favor de los minusválidos (HELIOS)26 aprobado en 1988 por la entonces Comunidad Económica Europea. Su objetivo era constituir un espacio de entre los Estados miembros, donde intercambiar iniciativas relativas a la integración de las personas con discapacidad. Posteriormente, y continuando la labor empezada en los dos anteriores programas con un mayor número de objetivo y una mayor dotación económica, se aprobó, mediante Decisión de 25 de febrero de 1993, el tercer programa de acción comunitaria para las personas minusválidas (HELIOS II), para el cuatrienio 1993/1996. Uno de los frutos del Programa Helios II será la publicación de la Guía Europea de Buena Práctica: Hacia la Igualdad de oportunidades de las personas discapacitadas27, en 1996. En ella se recoge la Carta de Luxemburgo, donde se establecen las bases para el establecimiento de cualquier servicio de atención a personas con discapacidad en la Unión Europea. (Alcantud, 2000, p. 11). Se debe añadir también, que el Grupo XII de trabajo del HELIOS II, estará dirigido a la enseñanza superior, publicando en 1997 el documento Enseñanza Superior y Estudiantes Disminuidos: hacia una Política Europea de Integración28, donde se recogen las características que deben cumplir los servicios de atención a las personas con discapacidad en las universidades (Alcantud, F., Ávila, V., y Asensi C., 2000a). Siguiendo el desarrollo cronológico, en 1978, cuatro años después del primer 26 Se puede consultar en http://www.boe.es/doue/1988/104/L00038-00044.pdf 27 Helios II (1996): Guía Europea de Buena Práctica. Hacia la Igualdad de Oportunidades de las personas con discapacidad. Luxembourg: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 28 Grupo XIII Europeo Helios II (1997): Enseñanza Superior y Estudiantes disminuidos. Hacia una política europea de integración. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 28 programa de 1974 de la Unión Europea que se ha citado, se publica el Informe Warnock29, en Gran Bretaña . Se ha de nombrar obligatoriamente por su relación directa con el principio de normalización e integración escolar, que supuso un cambio en la concepción y el trato de la discapacidad en el entorno educativo, y por la presentación del término “Necesidades Educativas Especiales (NEEs)”. A partir de dicho informe, y como señala Sánchez A. (2009, p. 24), “se empieza a considerar que los fines educativos son los mismo para todos el alumnado, que todos los alumnos y alumnas tienen necesidades educativas y que determinados alumno y alumnas por causas de índole diversa tienen necesidad de ayudas especiales para alcanzar los objetivos propuestos”. El Informe Warnock ofrece una concepción contraria a la de deficiencia, se centra en el aspecto más psicopedagógico de la discapacidad y abandona el anterior paradigma médico. Plantea la necesidad de que el medio, en este caso la escuela, debe proporcionar los apoyos y adaptaciones que precise la persona con discapacidad para su desarrollo educativo y personal (Ortiz, Ma C., 2005). En España, su influencia queda reflejada en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, que se tratarán posteriormente, en el marco de las políticas nacionales. Este informe supuso también la creación de un concepto, utilizado hasta la fecha, y que conlleva un cambio de actitud hacia los alumnos con discapacidad, Necesidades Educativas Especiales. Se entienden NEEs como: Aquellas que tienen los alumnos y alumnas derivadas de discapacidad, sobredotación o cualquiera otra circunstancia asociadas a sus capacidades personales o de limitación de las mismas. De igual forma, las valoramos dentro de una acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario, a los que los Centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el procesos de enseñanza-aprendizaje de algunos alumnos .(Luque, D.J. y Romero J.F., 2002, p. 25). 29 Informe sobre la situación de la educación especial en Gran Bretaña, elaborado por una comisión de expertos presidida por Mary Warnock, y publicado en 1978. En él tiene su origen el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 29 El concepto de integración y NEEs, y sus consecuencias positivas para las personas con discapacidad, ha ido poco a poco aplicándose en el contexto universitario, desarrollándose de manera paulatina, políticas de integración, normalización e inclusión hacia los estudiantes con discapacidad en las universidades españolas. Posteriormente, en 1980, se crea el Intergrupo de la discapacidad del Parlamento Europeo, promovido por el eurodiputado británico Derek Prag, para velar por que las iniciativas legislativas y de otro tipo del Parlamento Europeo respeten los intereses de las personas con discapacidad. En 1990, nace la Iniciativa de Empleo Horizon, de la Unión Europea. Se desarrolló con el objetivo de establecer medidas para mejorar el acceso al empleo y la formación profesional de las personas con discapacidad, y financió diversos proyectos sobre la atención a las personas con discapacidad en los estudios superiores. Su período de aplicación abarcó desde 1990 a 1993. Posteriormente, en 1994, la Iniciativa Comunitaria sobre Empleo y Desarrollo de los Recursos Humanos, la prorrogó hasta 1999. Entre los proyectos financiados por la Iniciativa de Empleo Horizon, directamente relacionados con la integración de estudiantes universitarios en España, están el programa UNICHANCE: Programa de Integración e Inserción Socio-Laboral de Estudiantes y Diplomados Universitarios con Discapacidades Físicas y Sensoriales30 y el programa ACCESO 25: Promoción Socio-Laboral de Personas con Minusvalías Físicas y/o Sensoriales a través del Acceso a los Estudios Superiores. El primero de ellos, aplicado desde 1995 al 1997, fue un proyecto pionero en la atención al alumnado con discapacidad en la universidad, cuyo fruto fue la creación del Servicio de Apoyo a los estudiantes con discapacidad en la Universidad de Valencia (uno de los Servicios pioneros en España en la atención a personas con discapacidad en la universidad). El segundo, ACCESO 2531, de 1998, es un programa de equiparación de 30 En el Proyecto Unichance colaboran las siguientes instituciones: Universidad de Valencia, Zentrum Für soziale Innovation (Viena, Austria), Le Réseau (Montignes-Sur-Sambre, Bégica), Evangelische Stifung Volmarstein Forschungs Institut Technologie Behindertenhilfe (Wetter, Alemania), Scuola S. Di Studi Universitari e Perfezionamento S. Anna (Pisa, Italia) y Brutium, Institution Di Cultura Popolare (Rende, Italia). 31 Proyecto en el que colaboran varias instituciones: Universidad de Valencia, ONCE (Organización Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 36 las líneas estratégicas del Real Patronato se encuentra el apoyo a los alumnos universitarios con discapacidad, siendo una de las instituciones que han patrocinado y colaborado en la realización de las Reuniones sobre Servicios Universitarios de Apoyo y los Congreso a nivel Nacional sobre Universidad y Discapacidad36. Junto al Real Patronato, se ha de nombrar también por su relevancia la Organización Nacional de Ciegos (ONCE), fundada en 1938. Son infinitas las medidas e iniciativas fomentadas por esta organización, que han mejorado sustancialmente la calidad de vida de las personas con deficiencia visual y sus familias. En el ámbito que nos ocupa, el de la discapacidad en la universidad, ha resultado fundamental, sus avances en tiflotecnología37, al permitir el acceso de los estudiantes ciegos a la información y la comunicación en la formación universitaria. Además, sus políticas sociales y educativas, donde se persigue el pleno desarrollo del individuo y fomentar su independencia y autonomía, han propiciado el acceso de las personas con deficiencia visual a la educación superior e inserción laboral. En 1988, amplía su ratio de acción a todas las discapacidades, con la constitución de la Fundación ONCE para la cooperación e inclusión Social de las personas con discapacidad. Uno de sus ámbitos de actuación es el Empleo y la Formación, con líneas de actuación dirigidas a los estudiantes universitarios con discapacidad. Habrá que esperar treinta años desde la creación de la ONCE, para ser testigos de uno de los mayores avances normativos, nacido a raíz de la Declaración Universal de Derechos Humanos, la “Constitución Española de 27 de diciembre de 1978”. En su artículo 14 establece que “los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Ese mismo año también se aprueba en España el Plan Nacional de Educación de sus fines y desarrollo de sus derechos. Más información en http://www.rpd.es/home.htm. 36 Se trata de diferentes reuniones, que bajo multitud de denominaciones, han ido dirigidas a, por un lado, exponer los últimos avances y propuestas de mejoras de la discapacidad en la universidad, y por otro, ofrecer un lugar de encuentro y trabajo entre los diferentes servicios de atención a los estudiantes con discapacidad de las universidades españolas. 37 La Tiflotecnología es el acceso, formación y manejo de las tecnologías de la información adaptadas para personas con ceguera y deficiencia visual. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 37 Especial, a través del cual se pretende aplicar la atención a los niños/as con discapacidad en los centros docentes siguiendo los principios de normalización e integración. Siguiendo con el desarrollo normativo, la Constitución de 1978, conllevará a desarrollar normas más específicas sobre los derechos de las personas con discapacidad, siendo la primera de ellas, la Ley 13/1982, de 7 de Abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). Su artículo 31, está dirigido a los estudiantes universitarios con discapacidad. Se empieza a regular en la legislación española la atención a las personas con discapacidad en este contexto educativo, aunque aún de forma muy breve e incompleta: Uno. Dentro de la educación especial se considerara la formación profesional del minusválido de acuerdo con lo establecido en los diferentes niveles del sistema de enseñanza general y con el contenido de los artículos anteriores. Dos. Los minusválidos que cursen estudios universitarios, cuya minusvalía les dificulte gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general. Podrán solicitar y los centros habrán de conceder la .ampliación del número de las mismas en la medida que compense su dificultad. Sin mengua del nivel exigido, las pruebas se adaptarán, en su caso, a. las características de la minusvalía que presente el interesado. 38 La LISMI fue una norma de especial relevancia, por tratar la discapacidad desde los principios de normalización y atención individualizada. Inspiró la posterior Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, pero no ejerció la misma influencia en la Ley de Reforma Universitaria de 1983. La razón de ello, según Marius Rubiralta (2011), es el hecho de que el acceso de las personas con discapacidad a la universidad se veía como algo muy lejano, prueba de ello, es la falta de recursos con los que contaban para atenderlos. Como ya veremos más adelante, tendremos que esperar al 2001 para que la normativa de regulación de las universidades mencione expresamente la atención a su alumnado con discapacidad. Es en este contexto, con las primeras normativas y planes de actuación sobre 38 http://sid.usal.es/idocs/F8/ART7220/VII_reunion_universidad_discapacidad.pdf Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 38 discapacidad, donde se va fraguando las primeras iniciativas sobre discapacidad y universidad. Serán el fruto, por una parte, de la inquietud de las propias universidades por dar respuesta a sus estudiantes con discapacidad, y por otra, de las demandas realizadas por las organizaciones representativas de este colectivo, que ven las barreras diarias a las que deben enfrentarse sus afiliados universitarios. Un ejemplo de ello, es la celebración, dos años después de la aprobación de la LISMI, de las Primeras Jornadas de Universidades y Educación Especial, en la Universidad Central de Barcelona, con el objetivo de hacer un seguimiento de los cambios sociales, planes de estudios, salidas profesionales y líneas de investigación (Ortiz, MaC., 2005). En 1985, se aprueba el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. Se debe mencionar obligatoriamente, ya que en su artículo 17 introduce el derecho a la adaptación del sistema pedagógico ordinario al alumnado inadaptado o disminuido en los estudios universitarios. Este Real Decreto, es el primero en regular la integración educativa del alumnado con discapacidad, y a raíz de él se puso en marcha el Programa de Integración Escolar del Ministerio de Educación y Ciencia, entre 1985 y 1990. En cuestión de discapacidad, será también de gran relevancia la regulación de la accesibilidad arquitectónica, ya que se deberá aplicar en todos los centros públicos, entre ellos los dirigidos a la docencia. En 1989, se aprueba el Real Decreto 556/1989, de 19 de Mayo, por el que se arbitran medidas mínimas sobre la accesibilidad en los edificios. Posteriormente, y a partir de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con discapacidad (LIONDAU), se desarrolla el I Plan Nacional de Accesibilidad 20042012, y el Real Decreto 505/2007, de 20 de abril, por el que se aprueban las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación de las personas con discapacidad para el acceso y utilización de espacios públicos urbanizados y edificaciones. Todas ellas, se dirigen principalmente a la edificación, el urbanismo y el transporte, y conllevarán al desarrollo por parte de las universidades, de programas de eliminación de barreras arquitectónicas, así como a la construcción de sus nuevos edificios siguiendo las prescripciones técnicas en materia de accesibilidad marcada por la legislación vigente. Gracias a ellas se comienzan las necesarias medidas de adaptación de los campus y edificios universitarios, pues como alertó el Informe Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 39 Anual del Defensor del Pueblo de 1989, en las universidades españolas existían escasas medidas de accesibilidad. Además de la nueva normativa, 1989 fue un año relevante en la atención al alumnado con discapacidad en la universidad ya que se crea el primer Programa de apoyo a las personas con discapacidad (PIUNE) en una universidad española, la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigido a prestar ayuda a estudiantes con discapacidad a través de programas de voluntariado. Un año después, en 1990, e influida por la ya mencionada LISMI, se aprueba la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Se debe señalar por su relevancia en el tratamiento educativo de las personas con discapacidad. Introduce en el sistema educativo nacional el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEEs), normalización e integración, y establece que la Educación Universitaria se adecuará a las características de los alumnos con NEEs. Se desarrolla, en el mismo año, siguiendo los preceptos de la nueva ley, el Programa experimental para la integración de alumnos con NEEs permanentes en centros docentes que impartan el segundo ciclo de educación secundaria obligatoria, que supondrá un paso previo fundamental para el acceso y la integración en la universidad (Ortiz, 2005). Como se puede observar hasta el momento, paulatinamente, desde principios de siglo XX, se ha ido desarrollando un contexto jurídico, social y educativo favorecedor que potencia la llegada de este colectivo a los estudios superiores, y que quedará reflejado en las cifras y estadísticas al respecto. En 1992, el acceso a los estudios superiores de las personas con discapacidad se verá facilitado por el Real Decreto 1060/1992 de 4 de Septiembre de 1992, que modifica al Real Decreto 1005/1991, de 14 de junio, y se adapta a la nueva Licenciatura de Traducción e Interpretación, al establecer, en su artículo 7, la reserva del 3% de las plazas universitarias a alumnos con minusvalía con un grado de discapacidad igual o superior al 65%. Posteriormente, será derogado en 1999, por el Real Decreto 704/1999, de 30 de Abril, por el que se regulan los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los alumnos que reúnan los Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 40 requisitos legales necesarios para el acceso a la universidad, esta reserva del 3% se ampliará a los estudiantes que tengan reconocido un grado igual o superior al 33% o padezcan menoscabo total del habla o pérdida total de audición, así como para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a las condiciones personales de discapacidad que durante su escolarización anterior hayan precisado recursos extraordinarios. Con esta nueva regulación, se abren las puertas de la universidad a un mayor número de personas con discapacidad. Además del acceso, se va desarrollando la legislación sobre el desarrollo de sus estudios, como el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, que en su artículo 18, de Estudios Universitarios, establece el derecho de los estudiante con NEEs, de las adaptaciones necesarias para garantizar el principio de igualdad de oportunidades. Aún no existe una regulación específica de atención a personas con discapacidad en la universidad, pero se puede ver cómo la normativa que se va desarrollando sobre educación o discapacidad introduce artículos al respecto, que además, van siendo cada vez más específicos en las medidas a tomar. Será en este contexto jurídico, donde en 1996 se celebrará la I Reunión de Intercambio sobre Servicios Universitarios de Apoyo39, organizado por Real Patronato 39 Encuentros sobre Universidad y Discapacidad: I Reunión de Intercambio sobre Servicios Universitarios de Apoyo. 1996. II Reunión sobre Servicios Universitarios de Apoyo a Estudiantes con Necesidades Especiales. 1998. III Reunión sobre Servicios Universitarios de Apoyo. 1998. IV Reunión sobre Servicios Universitarios de Apoyo. 1999. V Reunión sobre Universidad y Discapacidad. 2000. VI Reunión sobre Universidad y Discapacidad. 2001. VII Reunión sobre Universidad y Discapacidad. 2002. VIII Reunión sobre Universidad y Discapacidad.2003. IX Reunión sobre Universidad y Discapacidad. 2004. I Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad y X Reunión del Real Patronato sobre Discapacidad. 2005. II Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad y XI Reunión del Real Patronato sobre Discapacidad. 2006. III Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad y XII Reunión del Real Patronato sobre Discapacidad. 2007. IV Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad. XIII Reunión del Real Patronato sobre Discapacidad. 2009. V Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad. XIV Reunión del Real Patronato sobre Discapacidad. 2011. I Congreso Internacional Universidad y Discapacidad (CIUD). Fundación ONCE. 2012. II Congreso Internacional Universidad y Discapacidad (CIUD). Fundación ONCE. 2014. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 41 de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía (Actual Real Patronato sobre Discapacidad). A partir de entonces, y hasta la actualidad, le siguen más reuniones y congresos sobre discapacidad y universidad con carácter anual y bianual. Estos encuentros ofrecen un espacio único de trabajo e intercambio de experiencias entre las diferentes universidades sobre la atención a su alumnado con discapacidad. Han contribuido también a unificar las políticas sobre esta atención en cada universidad, al desarrollo de propuestas de mejora y a la formación de los técnicos de los servicios encargados de facilitar los recursos para sus estudiantes con discapacidad. De hecho, en muchos de ellos se constituyeron grupos de trabajos para discutir y profundizar en temas y problemas de especial relevancia, y proponer actuaciones al respecto. Los primeros encuentros, evolucionaron hasta el I Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad en 2005, y el I Congreso Internacional en 2012. Esta evolución hacia congresos, nacionales e internacionales, es fruto de la gran relevancia que ha ido adoptando el tema de la discapacidad en la universidad. Un ejemplo de la importancia que para el tema que tratamos tienen y han tenido la celebración de estos encuentros, lo podemos ver en un documento, resultado del trabajo realizado por los asistentes al VII Reunión Universidad y Discapacidad, celebrado en 2002, y que se muestra a continuación: 1.- Necesidad de que las universidades establezcan normativas que regulen la igualdad de oportunidades, la realización de adaptaciones curriculares (AC) y los procedimientos para llevarlas a cabo. 2. Las adaptaciones suponen un coste económico: formación, herramientas, adaptación de puestos de materiales, eliminación de barreras, etc. 3. Las AC deben partir de la valoración individual de las necesidades de cada estudiante con discapacidad, debiendo hacerse por personal cualificado en el ámbito psicopedagógico. 4. Es necesario que esta evaluación se realice por personal cualificado en el ámbito psicopedagógico. 5. La integración de los estudiantes con discapacidad debe ser un objetivo de todos los estamentos universitarios y en las AC están implicados no sólo el profesorado, sino todos los servicios que puedan colaborar en adaptaciones de puestos de trabajo, materiales de estudio, accedo a la red, etc. 6. La adaptación curricular significativa no implica un menor nivel de exigencia y por lo Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 42 tanto, requiere fijar los objetivos de cada asignatura. 7. AC no significa supresión de contenidos, sino alternativas o modificaciones. 8. Aprovechando el marco de convergencia europea con el que algunas universidades realizan ya experiencias piloto referentes a su planes de estudios, sería interesante adoptar acciones innovadoras en el ámbito de las adaptaciones de los estudiantes con discapacidad. 9. Es importante la coordinación con los departamentos de orientación de los centros de enseñanza secundaria y entidades externas especializadas, (ONCE, COCEMFE, CEAPAT, etc.) para la continuidad de las adaptaciones que el estudiante ha ido teniendo a lo largo de su trayectoria académica. 10. Las AA.CC significativas deberían canalizarse a través de comisiones compuestas por personal docente en la materia, especialistas externos y la colaboración del grupo de apoyo de la universidad. 11. La primera adaptación a la que se enfrenta el estudiante en la universidad son las pruebas de acceso. Ello implica la actuación coordinada de los departamentos de orientación de enseñanza secundaria, la comisión organizadora de las pruebas de acceso y servicios de apoyo a personas con discapacidad, así como el posterior seguimiento y orientación educativa. (Real Patronato sobre Discapacidad, 2003, p. 121). Como se puede ver, en él se exponen una serie de conclusiones del grupo de trabajo sobre Adaptaciones Curriculares y Universidad, formado en dicha reunión, en 2002. Las adaptaciones curriculares siempre han sido uno de los temas tratados en la mayoría de estar reuniones. Representan uno de los recursos más demandados por los estudiantes con discapacidad en la universidad, pero sin embargo, la regulación al respecto es escasa, no existiendo un consenso entre las diferentes universidades en cómo llevarlas a cabo. Hoy en día, sigue siendo uno de los temas más controvertidos, existiendo un grupo de trabajo formado por diferentes universidades, entre ellas la de Málaga, para trabajar en la elaboración de un libro blanco sobre el tema. Junto a estas reuniones, ofrecen también un lugar de encuentro y trabajo sobre discapacidad y universidad, los Workshops de Buenas Prácticas de Servicios de Apoyo a la Discapacidad en la Universidad, organizados por la Universidad de Alicante, que celebró su primera edición en el año 2007. La inserción laboral, las adaptaciones curriculares, la Ley de Protección de datos y la movilidad estudiantil, entre otros, son algunos de los temas tratados en estos Workshop. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 43 Siguiendo con el recorrido histórico, pasamos al año 1997, donde se deben señalar dos acontecimientos de especial relevancia. Por un lado, la aprobación de los Estatutos de la Universidad Jaume I de Castellón. Este hecho no tendría especial importancia para el tema tratado en este documento, sino fuera por ser el primer estatuto universitario al introducir, en su artículo 110, las acciones para garantizar a los estudiantes con discapacidad las adaptaciones que precisen para su correcta formación. En el mismo año, se constituye el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), promovida por varias Asociaciones40, es la plataforma de representación, defensa y acción de la ciudadanía española con discapacidad. El CERMI, mediante sus funciones, es una entidad clave en el progreso de los derechos de las personas con discapacidad en España. Como afirma Torres, Mª A. (2006): Se encarga de trasladar ante los poderes públicos, los distintos agentes y operadores, y antes la sociedad, mediante propuestas constructivas, articuladas y contrastadas técnicamente, las necesidades y demandas del grupo de población con discapacidad, asumiendo y encauzando su representación, convirtiéndose en interlocutor y referente del sector, para promover la no discriminación, la igualdad de oportunidades, la emancipación social y, en general, la mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos españoles con discapacidad y de sus familias (p.193). Un ejemplo de su importante labor, fueron las propuestas realizadas en el “Seminario Universidad y Discapacidad: Cuestiones Actuales”41, que tuvieron como fruto la incorporación de normativas específicas respecto al alumnado con discapacidad en la actual Ley Orgánica 4/2007, de 12 de Abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU)42 (Abad, 40 Las organizaciones promotoras de la fundación del CERMI son: La Confederación Coordinadora Estatal de Minusválidos Físicos de España (COCEMFE), la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), la Confederación Española de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS), y la Confederación Española de Federaciones y Asociaciones de Atención a las personas con parálisis cerebral y afines (ASPACE). 41 El Seminario “Universidad y Discapacidad: Cuestiones Actuales” se celebró en Madrid el 15 de junio de 2005. 42 La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades se desarrolla como adaptación del sistema español universitario al Espacio Europeo de Educación Superior. Sus referencias a las personas con discapacidad es escasa. Su artículo 46 de derechos y deberes de los estudiantes, establece “la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 44 M. et al., 2008). Esta última, introduce al colectivo con discapacidad en su artículo 46 y en su disposición adicional vigésimo cuarta. En su artículo 46 de Derechos y deberes de los estudiantes establece que: En los términos establecidos por el ordenamiento jurídico, los estudiantes tendrán derecho a: …b) La igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio de sus derechos académicos… Además, en su Disposición adicional vigésima cuarta, De la integración de estudiantes con discapacidad en las universidades, regula que: Las universidades en el desarrollo de la presente Ley tendrán en cuenta las disposiciones de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, y Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en lo referente a la integración de estudiantes con discapacidades en la enseñanza universitaria, así como en los procesos de selección de personal al que se refiere la presente Ley. Se debe señalar su relevancia en este recorrido histórico, pues, se tiene en cuenta los derechos de las personas con discapacidad en la regulación de las universidades, y como afirma Rubiralta M. (2011), junto con la acción de CERMI, determinó que las universidades introdujeran disposiciones en sus normas de cabecera (estatutos) que recogieran los derechos del alumnado con discapacidad. pero, sigue siendo una ley incompleta y escasa. Su ampliación de los artículos dirigidos a la integración de estudiantes con discapacidad fue motivo de reivindicación por parte de las asociaciones de representación de personas con discapacidad, como el CERMI, lográndose un gran cambio en 2007, con la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de Abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades ejercicio de sus derechos académicos”. Su Disposición adicional vigésima cuarta. De la integración de estudiantes con discapacidad en las Universidades regula que “Las universidades en el desarrollo de la presente Ley tendrán en cuenta las disposiciones de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, y Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en lo referente a la integración de estudiantes con discapacidades en la enseñanza universitaria, así como en los procesos de selección de personal al que se refiere la presente Ley.” Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 45 (LOMLOU), y su disposición adicional vigésimo cuarta, de la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades: 1. Las universidades garantizarán la igualdad de oportunidades de los estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria con discapacidad, proscribiendo cualquier forma de discriminación y estableciendo medidas de acción positiva tendentes a asegurar su participación plena y efectiva en el ámbito universitario. 2. Los estudiantes y los demás miembros con discapacidad de la comunidad universitaria no podrán ser discriminados por razón de su discapacidad ni directa ni indirectamente en el acceso, el ingreso, la permanencia y el ejercicio de los títulos académicos y de otra clase que tengan reconocidos. 3. Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria. 4. Los edificios, instalaciones y dependencias de las universidades, incluidos también los espacios virtuales, así como los servicios, procedimientos y el suministro de información, deberán ser accesibles para todas las personas, de forma que no se impida a ningún miembro de la comunidad universitaria, por razón de discapacidad, el ejercicio de su derecho a ingresar, desplazarse, permanecer, comunicarse, obtener información u otros de análoga significación en condiciones reales y efectivas de igualdad. Los entornos universitarios deberán ser accesibles de acuerdo con las condiciones y en los plazos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y en sus disposiciones de desarrollo. 5. Todos los planes de estudios propuestos por las universidades deben tener en cuenta que la formación en cualquier actividad profesional debe realizarse desde el respeto y la promoción de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseño para todos. 6. Con arreglo a lo establecido en el artículo 30 de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos y en sus normas de desarrollo, los estudiantes con discapacidad, considerándose por tales aquellos comprendidos en el artículo 1.2 de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad tendrán derecho a la exención total de tasas y precios públicos en los estudios conducentes a la obtención de un título Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 52 con Discapacidad en la Universidad (SAPDU)52, constituida por 46 universidades y organizada en una comisión permanente con participación de la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE)53 y diferentes universidades. La red se organiza a través de Grupos de Trabajo54 para facilitar la consecución de sus objetivos, entre los que se encuentra uno dirigido al “Adaptaciones Curriculares” Con carácter anual, la Red celebra encuentros que proporcionan un espacio de trabajo e intercambios de ideas a los técnicos de los servicios de atención a la discapacidad de las universidades españolas. Estos encuentros se desarrollan dentro de las actividades llevadas a cabo por el área de Atención a la Diversidad de la RUNAE55. Esta estructura formada por la Red SAPDU y el Área de Atención a la Diversidad de la RUNAE: …permite desarrollar políticas universitarias que tomen en consideración las verdaderas necesidades de los estudiantes con discapacidad (bien conocidas por los servicios de atención), así como las exigencias que en cada momento puedan plantear los acuerdos a tomar en el ámbito de los Rectorados y Vicerrectorados de Estudiantes. De esta forma, las iniciativas que, partiendo de Área de atención a la diversidad, se eleven al plenario de la RUNAE, en su caso, al Consejo de Universidades, cuentan con una importante legitimidad fruto de la participación, lo cual facilita el consenso necesario para la aprobación y ejecución de las propuestas. (Jarrillo A. 2011, p. 33). La creación un año después del Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad 56 será una oportunidad, según Jarillo A (2011), para impulsar los trabajos que desde la RUNAE y la Red SAPDU se desarrollen en políticas inclusivas. 52Aprobado en la Reunión de 15 y 16 Diciembre del 2009 en la Universidad Jaume I de Castellón. Más información en http://sapdu.unizar.es. Revisado el 26.03.2015. 53 Comisión Sectorial de la CRUE encargada de promover entre las universidades la coordinación de las actividades y propuestas relativas al ámbito estudiantil en sus diversas manifestaciones. 54 Los grupos de trabajo de la Red SAPDU son: Adaptaciones Curriculares, Movilidad y Empleo, Principios generales, normativa y gestión y Comunicación y pagina web. 55 La actividad de RUNAE se desarrolla a través de seis grupos de trabajo: organización y participación estudiantil, asistencia al estudiante, empleo, deportes, atención a la diversidad y convergencia europea. 56 Orden EDU/2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus competencias, estructura y régimen de funcionamiento. Reemplaza al foro para la Atención Educativa a personas con Discapacidad, que existía desde el año 2002 en virtud de un acuerdo de colaboración firmado entre el Ministerio de Educación y el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), pero cuyas actividades se limitaban a la enseñanza no universitaria. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 53 En este Foro participan el movimiento asociativo, a través del CERMI y las distintas administraciones involucradas con la integración de los estudiantes con discapacidad, incluida la de los estudios universitarios. Es un espacio de encuentro, debate, propuesta, impulso y seguimiento de las políticas de inclusión del alumnado con discapacidad en todas las enseñanzas que ofrece el sistema educativo. Este mismo año se implanta en España el Espacio Europeo de Educación Superior (EEEU)57. Actualmente los estudios sobre las consecuencias de este nuevo modelo en los estudiantes universitario con discapacidad son escasos, pero, como afirman (Díez E. et al., 2011.), a priori, los cambios deberían ser positivos, aunque no se descartan consecuencias negativas, pues los pilares sobre los que se sustenta el EEES plantean retos y soluciones para asegurar una educación universitaria en igualdad de condiciones para los estudiantes con discapacidad. A consecuencia del cambio legislativo de adaptación al EEEU, se desarrolla también el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario 58 , que establece el régimen jurídico del estudiante universitario y le otorga un papel activo en las tomas de decisiones dentro de la institución. Pero además, y hasta el momento, dentro del ámbito universitario, es la normativa más completa y específica sobre los derechos y la atención de los estudiantes con discapacidad en la universidad, un ejemplo de ellos son su artículo 15 y su artículo 26: Artículo 15. Acceso y admisión de estudiantes con discapacidad. 1. Los procedimientos de acceso y admisión, dentro de las normas básicas establecidas por el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades, se adaptarán a las necesidades específicas de las personas con discapacidad, con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades y la plena integración en la universidad. Artículo 26. Estudiantes con discapacidad. 57 El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es fruto de un consenso alcanzado en Bolonia por 29 Gobiernos de la UE para crear un Marco Común de Enseñanza Superior en Europa. Su objetivo principal es crear un escenario unificado de niveles de enseñanza en todo el continente, que permita la acreditación y movilidad de estudiantes y trabajadores por todo el territorio europeo. 58 BOE 31/12/10 Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 54 Las pruebas de evaluación deberán adaptarse a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los centros y los departamentos a las adaptaciones metodológicas, temporales y espaciales precisas. También se regulan en este Estatuto la reserva de plazas, la accesibilidad de los espacios, físicos y virtuales, la movilidad nacional e internacional y la tutorización. Rubiralta M. (2011) señala el gran salto cualitativo que esta normativa ofrece en el tema de la tutorización. Se establece que los departamentos, en coordinación con el servicio de atención a la discapacidad, deberán fijar las adaptaciones metodológicas necesarias, se realizarán tutorías específicas en función de las necesidades del estudiante y se fomentarán programas de tutoría permanente para los estudiantes con discapacidad. Por último, las reseñas más recientes en el desarrollo normativo relacionado con la discapacidad en la universidad se dan en el año 2013, con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa59 y el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social60. La Ley Orgánica 8/2013, establece en su preámbulo que las mejoras que introduce también deben dirigirse a las personas con discapacidad, para lo cual tomará como referencia la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por las Naciones Unidas en diciembre de 2006, vigente y plenamente aplicable en España desde mayo de 2008. Con respecto a la atención a la discapacidad en la universidad, esta ley se limita al acceso, y señala en su artículo 38 de Admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado desde el título de Bachiller o equivalente que “los procedimientos de admisión a la universidad deberán realizarse en condiciones de accesibilidad para los alumnos y alumnas con discapacidad.» La segunda normativa señalada, el Real Decreto Legislativo 1/2013, el más 59 BOE nº 295, 10 del 12 de 2013. 60 BOE» núm. 289, de 3 de diciembre de 2013 Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 55 reciente sobre los derechos de las personas con discapacidad, es el resultado de la Disposición final segunda de la Ley 26/2011, de 1 de agosto, de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, donde se expone que: El Gobierno elaborará y aprobará, en el plazo de un año desde la entrada en vigor de esta Ley y previa consulta al Consejo Nacional de la Discapacidad, un texto refundido en el que se regularicen, aclaren y armonicen la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, y la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. El Real Decreto 1/2013, es el resultado de las modificaciones que en estos últimos años han experimentado los derechos de las personas con discapacidad, en especial en el ámbito de la educación superior. De hecho, se caracteriza por hacer mención específica al ámbito de la universidad, en su artículo 20 y su disposición adicional segunda, algo raramente visto en otras normativas del mismo ámbito. El artículo 20 de Garantías adicionales establece que: Con el fin de garantizar el derecho a una educación inclusiva de las personas con discapacidad y sin perjuicio de las medidas previstas en la normativa en materia de educación, se establecen las siguientes garantías adicionales: c) Las personas que cursen estudios universitarios, cuya discapacidad les dificulte gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter general, podrán solicitar y las universidades habrán de conceder, de acuerdo con lo que dispongan sus correspondientes normas de permanencia que, en todo caso, deberán tener en cuenta la situación de las personas con discapacidad que cursen estudios en la universidad, la ampliación del número de las mismas en la medida que compense su dificultad, sin mengua del nivel exigido. Las pruebas se adaptarán, en su caso, a las características de la discapacidad que presente el interesado. En este Real Decreto, como se puede observar en su artículo 20, se establecen unas Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 56 medidas obligatorias y específicas a aplicar en la universidad, en concreto en el número de convocatorias y las pruebas de evaluación. Sin embargo, sería necesario ampliar estas medidas con otras igualmente necesarias y establecer los criterios o protocolos para aplicarlas. Pese a ello, no deja de ser una avance hacia la regularización de los derechos de las personas con discapacidad en los estudios superiores. Además, en su disposición final segunda, intenta fomentar que las universidades introduzcan el diseño para todas las personas en sus currículos formativos: En el diseño de las titulaciones de Formación Profesional y en el desarrollo de los correspondientes currículos se incluirá la formación en “diseño para todas las personas”. Asimismo, en el caso de las enseñanzas universitarias, el Gobierno fomentará que las universidades contemplen medidas semejantes en el diseño de sus titulaciones. La introducción del Diseño para Todas las Personas o Diseño Universal en el RD 1/2013, que cada vez cobra más fuerza como característica de una universidad inclusiva, como afirma la CRUE (2014) 61 es una muestra de la creciente sensibilización respecto a la igualdad de oportunidades y debe servir como motivación para que las universidades analicen y replanteen el currículum de sus diferentes titulaciones con la finalidad de contribuir a una sociedad más inclusiva se tratará más ampliamente en un posterior capítulo. Desde 1910 con la creación del Patronato Nacional de Ciegos, Sordomudos y Anormales, hasta la actualidad, es evidente el avance en los derechos de las personas con discapacidad, gracias al desarrollo de una serie de políticas sociales y educativas. Un desarrollo que puede resultar más lento de lo que era de desear para la población con discapacidad, y que ha sido más tardío en introducirse en el ámbito de la educación superior. Actualmente, se puede afirmar, que existe un marco legislativo que garantiza la igualdad de oportunidades en la universidad, pero es necesaria una mayor concreción y mecanismos para su complimiento. La Red de Servicios de Apoyo a las Personas con Discapacidad en la Universidad Red de Servicios (SAPDU) y el Foro para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad ofrecen un espacio de trabajo de gran valor para seguir avanzando con nuevas propuestas y 61 CRUE (2014): Formación curricular en diseño para todas las personas. CRUE. Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 57 mejoras. El avance en este último siglo es evidente, pero aún queda bastante camino por recorrer para conseguir una universidad inclusiva. 1.3.1. LAS INICIATIVAS SOBRE DISCAPACIDAD Y UNIVERSIDAD EN ANDALUCÍA Los avances en las políticas de atención a la discapacidad y la educación vistos hasta el momento, impulsarán las políticas que se desarrollarán en las Comunidades Autónomas, como Andalucía. Las normas internacionales, europeas y nacionales, darán lugar a nuevos proyectos, leyes y Decretos autonómicos que estarán ligados al progreso social y educativo en las regiones donde se apliquen. Algunas de estas medidas legislativas como la Ley 1/1999, de 31 de Marzo, de Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía (LAPDA), planteando ya los objetivos que se recogen en el reciente Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Con esta normativa Andalucía se puso al nivel de otras comunidades autónomas en lo que respecta a legislación sobre discapacidad. Puede decirse, en tal sentido, que previa a la aprobación del Real Decreto Legislativo 1/2013, la comunidad autónoma andaluza contaba ya con una normativa sobre discapacidad, amplia y desarrollada, pudiendo considerarse pionera respecto al resto de autonomías. Del mismo modo que en las políticas internacionales, europeas y nacionales, primero se constatarán avances en el ámbito de la discapacidad y en el ámbito de la educación pre-universitaria, para ir observando un tratamiento cada vez mayor de la discapacidad dentro de la normativa universitaria, o al revés, una regulación de la atención en la universidad dentro de la normativa sobre discapacidad. En este punto, se expondrán los avances más significativos a nivel andaluz, que tendrán su resultado final la aprobación por parte de las universidades andaluzas de normativa propia de atención a sus estudiantes con discapacidad o dificultades en el aprendizaje, la creación paulatina de servicios para atender a dicho alumnado y de la Red de Universidad y Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en Andalucía (UNEA). Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 58 A raíz de la Ley 13/1.992, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, se desarrolla y aprueba en el mismo año en Andalucía, el Decreto 72/1992, de 5 de mayo, por el que se aprueban las normas técnicas para la accesibilidad y la eliminación de barreras arquitectónicas, urbanísticas y en el transporte. En él se regulan las condiciones idóneas de accesibilidad y la supresión de barreras y obstáculos físicos o sensoriales en Andalucía, con medidas específicas a cumplir en el urbanismo, la edificación y la vivienda. Para cumplir lo establecido en el Decreto, las universidades desarrollarán planes de accesibilidad con las obras a realizar para suprimir las barreras arquitectónicas detectadas en sus campus. Se consigue un gran avance en la accesibilidad arquitectónica, se adaptan los centros al Diseño Universal y se facilita su acceso y uso a todas las personas, en especial a aquellas con limitaciones en la movilidad. El siguiente paso legislativo fue la citada Ley 1/1999, de 31 de Marzo, de Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía (LAPDA). Nace de la necesidad de establecer en nuestra Comunidad Autónoma el marco adecuado que, desde una perspectiva integradora, asegure una respuesta uniforme y coordinada de todos los sistemas públicos de protección social, a la problemática de las personas con discapacidad, con base a las competencias que el Estatuto de Autonomía de Andalucía confiere a nuestra Comunidad Autónoma: sanidad, educación, asistencia y servicios sociales, desarrollo comunitario, régimen local, ordenación del territorio, urbanismo y vivienda, deporte y ocio, cultura, seguridad social, así como auto-organización. Como distintivo y aspecto a señalar, decir que en el texto de dicha ley se opta por utilizar el término de personas con discapacidad de forma general, para evitar la substantivación de los adjetivos que entrañan las palabras discapacitado o deficiente o minusválido. Se regulan, entre otros aspectos, la educación de los alumnos con NEEs, como ubicación educativa de las personas con discapacidad. Entre algunas de las medidas que establece, encontramos, en el Título III de Atención a las Necesidades Educativas Especiales, el artículo 14 donde se reconoce el derecho de los alumnos con NEEs a recibir la atención educativa correspondiente, adaptada a sus necesidades, textualmente: Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 59 1. La presente Ley reconoce a las personas con una discapacidad de tipo físico, psíquico o sensorial, en sus diversos grados y manifestaciones, el derecho a recibir la atención educativa específica que por sus necesidades educativas especiales requieran, tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen tal atención o se detecte riesgo de aparición de la discapacidad, con el fin de garantizar su derecho a la educación y al desarrollo de un proceso educativo adecuado y asistido con los complementos y apoyos necesarios... 3. Las personas con discapacidad tendrán derecho, en cualquiera de las etapas educativas, obligatorias y no obligatorias, a: a) La prevención, detección y atención temprana de sus especiales necesidades educativas. b) La evaluación psicopedagógica que determine sus necesidades educativas, las medidas curriculares y de escolarización, y los apoyos y recursos necesarios para atenderlas. Así como a la evaluación de su aprendizaje a través de las adaptaciones de tiempo y medios apropiados a las posibilidades y características de cada persona. c) El uso de sistemas de comunicación alternativos y la utilización de medios técnicos y didácticos que faciliten los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, así como las necesarias adaptaciones del puesto escolar. d) El uso de nuevas tecnologías que mejoren y ayuden a la integración de las personas con discapacidad. En artículo 14 regula de manera general la educación de las personas discapacitadas en cualquier nivel educativo, e introduce un artículo sobre los estudios superiores, lo cual en dicho año no es común, siendo la regulación sobre discapacidad en la universidad bastante escasa. Se trata del artículo 16, donde refiriéndose principalmente al acceso a la universidad, establece: El alumnado con necesidades educativas especiales que curse estudios universitarios podrá realizarlo con las adaptaciones que se consideren necesarias en determinadas materias o prácticas, cuando por limitación de sus capacidades éstas planteen dificultades especiales y siempre que tales adaptaciones no impidan alcanzar un desarrollo suficiente de los objetivos generales previstos para estos estudios, ya sean de ciclo medio o largo. Posteriormente, y como adaptación de la educación a la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad, se desarrolla la Ley 9/1999, del 18 de noviembre, de Solidaridad en Educación. Se centra en la acción compensatoria del sistema Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 60 educativo e intenta responder a las nuevas demandas sociales y a las características de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Con esta ley se pretende mejorar y complementar las condiciones de escolarización de los alumnos y alumnas con NEEs, dando respuestas educativas diferenciadas a la población escolar, que presenta diferentes capacidades de tipo físico, psíquico o sensorial, y que tienen necesidades educativas muy distintas entre sí. En esta ley también se hace mención a los estudios universitarios en sus artículos 10 y 11, estableciendo el derecho de los alumnos con discapacidad a apoyos que contribuyan y favorezcan su escolarización en las etapas educativas no obligatorias, garantizando la adecuada adaptación de los centros educativos a las necesidades educativas especiales derivadas de su situación de discapacidad. Ambos artículos exponen textualmente: Para facilitar la continuidad de la formación del alumnado que haya obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria, la Consejería de Educación y Ciencia adoptará las medidas oportunas para el desarrollo de acciones de apoyo que favorezcan su escolarización en las etapas educativas no obligatorias”. (art. 10) 1. La Administración educativa garantizará que los Centros docentes de Andalucía donde se escolaricen alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad que les impida el estudio y la comunicación de forma ordinaria estén dotados de todos los sistemas alternativos necesarios, así como de los profesionales adecuados para ello. 2. Dentro del sistema educativo se atenderán las necesidades educativas derivadas de minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales que el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje requieran”. (art. 11). Con el fin de llevar a cabo el desarrollo de las leyes autonómicas sobre discapacidad y educación, la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad y la Ley de Solidaridad en la Educación, nace el Decreto 147/2002 donde se establece la ordenación de la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales en los aspectos relativos a la escolarización, a las enseñanzas y al empleo de recursos humanos y medios materiales específicos. Este Decreto establece las condiciones de escolarización, las Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 61 enseñanzas y las medidas de apoyo que contribuyen a la mejora de la calidad de la atención educativa de los alumnos con discapacidad. Además promueve el uso de sistemas de comunicación aumentativos y alternativos e impulsa la coordinación entre las diferentes administraciones de la Comunidad Autónoma de Andalucía y del Estado, para la convergencia de las acciones dirigidas al alumnado con discapacidad. Su artículo 26, está dirigido a los estudios universitarios: 1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 10 del Real Decreto 1640/1999, de 22 de Octubre, para aquellos alumnos y alumnas que en el momento de su inscripción justifiquen debidamente alguna discapacidad que les impida realizar la prueba de acceso con los medios ordinarios, las Comisiones organizadoras de las pruebas tomarán las medidas oportunas para que puedan hacerlo en las condiciones más favorables. 2.Las universidades de Andalucía, en cumplimiento de lo establecido en el apartado 2 del artículo 16 de la Ley 1/1999, de 31 de marzo, adaptarán determinadas materias y prácticas cuando, por limitación de sus capacidades, un alumno o alumna universitario así lo solicite, siempre que tales adaptaciones no impidan alcanzar un desarrollo suficiente de los objetivos generales previstos para estos estudios. Para ello las universidades establecerán el correspondiente procedimiento de solicitud. Un año después, se aprueba la Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades (LAU), adaptación autonómica de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU). En su Disposición Adicional Novena, De atención a los miembros de la comunidad universitaria con discapacidad, establece: 1. Las universidades andaluzas garantizarán la igualdad de oportunidades para los estudiantes y demás miembros de la comunidad universitaria con discapacidad, proscribiendo cualquier forma de discriminación y estableciendo medidas de acción positiva tendentes a asegurar su participación plena y efectiva en el ámbito universitario. 2. Los estudiantes y demás miembros con discapacidad de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la discapacidad dispondrán de los medios, apoyos y recursos necesarios que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades. El Acuerdo de 19 de mayo de 2004, de la Comisión del Distrito Único Capítulo I. Discapacidad y Universidad: Desarrollo Histórico y Normativo 68 educación especial, por otro. Todos ellos, han sentado la base para el desarrollo de la universidad inclusiva. Se ha intentado ser lo más concreto posible, pero sin dejar de nombrar los hechos más relevantes citados en la literatura sobre el tema. Aunque se ha podido encontrar literatura jurídica específica, no ha sido así para el ámbito histórico, repartido entre multitud de publicaciones dirigidas a otros objetivos. En este capítulo se han recopilado todos los avances citados y repartidos en una gran variedad de documentos, con el objetivo de desarrollar un contexto histórico y jurídico lo más completo posible. Las corrientes integradoras se han desarrollado en primer lugar y más tempranamente en los niveles no universitarios, llegando más tarde a la universidad, que según Díaz (2000) ha sido el nivel educativo menos accesible y con más barreras para los estudiantes con discapacidad. Actualmente estamos asistiendo a una universidad en renovación constante para dar respuesta a las demandas de la actual sociedad y adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior. La investigación de la integración de las personas con discapacidad en este ámbito, aún escasa, es indispensable para seguir avanzando y conseguir estándares de inclusión equiparables a los que ya existen en los niveles educativos previos a la universidad. Luque A. & Gutiérrez R. (2014) consideran imprescindible la creación de guías de buenas prácticas que eviten situaciones de desigualdad en los estudiantes con discapacidad. Concluimos este capítulo con las palabras de Miguel Ángel Quintanilla65 en la Presentación del Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad: Hoy la Integración de las personas con discapacidad en la educación superior no es un tema para debate, es una realidad percibida por toda la sociedad y por los poderes públicos. Tenemos el marco legislativo adecuado y un análisis de incalculable valor como guía para todas nuestras actuaciones. Ahora no podemos decir que falta el diagnóstico o que no contamos con las herramientas necesarias. Es el momento de pasar a la acción,… (Quintanilla, M.A., 2007, p.10). 65 Secretario de Estado de Universidades e Investigación en 2007. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 69 CAPÍTULO II. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. El concepto de universidad, como describe el Observatorio Universidad y Discapacidad (2010, p.30), “desde una perspectiva socio-política, ha estado en constante cambio a lo largo de la historia, y aun actualmente es tema de debate”. En España, la universidad del siglo XXI se caracteriza por su adaptación a los preceptos del Espacio Europeo de Educación Superior 66 , un proyecto educativo europeo que persigue los siguientes objetivos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003): 1. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas introducción de un suplemento europeo al título. 2. Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La titulación del primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo europeo, ofreciendo un nivel de cualificación apropiado. El segundo nivel, que requerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y/o doctorado. 3. Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados. 4. Fomentar la movilidad con especial atención al acceso a los estudios de otras universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formación y servicios relacionados. 5. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos criterios y unas metodologías educativas comparables. 6. Promover la dimensión europea de la educación superior y en particular, el desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación. (pp.3-4) Como se observa, se trata de un sistema que pretende principalmente adaptar la universidad a las demandas de profesionalización de la sociedad y facilitar la 66 Proceso de cambio que se inicia con la Declaración de La Sorbona (1998) y que se consolida y amplía con la Declaración de Bolonia (1999). Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 70 movilidad y acreditación de titulaciones en Europa. Presenta, en un principio, una visión mercantilista de la universidad, donde su fin principal es responder a la demanda de la sociedad actual de formación especializada que precisa. Estos objetivos se amplían posteriormente en el Comunicado de Praga (2001), introduciendo el “Aprendizaje a lo largo de toda la vida” y “el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y mecanismos de certificación y de acreditación” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003). Ambos aspectos amplían la misión de la universidad, convirtiéndose también en un contexto de desarrollo personal a través de la formación en un sistema acreditado de calidad. El Comunicado de Praga (2001) establece el aprendizaje de toda la vida como un elemento fundamental en la Educación Superior necesario para, entre otros aspectos, mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida. Por lo tanto, la universidad ofrece el contexto que permite conseguir las estrategias del aprendizaje para toda la vida. Aunque presenta una organización y regulación propia, diferentes a los tramos educativos previos, no debe considerarse como el paso a una nueva formación, sino como la continuidad en la estructura educativa que permite al individuo seguir desarrollándose y aprendiendo. Esta continuidad debe darse también en la atención a los estudiantes con NEEs, recibiendo los recursos y la orientación de los estadios educativos anteriores. Sin embargo, la historia muestra que las políticas inclusivas han sido más tardías en llevarse a cabo en la Educación Superior. La educación inclusiva cuenta con mayor tradición en las etapas educativas obligatorias, y así lo demuestran los numerosos estudios y regulaciones sobre la misma. Los grandes esfuerzos realizados en los niveles de educación primaria y secundaria, la dotación de recursos, las adaptaciones curriculares…, como afirman Álvarez, P.R., Alegre, O.M., & López, D. (2012), no tienen sentido si las personas con algún tipo de discapacidad no pueden acceder a la formación universitaria. Para conseguir esta continuidad y favorecer el desarrollo de sus estudios universitarios a los estudiantes con NEEs, hace necesario ofrecer una respuesta a las necesidades de apoyo específicos y la implantación de programas de orientación adaptados a estudiantes con discapacidad (Álvarez, P.R. et al., 2012). Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 71 La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, con regulaciones específicas de los estudiantes con discapacidad en sus normativas67, plantean un reto significativo y obligan a un cambio en el modelo educativo actual en las universidades, donde será imprescindible generar una nueva consciencia en la gestión de las mismas, que deben ser accesibles, tanto en sus servicios e instalaciones, como en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Observatorio Universidad y Discapacidad, 2010). Junto con el “aprendizaje a lo largo de toda la vida”, “el desarrollo de sistemas de garantía de calidad y mecanismos de certificación y de acreditación” introducido por el EEES, ha favorecido la implantación de políticas inclusivas en las universidades. Dicha medida ha fomentado que en los últimos años las universidades establezcan protocolos y sistemas de calidad evaluados por organismos externos68, mediante los cuales se plantean objetivos a corto y largo plazo para conseguir la excelencia en su gestión y la plena satisfacción de sus clientes. Entre estos objetivos, algunas universidades como las de Málaga69 , se encuentran los destinados a mejorar la atención a estudiantes con discapacidad. A priori, como establecen Díez, E. et al., (2011), los cambios que introduce el EEES deberían ser positivos pero también pueden que tengan consecuencias negativas para los estudiantes universitarios con discapacidad, y puede plantear retos y soluciones para asegurar la igualdad de oportunidades en la universidad. Sin embargo, como ya se mostró en el anterior capítulo, se puede afirmar que la universidad presenta el contexto adecuado para aplicar las políticas y recursos necesarios en la atención al alumnado con discapacidad. En este capítulo se tratarán las medidas de atención a las NEEs que aseguran el desarrollo de los estudios universitarios en un 67 Como por ejemplo: La LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21de diciembre, de Universidades. (BOE nº 89 de 13/04/2007). El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. 68 Por ejemplo, la Universidad de Málaga proporciona apoyo técnico, asesoramiento y formación a todas sus Unidades en la cultura de la calidad a través de su Servicio de Calidad, Planificación Estratégica y Responsabilidad Social. Este Servicio certificó su Sistema de Gestión de la Calidad conforme con la Norma UNE-EN ISO 9001:2008 el 21 de octubre de 2011. 69 La discapacidad se encuentra recogida entre los objetivos del Plan Estratégico y de Responsabilidad Social de la Universidad de Málaga. Estos documentos se pueden consultar en http://www.uma.es/calidad/. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 72 contexto inclusivo, entre ellas la aplicación de adaptaciones de curriculares. Previamente se realizará un breve recorrido conceptual de la discapacidad y las NEEs, lo cual permitirá al lector una mayor comprensión de los temas que se tratarán durante este estudio. Se completará con una descripción de la población con discapacidad matriculada en las universidades españolas. Estas cifras son relevantes pues hacen visibles a esos estudiantes con discapacidad numerosas veces nombrados y sus NEEs. Las medidas para atender estas NEEs será el último punto de este capítulo, que aunque se planteen como medidas específicas para los estudiantes con discapacidad, su aplicación ha de favorecer a toda la comunidad universitaria contribuyendo al desarrollo de la universidad inclusiva. 2.1. DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. ACERCAMIENTO CONCEPTUAL Y ESTADÍSTICO EN LA UNIVERSIDAD. Con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)70 (OMS, 2001), la OMS se distancia de la concepción médica de la discapacidad, centrada en la deficiencia. Se adapta a los tiempos actuales al tener en cuenta los factores ambientales que interactúan con la discapacidad, y ampliar este concepto a las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. La discapacidad es considerada como un estado de la persona en el que se tiene menor grado de habilidad o ejecución en el desarrollo de sus habilidades, debido a una interacción de factores individuales y contextuales (Luque D.J. & Rodríguez G., 2006). Actualmente, partiendo de la línea de considerar a la persona en su conjunto y en relación a su contexto, el término “discapacidad” está siendo sustituido por el 70 La CIF, nos permite complementar a la Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas de la Salud Relacionados (CIE), perteneciente a la familia de clasificaciones internacionales de la OMS. Mientras que la primera nos ofrece los niveles de funcionamiento de una enfermedad y las consecuencias de la salud, la CIE nos brinda los criterios diagnósticos de las enfermedades. Ambas clasificaciones utilizadas complementariamente, nos proporcionan una visión más amplia sobre la salud de las personas, permitiendo una mejor toma de decisiones. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 73 “diversidad funcional”71 , un concepto donde se prioriza a la “persona”, no a su enfermedad, síndrome o deficiencia, sino a una persona con todas las connotaciones sociales y emocionales que implica y que para mantenerse en una postura, desplazarse, comunicarse, escribir, jugar, etc., lo hace de forma diversa a la mayoría (Salvador et al., s. f., 2008). Como afirma Schalock (1999), la discapacidad no se puede entender sin tener en cuenta los aspectos contextuales que rodean a la persona, centrándonos en sus capacidades, en sus posibilidades de vida en condiciones de integración e igualdad. Para ello, se han de facilitar los servicios que precisen para poder desarrollarse en el plano personal y profesional, como afirma Ibáñez P. (2002), “el enfoque interaccionista del individuo y sus contextos queda patente, por lo que no se debe actuar sólo sobre la persona, sino sobre los contextos para hacerlos favorables” (Ibáñez P., 2002, p.23). Por este motivo, cuando evaluemos la discapacidad de una persona debemos centrarnos en las conductas funcionales y en sus necesidades de apoyo, y no orientarnos hacia la categorización de su deficiencia. En consecuencia, desde el ámbito universitario, la discapacidad se ha de tratar desde la adecuación a las necesidades y características del estudiante, con las medidas y recursos que precisen, como se recoge en la normativa vigente72 (Luque, Rodríguez & Luque, 2014). La universidad, al igual que las etapas educativas previas, es un contexto de desarrollo y formación al cual acceden personas con discapacidad y/o dificultades en el aprendizaje. Se dan también casos donde a la persona le sobreviene una situación de discapacidad y/o dificultad en el aprendizaje durante el desarrollo de los estudios universitarios, y precisa de una serie de recursos, incluyendo los de apoyo psicológico, que deben ser facilitados por diferentes instituciones, entre ellas la propia universidad. 71 Término acuñado por el Movimiento de Vida Independiente y que se define como la diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales, como desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicarse, etc., de manera diferente a la mayoría de la población (Romañach & Lobato, 2005). 72 Disposición adicional vigésimo cuarta, de la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades de La Ley Orgánica 4/2007, del 12 de Abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, del 21 de diciembre, de Universidades. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 74 En el ámbito educativo, la atención de los estudiantes con discapacidad está ampliamente regulada 73 en las etapas preuniversitarias. En ellas se cuenta con protocolos de actuación, servicios especializados compuestos por diferentes profesionales, normativa específica en el desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares, y un amplio abanico de recursos humanos, educativos y materiales. El punto de partida de la evolución del actual sistema educativo obligatorio hacia las actuales políticas de inclusión, lo encontramos en 1978, con la publicación del Informe Warnock sobre la situación de la educación especial en Gran Bretaña. Supuso un gran cambio en la atención educativa de los estudiantes con discapacidad, se abandona el paradigma médico, centrada en el sujeto y su deficiencia, y se asume la responsabilidad del medio en la integración de las personas con discapacidad. En España, su influencia queda reflejada en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial y la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Sin embargo, el cambio educativo y actitudinal que supuso el Informe Warnock, y sus consecuencias positivas para el alumnado con discapacidad, ha sido más tardío en el ámbito universitario. El desarrollo de políticas inclusivas hacia las personas con discapacidad y la atención a sus NEEs en la universidad, presentan bastantes discrepancias con respecto a las etapas educativas previas, tanto en su evolución (más tardía y lenta) como en el tipo de medidas aplicadas. De hecho, actualmente, nos 73 Algunas de las leyes y decretos que regulan la atención a las NEEs en España son: - Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales Resolución de 25 de abril de 1996, del Ministerio de Educación y Ciencia, por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la enseñanza básica obligatoria en los centros de educación especial Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación general del sistema educativo Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la Realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales Real Decreto: Regulación de la admisión de los alumnos en centros públicos y privados concertados, los requisitos que han de cumplir los centros que impartan el primer ciclo de la educación infantil y la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación. Orden de 18 de septiembre de 1990 por la que se establecen las proporciones de profesionales/ alumnos en la atención educativa de los alumnos con necesidades especiales. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 75 encontramos con una ausencia de protocolos específicos de atención a las NEEs, agudizada aún más cuando se trata de estudiantes con NEEs por dificultades en el aprendizaje u otras circunstancias diferentes a la de presentar una discapacidad. En un principio, las universidades han establecido acciones dirigidas a los estudiantes con una discapacidad reconocida74 , siendo la atención a las dificultades en el aprendizaje más tardía. Pese a que la evolución en la atención a las NEEs en la universidad ha sido cualitativa y cuantitativamente diferente, actualmente se pueden identificar una gran variedad de medidas inclusivas en los estudios superiores, introducidas muchas en los estándares de calidad de las universidades. Para un mayor entendimiento de estas medidas, que serán tratadas posteriormente, se expondrá brevemente el actual concepto y clasificación de Necesidades Educativas Especiales y las estadísticas actuales de los estudiantes universitarios con discapacidad en la universidad, unos datos relativamente recientes, que tradicionalmente han sido fruto de estudios más amplios dirigidos a la población con discapacidad en general, pero que son de gran importancia para la comprensión general de esta investigación y su relevancia. 2.1.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA UNIVERSIDAD. Las Necesidades Educativas Especiales se pueden considerar, en palabras de Luque, D.J. y Romero J.F., (2002, p. 25) como: Aquellas (necesidades) que tienen los alumnos y alumnas derivadas de discapacidad, sobredotación o cualquiera otra circunstancia asociadas a sus capacidades personales o de limitación de las mismas. De igual forma, las valoramos dentro de una acción educativa 74 El Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, que considera en su artículo 4 que: … tendrán la consideración de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido un grado de discapacidad igual o superior al 33 por ciento. Se considerará que presentan una discapacidad en grado igual o superior al 33 por ciento los pensionistas de la Seguridad Social que tengan reconocida una pensión de incapacidad permanente en el grado de total, absoluta o gran invalidez, y a los pensionistas de clases pasivas que tengan reconocida una pensión de jubilación o de retiro por incapacidad permanente para el servicio o inutilidad. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 76 que precisa de recursos con carácter extraordinario, a los que los Centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el procesos de enseñanza-aprendizaje de algunos alumnos. Como ya se ha señalado, el concepto de NEEs lo populariza el Informe Warnock, en 1978, donde se plantea una nueva visión de la discapacidad y de los niños que la tienen, y que bien puede ser ampliado a todas las personas adultas con alguna deficiencia. En él se empiezan a considerar los mismos fines educativos para todos los alumnos, precisando algunos ayudas específicas y complementaria, para alcanzar los objetivos marcados, surgiendo así el concepto de alumnos con necesidades específicas (Echeíta, 1989). La definición de NEEs presenta, según Marchesi (1999), cuatro características fundamentales: afecta a un continuo de alumnos, se trata de un concepto relativo, se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje en el aula y conlleva la provisión de recursos extraordinarios. El término de NEEs, como afirma el autor citado, hace referencia a un continuo de alumnos que presentan necesidades educativas en algún momento a lo largo de su escolarización, y los alumnos con discapacidad, entre otros, pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad. Además, los problemas de los alumnos deben valorarse en el contexto en el que se produce el aprendizaje, es decir, el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de la enseñanza, la metodología... teniendo también en cuenta su entorno familiar y social, lo cual le da el carácter relativo y contextual al concepto de NEEs. Así mismo, Marchesi (1999) apunta a que dicho concepto se refiere principalmente a los problemas de aprendizaje, ya que un alumno con NEEs presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una respuesta educativa específica, traducida en provisión de recursos educativos. Estos recursos van, desde la intervención de profesionales especializados, hasta la provisión de material curricular, la supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de edificios, sistemas alternativos de comunicación etc. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 77 La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)75 redefine el concepto de Necesidades Educativas Especiales, introduciendo en su Título II de Equidad en la Educación el concepto de alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE), que engloba al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, al alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo Español, al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje o al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja. El alumnado con NEEs sería una categoría incluida dentro del alumnado con NEAE, como se muestra en la siguiente figura: Figura 6. Categorías de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Fuente: Elaboración Propia Todas las categorías introducidas bajo el concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo tienen en común la necesidad de recibir una respuesta educativa diferente a la ordinaria, tal como establece el artículo 71 de La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE): 75 Publicada en el BOE núm. 106, de 04/05/2006, será modificada (no sustituida) posteriormente por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE nº 295, de 10/12/2013), cuyos preceptos, según Uriarte (2014), se alejan del sistema inclusivo. NEAE NEEs Discapacidad Trastornos Graves de Conducta Dificultades Específicas de Aprendizaje Altas Capacidades Intelectuales Incorporación tardía Condiciones personales o de historia escolar compleja Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 84 No encontramos en esta estadística alusión directa a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad o Síndrome de Asperger. Dependiendo de la categorías diagnósticas utilizadas por los investigadores, puede que estos trastornos estén recogidos dentro de “otras” discapacidades, estar incluidas dentro de la discapacidad psíquica, o simplemente no tener datos sobre ellas, pues, al igual que los estudiantes con enfermedades mentales, suelen no declarar su trastorno. La razón de ello se puede encontrar en el miedo al estigma social, o bien a la no aceptación de su diferencia. La declaración de la discapacidad está altamente relacionada con el tipo de discapacidad y asociada al miedo que pueda tener el estudiante a que el conocimiento de su trastorno le haga perder oportunidades, ocasiones de inserción socio laboral o ser rechazado (Figuera, P. et al., 2009). Cada tipo de discapacidad precisará, además de los recursos generales86 , una respuesta específica87. Actualmente, existe una gran avance técnico y profesional que permiten a la población con ceguera, sordera o algún déficit motor, poder recibir la respuesta a sus necesidades en el ámbito universitario. Sin embargo, en estos momentos, en el caso de la discapacidad psíquica, la respuesta a sus necesidades en la universidad es más compleja, pues posiblemente sea una de las discapacidades que requieren más recursos y una mayor coordinación de los diferentes profesionales que trabajan con el alumno, dentro y fuera de la universidad. En los últimos años, desde los Servicios de Apoyo a la Discapacidad de las universidades se ha detectado un incremento de los estudiantes que declaran padecer algún tipo de enfermedad mental, siendo la respuesta a sus NEEs tema de trabajo en reuniones como la organizada por la Red UNEA88 en Abril de 2015. La enfermedad mental es, sin duda, un tema que debe ser estudiado más en profundidad, para permitir el establecimiento de medidas inclusivas desde las diferentes instituciones dirigidas al tratamiento de la persona con 86 En España se han establecido una serie de medidas reguladas mediante leyes y reales decretos para fomentar el ingreso y permanencia de las personas con discapacidad a los estudios superiores universitarios, entre ellas se encuentran la adaptación de las pruebas de acceso a la universidad (PAU), la reserva del 5% de las plazas totales disponibles en cada titulación, y la reducción o exención del pago de la matrícula. 87 Por ejemplo, el Intérprete de Lengua de Signos Española (ILSE) es un recurso dirigido a las personas con discapacidad auditiva cuyo medio de comunicación se la Lengua de Signos Española (LSE), mientras que los “asistentes personales” se destinan a personas en situación de dependencia. Es decir, hay recursos específicos para cada discapacidad. 88 Red de Universidad y Necesidades Especiales en Andalucía. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 85 dicha discapacidad. Hasta el momento se ha podido observar como no hay una diferencia significativa en el número de hombres con respecto al de mujeres, y como la discapacidad física es la más representada en la universidad. Siguiendo con el análisis del perfil del estudiante universitario con discapacidad, los datos muestran como existe una mayor preferencia por las titulaciones de la Rama de Conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas, en contraposición con aquellas de la Rama de Ciencias (Fundación Universia, 2014), como se observa en la figura siguiente: Figura 9. Porcentaje de estudiantes de Grado y Posgrado por rama de conocimiento. Fuente: Adaptado Fundación Universia (2014) El 45% de los estudiantes con discapacidad, como se puede observar, están matriculados en titulaciones de grado de Estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas89, le siguen las titulaciones de Ciencias de la Salud (Enfermería, medicina, Terapia ocupacional…), con el 22,6%. La Rama de Estudios de Ciencias (Matemáticas, 89 Estudios relacionados con la Administración y Gestión de Empresas, Antropología y Etnología, Biblioteconomía y Documentación, Ciencias de la Comunicación, Ciencias del Trabajo, Ciencias Políticas, Ciencias Sociales, Comercio, Administración y Trabajo, Contabilidad y Gestión de impuestos, Derecho, Economía, Finanzas, Banca y Seguros, Geografía, Marketing y Publicidad, Psicología, Secretariado y Trabajo Administrativo y Sociología. Grado Posgrado 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Grado Posgrado Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 86 Biología, Química…) es la que cuenta con menos estudiantes con discapacidad en titulaciones de Grado, apenas el 4,3%. Los datos no difieren mucho si observamos la proporción en los estudios de posgrado y máster. En este sentido, se sigue la misma tendencia que la registrada para los estudiantes universitario en total (con y sin discapacidad) 90 , con mayor proporción de matriculaciones en la Rama de Estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas (47%). Sin embargo, en segundo lugar, en general, se dirigen hacia los estudios de la rama de Ingeniería y Arquitectura (21%), mientras que los estudiantes con discapacidad es declinan por los relacionados con las Ciencias de la Salud. Puede que las competencias y el itinerario académico propio de las titulaciones de Ingeniería y Arquitectura, sean consideradas menos accesibles por el alumnado con discapacidad, o se perciban más barreras en la inserción en el mercado laboral. La vocación registrada en segundo lugar hacia estudios de Ciencias de la Salud, puede estar justificada si se considera la mayor experiencia personal con este ámbito de las personas con discapacidad. El hecho de sufrir una enfermedad o trastorno, en ocasiones desde el nacimiento o edades tempranas, supone para estas personas un contacto asiduo con las instituciones y los profesionales de la Salud, y su labor en la rehabilitación y curación de los enfermos. Concluyendo, como describe la Fundación Universia (2014) el perfil del estudiante universitario de grado y posgrado con discapacidad es hombre, tiene una discapacidad física, y cursa estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas. Si se compara con el perfil del estudiante universitario en general91, este suele ser mujer (53% en grado y 54% en posgrado) y realiza estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas. El 49,1% en los estudios de grado y el 45,6% en los estudios de posgrado son mujeres con discapacidad. Del millón y medio de alumnos que en el curso 2014-15 recibían algún tipo de 90 Según datos del curso 2013-14 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 91 Según datos del curso 2013-14 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 87 formación universitaria, 17.70292 eran alumnos y alumnas con alguna discapacidad. Ellos forman parte de nuestra población universitaria y, aunque sean minoría, aportan a la universidad el clima de diversidad y colaboración que ha de caracterizarla. Si consideramos las múltiples barreras con las que se encuentran las personas con discapacidad para acceder a los diferentes servicios de la sociedad, vemos que es una cifra de gran relevancia, sobre todo por su tendencia creciente, reflejo de los frutos de un sistema educativo que ha sabido atender las NEEs de sus alumnos. 2.2. LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN LA UNIVERSIDAD. El ambiente y los factores contextuales, como se ha expuesto anteriormente, son parte de la consideración de discapacidad de una persona. El entorno puede limitar la autonomía y el desarrollo de la persona con discapacidad o bien permitir y facilitar su participación en el mismo. El contexto que nos ocupa en este estudio es el universitario. Un entorno reflejo de la sociedad a la cual sirve, adaptándose a sus cambios y exigencias. La universidad, según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2002), tiene diferentes funciones, forma a futuros profesionales, incrementa el conocimiento científico y sirve a la comunidad y a la formación cultural de la sociedad, y a través de estas funciones puede favorecer la inclusión de las personas con discapacidad en la educación superior. Sin embargo, la universidad ha sido una de las etapas educativas más tardías en acogerse a las políticas inclusivas y adaptarse a los cambios que suponen. Pese a ello, y de manera acelerada, en la actualidad se asiste a una universidad cada vez más involucrada y comprometida en el desarrollo de un entorno inclusivo y con la introducción de buenas prácticas e indicadores de calidad, pues como afirman Gairín, J., Muñoz, J.L., Galán, A., Fernández, M., et al., (2013): En el contexto universitario, donde habitualmente los estudiantes con discapacidad precisan de tiempo extra para aprender, adaptaciones protésicas y soportes personales y 92 Según datos de Fundación Universia (2014). Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 88 académicos de distinta naturaleza, se debería velar por un adecuado ambiente de aprendizaje, valorando las capacidades y las necesidades de los mismos, disponiendo de un contacto social favorecedor de la inclusión y atendiendo a otros condicionantes de la organización como es el caso de la disposición de los servicios y los recursos proporcionados. Las estadísticas nos muestran un aumento en el número de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias. Posiblemente, este incremento haya sido un factor a la hora del desarrollo por parte de la universidad de programas y recursos dirigidos a atender a esta población. De forma paralela, la eliminación de barreras en el acceso y permanencia en la universidad, con mayores medidas de accesibilidad, propicia e incentiva la elección de estudios universitarios por parte de las personas con discapacidad. Sin embargo, las universidades presentan aún insuficiencias en las medidas de atención al alumnado con discapacidad (Moriña-Díez, A. et al., 2013). En los últimos años, numerosos autores han definido los indicadores que pueden determinan el grado de accesibilidad e inclusión de una universidad, incluyendo entre ellos la atención a las Necesidades Educativas Especiales de los estudiantes (con y sin discapacidad) y el desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares por parte del profesorado. Estos indicadores deben formar parte de los sistemas de calidad y responsabilidad social de las universidades, siendo la respuesta a la diversidad un indicador de calidad (Alegre, O.M. & Villar, L.M., 2009). Son los instrumentos que nos permiten medir el grado de inclusividad, evaluar los objetivos conseguidos y establecer las nuevas medidas de mejoras a conseguir por una universidad. Debido a su relevancia, se tratarán más extensamente en un apartado posterior. Previamente, y para su mayor comprensión, se realizará una breve revisión del concepto de “inclusión”, y más específicamente de la inclusión en la universidad. 2.2.1. INCLUSIÓN Y UNIVERSIDAD La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un sistema que permite responder a la diversidad de todo el alumnado mediante una mayor participación en el aprendizaje y en las actividades de la comunidad, reduciendo su exclusión del sistema. El propósito de la educación inclusiva, siguiendo lo definido por la UNESCO (2005) Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 89 sería permitir que tanto los profesores como los estudiantes se sientan cómodos con la diversidad, y la entiendan como un factor enriquecedor y no como un problema. La inclusión no es un método, una filosofía o un programa de intervención, es una forma de vivir todos juntos, sin que ello implique la desaparición de los apoyos ni los servicios necesarios que han de ser proporcionados en las aulas (Castellana, M. & Sala, I., 2006). Para la consecución de los principios inclusivos es necesario, según Castro, J.F. & Abab M. (2009), la implantación de programas de apoyo, tanto materiales como personales, la orientación y el asesoramiento al alumnado, y la provisión de las adaptaciones que respondan a las necesidades educativas derivadas de la discapacidad y de las características individuales de cada persona, para garantizar su integración. A estos hay que unir el compromiso del profesorado, pieza clave en la implantación de los principios inclusivos en el aula. La formación y sensibilización de los docentes determinará en gran medida el éxito de las políticas inclusivas en cualquier sistema educativo (Leiva, J.J. & Jiménez, A.S., 2012; Castellana, M. & Sala, I., 2006; Fundación ONCE, Fundación Repsol, & Universidad Carlos III de Madrid, 2013). Adentrándonos en el contexto universitario, se ha de señalar que el estudio de la inclusión, al contrario que en las etapas educativas pre-universitarias, ha sido más tardío, no existiendo un proceso claro de adaptación a las medidas especiales de inclusión (Álvarez, P.R. et al., 2012). Pero como se afirma en el estudio “la transición a la universidad de las personas con discapacidad” (Figuera, P. et al., 2009), en referencia a la inclusión en los estudios universitarios, una nueva filosofía está emergiendo tanto en la Unión Europea como en España, y en general, en todo el mundo desarrollado. Las características básicas de la educación inclusiva, dadas por la UNESCO y expuestas anteriormente, son las mismas independientemente del contexto al cuál nos refiramos. Una universidad inclusiva, al igual que la Escuela Inclusiva, es aquella que responde a la diversidad de todo el alumnado, promueve su participación en el aprendizaje y en las actividades de la comunidad, reduce su exclusión del sistema. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 90 En este sentido, todas las instituciones educativas compartirán gran parte de las medidas y políticas para favorecer un entorno inclusivo, pero desarrollarán otras propias y características de los fines que persigue, su organización interna, sus procedimientos y regulaciones propias. Por lo tanto, la universidad como institución se diferenciará de otros niveles educativos, y desarrollará medidas de atención a la diversidad adaptadas a sus peculiaridades y a la de su comunidad educativa. Así mismo, las políticas inclusivas reguladas a nivel estatal o autonómico y con aplicación en todas las universidades, serán a su vez, adaptadas para amoldarse al perfil propio de cada universidad y del contexto social y cultural donde se sitúa. En la normativa vigente se contemplan una serie de medidas dirigidas a favorecer el acceso de los estudiantes con discapacidad al sistema universitario público español. Entre ellas se encuentran el derecho a la adaptación de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) o Selectividad93, la reserva del 5% de plazas del total de plazas disponibles en cada titulación94 , y la exención total o parcial de tasas y precios públicos95. A estas medidas, se deben añadir otras para garantizar que los estudiantes con discapacidad que acceden a la universidad desarrollen sus estudios universitarios en plenas condiciones de igualdad y con garantía de éxito, como, por ejemplo, la existencia en las universidades de servicios y programas dirigidos a la atención del alumnado con discapacidad o la posibilidad de cambios en el diseño y la organización del currículum. 93 Regulado en el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas y el Real Decreto 558/2010, de 7 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. 94 Regulado en el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas y el Real Decreto 558/2010, de 7 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas. 95 Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 91 Ainscow (citado en Álvarez, P.R. et al., 2012), por ejemplo, propone la implantación en la universidad de un modelo de orientación donde se minimicen la barreras en el aprendizaje y participación de todos los estudiantes y se maximicen los apoyos para ambos procesos. Es un proceso donde se pretende conseguir que todos los estudiantes se sientan parte del centro, aceptado y valorados (Leiva, J.J. & Jiménez, A.S., 2012). Así mismo, Moriña-Díez, A. et al., (2013) proponen cambios en las prácticas actuales de aprendizaje y enseñanza. Puede que se encuentren resistencias a ello por parte de los profesores, si estos consideran que afectan al currículum y a la consecución de competencias. Por ello, se ha de incidir en la formación y sensibilización del profesorado, pues atender a la diversidad mediante la adaptación del currículum no debe suponer una menor nivel de trabajo y aprendizaje por parte del estudiante. La inclusión del alumnado con discapacidad debe entenderse como una oportunidad donde los estudiantes puedan aprender de otros, enriqueciendo el aula y el contexto universitario. La falta de sensibilidad y de formación del profesorado es una barrera con la que se encuentran los estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias y que se ve reflejada en una metodología docente inadecuada (sistema de evaluación no accesible, hablar demasiado deprisa, no explicar el material visual, tono de voz muy bajo…), el uso de material docente no accesible (power-points, material fotocopiado…), el uso inadecuado de las tecnología de la información y la comunicación en el aula (vídeos sin subtitular, no utilización de micrófonos…). (Ministerio de Educación, 2009; Observatorio Universidad y Discapacidad, 2010; Álvarez, P.R. et al., 2012; MoriñaDiez, A. et al., 2013). En el estudio realizado por Castellana, M. & Sala, I., (2006), el 84% de los estudiantes con discapacidad manifestó tener problemas para seguir las clases debido a factores como la actitud del profesorado, el uso de metodologías no inclusivas o por dificultades surgidas de la propia discapacidad. Parte de las conclusiones de dicho estudio se representaron gráficamente como se expone a continuación: Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 92 Estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias Dificultades en el seguimiento de las clases ¿QUÉ? ¿PORQUÉ? ¿CÓMO? Actitud poco adecuada por parte del profesorado Desconocimiento de la discapacidad FORMACIÓN DEL PROFESORADO Uso de metodología no inclusiva Dificultades que surgen de la propia discapacidad Normalizaci ón dentro del aula Entendida como : -Actitud proactiva del profesor hacia el estudiante con discapacidad -Clases con disponibilidad de recursos técnicos y humanos para poder atender a las necesidades de los estudiantes con discapacidad Figura 10. Estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias Fuente: Castellana, M. & Sala, I., (2006, p.225) Castellana, M. & Sala, I., (2006), concluyen que la dificultades encontradas por los estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias se deben al desconocimiento que tienen los profesores de la discapacidad y la atención a la diversidad, y proponen como solución un modelo de intervención basado en la formación del profesorado, coordinado por un servicio especializado que informe y conciencie a los profesores, atienda al alumnado con discapacidad y agilice la resolución de problemas. Estas acciones deberán potenciar la normalización dentro del aula, al fomentar una actitud proactiva del profesorado hacia el estudiante con discapacidad y proporcionar los recursos que se precisen en el aula. Las conclusiones del estudio de Castellana, M. & Sala, I. (2006), junto con otros como los de Álvarez, P.R. et al.(2012) y Moriña-Diez, A. et al. (2013), Rodríguez A., Alvarez, E., & García, R., 2014, resaltan la necesidad de la formación y el compromiso del profesorado universitario en la atención a la diversidad para Sensibilizació n Formación Diálogo Servicio Especializad o Velar por la integración -Informar y concienciar al profesorado sobre las necesidades de los estudiantes con discapacidad -Informar a los estudiantes con discapacidad sobre sus derechosy la disponibilidad de recursos técnicos y humanos -Agilizar la resolución de problemas Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 93 desarrollar entornos de enseñanza-aprendizaje inclusivos donde se haga efectivo el principio de igualdad de oportunidades. De hecho, la investigación de Sánchez A. (2011) pone de manifiesto que el recibir información sobre los estudiantes con discapacidad favorece la integración, en especial en el colectivo del personal docente e investigador. Para una adecuada labor del profesorado es necesario una planificación por parte de la universidad donde se les informe sobre si van a impartir docencia a un estudiante con discapacidad, las ayudas que precisarán y dónde acudir para recabar información. Se les debe facilitar la información necesaria y aportar los recursos que precisen (Castro, J.F., Llorca, M., Álvarez, P., & Álvarez, D., 2006). Las actitudes hacia la discapacidad por parte de la comunidad educativa ya fueron establecidas por Marchesi, A., Coll, C., & Palacios, J., (1999), como uno de los factores que influyen en la integración de los estudiantes con discapacidad en el centro escolar, junto con un proyecto educativo de centro compartido por el profesorado, un curriculum accesible a todos los alumnos y una organización flexible. Dichos factores pueden también aplicarse al contexto universitario, como potenciadores de una educación y/o formación inclusiva. Junto con las actitudes, y coincidiendo con Marchesi, A. et al., (1999), estudios más recientes sobre la educación superior, como los de Castellana, M. & Sala, I. (2006) y García, M. & Cotrina, M. (2011), establecen el currículum accesible como un factor determinante del nivel de inclusión en la universidad. Un currículum universitario que permita la flexibilidad en la planificación curricular, itinerarios formativos adaptados a la diversidad, y, en definitiva, el diseño de los planes de estudios y las Programaciones Docentes de las Asignaturas (El currículum universitario) desde los principios del Diseño Universal. Todo ello, proporcionando el apoyo y los recursos necesarios en las aulas para que todos los alumnos consigan los objetivos curriculares (Stainback, S. & Stainback, W., 1999). En el caso de los alumnos con discapacidad pueden precisar el uso de tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) (emisoras FM, ordenadores, grabadoras…), el apoyo académico a través de la colaboración de sus compañeros de aula, o la atención especializada de los asistentes personales en el caso de los estudiantes en situación de dependencia. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 100 atención a la discapacidad está dirigido únicamente a los alumnos con discapacidad y/o NEEs, no siendo un ejemplo aislado, pues en la mayoría de universidades españolas estos servicios se crearon para atender a los estudiantes. Los servicios ya existentes cuentan con la experiencia profesional de sus responsables y una estructura ya consolidada, y lejos de resultar obsoletos, deben considerarse un recurso de gran utilidad en la transformación hacia una universidad inclusiva, dotándolos de mayores recursos y competencias. Por otra parte, el profesorado, con el apoyo de sus órganos de gobierno y del servicio de atención a la diversidad, que deberán formar, orientar y proveer de los recursos necesarios, ha de garantizar que su asignatura sea accesible a los estudiantes con discapacidad, a través de una programación docente siguiendo los preceptos del Diseño Universal y la aplicación de las adaptaciones curriculares que sean necesarias. Los docentes han de ofrecer una formación de calidad, con las condiciones óptimas de accesibilidad. Junto a los agentes señalados, el personal de administración y servicios favorece el desarrollo de una universidad inclusiva al seguir los preceptos de calidad en su atención e información a la comunidad universitaria, con directrices precisas en el caso de personas con discapacidad. Así mismo, los estudiantes, con su participación activa en la vida y académica y cultural, así como en los órganos de gobierno de la universidad, puede potenciar y facilitar medidas de atención a la diversidad desde otra perspectiva, más cercana a las vivencias de sus compañeros con NEEs. La red de apoyo recibida por lo compañeros es una pieza clave en el proceso inclusivo. Las diferentes medidas de atención a la diversidad se deben operativizar mediante protocolos específicos donde se recojan los servicios o unidades administrativas responsables de su ejecución, las fases, el procedimiento y las tareas a desarrollar por cada uno de los agentes implicados. Ejemplos de protocolos a diseñar y los servicios responsables de su desarrollo y aplicación son: creación de un órgano centralizado y con capacidad ejecutiva para gestionar las potencialidades y necesidades de la discapacidad, siguiendo la líneas de las características expuestas. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 101 Uno de los Protocolos es el dirigido a potenciar la participación de estudiantes con discapacidad en los programas de movilidad. Según los datos de Fundación ONCE (2014), la participación de estudiantes con discapacidad en los programas de movilidad internacional es extremadamente baja, pese a crecer en los últimos años. A través de la coordinación de diferentes agentes, el servicio encargado de los programas de movilidad, el servicio de atención a los estudiantes y profesores con discapacidad y las asociaciones de estudiantes y profesores, la movilidad estudiantil y del personal docente e investigador ha de desarrollarse en plenas condiciones de accesibilidad. Las medidas de atención a la diversidad tratadas dentro de los programas de movilidad, con protocolos específicos para sus usuarios con discapacidad, podrían equilibrar las cifras de participación en estos programas de estudiantes con y sin discapacidad, al favorecer la inclusión, no sólo en la universidad de origen sino también en la de destino. Del análisis realizado sobre la atención a la diversidad en el sistema universitario, podemos concluir que, pese que todavía se han de producir importantes cambios para poder hablar de una universidad inclusiva, se observa una implicación cada vez mayor de las universidades en la implantación de medidas que favorezcan la inclusión, •AGENTES IMPLICADOS PROTOCOLOS •Servicio de Acceso de la Universidad de Málaga. •Servicio de atención a la diversidad •Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria y Bachillerato PROCOLO DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD •Servicio de atención a la diversidad •Servicio de Relaciones Internacionales y Cooperación. •Asociación de Estudiantes Y Profesores de Intercambio Nacional e internacional. PROTOCOLO DE MOVILIDAD DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD •Servicio de atención a la diversidad •Personal Docente e Investigador •Decanatos y direcciones de centros PROTOCOLO DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD Figura 13. Ejemplos de protocolos de atención a estudiantes con discapacidad y los agentes implicados en su desarrollo y aplicación. Fuente: Elaboración propia Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 102 respaldadas y animadas por los organismos representantes de las personas con discapacidad. Unas medidas que quedan totalmente justificadas ante la evidencia de las dificultades institucionales, personales y académicas, a las que se enfrentan los estudiantes con discapacidad durante su estancia en la universidad (Álvarez, P.R. et al., 2012) y en la transición desde los niveles preuniversitarios (Castro, J.F. & Abab M., 2009). En el estudio de Sánchez & Carrión (2010), el 60,6% de la muestra, 138 estudiantes con discapacidad, manifestaron tener menos oportunidades de promoción hacia cursos superiores, y el 69,7% consideraban que tenían que esforzarse más que el resto de sus compañeros para poder terminar sus estudios. Ciertamente, muchas de las dificultades de estos estudiantes no son específicas de las personas con discapacidad, pero para este alumnado puede ser más difícil superarlas, necesitando más tiempo y encontrándose más vulnerables. (Adams y Holland, citado en MoriñaDiez, A. et al., 2013, p. 436). Se concluye coincidiendo con Moriña-Díez, A. et al., (2013) al afirmar que el diseño de entornos inclusivos es imprescindible para dar respuesta al alumnado con discapacidad, favorece en el aprendizaje del todo el alumnado y es una oportunidad para mejorar la universidad, que debe adoptar respuestas proactivas y no reactivas. Es decir, se ha de crear un entorno incompatible con la aparición de barreras y obstáculos discriminantes, trabajando para anticiparnos y prever las necesidades y las respuestas a las mismas. La universidad inclusiva debe ser aquella donde todos tengan las mismas oportunidades, individualizando la enseñanza y adaptándola a las necesidades de cada alumno. Es un proceso de cambio ideológico, donde se debe enfocar la atención a las respuestas ofrecidas por el contexto y no tanto a la discapacidad presentada por el alumnado. En palabras de Luque, D.J. & Rodríguez, G. (2008): La universidad es la continuidad al esfuerzo de la Comunidad Educativa y del alumnado con NEEs, para desarrollar su persona y su formación profesional como cualquier otro ciudadano, al que en cambio, es preciso compensar en sus dificultades y características personales, todo ello, desde una perspectiva de normalidad y no sólo de su discapacidad. Esto será un hecho educativo (normalización e integración) en la medida que, la institución que acoja a los alumnos, se provea de recursos y atención, ajustando el proceso de currículum-alumnado. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 103 2.2.2. INDICADORES DEL GRADO DE INCLUSIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS. La atención a la diversidad en las diferentes universidades españolas se desarrolla a través de diferentes medidas que están estrechamente relacionadas con los factores expuestos anteriormente. El número, variedad y alcance de las actuaciones y políticas que se llevan a cabo para atender a la comunidad universitaria con discapacidad determinan el nivel de inclusión de cada universidad, así como la actuación llevada a cabo a través de sus servicios de atención a los estudiantes universitarios con discapacidad. Para poder determinar la calidad en la atención a las personas con discapacidad de las diferentes universidades, se han de establecer una serie de indicadores, objetivos y cuantificables, que midan su nivel de cumplimiento e implicación en materia de inclusión, y permitan establecer los criterios mínimos a cumplir y las áreas específicas a mejorar. Estudios como los de Peralta, A., (2007), Alegre, O.M. & Villar, L.M., (2009), Jallade, (2011), Díez, E. et al., (2011), Luque, A. & Gutiérrez, R., (2014) y Ferreira, C., Vieira, M.J., & Vidal, J., (2014), constatan la necesidad de la introducción de los indicadores del nivel de inclusión en los criterios de calidad de las universidades. Sin embargo, los datos ofrecidos por Fundación Universia en 2014, nos muestra como la evaluación de la calidad es todavía escasa cuando se habla de la atención a la diversidad. De hecho, sólo el 44% de los Servicios de Atención a Estudiantes con Discapacidad de las 59 universidades participantes en el estudio contaban con sistemas de evaluación interna y de gestión de la calidad. En los últimos años, diferentes autores99 y organizaciones100 han establecido los 99 Ejemplos de publicaciones que establecen un sistema de indicadores sobre la atención a la discapacidad en las universidades españolas son las de Díez, E. et al., (2011), Ferreira, C., Vieira, M.J., & Vidal, J., (2014) y Fundación Universia (2014). 100 La Association on Higher Education and Disabiliy (AHEAD), ha desarrollado unos estándares de actuación para los programas y servicios de atención a estudiantes univesritarios con discapacidad. A nivel nacional, un ejemplo, son los premios concedidos por Telefónica Ability Awards. Tienen como objetivo el reconocimiento público de aquellas empresas e instituciones que desarrollan buenas prácticas en materia de inclusión, entre ellas las Universidades. Para la selección de los ganadores y Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 104 indicadores de calidad en la atención a los estudiantes con discapacidad en la universidad. La Association on Higher Education and Disabiliy (AHEAD), establece unos estándares de calidad dirigidos a los servicios de atención a los estudiantes con discapacidad. Entre ellos se encuentran desde actuaciones dirigidas a defender, difundir y facilitar los recursos con los que cuentan los estudiantes con discapacidad, potenciando su autodeterminación, hasta las actuaciones de asesoramiento al profesorado sobre las adaptaciones que precisa el estudiante, y los servicios de los que dispone. Será también un indicador de calidad el hecho de que los servicios evalúen las necesidades académicas del alumnado y colabore con los docentes para garantizar dichas adaptaciones. Díez, E. et al. (2011), desarrollan unos estándares de atención e indicadores de buenas prácticas para la atención a estudiantes universitarios con discapacidad, adaptados al actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y a la realidad de la universidad española. Establecen un total de 467 indicadores organizados por orden de importancia en 19 categorías 101 . El cumplimiento de estos indicadores sería responsabilidad de diferentes servicios de la universidad, desde aquellos dirigidos al desarrollo de los entornos virtuales, a los servicios de acceso y el de secretaría general, hasta llegar a los servicios específicos de atención a los estudiantes con discapacidad. Se valoran las actuaciones realizadas desde todos los ámbitos de la institución universitaria directa o indirectamente relacionados con la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales. Entre los indicadores establecidos por Díez, E. et al. (2011), destacamos por su relevancia para este estudio, los que evalúan las “adaptaciones no significativas” (adaptaciones del currículum que no afectan a la consecución de las competencias por el estudiante ) y que se resumen en la siguiente figura: finalistas, realizan una exhaustiva valoración de sus candidatos mediante una serie de indicadores de calidad en atención a personas con discapacidad. 101 Accesibilidad a documentos y materiales, Accesibilidad de instalaciones, herramientas y equipos de trabajo, accesibilidad web, actividades prácticas, adaptaciones no significativas, características del servicio, comunicación positiva, confidencialidad de la información, diseño universal para el aprendizaje, diseños y revisión curricular, divulgación de información relevante, evaluación, formación, información y sensibilización, medidas de apoyo para distintos tipos de discapacidad, políticas y procedimientos transversales, políticas y procedimientos de admisión y matrícula, políticas y procedimientos de evaluación, productos de apoyo y trabajadores con discapacidad. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 105 ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS - Adaptación de entornos evaluativos - Adaptaciones no significativas en el trabajo de campo/actividades prácticas o Asegurar las adaptaciones para estudiantes con discapacidad visual:  Cambiar las rutas y trayectorias para hacerlo más fácil o seguro para los estudiantes con discapacidad visual.  Modificar las actividades prácticas seleccionadas para hacerlas más accesibles para los estudiantes con discapacidad visual. Por ejemplo, antes de que el estudiante tenga que desplazarse por varios sitios para aplicar entrevistas/cuestionarios, ellos pueden hacerlo en un único lugar, por ejemplo en un centro comercial o un centro comunitario.  Asegurar que los estudiantes con discapacidad visual tienen una persona que les acompañe durante el trabajo de campo/prácticas, y les ayuda a tomar notas y datos de los trabajos de campo/prácticas.  Proporcionar tiempo extra para moverse y realizar las actividades necesarias. Cuando exista un grupo de trabajo será necesario planificarlos cuidadosamente.  Permitir a los estudiantes presentar los resultados de sus investigaciones/trabajos de prácticas en formatos no visuales o multimodales. o Garantizar que se hacen adaptaciones no significativas cuando algunos estudiantes con discapacidad tienen dificultad para completar evaluaciones de campo. o Asegurar que existen diferentes opciones para adaptar las actividades prácticas a las personas con discapacidad visual:  Renunciar a las actividades prácticas.  Remplazar las prácticas por otras actividades.  Remplazar las actividades prácticas por otras virtuales.  Proporcionar actividades prácticas en lugares alternativos.  Proporcionar adaptaciones para las necesidades de las personas con discapacidad visual durante las actividades prácticas ordinarias.  Suprimir las actividades prácticas para todos los estudiantes. o Ofrecer posibilidades para que estudiantes y profesionales (docentes) busquen formas alternativas de satisfacer/alcanzar los resultados necesarios (por ejemplo, si la evaluación de un diario/cuaderno de campo no fuera posible). - Adaptaciones/sustituciones de trabajo de campo - Colaboración con cuerpos profesionales - Participación de estudiantes o Asegurar que existen oportunidades para consensuar con los estudiantes qué adaptaciones no significativas son necesarias. o Asegurar que el estudiante está totalmente implicado en las discusiones sobre la viabilidad de las adaptaciones no significativas. o Revisar periódica y regularmente las adaptaciones de cada estudiante. Figura 14. Indicadores de Calidad de "Adaptaciones no significativas" dirigidas a estudiantes con discapacidad. Fuente: Adaptado de Díez, E. et al. (2011). Las actuaciones dirigidas a la adaptación del currículum al alumnado con discapacidad se consideran indicadores de buenas prácticas y de calidad en las universidades. Entre estas actuaciones, Díez, E. et al. (2011) establecen la accesibilidad a los entornos de evaluación (como señalización accesible, iluminación adicional, orientación individual…), las adaptaciones en las actividades prácticas, la sustitución de los trabajo de campo por otras formas de evaluación, la colaboración con el profesorado (cuerpo profesional relevante), y la participación activa del Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 106 estudiante a la hora de definir las adaptaciones que precisará. La aplicación de las adaptaciones señaladas se facilitará si se ofrece al profesorado del estudiante con discapacidad la información y el asesoramiento adecuado. De hecho, en el estudio de Díez, E. et al. (2011), la información al personal docente de las adaptaciones curriculares que precisa el estudiante con discapacidad fue uno de los indicadores más valorados (4,86 de 5) por los técnicos de los servicios de apoyo al alumnado con discapacidad de 21 universidades españolas, y e indicaría las buenas prácticas realizadas desde dichos servicios. En definitiva, mientras que la aplicación de las adaptaciones curriculares es responsabilidad del profesorado, desde estos servicios se les debe ofrecer el asesoramiento y la información que precisen (en especial sobre las necesidades educativas especiales de su alumnado con discapacidad) para su correcta aplicación. De hecho, según datos de la Fundación Universia (2014), los programas de adaptación curricular son los que más se ofertan desde los servicios de atención a estudiantes con discapacidad en las universidades españolas, en el 95% de ellas. Ferreira, C. et al. (2014), desarrollan también un sistema de indicadores sobre el apoyo a los estudiantes con discapacidad en las universidades españolas, siguiendo la metodología planteada por la Kyriazopoulou & Weber (2009). Para establecer los indicadores se basan en la normativa vigente, la Guía para la elaboración de un Plan de atención al alumnado con discapacidad en la universidad (CERMI, 2010), y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA). Las áreas identificadas por Ferreira, C. et al. (2014) son ocho102, con un total de 40 indicadores. Se evalúa el marco de derechos de los estudiantes con discapacidad en la universidad, las políticas de acceso (reserva de plazas, exención del pago por prestación de los servicios académicos, becas, acogida…), las actuaciones que promueven la implicación de los estudiantes con discapacidad y su información y orientación, los mecanismos de adaptación, la accesibilidad al medio físico y a la comunicación y la información, los recursos disponibles, y el seguimiento de estos 102 Marco institucional, Acceso, Participación, Información y orientación, Adaptaciones, Accesibilidad, Recursos y Resultados. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 107 estudiantes. En el sistema de indicadores establecido por estos autores, al igual que en Díez, E. et al. (2011), también se contemplan las acciones dirigidas a determinar las necesidades educativas y las adaptaciones que serán necesarias para garantizar la igualdad de oportunidades de los estudiantes con discapacidad. Las incluyen dentro del área denominadas “adaptaciones”, y establecen para su análisis los siguientes indicadores: - La adaptación de las pruebas de acceso. - La adaptación de los métodos o sistemas de impartición de docencia. - La adaptación del contenido o desarrollo de programas ordinarios. - La ampliación del régimen de convocatorias. - La adaptación del material didáctico y los medios materiales necesarios. - La adaptación de las pruebas de evaluación. - La adaptación de la revisión ante el profesor o ante el tribunal. - La adaptación de programas o actividades de tutoría. La regulación y aplicación de algunas de estas adaptaciones corresponderá a los órganos de gobierno de la universidad a través de sus diferentes servicios, como la adaptación de la prueba de acceso y la ampliación del régimen de convocatorias. Otras, como la adaptación de las pruebas de evaluación o el material didáctico será responsabilidad directa del profesorado. El asesoramiento de los servicios de atención al alumnado con discapacidad y las políticas de sensibilización serán fundamentales para que se lleven a cabo de manera efectiva, como ya se ha señalado. Por último, consideramos de obligada mención, los indicadores propuestos por la Fundación Universia (2014) en su II Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto a la realidad de la discapacidad. Nos ofrece una descripción de la situación actual de la inclusión del sistema universitario español, a través de los datos de 59 universidades y de la percepción de 426 estudiantes universitarios con discapacidad. En la siguiente figura se presenta el esquema con los principales indicadores que determinan el grado de inclusión según Fundación Universia (2014): Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 108 Figura 15. Esquema con los principales indicadores que determinan el grado de inclusión de estudiantes con discapacidad en el sistema universitario español relativos al curso académico 2013/14. Fuente: Fundación Universia (2014, p. 87). Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 109 La existencia de Servicios de Atención a Estudiantes con Discapacidad, es considerada también en esta publicación como un indicador de calidad. De cada servicio se valora si poseen un censo de estudiantes con discapacidad, su sistema de financiación, su oferta de servicios y programas, y si cuentan con sistemas de evaluación interna y de gestión de la calidad. Como ya se expuso anteriormente, el servicio que en mayor proporción se oferta, es el relacionado con la aplicación de adaptaciones curriculares y del puesto de estudio. Destacamos también que una gran proporción de las universidades, el 71%, cuentan con protocolos de actuación en función del tipo de discapacidad. La Fundación Universia (2014), también introduce las acciones de sensibilización al profesorado dentro de los indicadores del ámbito “I+D+I e inclusión de la variable discapacidad en planes de estudio y de formación al profesorado y voluntarios”. En este sentido, podemos observar como más de la mitad de las universidades, el 63%, impartieron formación al profesorado sobre discapacidad. Una cifra que se ha incrementado desde el primer estudio realizado en el curso 2011/2012, con 873 profesores que recibieron formación, a 3.638 profesores del curso 2013/14. Como se puede observar, los tres estudios mencionados coinciden en la mayoría de indicadores, si bien varían en su organización. El sistema de indicadores de Díez, E. et al., (2011) puede considerarse el más extenso, ofreciendo una estructura y organización más práctica, pues, por ejemplo, nos ofrece una descripción detallada de las medidas de apoyo para los distintos tipos de discapacidad. Puede considerarse un instrumento de medición de la calidad, pero también puede utilizarse como una guía de actuación y procedimiento de los servicios de apoyo al alumnado con discapacidad de las universidades. Por otro lado, los datos estadísticos y la visión que ofrece el estudio de Fundación Universia, (2014), sobre la situación actual de la inclusión en la universidad, ofrece la base para establecer las actuaciones de mejoras en el sistema universitario español con respecto a la inclusión de sus estudiantes con discapacidad. Además, Fundación Universia (2014) ofrece información de la percepción de los propios estudiantes universitarios con discapacidad sobre las actuaciones llevadas a cabo por las universidades para fomentar la inclusión. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 116 Como se puede observar en la Figura 16, son adaptaciones de acceso al currículum cuando se modifica el ambiente físico, mediante, por ejemplo, la eliminación de barreras arquitectónicas, y/o cuando se modifica el acceso a la información del alumno con medidas como ordenadores, grabadoras, utilización del lenguaje de signos, utilización de documentos electrónicos etc. Estas adaptaciones permiten la accesibilidad del estudiante al proceso de enseñanza-aprendizaje sin realizar modificaciones en el currículum. En las Adaptaciones Curriculares Individualizadas no significativas serán adaptados los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. Serán en las ACIs significativas donde se modifiquen objetivos generales de la etapa, contenidos nucleares y los criterios de evaluación. Por último, las AC de ampliación van dirigidas a los alumnos con altas capacidades, y en ellas se enriquecen los objetivos y los contenidos, se flexibilizan los criterios de evaluación y se adapta la metodología al estilo de aprendizaje del alumno (Grau Rubio & Fernández Hawrylak, 2008). En Andalucía, recientemente, la Consejería de Educación ha publicado las Instrucciones de 22 de junio de 2015, de la Dirección General de Participación y Equidad de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, por la que se establece el protocolo de detección, identificación del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y organización de la respuesta educativa110. En ella se especifican los diferentes programas de respuesta a la diversidad, entre los que están las adaptaciones de acceso al currículum y las adaptaciones curriculares no significativas. Ambas, no implican la eliminación de los elementos del currículum considerados básicos o esenciales, por lo que las adaptaciones en los elementos de acceso al currículum son adaptaciones no significativas (Arnaiz, 2000). Las adaptaciones curriculares definidas y reguladas en las etapas preuniversitarias presentan similitudes con respecto a su aplicación en los estudios superiores, como su 110En: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenci ondiversidad/educacionespecial/20150622_ins_protocolo_deteccion Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 117 obligatoriedad. Sin embargo, no se pueden entender las adaptaciones curriculares universitarias del mismo modo que las realizadas en los niveles educativos obligatorios. La función de profesionalización, y la organización y estructura propia de la universidad como institución, confieren a las adaptaciones curriculares del alumnado universitario con NEEs unas características singulares y diferentes a las de sus predecesoras en la Educación Primaria y Secundaria. 2.3.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL. Los Servicios de Atención a la Discapacidad de las universidades disponen de una variada oferta de programas y acciones dirigidas a los alumnos, caracterizados por su diversidad, variando su oferta de una universidad a otra. Uno de los programas en el que coinciden la mayoría de universidades, el 95% según datos de la Fundación Universia (2014), son los dirigidos a las adaptaciones curriculares de adaptación del puesto de estudio (software y hardware específico, mobiliario adaptado, reserva de asiento en las aulas, intérpretes de lengua de signos, entre otros). Este dato coincide con la conclusión a la que llega Galán-Mañas, A. (2015) en un estudio donde se analizaron los servicios de atención a la discapacidad de 40 universidades: Una importante parte de los esfuerzos dedicados por dichos Servicios se sitúa en dar soporte a los estudiantes con discapacidad en el estudio. Para ello, ponen a su disposición recursos técnicos y humanos que permiten al estudiante permanecer en la universidad desarrollando sus estudios en la dirección del éxito académico. Del mismo modo, la flexibilidad y las adaptaciones curriculares resultan relevantes en la actuación de las universidades en favor de la inclusión y la normalización. (p.97). Las Adaptaciones Curriculares no son un recurso de atención a la diversidad exclusivo de las etapas educativas obligatorias. Su aplicación en los estudios universitarios persigue el mismo objetivo que en estas etapas, ajustar del currículum al alumnado que lo precise a través de la modificación de sus elementos, pero desde una institución con características propias y con un alumnado que presenta un mínimo de Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 118 conocimientos y madurez cognitiva acreditados en las diferentes vías de acceso111. Desde el momento en que una persona con NEEs se presenta a las pruebas de acceso a la universidad podemos empezar a hablar de adaptaciones curriculares en los estudios universitarios (Ortego, J.L., 2000). Las universidades, han tomado como referencia las políticas en ACI que se han puesto en práctica en las etapas preuniversitarias, para establecer sus propios protocolos. Sin embargo, el desarrollo de adaptaciones curriculares en estudiantes universitarios presenta unas características propias que la diferencian de sus predecesoras en la Educación Primaria y Secundaria, como su desarrollo legal y los elementos del currículum a modificar. 2.3.2.1. Desarrollo normativo y unificación de criterios. Desde el ámbito legal, la normativa vigente que regula la atención educativa de los estudiantes con discapacidad en los estudios superiores112, establece la obligatoriedad de las universidades de garantizar el desarrollo de sus estudios de los estudiantes con discapacidad en plenas condiciones, real y efectiva, de igualdad de oportunidades. La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 111 El artículo 3 del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (BOE 24/11/2008), establece los diferentes Procedimientos de acceso a la universidad. 112 - Artículo 2 y el artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con diversidad funcional, de 13 de diciembre de 2006, ratificada por España en abril de 2008 (BOE 214-2008). - Disposición adicional vigésimo cuarta de La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE 13-4-2007) (LOMLOU). - Artículo 12, 22 y 26 del Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario (BOE 31-12-2010). - Disposición adicional novena de la Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades. (BOJA 31-12-2003). - Artículo 19 del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (BOE 24-11-2008). - Artículo 20 del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. (BOE 3-12-2013). - Artículo 17 del Anteproyecto de la Ley de los Derechos y la Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía, adaptación autonómica del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 119 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades, en su disposición adicional vigésimo cuarta, regula: …3. Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria. (art. 21) El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias113, recoge en el apartado 2º de su artículo 14: Las universidades dispondrán de sistemas accesibles de información y procedimientos de acogida y orientación de los estudiantes de nuevo ingreso para facilitar su incorporación a las enseñanzas universitarias correspondientes. Estos sistemas y procedimientos deberán incluir, en el caso de estudiantes con necesidades educativas específicas derivadas de discapacidad, los servicios de apoyo y asesoramiento adecuados, que evaluarán la necesidad de posibles adaptaciones curriculares. El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario114 introduce numerosas referencias a los estudiantes con discapacidad. En relación a las adaptaciones del currículum, se han de señalar lo dispuesto en sus artículos 12, 22 y 26, por su relación con estas. El artículo 12 establece que las universidades proporcionarán los recursos y adaptaciones que sean necesarias para que los estudiantes universitarios con discapacidad puedan desarrollar sus estudios en igualdad de condiciones. Su artículo 22, recoge que: …Los programas de tutoría y las actividades de tutoría deberán adaptarse a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los departamentos o centros, bajo la coordinación y supervisión de la unidad competente en cada universidad, a las 113 BOE 30/10/2007 114 BOE 31/12/2010 Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 120 adaptaciones metodológicas precisas y, en su caso, al establecimiento de tutorías específicas en función de sus necesidades… (art.22) Por último, el artículo 26 del Real Decreto 1791/2010, de estudiantes con discapacidad, señala la necesidad de adaptar las pruebas de evaluación a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, con las adaptaciones metodológicas precisas. El artículo 17 del anteproyecto de la Ley de los Derechos y la Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía, adaptación autonómica del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, establece que: …c) Realizarán las adaptaciones o ajustes razonables de las materias cuando, por sus necesidades educativas especiales, un alumno o alumna así lo solicite, siempre que tales adaptaciones o ajustes no les impida alcanzar un desarrollo suficiente de los objetivos previstos para los estudios de que se trate. Para ello, las universidades habilitarán el correspondiente procedimiento. (art. 17). Las regulaciones mencionadas señalan la obligatoriedad de ofrecer los recursos necesarios para la plena igualdad, real y efectiva, del estudiante universitario con discapacidad. Las adaptaciones curriculares, al igual que otras medidas de atención a la diversidad115 , se han de considerar dentro de los medios, apoyos, recursos y adaptaciones imprescindibles (citados en las normativas señaladas) que deben ser proporcionadas por las universidades a los estudiantes universitarios con discapacidad. Pero, pese a existir a nivel estatal una base legal que defiende la realización de adaptaciones curriculares en las universidades, esta normativa no ha sido desarrollada en decretos específicos donde se establezcan los agentes educativos implicados, el 115 El acceso a la figura de Alumno a Tiempo Parcial, becas específicas para estudiantes con discapacidad, la figura del alumno colaborador de compañeros con discapacidad, el acompañamiento de asistentes personales para estudiantes dependientes etc. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 121 proceso de evaluación psicopedagógica o el protocolo a seguir (Arnaiz, 2000(Alcantud, F., Ávila, V., y Asensi C., 2000b). Como afirman Luque, D.J. & Rodríguez, G., (2008): …el acercamiento legislativo a las necesidades educativas especiales en la universidad, se ha hecho de una forma general, y recogida en una normativa mínima, en su mayor parte, a efectos de matriculación y acceso, no habiéndose profundizado en un desarrollo de mayor alcance psicopedagógico, académico y formativo, que haga operativa la educación del alumnado con discapacidad. (p. 274). El escaso desarrollo legislativo de las Adaptaciones Curriculares en el contexto universitario a nivel estatal y/o autonómico, ha supuesto la ausencia de protocolos de actuación unificados para todas las universidades, un “modelo” a seguir con unos estándares mínimos de calidad. Algunas universidades españolas116 han compensado la ausencia de regulaciones sobre el procedimiento de evaluación y aplicación de las adaptaciones curriculares a su alumnado con NEEs, desarrollando reglamentos internos propios, aprobados en Consejos de Gobierno. La Universidad de Málaga, por ejemplo, en su Reglamento sobre Atención Académica al Estudiante con Discapacidad, aprobado en el Consejo de Gobierno de la Universidad de Málaga del 20 de Diciembre de 2012 (BOJA 29/07/2013) establece: 3. Cada estudiante que haya solicitado la actuación del Servicio de Apoyo al Alumnado con Discapacidad será citado a una entrevista para evaluar su inclusión o no en los siguientes programas: - Adaptaciones Curriculares, Alumno/a Colaborador/a, Asistente Personal, Intérprete de Lengua de Signos (ILSE) y Ayuda Transporte. - Los apoyos y recursos adicionales necesarios para responder a sus necesidades educativas. 4. Para la realización de las Adaptaciones Curriculares, el Servicio de Apoyo al Alumnado con Discapacidad: 116 La Universidad de Málaga, Jaén, Pompeu Fabra, Jaume I, Valencia y Extremadura, Autónoma de Madrid, Murcia, Burgos, Rovira y Virgili de Tarragona, Oviedo, Pontificia de Comillas de Madrid, Rey Juan Carlos, Miguel Hernández de Elche, Politécnica de Cartagena. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 122 - Coordinará junto con el profesorado responsable la realización de las adaptaciones curriculares. Para ello pondrá a disposición del profesorado y el departamento implicado, el asesoramiento técnico adecuado para llevar a cabo dichas adaptaciones. - Desarrollará un informe con las necesidades educativas especiales que precise el alumno/a, el cuál remitirá al profesorado responsable, previa autorización del estudiante. (art. 6). Junto con las regulaciones internas, algunas universidades 117 han tomado la iniciativa de elaborar sus propios protocolos y/o guías de orientación al profesorado118, con el objetivo de orientar a los docentes en la atención al alumnado con discapacidad y en las adaptaciones curriculares. Sin embargo, esto no significa que la responsabilidad de la adaptación deba recaer exclusivamente en el docente, “que en muchos casos no tiene formación específica sobre las características de la discapacidad del estudiante, sus posibilidades, ni conocimientos de otras experiencias” (Alcantud, F., Ávila, V., y Asensi C., 2000, p.104). En la elaboración de estos reglamentos internos y/o de las guías de adaptaciones cada universidad ha establecido unos procedimientos y unos criterios propios. Actualmente, no existe unificación de criterios nacidos del consenso entre las universidades que garanticen una atención educativa de calidad a los estudiantes con discapacidad independientemente de la universidad donde desarrollen sus estudios119. En los últimos años se ha comenzado a trabajar en la unificación de criterios desde el Grupo de Adaptaciones Curriculares de la Red de Servicios de Atención a Personas 117 Entre las Universidades con Guías de Adaptaciones u Orientación al Profesorado del Alumnado con NEEs se encuentran: Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, Universidad de Málaga, Universidad de Cádiz, Generalitat de Catalunya, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Salamanca, Universidad Politécnica de Madrid,, Universidad de Gran Canaria, Universidad de Burgos, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad pontificia de Comillas, Universidad nacional de Educación a Distancia, Universidad de Valladolid, Universidad de Valencia. 118 La Universidad de Málaga ha elaborado la Guía de Orientación al Profesorado del Alumnado con Discapacidad de la Universidad de Málaga. Se puede consultar en http://www.uma.es/media/tinyimages/file/pdiguia.pdf 119 El Instituto Universitario de Integración en la Comunidad de la Universidad de Salamanca ha editado el Protocolo de actuación para favorecer la equiparación de oportunidades de los estudiantes con discapacidad en la universidad (Díez et al., 2008). Esta publicación ofrece un conjunto de estándares de actuación para programas y servicios de atención a universitarios con discapacidad que pueden servir de guía para establecer unos criterios homogéneos en todas las Universidades. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 123 con Discapacidad en las universidades españolas (SAPDU)120. Desde este grupo se desarrolla el Proyecto: Principios orientadores para las adaptaciones curriculares en el ámbito universitario121, que tiene como objetivo proponer unos principios orientadores básicos en el proceso de adaptación curricular de los estudiantes con necesidades específicas, a través de la elaboración de un “Libro Blanco” sobre adaptaciones en el ámbito universitario. Las adaptaciones curriculares en el ámbito universitarios se caracterizan por un desarrollo normativo insuficiente y la ausencia de unos principios unificados a seguir por todas las universidades. El trabajo en ambas líneas es indispensable si se quiere caminar hacia una Educación Superior inclusiva. La falta de definición de los márgenes posibles de actuación al no existir regulaciones específica hace que se trabaje en un terreno incierto, lo cual puede ser perjudicial, al dejar al alumno a expensas de la interpretación que de la ley hagan los responsables de aplicarla (Ortego, J.L., 2000). En este sentido, coincidimos con Rodríguez-Martín & ÁlvarezArregui (2014) en que la elaboración de las adaptaciones curriculares en la universidad debe seguir el mismo planteamiento que en las etapas no universitarias, adoptando en su realización directa una dimensión institucional promovida por el Estatuto del Estudiante Universitario, y potenciando la formación del profesorado y la sensibilización de la comunicad universitaria. 2.3.2.2. Significatividad y tipos de Adaptaciones Curriculares en la Universidad Los datos más recientes sobre el tipo de adaptaciones curriculares desarrolladas en las universidades son los proporcionados por el II Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia (2014). Como se observa en la figura, según este estudio, entre 120 SAPDU es una red de Servicios de Apoyo a Personas con discapacidad en las Universidades Españolas, a la que se encuentran adheridas 45 Universidades. Desde la Red se trabaja en diferentes propuestas, para lo que se han formado diferentes grupos de trabajo: Adaptaciones curriculares, Movilidad y Empleo, Principios Generales, normativa y gestión y Comunicación y página web. Desde su nacimiento se han celebrado cinco encuentros anuales. 121 En la reunión del Grupo de Trabajo de RUNAE de Atención a la Diversidad celebrada en la Universidad Complutense de Madrid el día 4 de febrero de 2011 se acordó el desarrollo de este Proyecto. Actualmente el Grupo de trabajo sobre Adaptaciones Curriculares de la Red SAPDU lo componen las siguientes universidades: Universidad de Alicante, Universidad de Cantabria, Universidad de Cádiz, Universidad de Extremadura, Universidad de Málaga, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Sevilla, Universidad de Valencia y Universidad de Zaragoza. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 124 los recursos de apoyo más frecuentes, en concreto por el 86% de las 59 universidades participantes, se encuentran la habilitación de mobiliario adaptado, de software y hardware específicos, la anticipación de las materias y la ampliación de textos. Se tratarían de adaptaciones de acceso al currículum, donde se posibilita el acceso a la información del alumno sin realizar modificaciones en el currículum. El 61% de las universidades confirman realizar “adaptaciones de las materias”, es decir, aquellas donde se realizan modificaciones en el currículum, aunque no especifican qué proporción son ACIs no significativas y qué proporción son ACIs significativas. Figura 17. Existencia de recursos de apoyo y adaptaciones del puesto de estudio dirigidas a los universitarios con discapacidad. Fuente: Fundación Universia, 2014, p.37. En un estudio anterior realizado en la Universidad de la Laguna, Castro, J.F. et al. (2006), comprobaron como las ACIs no significativas eran las más frecuentes. El 90.6% de los 53 profesores que impartieron docencia a estudiantes con discapacidad consideró necesario realizar adaptaciones, principalmente metodológicos y de evaluación, muy pocos realizaron adaptaciones en los contenidos, es decir, ACIs significativas. Actualmente el debate sobre la posibilidad de realización de ACIs significativas en los estudios superiores está abierto, y aún no se ha llegado a un conceso sobre la Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 125 respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Se pueden realizar? ¿Cuáles son sus límites?. Como afirma el Observatorio Universidad y Discapacidad (2010), la aplicación de adaptaciones curriculares significativas es un debate presente en la universidad, pues algunas discapacidades son incompatibles con el seguimiento del ritmo y metodología del sistema, y los criterios para adaptar los contenidos sin rebajar las exigencias al alumnado con discapacidad están sin marcar ni regular. La universidad es un contexto de aprendizaje y convivencia que contribuye al desarrollo personal, social y cognitivo de sus estudiantes. Como ya se ha comentado en el punto anterior, el objetivo principal de las titulaciones que en ella se desarrollan es la preparación para el desempeño de una profesión122 a través de las competencias123 necesarias que se especifican en los planes de estudios. El Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales124, así lo establece, y dispone que los planes de estudios de cada título deben garantizar la adquisición de las competencias y los conocimientos necesarios para el ejercicio profesional. Por ello, en la universidad, las medidas de atención a la diversidad no deben suponer una menor exigencia en el aprendizaje, ni la reducción de los conocimientos o las competencias básicas que deben ser adquirida en las diferentes titulaciones universitarias (Arnaiz, 2000; Rodríguez, G. & Luque, D.J., 2006; Luque, D.J. & Rodríguez, G., 2008), tal como se ha señalado en el punto 2.2.1. En la educación básica, educación primaria y educación secundaria obligatoria, se pueden desarrollar adaptaciones que conlleven una modificación de los objetivos de la etapa o de los criterios de evaluación, Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas. Sin embargo, la función de habilitación profesional al que hace 122 Preámbulo de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU). 123 La ANECA (2012) define competencias como: El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se adquieren o desarrollan mediante experiencias formativas coordinadas, las cuales tienen el propósito de lograr conocimientos funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema de la vida cotidiana y profesional que requiera un proceso de enseñanza y aprendizaje. (p.20). 124 BOE del 3/07/2010 Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 132 figura siguiente: Figura 19. NEEs de los estudiantes con discapacidad motora en la universidad Fuente: Elaboración propia 2.3.2.3.2. Estudiantes con Ceguera o Deficiencia Visual Una persona con ceguera no posee ningún resto visual, puede que perciba una ligera percepción de luz, mientras que una personas con deficiencia visual es aquella que posee restos visuales y, con corrección, puede acceder a estímulos visuales a distancias muy cortas. Dentro de la deficiencia visual encontramos una gran heterogeneidad en el grado de pérdida de visión, siendo la agudeza y/o campo visual del estudiante determinante en el acceso al contenido curricular con gran carga visual. Entre las Necesidades Educativas Especiales destacamos por su relevancia en el acceso a los contenidos, el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Alumnado con Limitaciones en la Movilidad Asistente Personal y/o Alumno Colaborador dependiendo del nivel de dependencia del estudiante. Eliminación de Barrera Arquitectónicas en la Universidad, en los servicios del centro docente y las aulas. Recursos técnicos adaptados: hardwares y softwares específicos, grabadoras etc. Adaptación del mobiliario en el aula y reservar un espacio con buena visibilidad. Material docente en formato electrónico con antelación a las clases. Respeto del ritmo en la ejecución de tareas motrices. No interrumplir cuando la expresión verbal del alumno presente alteraciones en el ritmo,y/o la inteligibilidad. Profesorado con formación en el sistema de comunicación aumentativo o alternativo del estudiante, si lo utiliza. Adaptación de las actividades formativas y de evaluación teóricas y prácticas que el alumno no pueda realizar por su limitación en la movilidad a otros formatos accesibles. Ampliación del tiempo de realización de las actividades y pruebas de evaluación atendiendo a su dificultad motora. Adaptarción, cuando así se requiera, de las pruebas escritas a pruebas tipo oral. Adaptación y/o eliminación de los contenidos cuya carga manipulativa no sea fundamental para aprobar la asignatura y el desempeño profesional. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 133 Comunicación (TICs), como la tiflotecnología. En la universidad se debe asegurar su acceso a los estudiantes ciegos o con deficiencia visual. Para ello se deberán seguir dos vías, proporcionar los recursos técnicos que sean necesarios, como plataformas de aprendizaje online accesible, lectores de pantalla, teclados braille etc. y formar al profesorado para un aprovechamiento óptimo de las mismas y el desarrollo de material docente accesible (documentos electrónicos). El alumno colaborador es un recurso de gran utilidad, al servir al estudiante ciego como acompañante y guía, tanto en el ámbito físico como en el académico. En general, las necesidades que presenta el alumnado con la universidad son: Figura 20. NEEs de los estudiantes con discapacidad visual en la universidad. Fuente: Elaboración propia. Alumnado con Discapacidad Visual Alumno colaborador para el acompañamiento por el centro educativo y el apoyo académico que precise. Eliminación de barrera arquitectónicas. Su ubicación en el aula debe ser próxima al profesor para permitir una adecuada percepción auditiva. Uso de material técnico (lectores de pantalla, braille-speack, grabadoras etc.) Material docente en formato electrónico accesible, braille o en formato papel con caracteres ampliados, buen contraste, letras sencillas, como la “Arial”, preferentemente normal (sin negrilla) y en minúsculas, reduciendo las Mayúsculas a los títulos o iniciales. Dependiendo del estudiante se precisará una ampliación determinada del tamaño de las letras. Información visual de las lecciones magistrales (transparencias) complementada con descripción verbales de las mismas. Utilización de vídeos con audio-descripción o proporcionar un resumen del mismo al alumno. Plataformas online de aprendizaje y páginas webs accesibles. Adaptación en el formato, número o tipo de las actividades formativas y de evaluación teóricas y prácticas que el alumno no pueda realizar por su limitación visual. Adaptación y/o eliminación de los contenidos cuya carga visual no sea fundamental para aprobar la asignatura y el desempeño profesional. Las impresoras en relieve y el uso de maquetas son ecursos de gran utlidad para complementar el limitado acceso visual del estudiante con información táctil. Ampliación del tiempo de realización de las actividades y pruebas de evaluación. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 134 2.3.2.3.3. Estudiantes con Discapacidad Auditiva La personas con discapacidad auditiva presentan una pérdida o anormalidad en la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, con consecuencias inmediatas en su audición y en el acceso al lenguaje oral (García & Herrero Priego, 2008). Las NEEs de un estudiante con deficiencia auditiva en la universidad vendrá determinado por el canal de comunicación que utilicen. Si utilizan el lenguaje oral y la lectura labio-facial o el Lenguaje de Signos en su proceso comunicativo. En este último caso la visión será su principal canal de comunicación y será indispensable para el desarrollo de los estudios universitarios un Intérprete de Lengua de Signos136. Las adaptaciones en el acceso al currículum se basarán principalmente en la eliminación de las barreras en la comunicación y la información en la universidad, el centro y el aula, a través de diferentes medios humanos y técnicos como a los ILSEs y los alumnos colaboradores, las páginas web accesibles, la adaptación de señales acústicas en visuales, la instalación de bucles magnéticos137 en el aula y los equipos de frecuencia modulada138, material audio-visual subtitulado, entre otros. El profesor deberá seguir una serie de recomendaciones en su hábitos en las lecciones magistrales y el trato con el alumno, relacionadas con la lectura labio-facial. La anticipación del material docente permitirá al estudiante su consulta previa a la explicación oral en el aula, permitiendo una mayor comprensión de la misma y minimizando la pérdida de información. Es importante formar al profesorado en las dificultades de comprensión lectora y composición escrita que suelen presentar los alumnos con esta discapacidad. Debido a ello precisarán más tiempo en la realización y entrega de las actividades de 136 En el caso de las personas sordociegas se utilizará la lengua de signos adaptada al grado de visión que posea. Cuando la persona posee un grado de pérdida de agudeza visual alto se utiliza la lengua de signos apoyada o táctil. 137 Sistema que instalado en un aula hace llegar la señal sonora en ondas magnéticas directamente a la prótesis auditiva del estudiante, recibiendo un sonido limpio, nítido, perfectamente inteligible, con un volumen adecuado y sin ruidos de fondo. 138 Sistema que capta a través de un micrófono la voz del emisor y la envía directamente al estudiante con prótesis auditiva, sin ruido ambiente y con mejor señal acústica. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 135 evaluación, y que en la corrección de las pruebas escritas, el profesor se centre en el contenido del mensaje más que en la forma. En general, las necesidades que presenta el alumnado con la universidad son: Figura 21. NEEs de los estudiantes con discapacidad auditiva en la universidad. Fuente: Elaboración Propia. 2.3.2.3.4. Estudiantes con el Trastorno de Síndrome de Asperger El síndrome de Asperger es un trastorno del espectro autista caracterizado por una limitación significativa en las relaciones sociales, la comunicación, la flexibilidad mental, la empatía y la anticipación. Las personas con este síndrome presentan, entre otros rasgos, intereses restringidos, una interpretación literal del lenguaje, y dificultades en la abstracción de conceptos, en las funciones ejecutivas y en la Alumnado con Discapacidad Auditiva Proporcionar Intérprete de Lengua de Signos y/o un alumno colaborador Equipos de Frecuencia Modulada y/o Bucles Magnéticos Eliminación de barreras físicas y en la comunicación. Ubicación lo más cerca posible del profesor/a. Anticipación del material docente para su lectura previa antes de la lección magistral. Material audio-visual subtitulado. Material desarrollado por el docente en Lectura Fácil Formación en lectura labio-facial y lectura fácil al profesorado. No explicar de espaldas al alumno. Instrucciones sobre las actividades formativas y de evaluación por escrito. Evaluación de sus conocimientos en las pruebas escritas centrándonos en el contenido más que en la forma. Los estudiantes con esta discapacidad suelen cometer errores morfosintácticos . Más tiempo en la realización de las actividades formativas y de evaluación. Adaptar o eliminar contenido cuya carga auditiva no sea fundamental para aprobar la asignatura ni para el desempeño profesional. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 136 interpretación de las emociones. Las NEEs de los alumnos con Síndrome de Asperger en la universidad se centran principalmente en tres aspectos, una guía y orientación continua, los trabajos grupales y los contenidos con gran carga pragmática. El alumno colaborador y el profesorado son don grandes apoyos para ofrecer la orientación continua que precisan estos estudiantes. El profesorado deberá acordar con el estudiante un calendario de tutorías donde se revisará su evolución y le guiará en la planificación de su trabajo. La organización del trabajo mediante un cronograma con un lenguaje claro, objetivos y fechas es de gran ayuda. Los trabajos grupales, de gran relevancia en el Espacio Europeo de Educación Superior, deberán adaptarse a trabajo individuales debido a las limitaciones sociales característica de este trastorno. Si no fuese posible, se deberán seguir una serie de recomendaciones: - Que el alumno colaborador pertenezca a los mismos grupos de trabajo que el estudiante con discapacidad. - Asignarle directamente un grupo de trabajo. - Adaptar la planificación y evaluación de las tareas a desarrollar conjuntamente por el grupo al que pertenece, estableciendo claramente su función y tareas dentro del grupo. Por último, las adaptaciones del currículum irán dirigidas a todas las actividades que requieran un uso pragmático del lenguaje o la interpretación de emociones, intentado priorizar los contenidos de carácter lógico. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 137 Figura 22. NEEs de los estudiantes con Síndrome de Asperger en la universidad Fuente: Elaboración Propia. 2.3.2.3.5. Estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje en la Lectura y la Escritura (DEALE). Las Dificultades Específicas de Aprendizaje en la Lectura y la Escritura son trastornos en la adquisición y uso de la Lectura y la Escritura. Son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de las funciones psicológicas (procesos perceptivos y psicolingüísticos, memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje y metacognición). (Romero J.F. y Lavigne R. 2005). El aprendizaje de la lectura y la escritura es simultáneo. Lectura y escritura comparten procesos por lo que las dificultades presentes en una pueden afectar a la otra. Podemos encontrar alumnos con dificultades únicamente en la lectura (dislexia) Alumnado con Síndrome de Asperger Alumno Colaborador Guión de trabajo de la asignatura detallado, con una organización clara y cronológica de las actividades a desarrollar. Lenguaje claro y conciso. Informar explícitamente, por escrito, de todos los cambios producidos en la organización inicial de la asignatura. Tutorías asiduas con el estudiante. Guía en la planificación de su trabajo. Parcialización de las actividades formativas y de evaluación. Adaptación de los trabajos en grupo. Guiar en la formación de grupos de trabajo en el aula y adaptar la planificación y evaluación del grupo al que pertenece. Más tiempo en la realización de exámenes y actividades de clase. Priorizar los contenidos que requieran lógica y capacidad de memorización. Adaptar el contenido con un lenguaje con gran carga pragmática, y que no sea fundamental para aprobar la asignatura ni para el desempeño profesional. Adaptar o eliminar el contenido que requiera la interpretación de las emociones, y que no sea fundamental para aprobar la asignatura ni para el desempeño profesional. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 138 o en la escritura, pero lo más común es que la dislexia vaya acompañada también de dificultades en la escritura (disgrafía). Las DEALE no tienen en todos los casos la misma gravedad, y su pronóstico puede variar de unos alumnos a otros. A ello se une que cuando un estudiante llega a la edad adulta y máxime si accede a estudios superiores es muy posible que esas dificultades presentes en etapas anteriores ahora están lo bastante compensadas como para ser un obstáculo mucho menor y por ello requerir menos apoyos. Las NEEs en la universidad de estos estudiantes son: Figura 23. NEEs del alumnado con dificultad específica en el aprendizaje de la lectura y/o escritura en la universidad. Fuente: Elaboración Propia El alumnado con dislexia y/o disortografía suele presentar dificultades de compresión lectora y faltas de ortografía en su escritura. Los softwares de lectura de pantalla, los correctores ortográficos de los procesadores de textos y la grabadora con recursos técnicos que facilitan el acceso del estudiante al currículum. Pese a ello, el estudiante precisará más tiempo en la realización de lecturas y/o trabajos escritos que se realicen de forma individual de forma no presencial y presencial, por ejemplo, los exámenes. Además se recomienda que en las pruebas de evaluación se adapte el formato de las preguntas siguiendo las recomendaciones del Alumnado con Dificultades específicas en la lectura y/o la escritura Utilización de recursos técnicos como softwares específicos para la dislexia, grabadora, procesador de texto con corrector etc. Mayor tiempo en la realización de lecturas y/o trabajos escritos que se realicen de forma individual. Adaptación del formato de las preguntas de los examenes. Preguntas redactadas con un lenguaje claro y sencillo. Examen en formato oral. Evaluar en base al contenido y no la forma de expresión o posible faltas de ortografías. Permitir realizar el examen en ordenador, utilizando el corrector ortográfico o un software específico para personas con dislexia. Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 139 Servicio de Atención a la Discapacidad de su universidad, la cuáles, en todo caso han de estar redactadas en un lenguaje claro y sencillo, y deben ser leídas por el profesor previamente. Se puede precisar la realización del examen oralmente o en un ordenador, utilizando el corrector ortográfico o un software específico para personas con dislexia. Si se evalúa al alumno mediante pruebas escritas, se deberá evaluar sobre la base al contenido y no a la forma de expresión o posibles faltas de ortografía y expresión escrita. 2.3.2.3.6. Estudiantes con el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). El TDAH es debido a un retraso en el desarrollo neuropsicológico que provoca disfunciones en los mecanismos de control ejecutivo e inhibición del comportamiento, afectando a los procesos psicológicos del sistema ejecutivo (memoria de trabajo, sistema anterior de atención anterior, autorregulación de la motivación y el afecto, interiorización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis) y a sus funciones (planificación y organización, automonitorización y evaluación, flexibilidad cognitiva y persistencia). (Lavigne & Romero, 2010) Según haya un predominio del déficit de atención, de la hiperactividadimpulsividad, o de ambos, se diferencian diferentes subtipos de TDAH. En la edad adulta disminuyen los síntomas de hiperactividad que se pueden manifestar en inquietud, mientras persisten los síntomas de impulsividad e inatención que se manifiestan en dificultades a la hora de llevar a cabo tareas académicas y de la vida diaria, como cumplir plazos de entrega, centrarse en una tarea concreta, tener paciencia etc. Los estudiantes con TDAH donde predomina la impulsividad, suelen caracterizarse por la rapidez en la realización de las tareas formativas y de evaluación, pudiendo errar en sus respuestas, presentar una grafía poco legible y tener dificultades para esperar y mantenerse en silencio. Cuando predomina el déficit de atención, los estudiantes con TDAH tienen dificultades para concentrarse, organizar tareas, y Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 140 terminar los proyectos empezados, precisando ayuda para gestionar adecuadamente su tiempo. Debido a ellos sus NEEs en la universidad son: Figura 24. NEEs de los estudiantes con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en la universidad. Fuente: Elaboración Propia. En ambos casos, la principal adaptación que precisarían sería una mayor dedicación y tiempo por parte del profesorado, que mediante tutorías asiduas, oriente al alumno en la organización, planificación, y gestión de su tiempo de estudio. El seguimiento también es necesario durante la realización de las pruebas de evaluación. Es aconsejable que se compruebe que el alumno ha entendido las preguntas y se insistirá en que relea los enunciados y revise las respuestas dadas. Se recomienda la ubicación del estudiante en un lugar del aula alejado de distracciones, preferentemente en primeras filas, con ello se procurará que no se distraiga y así focalice su atención, especialmente útil si predomina el síntoma de inatención. Los alumnos con TDAH precisarán más tiempo en la realización de las pruebas de evaluación, y que, en la medida de lo posible, su corrección se centre en el contenido de dichas pruebas, pues algunos pueden presentar fallos de expresión debido a su impulsividad. Alumnado con TDAH Guía y orientación en la organización, planificación del estudio, y en la gestión del tiempo. Mayor plazo y tiempo en la entrega de los trabajos o pruebas de evaluación. Durante la realización del examen, comprobar que ha entendido las preguntas, se insistirá en que relean los enunciados y revisen las respuestas dadas, especialmente en los estudiantes donde predomina el síntoma de impulsividad. En el examen ubicarle en un lugar del aula alejado de distracciones, preferentemente en primeras filas. Evaluar la prueba sobre la base al contenido y por la forma de expresión Capítulo II. Medidas de atención a la diversidad en los estudios universitarios. 141 Las NEEs de los estudiantes estarán determinadas en gran medida por el trastorno que presenten. Algunas medidas de acceso al currículum y de adaptación propiamente curricular serán compartidas por diferentes discapacidades, otras serán específicas de cada trastorno, como algunos recursos técnicos (por ejemplo, el braille-speak). A medida que nos alejamos de las discapacidades motoras y/o sensoriales se precisarán menos medidas de accesibilidad arquitectónica y a la información y la comunicación, aunque no debemos olvida que un entorno accesible beneficia a todas las personas. 2.3.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS UNIVERSITARIAS: CONCLUSIÓN Como afirma Díez, E. (2013), la universidad debe avanzar hacia paradigmas proactivos como el Diseño Universal para el Aprendizaje, pero se trata de un proceso largo que requiere un cambio de actitudes, y aunque las Adaptaciones Curriculares representan un paradigma reactivo, aún son necesarias, así como la investigación sobre su efectividad. Sin embargo, actualmente, no existe una regulación específica que unifique criterios en los procedimientos de desarrollo de las ACIs en las universidades y los límites de su aplicación son difusos, no existiendo un consenso sobre los mismos. En la escasa literatura sobre el tema se coincide en que una Adaptación Curricular a un estudiante universitario no debe suponer un menor nivel de exigencia o de desarrollo de las competencias. La dificultad en este campo radica en que los criterios para adaptar los contenidos sin rebajar las exigencias al alumnado con discapacidad no están delimitados. En todo caso, en la elaboración de las ACIs, los diferentes agentes implicados deberán tener en cuenta los siguientes factores: 1. Las características personales y de diversidad funcional del estudiante. Determinarán el grado y el tipo de adaptaciones de acceso y curriculares, así como los recursos técnicos, humanos y materiales que serán necesarios. 2. La accesibilidad física y la accesibilidad a la información y la comunicación de la universidad y sus centro docentes. A mayor accesibilidad menores serán las adaptaciones de acceso al currículum que precisará cada estudiante con Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 244 Hipótesis 1.2.: Hi1.2.: La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., está en función de los distintos centros docentes considerados. Un análisis de crosstabs nos informa sobre la distribución no aleatoria en la consiguiente tabla de contingencia (véase Tabla 12). La hipótesis de investigación quedaba recogida de la siguiente forma: H0 : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., es aleatoria para los distintos centros educativos considerados H1 : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., no es aleatoria para los distintos centros educativos considerados La prueba de contraste utilizada ha sido la Prueba Exacta de Fisher, por las condiciones de proporción de frecuencias en las celdas de la tabla de contingencia (un 46,2% de las celdas presentan una frecuencia menor de 5 observaciones). Por lo que las hipótesis estadísticas se concretan en: H0 : F = 0 H1 : F ≠ 0 El análisis arroja un valor de F = 47,83 con una significación exacta de p = 0,000, lo que nos hace rechazar la H0, considerando que las aplicaciones de las ACIs., no se distribuyen al azar en los distintos centros educativos considerados; existe dependencia entre las adaptaciones curriculares llevadas a cabo y el centro educativo. En dicha dependencia puede estar relacionada con el itinerario formativo del profesor durante su trayectoria académica, que puede estar más o menos relacionada con aspectos relacionados con la discapacidad y la inclusividad. Esta cuestión se tratará más ampliamente en el apartado de discusiones. Proporcionalmente, los centros docentes donde más profesores aplican ACIs son la Facultad de Comercio Gestión (85,7%), la Facultad de Bellas Artes (83,3%) y la Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 245 Facultad de Ciencias de la Educación (80%). En el lado opuesto, la Facultad de Ciencias de la Salud (11,1%), la E.T.S. de Arquitectura (14,3%) y la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo (27,3%), son los centros docentes donde se desarrollan menos ACIs. Las adaptaciones curriculares realizadas por centro se pueden consultar en la tabla siguiente: Tabla 12. Tabla de contingencia de los profesores que aplican ACIs por centro docente ¿Realiza adaptación curricular? Total Sí No Facultad en la que cursa sus estudios Politécnica Frecuencia 13a 12a 25 Proporción 52,0% 48,0% 100,0% Arquitectura Frecuencia 1a 6b 7 Proporción 14,3% 85,7% 100,0% Informática Frecuencia 3a 6a 9 Proporción 33,3% 66,7% 100,0% Ciencias Frecuencia 11a 16a 27 Proporción 40,7% 59,3% 100,0% Comunicación Frecuencia 7a 7a 14 Proporción 50,0% 50,0% 100,0% Educación Frecuencia 4a 1a 5 Proporción 80,0% 20,0% 100,0% Salud Frecuencia 1a 8b 9 Proporción 11,1% 88,9% 100,0% Comercio Frecuencia 6a 1a 7 Proporción 85,7% 14,3% 100,0% Estudios Sociales Frecuencia 3a 8a 11 Proporción 27,3% 72,7% 100,0% Filosofía y Letras Frecuencia 41a 14b 55 Proporción 74,5% 25,5% 100,0% Psicología Frecuencia 22a 9b 31 Proporción 71,0% 29,0% 100,0% Bellas Artes Frecuencia 5a 1a 6 Proporción 83,3% 16,7% 100,0% Medicina Frecuencia 9a 20b 29 Proporción 31,0% 69,0% 100,0% Se esperaba que, dado el itinerario formativo de los docentes, la Facultad de Ciencias de la Educación fuese una con mayor implicación docente en la aplicación de ACIs, sin embargo, no se esperaba que la Facultad de Ciencias de la Salud, estuviera entre las que menos implicación mostró. Este dato se discutirá ampliamente más adelante. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 246 Hipótesis 1.3.: Hi1.3. : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., no varía para lo distintos cursos considerados. La hipótesis de investigación quedaba recogida de la siguiente forma: H0 : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., es aleatoria para los distintos cursos considerados H1 : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., no es aleatoria para los distintos cursos considerados Para comprobar si esta distribución es aleatoria o no, analizamos la asociación mediante un análisis Crosstabs, utilizando el parámetro de ji-cuadrado ( χ2). El análisis arroja un valor de χ2=3,247 con una significación exacta de p=0,197, que nos hace aceptar la H0, considerando que las aplicaciones de las ACIs., se distribuyen al azar en los distintos cursos considerados. Se trata de unos resultados no estadísticamente significativos, pero de gran valor desde el punto del seguimiento y explicación de las ACIs aplicadas por el profesorado. Las diferencias encontradas en el desarrollo y aplicación de ACIs por curso académico se muestran en la tabla siguiente: Tabla 13. Tabla de contingencia de la proporción de profesores que aplican ACIs por curso académico. ¿Realiza adaptación curricular? Total Sí No Curso académico Primero de Grado Frecuencia 40a 47a 87 Proporción 46,0% 54,0% 100,0% Segundo de Grado Frecuencia 55a 40a 95 Proporción 57,9% 42,1% 100,0% Tercero de Grado Frecuencia 31a 22a 53 Proporción 58,5% 41,5% 100,0% La proporción mayor de docentes que aplican ACIs (58,5%) la encontramos en los estudiantes de 3º curso, el 58,5%. Le siguen los estudiantes de 2º curso, con un 57,9%. En ambos cursos, la proporción de profesores que aplican ACIs es mayor que Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 247 la proporción de docentes que no lo hacen. Los estudiantes de 1º curso siguen la tendencia contraria. Por un lado, superan en proporción los profesores que no adaptan curricularmente, y por otro, es el curso con menor proporción de docentes que adaptan, el 46%. Este dato, que se ampliará en el apartado de discusión, puede estar también relacionado con la implicación del alumnado que comentamos anteriormente en los estudiantes con TDAH. Se espera que en 1º curso, debido a la falta de experiencia, los alumnos precisen una mayor atención por parte del profesorado. Al comprobar que no es así, puede que factores como la inexperiencia del alumno hayan influido en un contacto poco o nada asiduo con el profesorado, dificultando que este aplicara las ACIs recomendadas. Hipótesis 1.4.: Hi1.4. : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., va a depender de los distintos grupos de alumnos según el año de acceso a la investigación. La hipótesis de investigación quedaba recogida de la siguiente forma: H0 : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., es aleatoria para los distintos grupos de alumnos según el año de acceso a la investigación. H1 : La distribución de los casos según apliquen o no las ACIs., no es aleatoria para los distintos grupos de alumnos según el año de acceso a la investigación. Para comprobar si esta distribución es aleatoria o no, analizamos la asociación mediante un análisis Crosstabs, utilizando el parámetro de ji-cuadrado ( χ2). El análisis arroja un valor de χ2=0,753 y una significación exacta de p=0,386, que nos hace aceptar la H0, considerando que las aplicaciones de las ACIs., se distribuyen al azar en los distintos años considerados. Sin embargo, pese a ser una distribución distribuida al azar, los datos ofrecidos son educativamente significativos, pues nos ofrece información de gran valor sobre la Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 248 aplicación de las ACIs en el contexto universitario. Los estudiantes de la muestra pueden haber accedido al estudio en el curso 2012-13 o en el curso 2013-14. En el primer caso, los estudiantes llevarían más tiempo recibiendo la intervención desarrollada en el estudio. Las diferencias obtenidas se pueden observar en la siguiente tabla: Tabla 14. Tabla de contingencia de los docentes que aplican ACIs por año de acceso a la investigación. ¿Realiza adaptación curricular? Sí No Curso de acceso a la investigación 2012-13 Frecuencia 53a 52a Proporción 50,5% 49,5% 2013-14 Frecuencia 73a 57a Proporción 56,2% 43,8% Como se puede observar, en ambos casos, la proporción de profesores que aplica ACIs es mayor que la que no lo hace. Este proporción es algo superior en los alumnos que acceden al estudio en 2013-14 (56,2%). En resumen, los resultados muestran que el 53,6% de profesores aplicaron ACIs tras el asesoramiento recibido. La aplicación de dichas ACIs muestra diferencias estadísticamente significativas según el centro docente donde desarrolla sus estudios el estudiante. Aunque no haya en algunas asociaciones descritas diferencias estadísticamente significativas, si se puede considerar aceptable, desde un punto de vista educativo, que más de la mitad de los profesores (53,6%) aplican las adaptaciones curriculares tras el asesoramiento recibido. Con el diseño de investigación utilizado, y sobre todo, dado el tamaño de la muestra empleada, con la variabilidad de características y condiciones, no podríamos saber qué porcentaje de profesores hubieran realizado las adaptaciones sin la intervención de asesoría. No se puede aceptar la hipótesis nula, puesto que una proporción del profesorado asesorado, el 53,6% aplica las adaptaciones curriculares tras el asesoramiento recibido. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 249 6.1.2. HIPÓTESIS 2 Hi2: El índice de calidad de vida de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Para comprobar la existencia de diferencias en esta variable, antes y después de la intervención, realizamos un contraste de medias para muestras relacionadas, siguiendo la hipótesis estadística siguiente: H0 : µ1 ≥ µ2 H1 : µ1 < µ2 Donde: µ1 = es la puntuación media en índice de calidad de vida antes de la intervención µ2 = es la puntuación media en índice de calidad de vida después de la intervención El resultado obtenido es de t(22) = -0,495 con p =0,625, por lo que se acepta la hipótesis nula, y dicha diferencia de medias no es estadísticamente significativa, pero sí tiene significación clínica desde el punto de vista educativo, puesto que es mayor la calidad de vida del estudiante después de la intervención con Mpostest = 62,08 y su Dt.= 12,847, que antes de la intervención con Mpretest = 60,82 y su Dt.= 12,848 (una mayor puntuación en Mpostest que en Mpretest significa que hay mejoría). Los distintos resultados de t obtenidos para las puntuaciones escalares, compuestas y centiles de la Escala de Calidad de Vida, se detallan en la tabla siguiente: Tabla 15. Medias y prueba t para la variable Índice de Calidad de Vida INDICADOR M.PRE M.POS DIF. D.T. t p Puntuación escalar 60,8261 62,0870 -1,26087 12,20737 -,495 ,625 Puntuación compuesta 100,7826 102,0870 -1,30435 13,19240 -,474 ,640 Puntuación Centil 52,2609 54,7826 -2,52174 29,31470 -,413 ,684 Nota: Una mayor puntuación en Mpostest que en Mpretest significa que hay mejoría. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 250 La calidad de vida, como ya se ha comentado, es un concepto multidimensional. La intervención desarrollada puede incidir de forma diferente en el bienestar percibido por el estudiante en las diferentes dimensiones de su vida. Por ello, junto al índice global de “Calidad de Vida”, también se han analizado los datos obtenidos en las diferentes dimensiones que lo componen, la autodeterminación, la integración social, el bienestar en la universidad, el bienestar material, el bienestar emocional y físico, y el bienestar familiar. Cada una de estas dimensiones se corresponde con una de las subhipótesis planteadas en el estudio, y cuyos resultados se desarrollarán a continuación: HIPÓTESIS 2.1.: Hi1:La autodeterminación de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Para comprobar la existencia de diferencias en esta variable, antes y después de la intervención, realizamos un contraste de medias para muestras relacionadas, siguiendo la hipótesis estadística siguiente: H0 : µ1 ≥ µ2 H1 : µ1 < µ2 Donde: µ1 = es la puntuación media en autodeterminación antes de la intervención µ2 = es la puntuación media en autodeterminación después de la intervención El resultado obtenido es de t(22) = -0,388 con p =0,702, por lo que se acepta la hipótesis nula, y dicha diferencia de medias no son estadísticamente significativa, pero sí tienen significación clínica desde el punto de vista educativo, puesto que es mayor la capacidad de decisión del estudiante después de la intervención (Mpostest = 26,08 y su Dt.= 4,252) que antes de la intervención (Mpretest = 25,78 y su Dt.= 4,358). Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 251 Como se comentará en el apartado de discusión, se esperaba mejoras en la autodeterminación, ya que el contexto universitario fomenta la autonomía y toma de decisiones, pero se trata de una dimensión donde juegan un papel fundamental otras variables, propias de las características personales del sujeto, como su personalidad, y propias del contexto familiar, así como sus pautas educativas. Por ello, se ha analizado la relación entre los resultados obtenidos en autodeterminación y una serie de variables mediadoras, como la discapacidad del estudiante, su edad, género, curso en el que accedió a la investigación y curso académico. Las diferencias encontradas en las distintas pruebas de contrastes realizadas, no son estadísticamente significativas, pero poseen un gran valor desde el punto de vista educativo, pues nos ofrecen una mayor comprensión de los resultados obtenidos. La autodeterminación y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Según la discapacidad del estudiante, se observan evoluciones diferentes en la autodeterminación, los resultados obtenidos en autodeterminación se detallan en la tabla siguiente: Tabla 16. Diferencia de medias en la autodeterminación según el tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Autodeterminación 2,50 0,16 0,33 -2,40 0,66 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Como se observa, los estudiantes con TDAH mejoran en autodeterminación tras la intervención, mostrando más autonomía en la toma de decisiones. No ocurre lo mismo en el resto de discapacidades. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 252 La autodeterminación y el género. Los resultados nos muestran, también, como existen una tendencia hacia mejoras en la autodeterminación dependiendo del género del estudiante. Los resultados obtenidos en autodeterminación se detallan en la gráfica siguiente: Figura 72. Diferencias de medias en las diferentes dimensiones de calidad de vida por género. Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Se observan diferencias entre hombres y mujeres en la autonomía en la toma de decisiones tras la intervención. Los hombres (-0,25) mejoran en esta dimensión, no siendo así en el caso de las mujeres (0,60). Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 253 La autodeterminación y el año de acceso del estudiante a la investigación. Según el curso académico en el cuál el estudiante accedió a la investigación se observan diferencias en los resultados en autodeterminación. Los resultados obtenidos se detallan en tabla siguiente: Tabla 17. Diferencias de medias en autodeterminación según el curso académico de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Autodeterminación -0,23 1,00 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La diferencia de medias en los estudiantes que accedieron en el curso 2012-13, y que recibieron ACIs durante dos cursos académicos, es negativa (-0,23), es decir, se produce un aumento en esta variable tras la intervención. Por el contrario, en los estudiantes que accedieron al estudio en el curso 2013-14, la diferencia de medias es positiva, mostrando peores resultados en esta dimensión tras la aplicación de ACIs. Dicho resultado nos sugiere que el tiempo durante el cuál es alumno recibe ACIs puede influir en una mayor autodeterminación, pues, para que se puedan aplicar muchas de las ACIs, la implicación del estudiante también es relevante. Ha de tomar decisiones junto con su profesorado para determinar el cómo y cuándo de dichas adaptaciones, e incluso, para solicitar su aplicación ante el descuido u olvido del profesor. Cuánto más tiempo haya recibido el estudiante la intervención más experiencia tendrá en el trato con el profesorado para la aplicación de las ACIs que precisa. La autodeterminación y la edad del estudiante. Los resultados nos muestran, además, diferencias en la evolución de la autodeterminación tras la intervención atendiendo a la edad del estudiante. Los alumnos con una edad comprendida entre los 19 y 21 años, mejoran en Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 260 sí tiene significación clínica desde el punto de vista educativo, puesto que es mayor el bienestar en la universidad del estudiante después de la intervención (Mpostest = 14,26 y su Dt.= 1,657) que antes de la intervención (Mpretest = 13,86 y su Dt.= 2,117). Se esperaba, que tras la intervención mejorara el bienestar de los estudiantes en la universidad, al recibir los recursos educativos que precisaban. Sin embargo, se asume la existencia de otras variables, que pueden incidir en esta dimensión, como la propia motivación del estudiante. Al igual que en las anteriores dimensiones, se han analizado las diferencias que pueden existir en bienestar en la universidad dependiendo de una serie de variables. Las diferencias encontradas en las distintas pruebas de contrastes realizadas no son estadísticamente significativas, pero el análisis de las mismas nos ofrece información de gran valor para la investigación realizada y las discusión de los resultados. El bienestar en la universidad y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Según la discapacidad del estudiante, se observan evoluciones diferentes en el bienestar en la universidad. Los estudiantes con discapacidad física, sensorial y TDAH, no muestran resultados mejores en el postest que en el pretest en la dimensión de bienestar en la universidad. Sí lo muestran los estudiantes con TGD y DA, como se expone en la siguiente tabla: Tabla 22. Diferencias de medias en el bienestar en la universidad por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Bienestar universidad 0,83 1,00 -0,33 0,20 -0,66 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Pese a que los estudiantes con TGD no mejoran en inclusión social, como se comentó anteriormente, sí lo hacen en bienestar en la universidad. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 261 Bienestar en la universidad y género. En la figura 72, se observan diferencias en el bienestar en la universidad dependiendo del género, mejora en las hombres, con una diferencia de medias de – 0,33, en contraposición con las mujeres, con una diferencia de medias de 1,75. Por tanto, el bienestar en la universidad tras la intervención está relacionado con el género, obteniéndose mejoras en los hombres, pero no en las mujeres. Bienestar en la universidad y año de acceso a la investigación del estudiante. Según el año de acceso del estudiante a la investigación, tanto los alumnos que recibieron la intervención durante dos cursos académicos como los que la recibieron en un solo curso, no muestran mejores puntuaciones en el postest que en el pretest. En la siguiente tabla se pueden observar estos datos: Tabla 23. Diferencias de medias en bienestar en la universidad por curso académico de acceso al estudio. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Bienestar en la universidad 0,46 0,30 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Bienestar en la universidad y edad del estudiante Con respecto a las diferencias de medias según la edad de los alumnos, se observan evoluciones diferentes en el bienestar en la universidad. Los estudiantes entre 19 a 21 años, muestran mejoras en el bienestar en la universidad, con una diferencia de medias entre el pre y el postest de -0.08, lo que no ocurre en su compañeros del resto de edades, como se puede observar en la figura siguiente: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 262 Figura 75. Diferencias de medias en bienestar en la universidad por rango de edad Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Como se observa en la Figura 75, los estudiantes más jóvenes, entre 19 y 21 años, muestran mayores puntuaciones en el postest, y por lo tanto, un mayor bienestar en la universidad tras la intervención. El resto de alumnos no presenta mayor bienestar en la universidad en el postest, encontrando las mayores diferencias entre el pretest y el postest en los estudiantes de mayor edad, con edades comprendidas entre los 25 y 45 años. La relación entre edad y mejoras en el bienestar en la universidad tras la intervención es significativa. A menos edad mayor es el bienestar percibido en la universidad tras la aplicación de ACIs, puede que debido, a un menor nivel de exigencia, por las menos experiencias vividas. Bienestar en la universidad y curso académico del estudiante Por último, con respecto a los resultados obtenidos en el bienestar en la universidad, se pueden observar en la siguiente tabla: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 263 Tabla 24. Diferencias de medias en el bienestar en la universidad por curso del estudiante. DIMENSIÓN D. de Medias 1º D. de Medias 2º D. de Medias 3º D. de Medias Máster Bienestar en la universidad -0,30 0,28 0,60 7,00 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Se observa que los alumnos de 1º curso experimentan mejoras en su bienestar en la universidad tras la intervención, contrariamente en los estudiantes del resto de cursos, y especialmente, en el caso de los estudios de máster, donde la diferencia de medias entre el pretest y el postest obtiene un valor de 7. En comparación con los estudiantes de 2º, con 0,28, y los estudiantes de 3º, con 0,60, se trata de una discrepancia bastante alta. HIPÓTESIS 2.4.: Hi2.4.:El bienestar material de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Para comprobar la existencia de diferencias en esta variable, antes y después de la intervención, realizamos un contraste de medias para muestras relacionadas, siguiendo la hipótesis estadística siguiente: H0 : µ1 ≥ µ2 H1 : µ1 < µ2 Donde: µ1 = es la puntuación media en bienestar material antes de la intervención µ2 = es la puntuación media en bienestar material después de la intervención El resultado obtenido es de t(22) = -0,348 con p =0,730, por lo que se acepta la hipótesis nula, y dicha diferencia de medias no es estadísticamente significativa, pero sí tiene significación clínica desde el punto de vista educativo, puesto que es mayor el Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 264 bienestar en la universidad del estudiante después de la intervención (Mpostest = 30,95 y su Dt.= 3,723) que antes de la intervención (Mpretest = 30,73 y su Dt.= 3,583). No se esperaban mejoras en el bienestar material tras la intervención, pues se trata de una dimensión que evalúa el bienestar de las personas con respecto a sus recursos económicos y materiales, su hogar y los recursos sanitarios de su comunidad. Pero, dado que las ACIs facilitadas a los estudiantes, conllevaban también una serie de ayudas técnicas, humanas y económicas (véase ACIs de cada estudiante en ANEXO 13), se debía estudiar la posible influencia que estos estos recursos pudieran tener en el bienestar material del alumno. Al igual que las anteriores dimensiones, se ha analizado el bienestar material con variables como la discapacidad, el género, el año de acceso a la investigación, la edad y el curso, para ver posibles relaciones. Las diferencias encontradas en las distintas pruebas de contrastes realizadas no son estadísticamente significativas, pero el análisis de las mismas nos ofrece información de gran valor para la investigación realizada y las discusión de los resultados. Bienestar material y discapacidad o dificultad de aprendizaje del estudiante. Según la discapacidad del estudiante, se observan evoluciones diferentes en el bienestar material. Los resultados obtenidos se detallan en la tabla siguiente: Tabla 25. Diferencias de medias en bienestar material por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Bienestar material 0,50 1,33 -1,66 -0,60 0,66 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Los estudiantes con TGD y TDAH manifiestan mejores resultados tras la intervención en la dimensión bienestar material, en contraposición a sus compañeros con discapacidad física, sensorial o DA. En este sentido, no consideramos que dichas Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 265 mejoras sean debido a los recursos que se les han facilitado, pues entre los alumnos con discapacidad física y sensorial, muchos han disfrutado de los mismos recursos o, incluso más, que sus compañeros con TGD o TDAH. Bienestar material y género. Con respecto al género, se observa (véase Figura 72) como el bienestar material mejora en las mujeres, con una diferencia de medias de – 0,62, en contraposición a los hombres, con una diferencia de medias de 0,66. Se trata de otra diferencia según el género, junto con la autodeterminación, la inclusión social y el bienestar en la universidad. Bienestar material y año de acceso a la investigación del estudiante. Los datos muestran diferencias en el bienestar material dependiendo del tiempo que lleva el estudiante recibiendo ACIs (curso académico en el cuál accedió al estudio), como se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 26. Diferencias de medias en el bienestar material por curso académico de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Bienestar material 0,30 0,10 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest En ambos casos se observan resultados más bajos en el bienestar material tras la intervención, siendo mayor en los estudiantes que accedieron al estudio en el curso 2012-13, y diferentes a los de sus compañeros que accedieron en el curso 2013-14. No se esperaba tal dato, pues los alumnos que accedieron en el curso 2012-13 llevan más tiempo recibiendo los recursos proporcionados en la intervención, se esperaba un mayor bienestar material que sus compañeros. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 266 Bienestar material y edad del estudiante. Según la edad del estudiante, se observan diferencias en el bienestar material. Los resultados obtenidos en autodeterminación se detallan en la figura siguiente: Figura 76. Diferencias de medias en bienestar material según rango de edad. Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Los estudiantes de entre 25 y 45 años, muestran mejores puntuaciones tras la intervención (-0,60), no siendo así en el resto de compañeros con edades entre los 19 a 21 años (0,16) y 22 a 24 años (1,00). Es decir, a mayor edad, mayor perciben que los recursos proporcionados por las ACIs repercuten en su bienestar material. Puede que la edad haga valorar más cualquier apoyo económico o material recibido. Bienestar material y curso académico. Para finalizar con los resultados correspondientes a la hipótesis 2.4. señalar que se han encontrado diferencias en el bienestar material según el curso académico del Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 267 alumno. Los resultados obtenidos se detallan en la tabla siguiente: Tabla 27. Diferencias de medias en el bienestar material por curso del estudiante. DIMENSIÓN D. de Medias 1º D. de Medias 2º D. de Medias 3º D. de Medias Máster p Bienestar material 0,50 0,00 0,60 -3,00 0,026* * variable con influencia significativa: p < 0,05 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Se obtienen mejores puntuaciones en el postest que en el prestest en la dimensión bienestar material en las titulaciones de máster, no siendo así en las titulaciones de grado. En 1º y 3º curso no se observan mejoras tras la intervención en bienestar material. En los estudiantes de 2º curso no existen diferencias antes y después de la intervención. Por tanto, los estudiantes de posgrado tienden a percibir mayor bienestar material tras la intervención. HIPÓTESIS 2.5.: Hi2.5.:El bienestar emocional y físico de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Para comprobar la existencia de diferencias en esta variable, antes y después de la intervención, realizamos un contraste de medias para muestras relacionadas, siguiendo la hipótesis estadística siguiente: H0 : µ1 ≥ µ2 H1 : µ1 < µ2 Donde: µ1 = es la puntuación media en el bienestar emocional y físico antes de la intervención µ2 = es la puntuación media en el bienestar emocional y físico después de la intervención Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 268 El resultado obtenido es de t(22) = -0,758 con p =0,457, por lo que se acepta la hipótesis nula, y dicha diferencia de medias no es estadísticamente significativa, pero sí tiene significación clínica desde el punto de vista educativo, puesto que es mayor el bienestar emocional y físico del estudiante después de la intervención (Mpostest = 21,391 y su Dt.= 4,229) que antes de la intervención (Mpretest = 20,869 y su Dt.= 3,805). Se parte del hecho de que el bienestar emocional y físico está íntimamente relacionado con factores intrínsecos al individuo, como su grado y tipo de discapacidad, y factores extrínsecos, como su entorno familiar y tratamiento de su enfermedad y/o trastorno. En el caso de los alumno con TGD, el bienestar emocional está muy relacionado con su discapacidad, y en el caso de los estudiantes con discapacidad física, el bienestar físico. Sin embargo, se espera que tras la intervención psicoeducativa en la universidad, este bienestar mejorase, sin dejar de comprender la gran influencia de otros factores ajenos a la investigación. Esta discusión se ampliará más detalladamente en un apartado posterior. Se han analizado las posibles diferencias en esta dimensión según la discapacidad, género, edad, acceso a la investigación y curso del estudiante. Las diferencias encontradas en las distintas pruebas de contrastes realizadas, no son estadísticamente significativas, pero, como ya se ha comentado, ofrecen una valiosa información a nivel educativo y para el análisis y discusión de los datos. Bienestar emocional y físico y discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Con respecto al tipo de discapacidad, se observan evoluciones diferentes en el bienestar emocional y físico. Los resultados obtenidos se detallan en la tabla siguiente: Tabla 28. Diferencias de medias en el bienestar físico y emocional por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Bienestar emoc. Y físico 0,66 0,83 3,33 -1,40 0,00 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 269 Los resultados muestran como son los estudiantes con TDAH quienes experimentan mejoras en el bienestar emocional y físico tras la intervención. Los estudiantes con discapacidad física, sensorial y TGD puntúan más alto en la evaluación pretest, siendo la diferencia más acusada en estos último (TGD). No se detectan cambios en los estudiantes con DA. Bienestar emocional y físico y género. Con respecto al género, se observa como no hay cambios en el bienestar emocional y físico en el caso de las mujeres, y no mejora en los hombres, con una diferencia de medias de 080 (véase Figura 72). Es en esta dimensión donde las diferencias entre hombres y mujeres son menos acusadas. Bienestar emocional y físico y año de acceso a la investigación del estudiante. Según el año de acceso al estudio, se observan evoluciones diferentes en el bienestar emocional y físico. Los resultados muestran como los estudiantes que acceden a la investigación en 2012-13 manifiestan peores puntuaciones en el postest, al igual que sus compañeros que acceden en el curso 2013-14, si bien la diferencia de medias es mayor en los de este último curso, con 0,70 frente a 0,38. Los resultados obtenidos se detallan en la tabla siguiente: Tabla 29. Diferencias de medias en el bienestar físico y emocional por curso académico de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Bienestar emoc. y físico 0,38 0,70 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest Independientemente del tiempo que lleven recibiendo ACIs, se muestra una tendencia a no mejorar en el bienestar emocional y físico. Si bien, son los alumnos que menos tiempo llevan recibiendo intervención los que experimentan peores puntuaciones en el postest que en el prestest. Por lo tanto, puede que la intervención desarrollada influya positivamente a mayor tiempo aplicándose. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 276 Existen diferencias de medias antes del estudio y después del estudio dependiendo de la discapacidad del estudiante. Los estudiantes con TDAH son los que mejoran en un mayor número de dimensiones, específicamente en autodeterminación, inclusión social, bienestar material y bienestar físico y emocional. Le siguen los estudiantes con TGD y DA. Los alumnos con TGD mejoran en bienestar en la universidad, bienestar material y bienestar familiar. los estudiantes con DA mejoran en inclusión social, bienestar en la universidad y el bienestar familiar. Por último, el alumnado con discapacidad física y el alumnado con discapacidad sensorial obtienen mejores puntuaciones en el pretest en todas las dimensiones, exceptuando, en el caso de la discapacidad física, el bienestar familiar, donde no manifiestan cambios tras la intervención. Con respecto al género, se observan diferencias en los resultados entre hombres y mujeres en todas las dimensiones. Las mujeres mejoran en autodeterminación, inclusión social, bienestar material y bienestar familiar. En cambio, los hombres mejoran en bienestar en la universidad. Es en esta última dimensión donde se muestran las mayores diferencias por género. Existen diferencias de medias antes del estudio y después del estudio según el año de acceso a la investigación en la dimensión bienestar material. Se observan mejoras en autodeterminación, inclusión social y bienestar familiar en los estudiantes que recibieron la intervención durante más tiempo, en concreto, dos cursos académicos. No se han encontrado mejores medias de puntuaciones en el postest en ninguna de las dimensiones en los estudiantes que recibieron la intervención durante menos tiempo, un curso académico. Teniendo en cuenta la edad, se observan también diferencias. Los datos muestran mejoras en un mayor número de dimensiones en los estudiantes más jóvenes, en concreto en autodeterminación, inclusión social y bienestar laboral. Le siguen los alumnos de mayor edad (25-45 años), con mejoras en la inclusión social y el bienestar material. Por último, los estudiantes entre 22 y 24 años mejoran en bienestar familiar. Para finalizar, señalar que se han encontrado diferencias de medias entre los diferentes cursos (1º, 2º, 3º y máster). Se observa que los estudiantes de 1º curso mejoran en un mayor número de dimensiones que el resto de sus compañeros, Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 277 específicamente en autodeterminación, inclusión social, bienestar en la universidad, bienestar emocional y físico, y bienestar familiar. Los estudiante de 2º curso mejoran únicamente en el bienestar familiar, los de 3º curso en inclusión social y los de máster en autodeterminación y bienestar material. 6.1.3. HIPÓTESIS 3 Hi3.:La valoración de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje con respecto a la universidad mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. La valoración de los estudiantes, como ya se ha descrito, se ha medido a través de su opinión en una serie de aspectos o dimensiones relacionados con la universidad: la accesibilidad (en la universidad, centro y titulación), la metodología docente, la evaluación, la integración grupo-clase, los recursos del SAAD, su motivación para estudiar una titulación universitaria, sus expectativas y su satisfacción. Para comprobar esta mejora en las diferentes dimensiones consideradas, establecemos la siguiente hipótesis general: H0 : µ1 ≥ µ2 H1 : µ1 < µ2 Donde: µ1 = es la puntuación media en valoración de cada una de las dimensiones relacionadas con la universidad antes de la intervención µ2 = es la puntuación media en valoración de cada una de las dimensiones relacionadas con la universidad después de la intervención Realizado los diferentes contrastes de medias, mediante la prueba t para muestras relacionadas, los resultados obtenidos por cada dimensión se detallan en la tabla siguiente: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 278 Tabla 34. Medias y prueba t para las diferentes dimensiones del cuestionario de valoración. DIMENSIÓN M.PRE M.POS DIF. D.T. t(22) p Accesibilidad 2,6304 2,9058 -0,27536 1,0738 -1,230 0,232 Metodología 2,4058 2,7899 -0,38406 1,1453 -1,608 0,122 Evaluación 2,6848 3,4644 -0,78261 1,5100 -2,486 0,021* Integración 4,0000 4,0163 -0,01630 0,7531 -0,104 0,918 SAAD 3,6708 3,8634 -0,19255 0,8099 -1,140 0,267 Motivación 3,9130 3,8587 0,05435 0,5588 0,466 0,645 Expectativas 2,7267 2,9068 -0,18012 0,6881 -1,255 0,223 Satisfacción 4,2283 4,2717 -0,04348 0,5918 -0,352 0,728 * variable con influencia significativa: p < 0,05 Nota: Una mayor puntuación en Mpostest que en Mpretest significa que hay mejoría Se observa que hay mejorías en la valoración del alumno en todas las dimensiones, puesto que el valor postest es mayor que el valor pretest, a excepción de la dimensión motivación. Incluso esa mejoría de la percepción es estadísticamente significativa en la dimensión evaluación (Mpretest = 2,68, Mpostest = 3,46) con t(22) = -2,48 y p= 0,021. En la siguiente figura se puede observar los resultados de la tabla 34.: Figura 79. Medias en el pretest y en el postest en las diferentes dimensiones del cuestionario de valoración. Nota: Una mayor puntuación en Mpostest que en Mpretest significa que hay mejoría. En la figura 79, se muestra gráficamente el aumento en la valoración de las diferentes dimensiones tras la intervención mediante la aplicación de ACIs. Las mayores diferencias se observa en la valoración de la evaluación, la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación y la metodología docente. Le siguen la valoración del SAAD, las expectativas, la satisfacción y la integración en el grupo 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 M.PRE M.POS Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 279 clase. En la dimensión motivación no se han observado mejoras tras la intervención. Estas diferencias presentes, tienen un valor desde el punto de vista del seguimiento de los alumnos usuarios del servicio, por lo que nos interesa profundizar en cada una de las dimensiones. Cada dimensión valorada se corresponde con una de las subhipótesis planteadas en el estudio. A continuación se detallarán los resultados obtenidos en cada una de ellas, y su relación con una serie de variables mediadoras, pues pensamos que existen características diferentes según el alumno, el centro, el curso y el año de acceso al programa. HIPÓTESIS 3.1.: Hi3.1.:La valoración de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje con respecto a la accesibilidad en la universidad mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Se observan mejores medias en el postest en la valoración que los estudiantes hacen sobre la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación. Los resultados en esta dimensión varían en función de una serie de variables mediadoras, como la discapacidad del estudiante, su edad, sexo, curso en el que accedió a la investigación y curso académico. Las diferencias encontradas no son significativas estadísticamente, pero el análisis de las mismas nos ofrece información de gran valor para la investigación realizada y las discusión de los resultados. La valoración de la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Se observan mejoras en la valoración de esta dimensión tras la intervención en los estudiantes con TGD. Los estudiantes con esta discapacidad, mejoran su valoración tras la aplicación de las ACIs, de los recursos que les ofrece la universidad y su centro, así como el diseño de los planes de estudios, las asignaturas y las prácticas. Todo ello contribuiría a una universidad más accesible. No se obtienen estos mismo Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 280 resultados en el resto de discapacidades o dificultades en el aprendizaje. En el caso de los estudiantes con discapacidad sensorial y DA se muestran las mayores diferencias de medias entre el prestest y el postest, con 0,55 y 0.61, respectivamente, como se muestra en la tabla siguiente: Tabla 35. Diferencias de medias en las dimensiones de la valoración de la accesibilidad de la universidad por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Accesibilidad 0,0556 0,5556 -0,1667 0,2667 0,6111 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La valoración de la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación y el género. Las diferencias de medias tanto hombres como mujeres son positivas, no valorando mejor la accesibilidad tras la intervención. La diferencia de medias es algo más alta en el caso de las mujeres, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 36. Diferencias de medias en las dimensiones de valoración de la accesibilidad de la universidad por género. DIMENSIÓN Diferencia de Medias Hombre Diferencia de Medias Mujeres Accesibilidad 0,17 0,45 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Por lo tanto, con respecto al género, no se han hallado diferencias a la hora de valorar la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación. La valoración de la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación y el año de acceso a la investigación Con respecto a la valoración de la accesibilidad de los estudiantes que accedieron Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 281 en el curso 2012-13 y los que accedieron en el 2013-14, no se han encontrado grandes diferencias, siendo bastante parecidas, y mostrando una puntuación positiva, es decir, no hay mejorías si se tiene en cuenta el curso de acceso, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 37. Diferencias de medias en la valoración de la accesibilidad de la universidad por curso de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Accesibilidad 2,8590 2,9667 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Por lo tanto, el tiempo que el estudiante lleva recibiendo la intervención, es decir, las ACIs que precisa, no varía su percepción sobre la accesibilidad de su universidad, su centro y su titulación. La valoración de la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación y la edad del estudiante. Los estudiantes con edades comprendidas entre los 22 y 24 años, muestran mayores puntuaciones en el postest que en el prestest, con una diferencia de medias de -0,47, en contraposición con el resto de edades, como se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 38. Diferencia de medias en la valoración de la accesibilidad por rango de edad del estudiante. Dimensión Diferencia de Medias de 19 a 21 años Diferencia de Medias de 22 a 24 años Diferencia de Medias De 25 a 45 años Accesibilidad 0,61 -0,47 0,36 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Los estudiantes más jóvenes y los estudiantes de mayor edad no mejoran su percepción de la accesibilidad de la universidad tras la intervención. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 282 La valoración de la accesibilidad de la universidad, el centro y la titulación y el curso de pertenencia del estudiante. Existen también diferencias de medias antes del estudio y después del estudio dependiendo del curso del estudiante, donde los alumno de 2º curso muestran una mejor valoración tras la intervención (-0,19) en contraposición con el resto de cursos de grado y máster. La accesibilidades es mejor valorada tras la aplicación de ACIs en los estudiantes de 2º curso. Encontramos las peores puntuaciones tras la intervención en los dos extremos de los diferentes grupos, es decir, en los estudiantes de 1º curso de grado y máster. Las mayores diferencias de medias, con puntuaciones más negativas en el postest la encontramos en los alumnos de máster, como se muestra en la siguiente figura: Figura 80. Diferencias de medias en la valoración de la accesibilidad de la universidad por curso del estudiante. Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 283 HIPÓTESIS 3.2.: Hi3.2.:La valoración de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje con respecto a la metodología docente mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs Como se ha comentado, existen diferencias en la valoración que realizan los estudiantes de la metodología docente antes y después de la intervención, siendo la valoración mayor en el momento postest que en el momento pretest. Como en la anterior dimensión, los resultados en la valoración que los estudiantes hacen sobre la metodología docente varían en función de las variables mediadoras, que se expondrán a continuación: La valoración de la metodología docente y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Se ha encontrado diferencias entre la valoración de la metodología docente y el tipo de discapacidad o dificultad en el aprendizaje del alumno, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 39. Diferencias de medias en las dimensiones de la valoración de la metodología docente por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Metodología -0,0556 0,8889 0,9444 0,4667 -0,4444 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La valoración de la metodología docente es mayor tras la intervención en la aplicación de ACIs en estudiantes con discapacidades físicas y DA. No se hayan mejores resultados en la discapacidad sensorial, TGD y TDAH. Se trata de un dato interesante pues, es en este último grupo de alumnos donde es más necesario la Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 284 adaptación de la metodología. Quizás por ello, su nivel de exigencia es más alto reflejándose en las puntuaciones obtenidas. La diferencia más altas tras la intervención, con puntuaciones más positivas, la ofrecen los estudiantes con DA, y con puntuaciones más negativas, los estudiantes con TGD. Como ya se discutirá más detenidamente en el apartado de discusiones, se han encontrado un alto nivel de exigencia por parte de los estudiantes con TGD hacia el profesorado, lo cual haya podido influir en estos datos. La valoración de la metodología docente y el género. Con respecto al género, no se encuentran grandes diferencias entre hombres y mujeres. En ambos casos las puntuaciones del postest son más bajas que las del prestest, con algo mayor de diferencia en las mujeres, como se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 40. Diferencias de medias en las dimensiones de valoración de la metodología docente por género. DIMENSIÓN Diferencia de Medias Hombre Diferencia de Medias Mujeres Metodología 0,33 0,47 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Por tanto, no encontramos que el género influya en la valoración que sobre la metodología docente realice el estudiante tras la intervención. La valoración de la metodología docente y el año de acceso a la investigación del estudiante. Tampoco se hayan diferencias relevantes según el año de acceso a la investigación del estudiante. En ambos casos las puntuaciones del postest son más bajas que las del prestest, con algo mayor de diferencia en los estudiantes que accedieron en el curso 2013-14 y que, por tanto, recibieron la aplicación de ACIs durante un curso académico. Estos datos se pueden consultar en la siguiente tabla: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 285 Tabla 41. Diferencias de medias en la valoración de la metodología docente por año de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Metodología 2,5641 3,0833 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La valoración de la metodología docente y la edad del estudiante. En cuanto a la edad del estudiante, los resultados nos muestran que las valoración de la metodología mejora tras la intervención en los alumnos con edades comprendidas entre los 22 y 24 años (- 0,36). No siendo así en el resto de edades, como se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 42. Diferencia de medias en la valoración de la metodología docente por rango de edad del estudiante. Dimensión Diferencia de Medias de 19 a 21 años Diferencia de Medias de 22 a 24 años Diferencia de Medias De 25 a 45 años Metodología 0,69 -0,36 0,53 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Los resultados muestra que la valoración no mejora tras la intervención en los estudiantes más jóvenes y en los de mayor edad. La valoración de la metodología docente y el curso de pertenencia del estudiante. Por último, señalar que se han hallado diferencias en la valoración de la metodología docente por curso en el que se encuentra matriculado el estudiante. La valoración aumenta tras la intervención en los estudiantes de 3º curso de grado (- 0,2), no siendo así en los restantes cursos. Donde mayores diferencias se han encontrado entre las medias antes y después de la intervención, ha sido en los estudiantes de 1º curso (0,73) seguido de los estudiantes de máster (0,66), con valoraciones más altas en el pre que en el postest, como se muestra en la siguiente figura: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 292 La valoración del grupo-clase y la edad del estudiante. Se han encontrado diferencias atendiendo a la variable edad. Se observa una mejora de la integración en los estudiantes más jóvenes, de 19 a 21 años (-0,03), en contraposición al resto de estudiantes más mayores. En el caso de los estudiantes con edades comprendidas entre los 25 y 45 años, experimentan la mayor diferencia de medias, 0,12, con mayores puntuaciones en el pretest que en el postest, como se observa en la siguiente tabla: Tabla 50. Diferencias de medias de la valoración del grupo-clase por Edad. Dimensión Diferencia de Medias de 19 a 21 años Diferencia de Medias de 22 a 24 años Diferencia de Medias De 25 a 45 años Grupoclase -0,0313 0,0208 0,1250 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Se observa que a medida que los estudiantes avanzan en edad la valoración de sus compañeros no sólo no mejora, si no que empeora. Esto puede deberse a un mayor nivel de exigencia en las relaciones sociales con la edad. La valoración del grupo-clase y el curso académico de pertenencia del estudiante Con respecto al curso del estudiante, se observen diferencias entre los cursos 1º y máster y los curso 2ºy 3º. En los primeros las diferencias de medias son positivas, por lo que no hay mejoras en la valoración del grupo-clase tras la intervención, siendo la diferencia mayor en el máster (0,87). En 2º y 3º curso sí se manifiestan mejores puntuaciones en la valoración del grupo-clase tras la intervención, con mayores diferencias en 2º curso (-0,14). Estos datos se pueden consultar en la siguiente figura: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 293 Figura 83. Diferencia de medias en la valoración del grupo-clase por curso del estudiante. Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. HIPÓTESIS 3.5.: Hi3.5.:La valoración de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje con respecto al Servicio de Apoyo al Alumnado con Discapacidad mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Existen diferencias, en la valoración del Servicio de Apoyo al Alumnado con Discapacidad (SAAD) de los estudiantes según sea el momento pretest o postest, siendo mayor la media del momento postest que la del momento pretest, como ya se ha comentado. Actualmente, como ya se ha comentado anteriormente, se defiende que desde los servicios especializados en atender al alumnado con discapacidad se asesore al profesorado sobre las ACIs que precisan estos estudiantes. En la realización de este estudio se ha contado con la colaboración de este servicio de la Universidad de Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 294 Málaga, el SAAD, por lo que consideramos que la intervención desarrollada ha de también servir para establecer nuevas líneas de mejora o perfeccionamiento en el SAAD. La valoración del SAAD del estudiante, como las anteriores dimensiones, varía dependiendo de una serie de variables mediadoras, ofreciéndonos dicho análisis datos de gran relevancia para la investigación, y que se detallan a continuación. La valoración del SAAD y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Se han encontrado diferencias con respecto a esta dimensión dependiendo de la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del alumno. La valoración del SAAD ha mejorado tras la intervención en los alumnos con TGD, no siendo así en el resto de estudiantes, como se observa en la siguiente tabla: Tabla 51. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA SAAD 0,3333 0,1667 -0,0476 0,2000 0,1905 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. No se esperaba que la valoración del SAAD variase dependiendo de la discapacidad, pues desde este servicio se ofreció el mismo trato y se proporcionó los recursos que precisaban a todos los estudiantes, independientemente de su discapacidad. La valoración del SAAD y el género. Atendiendo al género, se encuentra mayores diferencias en las medias del pretest y el postest en los hombres (0,28). En ambos casos, las puntuaciones en el prestest son mayores que en postest, como se muestra en la siguiente tabla: Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 295 Tabla 52. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por género. DIMENSIÓN Diferencia de Medias Hombre Diferencia de Medias Mujeres SAAD 0,28 0,01 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La valoración del SAAD y el año de acceso a la investigación del estudiante. La diferencia de medias entre el pretest y el postest son muy parecidas teniendo en cuenta el año de acceso a la investigación del alumno. 3,84 para el curso 2012-13 y 3,88 para el curso 2013-14, como se observa en la siguiente tabla: Tabla 53. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por año de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 SAAD 3,8462 3,8857 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La valoración del SAAD y la edad del estudiante. Con respecto a la edad, se observan mejoras tras la intervención en los estudiantes con edades entre los 25 y 45 años (-0,1714), no mostrándose tal tendencia en el resto de estudiantes, como se observa en la siguiente tabla: Tabla 54. Diferencias de medias en la valoración del SAAD por edad del estudiante. Dimensión Diferencia de Medias de 19 a 21 años Diferencia de Medias de 22 a 24 años Diferencia de Medias De 25 a 45 años SAAD 0,4167 0,0476 -0,1714 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. A medida que avanzamos en edad, los resultados del postest son más positivos. Los estudiantes de mayor edad valoran más positivamente el SAAD tras la intervención. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 296 Puede que, la edad, y la mayor experiencia que conlleva, tanto a nivel general como en el contexto universitario, tenga algún tipo de influencia en la valoración dada a este servicio. Se ha de señalar, que, se ha detectado una mayor participación de los alumnos a mayor edad, manteniendo entrevistas y conversaciones de mayor duración. La valoración del SAAD y el curso de pertenencia del estudiante. Los resultados con respecto a la valoración del SAAD, se pueden observar en la siguiente figura: Figura 84. Diferencias de medias de la valoración del SAAD por curso del estudiante. Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Los resultados obtenidos han mostrado mayores puntuaciones en el postest que en pretest en el Máster (-0,4286), no siendo así en el resto de cursos de grado. Las mayores diferencias de medias en los grados la encontramos en los estudiantes de 1º curso. Se puede observar que a medida que avanzamos de curso las puntuación del SAAD Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 297 tras la intervención son más positivas. Puede que debido a factores como una mayor edad, ya comentada anteriormente. También se debe considerar el hecho de que, los estudiantes de cursos superiores, como 3º o máster, han realizado los anteriores cursos sin haber recibido la intervención en ACIs, y pueden comparar con experiencias anteriores. El tener la oportunidad de comparar el desarrollo de unos estudios universitarios con el apoyo del SAAD y sin haber tenido este apoyo, puede influir en que este servicio sea mejor valorado. HIPÓTESIS 3.6.: Hi3.6.:La motivación para la realización de los estudios universitarios de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs. Existen diferencias en la dimensión motivación para la realización de estudios universitarios de los estudiantes según sea el momento pretest o postest. Las puntuaciones tras la intervención son menores que antes de la intervención. En esta dimensión el estudiante debía puntuar en una escala tipo Likert, del 1 al cinco (1=nunca y 5=siempre), diferentes ítems relacionados con la motivación para realizar estudios universitarios, como un mejor futuro laboral, la satisfacción de la formación, la familia o la vocación por la profesión elegida. Los resultados muestran como, la puntuación media en esta dimensión, la motivación por la cual el estudiante comenzó los estudios universitarios, decrece. Esto denota un cierto cambio motivacional, donde la aplicación de las ACIs puede tener una gran influencia. Aunque no se puede obviar la existencia de otros factores, como una inadecuada orientación vocacional o la presión familiar hacia el desarrollo de una titulación universitaria. Así mismo, se han hallado diferencias en la motivación que los estudiantes tenían para la realización de unos estudios universitarios antes y después de la intervención en función de una serie de variables mediadoras, al igual que en las dimensiones anteriores. Por su relevancia para la investigación se detallan a continuación estas Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 298 diferencias: La motivación para la realización de estudios universitarios y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. La motivación inicial para realizar una titulación universitaria mejora, se afianza, tras la intervención en los estudiantes con discapacidad física, sensorial y TDAH. No muestran diferencias los estudiantes con TGD y no mejora en los estudiantes con DA, como se puede consultar en la siguiente tabla: Tabla 55. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Motivación -0,0833 -0,0833 0,0000 -0,1500 0,1667 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. La motivación para la realización de estudios universitarios y el género. Se han encontrado diferencias según el género en esta dimensión. Las mujeres mejoran tras la intervenión (-0,18) mientras que los hombres apenas muestran diferencias antes y después de la misma (0,01), como se observa en la tabla siguiente: Tabla 56. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por género. DIMENSIÓN Diferencia de Medias Hombre Diferencia de Medias Mujeres Motivación 0,01 -0,18 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Por lo tanto, la intervención mediante la aplicación de ACIs afianza y mejora la motivación por la cual comenzaron sus estudios universitarios las mujeres, no siendo así en los hombres. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 299 La motivación para la realización de estudios universitarios y el año de acceso a la investigación del estudiante. Atendiendo al año de acceso a la investigación las diferencias de medias entre el pretest y el postest son positivas en ambos grupos, algo mayores en los que accedieron en el curso 2013-14, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 57. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por año de acceso a la investigación. DIMENSIÓN Diferencia de Medias acceso en el curso 2012-13 Diferencia de Medias acceso en el curso 2013-14 Motivación 3,7308 4,0250 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. En este sentido, no se observa que el tiempo durante el cuál el estudiante recibe la intervención en ACIs influya sobre su motivación. La motivación para la realización de estudios universitarios y la edad del estudiante. Los estudiantes más jóvenes (19-21 años) y los estudiantes de mayor edad (25-45 años) muestran mejores puntuaciones en la motivación tras la intervención, siendo la diferencia mayor en los primeros (-0,16). No se observa esta tendencia en los estudiantes entre 22 y 24 años de edad (0,16), como se puede consultar en la siguiente tabla: Tabla 58. Diferencia de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios y la edad del estudiante. Dimensión Diferencia de Medias de 19 a 21 años Diferencia de Medias de 22 a 24 años Diferencia de Medias De 25 a 45 años Motivación -0,1667 0,1667 -0,0500 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 300 La motivación para la realización de estudios universitarios y el curso de pertenencia del estudiante. Por último, señalar que, exceptuando los estudiantes de 3º curso (0,35), todos lo cursos, tanto de grado como de máster muestran mayores puntuaciones en la motivación tras la intervención, con mayores diferencias en los estudiantes de máster (-1,00), como se puede observar en la siguiente figura: Figura 85. Diferencias de medias en la motivación para la realización de estudios universitarios por curso del estudiante. Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Es posible que, como se puede observar, en los primeros cursos, o a comienzos, de una titulación, ya sea de grado o master, nuestra motivación inicial se mantenga, pero que, a medida que avanzamos hacia cursos más avanzados nuestra sufra cambios, o incluso decrezca, debido a cambios personales derivados de la formación recibida, las experiencias vividas y un acercamiento cada vez mayor al mercado laboral. Es cierto, que al comienzo de una carrera universitaria podemos tener visiones idealizadas de la misma, y que, la realidad en la que nos sumergimos al realizar la titulación vaya modificando nuestra ideas iniciales y con ellas, nuestra motivación. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 301 HIPÓTESIS 3.7.: Hi3.7.:Las expectativas de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje mejora con el desarrollo y aplicación de ACIs Existen diferencias en la expectativas de los estudiantes según sea el momento pretest o postest, siendo mayor la media del momento postest que la del momento pretest. Es decir, las expectativas que en principio tenía el estudiante con respecto a la titulación, la universidad, el profesorado y los compañeros se cumplen, en incluso obtienen una mayor puntuación, tras la intervención desarrollada. El análisis de los datos, nos muestran, al igual que en el resto de dimensiones, diferencias en las expectativas atendiendo a la discapacidad, año de acceso a la investigación, edad, curso y sexo. A continuación se especifican los resultados obtenidos en cada una de las variables señaladas. Las expectativas y la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Las expectativas reciben mejores puntuaciones tras la intervención en los estudiantes con discapacidad sensorial, no siendo así en el resto de alumnos. Las mayores diferencias se encuentran en los estudiantes con DA con 0,57, como se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 59. Diferencias de medias en las expectativas del estudiante por tipo de discapacidad. DIMENSIÓN D. de Medias Física D. de Medias Sensorial D. de Medias TGD D. de Medias TDAH D. de Medias DA Expectativas 0,1905 -0,1667 0,1905 0,3429 0,5714 Nota: Las diferencias de medias son Mpretest – Mpostest. El signo negativo significa que hay mejoría puesto que el valor de Mpostest es mayor que el valor de Mpretest. Capítulo VI. Análisis de datos y resultados 308 DA manifiestan mejor valoración en la metodología. Con respecto al género, hombres y mujeres siguen tendencias contrarias en la valoración del grupo-clase, la motivación y la satisfacción. Mientras que en las dos últimas se manifiesta una mejor puntuación tras la intervención en las mujeres (no siendo así en los hombres), en la primera se manifiesta una mejor valoración en los hombres (en contraposición con las mujeres). Los alumnos no muestran diferencias relevantes según el año de acceso al estudio en ninguna de las dimensiones evaluadas. En todas ellas, las puntuaciones de las medias en el pretest con mejores que en el postest. Por rango de edad, se han encontrado diferencias. Los alumnos con edades comprendidas entre los 19 y 21 años, muestran mejores puntuaciones tras la intervención en la valoración del grupo-clase y la motivación y las expectativas. Los alumnos entre 22 y 24 años lo hacen en la valoración de la accesibilidad, la metodología. Mientras, los alumnos de mayor edad manifiestan mayores puntuaciones en el postest en la valoración del SAAD, las expectativas y la motivación. Por último, señalar que también se han hallado diferencias en las medias en el pretest y el postest por curso al que pertenece el estudiante. Los alumnos de 1º curso muestran mayor puntuación tras la intervención en motivación. Los alumnos de 2º en accesibilidad, grupo-clase, motivación y expectativas. Los alumnos de 3º en metodología y grupo-clase. Y los alumnos de máster en valoración del SAAD, motivación, expectativas y satisfacción. Los alumnos de 2º y máster muestran mejoras en la valoración en un mayor número de dimensiones, cuatro en total. Los alumnos de 1º son los que muestran menos dimensiones donde obtienen mayores puntuaciones en el postest, una (motivación). La motivación es la dimensión donde más número de cursos experimentan mayores puntuaciones tras la intervención (1º, 2º y máster), seguida de la valoración del grupo-clase (2º y 3º). Capítulo VII. Discusión 309 CAPÍTULO VII. DISCUSIÓN Como se ha expuesto anteriormente, la presente investigación nace con un objetivo fundamental: “favorecer la inclusión de los estudiantes con discapacidad y/o dificultades en el aprendizaje de la Universidad de Málaga mediante el asesoramiento a su profesorado sobre el desarrollo y aplicación de las ACIs adecuadas a sus NEEs”. Para ello, tal y como se ha detallado anteriormente, se ha proporcionado a 23 estudiantes con NEEs de la Universidad de Málaga, las adaptaciones curriculares que precisaban a través de los recursos humanos, materiales y técnicos necesarios, y el asesoramiento a su profesorado sobre las adaptaciones curriculares a aplicar. Partiendo de los objetivos específicos que rigen la presente investigación (véase Figura 88), en el capítulo anterior se han analizado los datos obtenidos, cuyos resultados se discuten a continuación: OBJETIVOS ESPECÍFICOS Favorecer la inclusión de los estudiantes con discapacidad y/o dificultades en el aprendizaje de la Universidad de Málaga mediante el asesoramiento a su profesorado sobre el desarrollo y aplicación de las ACIs adecuadas a sus NEEs 1. Facilitar el desarrollo y la aplicación de las adaptaciones curriculares que precisan los estudiantes con discapacidad y dificultades en el aprendizaje mediante el asesoramiento e información a su profesorado. 2. Mejorar la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje con la elaboración y aplicación de las ACIs que precisan. 3. Cambiar la valoración y la satisfacción de los estudiantes con discapacidad o dificultad en el aprendizaje con respecto a la universidad con la elaboración y aplicación de las ACIs que precisan. Figura 88. Resumen de los objetivos específicos del estudio empírico. Capítulo VII. Discusión 310 7.1. Discusión sobre el primer objetivo específico. Del primero de los objetivos específicos, nace la primera de las hipótesis planteadas, según la cual: “Se espera facilitar el desarrollo y la aplicación de las adaptaciones curriculares que precisan los estudiantes con discapacidad y dificultades en el aprendizaje mediante el asesoramiento e información a su profesorado”. Coincidimos con Castellana, M. & Sala, I., (2006), al afirmar que las dificultades encontradas por los estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias se deben al desconocimiento que tienen los profesores de la discapacidad y la atención a la diversidad, y, al igual que estos autores, proponen como solución un modelo de intervención basado en la formación del profesorado, coordinado por un servicio especializado que les asesore. En esta investigación, como instrumento de formación, se asesoró a 276 docentes de los estudiantes de la muestra, los cuales presentaban NEEs. Del total de profesores asesorados, se pudo recopilar información de 235 de estos profesores (los que respondieron al cuestionario online). Se trata de una muestra bastante representativa, pues son el 85,14% del total de docentes orientados. Los resultados obtenidos, muestran como más de la mitad de los profesores (53,6%) aplicaron adaptaciones curriculares tras el asesoramiento recibido. La información recopilada del seguimiento de los alumnos, de las entrevistas realizadas a los mismos tras la intervención y de la información obtenida del profesorado en los cuestionarios del postest, nos ofrecen algunos datos que pueden orientarnos a la hora de explicar el porcentaje de profesores que no aplicaron ACIs. En primer lugar, destacamos algunos aspectos que se han dado durante la investigación y que han podido repercutir en la no aplicación de ACIs, que están relacionados con la actitud del estudiante. Uno de ellos, como ya se adelantó, es la discreción del profesorado en clase solicitada por el alumnado. Los alumnos con discapacidad o dificultad en el Capítulo VII. Discusión 311 aprendizaje no visibles (TDAH y DA) insistieron en tratar el tema de sus ACIs en privado y no dar a conocer su enfermedad o trastorno a sus compañeros. Por ello, cuando se realizó el asesoramiento, se pidió al profesorado aplicar las ACIs sin que fueran visibles para el resto de los estudiantes. Sin embargo, en el aspecto práctico, para poder desarrollar las ACIs en estas condiciones se hacía necesario un contacto asiduo profesor-alumno mediante las tutorías, y que, entre ambos, se acordara la forma más apropiada de llevarlas a cabo. Por ejemplo, cómo dejar más tiempo en un examen sin que sea evidente para el resto de la clase. Para facilitar la aplicación de ACIs en estos casos, se solicitó al alumnado que acudiera a la tutorías fijadas por el profesorado, independientemente de que fueran convocados o no a las mismas. Durante el trascurso del estudio se detectaron que muchos de estos estudiantes no acudían a las tutorías, y no se daban a conocer al profesorado. De hecho, los estudiantes que sí lo hicieron, solo acudieron a las tutorías de algunos profesores, no a la de todos. Entre las razones dadas para no contactar con los docentes se encontraron la falta de tiempo, vergüenza o simplemente, no lo consideraron necesario. En el estudio de Figuera, P. et al. (2009), se muestra que la reivindicación de una mayor atención y seguimiento por parte de su profesorado, parte del alumnado que precisa adaptaciones principalmente en la metodología docente o en la evaluación, como en el caso del TDAH. En este estudio, los alumnos muestran la misma reivindicación, pues solicitan que el profesorado sea asesorado, pero, no colaboran para que esta atención y seguimiento sea aplicado. Una segunda razón, también relacionada con la actitud del estudiante, fue la falta de motivación, con una escasa asistencia a clases, y un bajo seguimiento de las asignaturas. Fue el caso de un estudiante con discapacidad visual, que manifestó haberse “equivocado” en la elección de la titulación universitaria. Con respecto a los datos recopilados del profesorado, y que pudieron influir en la no aplicación de las ACIs recomendadas por algunos profesores, pese a ser asesorados, se exponen los siguientes. Pudimos constatar el hecho, de que la docencia de las asignaturas estaba repartida, en ocasiones, entre varios profesores, a veces, entre cinco o más. Esta organización, Capítulo VII. Discusión 312 hace complicado que se apliquen adaptaciones que requieren una gran coordinación entre el profesorado y su mantenimiento durante todo el curso. Coincidimos con Galán, Gairín y otros (2013), en que la no participación del profesorado, pudo deberse a la dificultad de coordinación al intervenir muchos profesores en una misma asignatura. Otro factor que pudo haber influido en la no aplicación de las ACIs, es la sobrecarga de trabajo durante el período en el que impartía de docencia al estudiante con discapacidad o dificultad en el aprendizaje, con una mayor asignación docente. No se puede descartar la cuestión actitudinal. Se pudo constatar cómo algunos profesores, durante el asesoramiento inicial, hicieron comentarios como “el alumno con discapacidad ha de recibir el mismo trato que sus compañeros” o “un alumno con esta discapacidad no puede realizar esta titulación”… Esta falta de sensibilidad, como ya se ha comentado, se verá reflejada en una metodología docente inadecuada y un material docente no accesible (Ministerio de Educación, 2009; Observatorio Universidad y Discapacidad, 2010; Álvarez, P.R. et al., 2012; Moriña-Diez, A. et al., 2013). De la primera hipótesis planteada para el primer objetivo específico, se derivan cuatro subhipótesis, relacionadas con la distribución o no aleatoria de las ACIs aplicadas según una serie de variables: la discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante, el centro docente del profesorado, el curso del estudiante, el tiempo durante el cuál reciben la intervención el estudiante (año de acceso al estudio). Los resultados de las diferentes subhipótesis, nos ofrecen una información de gran relevancia a nivel educativo, pues permite conocer más datos sobre el desarrollo y aplicación de ACIs en el contexto universitario. Nos muestran diferencias según el centro docente y el tipo de discapacidad o dificultad en el aprendizaje del estudiante. Estas diferencias van disminuyendo atendiendo al año de acceso al estudio y el curso académico. Destacamos, la relación estadísticamente significativa encontrada entre la aplicación de adaptaciones curriculares y el centro donde desarrolla sus estudios el Capítulo VII. Discusión 313 estudiante. Es decir, el centro docente influye en que se desarrollan y aplican más o menos adaptaciones curriculares. Los centros docentes donde en mayor proporción se aplican ACIs, por orden descendiente, son la Facultad de Comercio Gestión, la Facultad de Bellas Artes, la Facultad de Ciencias de la Educación, la Facultad de Filosofía y Letras. Todas ellas pertenecientes a las Ramas de Arte y Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas. Los profesores que mejor preparados se definen para atender educativamente a los estudiantes con NEEs son los del área social, humanístico y jurídico, y los que menos los de las técnicas (Álvarez & López, 2015). Pero además, son en estas áreas donde, tanto a nivel nacional como en la Universidad de Málaga, hay una mayor proporción de estudiantes con discapacidad matriculados, lo cual influirá en una mayor experiencia del profesorado en la docencia con estos estudiantes. Donde menos proporción de profesores aplican ACIs, es, en primer lugar, en la Facultad de Ciencias de la Salud, seguida de la E.T.S. de Arquitectura. En la Facultad de Ciencias de la Salud y la E.T.S. de Arquitectura, los alumnos de la muestra matriculadas en ambas facultades son en total dos, y ambos con discapacidad motora. Los resultados muestran que donde menos adaptaciones se desarrollaron fue en la discapacidad física y en los estudiantes con TDAH. Teniendo en cuenta que en la Facultad de Ciencias de la Salud y la E.T.S. de Arquitectura, la discapacidad de los estudiantes era motora, es decir, donde menos ACIs se ha aplicado, habría que considerar el tipo de discapacidad como un factor que ha podido incidir en el número de profesores que han aplicado ACIs por centro docente. En el estudio realizado por el Observatorio Universidad y Discapacidad (2010), la implicación del profesorado obtuve una mayor valoración por el alumnado en las ramas de humanidades, de ciencias sociales y jurídicas, ciencias de la salud y ciencias experimentales. Son datos que discrepan parcialmente con los obtenidos en esta investigación, aunque se coincide en las ramas de humanidades y ciencias sociales y jurídicas. Sin embargo, se debe tener en cuenta que los datos del Observatorio Universidad y Discapacidad están basados en la percepción personal del estudiante, y los del presente estudio en el registro objetivo de la implicación del profesorado a través de la aplicación o no de ACIs. [Document text truncated for crawler view.]