Análisis cualitativo del proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno con TEA en una escuela inclusiva: un estudio de casos

La i nves t i gaci ó n que s e m u es t ra en e stas pág i nas va a ce n t rarse en e l pro ce so de enseñanz a- aprendiz a j e de un a l u m no c o n T EA e n una escuela incl u si va. Un recor ri do dur a nte tres curso s e scol ares en e l q ue se n arr an las vi ve n c i a s del a l u m n o des de que lle ga a l co le g i o en segu n do de pr i maria, has t a la finaliz ac i ó n de s u cua rto c urso. Grac i as a esta inve st i gaci ó n po drem o s v er su d í a a d í a e n e l aula y su ev o l uc i ó n . A de m á s po drem o s co n t em p l ar a l o l ar go de l a i nve sti ga ci ó n l a perspect i va de ot ros mi e m b r os de l a co m u ni dad educ at i va y n o s ó l o de l a i nve sti gado ra. Con est e t rab a j o se pret en de que e l le ct or o b serv e l o s ben e fi c i o s que l a escue l a i nc l u siva pu ede t en e r, n o s ó l o en est e c aso, co n el a l u m n o c o n TEA , s i no para to d o s l o s m iem bro s de l a co m u ni dad educ at i v a que se en cue n t ran i nmer s o s en e l que h acer d i ar i o de l co l eg i o . Un a e x per i e n c i a que puede ser vi r de a y uda a aquell a s f a mil i a s, do ce nt e s… para vela r po r un a educaci ó n para to d o s l o s niñ o s y ni ñas, a pesa r de t en er al gu na s d i fe re n c i a s . UNIVERSIDA D DE MÁ L AGA FA CU L T AD DE CIE NC I A S DE LA E DUCA CIÓ N DEPAR T AM E NTO DE DIDÁ CTICA Y ORGA NIZAC I ÓN ESCOLAR TE SIS DOCTORAL A n álisis cualitativ o d e l pr o ces o de en s eña nz a- apre ndizaj e de un al umno c on TEA en una es cu e la i n cl u s iva: un e studi o de cas o s . TE SI S R EAL IZ A D A POR A N A P A UL A ZA R AGOZA MOYA NO PARA EL TÍT UL O D E DO CTOR A P OR LA UNIVERSIDA D DE MÁ L AGA 2015 A UTOR A : ANA PA U LA ZARA GOZA M OY A N O DIRECTOR: JOSÉ F RA NCISCO GUERRERO LÓ PE Z ANA PAUL A Z ARAGO ZA M O Y A NO T E SSIS DO C TO RA L 2015 AUT OR: Ana Paula Zaragoza Moyano http://orcid.or g/0000-0002-6645-9979 EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UN IV ERS I DA D DE MÁLA G A F ACUL TAD DE CI ENCI AS DE L A E D UCACI ÓN DE PARTA MENT O DE DI DÁCT ICA Y OR G A NI ZACI ÓN ESCO L AR TE SIS D OCTO RA L Aná l i s i s cu a l i t ativo de l pro ceso de enseña nza- a pre nd i z aje de un a l u mno con TEA en una e scuela i nc lusiv a: un estud i o de c a so s. TE SIS RE ALI ZADA POR AN A PA ULA Z ARAGO ZA MOY ANO PARA E L TÍT U L O DE D OCTO R A POR L A UN IV ERS I DA D DE MÁLA G A 2015 AUTOR A: A NA PAUL A ZARA G O ZA MOY ANO DI RECT OR: JOSÉ F RAN CISCO G U E RRERO L ÓPEZ I Dedicado a m i alu m no , principal razón de ser de esta tesis. A mi madre, a m i director de tesis y a todas aquellas personas que estuv ier on con m i g o dur ante este proceso. A mi abuela que e n v ida fue uno de m is princip ales pilares y que sig ue dándo m e fuerzas con su recuerdo. III AG R AD E C IMIE N TOS Ag radezc o a m i direct or de tesis, José Francisco Guerrero, por darme su apoy o en todo mo m ento que lo he neces itado, ayudándome en todo el proceso con sus consejos y confiar des de el pri m er mo mento en la r ealización de esta inv esti gación. Quiero ag ra decer a mi madre y m i padre por ser un a poyo consta nte pese a n o entender m ucho sobre el sentido de esta g ran a v entura. A Pablo Gal v án, g ran apoyo que estaba siempre en los momentos en los que m ás lo necesitaba. A m i co mpañera de t rabajo A ntonia Cotta L o bato, persona funda m ental en est a inv esti gación y q ue m e ha aportado una gran ayuda para co m pletar algunos aspectos de este trabajo. Una v erdade ra co m pañera con la que he trabaj ado durante estos tres años de i n v esti gación en e l aula, de la cual he aprendido su paciencia y constancia en el trabajo. Y sobre todo un especial a g radeci m ien to a la m adre de m i alu mno que nos abri ó las puertas para que esta inv estigación fuera posible. Í NDICE X 6.3. A N Á LISIS E INTE R PRE TAC I ÓN DEL DIA RIO DE CA MPO ...................... 148 6.3. 1 . C URSO 2012-2013 ............................................................................ 148 6.3. 2 . C URSO 2013-2014 ............................................................................ 220 6.3. 3 . C URSO 2014/2015 ............................................................................ 283 6.4. GRÁF I CA S R EALIZAD A S A PA RTIR DE LA S C A TE GOR Í A S DEL DIA RIO DE C AM PO ................................ ....................................................................... 298 6.5. A N Á LISIS E INTE R PRE TAC I ÓN DE LA S ENTREVISTA S EN PROF UNDID A D A LA S DOC E NTES. ............................................................. 324 6.5. 1 . A cl arac i o nes previas ................................................................ .......... 324 6.5. 2 . P rim era fa se de e n t revi st as (Curs o 2012/2013) ................................... 326 6.5. 3 . Segun da f a s e de en t revis t as ( C ur s o 2013/2014) ................................ . 334 6.6. A N Á LISIS E INTE R PRE TAC I ÓN DE LA S ENTREVISTA S EN PROF UNDID A D A LA MA D RE DEL AL UM NO. ................................ ........... 337 6.6. 1 . A c l arac i o nes previas .......................................................................... 337 6.6. 2 . P rim era e n t revi sta a l a m adre (11 -12-12) ................................ ........... 339 6.6. 3 . Segun da entr e vi st a a l a m adr e (03/06/14) ......................................... 351 6.7. A N Á LISIS E INTERPRETA CIÓN DE L A HISTORIA DE VI DA REALIZA D A POR LA MA DRE ................................................................ ....... 356 6.7. 1 . Interpre t aci ó n de l a his t o ri a de v i d a rea l i za da po r l a ma dr e de D. desde su n ac imi e n t o h ast a segun do de pri ma r i a ..................................................... 356 6.7. 2 . In t erpre t aci ó n de l a H i stor i a de vi da r e a li zada por l a m adre de D. dura n t e n ue stro p roceso de inv e s t i g aci ó n ................................................................ . 362 6.8. ANÁ LISIS E INTERPRE TA CIÓN DEL DIA RIO E DU CA T IVO REA LIZ AD O POR LA M A EST RA DE PE DA GOGÍA TE R APÉUTICA ................................ . 369 6.9. BIBLIOGRAF Í A ESPECÍFICA ....................................................................... 386 Í ND I CE XI IV. C ONCLU SI ON ES 7. C ONCLUSI ON ES ......................................................................................... 389 V. REFE R EN CIA S B I B LI OG R ÁFIC AS 8.BIBLIOGRAF ÍA ................................................................................................ . 399 8.1. B I B LIOGR AFÍ A GE NERA L ........................................................................... 399 8.2. B I B LIOGR AFÍ A RECOMEND A DA ............................................................... 408 VI . AN EX O S A . PROYECTO E DUC ATIVO ................................................................ ............... 415 B. DI A RIO DE C A MPO ........................................................................................ 425 C.E NTR EVISTA S A LA S M A E STRAS ................................................................ 607 D. EN T R E VIS T A S A L A MA DRE ........................................................................ 623 E. H I STORIA DE VIDA ........................................................................................ 637 F . DIAR I O EDUCA TI VO DE L A MA E STRA DE PEDA GOGÍA T ERA PÉUT ICA ................................................................ ................................ 651 G. F OTOS DEL A LUM NO .................................................................................... 677 I INTRODUCC IÓN INT R ODUCCIÓN 1 0. INTRODUCCIÓN Este proceso de in v es ti g ación, que nace en septiembre de 2012, quiere m ostrar la inquietud por e l proceso de ense ñan za- aprendizaje de los niños y niñas con TEA 1 . Un trastorno que v a en au m ento en nuestra sociedad y los científicos , hasta el m o m ento, no saben dar una explicaci ón concreta a su causa. En el m es y año m encionad o anterior m ente, lle g a a nuestro centro D. 2 para ser escolarizado en se g undo de pri m aria. Él y a había estado en nuestro centro en infa ntil pero fue trasladado para tr abajar con la figura de la “sombra” 3 en otro coleg io, pues en aquel los años no era per m itida en los centros públicos d e prim aria. Tras su regreso a nuestro cole g io se nos pide por parte de la dirección y de la especialista de Pedago g ía Terapéutica (vere m o s com o esta m aestra ser á una pieza cla v e en es ta in v esti g ación ) que D. sea escolarizado en nuestra clase, pues la maestra del otro segundo er a nue v a y no se tenían referenc ias de s u actuación com o docente. S e ab re en este mo m ento un gran paradigma ante nosotros. En prime r lug ar senti m os un miedo ante lo desco nocido. Esto no hizo que no s paralizára m os ante la situación, pues lo s docentes, directam ente i m plicado s en su proceso de enseñanza- aprendizaj e, em peza mos a leer e informarnos sobre e l autism o, pues hasta esa fecha nunca había mo s tenido ning ú n alu m no o alu m na con TEA. Gracias a esta nuev a situación en el aula, vemos la posibilidad de empezar un proceso de inv esti g ación que será el punto de partida de esta tesis S e empiezan a to m ar apuntes, siendo e l co mienzo de nuestro Diario de cam po, de D. desde sus pri m eros días y decidimos ponernos en contacto con alg ún profesor de la uni v ersidad para v er si es factible llev ar este proceso de 1 T EA : n o m e n c latu r a de T rastorno de Espec t ro Au tista. 2 D. alum n o de 8 añ o s de e dad en to rn o al c ual va a gira r to da n ue stra inve stig ació n 3 La so m b ra e s la te r ape uta que aco m pa ñaba a D . dura n te t o da la jo rna da esc olar . INT R OD UCC IÓN 2 inv esti gación a ser nuestra tes is, pero antes se le co m enta a la madre nue stra inquietud por in v esti gar sobre su hijo, la cu al acepta y nos abre las puertas a cualquier cosa que podam os necesitar. Es en este momento cuando po de m os e mpezar los contactos con l a univ ersi dad y ag radec e m os que no tuviéra m os que hablar con muchos p rofesores, pues el prim ero que v i no a nuestra m ente fue Francisco Guerrero López 4 , del cual g uardába mos g ra ndes recuerdo de su asi gnatura durante nuestros años d e estudios de magisterio. Cuando e m peza m os nu estras pri m eras c o nv ersaci ones telefónicas y v iendo la recepti v idad m ost rada por él, nos decidimos a e m pezar a m o v er papeles en el rectorado para tramitar todo el proceso. Es a partir de ahora cuand o nuestra tesis, ya por fin inscrita, e m pieza a cog er forma real. Principal m ente desea m os, tras el paso de más de tres años , en los cuales han existido m alos pero sobre todo buen os m o m ent os, os sumerjáis en nuestra inv esti gación y os sea g rata su lectura . De stac ando que nue stro princi pal interés, desde el principio, era que nuestro alum no fuese el que más se beneficiase de este proceso. Si todos los docentes se im plicaran co m o nosotros, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de aqu ellos alu m nos y alumnas con NE A E 5 , podríam o s hablar de v erdaderos centros de in clusión. Desgraciada m ente hay muchos docentes que se quedan en su proceso de miedo, no son capaces ver la riquez a personal que nos puede ap ortar trabajar con e llos, transmitiéndoselo al resto d e nuestro alu m nado, pues co m o sie mpre h em os escuchado: e llos son los ciudadanos del m añana y debe m os enseñarle a v i v ir en sociedad, respetando la div ersid ad existente , siendo las escuelas un punto clav e para ello. I dea que v e m os 4 Jo s é F r ancisc o G uerr e o L ó pez pr o fe s o r del de par t ame nt o de D i dác t ic a y Or ga nizació n Esc o lar de la U n iv er s i dad de M álaga 5 NEA E : N ec es i dade s E s pec ífic a s de Apoy o Educati v o. No m e n c latu r a que apa r e ce en la O r den 25 de julio de 2008 . INT R ODUCCIÓN 3 patente en el Preám bulo de la LOMCE 6 : “ El éxito de la transformación social en la que estam os in m ersos depende de la educación.” (p. 9785 9) De aquí deriva el no m bre de nuestra in v esti gación: “Análisis cualitati vo del proceso de enseñanza - aprendizaje de un alum no con TE A en una escuela inclusiva: un estudio de caso s ”. Defenderemos a nte todo el concepto de in clusiv a, tal y co m o se podrá observ ar en la parte práctica de nuestra inv es tig ación, por sus efectos positivos para este tipo de alu m nado, dond e el m ayor hándicap es el de sus relacione s sociales con lo s de m ás. Es a tra v és de este tip o de escuela con la que podre mos luchar contra “la ex trema soledad del autista ” que Kanner (1943), de manera pionera, expuso en su artículo derivado de su i nv esti g a ción 7 . Una v ez realizada la explica ción del co m ienzo de esta inv esti g ació n, sería im porta nte detallar cada una de las pa rtes que la componen, pa ra que su lectura sea más sencilla y clara. En primer lu g ar, tene m os el C u er po te ó ric o donde hem o s querido trata r alg unos aspectos que v an a darle mayor funda m ento a nuestra parte práctica. Este Cuerpo te ó ric o está di v idido por cuatro capítulos:  El prim er capítulo dedicado al autis mo. En él se detalla los pri m ero s estudios del autis mo por Kan ner (1943) y A s perg er (1944), si g uiendo un recorrido por di v ersos autores que apoyan dist intas ideas sobre el autismo hasta lleg a r al concepto de TE A , que será co mentado por la autora Happ é (1998) en su libro “I ntroducción al aut is m o”. Posterior m ente se co m ent a el apartado de v er las cau sas del autis m o ha sta aterrizar en un epígrafe dedicado a las últ i m as in v esti gaciones que s e están realizando sobre el autism o y que pretenden dar la explicación a este trastorno. 6 LO MCE: Le y O r gá n ica 8 /2013, de 9 de dicie mb r e, pa ra la me jo r a de la c a l ida d educ ativ a. 7 E n e ste artículo se des cr ib ía n o n c e caso s ( o ch o n i ñ o s y t r es niñas) que, co n in de pende n ci a de sus dife r e n cias i nte r i n d ividua l e s, p r e sentab an u na se r ie de c aract er íst icas es en c iales c o m unes. INT R OD UCC IÓN 4  El seg undo capít ulo está dedicado a los m étod os y terapias que se trabajan con los niños y niñas con TE A . Nos ex tendemos m á s en A B A , pues va a ser la terapia seg uida por nuestro alumno, tras ser diag nosticad o.  En el tercer capítulo nos c entramos en las esc uelas inclusi v as. En pri m e r lug ar, realizando un recorrido sobre la le g islac ión estatal y andaluza, en el apartado de atención a la div ers idad. Posteriormente, se aclararán los térm ino s de inte g ració n e inclusión, que h oy en día se si g uen uti lizando indiscri m inada m ente y vere m os que no son lo m is m o. A de m ás reseña mos los factores positiv os de las escuelas inclusi v as .  En e l cuarto capítulo desarrolla mos la m et odolog í a que va a ser l a utilizada en nuestra inv es ti g ación. Con este capítulo tratamos el aspecto de la in v esti g ación cualitativa, así como los disti ntos docu m entos que se v a n a ver desarrollados en la sig uiente parte de nue stro trabajo. Posterior m ente al C uer po te ó ric o , vamos a e ncontrarnos con el C u er p o p ráctic o . Este se encuentra div idid o en dos partes:  La pri m era dedicada a co m entar lo s plant eam iento s generales de l a inv esti gación y que van a complementar al capítulo de la metodología, tratado anterior m ente. En esta parte encontramos aspectos de la n aturaleza de la investig aci ón, el foco de estudio y unos objeti v os. A de m á s al encontrarnos en un colegio de pri m aria, v e m os con v enien te explicar el contexto en el q ue nos encontra m os. Posteriorm ente se explica la elecció n de nuestro sujeto de estudio, se d etalla s u desarrollo y e v olució n psicopeda g ó g ica, para explicar en últim o lug a r la situación actual, que se refiere a la situación que nos encontram os al comienzo de nuestro proceso.  L a se gunda parte de l C u er po práctico v a a contener todo s aquello s anális is e interpretaciones de los docu mentos clav es que no s v a m os a encontrar posterior m ente desarrollados en el anexo. INT R ODUCCIÓN 5 En prim er lu gar encontra m os el anális is e int erpretación del apartado de atención a la diversidad del Proyecto educati v o del centro en el que nos encontra m os. A continuación, el docum e nto que consideram os de vital im p ortancia y que en esta parte se ha analizado e interpretado es el Diario de Campo. Nuestro Diario de Ca m po ha sido reco g ido de dos cursos com ple tos (Curso 2012-2013 y 2013-20 14) y del curso 2014-2015 hasta abril. En este documento hemos analizado aquellos asp ectos que nos han parecido m ás rele v antes de nuestro al u m no co m o: lo s ecos, la utili zación de la econom í a de fichas, la relación con sus ig uales … Para darle m ayor ri g urosidad ci entífica a nuestra inv esti g ación, v e m os en este apartado otros docu m e ntos que han sid o analizados e interpretados por nosotros y que tienen la perspectiva de otr as personas implicadas en el proceso educati v o de nuestro alu m no. Esta m os hablando de las entre v i stas que han sido realizadas a las m aestras de i ng lés, música y Peda g o g ía Terapéutica. Después de las entrevistas de las docentes, nos encontramos con dos entrev ist as a la madre. La primera de ella nos va ayudar a conocer los antecedentes de D. antes de lle g ar a nuestro c e ntro y nos narra el m o m ento en el que e mpezaron a tener sosp echas de que su hijo podía ser “ diferente ”. Enlazada con la entre v ista anterior nos encon t ram os u na se gunda, ya con preg unta s relacionadas en el m o m ento de nuestra observ ación. Aquí se v erá el énfasis m ostrado por el b ienestar de su hijo y de la aceptaci ón por el resto de sus co m pañeros y compañeras, no solo de su clase sino de todo el colegio, comentando y apoyando la idea de la inclusión. A de m ás de las e ntre v istas reali zadas a la m adre, vimos con v eniente pedirle que desarrollara dos docu m entos que hemos lla m ad o “Historia de v ida”. El pri m ero va desde el n acimiento de D. hasta su lleg ada a nuestro CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 13 1.1. ¿CÓMO REACC IONARÍAN NUESTRO S ABUELOS ANTE E L PARADI G MA DEL AUTISMO? Para plantear la cuestión que se v a a tra tar a lo larg o de nuestra inv esti gación y para tener co m o pilar una pa rte teórica que sustente a la part e práctica, que posteriormente se expondrá, po demos e m pezar por pre g un tarnos cóm o reaccionaría n nuestros abuelos, bisabuelos o tatarabuelos si le preguntaran en su época de ju v entud sobre q ué conocen del autis m o. Sobre todo a nuestros abuelos, diri g iéndo m e pri ncipalm ente a aq uellos que pertenece mos a la g eneració n de los 80 o anteri ores, m uchos de los cuales estu v ieron in m ersos en plena g uerra ci v il y cuyo bagaje cultural era el que les daba el día y día en sus v idas, teniendo un niv el cultural básico. S ería curioso v erles la s caras de reacción ante una palabra que actualmente se utiliza diaria m ente, que es a m plia m ente co nocida por casi toda la población y sería raro encontrar nos con una persona que no supiera la existencia de niños y niñas con este trastorno o hayan escuchado la palabra. Muchos la han escuchado, aunque desde un punt o de v ista no científic o o educati v o, no saben darle una definición y sienten rechazo ante este tér m ino y sobre todo ante este tipo de niños y niñas a los que v en “diferentes”. Niños y niñas que se salen de lo habitual, observ á ndolos a nuestro alred edor, distintos a aquellos q ue jue g an entre sí, s e com unic an, son demandantes de cariño y atención a los padres. En el mundo opuesto a todas esas característ icas podríamos deli m itar a l niño o niña que no se com u nica, aprecia su soledad y no jueg a con otro s. Por eso es necesario aclarar en tér m i nos m ás ri g uroso s de autores que lo han estudiad o que: “ …es autista aquella persona para la cual las otras resultan opacas e im predec ibles; aquella persona que v i ve como ausentes - m ental m e nte ausentes- a las personas prese ntes…” (Rivière, 1997 , p. 26 ). Una idea que cada día se está consiguiendo cambiar, pues es un a definición cruda y real de lo que es el autism o, pero v e m os co m o nos v a m os dirig ien do hacia una t endencia positiv a que v a en au m ento y es el poder v er a alum no s/as con T rastorno de Espectro Autista en los cen tros educati vos, CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 14 inm erso s en un aula ordinaria, donde se les f av orece su pr oceso de enseñanza - aprendizaje, además de potenciar la inclusión y normalidad de estos alu m nos/as. Con respecto a esta idea , nos g ustaría destaca r com o un alu m no de nuestra aula describió a su co m pañero c on TE A a su m adr e co m entándo le q ue: “ …es un niño que v i v e en su m un do y tene m os que ayudarle a que v i v a en el nuestr o” . Palabras que sorprenden a la edad de 7 años, mostrando m ayor m adurez y aceptación que muchos adultos tendrían sobre el tem a. L a falta de co m pr ensión a lo lar g o de mucho tiem po ant e este trastorno es a la que debe mos de enfrentarnos, para fo m e nt ar al m áx i mo su desarrollo co m o personas y poniéndonos en el lug ar de ellos, com o v e m os en el siguiente párrafo: Im a g íne se que está usted solo en una tierra extranjera. S e g ún está bajando del autobús, los paisanos se a m onton an en tor no suyo gesticul an do y g rita nd o. S us palabras le suenan co mo g ritos de ani m ale s. Sus gestos no tienen nin g ú n sig nifica do para uste d. Su pri m er impulso insti ntiv o puede ser pe lear, apartar a em puj ones a esos intrus os, salir volando, escapar corriendo de sus dem anda s inco m prensibl es; o per m anecer i mpasible, tratando de i g norar el caos que hay a su alrededor . (Happé, 1998 , p. 81) Es por esto , por lo que v emos con v eniente, a ntes de sum er g irnos en esta inv esti gación acerca de nuestro alu m no con TE A , que defina m os y tem poral ice m os los pri m er os casos y person as que se dedicaron a in v esti g a r sobre el autis m o. Esto n os lle v ará a entender en la actualidad muchos de es os niños y niñas que v iven a nuestro alrededor y que tienen este trastorno. Un trastorno que pa decen cada día m ás en nu estra sociedad y que hub iera sido delim ita do por nuestros abuelos, como “niños raros”. Un té r m ino m uy g enérico y que en m uchas ocasiones he m os escuchado a personas mayores a día de hoy, ante estos niños y niñas que son diferent es al resto, no solo los que tienen un diag nós tico de TE A , sino ta mbién aquellos q ue tienen otro ti po de deficiencia o lim itaci ón, manifestando su pena ante ello, dando una sens ación de lejan ía y desinterés por ellos. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 15 En prim er lu g ar nos v a mos a adentrar en el mundo del autism o con relato s que nos van a clarificar la e x istencia de perso nas con este trast orno m ucho antes del sig lo XX. Posterior m ente co m e ntare m o s los primeros estudios so bre el autism o con grandes referente s: Kanner (1943) y A sper ger (1944) , situándolos e n el pri m er peri odo del autis m o que lle g ará hasta 1963. P osteriormente nos situaremos en la se g u nda época, comentando en últi m o lu g ar el aspect o de la actualidad y los últ i m os estudio s realizados sobre el Trastorno de Espectr o A utista, sie m pre teniendo co m o máximos re ferentes a los pioneros: Kanner y A sper g er. Una v ez realizado el pe queño análisis d e las etapas del autis mo profundizare m os en aspec tos co m o la con du cta, leng uaje, socialización de los niños y niñas con TE A y sobre todo el m éto do ABA, por ser el que ha se g uid o nuestro alumno, objeto de nuestro estudio. A de m ás de considerar i nteresante un apa rt ado al tema de la escuela inclusiva y su factor positiv o en los alum nos y alum nas que tienen TEA. Todo ello para desem b ocar y dar un funda m en to más sólido a nuestros tre s años de inv esti g ac ión, cuyo eje fundamental será apoyar la inclusión de este alum nad o. Gracias a la inclusión, se produci rá un factor enriquecedor para su av ance pers onal (co m o ire m os v ie ndo a lo la rg o de esta in vesti g ación ), co m o para todos los que le rodean: com pañeros/as, m aestro s/as, etc. 1.2. NOS SUMER G IMOS EN LOS COMIEN ZOS DEL AUTISMO En una prim era in m ersió n a l fascinante mundo del autism o pode mo s encontrarnos en v ue ltos en multitud de l ibr os sobre el te m a. Sin e m bar g o, considera m os i m portante que nos deten ga mos en delimitar hist órica m ente la prim era referencia escrita que se tiene sobre el autism o. Unas de las pri m er as referencias que lee mos acerca del autis mo no s rem iten al si g lo XV I , sorprendiéndonos en la lejanía de sig los, por creer que anterior m ente al s ig l o XX no se tenía conciencia o preocupación por el tema. S i n CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 16 em bar g o, encontra m o s a Johannes Mathesius (1504 -1565), que fue el cronista del m onje Martín L uter o (1543 -1546). Él será quien nos re v ele c o m o el m on je cuenta la historia de un m uc hacho que obs ervó con curiosidad, contando hechos tan interesantes co mo el del muchacho que n o tenía al m a y podía estar p oseído por el diablo. Una definición que si se lee en profundidad , se observa que podríamos hablar d e un niño con autis mo, que no cu m plía lo s cánon es socialm e nte establecidos y que sus actuaci on es eran raras para los ojo s de este m onje. Tal y co m o nos pasaría con nue stros a buelos, m uc hos lo d efinirían co mo una posesión del d iablo, el cual quisier on alej ar o lle v ar a cabo un exorcis m o y no preocuparse por entender la dificultad qu e ese niño podría estar v i v ien do o padeciendo al no poderse comunicar con las personas con normalidad. Otro caso histórico sería el del insólito Fray Ju nípero Serra, tratando sobr e síntom a s que actual m ente definiría m os co mo a utism o pero, que en su época, sig lo XV II , serían personas ex cluidas y rechazadas. El caso de Fray Junípero se contem p la en un libro a nóni m o , que reco g e pequeñas historias de e ste santo, titulado “L as florecillas de S an Francisco”. En sus escritos , podríamos confirmar que este personaje tenía autis m o, pues lo de scribe co m o una p ersona que n o com pren día las claves sociales . A de m ás, cuando le hablaban no com prendía el leng uaje y tenía dificultades con él, m ostrando cierta lejanía. L os dos caso s anteriormente m encion ados s on poco conocidos y sol o aquellas personas m uy intere sadas en el mundo del auti smo han lle g ado a descubrir. No obstante, existe un caso que mucha g en te conoce y es el del niño salv aje de Aveyron. Este niño, cuyo no mbre e ra Víctor, fue estudiado por Itard 8 , tras ser encontrado en el bosq ue en Franci a. Tras su descubri m iento van a interesarse por su estudio y s e verá años desp ués para m uchos a utores co m o una interrog a nte para hablar de tener o no autism o. 8 Jo ven m é dico que r e al i zó u n p r o grama de t ra t amiento psico l ó gico y r e adapt ación pa ra V ícto r. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 17 Víctor es un referente que aparece en m uch os libros sobre autismo, del que incluso se hizo una película sobre su sorprendente circunstancia de vida, tal y com o fue encontrado. L a his toria de Víct or, ade m ás es co mentada con m aestría por Uta Frit h (2003) en su libro “A uti smo, hacia una explicaci ón del enigma”. En este libro observ a m os cómo narra que e l niño salvaje de Av eyro n apareció en los últimos años del si g lo dieciocho en los bosques de Franc ia. “Era un niño de 12 años que no hablaba, no respon día a ruidos y mostraba conductas asociales, ad em ás de ir desnudo” (Frith, 2003, p. 47). Cuando fue encontrado e mpezaron a plante a rse distintas ideas sobre el niño, cuya fascinació n era máxima por tener 12 años y haber v ivido solo en el bosque sin morir, como serí a ló g ico que h ubiera pasado. A l g unas p er sonas em pezaro n a decir que el ni ño encontrado no tenía moral, otros, m ás o pti m istas acerca del tema, pensaban que era un ser puro y esto se debía a no estar contam i nado por los efectos de la sociedad. Es a partir de la lectura de este hecho y de lo que se nos narra, donde div erso s autores se plantean si era o no autista . Un planteam iento posible por los escritos reco g idos por la persona que se e ncargó de obser varlo, I tard, que posterior m ente analizó en los si g uientes par ám etros para expo ner que n o era au tista: “ 1) Víctor m ostraba ca m bios rápidos de hu m or, pro v ocadas por causas identificables, y norm al m ente por sus interacciones con las personas. 2) No estaba profu nda m ente asilad o de las per sonas, sino que mostraba su afect o hacia aquellos que eran a m abl es con é l. Tenía el deseo de a g r adar, pero ta mbién reaccionaba frecuente m ente con rabia hacia aquellas personas que le provocaban. 3) No m ostraba nin g una preocupación m aníac a por el orden. 4) No tenía leng uaje g estual y era, dentro de sus límites, comunica ti v o” (Frith, 2003, pp. 47 - 48). CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 18 Podemos afir m ar que, cuando nos adentremos en m ayor profundidad y nos acerquemos a las teorías actuales , com probare m os que no todos los niños y niñas que tienen Trastorno de Espectro Autista son i g uales. De esta pre m isa po dría m os v ol v er a plan tearnos que Víctor si era autis ta pero no cumplía muchas de las prem isa s que se han expuest o y, que tras el a nálisis de la lec tura sobre su caso , v ere m os co m o I ta rd sentirá frustración p or no conse g uir el aprendizaj e que quería en Víctor. Posterior m ente a lo expuesto sobre Víctor , podem o s hablar del curioso caso de Kaspar Hauser (si g lo X I X). U n jo v en de 16 años que ap areció en A le m ani a y cuyas prim eras sensaciones v an a ser las sig uientes: “L a g ente pens ó que estaría bebi do o l oco, y a q ue repetía una y otra vez una oración que decía de m e moria: “ Quier o ser caballero, como mi padre”. Consigo lle v aba una carta en la que se pedía que se le perm itiera ser v ir co mo soldado y se especifica la edad de su nacim ien to, pudiéndole calcular los 16 añ os de edad. No podía hablar pero si sabía escribir su nombre” (Frith, 2003, p. 46) . Cuando lee m os so bre este cas o vemos q ue s erá definido co m o un jo v e n que “ oía sin com prender y veía sin percibir” (Frith, 2003, p . 61). A l profundizar en la l ectura narrada sobre K aspar se obser v a có m o v a a establecer v ínculos perso nales co n otras personas, tenía interés por aprende r cosas y no sentía temor o rechazo por los de más, pero alg o m uy rele v ante era el dato de que no tenía ning ún recuerdo sobre su vida antes de se r encontrado, como si esta no hubiera existido. Podemos co m entar que e n Víctor se obser v a que su auti s m o podría se r causado por el abandono, teniendo al lado opuesto a Kaspar que podría haber sido apartado en su infancia de su fam ilia al presentar alg ún t ipo de retraso. Gracias a estos casos, que han existido a lo largo de la historia y han sid o analizados, serán los que nos des v elen qu e el autis m o no es un trast orno nov edo so de nuestra socied ad, pues ve m os com o en siglos pasados e xi stían CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 19 niños y niñas con esta tipolo g ía la cual v a mos a ir profundizando en ella para lleg ar a su mayor co m pren sión. 1.3. PIONEROS EN EL ESTUDI O DEL AUTISMO. KANNER Y ASPER G ER: DOS HOMBRES C ON I NTERESES PARE CIDOS DE ESTUDIO QUE NUNCA LLE G ARON A C ONOCERSE En la historia del autis mo aparecen dos nombr es cla v es que son referente s en la actualidad. Nos esta mos refiriendo de L e o Kanner (1943) y Hans A sper ger (1944). Am b os interesados en fechas sim ilares por estudiar a un g rupo de niños y niñas, con unas características peculiares. Es relevante como siend o coincidentes en su preoc upación p or el estudio de estos y siendo coetáneos, n unca lle g ar on a coincidir. En primer lu g ar nos v a m os a detener en la figura de Kanner , del cual podem o s presentarlo con su definición del autism o: “ El autis m o es un trastor no e m ociona l, producido por factore s em ocion ales y af ecti v os inade cuados en la re lación del niño con las fi g uras d e crianza. Estos factores dan lu g ar a que la personalidad del niño no pued a constituirse o se trastorne” (Riv iére, 2001, p. 20). Destaca m os la publicació n de Kanner (194 3) “Autistic Di sturbances of A ffecti v e Contact ” (Trast orno Autístico del Contacto A fecti v o), en la que v a a dejar patente m uchas de las observ ac iones que hizo con los niños y niñas . Se obser v a co mo estudió 11 niños y niñas qu e presentaban carac terística s peculiares y de aquí pudo exponer una serie d e se m ejanzas que se daban en ellos y que expone Happé (2003, pp. 25-28), de la s ig uiente m anera :  “L a extr ema soledad de l autista”. L os niño s qu e obser v aba eran más felices solos que cuando estaban con otras pers onas  “ El deseo a n g ustiosa m ente obsesi v o de in v ari anza”. A estos niños no le s g ustaba n el cam bio de rutina. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 20  “ Una m e m oria de repetic ión excelen te”. E ran capaces de m e m oriza r g randes cantidades de m aterial sin que t uv ieran para ellos efec tos prácticos.  “L a ecolalia de m orada”. La repetició n de fragm entos que había n escuchado con anterioridad pero n o ten ían una capacidad bien desarrollada para explicar lo que ellos necesita ban.  “ Hiperse nsibilidad a los estím ul os”. Algunos niños tenían problemas co n los ruidos, aunque estos fueran de uso en la vida diaria. Otros tenían problemas con la alim entación o ciertas manía s con las com idas.  “L i m itac iones en la v ariedad de la acti v idad e spontánea”. Manifest ada e n los movim iento s, v erbalizaciones e intereses d e estos niños.  “ El buen potencial co g niti v o”.  “ Fa m ili as de g ran inteli g encia”. Todas estas cara cterísticas se vieron co m o re lev antes en los estudios d e este autor, pero cabría destacar que la que más quedará patente a lo largo del tiem po será: “ la soledad extr e m a y la obs esiv a insistencia por preser v ar la inv arianz a” (Hobson, 1995, p. 28). En este m is m o m o m ent o de la historia del a utism o y siendo coetáneo a Kanner, aparece Hans Asperger, un médico vienés que realizaba un estudi o paralelo, sin conocer la existencia del anterio r. L o rele vante será v er co m o las características que este médico v a a ex pone r serán similares, aunque con la salv edad de q ue estos niños po dían hablar, algo que m uchos e studiados p or Kanner no tenían. De estos estudios realiza dos va a aparecer el tér m ino de síndro m e de A sper g er. En la lectura de ambos m édicos se obser v an co incidencias como son: “L a elecci ón de la palabra “autista” para den om inar a pacientes es en s í una notable coi n cidencia que refleja s u creencia co m partida de que la característica más i m porta nte y definitoria del trastorno eran los proble m as sociales del niño” (Happé, 2003, p. 28) . En ocasiones cuando lee m os sobre el auti s m o cae m os en el err or de asig narle el mérit o del tér m ino a Kanner pero ya hubo un antecedente a él, pues CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 21 encontra m os dicho v oc ablo en la lite ratura m édica en 1911, utilizado po r el psiquiatra suizo Paul Bleuler. Fue él quien introdujo el térm ino de autis m o para referirse a una alteración propia d e la es quizofrenia, que i m plicaba el alejamiento de la persona de la realidad externa. “ De ahí las palabras “autista” y “autismo”, que provienen del tér m ino autos, que sig n ific a “sí mis m os” (Hobson, 1995 , p. 30). En otros ap artados de nuestra in v esti g ación verem os co m o el tér m in o de l autism o irá a v an zando hasta lle g ar a la ter m i nolog ía m á s precisa que se utiliza actualm e nte que es: Trastorno de Espectro Autista. Gracias a los estudios de Kanner y A sper ger , comentados anterior m ente , aparecerán m uchos y di v e rsos autores que v an a profundizar en el increíble paradigma del autis m o. Algunos más acert ados que otr os , porque vere m os aquellos que culp a bilizan a los padres de ser los causantes del autis mo en su s hijos o hijas, defendida esta idea por autores com o: Br uno Bettelhei m (1967). 1.4. PUNTO DE INFLEXI ÓN Y SE G UND A ÉPOCA DE ESTUDIO S SOBRE EL AUTISMO L as nue v as aport aciones que aparecen g racia s a los estu dios de Kanner y A sper g er nos v a n a conducir a u na v isión m u c ho m á s co m pleja de l autis m o. Una com plej idad que se producirá al v e r có m o no todos los niños y niñas obser vados tienen las m is m as caract erísticas. Todo esto v a a co nlle v ar a un au mento en la s discrepancias etioló g ic as y criter iales, ya que nin g una de las propuestas explicati v as satisfacía a todos, ni se l ograba aunar criterios para deter m inar los síntom a s pri m arios que definía n y caracteri zaban a este co m plejo trastorno. S ur g en así nu m eros os y sucesi v os desacuerdos y controv ersias. Desde Tinber g en, en 1972, que resalta la ausencia de contact o ocular de est os niños y niñas, pasando por L o v aas (1965) que enfat iza lo s déficit cogniti v os, a Bettelhei m (1967) que va a tener u na postu ra más tradici onal del autis m o. Este últi m o si g ue defendiendo la v isión d el autis m o co m o una esquizofrenia infantil, lle g ando a cul pabilizar a los padres de tener la relación directa del autismo de sus hijos o hijas. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 28  A utis mo de funciona miento m edio ( I Q entre 7 1 -84, con o sin retraso e n l a adquisición del habla) .  A utis mo de bajo fun cionam ient o (I Q por debaj o de 70 con o sin retraso en la adquisición del habla).  A utis mo atípico (bien po rque se m anifestó tar de o porque sólo se da un o de los dos rasg os típicos).  Trastorno g eneral izado del desarrollo no especificado (los síntomas so n dem asia do le v es co mo para poder dar un dia g nóstic o claro de a utismo o síndro m e de A sper g e r aunque el individuo mu estre m ás ras g os autistas de lo normal). A par tir de esta clasificación ser ía interes ante hacer un análi sis de l trastorno, sobre todo de las dific ultades, para q ue sean cla v es a la hora de trabaja r con ellos en los centros educativ os y desd e las familias, para favorecer su desarrollo co m o persona y pueda viv ir co m o un ciudadano cualquiera dentro de la sociedad. 1.6. LLEGAMOS A DEFINICIONES Y CL ASIFICAC IÓN ACTUA L DEL AUTISMO En algunos epí g rafes tratado s anterior mente , hemos intentado ver un recorrido de las corrientes que h an existido a lo largo de la historia de m aner a resum id a, para dar a conocer que la preoc upa ción por estos niñ os y niñas no se debe a una tendencia nuev a o en aug e, sino que tiene fundam entos históricos. A ctual mente lo que ve m os es un incre m ento de casos de niños y ni ñas que son diag nos ticados con TE A , sie m pre m ás v arone s que niñas. U n trastorno que si g ue siendo un gran eni gma para los qu e lo estudia n. L o que sí se sabe es que hay un increm en to considerable y que aumenta cada año que pasa. Por este m oti v o , v e m os la necesidad de po ner aquí una definición del autism o de autores más actuales y más cercanos con su estudio, para CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 29 posterior m ente ver qué tipo de ni ños y niñas pode m os enco ntrarnos y ver sus posibles causas. Unas cau sas que tiene n m uc hos interro g antes y no tienen una certeza científica, pues todav ía sig ue n sin tener claro cuá l puede ser . “L a persona con autis m o vive aparentem e nt e en una celda personal e inv isib le, de donde no puede salir, o nosotr os conseguir entrar, su ce rebro e s incapaz de se g uir las pautas nor m ales de co m unicaci ón, no puede “ poner e n nuestro lu g ar” ni entiende nuestro s g estos, no se relaciona con otros niñ o s d e form a normal, es una discapacidad de la soc iabilidad” ( A lonso Peña, 2004, p. 19). Ya este autor nos va a dar u nas ideas más claras que s e trata de un a discapacidad social . Cuando nos encontra m os con niños y niñas con Trastorno de Espectro A utista, no s llama la atenció n que pueden ser reticentes a contactos con las personas y parecen ausentes entre m ultitud es. Por ejemplo: el caso de un niño o niña que se encuentra en una reunión fam iliar en la que hay otros de su edad, aproximada m ente los 4 años de e dad. Ve m os com o los ot ros se rela cionan entr e ellos, jueg an al fútbol y por otro lado, este est á ausente de estos jue g os, prefiere aislarse de esa m ultitud y prefiere perm anecer solo, haciendo hileras de coches. Observ a mos que el punto de la s ociabilidad en estos está afectado y d e aquí se deri v a lo que Alonso Peña (2004), e xpone co m o “ la triada de asp ectos afectados”:  Una dificultad que se m anifiesta en la co m un icación verbal y no v erba l. En los que jue g an entre sí y tien en un ace rcam ient o e interés por lo s dem ás, no presentan esta dificultad qu e es un abis m o para los niños co n autism o. “ …los niños con autis m o tiend en a no mi rar a la cara en busca de inform ac ión” (Sigman y Capps, 2000, p . 71).  Tiene dificultad social. En ocasiones, com o he m os explicad o an terior m ente, es eleg ida y se pued en sentir có m odos per o , en otras, puede CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 30 que estar con m uch a g e nte les produ zca una al teración que pro v oque una conducta inadecuada.  Deriv ad o de los dos anteriore s y m oti v a do a l a falta de relación, v a mos a observ ar c ó m o van a tener dificul tad en la i mag inació n y en su len g uaje. En ocasiones se expresa que no entienden los dobles sentidos o las “frases hechas”, que puede ser un concepto a trabaja r dentro de una programación del área de len g u a en un curso de pri m aria. O por otro lado, no sabe r m entir por esa dificultad de i m a g inación que l os niños normales muestran cuando tienen que inventarse un a m entira, pa r a salir de una situación en la que pueden ser castig ados o reñidos por alg o q ue han podido hacer. Una definición de o tra aut ora es la que define : “… auti s m o si g nifica vivir en función de sí mism o” (Tustin, 1994, p. 13) . Esto sería para aquellos que tienen un nivel pr ofundo de autismo pero esta m is m a va a escribir distintos parámetros , en la s que el niño o ni ña con autis mo se puede encontrar: 1) El autismo lla mado pri m ario anor m al: en este g rado no v a a responder a ning ún estímulo y tienen una g ran pasividad . En este niv el, se g ún la autora, el autismo puede ser producido por al g uno s factores que v an: desde la falta de cuidados el ementales, por la parte de su m adre en el m o m ento de ser bebé o a la falta parcial de estos cuidados. 2) El secundario encapsulado. En este g rad o pare ce refugiarse del m undo qu e le perturba. Se produce porque ha y una sensac ión de pánico ante al g o que se encuentra en su entorno. 3) El secundario re g resi v o 11 . Es el ejemplo del b eb é bueno y que es definido por sus padres co m o un bebé eje mplar. S in embar g o, hay un punto d e inflexión en la que el desarrollo que se estaba produciendo se rom pe y se produce un funcionam ient o y com porta m ie ntos autísticos. 11 En nuest ra inve stiga c ión v er e mos c omo D . pue de r e fle jar se de n tro de e ste p arámetro, t ras a nali zar algunos do cume nt o s elabo r ado s por la m ad r e. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 31 1.7. ¿CUÁLES SON LAS CARA CTERÍST ICAS QUE POD EMO S OBERVAR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON AUTISMO? En los niños y niñas con autis m o v e m os co m o tienen una dis capacidad social y falta de interacción con los dem ás, co m o he m os co m entad o anterior m ente. S i tu v iéra mos que dar unas característica s d el autism o, tendría m o s que rem ontar nos pri m ero a Kanner (citado en el libro de Happé, 1998, p. 25) que h ace referencia al prim er artículo que escribió y expuso las características que é l observ ó en los niños y niñas que estudió y que se han com entado anterior m ente. Es importante tener co m o referente a Kanner, para v er que ho y en día s e sig uen obser v ando y co m e ntando al g u nas de las características por é l obser v adas y que son objeto de estudio en la actualidad. Entre las características m enci onadas, destacamos y n os centra m os en qu e los niños con autismo no sienten necesidad de establecer unas relaciones sociales con sus i g ua les o sus fa m iliares. Por este motivo , v e m o s la necesidad d e com pren der ciertas situaciones para ay udarles y acom pañarle s en un a v ance de sus carencias. Cuando en los niños y niñas autistas se pro duce una situación que le s desconcierta, pueden sufrir una situación anóm ala que a otros les parecerí a norm al. Esta mos habl ando de situac iones nor m ales en los que estos que si g ue n una rutina y pueden ser cuadricula dos. Podríamos poner co m o ej e m plo el caso de m adre q ue decide un día ca mbiar el ca m ino para ir a casa de los abuelo s. U n niño o niña sin autis m o le pre g untaría porque han cogido ese ca m ino, e stablecería una conversación con su pro g eni tora y asu m irí a el ca mbio porqu e sabe que v an a llegar al sitio acordado. En un lado opuesto, tendríam os al niño o niña con autis m o que ante ese ca m bio que no l e g usta y no sabe c ó m o exp resar o preg unta r, com o he m os co m entad o en el caso anterior, se sucedería una ansieda d que les prov ocarí a dar chillidos descontrolado s. “ Cualquier cambio en las rutinas g enerales (…), puede alterarles m ucho, au mentando su a nsiedad y generando rabietas y b loqueos” (A lonso Peña, 2004, p. 49 ). Tam bién se obser v an una serie de movim ien tos que realizan de m aner a repetitiv a y son denominadas c o m o estereotipias. Mov i mientos que les puede n CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 32 serv ir para e vadirse, relajarse pero que les pro v ocan un m a yor aisla miento de los otros que no v en esa situación como al g o nor mal. Otra característica im p ortante es la discapacida d que tienen en su lenguaje. No tienen un leng uaje normalizado y tienen confusión en la utilización de los pronombres. A de más aparece la ecolalia en lo s que saben hablar. L os ni ños y niñas con autis m o: “ Pueden repetir lo que acaban de oír, sin que teng a una relación con la situación en l a que ahora se encuentra” ( A lonso Peña, 2004, p. 52). Una ecolalia que puede ser en el momento en el que escucha la pal abra, frase o la repetición de alg o que ha escuchad o en la televisión, la casa o en el cole g io, siendo una ecolalia de m orad a 12 . Este tipo de ecolalia les produce un mayor aislam ie nto, pues co mo co m entar e m os en nu estra reco g ida de infor m ac ión, el alum no o al u m na en clase p uede estar trabaja ndo y de repente, e m pieza a deci r cosas de los dibujos a nimados q ue suele ver. E n un lado opuesto a la ecolalia que no tiene una ló g ica por el momento en el que se produce pode m os encontrarno s con la ecolalia funcional. El niño o niña ha escuchado una palabra y la re pite en un contexto apropiado. Esto es un hecho qu e se debe alabar, co m o co menta L o v aas en su obra, para qu e el niño o niña se sienta bien con ese pro g reso y lo repita. Vem os co m o tras lar g os años de estudio por div erso s autores, nos hemos centrado en aquellas características que se obs erv an en la mayoría de los niños y niñas con autism o. 1.8. ¿CUÁLES PUEDEN SER LAS CAUSAS DEL AUTISMO? En este epíg r afe reco g e m os la pre g unt a, sin una con testación única y v álida, pues hay div ersas teorías de las causas del autismo. El m oti v o princ ipal d e la di v ersidad exist ente es, se g ún y a he m o s com enta do, que el trastorno es muy a m plio y no todos los niños y niñas v an a presentar las mism as característic as. Este es u n motivo inequívoco para co m enta r que podría v er más de una causa por los que es tos padecen este trastorno. 12 E s t e e s el t i po de ec o lal ia que v eremo s que más s e repite e n nuest r o s ujeto de estudio . CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 33 Vam os a ir comentando cada una de las ca usas que los autores están analizando en sus escritos, deriv ados de estudios con estos niños y niñas: 1. La teoría psico g énica del autis m o . 2. La teoría bioló g ica del autis m o. 3. Dificulta des en el embarazo o en el parto . 4. Las infecciones co m o causa. 1. La teoría psico g énica del autis m o . Com o hemos comentado en epí g rafes ant eriores, se observa co mo Bettelhei m se centraba en culpabilizar a los pa dres y que el mejor tratamiento era separarlos de ellos para que se produjera un pr og reso e n los niños/as, alejados del foco de su perturbación. S in e m bar g o, esa teoría rechazada por autore s posteriores perdió fuerza, encontrándonos con e l análisis de que el niño o niña con autis mo puede tener una o m ás ano m alías en su cerebro, producidas po r factores biológicos que pueden ir desde los genes, a alg u na co m plicación que haya existido durante el parto o a alg una infección v írica. Esta afir m ación se ve a poyada porque “el autism o frecuente mente e s acom pañ ado por síntom a s neuroló g icos (tales com o la epilepsia)” (Baron -Cohe n y Bolton, 1998, p . 46). A tra v és de e ste análisis es curios os ver co mo el trastorno se obser v a e n m ayor frecue ncia en varones y se produce de m anera coetá nea en todas las zonas y culturas. Tienen factores asociados, co m o la epilepsia, adem á s de sí ntom a s neuroló g icos. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 34 S e ha o bser v ado una vinculación directa con otros trastornos que se van a com entar p osterior m ente, co m o: cro m os ómico/genético s, trastornos m etabólicos, infecciones víricas … 2. La teoría bioló g ica del autis m o.  Trastornos médicos que se han encontrado en el autism o Dentro de los trastornos médicos podemos ver el genético en el cua l estaría in m erso: El s índro m e de X frá g il, la fenil cetonuria o l a esclerosi s m últipl e. Tam bién las infecciones víricas c o m o la rubeola co n g énita, e l citom e g a lo v irus con g énito o encefalitis hérpic a. Multitud de trastornos que se han v isto unido al autism o, pero que ta m bié n se com enta otras causas co m o las g en éticas, que vamos a com enta r posterior m ente.  Causas genéticas L a pre g unta sería el plante arnos si tienen un fa ctor en los g enes que pued a influir en ser heredado. “Entre dos y el tres por ciento de los hermanos de niño s con autism o desarrollan este tras torno” (Baro n - Cohen y Bolton, 1998, p. 49). Un porcentaje alto que no s indica que el fac tor de la influencia de las fa milias v a a ser im portante. Tam bién dentro de las causas g enét icas pode m os encontrar otros de tipo m enos frecuent es que ocasional m ente p ueden producir autis m o, com o es el caso de la fenilcetonuria. S e g ún la DR A E 13 (2014) es: “ A no m alía heredi taria que consiste en la alteración del m etabolis mo de l a fenilalanina, que puede pro v o car retraso en el desarrollo y deficiencia m ental.” 13 DR AE= D i c cio n a r io de la R eal A cademia Española. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 35 Otro trastorno genético sería la Neurofri m a tosis, que es un tras torn o g enético que afecta a la piel y los nier vos, pudiendo deri v ar en una discapacida d m ental por un daño cerebral. Com o otra causa a m encionar tendría m os la esclerosis tuberosa , que es m uy rara, teniendo presencia de tum ores cereb rales. En último lu g ar el síndro m e de X frá g il. L a s personas que lo padecen tienen un hueco anóm alo en el cro m oso m a X. Esta causa se da en un porcentaje m uy pequeño de los niños con autis m o , pero e stá siendo una de las más comune s que se han lleg ado a identificar h asta este m o mento de estudios. 3. Dificultades en el embarazo o en el parto . L as dificultades en el e m barazo o en el parto ti enen un índice m uy ele v ad o entre los niños y n iñas con autismo, se g ún se ha podido estu diar. Ent re los factores de ries g o que se cita n por Baron - Cohen y Bolt on (1998) s on los sig uient es:  Madres de m ás de 35 años de edad en el m o m e nto del nacim iento del hijo .  Orden de naci m iento, existiendo un índice mayor seg ún e n el lu g ar qu e ocupe de los herm anos.  L a ingesta de los m edica mentos durante el embarazo.  L a presencia de meconio en el fluj o amniótico durante el parto. No s referim o s a m econio co m o las pri m eras deposiciones del bebé.  L as pérdidas de san g re durante el cuarto y el octav o m es de embarazo .  I nco m pa tibilidad Rh entre los grupos san g u íneos de los niños/as y la m adre. Todos estos factores analizado s se han v isto q ue pueden lle g ar a produci r daños cerebrales. CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 36 4. Las infecciones co m o causa. Después de haber comentado los a nteriores fac tores que he mos expuesto, v e m os co m o se han analizados infecciones que pueden dañar el cerebro durante el em baraz o o los pri m eros a ños de v ida. Se están realizando estudios en t orno a esta causa per o no se ha corroborado la impli cación directa. Las infecciones que han sido objetiv o de estudios son: la rubeol a, el citomegalovirus y el herpes encefálico. A partir de est as causas, ta m bién han sur gid o estudios del cerebro pos t m orte m en los autistas. “La única susta nc ial quí m ica cereb ral que se ha encontrado en niv eles ano r m ales en el autis m o es la serotonina” ( Baron-Cohen y Bolton, 1998, p. 62). S e ha desc ubierto que un nú m e ro que oscila entre el 30 y 50 por cient o tienen niv eles altos de serotonina en san g re y no se sabe dar a una explicación de esta causa. Reciente m ente tenemos la teoría del lóbulo frontal del autism o, que habla n de unas anom alías en los lóbulos frontales del cerebro. Todos estos epí g rafes intentan dar una ex plicación a las causas de l autism o. En e l si g uiente apa rtado v ere m os los estudios m ás actuales, a umentando las teorías sobre el autismo. 1.9. TENDENCIAS ACTUALES SOBRE EL AUTISMO Con el título de est e epí g rafe quere mos hacer una reseña a las notic ias m á s actuales sobre el autis m o. Co m o he m os visto en el apartado anterior, se tiene n m il causas del autis m o. En estos dos últi mos años, 2014 y 2015, existen numerosos científi cos qu e sienten curiosidad por encont rar la ex plicació n a este trast orno. Una explic ación que podría conlle var a la utopía q ue nos gusta ría de erradicarlo, no por e v itar la existencia de es t os, sino por m ejorar su ca lidad de v ida, e v itar su sol edad CAPÍTULO 1. EL AUTIS MO: ESE GRAN DE SCONOCIDO 37 extrem a, tal y co m o definió Kanner (194 3), u otras alteraciones vinculadas c omo puede ser una de las m ás difíciles par a ellos, la heteroagresiv idad o autog res i v idad. En primer lu g ar, destacar al gunos estudios qu e explican por qué se da el autism o, a l g unos pe rfilando ha sta la explicaci ón de por qué ha y más niños q ue niñas que tienen el trastorno. La in v esti g ación que nos explica que el trastorno de espectro autista es prefere nte m ente masculino es r ealizada por in v esti gadores de la Uni v ersidad de Ca mbrid g e (Rei no Unido) y el Instituto Statens S eru m e n Copenha g ue (Dina m arca), destacando la fi g ur a de Sim on Baron -Cohe n, que ya ha sido comentado anterior m ente. El artículo o rig inal en el qu e plas m an sus i dea s estos inv esti g ad ores es: “Ele v ated fetal stero idog enic acti v ity in autis m ” de la Rev ista Molecular Psychiatry (2015). En esta inv esti gación dejan patente que los niños que desarrolla n el trastorno han podid o estar expuestos, a lo lar g o de l em barazo, a niveles elevados d e al g unas ho rm onas, como: la testosterona, l a prog este rona y el c ortisol. El científico Lombardo (2014) indica que es cla v e el periodo prenatal que se encuentra alrededor de las 15 sem anas de g es tación, pues v a a ser un periodo en que e xista el riesgo genético para el autism o. Gracias a esta inv esti gación, com o a otras que se pue den leer y han sido publicadas en “ The New En g land Journal os Medicine”, se sabe que el autism o co m ienza durante el em barazo. S in e m bar g o, Tho m a s R I nsel (201 5) que es el director del Instituto de l S alud Mental de EEUU e xpone: “A pesar de que el autis m o es un tras torno del desarrollo cerebral, hasta ahora la investig ac ión no ha identificado una lesión consistente o causal. ” Dicha afirmación nos lle v a a seguir co m e ntando alg unos artícu los en torn o a inv esti g aciones con el cerebro de los autistas, para v er si podem os lleg ar a dar con la clav e del trastorno. En torno a la idea que hem os reflejado, podríam os co m entar la relació n del autism o con la a m í g dala del cerebro . “El ag randa miento de la am í g dal a observ a do en niños con TE A d e 36 a 56 m eses se relacionó con m ayor afectació n CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 45 2.1. LOS DIFERENTES PRO G RA MAS P ARA LA IN TERVENCI ÓN CON NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 2.1. 1. PROG RAMAS EDUC ATIVOS Com o sabe m o s y ya hem os tratado anter iorm ente, el Trastorno de Espectro A utista es dife rente en cada un o de los niños y niñas que son diag nos ticados. Es esta la cau sa principal por la que existen distintos pro gram as desarrollados y que pueden ajustarse a las ne cesidades de cada uno de manera indiv id ual. S i a naliza m os, encontra m os di v ersidad de ter apias que pueden lle v arse a cabo, pero vemos conveniente tratar en prim er lug ar los pro g ra m as g lobales, que alg unos van a tratar dentro de ellos m ás de una terapia a seg uir. Entre los progra m as globales que nos encon tram os para tra bajar con e l autism o podríamos destacar los siguientes: a) TEA C CH (Treat m e nt and Education o f A utistic an d Relate d Communication Handica pped Childre n) b) Modelo Early S tart de Denver c) S CER T S (S o cial Co mm unication, E motional Reg ulat ion and Transactional Support) En primer lu g ar el pro g ra m a de TEACCH f ue desarrollado por S chopler y com pañe ros, en la zona de Carolin a del Norte. L a idea principal es la de ofr ecer a los niños y niñas a m bien tes estructurados. “ El enfo que de la inter v enci ón TEA C CH se lla m a “ en señanza estr ucturada ”, y se basa en las fortalezas y dificultades relati v as que co m par ten las perso nas con autis m o, que a su v e z son relev ante s en la m anera en la que aprenden” (A lcantud Marin et all, 2013, p. 213). L a ense ñanza estructurada da se g uridad al niñ o o niña con autis m o y se v an tom and o notas de las dificultades que son conocidas. Este sistema es guiado por div erso s autores co m o Mes ibo v , S hea y S ch o pler (2004). Los co mponentes que g uían este siste m a son los sig uie ntes: CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S TE RAPIAS PAR A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 46  Tiene que existir una colaboración entre los fa m iliares y los profesionale s que v an a trabajar con el niñ o o n iña. Se utilizan distintas técnicas y m étodo s que se v an a adaptar a las caracter ísticas indi v iduales que s e encuentren.  S e a dapta de manera si m ultá nea el entor no, para pro v ocar que e l desarrollo personal de la persona a tratar se l lev e a cabo en las mejores condiciones.  S e tiene que est ructurar el entorno y las activ idade s pa ra hacerla s com pren sibles a las personas que se le v an a m ostrar para que exista una m ayor co mprensión de lo que va a ocurrir tan to antes, durante y después de la activ idad.  Potenciar el aspecto visual para poder co mpensar otras habilida des. De esta m a nera se pro v oca que todo se le presente de manera visual. De aqu í el concepto de la agenda v isual.  Conocer los intereses de los niños /as para que estas pue dan ser utilizada s para motivarles y m antenerles en la actividad d e aprendizaje.  A poyo del uso de la com u nicación funcion al y espontánea Una vez co m entadas las pautas generales qu e se llev an a cabo en este prim er programa, pasa m os al Modelo Early S t art de Denver. En esta interv ención, fundamentada en el juego, el trabajo que se realiza es de m anera indi v idual. L a m áxi m a pre m isa es que desarrolle habilidades del jueg o, para aumentar posterior m ente sus habilidades sociales con sus ig uales. En este pro g ra m a los niños/a s tienen un pa pel activ o e n la que v an a construir su propio m un do m ental y socia l a través de las experiencias que vayan teniendo. En el co m ienzo se realiz a una v aloración pre via de la situación, que se va analizando. Lo que el pro g ra m a potencia e s que se fo m ente la co m unicació n, tanto en su niv el expresivo com o el co m prensi v o. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 47 En tercer lug ar nos encontra m os con el SCERTS ( S ocial Co mmunication Em otio nal Regulation Transactional S upport) En este prog r a m a se utilizan prácticas ed u cativ as de otr os modelos, adem ás de lo s conductuales (que serán co me ntados posterior m ente). “El interés prim ord ial de SCERT S es ayudar a los n iños con autis mo a alca nzar u n “ pro g res o auténtico” (A lcan tud Marin et all, 2 013, p. 215). A l abarc ar varios modelos se obser v a q ue es u n prog r a m a g lobal, a la v e z que m ultidis ciplinar en la que se pretende potenciar el desarrollo de las habilidades e m ocionales de la personas con T EA, ade m ás de las co m unicati v as. Todo enlazado con u n plan de ap oyo a las fa m ilias, tanto a ni v el educati vo co m o em ocion al. Este modelo hace hincapié en las siguientes di m ensio nes:  L a comunicación social.  L a regulación e m ocional, tanto la propia com o para los dem ás .  A poyo interpersonales y de apre ndizaje, que son los deno m inad os co mo apoyo transaccional. En este pro g ra m a se defiende, sobre to do la i dea de que el aprendizaje e s m ayor durante la etapa de la in fancia, sobre todo por el m undo que le rodea, lleno de actividades y de experiencias. Una vez analizados los pro g ra m a s globales q ue he m os desarrolla do, nos v a m os a centrar en A B A , por ser el método que nuestro alumno con TE A va a seg uir una v ez que fue diagnosticado. El m ét odo A B A so n las si g las d e A pplied Behavior A nalysis (Análisi s Conductual Aplicado) o ta m bién lla m ado co m o el Método de Modificaci ón de Conductas. ABA ta m bién se puede encontrar en los textos con los térm inos de I B I (“Instensi v e Behaviour al Inter v ention”) o EI B I ( “ Earl y Intensiv e Beha v iou r al I nter v ent ion). El pri m ero para dar el énfasis de la necesidad de que e l m étodo sea intenso y la seg unda por la i m portancia de un a intervención te m pra na. El origen CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S TE RAPIAS PAR A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 48 de este m étodo se debe al cien tífico T horndike, siendo s u co m ienzo e n el añ o 1913, que se desarrollaba sobre el apre ndizaje de la causa y efecto. Posterior m ente fue se g uido po r el ruso Paulov , en el año 1927, cuyos experim e ntos conocid os, fueron realizado s con perros. Podrían destacarse tam bién c o m o antecedente a J ohn B. Wat son y Frederic Sk inner, con las aportaciones sobre el prog ra m a de reforzam ien to. Teniendo es tas inv esti g ac iones, que son anteriores a los estudios de Kanner y A sper g er, debemos destacar que no fue utilizada hasta m ucho desp ués, cuando se trate del proble m a d e la falta d e co ntacto hu m ano con las madres por su frialdad. De aquí se indica “Ellos era n v istos co m o e mocional m ente pertur bados y con necesidad directa de psicoterapia. ” 14 Po sterior a la idea de culpabiliz ar a los p adr es de la causa del autis m o d e sus hijos o hijas, v a m os a tener e l siste m a de modificación de conducta, que e n sus co m ienzos era muy si m ilar al entre na m ien to de ani m ales, en el que se s er v ía de los pre m ios y los casti g os. Este siste m a fue e v olucionan do y s e ha id o conv irtie ndo en un sistem a pedagógico m uy po tente. El método di vide la tarea del niño o niña en un a serie de pasos jerárquicos, para lle g ar a efectuarla adecuada m e nte. Ca da uno de los pasos van a ser presentando un refuerzo que le estim ule , siempre teniendo un m edio a m biente estructurado, las actividades p lanificad as para que se produzca de una m aner a eficaz, con un trabajo coordinado por parte de los padres y terapeutas que lo atiendan. Hay muchos pasos q ue pueden lle g ar a dars e , para obtener la tarea qu e deseam o s pode m os espec ificar. De esta for ma, un com porta miento co m plejo se v a a i r desco m ponie ndo en partes m ás senci llas: en el caso de que quera m o s enseñarle a la varse las manos. Este proceso se tendrá que descomponer en partes sencillas, la prim era y básica que se acerque al lavabo, posterior m ente enseñarl e 14 R ec uper ado de : ht tp://w ww . fe at hous t o n.org/ S pa nish1. p df CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 49 que debe abrir el g rifo y así sucesi v a m ente ha sta conse g uir la finalidad marcada desde un princi pio. Siem pre reco rdando que debe pasarse de un paso a ot ro, superándolo uno a uno . Esta m ane ra d e traba jar es lo que se deno m ina la tare a Discriminada. Además de estas pautas es interesante destacar los sig uientes pasos: “L a enseña nza de tareas Discri m ina das en v uel v e: “1) Di v i dir un a tarea en pequeñas tareas; 2) Enseña r una sub-habili dad hasta que s ea d o m inada; 3 ) Perm itir la p ráctica repeti ti v a en un perío do definido de t ie m po; 4) S u m inistr ar ayuda y disminuirla gradualmente tal co m o sea necesario y 5) U tiliza r procedi m ientos de refuerzo ” (L eaf y McEachin, 2000, p. 6). S i g uien do las pautas indicada s anterior m e nte, nos encontram os co n L o v aas 15 , indicando que ABA basa su m étodo en los principios del com port a m iento. E l niñ o o niña autista no va a aprender co m o lo haría un ni ño o niña nor m al, por lo que se debe guiar para c onstruir unos c i m ientos úti les par a v i v ir socialmente. El método ABA realiza una e v aluación de l comporta m iento, para sabe r cuál es el co m porta miento problemático. De aquí se parte para presenta r refuerzos que le prov oquen a repetir la conducta que se pretende afianzar. Es muy i m portante tener en cu enta a la h ora de lle v ar este método que l a selección de los ref uerzos sean l os adecuados , para pro v ocar la finalidad positiva que pretende m os. C uando se habla de los r efuerzos es para referirn os a una recom pe nsa. En el aspecto de los refuerzos positi v os, como afir ma L o v aas (1989 ): “ Cuand o pre m ies a per sonas con proble m as de desarroll o se m uy enfát ico y sonoro: exclama m uy al to, di cosas co m o: ¡ Bien ! , “¡Fenomenal ! ” o “¡ Ere s estupendo ! ” (p. 35). 15 Psic ól o g o clíni c o co n side rado c omo un o de lo s padr e s de l a terapi a para el autismo , de n o m i n a da análisis de c o n duct a aplicada , m ás co n o cido po r sus si glas e n inglé s co mo AB A. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S TE RAPIAS PAR A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 50 El refuerzo no se le de be dar al co m pleto se g ú n ind ica el método, para qu e el niño si g a rep itiendo la conducta que busca m o s, aunque para que no se ab urra se debe tener v ariedad en estos refuerzos. A de m ás de l os refuerzo s positi v o s, en este método se hab la de e v itar l o neg ati v o. Con ellos se pretenden eliminar algo que sea negativo. Dentro de los refuerzos pode m os indicar qu e pueden ser extrínsecos o intríns ecos, de m anera que aprenda a conse g uir l as cosas sin que ten g a que depender siempre de lo extrínseco, conv irtié ndose en alg o g rato para él y que quiera repetir lo . L o v aas (1989) ta m bién considera la posibil idad del castigo, algo qu e apoya para elim in ar o reducir una conducta qu e, si analizamos fría m ente, no sería la m anera m ás adecuada de lle v ar a cabo un buen proceso de ense ñanza, que consig a ser placentero para e l niño o niña. Por eso se conte m pla como una alternativa al castig o, la hipecorrección cuyo procedi m iento fue des arrollado por Foxx y A zrin (1974 ) para co nseguir reducir l as conductas a g resi v as. Cuando e l niño realice un acto inadecuado com o tir ar un libro, este debe recog er el libro que ha tirado y ade m ás ordenar otro s que estén cercanos al que ha tirado. De esta m anera, el acto se con v ierte en u na práctica p ositiv a pues al niño o niña no le e s ag radable recoger y ordenar, por lo que ev ita volver a hacerlo. Por otro lado pode m os o bser v ar, entre los ref uerzos y el casti g o, el punt o interm ed io que es la eliminación de los refuerzos positiv os o lo que también se denom i na co m o “ ti m e ou t”. “ Poniéndolo en un rincón de la habitación (…) llev ándo lo a un a “ habitación de asila m ient o; es decir, una habitación poco interesante y alejada de otras activ idades” (L o v aas, 1989, p. 41). Es i m portante d estacar que l a terapia A B A necesita de 25 a 40 hora s sem anale s para que exista un proceso de recup eración. L o v aas r ealizó un estudio c on un g rupo de 2 0 niños en el que un 45% de ellos consig uier on recuperarse. Para que la terapia sea efectiva es im port ante cum plir tres pre m isa s fundamentales: la pri m e ra es que el niñ o o niña e m piece a CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 51 una edad te mprana. L a se g u nda es la i m plic a ción directa d e las fa m ilias de una m anera acti v a, para que aquellas habilidades a prendidas en las distintas sesiones sean lle v adas a cabo de m anera g ener alizada en su día a día. Y la t ercera es l a calidad de los especialistas que so n los que tie nen que adaptarse a la s circunstancias individuales de cada niño o niña, atendiendo a las necesidades que este tenga. Para concluir con las explicaciones sobre la terapia A B A , sería interesa nte que se contemplaran a continuación los objetiv os de m anera de tallada que se pretenden trabajar. Lo s objetivos d etalla dos en ABA s on :  Exting u ir los com porta m ientos desadaptati v os .  Enseñar com porta mientos adecuados .  Facilitar la integración en la educación norm a l .  Entrenar a los padres para poder interactuar de form a eficaz con el niño .  Maxim i zar la independencia en todos los ám bi tos de desarrollo. Para poder lleg ar al potencial m áxi m o de cada niño o niña, los objetivos grandes se dividen en tareas más peq ueñas para toda s las áreas de funcionamiento del niño/a: I. Área: Hab ili d a d es a d a p tativas Objetivos: 1. Ap render a tener cuidado de su higiene perso nal solo e independiente s in la ayuda de los adultos en ning ún m o m ento . 2. Ser capaz de ir solo al lavabo y salir cua ndo ha acabado, haciendo todo lo que es necesario. 3. Enten der los peli g ros y sep a có m o evitarlas, que pueda hacer anticipaciones en diversas situaciones y estar en un entorno seg uro . 4. Aprender a utilizar habilidades domésticas y comunitarias, poder ayudar a su m adre con las acti v idade s de la casa, tener unas tarea s dom ésticas, poder hacerse la ca ma, para poder ser lo m ás i ndependiente posible, tene r la capacidad de prepararse un bocadillo etc. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S TE RAPIAS PAR A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 52 II. Área: Len g u aje Objetivos: 1. Aprender y utilizar el len g uaje r ecepti v o y los mensajes que l os de m á s tratan de com unicarle. 2. Aprender a utilizar el leng uaje expresi vo - poder expresar los deseos de form a verbal si el niño tiene habilidades verbales, o utilizando otras form as de co m unicación. 3. Aprender, entender y utilizar los g estos y el lenguaje no- v erbal. III. Área: Fu nci on es ejec u tivas: Objetivos: 1. Desarrollar la capacidad de concentración y atención. Esta habilidad es im presci ndible para poder tener un proceso de aprendizaje efectiv o y para la integración del niño. 2. Aprender estrate g ias y desarrollar la capa ci dad de memorizar, retener inform ac ión y aprender c omo poder accederla al paso de un tie m po. Est a habilidad facilita la posibili dad ulterior del niño de utilizar nociones y a adquiridas en los m o m entos en los que los necesita. 3. Ser flexible - flexibilidad en el horario diari o , en las rutas de cada día, resistencia a la frustración etc. 4. Solucionar proble m as. Q ue sea capaz en dis tintas situaciones que salen de lo esperado, que encuentre la solución ópti m a y no se quede bloqueado en algo que sale de lo previsible. IV. Área: Hab ili d a d es m ot o ras Objetivos: 1. Desarrollar su motricidad fina, poder tener pr ecisión, coordinación óculo - m otora, lateralidad, esquema corporal e im a g e n corporal. .. 2. Desarrollar su motricidad gruesa, poder tener una coordinación dinám ic a g eneral buena, equili brio estático y dinám ic o, flexibilidad etc. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 53 V. Área: Hab ili d a d es sociales Objetivos: 1. Aprender a desarro llar el len g uaje social, hacer preg untas, poder mantener una conversación etc. 2. Aprender a interaccionar social m ente, poder presentarse, pedir ayuda, saludar cuando lleg a a un sitio nuevo etc. 3. Aprender y respetar re g las social es. E ntender cuáles son las nor m a s sociales en div ersas situac iones, saber que se puede hacer en público y que tenem os que hacer en priv a do etc. 4. Aprender habilidades d e grupo para p oder int eractuar de for m a adecua da con el g rupo, integ rarse y participar de forma a ctiv a en el g rupo etc. 5. Aprender la e m patía, poder entender las e mociones de lo s otros, a yudarlos y ofrecer apoyo 6. Tener la posibilidad d e entender la p erspecti v a de los de m ás mediante teoría de la m ente. VI. Área: Hab ili d a d es cognitivas Objetivos 1. Entender y expresar em ociones. 2. Aprender a v er distintas perspecti v as y ente nder que los otros pueden tener distintas form as de pensar y actuar . 3. Entender las relaciones causa-efecto, y poder hacer anticipaciones haciendo uso de esta habilidad . 4. Entender las intenciones de los dem ás, expresadas v erbal o non - v erbal 5. Ser capaz de entender y hacer brom as . VII. Área: Hab ili d a d es académicas: Objetivos 1. Aprender a escribir . 2. Aprender a leer . 3. Aprender habilida des m ate máticas. 4. Hacer un resum en sobre al g o escuchado . 5. Ser capaz de hablar sobre conocimientos g ene r ales del mundo. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S TE RAPIAS PAR A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 60 En estos casos que se van a com entar , ya no se potencia la actividad de l niño o niña, pues estos trata mientos s on aplic ados por lo s adultos de su entorno y él perm anece ajeno a ellos. En al g unos caso s los au tistas necesita n que se les anulen ciertos alimentos porque son alérgicos a ellos o tienen intoler ancia. Estas circunstancias pueden darse en un “ niño no r m al”, pero en los autista s se puede agravar sus pro ble m as conductuales y se podrían m ejora r si se cono ciera la alerg ia o intolerancia, para ev itar dicho ali m ento. “ Ri m lan d (1978), S at tock (1997), Shaw(19 98) y otros or g anizacione s com o el laboratorio Great Plains (EE.UU. ) han señalado que muchos niños de l espectro autista presentan aler g ias, intoleran cia o hipersen sibilidad a di v erso s alim ent os, incluyendo los colorantes de dulce s y d iv ersos productos de fantasía, los cuales pro v ocan una serie de alteraci ones intestinales, m a nifestacione s cutáneas y fiebres inexplicables, entre otras. Tam bién se han des crito alteracione s de las estructura del intestino, sim i lares a la de los celíacos, en un alto porcentaje de casos, seg ún inform an al g unos autores” (Hi g uera, 2010, p.206). En esta misma línea debería m os mencionar l as infecciones por hon g os o bacterias y flora intestinal. En cuanto a la flora intestinal habría que indi car que es una gran barrera inm uno ló g ica. Es por es ta causa , por la que s e debe estar pendi ente para e v i tar una irre g ularidad en la flora intes tinal qu e pueda pro v oc ar otro tipo d e enferm ed ades asociadas. Para e v itar que pued a darse una de las dos ca usas que he m os co mentad o, relativ a a los ali mentos o a lo fisioló g ico del n iño o niña, se debería llev ar a cabo dietas de elim inación, donde el alimento lle g ue a desaparecer. TERAP IA CON EL ORDEN ADOR En últi m o lu g ar quere mos reseñar la idea del trabajo de niños y niñ as autistas con el orde nador. Nosotros veremos como e l uso del ordenador será un potente refuerzo , para que el alumno/a empiec e a actuar y a trabajar en el aula, tal CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 61 y co m o los demás hacen. Es un gran refu erzo y un estímulo que pod e m os aprov ech ar para trabajar con estos niños /as. El ordenador v a a potenciar:  El desarrollo de sus procesos cognoscitivos.  Para em pezar a ser utilizado no se requiere de una determ inada edad .  El ordenador tiene una base útil de co munica ción mutua y le refuerz a de m anera más m oti v adora a se g uir.  Potencia la comunicación y la cooperación.  Puede m oti v arse con los lo g ro s y puede bus car el contacto con otros, para contarle sus logros. S on una serie de caracterí sticas que debería mos tener en cuenta a la hora de usar los ordenadore s. Buscar una ba tería de páginas que nos proporcione n activ idad es que co m ple m ente, no sólo las acti vidades curriculares que se trabajan en el curriculu m del cole g io, co m o podría ser “Aprende mate m áticas con Pip o”, sino aquellas que p otencien la s e m ocio nes u otras parcelas que q uera m os trabajar. Com o vem o s, existe un g ran abanico de métodos, técnicas o terapias que v an a estar a disposic ión de los padres, m a est ros/as o especialistas que v ayan a trabajar con un alu m no/a. Sin e mbar g o, debe mos te ner en cuenta que l a elección de ese tratam iento debe ser re v isado para v e r su efectiv idad y no cometer el error de aplicar alg o que no sea adecuado al niño o niña. Destacam os aquí, lo que ya com enta mos anterior m e nte, no todos los niñ os con TE A son i g uales y p or lo tanto, lo que le sirv e a uno puede que no le sir v a a otro. Nos encontra m os con u n trastorno, tan complejo y di v ers o, que a veces es difícil estandarizar ideas que puedan servir para todos. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S TE RAPIAS PAR A NIÑOS Y NIÑAS CON TEA 62 2.2. BIBLIOG RAFÍA ESPECÍFICA A lcantu d Marín, F. (coo rdinador). (2003). Int ervención psicoeduc ativa en niño s con trastornos generalizados del desarrollo . Madrid: Pirám i de. A lonso Peña, J. R. (2004). Autismo y síndrome de Asperger: guía para familiares, amigos y profesionales . S ala m anca: Am arú. A sociaci ón para v encer el autis m o y el T. G.D . Recuperado de: http://www.autis m oa v a. org/todo- sobre -ab a A zrin, N. H. and Foxx R.M. (1974). Toilet training in less than day . New Work : S i m on & S chuster. Hig uera, M. (2010). Tratam ientos Bioló g i cos de l Autismo y Dietas de Elim ina ción . Revista Chilena Pediatría ; v . 81 n.3: 204-214. Iv es, M & Mu nro,N. (2002). Caring for a Chi ld w ith Autism. A P ractical Guid e for Parents. London, The National A utistic S o ciety. L eaf, R. y McEachin, J. (2000). Esperanza s para el autismo, un trabajo e n progreso. Cartag ena. Fundación Esco. L o v aas, O (1989). El niño autista: el desarrollo del lenguaje mediante la modi ficación de conducta. Madrid: Debate . Martínez, A . , Matilla, M. y Todó, M .(2010).Terapia asistida con perros. Recuperado de: http://ddd.uab. cat/pub/trerecpro/2010/80 131/terapia_asistida_con_ perros.pdf Mesibo v , G. , Shea, V., and Schopler , E. (2014 ). The Teacch Approach to Autism Spectrum Disorders. Hardcover: S prin g er. Pav lo v , I.P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiologica l Activity of the Cereb ral Cortex . Translated a nd Edited by G. V . Anrep . L ondon :Oxford Uni v ersity Press . Pedraja, M.J. (1998). Critica y reinterp retació n de la te oría del aprendizaje de Thorndi k e desde la teoría s igno- g estálica d el aprendizaje. Revista de historia de la psicología . v ol. 19, nº2-3, 37-39. CAPÍTULO 2. LOS PROGR AMAS Y LA S T ERAPIAS PAR A NI Ñ OS Y NIÑAS CON TEA 63 S chaeffer, B. , Musil, A., Kollinzas, S. (1980) . Total Comm unica tion: A si g ne d speech pro g ra m for non- v erb al children. R eseach Press. Cha m pain g , I li m ois. Todes, D. P. (1997). "Pav lo v's Physiolo g i cal Fac tory," Isis . Vol. 88. The History of Science S ociety, 205-246. CAPÍTULO 3 LA INCLUSI ÓN: ¿UNA REAL IDAD FÁCIL DE ALCANZA R? CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 67 3.1. EN LAS PROFUNDIDADES DE LA LEG I SLACIÓN : ANÁ LISIS DE LA ATENCIÓN A LA D IVERSIDAD DE SDE LA LEY DE 1970 H ASTA LA ACTUALIDAD. Con este título quere m os hacer un bre v e aná lisis de la le gislación en e l ám bito de los centros educati v os, para ver como tratan el tem a de la atención a la div ersid ad y si ha existido un a v ance a lo lar g o de los últi m o s 45 años, en los qu e han trans currido distintas leyes orgánicas a nivel estatal, ade m ás de decretos y órdenes a nivel autonó m ico que han intentad o concretar la perspectiva marcada estatalm e nte. Para ello analizare mos las siguientes le g isl a ciones, com b inando la l ey org ánica y la ex istente en el á m bito de nuestra co m unidad autóno m a d e A ndaluc ía, pues nuestra investi g ación se verá inm ersa dentr o de un centro de prim aria de esta co m unidad. En síntesis, las leyes a ni v el estatal que más impacto h an tenido, son la s sig uient es:  L ey 14/ 1970, de 4 de a g osto, General de E du cación y Financia m iento d e la Reforma Educati v a.  L ey Or g ánica 8/1985. de 3 de julio. reg uladora del Derecho a la Educación.  L ey Or g ánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ord enación General del Siste ma Educativo.  L ey Orgánica 2/2006, de 3 de m ayo, de Educación.  L ey Or gánica 8/2013, de 9 de d icie m bre, p ara la mejora de la calida d educativ a. Por otra parte, resaltamos las siguientes leyes a nivel autonó m ico:  L ey 9/1999, de 18 de noviembre, de S olidarida d en la Educación.  Decreto 147 /2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación d e la atención educati v a a los alumnos y alumnas con necesidades educati v as especiales asociadas a sus capacidades personales. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 68  L ey 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía  Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la a tención a l a div ersid ad del alu m nado que cursa la e duca ción básica en los centros docentes públicos de A ndalucía.  Decreto 11/2011, de 22 de febrero , por el que se reg ulan los criterios y el procedi m iento de ad m i sión del alu m nad o en l os centros docentes púb licos y pri v ados concertad os para cur sar las enseñ anzas de se g undo ciclo d e educación infantil, ed ucación pri maria, edu cación especial, educac ión secundaria obligatoria bachillerato. Una v ez expuestas toda s las le g islacione s que v a m os a ir co m entand o, de m anera su cinta, v a mos a e m pezar por la Ley General de Educación ( LGE en adelante). L ey que está fechada en el día 4 de ag osto del año 1970. Nos vamos a rem ontar cuarent a y cinco años d el momento en el que nos enco ntra m os, dond e la realidad educativa en los centros va a tener un punto de inflexión gracias a esta leg islaci ón, que se encuentra enm arcada dentro de la última época d el franquism o en España. Una ley q ue fue i mpulsada por el m in istro de E ducación José L uis Villar Palasí. En esta se contem pla el estudio del alumnado desde los 6 años de edad hasta los 14, teniendo ocho cursos lecti vos que eran deno m inados co m o “ EGB” 20 . No nos v a m os a detener en pro fundizar en qué consistía esta leg islaci ón, sino en analiz ar la parte de a te nción a la di v ersidad, que es el apartado que nos interesa. L a atenci ón a la di v ersida d es reco g ida en e sta legislación en su artícu lo 51, especificando al alu m nado de atención a la div ersida d co m o deficientes e inadaptados, un fiel ref lejo de lo que en aquellos momentos la socied ad español a podía pensar de aquellos que eran diferentes. Tam bién pode mos obser v ar m ás detallada m ente co m o se explica la atenció n de este tipo de alu m n ado en el sig uient e artículo: 20 E G B= Educació n Ge n eral B ásica CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 69 Artícu l o cincuenta y do s. “ El Mini sterio de Educación y Ciencia , en colaboración con los Departa m entos y Or g anis m os c o m petentes, est ablecerá los objeti vos, estructuras, duración, pro g ra m as y lí m ites de educación especial, que se ajustarán a los niv eles, aptitudes y po sibilidades de des en v ol v i miento de cada deficiente o inadaptado y no a su edad.” (p. 12532) En el párrafo anterior con templamos co mo el término es de educació n especial que v a a ser a los que atienda a los deficientes o inadaptados. Desde la perspecti v a actual, podríam os c riticar que en esta época no existe una intención a la inclusión al alum na do y hasta el v ocabular io utilizado para ellos , sería tachado de ser personas que crean desig ualdades entr e un g rupo por sus limitaciones o di scapacidad. Importante destacar que en esta época toda v ía no est á aprobada l a Constitución Espa ñola , que va ser la que va a v e lar por la i g ualdad de todo s los ciudadanos. Posterior m ente a la L GE obser va m os, in m erso s total m ente en pl ena époc a de de m ocracia, una nueva ley, la L ey Or g á nica re g ula dora del Derecho a l a Educación ( L ODE en adelan te), que v a a v elar y m atizar por al g unos derec hos de la educación que v a a tener el alu mnado. En concreto , nos parece relevante destacar al g unos dere chos que van a generalizar al alu m nado y que van a v i g ila r para que se cu m plan, pero toda v ía muy alejados a la realidad a la qu e pretende m os lle g ar porque nos encontra m os en el año 1985 y nos separan todavía treinta años hasta la actualidad. Entre las nov edade s, se encuentran los derechos de la LODE, destacand o los siguientes: Artículo sexto. “ 1. S e reconoce a los alumnos los siguientes derechos básicos: a) Derecho a recibir una for m ación que a seg ure el pleno desarrol lo de su personalidad. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 76 S tainbac k , 2007, p. 22). Por lo tanto, con esta s dos definicio nes v e m os que no es la percepción correcta que debe m os tener en los centros educati v os, pues encierra la idea de que esos sujetos que se pretend en integ rar , han sido al g una v e z excluidos y de aquí la necesidad de integ rarse. En contraposición y de manera más correcta debemos centrarn os en el térm ino de inclusión, siendo más preciso en la pretensión que quere mos conseg u ir con el alumnado de necesida des educativas especiales y m ás en concreto en nuest ra in v esti g aci ón, con el al um nado con TE A , cu yo déficit es el ám bito social y le beneficia estar en un aula ordinaria. Pero antes de profundizar en los beneficios de la inclusión, debemo s analizar su si g nificado, se g ún la DR A E es: “Acción y efecto de inclu ir”. Una definición que ya no incluye el aspecto del término inte g ración, de alg u ien que ha sido anterior m ente excluid o, sino la idea de incluir, siendo este tipo de alu m nad o uno m ás en el día a día, tanto en los centros ed ucativ os co mo en la sociedad. “La inclusión no es solo para l os estudia ntes con discapacidad, sino m á s bien para todos los e studiantes, educado res, padres y m i em bros de l a co m unid ad” (Fal v e y Giv ner & Ki mm , 1995, p.9) Es interesante destacar el si g u iente cuadr o ( A r naiz S ánchez, 2003, p. 159 ) donde aparecen las principales diferencias entre los conceptos analizados: I NTEG R A C I ÓN I NC L U SIÓN  Com pet ición  S elecció n  I ndi v id ualidad  Prejuicios  Visión individualizada  Modelo técnico- racional  Cooperación/solidaridad  Respeto a las diferencias  Com un idad  Valoración a las diferencias  Mejora para todos  I n v esti gación reflexi v a Del término inclusi v o, pode m os destacar e l enlace con la educació n inclusiva, siendo definida com o: “…educac ión inclusiv a es participación de CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 77 todos los niñ os y j óvenes y re m o v er, para conse g uirlo, todas las práct ica s excluyentes” (Barton, 1998, p. 85). Idea def endida por otros m uchos a utores entre los qu e destaca mos a L ei v a Oli vencia ( 2012), que apoya la nece sidad d e una escuela inclusiva en la que se v ea in m er so todo tipo de alu m nado y sea n aceptados, a pesar de sus diferencias. S i g uien do en la misma línea de los autores anteriores podemos afirmar que: “La educación inclusi v a es ante todo y en prim er lu g ar una cuestión de derechos hu m anos, y a que defiende que no se puede se g re gar a nin g una p ersona com o consecuenci a de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, g énero o pertenencia a ning una m inoría étnica” ( A rnaiz S ánchez, 2003, p. 150). A sí conse guiríamos for m ar a v erdadero s ciud adanos del mañana, siendo todos igu ales en los centros educati vos pese a sus diferen cias , porque cada uno de nosotros so m os disti ntos y debe m os verlo c om o un proceso enriqueced or para potenciar alu m nos y alu m na s e m páticos y so lidarios. N uestras escuela s son la s principales pro m otoras de la p osibilidad de c am bi ar la conciencia del m añana, com o exp one Pérez Galán (2009): “ L a e ducación inclusi v a pretende ase g urar, adem ás, que todos lo s alu m nos consi g an re sultados si g nific ati v os y válidos para sus v idas” ( p. 458). Todo respetando y velando por la pre m isa funda m ental qu e aparece en el preá m bu lo de la LOMCE: “El a lum nad o es el centro y l a razón de ser de la educación”. (p . 97 .858) A partir de aquí se defiende l a idea de la i nclusión por e nci m a de l a integ raci ón, tér m ino que n o debe m os vol ver a utilizar y de b e destruirse. Debem o s velar porque estos niños y niñas con algún proble m a se sientan uno m ás. Posterior m ente nos vamos a centrar en el tér m ino de educación inclus iva desde la perspectiva de di v ersos autores y como cada día esta m os viendo esa realidad en nuestros centros educativ os. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 78 3.3. CAM INEMOS HACIA UNA EDUCACIÓN PARA TODOS : LUCHAMOS POR UNA VERDADERA IN CLUSIÓN En muchos mo m entos de nuestra sociedad, obser v a m os c o m o existe n dem asia dos casos de exclusión. Una exclusión producida por ser diferente y que aquellos que están en pleno pr oceso d e crecimiento, que son los alu m nos y alum nas de nuestro s centros educati v os, v an viendo y asumiendo co m o algo norm al en su día a día. A nte esta circunstanc ia, quere m os ro m per con la desi g ualdad cre ada haci a aquellas personas que s on diferent es: ya sea po r m oti v o de raza, deficie ncia o cualquier otro. Para crear esa ruptura y fo mentar una sociedad más empática , donde todos se sientan ciudadanos de pleno s de derecho, vemos con v enient e partir de las escuelas porque es más fácil educ ar al que está en pleno pr oceso de m aduraci ón que reeducar a los adultos, cuyos prejuicios a v eces son difícil es d e cam biar o eli minar. Esta i dea la vemos ap oy ada por Estra da Vidal (2012): “ El profesorado tiene la oportunidad d e acceder a la población desde edades muy tem prana s del desarrollo, y está co m probado que el aprendizaje es m ás efecti vo cuanto más precoz sea el m o m ento de in tervención. ” ( p. 10 ). De aquí parte nuestra idea funda m ental de velar por un a educació n inclusiva, donde ten g an cabida tod os y cada uno de los al u m nos y alu m nas, a pesar de sus diferencias para poder crear posteriormente una sociedad inclusiv a y hasta alcanzar la uto pía de no necesitar habl ar o tratar m ás s obre el te m a , po r pertenecer a ella co m o uno m ás, sin tener la etiqueta de su diferencia. Por lo ta nto los docente s y de más m ie m bros de la c om unid ad educati v a de los centros escolares deberían trabajar para f omentar una escuela inclusi v a y ro m per la id ea de que sea una utopía o m eta a conseg uir: “ El desarrollo de una escuela inclusiva podría ser visto c o m o una meta de la educació n” (Moriña Díez, 2004, p 29). Pues si nos encerra m os en estas palabras, siempre será una m eta que tendre mos m arcada, pero no podrá con se g uirse sino tiene el respaldo de todos los miem bro s de la com unidad educati v a en nuestros co legio s. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 79 L a perspecti v a de la inclusión no só lo queda e nm arcada d entro de nuestro s centros educati v os españoles, tiene un cará cter internacional. Es i m portan te destacar a org anis m o s co m o UN I CEF y la UNESCO, por la labor de trabajar para que la educación l le g ue a todos los ni ños y niñas. A de m ás de des tacar reuniones internacionales co m o: la Con v en ción de los Derechos del Niño celebrada en Nue v a Yor k , en 1 989; la Conf e rencia Mundial d e Educación par a Todos que tu v o lu g ar en Jo m tie m (Tailan dia ), en 1990; y en nuestro país la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educ ativ as Especiale s, en S ala m anca, el año 1994. S iendo la m ás reciente la celebrada en S ene g al en el año 2000. Una idea clav e , en todas estas reuniones, fue la premisa de que todos lo s niños y niñas , hasta aquellos co n al g una disca pacidad g ra v e, tienen derecho a l a educación. De aquí se parte la idea que defienden div ersos autore s como Parrilla L atas (1992) y A inscow (2001), entre otros, que la escuela debe ser un lug ar donde se acoja a todos, v iend o las diferen cias hum an as co m o al g o nor m al, teniendo que adaptar e l aprendizaje a cada un o de los alu m nos y alu m nas se gún sus necesidades. I dea que tam bién vemos co mo en nuestra leg islación va a ser día a día más apoyada, destacando la Orden del 25 de juli o de 2008 de la Junta de A ndaluc ía, donde se reco g e al A NE AE para s er atendido e n las aulas ord inarias para ev itar las desi g ua ldades con sus co m pañe ros/as y v elando por la pre m i sa de la inclusión. Para garantizar la defensa de este g rupo de alum nad o , que son los más desfav ore cidos, tendrí amos que analizar los acuerdo s que se reco g ieron en la conferencia de la UNESCO de 1994, en la que algunos de los co m pro m iso s tom ado s fueron: - “ Cada niño y cada niña tiene el derecho funda mental a la educación y debe tener la oportunidad de alcanzar y m antener un niv el aceptable de conocimientos. - Cada niño tiene características, intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje únicos. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 80 - L os sistemas educati v os deberían ser diseñado s y los prog ram a s aplicados para que recojan todas las diferentes características y necesidades. - L as escuelas ordinarias con esta orientación representan el medio m ás eficaz para com batir las actitudes discri m inato rias, creando com unidades de acogida, construyendo una sociedad inte g ra dora y log ran do una educación para todos: adem ás proporcionan un a educación eficaz a la m ayoría de los niños y m ejoran la eficacia y, en definitiva la relación coste/eficacia del sistema educativo.” A de m ás, debe mos ta m bién hace r referenci a al año 1996, pues fu e denom i nado co m o el A ño internacional contra la Exclusión, una decisión que fu e tom ada en l a Conferen cia de los Dere chos de l Niño haci a el si g lo XX I , que s e celebró en S ala m anca en este mismo año. En este año t an rele v ante para la inclusión p odemos comentar el I n for m e a la Unesco q ue fue realizado por Delor s (1996), donde se co menta la idea de qu e la educación debe lleg ar a todos por igual. Todo fundam enta do con los objetivos que la Com isión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, fundam e ntada en cuatro pilares básicos, que e stán recogidos por Arnaiz S ánche z (2003) y se exponen a continuación:  A prender a conocer; co nsiste en adquirir los in strum en tos que se requiere n para la co m prensió n de lo que nos r odea. A y udar a cada persona a aprender y comprender el m undo que le rodea , para de esta m anera, vivir con dignidad. Esto sería fundam en tal en el caso del alum nado con TEA .  A prender a hacer; se refiere a la posibilida d de poder influir en el entorno. Es la m anera de có mo enseñar al alu m n ad o a poner en prácti ca sus conocimientos para que estos les sean útiles pa ra su v ida laboral futura.  A prender a vi v ir junto s; es uno de los pr incipales objeti v os que s e pretende en la educación de nuestr os días. Posibilitar al alu m nado a participar y coopera r con los de m ás en toda s las acti v idades hu m anas. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 81 Esto le v a a proporcio nar un desarrollo de comprender a los de m ás y entender, desde la perspectiv a del respeto, a la div ersid ad.  A prender a ser; es una m an era de hacer v er al alu m nado co mo u n elem ento responsabl e y jus to, ha ciéndole e nte nder el m undo que le rodea y que le perm ita desar rollarse desde su liberta d de pensam ie nto, com o u n indiv id uo responsable y justo para la sociedad. Estos pilares serán cla v es para q ue pueda l lev arse a ca bo en nuestros centros educati v os una v e rdadera educación in clusiv a, dond e el pilar de aprende r a v i v ir juntos sea la cla v e que ha ga respetarse los unos a los otros, a pesar de las diferencias. 3.4. ¿CÓMO HACER REAL LA I NCLUSIÓN EN NUESTRO S COLE G IOS Y EN NUESTRAS AULAS? En los puntos anteriores he m os analizados as pectos interesantes que no s centran en la i m portancia para que se v ele por una e ducación inc lusi v a. El problema radica cuando existe m ucha teoría al respecto pero no sabemos extrapolarla al ámbito educati v o. S i obser v a m os el día a día de nuestra s aulas y por en de, de los centro s educativos donde s e encuentran in m ersas, v e m os una di v ersida d de situaci ones donde no todos correspon den fiel m ente a una educación inclusi v a. A veces po r desconoci m iento del docente y los demás miembros de la c o m unidad educati va de cómo hacerlo, otras por miedo ante los cambios, mala praxis educativa… Es por todo esto i m portante q ue reflejemos en este epí g rafe co mo debem o s actuar para que se lle v e a cabo u na v erdadera educa ción inclusi va, donde todos los m ie m br o s de la comunidad ed ucativa se van a enriquecer de ello y no sólo aquel alu m no o alu mna que pensa mos que es el que se fa v orece de l a inclusión, porque es m irado com o el “ distinto” o “ diferente”. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 82 A nte la diversidad e m er g ente en nuestra soc iedad y la preo cu pación d e alg unas pe rsonas, cada v ez más numerosas, por esa div er sidad, se ha visto la im porta ncia de que se vean reflejados en los centros educativ os. Para ello, v e m os necesario exponer el cuadro donde se expone la idea de div ersidad , y por tant o inclusió n, que han tenido di v ersos autores a lo largo de varios años y que se exponen de m anera cronológica: L a escuela inclusi v a es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinari a. (S tainba c k y S tainbac k , 1990) El debate de inclusión se ha centr ado en l os déficits y la discapaci dad de l os estudiantes. L o s conceptos d e género, dis capacidad y raza deben v incularse ínteg ra mente al debate de la inclusión. (S lee, 1 995) S i ha bla m os de l a cuestión d e inclusión, la no ción de “necesidades especiales” tiene que ser cuestion ada. El tér m ino N.E.E. asum e una división de las necesidades entre “ nor m al” y “m enos normal” . (Barton, 1997) L a inclusi ón no es una cuestión d e discapacid ad. En el debate público ésta ha sido considerar referida exclusi vam ente a los al umnos con discapacidad. Sin embar g o, la inclusión es una cuestión de equidad y calidad para todos los estudiantes. (Giang re co, 1997) El aspecto cla v e de la in clusión es que niñas que están en des v entaja por la razón que sea no sean excluidos de la educac ión o rdinaria. Esto represente una redefinición y m odernización d el tér m ino “necesidades especiales”, para ello se elim inar ían categorías . (Thomas, 1997) Es algo más que neces idades especiales, ta m b ién incluye factores referi dos a sexo, orig en étnico, len g uaje , origen cultural o discapacidad . (Thom as y Webb, 1997) I nclusió n sig ni fica que debem o s intentar incrementar la participación no sólo para los estudiantes co n discapacidad, sino para t odos los alu m no s que experi mentan desv enta ja, ya sea por pobreza, sexo, minorí a étnica u otras características por la cultura dom inant e de su sociedad . (Ballard, 1999) CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 83 I nclusió n se aplica a todos los g éneros de excl usión y no se lim ita a estudiantes con discapacidad o dificultad. (Corbett, 1999) L a inclusión no se refiere sólo a niños y jóvenes con discapacidad. No se puede tom ar un proyec to de inclusión si se piensa en términos tan exclusi vos . (Booth, 2000) I nclusió n no sólo se refiere a alu m n os de edu cación especial, sino a to dos. (Corbett y Slee, 2000) L a educació n incl usiva no tiene que v er s ó lo con estudiantes discapacitado s o alum no s con N.E.E. La inclusión incluye a toso los estudiantes . (Slee, 2000) L a inclusión se refiere a pro v eer de un c ontexto en el que todos los niños - independiente de su capacidad, género, le n g ua je, etnia u orig en cultural - puedan ser v alorado s equitati v a m ente, tratados con respet o y provistos con oportunidades reale s en las escuelas. (Thom as y L oxley, 2001) Cuadro extraído de Moriña Díez (2004, p. 25) Con este últi m o autor, expuesto en el cuadro , se v e la necesida d de que la escuela vele por unas opor tunidades reales para todo el alu m nado, siend o v alorado s desde la perspecti v a de la i g ualdad y sin estar encasillados por al g una diferencia que puedan tener. De aquí tenemos que partir hacia la idea que la s escuelas sean el referente qu e prov oq ue la inclu sión, por considerarse un agente socializad or donde el alum nad o pasa m ucha s horas y a ños de su vid a. Pudiendo ser contemplada co m o una comunidad, tal y como refleja Sapon She v in (1998) en las si guientes cinco características: a) S e g urid ad: la escuela es un lu g ar donde las pe r sonas se sienten seguras. Es posible arries g arse, mostrar a los demás quiénes somos realmente, Pedir y dar ayuda. b) Com un icación abierta: las personas co m parten lo que está su cedie ndo, qu é necesitan y sobre qué están preocupados. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 84 c) Vinculación mutua: el alu m nad o se con oce entre sí. S e pro vee n oportunidades para que los alu m no s puedan c onectar con otros y apreciar a los com pañeros. d) Objetivos co m partidos: el alumnado trabaja juntos para alcanzar objeti v o s com parti dos. Esto es posible a trav és del aprendizaje cooperativo . e) Conexión y sinceridad: las persona s se sienten parte de un todo. S aben qu e son necesarias y v aloradas. Todo esto se ve r eflejado en la v i da diaria d e nuestra aula, e n c oncret o podremos conte m plarl o en nuestr o proceso d e investi g ación, pero v e mos co mo lucha contra las fuertes corrientes de una soci edad competiti v a e indi v iduali sta: “A pesar de la i mportancia de crear una c o munidad de e scuela, sin e mbar g o, a m enudo, la est ructura de las escuelas y la soci edad lo hacen difícil. Normalm ent e existen dos tipos de barreras o respues tas de la sociedad a la di v ersidad: a) exclusión: a ciertas personas o g rupos no se les per m ite particip ar libremente; b) com petic ión. El aprendizaje se estructura co m petiti va m ente entre los alu m nos ” (Moriña Díez, 2004, p. 21). Es difícil en muchas ocasiones ro mper la estru ctura de lo que nos m arca la sociedad y por lo tanto lle v a m os ese modelo co m petiti v o a nuestras a ulas qu e prov oca más las d iferenci as por potenciar un m odelo centrado en “ ser el mejor”, sin tener en cuen ta a los de m ás y m ucho m e n os a aquellos q ue necesitan más de nuestra ayuda. Este plantea m iento solo se pue de ro m per de sde la perspecti v a abierta y com pro metida de al g unos d ocentes, d e inten tar luchar contra la corriente. S e debe pri m ar por la i g ual dad y que exista un proceso de enseñanza -apre ndizaje para su vida futura, pero respetando a todos, i ntentando enseñarles la pre misa de la inclusión en las aulas y en sus v ida s futura s , porque de esta m anera al gún día podremos v i v ir en una socieda d que no necesit e v elar por lo s intereses de los m á s desfav ore cidos por ser una realidad patente en el día a día. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 85 “L as aulas inclusi v as parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al g rup o y todos pueden apr ender en la v ida nor mal de la escuela y la com uni dad. S e v al ora la di v ersidad; se valora la diversidad; se cree que l a div ersid ad refuerza la clase y ofrec e mayor a prendizaje a todos sus miembros” (S tainba c k y S tainbac k , 2007, p. 25). Pero la pregunta cla v e sería qué principio deb eríam os se g uir para lle v ar a cabo una v erdadera inclusión. Los principios que son fundam entales para el proceso de la inclusión están fundamentados en una serie de v alores, siem pr e aseg uran do que el alu m no que es diferente sea v isto por t odos los m ie m bro s de la com uni dad educati v a y no solo por los c ompañeros/as de clase, como un m ie m br o que es v alorado. Com ent ando al g unos de los principios cla v e s que deben caracterizar al planteamiento inclusivo y que están apo yados por autores como: Thou sand (1995), Udisk y (1993), A rnaiz (1997 y 2003 ), com enta m os cada uno de ellos, para resaltar la finalidad de los valores que promulg a, que exponemos a continuación y serán explicados: 1- A ceptaci ón de la com unidad . 2- L a educación basada en resultados. 3- Educación multicultural . 4- L a teoría de las I nteli g encia s Múltiples . 5- El Aprendizaje Constructi vista. 6- El Currículum co m ún y diverso. 7- Enseñanzas de prácticas adaptadas. 8- L a mejor e v aluación- v alorac ión sobre la actuación del alum no . 9- L a agrupación m ultiedad y flexible. 10-El uso de la tecnología en el aula. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 92 10- L as otras personas sois de m asiado co m plicada s. Mi m undo no es complejo y cerrado, sino si m ple. A unq ue te par ezca extra ño lo que te di g o, mi m undo e s tan abierto, tan sin tapujos ni m entiras, tan ingenuamente exp uesto a lo s dem ás, que resulta difícil penetrar en él. No v i v o en una”fortaleza v acía”, sino en una llanura tan a bierta que puede parecer inaccesible. Ten g o mucha menos com plica ción que las personas que os consideráis normales. 11- No m e pidas sie m pre las m is m as cos as ni m e exijas las mismas rut inas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarm e. El autista soy yo, no tú. 12- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adult o. Com par to m uchas cosas de los niños, adolesce ntes o adult os a los que lla m ái s “ nor m ale s”. Me g usta ju g ar y divertirme, quiero a m is padres y a las personas cercanas, me siento sa tisfecho cuan do ha g o l as cosas bien. Es más lo que com parti mos que lo que nos separa. 13- Merece la pena vivir con m i g o. Puedo darte t antas satisfacciones co mo otras personas, aunque no sean las m is mas. Puede ll eg ar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu m ayor y m ejor c om pañía. 14- No m e a g redas q uímicamente. S i te han di cho que ten g o q ue to m ar una m edicaci ón, procura que sea rev isada periódicam ente por el especialista. 15- Ni m is padres ni yo tene m os la culpa de lo q ue m e pasa. Ta m poco la tienen los profesionales que m e a yudan. No sir v e de nada que os culpéis un os a otros. A veces, m is reacciones y conductas pueden ser difíciles “ culpa” no produce más que sufri m iento en relación con m i proble m a. 16- No me pidas constante m ente cosas por enci ma de lo que soy capaz de hacer. Pero píde m e lo que pu edo hacer. Da m e ayud a para ser más autóno mo, para com pren der mejor, pero no m e des ayuda de más. 17- No tienes que ca m biar c o m pleta m ente tu vida por el hecho de v i v ir c on una persona autista. A m í no me sirve de nad a que tú estés m al, que te encierres y te depri m as. Necesito estabilida d y bienestar em ocion al a mí alreded or par a estar mejor. Piensa que tu pareja tam poco tiene culpa de lo que m e pasa. 18- A yúda me con naturalida d, sin con v ertirlo en una obsesión. Para pode r ayudarme, tienes que tener tus m o mentos en que reposas o te dedicas a t us propias acti v idade s. A cércate a m í, no te vayas, pero no te sienta s co mo CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R E AL IDAD FÁCIL D E ALCAN ZAR? 93 som etid o a un peso insoportable. En mi v ida, h e tenido momentos m alos, pero puedo estar cada v ez m ejor. 19- A cépta me co m o soy. No condici ones tu acept ación a que deje de ser autista. S é opti m ista sin hacerte “novelas”. Mi situació n nor m al m ente m ejora, aunqu e por ahora no teng a curación. 20- A unque m e sea difícil co m uni carme o no co m prenda las sutilez as sociales, teng o incluso al g u nas ventajas en co m par ación con los que os decís “ nor m ale s”. Me cuesta co m unicar m e, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero ta m poco par ticipo de las dobles inte nciones o l os sentim ie ntos peli g rosos tan frecuentes en la v ida social. Mi v ida puede ser satisfactoria si es si m ple, ordenada y tr anquila. S i no se m e pide constante m ente y sólo aquello que m ás m e cuesta. Ser autista es un m odo de ser, aunque no sea el nor m al. Mi v ida co m o autista pued e ser tan feliz y satisfactoria co m o la tuya “ nor m al”. En esas v idas, pode m os lle g ar a encontrarnos y com partir m uchas experiencias ( Martos, 1997, p. 200-201). Gracias a autores co m o Ri viére , los doc entes pueden entender y com pren der mejor a un alu m no o alum na con TEA. Por esta razón, debem os indicar que el docente es el pilar fundamental para potenciar la esc uela inclusi v a, pues es el principal referente del alumnado y su modelo a seguir. Esperemos que día a día los docentes estén más im plicad os en la tarea de la inclusión, venzan ese m ie do ante lo desconocido, pues es una aventura fascinante y enr iquecedora la que puede ap or tar para todos el estar in merso en una escuela inclusiv a y, más de cerca, en un au la inclusiva. CAPÍTULO 3. LA INCLUSI ÓN: ¿UNA R EALIDAD FÁCIL D E ALC ANZAR? 94 3.5. BIBLIOG RAFÍA ESPECÍFIC A A insco w, M. (2001). Desarrollo de escuela s inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejora r las instituciones . Madrid: Narcea. A rnaiz Sánchez, P. (1997). I nte g ración, se g r eg ación, in clusión. En P. A rnaiz S ánchez y R. De Haro Rodrí g u ez (1997). 10 años de integración en España: Análisis de la realida d y perspecti vas de futuro (313-3 53). Murcia: S er v icio de Publicaciones de la Uni v ersidad. 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EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 101 4.1. LA INVESTI G ACIÓN, EL ESTUDIO DE CASOS Y LOS CRITERIOS DE CREDIBILIDAD En todo proceso de in v esti gación existe una preocupación por ele g ir un a adecuada metodolo g ía , que sea la que nos v a ya guiando en nuestro proceso. Un proceso, que en nuestro caso en concreto, se tr ata de un á m bit o educati v o y de l a inquietud por g enerar un saber nue v o que no se haya inv esti gado antes o por lo m enos no desde la pe rspectiva que nosotros vam os a mostrar. Es por ello , por l o que tene m os que hacer v i v a nuestra investi g ac ión, a t ra v és de la metodología que v a m os a ele g ir. A l e mpezar esta fase de elección de nuestra in v esti g ación, no s encontra m os in m er sos en la preoc upación de partir de un sol o caso, pues no s centram o s en un solo alu mno y este podr ía desaparecer del centro, po r traslado o por cualquier circunstancia, lo que provocaría que esta inv e stigación hubier a perdido toda su esencia. A de m ás, deb e m os señalar que es una in v est ig ación en la ac ción, pue s estam os inmersos directamente en la realidad educativ a del alu m no. Por lo tanto debem os destacar que nuestra investigación se trata de un caso único, co m o ya he mos co m enta do anteri orm ente. “ ( …) el uni v erso que s e inv esti ga es el alumno unidad, o sea, lo que se denomina “ estu dio de caso único” (L ópez Barajas, 1995, p. 13). Siendo una in vestig ació n que d ura un per iodo d e tiem po y que, por lo tanto, tal y com o lo denomina este mis m o autor, hablaría m os de “ estudio lon g itudi nal”. L o que pode m os conse g uir a tra v és de esta in vestig ació n son unas v isione s didácticas y por su puesto metodoló gicas. Teniendo unas características co mo son las que se exponen, a continuación, siguiendo a López-Barajas (1995, p. 33): a) “ Es eficaz co m o for m a de acercamiento a la realidad. b) Perm ite su identificación/ reconocimiento/com prensión . c) Opera a tra v és de la desc o m posición y an álisis de la realidad en s us v ariables más si g nificati v a s. CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 108  Criterio de confirm abilida d. “L a confir m ab ilidad consiste en un proces o de análisis reflexiv o y reconstrucción de la s interpretacione s coin cidentes desde varios án g ulos o fuentes de datos (triangulación). S e produc e cuando se dejan a un lado los prejuicios o expectati v as del in v esti g ad or, éste actúa con neutralidad y las conclusiones son independientes” (Tójar Hurtado, 2006, p. 217). Esa neutralidad deseada es definida por Wheeler (1979) como , la objetiv i dad (i m parci alidad) vers us subjeti vida d (parcialidad) que, en realidad, es un continuo. De esta forma, v e mos co m o uno se puede aproxi m ar a al g uno de los dos aspectos. Lo que debe primar e s que el investigador sea neutra l. Para ell o, es adecuada la rev isión de un a g ente externo, que sea quien compruebe que lo s datos de las interpretaciones son consistentes. Nosotros he m os realizado las transcri pciones d el Diario de campo , además de la técnica de la triangulación en aspec tos com o las entre v istas que pueden g arantizar la confir m abilida d en nuestra inv esti g ación. En nuestra in v esti g ación he m os intentado se r coherentes, realizan do u n m arco teóric o que va a servir para introdu cirnos en el tema que v a mos a profundizar. Es inte resante destacar co m o, en el epí g rafe si g uiente, se ha realizado un a tabla en la que se anali zan las estrate g ias uti lizadas en la in v esti gación, con la finalidad de conseg uir la calidad deseada y que en este apartado hem os ilustrado. CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 109 4.2. 1. ESTRATE G IAS DE C ALIDAD SE G UI DAS EN NUESTR A INVESTI G ACIÓN CREDIBILIDAD ES TR ATEG IAS A CC IONE S CONCRET AS Duración e intensidad de la observ ac ión Perm ane ncia en el cam p o de obser v ación durante 3 años. Triang ul ación de datos y métodos Utilización de diversas fuentes : diarios de cam po, le g islación. Utilización de div ers os m é todos: observ ac ión directa, e ntre v istas e n profundidad, análisis de documentos. A copio de docu m entación escrita y v isual propia del contexto. Recopilación y análisis de la docum e ntación aportada por la m a dre y la m aestra de Peda g o g ía Terapéutica, así com o la le g islación v i g ente y la anterior. Discusiones con coleg as. Consulta a la m aestra de Pe da g o g ía Terapéutica Reg istr o de cuadernos de campo y diarios de inv esti g ación. Reg istr o de todo lo obse r v ado, a v eces de m anera muy e scueta para no parar la activ idad de enseñanza-apren dizaje. Rev isar fuentes Escuchar de nuevo las g r abaciones de las entrev ist as. CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 110 TRANSFERIBILID AD. Muestreo cualitati v o Muestreo de los infor m antes cla v es , que nos dan la perspect iv a tanto educativ a com o experiencial del alum no. Descripción del contexto Descripción del contexto. DEPENDENCIA . Dejar pistas de rev isión Descripción extensa de todo el proceso y adición de anexos. Rev isió n de un exam inador externo Rev isió n del director de la tesis. CONFIRMABILID AD. Triang ul ación Triang ul ación de datos y métodos. Reflexión Reflexión continua de la in v esti g adora , durante y tras el proceso de inv esti gación Em plear descriptores de baja inferencia Grabaciones de entre v istas y re alizar sus transcripciones. Rev isió n por un ag ente externo Rev isió n del director de la tesis. CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 111 4.3. DISEÑO Y FASES DE LA INVESTIG A CIÓN Com o aspect o importante al hablar de la m etodolo g ía deber ía m o s com entar el diseño que hemos seguido para llev arla a cabo y las fases. S i g uien do a las pala bras de Guerrer o López ( 1991) obser v a m os co mo lo s diseños que v a m o s a utilizar se v an a ir realiz ando a lo largo de la in v esti g ación. No existe nada estructurado con anterioridad, sino que es un Diseño de Enfoque Prog res i v o. Des de este punto de partida, el inv estig ado r tiene que ir construyendo su in v esti g ación por medio de la o bservación. En este c aso concret o, nos encontra m os con una in v esti g ación cualitati v a dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje. A lo lar g o del proceso de esta inv esti gación, es im portante re m arcar que s e trata de un estudio de c asos y que el m oti v o de esta elección es porque: “ …por é l se llega a comprender su activ idad en circunsta ncias que son im portantes” (Stak e, 2010, p. 11). Es importante que a continuación expon g a mos las diferentes fases en las que ha qued ado estructurada la investig ación: El punto de partida es en e l aula , donde nos e ncontra m os co m o docente s. El hecho prim ordial que se produce es la lleg a da de un alum no con TEA al aula, que nos produce m iedo, ante lo de sconocido , pero a la vez una inquietud po r indag ar y descubr ir sobre este trastorno. A pa rtir de aquí, sentim os la necesida d de realizar un Diario de cam po del alumno, dónde contempláramos el día a día de su escolarización y, sobre todo, en nuestra aula . A unque des de un comienzo no tenía m os i dea de frag uar todas estas observ ac iones, tras unas se m anas analizando esta nue v a situación, v a a parti r nuestras pri m eras co m unicaci ones con un pro fesor que ha sido vital en nuestr a carrera univ er sitaria y que estaba totalmente v inculado con la atención a la div ersid ad. Desde este momento, co m unica m o s a la madre la intención de in v es ti g ar a su hijo y co n la final idad que se realizaba. Ella, a la que estare mos sie m pr e CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 112 totalm e nte agradecidos, nos co m entó que no te nía ning ún tipo de proble m as, pero decidimos que t odo este a cuerdo quedar a re gistrado por escrit o y fir m a do, ante cualquier proble m a que pudiera acontecer en un futuro, sig uiendo consejos d e div erso s autores leídos y en concreto cuando se ex pone: “ … el co m pro miso siem pre ha de hacerse explícito, sí no parece conveniente redactarlo por escrito, sí al m eno s hay que ase g urarse de que es con ocido v er balmente por las personas que nos reciben en los contactos iniciales y por los infor m a ntes cla v es” (Tójar Hurtado, 2006, p. 198). Es por ello, que nuestra decisión, al tratarse adem ás de un m enor de edad, que dicho acuerdo e inf orm ació n quedará fir m ado por l a m adre del alu m no, sujet o de nuestr a in v esti g a ción. Es i m portante aclara r que e n todo m o mento i ntentaremos dar la mayor ob jetiv ida d posible, aunque al g unos autores, como Ha mm ersley y A t k inson (1994 ) donde indican que si existe un rol asociado, en nuestro caso con el sujeto de estudio, podría existir m ayor subjetividad. Una v ez con seguido es te paso, el cual tu v i mos acuerdo p or parte de l a m adre co m o del profesor de la universidad, tuv i m o s que inscribir la tesis y a partir de aquí, empieza a tomar form a de m ane ra oficial. Vim os con v eniente que la obser v ació n del alu m no fuera de varios cursos. Destacand o que “las obs ervaciones condu ce n al in v esti g ador hacia una m ejor com pren sión del caso” (Stake, 2010, p.60). Realizando, posteriorm ente, el análisis e interpretación de datos aportados por los docentes implicados en su proceso de enseñanza - aprendizaje co m o de su m adre, que nos ayudará a com ple mentar los datos reco g idos. Todos los instru m entos utilizados, que han sido con v eniente super v isados por nuest ro tu tor de tesis y corroborad os por la teoría leída, nos ayuda a darle mayor credibilidad al estudio que e stamos realizando. Por eso es i m po rtante que destaq uem os los instru m ento s utilizado s durante este proceso. Durante el prim er año de observ ació n: (Curso 2012 -2013)  Historia de vida. En este docu m ento l a m adr e nos cuenta el pr oceso de l alum no desde su naci miento y todo el proceso que han lle v ado a cabo con CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 113 él, desde el momento en el que fue dia g nosti cado. Este documento ser á analizado e interpretado, co m entando las id eas que consideramos más relev ante s.  El Diario de cam po que v an a recog er se datos de los cu rso 2012-2013, prim er punt o de partida de las categorías que v a m os a analizar e interpretar .  L as entre v is tas se v a n a realizar a las docentes que están inmersas e n proceso de enseña nza- aprendizaje y a su m adr e. Las pre guntas planteadas serán sobre las cues tiones: A las docentes: - Prim era s impresiones de trabajar con un alum n o con TEA. - Estrateg i as para su proceso de enseñanza - aprendizaje . A la m a dre: - Diag nó stico del alum no. - Terapia que llev aron a cabo con su hijo . - Proceso de escolarización. Una v ez realizada s las entre v istas, v a mos a desarrollar un proceso de triang ula ción con la infor m aci ón reco g ida de las docentes, para extraer conclusiones de sus respuestas, ante iguales c uestiones, ya que se les consideran inform a ntes clave. “Los infor m antes cla v e poseen conocimientos, estatus o destrezas co m unicati v as espe ciales de su m o interés para el in v esti g ado r” (L atorre, Del Rincón y Arnal, 1996, p. 231). En el segundo curso se va a proceder a se guir recog i endo infor m ación , sobre el curso 2013-2014. L os instrum ent os utilizados fueron:  Diario de cam po de todo el curso 2013-2014. CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 114  Entrev is tas a las m is m a s personas, anterior m ente c o m entadas. En este caso las cuestiones planteadas irán enlazadas con las si g ui entes cuestiones: A las docentes: - Ev oluci ón del alum no en su proc eso de enseñanza- aprendizaje . - A nálisi s de l a inclusió n del alu m no en el au l a y sus efectos par a los com pañe ros y com pañeras. A la m a dre: - L a evolución del alu m no en el colegio. - A nálisi s de la situación de inclusión de su hijo en el aula. - Perspecti v as de futuro. Term ina do este año de obser v a ción, nos enco ntram os con el últi m o curs o 2014-2015, en el que v am os a tener los sig uien tes docum entos:  Diario de cam po del curso 2014-2015 (hasta mes de abril). A m odo de síntesis de estos tres años e ncontramos los si g uie nte s docum e ntos:  Diario educati v o de los tr es cursos acadé m i cos realizada por la m aestra d e Pedag o gía Terapéutica .  S e g und a parte d e la historia de vida, realizada por la m adre , correspondiendo a los tres cursos académ icos. Term ina dos los tres años de las fases d e recog ida de o bser v ación, e s im porta nte que se reali cen las cate g oría s que s e v an a analizar e inter pretar, para darle mayor ri gurosidad c ientífica a nuestra in v esti g aci ón. Es interes ante añadir, que en el últi mo curso vamos a ten er de dos docum e nto s que n os van a aportar tanto la madre, como la especialista de Ped ag o g ía Terapéutica, donde v an a CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 115 reflejar los tres años de obser v ación y nos va a ser v ir para enriq uecer nuestra s aportaciones, desde otros puntos de vista. A de m ás se v an a añadir unas g ráficas en la que podrem os obser v ar la ev olució n del alum no en los tres cursos de observ ación. 4.4. DESCRIPCIÓN Y ANALISIS DE LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN UTILI Z ADO S. L as técnicas que se han utilizado principal mente a la hor a de reali zar la recog ida de infor m aci ón han sido: Diario de Campo y Entre v ista s, por ser dos elem ento s esenciale s para conocer ta nto el día a día del alu m n o que observamos , cóm o tener, gracias a las entrevistas, otra v isió n de esa observ ación. El Diario de ca m po se ha ido elaborando día a día. Hemos de co mentar que nuestra obser v ación se ha realizado siend o un elem ento acti v o de la realida d educativ a, pero esto ha posi bilitado que o bser v e m os multit ud de factores, al no tener que depender de terceras personas p ara entra r en el escenari o de la observ ac ión. L as entre v istas se han rea lizado a tres docen tes cla v es en el proceso d e enseñanza - aprendizaje, en el co m ienz o del pri m er curso de obser v ación y cas i a la finalización del se g undo año de observación, al ig ual que las qu e se ha n realizado a la m adre. A continuación vamos a dedicar di stintos apart ados para explicar cada un o de los instrum entos que hemos utilizado, además de los anteriorm ente señalados. DIARIO DE CAMPO “ El diario de campo es co m o el cuader no de bitácora de nuestra “travesía ” inv esti gadora y se construye en un ejercic io de reflexión y metarreflexión perm ane nte” (Guerrero L ópe z, 1991, p. 68) . Podemos e m pezar co m entando que el Diario de cam po es un instru ment o básico de recogida de obser v aci ón, en el cual se van apuntando todo tipo de CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 116 circunstancias, fenó m enos, situaciones, e m oc iones, que nos aportan i nformación relev ante a la hora d e analizar la re alidad ed ucativ a del alu m no c on TE A en la situación del aula. Es im p ortante destacar que en el Diario de ca m po hem os intentando ser l o m ás fieles posibles, aunque para eso hem os ten ido el referente de la observ ación. El diario se ha realizado en tres fases, correspondiendo con tres cursos escolares. Es i m port ante destaca r que la fase de reco g ida de la infor m ac ión e n nuestro Diario de ca m p o va a tener la p arte de su análisis e interpretaci ón. S ie ndo esta fase la m ás i mportante, al ser el punto de partida a través del cua l poda m os sacar unas conclusiones y tomar las deci siones. Con la interpretación realiza m os una mayor pro fundización de lo que se ha id o anotando en el diario, aportando m atices y contrastes con la teoría existente, que debe ser ta m bién el ref erente que debem o s tener a la hora de esa interpretación. ENTREVISTAS “ En la entre vista, las pers onas puede n des v el ar más de lo que se pued e detectar o presu m ir de for m a fiable a partir d e la observ ació n de una situación, una realidad que puede agudizar la perc epción del entrev istado r y del entrev ist ado” (S i m ons, 2011, p. 71). Con la realización de las entre vistas es u na manera de tener la visión d e otros participantes en nuestro proceso de inv es tig ación de la realidad que estamos observ a ndo. A de m ás , nos dará ese punto de v ista de sus e mociones, creencias, expectati v as,… que pueden diferir de lo que n osotros tenemo s y que pensábam o s que ellos podrían pensar. Es por esto, que v e m os i mportante diferen ciar en los dos g rupo s d e entrev ist as que he mos realizado. En pri m er l ugar a las doce ntes (especiali stas de m úsica, de in g lés y de P eda g o g ía Ter apéuti ca), las cuales tie ne n un co ntacto directo con el alu m no y están implicadas direc tam ente en su día a día, dentro del aula. L as entre v i stas a este colecti vo se realiz aron en dos fases. En una pri m er a fase del curso 2 012-2013, para v er sus pri m era s nociones y sensaciones al te ner a CA P Í T U L O 4. EN BUSCA DE UNA METO DOL O GÍA A D ECU A D A PARA NUESTRO PROCE S O DE I N VE S T I G A C I Ó N 117 un alu m no con T EA en el a ula y por ot ro parte, en el se g undo año de observ ac ión 23 para que v aloraran la acti vidad de este alu mno y su inclusión dentro del aula. Por otro lado, tenemos las entre v istas de la m a dre. Una persona alejada del centro educati v o, pero de v i tal i m porta ncia en la educación y d esarrollo de l alum no. A la m a dre se le realizaron también dos entrevistas: la pri m era par a conocer el punto de partida desde que conocie ron que su hijo tenía TE A y v er su desarrollo hasta el comienzo de nues tro proc eso de inv esti g ació n. La se g unda m ás en lazada con la ac ti v idad del pr oceso de enseñanza - aprendizaje del alu m no, tras llevar escolarizado en el centro durante unos dos años. Es interesante señalar que las transcripciones de las cintas se han hecho d e m anera ínte g ra, para n o o m itir nin g ún dato, extrayendo ideas de ellas para s u posterior análisis e interpretación . HISTORIA DE VIDA S e ha confec cionado p or parte de la madre del alu m no, bajo nuestr a petición, un docum ento que hemos considerad o de gran v alor, que es la Historia de v ida, dividida en dos partes. L a pri mera par te desde el naci m iento de D. hast a la lle g ada al ce ntro, donde la madre nos ayu da a situarnos, desde su punto de v ista, en el momento en el que le dieron el dia gnóstico de su hijo. Un a narración que nos h ace sum er g irnos y ponernos en su lugar, la lucha por la mejor terapia que pudiera tr abajar con su hi jo y todos l os obstáculos que se encon traba a su paso, todo bajo la idea principal de darle la mejor calidad de v ida posible a su hijo y que este tu viera el m áxi m o de posibilida des en su futuro, de la manera más autóno m a posible. L a segunda parte de esta hi storia de v ida está y a situada en los tres años de nuestra in v esti g ación. L a madre nos narra los com ienz os de esc olarización de su hijo en el colegio, aportándonos otra perspectiv a que va a enriquecer la inv esti gación y v a a aportarle m ayor cre dibilid ad a la investig ación, ade más de la 23 El se gundo año e s e l que c o r respo n de c on e l curso 201 3 -201 4 CAPÍTULO 5 PLANTEAMIENTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 127 5.1. NATURALEZ A DE LA INVESTI G AC IÓN En el comienzo de todo proceso in v esti g ati v o empiezan a sur g ir dud as d e cuál v a a ser el foco de la in v esti g ación. En n uestro caso, el punto fundam enta l de partida , para iniciar esta interesante pero a la v ez ardua tarea del proceso de inv esti gación, será el ser la tutora del alum no con autism o . He de añadir que siem pre hemos tenido un espíritu de curiosi dad ante aquellos problem as qu e hem os encontrado a l o lar g o de nue stros años de docencia. Gracias a es a curiosidad y a la nuev a situación planteada de tener a este alumno, vimos la necesidad de leer sobre este trastorno y apre nder, siempre con la final idad de atender, de la m ejor m aner a posible, a este alum no. L a mayor preocup ación, que partió en los pri m eros días de clase , fue e l poder incluirlo dentro d el aula de se g un do. U na clase que partía con alu m n ado que había m os ten ido en pri mero y q ue debía m o s adaptar a las nue v a s circunstanc ias que se nos planteaban. Por lo tanto, tras v er la posibilidad, que podía mos estudiar a es te alu m no en su proc eso de enseñanza - aprendiz aje, nos v i m os inmersos e n esta e m oci onante a v ent ura de la in v esti gación. S ie m pr e tom and o apuntes en los momentos posib les de clase y cuándo algo era d e especial rele v ancia , para poder dar respuesta a los sig uien tes interro g antes qu e tenía de partida: ¿ Có m o llevaría mos a cabo una v erdadera inclusión del alum no? ¿ Có m o llevaríamos a cabo su proceso de enseñanza - aprendizaje? ¿ Estaría mos los docentes preparados para este nuev o paradi gm a? ¿ Có m o actuarían los de m ás alumnos/as de clas e? ¿S ería efectiva la inclusión del alumno con TEA en un aula ordinaria? Una vez p lanteadas estas cue stiones, el pr im er pas o que se dio fu e inform ac ión a la m adre del alu m no sobre el proceso que quería m os lle v ar a cabo. En este sentido, explicar la inqu ietud existent e de obser v ar a su hijo dentro de l aula y v er su pro g r eso, aptitudes y actitude s. Para todo est o , v e m os con veniente CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 128 aclararle la situaci ón a la m a dre para lle v ar a cabo co m o indica Sim on s (2011) : “ lo pri m ero que con v iene hacer es crear rela ciones y establecer condiciones de confianza con las personas que vayamos a es tudiar” (p. 146). Como en nuestr o caso, se trata de un alumno menor de ed a d, v e m os con v eniente que est a confianza sea con la m adre, co m o responsabl e tutora de él. Tam bién añadir qu e en todo momento se preser v ará el an onimato 24 del alumno, ya que apareci ó la preocupación en unos de las prim e ras con versaciones con la madre. De esta m anera, el protocolo que se llev ó a cabo fue con un consentim iento infor m ado , tal y com o lo expone S i m ons (2011, p. 150): “ L a for m a tradicional de obtener e l consenti m iento informado es pedir que los participantes firm e n un im preso ante s de ser entrev ista dos o de tomar parte en la inv e stig ació n”. Este será el punto de partida para dar com ienzo a la fase de la observ ación , que en este capítulo se v a a ir com entando en cada uno de los aspectos. A de m ás se lle v ará a cabo si guiendo la m etod olog ía q ue ha sido e xpuest a en el Capítulo 4 de la parte teórica. En ese ca pítulo hemos dejado constancia los apartados que se v an a ir observ ando en esta parte práctica. 5.2. FOCO DE ESTUDIO “ El foco de e studio es aquello que v a m os a estudiar despué s de un a prim era fase de inmersión antrop ológica cua ndo el propio contexto de estudi o nos sugiere que puede ser real m ente si g nificat iv o de estudiar” (Guerrero L ópez, 1991, p. 36). El foco de estudio v a a parti r de los conta ctos con la realidad que va m os a observ ar día a día, tal y com o expone Pérez Galá n (2002), cuando indica que: “L a prop ia naturaleza del di seño (enfoque de i nv esti g a ción progresivo) de m and a que el foco de estudio em e rja una vez que se ha tom ad o cont acto con la realida d y se han hecho acu m ulaci ones aproximativa s c onceptuales sobre el tema de 24 El a n o ni m at o se gu arda no u ti l izando su n o m b r e . A lo la r go de la i n v es t igació n ha b lamo s de D., alum n o c on TEA o en oc asiones de suj eto de i n v es tiga c ión. CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 129 estudio.” (p.255). De aquí se deriv a que, tras un periodo de tiempo observ an do la realidad , será cuando surja el foco de la inv estig ació n. En nuestro caso parte de la necesidad de dar res puesta a la apertura a un mundo descono cido que n os encontrába m os dentro del aula, pues nunca antes este grupo había con v i v ido co n un com pañer o autista ni los docentes tenían ex periencia previa con el trabajo con este tipo de alum nado. Tras un periodo de un as tres se manas, desde el inicio del curso, e n el que ya estábam os tom an do anot aciones del alumno en su día a día en el aula, pa rte el foco de estudio de e sta in v esti g aci ón, que ser ía la si g uiente : “A nálisi s cualitati vo del proceso de enseñan za - aprendizaje de un alu m n o co n TEA en una escuela inclusi v a: un estudio de caso s .” 5.2. 1. Cuestiones d er ivadas d el foco d e est ud i o A partir del foco de estudio que nos hemos marcado v a m os a establece r una serie de categ orías que vamos a obser var en el alum no, que va a ser el principal protagonista de nuestra obs ervación y del que se v an a tom ar nota de su v ida diaria en el aula. En este ca so , he m o s ele g ido sólo un i ndividuo p or encontrarnos actual m ente in m erso s total m en te en su proceso de enseñanza - aprendizaje, lo que nos po sibilita el poder observarle en todo mo mento. Además, a tra v és de esta obser v ación podre m os v er si al g unas de las cuestiones pla nteadas sobre la inclusión de este alu m no e n un au la y ver sus aspectos positi v os o neg ati v o s que pueda tener a lo larg o de los tres cursos . Es i m portante re m arcar q ue el plantea m iento de estudiar a una persona e s “ …co mprender có m o contrib uyen a la interpr etación del caso la experiencia d e una persona o pers onas” (Simons, 201 1, p.106). Esta es la idea que t enemos que tener como punto de referencia para proceder a nuest ro proceso de inv esti g ación. Nuestro foco de estud io está cent rado en un alu m no, tratándose de un estudio de caso s . Por lo tanto: “S e trata de una inv esti g ación descri ptiva, exhausti v a y en pro fundidad de un caso, trat ando de descubrir e identificar lo s p roblemas y las causas que pueden subyacer e n el orig en de los mismos” (Tója r Hurtado , 2006, p. 113). Con este e studio de caso s queremos indagar co mo s e produce su inclusión y ser un m odelo para otras situaciones. CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 130 Por todo esto, vemos interesante, tras un a nálisis del foco de est udio, expone r una serie de cate g orías q ue v a m os a ir analiza ndo a lo la rgo del proceso, que n os serv irá para ir hilvanando nuestra in v esti g ació n y que se exponen a continuación: A. HETERO A GRE SI V I D AD B. CATEGOR ÍAS RELACIONAD AS CON EL L ENG U AJE OR AL B.1. DECI R ECOLALIAS B.1. 1. Retahílas de números. B.1. 2. Repetir un “eco” de forma recurrente: palabra “ fatal ”. B.1. 3 Repetir un eco: “ Bien” . B.1. 4 Nom brar a personajes de dibujos o series. B.1. 5. Repetir un eco: “ ratita” . B.1. 6. Repetir un eco “ palabras en ing lés. B.1. 7. Repetir un eco: “ v ale” . B.1. 8 L lamar a la m adre. B.1. 9 Ecolalias no recurrentes. B.2. L ENGUAJE FUNCIONAL B.2. 1. Pedir ir al serv icio. B.2. 2. Pedir distintos materiales. B.2. 3. Preg untar a distintas personas por su nom bre . B.2. 4. L en g uaje relacionado con las tareas. B.2. 5. Pedir ag ua. B.2. 6. Pedir un minuto m ás . B.2. 7. Dirig irse a diferentes personas para distintas peticiones . B.2. 8. Neg ar la ev idencia. CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 131 B.2. 9. Responder cuándo se le preg unta o se le habla . B.2.10 Comprensión de palabras con doble sentido. C. CA TEGOR ÍA UT ILI Z A C I Ó N DE LA EC ONOMÍA DE FICHAS D. DI STR A CC I ONE S D.1. Mov imiento de m anos . D.2. C antar . D.3. Jug ar con el lápiz y la g o m a. E. TRABAJO CON S U S IGUALE S EN CLAS E 5.2. 2. Objetivos L os objeti vos que fueron planteados al co mien zo del proceso de la in v esti g ación, son los que se exponen a continuación: 1. Conocer las situaciones del al u m no en los que se produce l a heteroag r esi v idad y v er su posible antecedente . 2. Mostrar la relación que el alu mno tiene con lo s com pa ñeros y co m pañera s de clase. 3. Contribuir a la m ejora del trabajo de diario en clase . 4. Adquirir pautas y mecanismos de actuación para fomentar el éxito de la inclusión del niño . 5. Reconocer la labor de todos los docentes que se encuentran im plicados e n el proceso de enseñ anza - aprendizaje del alum n o . 6. Indagar sobre la evolución del alumno dentro de un aula inclusiv a . 7. Fomentar el desarrollo personal del alum no y aum entar sus habilidades sociales. CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 132 5.3. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXT O. Es de v ital i m porta ncia exponer en este e píg rafe la descripción del contexto del centro en el que el alu m no va a encontrarse y de aquí par tir a la explicación posterior de la elección del sujeto de estudio . El C. E.I . P El Tarajal 25 se halla encla v a do en el polí g ono industr ial La Huertecilla, compuesto por un g ran nú m ero de naves de distribución. A diari o acuden a trabajar aproxim a da m ente dos mil em pleados/as. A él acude g r an div ersid ad de alu m nos/ as procedentes d e diferentes barriadas y p edanías aledañas. L a zon a en la que se encuentra ubicado el C en tro, l a pode m os caracteriza r por tener un ni v el socioeconó m ico y cu ltural medio. Con respecto a la cate goría profesional, la m ayoría del personal laboral realiza tareas técnicas. L a peculi aridad de este Cent ro es que se nutre de dos contextos bastante s diferentes que condicionan, en g ran medid a, no sólo la organización y el funciona m iento del m is m o, sino los com porta m ientos, actitudes y expectativ as de toda la com unidad educati v a. A proxi mada m ente la mitad del alu m nado v i ve en la barriada El Tarajal y en un pequeñ o enclave cercano, alg o depri mido, llamado Los Chopos. El resto prov iene, mediante tres líneas de autobuses, de núcleos rurales diseminados de l norte de Cam panillas y zona sur de A l m o g ía. L a zona dise m inada de la que proviene el resto de los alum nos/as a l Coleg io es muy di v ers a, aunque en líneas gen erales pode m os decir que tiene un niv el socioecon ómico bajo. L a población p ertenece a una zona agrícola en g eneral de pri m ida que en lo s últi m os años c o m pletaba la econo m ía rural f a m iliar con profesiones relacion adas c on la co nstrucci ón. A pesar de n o estar l ejos de l a ciudad, la m ayoría de estas fa milias se encue ntran m uy aisladas, con bastante s carencias y con un bajo nivel sociocultural. 25 Cent r o de Educació n y Pr i m a ria que se e n cue n t ra e n l a prov in c ia de M á l aga CA P Í T U L O 5 . PLA NTE A M I E NTO S GENER AL E S DE LA INVE S T I G A C I Ó N 133 Estas dos zonas de las que se nutre el centro condicionan, en g ran m edida , dos tipos de alum nos/as. L os niños y niñas de la barriada El Taraj al su elen venir a un cole g io qu e ya conocen y que l es resulta fa m iliar. S us prob lem as de adap tación pro vienen del tipo de relación muy dependiente que m a ntien en con sus m ad res. Debido a é stos buscan relaciones personales con las m aestr as y maestros y suelen estar más estim ula dos y m oti v ado s por la escuela. Por otro lado, están los alu m nos y alu m nas que v iene n del ca m po que , aunque son diferentes se g ún su proced enci a, presentan unas caract erísticas g enerales m uy co m une s. Sus padres suelen tener m uy poca relación con un centro que se encuentra m al co m unicado con su medio. L os alu m nos/ as se nos m uestra n retraídos, tím idos, con baja autoesti m a y poco esti m ulados intelect ual y cultural m ente, en líneas g enerales. El ais la m i ento de estas zonas y el estado de depresión socio- cultural hace que estos alum nos/as, sal v o excepcion es, encuentren mayores dificultades en el rendi miento escolar. No obstante, acaban siendo m uy sociables, autóno m os y responsa bles ya que, debido a la cantidad d e horas que se encuentran juntos en el centr o (co m idas, recreos al m e diodía, autobús), m an tienen unas relaciones interp erso nales muy fuertes tanto entre el los com o con el profesorado. L a existencia de estos dos tipos de alu mnos/as es la principal característic a del Centro y condiciona mucho su funciona m i ento. El centro tiene unos 250 alum nos/alu m nas. Su com pos ición del claustro de docentes es la sig uiente: EDUC A C I ÓN INF A NT IL 3 UNIDADES Y 3 MAES TRO S / AS EDUC A C I ÓN PR I M A R IA 6 UNIDADES Y 8 MAES TRO S / AS EDUC A C I ÓN S ECUND ARIA 2 UNIDADES Y 6 MAES TRO S / AS PEDAGOG ÍA TER A PÉU T I C A 1 MAESTRO/A A UD I C IÓN Y L ENGU AJE 1 MAESTRO/A CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 236 “ Ha estado de jue g os durante todo el exa m en con Toñi y pidiendo constante m ente a g ua.” (Diario de ca m po 09/06/14, p. 588) B.2. 6. Ped ir un m i nuto m ás . Esta situación no se da durante el se gundo año ya que l os refuerzos h an ido desapareciendo a lo largo del tiempo. B.2. 7. Dirigirse a dif ere ntes p er s on as p ara distin ta s p etici ones . Esta subcategoría solo es obser v ad a en esta ocasió n. Ve m os co m o el alum no requiere una tirita porque se ha caído y quiere ponérsela en la herida: “ Viene pidiendo una tirita repeti da m ente por que se ha caído en e l patio y se ha hecho una pequeña herid a en el brazo.” (Diario de campo 08/05/14, p. 576) B.2. 8. Negar la eviden c ia. En esta subcategoría v e m os co m o el alumno quiere neg ar lo e v idente , sobre todo cuando se refiere a s us tareas o a su co m p orta m iento. Este hech o em pieza a darse en el m es de abril del seg undo año de observ ación: “ En m ás de una ocasión le ten g o que decir que le escribiré en la ag enda a la m adre co m o se está porta ndo y él m e indica que no, que se está portando bien.” (Diario de cam po 02/04/14 , p. 565 ) “ E m pieza a cantar y golpear el suelo con los pies. L e di g o que eso no es portarse bien y él me dice que se ha portado m uy bien.” (Diari o de cam po 08/04/14, p. 568 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 237 “ En un m o m ento le di g o que no lo veo trabaja ndo y m e dice que si está trabajando. L e digo que no m ie nta y empieza a deci r repetida m ente que él no m iente. ” (Diari o de cam po 27/05/14, p. 583 ) Es en esta subcategoría pode m os a firm ar que debe m o s entender al m undo del “ autis m o”, pues ellos ven ese mundo de m a nera distin ta a có m o l o hacem os nosotros. B.2. 9. Respond er cuándo se le p reg unta o se le habla. A continuación se v an a reflejar d istintos m o m entos en los q ue el leng uaje se pr oduce porque se le pre g unta o p orque sabe que en ese m o m ento s e está hablando de él: “ Obser vo que cuando le pre g u nto qu e si quiere bizcocho, rápidam e nte me responde que sí.” (Diario de campo 08/10/13, p. 515 ) “ Cuand o le digo que ro m po el papel reaccio na pero e m pieza a decir que “no lo rompa”. ” (Diari o de cam po 15/10/13, p. 516) “ 2ª Hora. Mates. Vien e diciendo que él se ha portado bien per o Toñi m e co m e nta que no ha trabajado casi nada y al final de la clase le ha dicho “no te enfades” y le ha dado un beso en el brazo.” (Diario de campo 27/01/14, p. 541 ) “S e tran quiliza cua ndo le lla m o la atención di ciéndole que hablar é con su m adre y m e dice que no.” (Diari o de cam po 8/04/14, p. 568 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 238 “ De repente dice “ Quie ro ir a la clase d e Toñi” . Le digo q ue hoy n o le toca. ” (Diario de campo 28/05/14, p. 583 ) C. CATEG ORÍA UTILI Z A CIÓN DE LA ECONOMÍA DE FICHAS En este co m ienzo del se g undo año de obser v ación quere m os acorta r e l tiem po para que consi g a el refuerzo, lo que conllev a que su trabajo deberá ser m ás rápido para que esto se produzca: “ 10:00 le doy la fic h a de m ate m áticas de repaso con sum as y recta s. L e v oy a acortar el tie m po para conse g uir el portátil. Lleva media hora para 2 sum a s y 2 rectas. Consi g ue el portátil a las 10:35 durante 5 m inutos,. .” (Diario de campo 12/09/13, p. 509) En este fragmento v e m o s có m o con sig ue un pu nto de la econo mía d e ficha por responder cuando se le ha preg untad o en una explicación de clase: “ Cuando estaba ex plicando la su m a co n lle vada le he pre guntado. Ha respondido a la p rimera sin nin g ún tipo de proble m as. S e le h a puesto la econom ía de fichas para conseguir el portátil . ” (Diario de cam po 13/09/13 , p. 509-510 ) En alg unas ocasiones cuando está trab ajando se obser v a q ue aparece una parte desafiante. Esta conducta es para reclamar que se le pon g an puntos en l a econom í a, que en esta ocasión se realiz a en un papel y tachando los círc ulos cuando va consi g uiendo el trabajo que ti ene que realizar: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 239 “ Debe copia r el co ncepto de sinóni m o y un e jercicio de la pizarra. Está desafiando. Exige que se le pon g an cr uces en la econom í a aunque no trabaje. ” (Diario de cam po 18/09/13 , p. 510 ) Tras varios d ías del pri m er m es de este cur so, podem os o bser v ar co m o e l trabajo es m en or de lo que quere m os. Ya vemos que los refuerzos van perdien do fuerza para él y tene m os qu e ver alternati v as que v ue l v an a producir u n hábit o reg ular de trabajo: “ En 15 m inutos s olo ha puesto en la a g e nda matem áticas. S e h a puesto a jug ar con la a g enda. S i no lo copia no bajará al recreo. Baja al patio. ” (Diario de cam po 18/09/13 , p. 510 ) “ No estoy dando mate m áticas porque estoy ter m inando l a ev aluació n inicial de len g ua. S o n las 10:20 , voy a guardar el portátil. Se le manda el portátil a Toñi por no haber copia do la s cosas y tardar m ás de la cuenta. A las 10:3 0 le doy la ficha de ev aluació n inicial de leng ua. No ha conseg uid o ning ún refuerzo.” (Diario de cam po 20/09/13 , p. 511 ) “ Tiene que hacer 3 ejer cicios de co m paració n de números. Se l e ofrece el portátil. 10:30. Me acerco para expli carlo. Está m uy l ent o y poco trabajador. 10:40. Está haciendo el e jercicio 1 pero muy lento. A l ritmo que lle v a no v a a conse g uir el refuerzo . ” (Diario de cam po 23/09/13, p. 511-512) “ 2ª Hora. Mate m áticas. He puesto a G. con D. para v er si mejora e n su trabajo. Él sigue las instrucciones de G. par a trabajar. Ha ido CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 240 para conse g uir el orde nador a clase de Toñi y ésta no estaba, per o no se lo ha tomado m al. ” (Diario de cam po 24/09/13 , p. 512 ) En ocasiones, tras recibir u n refuerzo que no dura m ás d e cinco minutos, esperamos que el nivel de trabajo au m ente. S in em bar g o, se obser v a que se sient a de nuevo en su sitio sin actitud de trabajo: “T oñi le ofrece música porque el portátil ya no lo merece. Est á haciendo el tipo tes t de matemáticas. 11:25. C uando hizo el test se fue a escuchar m úsica. Pensa ndo que ya habí a conse g uido al g o d e refuerzo y vendría con g anas. S e obser v a qu e no tiene actitud de trabajar . ” (Diario de cam po 25/09/13 , p. 512 ) Tras días de no conseguir refuerzo, vemos que ta m po co se produce una conducta disrupti v a y acepta la pérdida del ref uerzo: “ 1ª Hora. Lengua. S e dan los antóni mos. Ha empezad o a trabajar . Puede conse g uir el portátil. Ha pues to la fecha en la libreta y lo que tiene que hacer. Se le deja 5 minutos el portátil. ” (Diario de cam po 01/10/13 , p. 513 ) “ 1ª Hora. L en g ua. Durante la explicación, Toñi ha intentado que atienda. Una v ez ter m inad a la expli cación se v e que e l refuerzo n o le atrae. Toñi ha utilizado l a econo m ía de fi chas y la ha quitad o pasado un tiem po porque no hacía nada. Después ha dicho de co menzar de nue v o co n la econo m ía, pero de los 9 puntos solo ha conse guido 1 y faltaban 5 m i nutos par a term inar la clase de leng ua. No consi g ue el portátil.” (Diario de cam po 03/10/13 , p. 514 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 241 En este pasaje obser v a m os que los refuerzos h an perdido efectividad en l a consistencia de su trabajo. Se le indica que si no trabaja se escri birá a s u madre en la ag enda. Esto v a a tener un efecto positi vo porque no quiere que escriba en la agenda sobre su falta de trabajo: “ 2ª Hora. Conocimiento del medio. Esta m os dando la dieta. Ahora no tiene el refuerzo del p ortátil. Si le he dich o que si no t rabaja s e lo escribo a su m a dre en la a g enda. En este m o m ent o ha sid o efectiv o y lle v a 10 m inut os seguidos trabajand o. ” (Diario de cam po 03/10/13 , p 514 ) “ 3ª Hora. Matemáticas. PT en el aula. Toñi le ha ofrecido ir al recreo sí trabaja.” (Diario de cam po 03/10/13 , p. 514) “ 1ª Hora. Lengua. Pensa m os que no trabaja y está analizándonos . Durante esta hora no consig ue el portátil.” (Diario de cam po 04/10/13 , p. 514 ) “ Durante la hora de m ate m áticas solo ha pue sto la fecha. L e di go que sí no lo hace, no bajará al recreo. ” (Diario de cam po 07/10/13 , p. 514 ) “ 1ª H ora. Palabras polisé micas. D. en el aula . Especialista de PT . S e le ha ca m bia do de co mpañero. Hay que v er si funciona bi en. Ha conseg u ido el portátil” (Diario de c am po 15/10/13 , p. 516 ) En ocasiones cuando no existe un trabajo por su parte, se le indica la posibilidad de ro m per la econo m ía, que está e scrita en un papel. S e produce una com unic ación por su parte dici endo que no quiere que se ro m pa y se pone a trabajar, aunque no es un trabajo constante y p ara: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 242 “ J. su nue v o co mpañero, le ha dicho al g o que le hace v ol v er a trabajar, pero para rápidam ente. Cuando le digo que rompo el pape l reacciona pero e m pieza a decir qu e “no lo rompa”. E m pieza a trabajar pero no suelta el sacapuntas. Quedan 10 minutos para e l recreo, le quito la econom ía . ” (Diario de cam po 15/10/13 , p. 516 ) “ Está trabajando apoyado por su co m pañero. Consig ue ir a ju g ar con el ordenador.” (Diario de cam po 15/10/13 , p. 517 ) “ 1ª Hora. L en gua. Explicación sobre oracione s y palabras. Toñi e n el aula. Está trabajando, pero con Toñi al lado se para cuándo se separa. No ha conseguido el portátil, está de ju eg os. ” (Diario de cam po 16/10/13 , p. 517 ) “ 1ª Hora. L en g ua. PT en el a ula. Ortog raf ía. El sonido K. Durante la explicación se le pide que participe y se ti ene que insistir para que conteste. No ha conseg uido el portátil.” (Diario de cam po 17/10/13 , p. 517 ) Es importante destacar, co m o se le explica que d eb e hacer cierta s activ idad es para que pueda bajar al recreo. Su trabajo se li mita a l o que se le pide y no realiza nada más: “A los 5 minutos co m o he visto que ha parad o le recuerdo que se quedará parte del recreo, tal y c o m o le pa só a yer. Empieza con la s risas y no trabaja. Cuando le di g o que puede quedarse sin recre o com o ayer reacciona e n parte. Ha conse g uid o hacer lo m íni m o par a poder ir al recreo.” (Diario de campo 17/10/13 , p.517-518 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 243 “ 1ª Hora. Lengua. PT en el aula. A l final de la clase co nsig uió el portátil.” (Diario de cam po 18/10/13 , p. 518 ) En el sig uiente día se le quita el re fuerzo por aparecer una co nducta inapropiada: “ 2ª Hora. Mate m ática s. Cuando e m pieza a poner la fecha han pasado 20 min utos de clase, en los que ha est ado riendo y jug a ndo con el sacapuntas. A l quitarle la econo m ía y v er que apa g aba e l portátil, se pone a llorar y chillar. L o intento tranquilizar y al v e r que no disminuía, se le dice que se le pondrá a l final de la cla se. No hace nada y se tien e que quedar 15 minutos en el recreo.” (Diario de cam po 18/10/13 , p. 518 ) A continuación v e m os que el portátil sig u e siendo el refuerzo que m ás le atrae para realizar las tareas: “ 5ª Hora. L en g ua. Pero les ha g o e xa m en de cálculo. S e pone a copiar de la pizarra tal y co m o le he indicad o. Para en ocasiones pero rápidamente v uel v e a la hora para hacer el cálculo. Hace bien el cálculo y consig ue el portátil.” (Diario de cam po 22/10/13 , p. 519 ) “ Ter m ina la ficha a las 15:55. S e distrae le vem ente co n la goma pero vuelve a conectar. Ha conseguido el portá til.” (Diario de c am po 22/10/13, p. 519) “ Me aproxi m o a él y ha hecho algo, pero muy lento. Le recuerdo que puede ir al ordenador, que él ha pedido i r a la clase de Toñi. Cuando se le recuerd a v uel v e a trabajar.” (Diario de cam po 23/10/13, p. 519) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 244 “ 2ª Ho ra. Mate m áticas. 10:10. Están haciendo ruido por la obra e n casa del conser je y é l cuando está el ruido se pone a bailar y a reírse. Consig ue el portátil a las 10:50.” (Diario de c lase 28/10/13, p. 520 ) L a econo m ía de fichas ya n o es utilizada en t odos los mo m entos, pero se le indica verbalmente lo que puede conse guir o perder. Vemos que lo m á s efectiv o es el recreo com o refuerzo que se utiliza: “ 2ª Hora. Conoci m ient o del m edio. H a e stado term i nando de hace r el examen de matemáticas de la se m ana pasada. A las 1 0:3 0 em pieza a tra bajar Conoci m iento del medio. Hoy su actitud es d e trabajo y sin ofrece r el refuerz o, solo que sab e que le toca recreo. S e puso a hacer las cosas rápidament e. ” (Diario de cam po 30/10/13 , p. 520) “ Cuand o le di g o que v oy a quitar el portátil re acciona. 10:20 y v a a term inar a hora de copiar lo de la a g enda. Son las 10:30. A l m ira r la econom í a se puso con la libreta, pero rápidam e nte dejó de trabajar. ” (Diario de cam po 04/11/13 , p. 521 ) “ Tiene que co piar la tarea que debe hacer 1 0:30. De esta m aner a podrá v er el v ideo. L o copia orientado por el com pañero. 10:45. Term ina y v e m os un documental sobre los reptiles.” (Diario de cam po 06/11/13 , p. 523 ) En m uchas ocasiones, ante la posibilidad de perder el rec reo, es cua ndo reacciona y com ienza a trabajar: “ Debe poner la fecha, el no m bre y los ejercici os que debe hacer. Se distrae ju g ando con la m ochila. Le recuerdo que no si no trabaja no irá al recreo. Quedan 5 minutos y no ha te rminado de poner l a fecha. Quería guardar sin ter m inar porque me ha escuchado decir a CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 245 los dem ás que g uarden para ir al recreo. Cuan do se ve solo, porque los dem ás han bajado, es cuando empieza a correr. Term ina de copiar lo q ue tenía que hacer y copia en la agenda.” (Diario de cam po 07/11/13 , p.527 ) “ 2ª Hora. Matem áticas. Lleva 30 minutos c antando y sin hacer nada. Está de risas y no trabaja. A l decirle d esde mi sitio que s e puede quedar sin recreo es cuando reacciona. ” (Diario de cam po 08/11/13 , p. 523 ) “ 2ª Hora. Exa m en C onoci m iento d el m edio. Él está haciendo la ficha de repaso que termina m uy rápido y co nsig ue el ordenador. Cuando v uel v e del or denador se le da otr a ficha para se g ui r repasando. Él hará el exam en a últim a hora con el apoyo de PT. Está trabajando m uy rápido. Ha conse g uid o d e nuevo el ordenado r 10:50. S in ponerle econo m ía, sino record ando lo que pued e conseg u ir.” (Diario de cam po 11/11/13 , p.524 ) “L e recuerdo que puede conse g uir ir a clase de Toñi a jugar con el ordenador. Vuelve a parar a las 10:45. 10:50 No ha terminado la 1ª parte. Ha hecho m ás de la m it ad de la pri m er a parte. Per m ito qu e v aya al ordenador.” (Diario de cam po 12/11/13 , p. 524 ) En las situaciones en la que está trabajando, v e m os que es necesario decirle que puede quedarse sin recreo para que no dism inuya su ritmo. Él asim il a bien cuando no lo consi g ue, v e co m o los c om pañer os/as se v an y es, en ese m o m ent o, cuando su nivel de trabajo aum enta: “ Co m ie nzo a las 10:25. Le indic o lo que tiene que hacer d e Conoci m iento del medio. 10:35. No e m pieza a trabajar y hay u n am a g o de canto a las 10:40. S e pone a m irar hacia detrás y a jugar CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 252 “ Mientra s me pon g o a corre g ir las di v isiones, él las copia pero a l a v ez e mpieza con rit m o s de pies y a hacer ru idos con la boca. Se calla cuando se lo indico. ” (Diario de cam po 27/03/14 , p.563 ) “ En cu anto se lo indico se po ne a hacerlo a unque se pone a ju gar con los pies y le teng o que llam ar la atención. ” (Diario de cam po 01/04/14 , p. 564 ) “ Co m pr uebo que está trabajan do bien aunque con cantos y al g uno s g olpes de pies. L e ten g o que llam a r la atención constantem ente. ” (Diario de cam po 03/04/14 , p.566 ) “ Ha lle gado cantando, su compañero intenta que se calle pero no lo consig u e. Se pone a ju g ar co n movimientos d e m ano s en la mesa y g olpeo de pies.” (Diario de cam po 8/04/14 , p. 568 ) “ 6ªHora. Plástica. Em pieza a cantar y golpear el suelo con los pies . ” (Diario de cam po 8/04/14 , p. 568 ) A nte la ins istencia de la co m pañera, e m pieza a llorar y con el jue g o d e pies. Podría m os pe nsar que le falt a n estrate g i as para decirl e a l a co m pañer a qu e lo deje y lo manifiesta de esa m anera: “A las 9:45 e mpieza a llorar. L a co m pañera se pone m uy i nsistente y provoca que él se pong a a cantar y dar g olpe s con los pies.” (Diario de cam po 30/04/14 , p. 573 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 253 En ocasiones enlaza el juego de los pies con cantos u otras distracciones: “ Cuand o la lleg ado, se ha sentado y se ha puesto a hacer las div isio nes que he puest o en la pizarra. 10:2 0 e m pieza el canto y g olpeteo con los pies. ” (Diario de cam po 19/ 05/14, p. 579 ) “S e le v anta para pedir la botella de agua pero le digo que para que la coja debe trabajar al g o m ás. S e sien ta per o en v ez de trabajar, em pieza con el jue g o de pies. ” (Diario de cam po 19/05/14 , p. 580 ) “ 10:25 d espués del repaso del te ma, mando los ejercicios. Ya conoce la dinám ic a de mirar lo que apunto en la pizarra y se pone a hacerlo, al ig ual que todos lo s de m ás. A un que está trabajando está a la vez con el golpeteo de los pies y en al guna ocasión silbando suav e. ” (Diario de c am po 30/05/14 , p. 585 ) “L e tengo que repetir varias v eces para que saque m ate m áticas y continua m ente da golpes en la mesa y jueg os con los pies…” (Diario de cam po 12/06/14, p.589) D.2. Can tar . En esta categ oría qu e v a mos a extraer del diario aparece el canto en distintos momentos de su proceso de e nseñanza - aprendizaje. Este canto a parece en el se g undo tri m estre del se gundo año de observación, sin que antes lo hubiera realizado en otra ocasión de su proceso de enseñanza - aprendizaje: “ De v ez en cuando, durante l a realización de l examen, empieza a cantar. Va v erbalizando lo que va haciendo en el tipo test. ” (Diario de cam po 31/01/14, p. 543) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 254 “ 2ª Hora. Matemáticas. Se pone a decir cosas m ientras saca m ate m át icas. Hoy no para de cantar a unq ue es si m u ltáneo al trabajo.” (Diario de cam po 31/01/14 , p. 543) El canto e m pieza a la v ez qu e está trabaja ndo. Podríamos hacer un a com parat i v a con los co m pañeros/ as de clase. En alg una oca sión al g ún alu m no h a cantado en voz baja. Esto nos da que pensar que lo realiza para e v adirse de l a dinám ica de clase. S in e m bar g o, v e mos co m o él canta en un v olumen nor m al: “ 2ª Hora. Matemáticas. Com ienzo el te m a 9. Hem os empezado a las 10:20. Está de risas y en ocasiones se po ne a cantar, hoy est á m uy distraí do. Cuando se l e pide que pare, lo hace, pero vuelve rápidam e nte a repetirlo.” (Diario de cam po 04/02/14 , p. 544) “ 15: 25, mientras está coloreando se pone a cantar la canción de “S exy se ñorita”. Le di g o que pare y pa ra. 15:35 em p ieza a llora r pero G. le pre g unta y para rápida mente. G. le pre g unta si quier e pintar y él le dice que si pero a la v ez se pone a cantar.” (Diario de cam po 10/02/14 , p. 546 ) “A l ll e g ar a la c lase e m peza m o s a corre g ir los dos ejercicios de problemas. Él está con m o v i m ientos de mano s. Constantem ent e se da golpes en el pecho para escuchar c o m o retum ba su v oz. N o encuentra el lápiz y G. le dice que lo bu sque en la mochila. 11:5 5 L e da por repetir el nom bre de Gregorio y a e m pezar a cantar.” (Diario de cam po 13/02/14 , p. 549 ) “A la s 9: 20 haciendo el tipo test se pone a canturrear. Toñi se aproxima y para pero v uel v e rápidamente a esa dinámica.” (Diario de cam po 17/02/14 , p. 550 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 255 “ 1ª Hora. L en g ua. Desde que lo he recog ido de la fila está cantando y dándose g olpes e n el pecho. S e ha pue sto nervioso en la escalera . S e lo ha llevado Toñi a su aula pero v a chillan do por el pasillo.” (Diario de cam po 18/02/14 , p. 551 ) “ 15:20 d ebe e m pezar las acti v i dades pero en un m o mento e m piez a a cantar la canci ón de Fro zen, aunque para rá pidam en te y e m pi eza a trabajar en su libreta. ” (Diario de cam po 04/03/14 , p. 554 ) “ 1ªHora. Matemáticas. Durante la exp licac ión se ha puesto a cantar . ” (Diario de cam po 05/03/14 , p. 554 ) “A las 10:45 e m pieza a decirle a G. que para para que le ayude y em pieza a cantar. ” (Diario de cam po 6/03/14 , p. 555 ) “ Ha llegado a clase cantando en v olu men m uy alto. Tiene ejercicios en la libreta y se pone a hacerlos, pero de v ez en cuando se pone a cantar en v oz alta. ” (Diario de cam po 11/03/14 , p.556 ) “ 9:15 se le reparte el exa m en tipo te st y ter m i na a las 9:30, dándol e el de desarrollo. No para de pre g untar m e cos as a m í y a G., 9:5 0 term inad a la pri m era parte, aunque a v eces e mpieza a cantar y haya que pararlo” (Diario de cam po 12/03/1 4, p.557 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 256 “ 10:25 m ie ntras esta m os corri g iendo de for ma oral, él em pieza con el jue g o de pies y cantos. S e para indicad o por G. pero v uel v e a hacer el m is m o ruido . ” (Diario de cam po 12/03/14 , p.557 ) En el sig uiente pasaje, co m o en otros m o m ent os d e clase, detiene la acción que está realizando cuando v e que m e aproxi m o a él. Pode m os c o m entar que es consciente de la acción que está realizando en ese m o m ento: “A las 10: 15 se le v anta a dar saltos. S e sient a cuando s e le da e l tipo test. Termina a las 10:30 y se le ha el otro . A las 10:35 intento de cantar pero se para porque m e aproxim o. ” (Diario de cam po 13/03/14 , p.557 ) “ E m pieza a cantar repetida mente la palabra “fantástico”. Para su trabajo y cuando G. le pre g unta si ha ter m inado es cuando l o retom a. ” (Diario de cam po 18/03/14 , p.558 ) Viene tarareando de la clase de la especialist a de PT, insi stiendo en es e tarareo que él ha term inado la tarea en clase: “ 2ªHora. Matemáticas. Ha llegado con To ñi cantando “ yo h e trabajado m uy bien”. S e ha callado y está ap untando las fechas d e los exámenes del te m a 11.” (Diario de cam po 21/03/14 , p.560 ) Vem os en los si g uien tes días de obser v ación q ue el alum no para cuando se le indica, aunque en ocasiones, retom a rápido esta actuación: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 257 “ 4ªHora. Cono ci miento del medio. G. le tiene que decir que saq ue el libro y la libreta. Está cantando pero para rápido cuando se l e indica.” (Diario de cam po 24/03/14 , p.560 ) “ Viene cantando. Toñi co m enta que v iene contrariado porque quería terminado lo de len gua y no le h a dado tiem p o. Los com pañe ros/as están haciendo di v isiones en la pizarra y él está cantando a la v ez que hace pataleo en el suelo .” (Diario de cam po 25/03/14 , p.561 ) “ Consta nte canto hoy con tarareo, sin letra. M ientras está haciendo los ejercicios, m ira la libreta de G. y le dice: “¡ No te copies, G. ! ”. Está trabajando bien pero a veces hay que pa rarlo porque e m piez a el canto. ” (Diario de cam po 25/03/14 , p.561 ) “ 5ªHora. Conoci miento del m edio. S e les pide que estudien pues les v oy a pre g un tar oral. Él saca el libro pero e n proceso empieza a canturrear, dándose g olp es en el pecho y alternando a v e ces con lo s g olpes en la mesa. Durante el tiempo de estudio le teng o que lla mar la atención en m á s de una ocasión para que deje de canturr ear. ” (Diario de cam po 25/03/14 , p.561 ) “A las 9:40, m ientras está ter minado el exam en se pone a canturrear. Hasta ahora ha estado muy concentrado con el exam en. Cuando le llam o la atenci ón para de cantar y se pone a r epasar los pasos de la div isió n , que aparece en el exam en en v oz alta. ” (Diario de cam po 26/03/14, p.561) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 258 “ 2ª Hora. Conoci m iento del m e dio. Cuando pong o las acti vidades que hay que hacer e m pieza a cantar “Noche de paz”, pero se calla rápidam e nte.” (Diario de cam po 26/03/14 , p.562 ) “L le v a 15 m inutos sin empezar y canturreando . L e teng o que llamar la atención pero no trabaja. Tampoco cuando G. se lo indica . A l rato se pone a trabajar con tra nquilidad, dibujando un paisaje. Cantos que aparecen a l as 15:25 a la vez que jueg a co n el ala m br e del libro. Vuelv e al trabajo cuando se lo indico.” (Diario de cam po 31/03/14 , p.564 ) “L o llamo para corre g irle y cuando es tá en mi m esa se pone a cantar.” (Diario de cam po 01/04/14 , p.564 ) “ Cuand o me pon go a explicar lo que tiene n que hacer se pone a cantar en voz alta. L e in dico que bajaré a deci rle a su m a dre co mo se ha portado y ent onces se calla durante un rat o. 16:00. S e relaja y e m pieza a trabajar. S e fija en com o lo hace G. y se pone a hacerlo. Hoy llev a todo el día con rui dos, golpes y canturreos.” (Diario de cam po 01/04/14, p.565) “ 10:45 ha copiado s olo el cuadro y ha parad o. Hay que indicarl e que debe seg uir trabajand o porque se distrae, levanta continua m ente y empieza a cantar. ” (Diario de cam po 02/04/14 , p. 565 ) En algunos m o mentos, el canto aparece mientr as yo estoy explicando en la pizarra: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 259 “ Viene canta ndo sin parar, le he ca m biado de com pañero c on D v . Teng o que obser v ar có mo actúa con otros com pañero s. Viene en la dinám ica de ayer, s in callarse. Mien tras he estado explicando e l adjetiv o en la pizarra, no se ha callado.” (Diario de cam po 03/04/14 , p.566 ) “A las 9:35 se pone a trabajar pero no en sile ncio. 9:45 se pone a darse g olpes y a la v ez no se cal la. A las 9:55 que no ha para do de canturrear, se em pieza a g olpear su pecho y escucharse. ” (Diario de cam po 03/04/14 , p.566 ) “ 10:15 vuelve al jue g o y canta. Mientras los com pañe ros están leyendo y yo explicando. Para de leer para v er si él para. A las 10:25 e m p ieza con las risas y D v le indi c a que se debe poner a trabajar. Para y m ira lo que hace D v para po nerse a hacerlo. A las 10:35 parece que se centra en e l trabajo pero trabajando se pone a cantar. En esta ocasión cuando le llam o la ate nción, hace caso. L e pid o la libreta para corre g irle. Co m pr uebo que está trabajand o bien aunque con cant os y al g unos golpes de pies. L e ten go qu e llam ar la atención constante m ente. ” (Diario de cam po 03/04/14, p. 566) “A las 12: 10 le ten g o que lla m ar la atenci ón porque de nuevo em pieza a cantar e int enta colocarse casi tum b ado en la silla.” (Diario de cam po 03/04/14 , p.567 ) “ Está h aciendo el dib ujo pero en ocasiones se pone a canta r m ientras está coloreando.” (Diario de cam po 07/04/14 , p. 567 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 260 “ 2ªHora. Mate m átic as. Hem o s estado corr igien do durante 3 0 m inuto s y lo teng o que parar porque se pone a cantar” (Diario de cam po 08/04/14 , p.568 ) “ 5ªHora. Conocimiento del m edio. Ha ll eg ado cant ando, su com pañe ro intenta que se calle pero no lo consig ue. ” (Diario de cam po 08/04/14 , p.56 8 ) “ 6ªHora. Plástica. Em pieza a cantar y golpear el suelo con los pies.” (Diario de cam po 08/04/14 , p.568 ) “ 2ª Hora. Sigo c on matemáticas. Van a est ar casti g ados porque m irando los exá m enes solo salen 4 aprobados. Mientras estoy corri giendo l os pro ble m as, es cuando aparece po r prim era vez el canto aunque a la v ez está trabajando.” (Diario de cam po 09/04/14 , p.569 ) “ Estaba muy concentrad o haciendo el exa m en cuando e m pieza co n los cantos y le ten g o que lla m ar la atención. A las 10:25 ter m ina l a prim era parte, se le v anta para dármela y le ind ico que le queda otr a parte por hacer. En un m o mento y sin le vantarse de su sitio intent a m irar el exa m e n de su co m pañ ero. Está traba jando bien, sal v o e n ocasiones que se pone a cantar, pero son cortas las d uraciones del canto.” (Diario de cam po 22/04/14 , p.570 ) “ 5ªHora. Conoci m iento del m edio. Está cantando mientras lo s com pañe ros/as leen el te ma 13. Cuando e m piezo a mandar lo s ejercicios, él cog e la libreta y se pone a h acerlo . ” (Diario de cam po 22/04/14 , p.570 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 261 “ 1ªHora. Mate m áticas. A l principio está cant ando y me cuesta 15 m inuto s que se calle.” (Diario de campo 23/04/14 , p.570-571 ) En el siguiente día, co m o ya habí a m os co mentado anterior m ente, vien e ca ntando de la clase de PT, indicando que ha term inad o la tarea. En esta ocasión la maestra m e co m enta que no es así, aunque é l insiste que si ha term inado: “ 2ªHora. Mate m ática s. Viene de la clase can tando “ N os ha dad o tiem po”. Toñi m e co m enta que no ha ter m ina do pero él insiste qu e sí.” (Diario de cam po 29/04/14 , p. 572 ) S entado con una co m pa ñera de clase, v e m os que ante una actitu d insistente, por parte de la compañera para que trabaje, él decide ponerse a cantar. Esto nos de m uestra que quiere que l a c ompañera lo deje en paz y en vez de pedírselo, reacciona de esta m anera: “L a co m pañera se po ne m uy insistente y provoca que él se pon g a a cantar y dar g olpes con los pies. ” (Diario de cam po 30/04/14 , p. 573 ) “ Cuand o toca guardar len g ua se pone a canta r que él ha trabajado bien y no quiere guardar el libro y la libreta de leng ua. ” (Diario de cam po 05/05/14 , p. 573) “ 9:40 se empiezan las acti vidades. Él co g e la libreta y e m pieza pero a veces le ten g o qu e lla m ar la ate nción porque se pone a can turrear.” (Diario de cam po 06/05/14 , p.574 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 268 “ Juego con el bolíg r afo y no ha em pezado a jug ar con la ficha. Está con la canci ón de Toy S tory . Está trabaja ndo apoyado por s u com pañe ro, J.” (Diario de cam po 15/10/13 , p.517 ) “ 2ª Hora. Conoci m iento del m edio. Em pieza la clase jug ando con l a funda de plástico de la regla. Le quito el plástico y em pieza a reírse . No atiende a la lectu ra que hacen l os co m pañe ros/as. Después de la explicación les pido que estudien. El co m p añero le indica que estudie y lo hace, aunque solo está estudiando 2 m inutos.” (Diario de cam po 17/10/13 , p.517 ) “ 2ª Hora. Conoci m iento del m edio. Empieza e l trabajo a las 10:32. El co m pañero le dice que si no trabaja no ir á al recreo, pero est á distraído con un adorno que tiene el lápiz.” (Diario de cam po 31/10/13 , p.520 ) “ 5ª Hora. Lengua. Dictado. L e pon g o la fech a para ir más rápido . S e observa co mo hace el dictado. El proble m a es que se v a más lento porque debe hacerlo. S e distr ae y es el c om pañer o quien est á pendiente de que si g a el dictado. Está siguiend o bien el dicta do. En alg una ocasión v a m ás retrasado y el compañero le ayuda a hacerlo sin que desconecte.” (Diario de cam po 05/11/13 , p.522 ) “ Tiene que co piar la tarea que debe hacer 1 0:30. De esta m aner a podrá v er el v ideo. L o copia orientado por el com pañero. 10:45. Term ina y v e m os un documental sobre los reptiles.” (Diario de cam po 06/11/13 , p.523 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 269 “ 5ª Hora. Plástica. Trabajo para el 25 de Noviembre. Estamos coloreando un dibujo. Él lo colorea pero fijá ndose en lo qu e hace un compañero.” (Diario de cam po 11/11/13 , p.524 ) En el próxi m o fra gm ento se conte m pla co m o se le pone a L . a l lado par a que trabaje con él: “S ubi mos a clase y toca Conoci m iento del m edio, pero pon go cálculo. Hoy le cam bio el com pañero y se po ne L . ” (Diario de cam po 13/11/13 , p.525 ) “ Me lo he llevado a hacer una fotocopia d e una ficha. Cuando v uel v e a clase, co m o su co m pañera ha ter m ina do la tarea, se pone a ayudarlo. Está haciendo alg o.” (Diario de cam po 14/11/13 , p.525 ) A unque su co m pañera es L . , en alguna ocasión G. se aproxima a él para que trabaje: “ 2ª Hora. Mate m áticas. Multiplicacione s. Ha venido de la clase d e Toñi, en la cual ha trabajado poco. A las 10:35 em pieza con canto s y lloros. G. se acerca para indicar que es lo q ue debe hacer. ” (Diario de cam po 29/11/13 , p.531 ) A partir de dicie m bre está con otra compañer a , que es m uy insistente con él. A nte esta s ituación D. se m anifie sta en co ntra de esa actitud con lloros y n o trabajando: “L os de m ás han e m pe zado a hace r un dibuj o sobre los derechos , trabajando la te m á tica del día de la Constitució n. S in e m bar g o él n o puede hacerlo hasta que hag a un m íni m o de Conocim ie nto del m edio. N o está trabajando hoy ca si nada. El t rabajo desde hace u n CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 270 par de días es m íni m o. El mart es le cambié de com pañera a C. P. y parece que no funciona tan bien en su trabajo.” (Diario de cam po 05/12/13 , p. 532 ) En el día 10 de diciem bre. Con tan sólo dos sem anas de estar sentado c o n C.P. , observam os que el alu mno está peor. L a decisión se rá ponerlo de nuevo co n G.: “A última hora le cambio de co m pañera a G . Durante la semana que ha estado con C. P. su com porta m iento ha sido peor. ” (Diario de cam po 10/12/13 , p. 532 ) A continuación, con templam os co m o G. e s u na co m pañera que da a D . seg urida d y sabe estim ular su proceso de ens eñanza - aprendizaje. Este hecho se v io durante todo el curso pasado y vemos que se mantiene. En el siguiente día, la com pañe ra le lla m a la atención cuando lo v e distraído y hace que él v uel v a a l trabajo: “ 2ª Hor a. Conoci m iento del m edio. G. lo orienta m ucho par a trabajar. Cuando G. v e que se distrae, rápidamente lo orienta. ” (Diario de cam po 11/12/13 , p. 532 ) “ 3ª Hor a. Mate m áticas. Durante la corrección de los ejercicios D. está echado en la m e sa. En este mo m ent o cr eo que es incapaz d e saber lo que se está haciendo. Está haci endo los proble m a s orientado por G. aunque en ocasiones e mpiez a con el zapateo y el canto. Se observa que cuando G. le d a instruc ciones él las si gue si n ning ún tipo de proble m a. ” (Diario de cam po 12/12/13 , p.533 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 271 La decisión , durante el co m ienzo del s egundo tri m estre , es q ue el alu m n o sig a sentado con G. : “ 2ª Hora. 10:20 empiezo con m ate máticas, Toñi no ha traidor a D. a clase. L le g a a la s 10:25. Estoy pre g un tando t ablas salpic adas y a l preg unta rle a él 2x5, me resp onde rápida me nte y bien. Una v ez concluida la explicación G. le in dica lo q ue d ebe hacer y se pone a hacerlo” (Diario de cam po 07/01/14 , p.533 ) “ En conoci m ien to esta m os trabajando sobre l os estados del agua y le voy a pedir a la madre que lo trabaje en c asa con él de m aner a m anipul ati v a para que afiance sus conoci m ie ntos. Durante la hora trabaja muy bien orientado por G. ” (Diario de cam po 08/01/14 , p.534 ) Posterior m ente v e m os co m o al g un as v eces la compañe ra G. no consi gu e que trabaje, debido a su dispersión: “ Hoy no hace m ucho cas o a las instrucciones que le da G., está m á s disperso. Ella insiste y en unos minutos cons ig ue que se pon g a a trabajar. En estos día s no se le está ofrecie ndo nin g ún refu erzo. So n la 10:50 y ha hecho parte de la tarea que l e correspondía.” (Diario de cam po 09/01/14 , p.534 ) S u co mpañera G. es una inf luencia positi v a para D., sobre todo cuando aparecen conductas que no debe hacer en clase : “A las 12:50 se pone a canturrear pero lo para G.” (Diario de cam po 09/01/14 , p.535 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 272 “ Está nada m ás lle g ar con el jue g o con el lápiz, G. le dice que pare y él se para.” (Diario de cam po 13/01/14 , p.536 ) “S e sienta y e m pieza a chilla r. Me acerco y se lo com enta que n o puede chillar. A l os cinco minutos lle g a Toñi y le pre gunta que l e pasa, pero él no contesta. Para de llorar pero rápidam e nte v uel v e al lloro. G. le dice que l os niños de 9 añ os no ll or an, él se queda co mo pensativo y se calla.” (Diario de cam po 15/01/14 , p.538 ) En el siguiente fragmento pode mos observar donde aparece el leng uaj e con la com pañera G. , para pedirle un color: “ se fija de que G. está trabajando y de repe nte le preg unta a G . “¿ Me prestas el verde oscuro?”. L o necesita porque está haciendo una activ idad don de se le pide que haga un dibujo y ponga la s partes del ciclo del agua.” (Diario de cam po 16/01/14 , p.538 ) “ 4ª Hora. Conoci m ient o del medio. E m pieza a decir palabras y pa ra cuando se lo di g o y despué s e m pieza el juego de la s patadas a ritm o, ta m bién para cuando se lo indica pero empieza a g olpear l a m esa y en esta ocasión para porque se lo indica G.” (Diario de cam po 27/01/14 , p.541 ) Durante un exa men de mate m áticas inte nta copiarse de G. aunque est a esté sentada separada de él: “ 2ª Hora. Matem ática s. Toca hacer el examen. Prim ero el tipo test. Viene haciendo rui dos con l as piernas, de re pente se le v anta par a preg unta r si la rodea y le di g o que se sie nte. Después de 20 m inuto s, m ás que al resto, le quito el tipo t est, para darle e l de CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 273 desarrollo. En un deter minado m o m en to del exa m en intent a lev antars e para mirar el de G. L e di g o que no puede mirar el de G. y que se siente.” (Diario de cam po 03/02/14 , p.544 ) El alumno ante la necesidad de un color, se lo pide a G., favorecie ndo e l uso del leng uaje: “ 4ª Hora. Conoci m iento del m edio. Ha g o plá stica. Coloreando se g ira y le dice a G.: “ ¿m e prestas el verde?”.” (Diario de cam po 03/02/14 , p.544 ) Cuando el alumno está distraído y disperso ni la compañera consi g ue qu e trabaje : “ G. le indica lo que debe ha cer pero tarda e n hacerlo. Lleva 5 m inut os lev antán dose y m o v iéndo se sin parar. S e pone a bailar.” (Diario de cam po 07/02/14 , p.545 ) “ 12: 55 e m pieza a carcajadas pero G. lo para.” (Diario de cam po 10/02/14 , p.546 ) A l igual que he m os comentado anterior mente, esta alum na consi g ue que e l alum no le conteste a sus pre g unt as. Este hec ho nos parece m uy positi v o pues prov oca que use el leng uaje, que va a ser v ital para fav orecer su socialización: “ 15: 25, mientras está coloreando se pone a cantar la canción de “S exy se ñorita”. Le di g o que pare y pa ra. 15:35 em p ieza a llora r pero G. le pre g unta y para rápida mente. G. le pregunta si q uier e pintar y él le dice que si pero a la v ez se pone a cantar.” (Diario de cam po 1 0/02/14 , p.546 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 274 El alu m no v a a rea lizar las acti v i dades por u n proceso de i m itaci ón, tra s observ ar como su co m pañera está trabajando: “ Él se levanta constante m ente de su sitio y n o se sienta de manera adecuada. Se siente bien y se pone a leer el te m a per o en v oz alta . Esto lo realiza porque observa lo que está haciendo G. ” (Diario de cam po 12/02/14 , p.548 ) En algunos momentos el alu m no no responde a su com pañera, sobre todo cuando viene disperso a clase: “ G. le indica lo qu e debe hacer pero ni a e lla l e hace caso. Empieza a nombrar “la época de los dino saurios” y e m pieza a hacer ruido s g uturale s co m o de que le da asco al go. G. le dice que pare y se para, pero no em pieza a trabajar. Rápidam ent e vuelve a repetir lo s sonidos y G. le v uel v e a pedir que se calle. ” (Diario de cam po 13/02/14 , p.549 ) En el m is m o día d e obser v aci ón, del fra gm en to anterior, vemos co m o l a alum na G. le borra la libreta al g o q ue no ha hecho de manera adecuada y él lo asum e sin proble m as: “ 10:40 G. le indica có m o hacerlo e n la li breta, él le presta atenció n y se pone a hacerlo. Acepta hasta que G. le borre la libreta.” (Diario de cam po 13/02/14 , p.549 ) “ Esta m o s corri g iendo y de r epente e m pieza a reír y a no m brar a l a ratita blanca. G. le dice que pare y lo hace.” (Diario de cam po 14/02/14 , p.550 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 275 “ 1ªHora. Mate m á ticas. Durante la exp licación se ha puesto a ca ntar. A l tér m ino d e la ex plicación se pone a hac er los ejercicio s po r indicación de G.” (Diario de cam po 05/03/14 , p. 554 ) A continuación pode m os v er como el alu m no se diri g e a su co m pañera G. , reclam an do su ayuda: “A las 10:45 e m pieza a decirle a G. que para para que le ayude y em pieza a c antar. L e di ce a G. “ esta te quieta” , para que le ayude a él o en ocasiones para mirar su libreta. Además le dice que él tiene que hacer los deberes pero G. no. ” (Diario de cam po 06/03/14 , p.555 ) G. es un referente para el alu m no. En las oca siones en las que no atiend e debido a su dispers ión, utiliza el recurso de fijarse en lo que es tá haciendo s u com pañe ra: “ 5ª Hora. Plástica. Tienen que hacer un paisaje en el que haya círculos y para ello debe utilizar el com pás. Está m uy concentrad o y a v eces con carcajadas. L e gusta el uso del c om pás y se fija en el dibujo de G. para hacerlo igual.” (Diario de cam po 10/03/14, p.556 ) En el siguiente fra gm ento el alu m no se dirige a su compañera para pedirl e un color: “ 9:50 ter m inada la pri m era p arte, aunque a ve ces e m pieza a ca ntar y haya que pararlo. Haciendo un ejercicio, nec esita un color y se lo pide a G.” (Diario de cam po 12/03/14 , p.557 ) “ 10:25 m ie ntras esta m os corri g iendo de for ma oral, él em pieza con el jue g o de pies y cantos. S e para indicad o por G. pero v uel v e a CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 276 hacer el m is mo ruido. Ha tenido un m o m ento en el que ha agarrad o a G. pero se ha relajado. ” (Diario de cam po 12/03/14 , p.557 ) “ Hoy está al g o distraído y e m pieza a hace r al go cuando se lo indic a G.” (Diario de cam po 18/03/14 , p.558 ) “ E m pieza a cantar repetida mente la palabra “fantástico”. Para su trabajo y cuando G. le pre g unta si ha ter m inado es cuando l o retom a. ” (Diario de cam po 18/03/14 , p.558 ) El alumno se diri g e a su com pañera G. , para decirle que “ no se enfade”, tras un intento de copi arse y su com pañera no dejarle: “ 2ª Hora. Conoci m iento del m edio. Llega a l as 10:25 . Contento y dando saltos. En alguna ocasión g rita a G. que no se enfade porque él pretende copiarse y ella no le deja. ” (Diario de cam po 20/03/14 , p.559 ) “ 2ª Hora. Matemáticas. Cálculo restas y divisiones que debe copia r de la pizarra y hacer. Ll ega a cl ase a las 10:10 y c o g e su a g enda para terminar lo d e leng ua en casa. A continuació n coge la libreta y m ira lo que hace G. para ponerse é l a h acerlo. No le ten g o que decir nada para qu e em piece. ” (Diario de cam po 24/03/14 , p.560 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 277 El alum no se di ri g e a su co m pañera G, pero e n v ez de pedirle cop iarse, le expresa lo contrario, com o si fuera ella la que se estuv iera copiando de él: “ Mientra s está haciendo los ejercicios, m ira la libreta de G. y le dice: “¡No te copies, G.!”.” (Diario de cam po 25/03/14 , p. 561 ) Observ a mos co m o el alu m no no atiende a su co m pañera en los d ías qu e está más disperso, com o vemos a continuación : “ 5ª Hora. Plástica. Lleva 15 m inutos sin e m p ezar y canturreando. L e ten g o que lla m ar la atención pero no trab aja. Tampoco cuand o G. se lo indica.” (Diario de cam po 31/03/14 , p.564 ) El día 3 de abril del segundo año de observación, le ca m bia m os d e com pañe ro al lado de D v . En los si g uientes p asajes v ere mos co m o es el trabaj o con este. En los pri m er os momentos de t rabajo, vemos co m o el nue v o co mpañer o no tiene la misma eficacia en obtener una res puesta positi v a de trab a jo por part e del alumno, como se observ a a continuación: “ Viene canta ndo sin parar, le he ca m biado de com pañero c on D v . Teng o que obser v ar có mo actúa con otros compañero s. Viene en la dinám ica de ayer, s in callarse. Mien tras he estado explicando e l adjetiv o en la pizarra, no se ha callado. Dv le indica que deb e callarse. Empieza a abrir el libro y la libreta pero no para en su dinám ica. D v le inten ta con v encer para que se calle. De repen te dice en v oz alta que quiere agua.” (Diario de cam po 03/04/14 , p. 566 ) En el m is m o día, su nuevo co m pañero cons ig ue que trabaje. Pode m o s afirm ar que el trabajo con alg unos de sus igual es es m uy efectivo: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 284 sient a en el cuarto de baño, aplicándole el tiem po fuera allí. S erá por pri m era vez cuando se autoag reda, como hem os extraído e n el siguiente pasaje: “A las 10:45 Toñi decide lle v árselo al baño “tiempo fuera”. Grita y patalea, em pieza con el g olpe teo en el pec ho. A parece el m aestro d e EF y el director, D intenta rev ol verse y hasta l leg a a morderse en la m ano. ” (Diario de cam po 18/09/15 , p. 591 ) Tras casi u n mes del a nterior, vuelve a producirse un inten to d e autoag re dirse estando con el eco recurrente: “ Hoy a las 10:25 tiene un episodio de llanto muy exagerado. I ntent a prov ocar se el vómito y arañarse. Nos cuesta q ue se relaje y está u n buen rato nerv ioso.” (Diario de cam po 28/10/15 , p. 595) Observ a mos có m o, en el co m ienzo de este curso, el alum no ha v en ido m uy mal. Estos aconteci m ientos sucedieron durante un mes aproxi madamente. L a m adre nos indicó que la obsesión con Darwin 31 y la situación encerrase en sí m is m o aparecieron al final del v erano. Tras este tie m po, el alu m no vuel v e a ser el q ue termin ó el curso a nterior, sin volv er a producirse nin g una conducta disru ptiv a. 31 Perso naje de lo s dibuj os Gumb all . CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 285 B.CATEGORÍAS RELACIONADAS CON EL LENG UAJE ORAL B.1. DECIR ECOLALIAS B.1. 1 Retah ílas d e núm er o s . En cuanto a l os nú m eros no han aparecido de manera tan o bsesi v a co mo en los cursos anteriores, sobre t odo durante el pri m er año de obser v ación, en el que el alumno estaba en se gundo y su apr en dizaje con las tablas pudo i nfluir neg ati v a mente en su obsesión. S in e m bar g o, durante este cur so, pode m os c ontem pl ar có m o el alu mno antes de decir nú m eros nos manifiesta q ue no quiere decirlo s. En los si g uiente s fragm ent os extraídos de este año de observación es donde lo v ere m os, produciéndose a partir del segundo tri m estre: “ En ocasi ones dice: “Numeritos no”, pero ha trabajado m uy bien. Creo que intenta controlarse de cosas que se le v ienen a su m ente. (Diario de cam po 16/01/15 , p.599 ) “ Ha estado m uy bien aunque en ocasiones repite “ nu m eritos no”. ” (Diario de cam po 19/01/15 , p.599 ) “ Tiene el exa m en de len g ua. En ocasiones durante l a jornada de hoy, v uel v e a repetir la ecolalia de “ num eritos no”. ” (Diario de cam po 20/01/15 , p. 599) En estas situaciones pode m os co m entar co m o el alu m no ha aprendid o m ucho autocontrol y co m o manifiesta que no quiere decir nú meros, aunqu e pensamos que es lo que tiene en ese m o m ento en su cabeza. Pode m os manifesta r lo positiv o que esto es para que n o se encierre en su m undo, co m o definen varios autores com o Kanner al hablar de niños y niñas con autism o. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 286 B.1. 4 Nom brar a p ers on ajes de d i bu j o s o series . Durante este curso el alumno v a a no m br ar de m anera muy recurrent e personajes de los dibujos de “ Gu m ball”, que serán el m oti v o m ás aparente de sus problemas de conductas: “ D. lleg a de casa con ecolalias (dicie ndo, pez c olorado) y g ritando.” (Diari o de cam po 10/09/15 , p. 590) “L le g ó a la clase con ecolalias obsesivas y grit ando . ” (Diario de cam po 11/09/15 , p.590 ) “L a aparic ión de las ecolali as será al tér m in o de la jornada, junto con gritos. Lo que repite sin parar es “ No quier o ver Gu m ball”.” (Diario de cam po 12/09/15 , p.591 ) “A las 11:30 se tranquiliza y ante este duro epi sodio, regresa a clas e y se pone a hacer el cálculo, aunque sig ue diciendo ecolalias de Gum bal l y el pez naranja en v oz b aja. ” (Diario de cam po 18/09/15 , p.59 2 ) “ Bien d urante todo el d ía, aunque en al g un a ocasión apar ece l a ecolalia de “Gumball”.” (Diario de cam po 01/10/15 , p.593 ) “ Hoy esta c on la ecolalia d e “Gu m ball”, en ocasione s dice “ Darwin”. A de m ás repite un sonido com o si fuer a a v o m itar.” (Diario de cam po 02/10/15, p.593) “ Está hacien do el exa m en de len g ua del te ma 1. Mientras lo está haciendo empieza con la ecolalia de “Gumball”. ” (Diario de cam po 03/10/15 , p.593 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 287 S i g ue no mbrando a los personajes de di bujos, que al principio ya se ha n com enta do, aunque la conducta disruptiv a ha dism inu ido: “ Hoy está con ec olalias. Repite la palabra “m apel”. Su trabaj o cuando aparece la ecolalia es m enor.” (Diario de cam po 07/10/15 , p. 593) “ Tiene ecolalias con “m apel” al ig ual que ayer. ” (Diario de cam po 08/10/15 , p.593 ) En el si g uiente día vemos co m o el alu m no está trabajando pero si g u e com enta do el eco de estos dibujos: “ En ocasiones mientras está trabajando dice “No Darwin”. A unqu e en al g unos m o m e ntos aparece la ecolalia, su ri t m o de traba jo e s bueno. ” (Diario de cam po 09/10/15 , p.593) El alu m no tiene en su cab eza el eco recurr ente de esto s dibujos. Han pasado unas sem anas del comienzo de clase y sig ue nombrándolos: “ Ecolalia s con Darwim durante la se g unda hor a de cla se . ” (Diario de cam po 10/10/14 , p.593 ) “ Tiene ecolalias de Darwin y el pez naranja.” (Diario de cam po 17/10/14 , p.594 ) En el pasaje que se m uestre a continuació n, tras casi un m es de la situación anterior, observamos como mi co mpañera es la que m e c o m enta que ha v uelto a no m brar el eco de los dibujos: “ Hoy está distr aído se g ún m e co m enta To ñi. Ha nom brado a Darwin, el pez naranja y el coleg io MIT.” (Diario de cam po 07/11/14 , p.595 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 288 Vem os co m o el alu mno enlaza este eco con el cole g io M I T, al que é l m anifies ta que no quiere ir: “ E m pieza a co m entar m e Toñ i que ha dicho “ Darwin no v a a a l Tarajal, Darwin v a al MI T . ” (Diario de cam po 10/11/15 , p. 596) “ Hoy empieza a no m brar a Darwin, pero rápidam ente se le pasa . ” (Diario de cam po 12/10/15, p.596 ) En el siguiente fra gm ento, que ya pertene ce al seg un do tri m estre de est e tercer año de obser v ació n, el alu m no manifiesta que no quiere decir el eco. Co n esto podemos afir m ar que él se está autocontrolando ante esa situación: “ En ocasiones dice durante la clas e: “Yo no di g o nú m e ros, ni Gum bal l. ” (Diario de cam po 12/01/15 , p. 599) A partir de esta fecha ya desapare cen los comentarios sobr e estos dibujos que le han ca usado tanto trastorno y que n os hemos encontrado con situaci one s incontrolables en las que no conse guía m os sacarlo de la diná m ica en la qu e entraba. S i aparecen no mbrados otro s personajes de otr os dibujos per o sin causarl e ning ún tipo de proble m as, com o podemos contem plar a continuación: “ Hoy ha aparecido una ecolalia “Yessi, no . ” (Diario de cam po 02/03/15, p.603) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 289 L as si g uientes cate gorías no se v an a dar d urante este curso, pues s e contem p la una disminución considerable de los distintos ecos, que si se habían dado en los cursos anteriores. 2.1. 2. Repetir un “eco” d e forma rec u rre n te : p ala b ra “fatal”. 2.1. 3. Rep etir un ec o : Bie n 2.1. 5. Rep etir un ec o : “ratita” . 2.1. 6. Rep etir un ec o “ p ala b ra s en i n glés. 2.1. 7. Rep etir un ec o : “vale” . 2.1. 8 Llam ar a la m a dre. 2.1. 9 Eco lalias no rec u rre n tes . B.2. LENG UAJE F UNCIONAL B.2. 1. Ped ir ir al servicio. L a peti ción de ir al ser v icio ya es al g o nor m al en él y por es o no se h a realizado nin g ún re g istro sobre ello. Pide ir al serv ici o y v uel v e a clase si n ning ún tipo de proble m a. B.2. 2. Ped ir disti n t o s materiales. A nte la necesidad de cualquier m aterial el alum no se diri g e a cualq uie r com pañe ro/a para pedírselo. B . 2.4 . Len guaje relacionado c on las tareas . En cuanto al len g uaje r elacionado co n sus tar eas, v e m os co m o e xiste un a m ayor preocupación del alumno p or ellas, so b re todo por la re acción que est e quiere obtener en su madre: “A la vuelta de la clase de A L, m e dice que v a a trabajar bien y que su madre se va a poner contenta.” (Diario de cam po 15/10/14 , p.594 ) En el si g uiente pasaje vemos co m o el alu mn o no qui ere que m e enfad e cuando veo que no ha term inado la tarea: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 290 “ Hoy le he co m enta do que no ha ter m ina do un ejercicio. M e com enta que ha sido un accide nte. No le re gaño pero él m e dic e “ Voy a trabajar bien, Paola”.” (Diario de cam po 09/01/15 , p.598 ) A c ontinuación e l alu m no m anifiesta que no ha hecho la t ar ea porque h a sido un accidente: “ Hoy m e co menta mi compañera de PT que D. no ha traído los deberes, como m e dijo a mí el v iernes, vuelve a repetírselo a ella: “ Ha sido un accidente”. ” (Diario de cam po 12/01/15 , p. 599) “ D. le ha dicho que no ha hecho el resu men de conoci m iento, que su madre se va a poner contenta, que ha sido un accidente.” (Diario de cam po 05/02 /15 , p.601 ) Podemos co m entar como el alu m no está m an if estando en estos fragm ento s interés por las personas d e su alrededor. En o casiones por m í, co m o su tutora y otras por su m adre, que él no quiere ver enfada das, como he m os obser v ado en lo s pasajes seleccion ados del diario de observ ació n. B.2. 7. Dirigirse a dif ere ntes p er s on as p ara d istin ta s p etici ones. Durante este curso es sorprendente el au m e nto de v erbalizaciones d e l alum no. Pode m o s v er có m o se diri g e a d istintas personas y realiza tant o peticiones como pre g untas por personas: “ Cuand o vuelve del recreo que me dice “ M e t oca con A n a”. Tiene razón porque tiene con la m aestra de A udición y L en g uaje.” (Diario de cam po 15/10/14 , p.594 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 291 “ Está distraí do y disperso. Cuando subi m os de l recreo m e pre g unt a si v iene A na por él, diciéndo m e “ Me toca con A na”. Él tiene razón porque le toca irse con la especialista de Audición y L en g uaje. ” (Diario de cam po 29/10/14 , p.595 ) En el sig uiente día, al igual que los anteriores, m e habla para co m entar qu e le toca con Ana. Destaca m os el si g uie nte pas aje, en el que obser v a m os que s e conforma a l explicarle que no ha v enido: “ Hoy cuando vuel v e del recreo q ue m e dice” Me toca con A na”. Le toca con la m aestra de A udición y L en g uaje y él lo sabe perfectamente y lo pone de m anifiesto. S in e mbarg o le co m ento qu e A na no ha venido, se conforma y se sienta en su sitio para ponerse a trabajar.” (Diario de cam po 26/11 /14 , p. 597) El alum no se diri g e a la m aestra de A udición y L en g uaje para pre g un tarl e cóm o podría hacer para que a su m aestra no le duela la g ar g anta. Podemos com entar que es la pri m er a v ez que ob ser v a mos un interés por una persona que se encuentra m al: “ Hoy cuando lle g a la co m pañera de Audición y L en g u aje le preg unta : ¿ Qué puedo hacer para qu e a P aola no le duela la g ar g anta? ” (Diario de campo 28/11/14 , p.597) Volv e mos a ver una situación similar a la anterior, dónde se observ a que el alu m no tiene un interés por al g una persona cercana a él, pero en este caso n o está en el aula: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 292 “ Hoy Toñi m e co m enta que mientras ha estad o con D. en clase, D ha escuchado a una m aestra que r e g añaba a lo s niños y niñas de s u clase. Él m ostró interés y preguntó que le pasaba a esa m aestra. “ (Diario de cam po 15/01/15 , p.599 ) En los si g uie ntes días de obser vación el alu mno pre g unta co nstantemente por la m aestra de m úsica: “ Cuand o ter m ina m os la tarea de mate m áticas , salim os al recreo y para en la puert a para m ira r si está la m aestra y pre g unta: “¿ Dón de está la m aestra L.?”.” (Diario de cam po 21/01/15 , p.600 ) “ Me pregunta en al g una ocasión por la m aestra L .” (Diario de cam po 27 /01/15 , p.600 ) En los sig uientes días contemplamos como el alum no pide hacer un recad o a la m onitora de secretaría. Las peticiones dura n varios días: “ Hoy me ha comentado Toñi que D. le ha pedi do hacer un recado a R. (la secretaria de colegio).” (Diario de cam po 16/03/15 , p. 604) “ Hoy en la fila nad a más lle g ar m e dice: ¿Pue do hacer un recado a R? Le co m ento que más tarde y m e pre g unta : ¿Qué hora es más tarde?” (Diario de cam po 17/03/15 , p.604 ) “ Me pide hacer un recado a R. y le co m en to que se tiene qu e m archar con A na.” (Diario de cam po 18/03/15 , p.604 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 293 A nte la petición de hacer un reca do se le indic a que no, se p one exi g ente y lo pide chillando. Se da cuenta que lo ha hec ho mal y pide perdón, diciéndo me que no m e enfade: “ Despué s del recreo q ue m e dice que quiere hacer un recado a R . L e comento que n o puedo y me lo v uel ve a pedir pero chillando. Le dig o que no se chilla y me dice: ¡No te enfades Paola!” (Diario de cam po 19/03/15 , p.605 ) En relación a lo que ya hem os co m entad o anteriormente sobre la s peticiones de días anteriores, vemos como en este día, tras la realización por parte del alum no de un buen trabajo en clase, s e le pide que haga un recado: “ Ha realizado el exa men de conoci m iento a prim era hora, cuand o term ina me pi de hacer un recado a R. Lo m an do a que le pida un a tinta para el b olígrafo, le doy una de muestr a y v uel v e, haciend o bien el recado. ” (Diario de cam po 20/03/15, p.605) B.2. 9. Respond er c u á ndo se le pregunta o se le h abla . Durante este curso el alu m no en un porcentaje muy ele vado responde a l a prim era, tanto p re g untas relaciona do con e l currículu m , co m o al realizarl e peticiones. B.2. 10 Comp re n s ión d e palabras con dob le sentido . A continuación v a m os a obser v ar co m o el aumento de la comprensión de l leng uaje del alu mno va au m entando. S e le e mpiezan a explicar algunas palabras que tienen doble sentido y que él va a senti r curiosidad por ellas y, hasta en ocasiones, v a a usarlas y reírse cuando las utiliza: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 300 Es i m portante mencionar que l a heteroa g resi vidad fue m ayor e n el pri m e r trim estre del primer cu rso de obser v ac ión, com o se puede v er en la pri m era tabla , siendo este periodo un m o m ent o de adaptación a un nuevo centro, nuev a aula y nuev os maestros y maestras. Observ a mos, g racias a la g ráfica, co m o la cate g oría de l a heteroag r esi v idad dis m inuyó considerable men te en el segundo año, teniendo un pequeño repunte e n el tercer año, sobre t od o en el co m ie nzo del c urso. Esta circunstancia se ha co m entado e n el anális is e interpretación del Diario d e cam po, donde vi m os que apareci ó autoa g resi v idad p or la obsesión que tenía e l alum no con unos dibujos. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 301 B. CATEG ORÍAS RELAC IONADAS CON EL LENG UAJE ORAL Dentro de las cate g orí as que he m os analizad o en torno al len g u aje ora l tenem os de dos tipos: las ecolalias y el leng uaj e funcional. B.1. LAS ECOLALIAS En las ecolalias pode mos hacer un co nteo de l uso de los ecos y cuanta s v eces reproduce cada uno de ellos por curso, para ver su duración o no a lo l ar go del paso del tiem po. Expone m os un cuadro con los ecos anali zado s en el Diario de campo . En prim er lu gar cada curso, distin g uiendo cada c ategoría p or tri m estre (destaca ndo que en el tercer curso sólo tenem os datos de dos trim estres, por finalizar la observ ac ión a finales de m arzo) y en otra tab la com paran do los tres cursos. De esta manera, se lle v arán a cabo una serie g ráf icas que representen la frecuencia que se produce en cada curso y otra donde se va a comparar cada uno de esos tre s cursos: Curso 2012-2013 Curso 2013-2014 Curso 2014- 2015 TRI ME STRE S 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º NÚMERO S 11 0 0 0 0 0 0 4 FA T AL 9 8 0 0 1 1 0 0 BI EN 0 4 0 0 0 0 0 0 PERSON A JE S DI BUJ O S 0 5 0 4 4 0 18 2 RA T I T A 0 0 1 0 5 0 0 0 PALABR AS EN I NG L É S 1 4 0 0 6 0 0 0 VAL E 0 4 0 0 0 0 0 0 LLA M AR A LA MA D RE 2 2 0 0 0 0 0 0 ECOLALIAS NO RECURRENTE S 3 13 0 2 10 2 0 0 TOTAL ECOS 26 40 1 6 26 3 18 6 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 302 CURSO 2012-2013 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 303 CURSO 2013-2014 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 304 CURSO 2014-2015 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 305 NÚMERO S TOT AL E S DE L O S ECO S POR CURSO Curso 2012-2013 Curso 2013-2014 Curso 2014- 2015 NÚMERO S 11 0 4 FA T AL 17 2 0 BI EN 4 0 0 PERSON A JE S DI BUJ O S 5 8 20 RA T I T A 1 5 0 PALABR AS EN I NG L É S 5 6 0 VAL E 4 0 0 LLA M AR A LA MA D RE 4 0 0 ECOLALIAS NO RECURRENTE S 16 14 0 TOTAL ECOS 67 35 24 Observ a mos có m o los ecos v an dis m in uye ndo a lo lar g o del paso de cad a curso escolar, siendo un aspecto clav e de la evolución del alumno. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 306 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 307 B.2. LENG UAJE FUNCIONAL En cuanto al len g uaje funcional el alu m no ha ido au m entando en su uso , sin tener un reg istro tan exhaustivo de cada uno de los cu rsos. En relación a esta cate g oría la v a m os expon er en el cuadro, que ve m o s posterior m ente, aclarando que al g unos dato s del tercer año van a aparecer co n cero porque existe una normalidad en uso y no se han recog ido datos sobre ellos. Dentro del lenguaje funcional se v an a expon er las siguientes cate g o rías, dándoles a cada una de ellas un nú m ero, como se puede obser v ar a contin uación, para identificarlo tanto en la tabla com o en la representación de las g ráficas: 1. Pedir ir al serv icio . 2. Pedir distintos m ateriales . 3. Preg untar a distintas personas por su nom br e . 4. L enguaje relacionado con las tareas . 5. Pedir ag ua . 6. Pedir un minuto m ás . 7. Dirig irse a diferentes personas para distintas peticiones . 8. Neg ar la ev idencia. 9. Responder cuándo se le pre g unta o se le habla. 10 Comprensión de palabras con doble sentido . CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 308 CURSO 2012-2013 CURSO 2013-2014 CURSO 2014-2015 TRI ME STRE S 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 1 1 3 1 2 1 7 0 0 2 2 3 1 1 4 2 0 0 3 2 0 1 0 0 0 0 0 4 2 8 6 6 15 12 4 4 5 1 1 0 0 2 2 0 0 6 3 3 0 0 0 0 0 0 7 1 4 2 4 0 2 4 8 8 0 1 1 1 3 6 1 0 9 1 1 5 4 2 1 0 0 10 0 0 0 0 0 0 0 7 Totales 13 24 17 18 27 32 9 19 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 309 CURSO 2012-2013 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 316 CURSO 2013-2014 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 317 CURSO 2014-2015 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 318 DA TO S COMP A R A T I VO S ENTRE LOS TR ES CU R S O S CURSO 2012-2013 CURSO 2013-2014 CURSO 2014-2015 TOTALES 90 22 2 Con esta últim a g ráfica, vemos co m o el alu m no ha ido a v anzando y n o tenem os la necesidad de utilizar la economía d e fichas para que realice su trabajo. L a aparición de la econo m ía de fich as en este últi m o cu rso, sobre todo, es par a intentar hacer que desapar ezca en él cierta a v e rsión que ha e m pezado a t ener co n la maestra de religión. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 319 D.DISTRACCIONES En la si g uiente tabla se repr esenta las distracc iones que se obser v an en e l al um no a lo lar g o de l os distintos cursos de o bserv aci ón. En pri m er lu g ar v a m o s a exponer tablas por cada curso escolar, par a co m parar los distintos cursos y, posterior m ente expone m os una con los datos totales de cada curso: Curso 2012-2013 Curso 2013-2014 Curso 2014- 2015 TRI ME STRE S 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º Mov i miento de m anos 6 17 3 1 19 5 0 0 Cantar 0 0 0 11 17 30 0 0 Jug ar con el lápiz y la goma 18 14 0 4 0 0 0 0 Totales 24 31 3 16 36 35 0 0 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 320 CURSO 2012-2013 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 321 CURSO 2013-2014 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 322 CURSO 2014 -2015 De este curso no exponemos g ráfica porque no existen distracciones. DA TO S TOTALE S DE LAS DISTRACC I ON ES POR CUR S O Curso 2012-2013 Curso 2013-2014 Curso 2014- 2015 Mov i miento de m anos 26 25 0 Cantar 0 58 0 Jug ar con el lápiz y la g o m a 32 4 0 Tota les 58 87 0 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 323 CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 324 6.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS ENTREVISTAS E N PROFUNDIDAD A LAS DOCENTES. L as entre v istas a las docentes se han reali zado en dos fases . Con l a prim era entre vista quere m os plantear una se rie de cuestiones que nos den a conocer el punto de partida de ellas con el alum no con TE A y por otro lado, una seg unda entre v ista que v a a ser para reflexio nar sobre la e v olución o r etroces o del alumno, desde la perspectiv a de cada docente. 6.5. 1. Aclaracion es p revias A ntes de exponer la pri m era fase de la s entre v istas es funda m e ntal co m enta r la dificultad de entre v istar a los co m pañeros/a s de trabajo por la falta de tie m p o disponible dentro del horario escolar o fuera de él. Es im porta nte explicar que se les ha pedid o que colaboren con nosotros, intentando que se sintieran en un am biente có m odo, pues en alg u nas ocasiones la g rabador a producía ner v i osis m o. Para relajar la situación sie m pre se aclaró qu e se iba a utilizar preservando su anonimato. Una v ez obtenidas las respuestas de las pre g u ntas que se le habían planteado, nos parece interesante realizar un análisis e i nterpretación de ellas, lle v ando a cabo una trian gulación. De este m odo, p odrem o s v er las si m i litudes o diferencias entre sus respuestas en nuestros co m entario s. Se v an a utilizar las sig ui entes abre v iaturas: M.I. = Para h acer ref ere n cia a la m ae stra de in glés M.M. = Ref erencia a la m aest ra d e m úsica M. PT.= Ref ere n cia a la m aestra de Pe d ag ogía Terap é u tic a E= ENTREVISTADOR/A CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 325 S e va a r ealizar una trian g u lación con esas personas i m p licadas en la s entrev ist as y después aparecerá otra abrev iatur a que será: I= In terp r etaci ón d e la in vestiga dora. L a triangulación se v a a realizar de la sig uient e m anera: Personal implicado Técnica básica: Proceso de triangulación M.I. M.M. M. PT. En la triangulación “se concreta en la pues ta en común de todas la s personas i m plicadas en l os proceso de est udio o investi g ación, obtenidas por l as div ersas fuentes (…)” (López -Barajas, 1995, p. 20). S iendo nuestro análi sis de l a puesta en co m ún las resp uestas obtenidas de la entrev is ta realiz ada a cada una de las docentes. Finalm e nte indicar que las pre g untas present adas irán numeradas por e l orden en el que fueron realizadas. A de m ás de especificar en las respuestas la fecha de la realización de cada entre v ista y la pá g ina del ane xo donde se encuentra. Especi a li st a de i n g l és (M.I .) Especi a li st a de m úsica (M.M.) Especi a li st a de Peda go gí a Terapéut i ca (PT e n adelan t e ) (M. P T. ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 332 activ idad alternati v a para q ue, m oti v ándolo co n un refuerzo (…)Y las conductas di g a m os m á s disrupti v as, co m o so n los g ritos fue rtes o la ag resi v i dad, hem os aplicado la técnica del tiem po fuera, entonces ahí se ha llevado al alu m no al fondo de l a clas e, a una silla, se le ha aislado, y se le ha dicho expresamente que hasta que no estuviera callado iba a estar allí sentado y le he m o s pues to un cronómetro con e l que se le ha puesto un tiempo…” (Prim era entrev ista 22/10/12 , p. 615-616) I 6: En cuanto a la conducta disrupti v a que en el Diario de ca m p o se o bser v aro n durante el pri m er año del pri m er curso de obs e rv ación, pode m os co mentar que la especialista de PT, junto a la tutora, tras leer e informarse, deciden aplicar el tiem po fuera 33 , que fue la técnica más efectiv a. En el caso de las otras docentes, al ser menor la conducta, la ha n podido controlar, m enos en el caso com entado por la especialista de inglés, que tuv o qu e llam ar a la tutora y la especialista de PT. En estas situaciones era cuando la conducta era m ás difícil de controlar, pero aprendi m os que si lo dist raía m o s rápidam e nte, ev itába m os que entrara en un bucle de donde era difícil sacarlo. S EPT IM A PREGUNT A E: ¿Cómo piensa que influye la integración de este alumno en el aula? M.I. 7: “…yo v eo que la inte g ración es poca. Es bueno en el sentid o de que trata con otros niños, se relaciona para jug ar, pero por ejemplo a la hora de trabajar, co m o él tiene u n ni v el y los co m pañeros tiene n otro.” (Prim era entrevista 15/10/12, p. 610) 33 De n o m i nado po r L ov a as (1 989) co mo el “tim e o ut ” , e n la q ue se c oloc a al n iño e n u n ri n có n o e n u n a hab ita c ión po co interesa nte. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 333 M.M. 7: “Para él creo que es positiv o.” (Prim era entrevista 15/10/12, p. 611) M. PT. 7: “ Pues yo pienso que es positivo p ar a todo el mundo. Para él porque tiene la oportunidad de i m itar cond uctas normalizadas de los alum no s y tiene oportunidad de interacciona r con sus iguales. S u s com pañe ros le ayudan m ucho (…). Eso pi ens o que real m ente es muy enriquecedor. Y el hecho de que , a v eces, ello s le ayuden en las tarea s escolares, porque es verdad qu e este alu m no responde muy bien a la interacción con sus iguales, ese hecho de que un alum no le ten g a qu e explicar al g o a él a el m is m o niño le a yuda a entender m ejor es o qu e está explicando. Luego yo pienso que desde t odos los puntos de v ist a es enriquecedor. ” (Primera entre v ista 22/10/12 , p. 616-617) I 7: Con esta cues tión y sus respuestas pode mos enlazar con la importancia de la escuela inclusi v a. En el caso de la docente de ing l és, que fue entre v istada a inicios del curso, cuando peor estaba el alu m n o, siem pre pensa mos que debido a su proceso de adaptación en el cole , v emos co m o no ve beneficios. S in e m bar go, en la entrevista a la especiali sta de PT , v e m os có m o explica q ue si ex isten factores positivos, tanto para él como para sus iguales. Para él porqu e puede desarrollar su carencia social al estar e n contacto con otros niño s y niña s de su edad y, por otro lado, para el resto de com pañer os/as con la m adure z adquirida, que sie m pre están dispuestos a ay udarle y a que sea uno m ás en e l aula. S i tu viéra m os que hacer el análisis de las resp uestas obtenidas, vemos qu e tanto los senti m ientos co m o las actuac iones de las docentes coinciden. S olo la m aestra de Peda g o g ía Terapéutic a, más i m pli cada en el proceso de enseñanza - aprendizaje del alu m no de m anera más direct a y constante, dará unas respue stas m ás desarrolladas y elaboradas en su discurso. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 334 6.5. 3. Segund a f ase de en trevi stas (Cu rs o 20 13/2014) PRI M ER A PREGUNT A E: ¿Cómo valora la p rogresión del alumno aut ista? M.I. 1: “. En cuanto a ni v el de co mporta m ien to y de actitud en clas e ha ido mejorando ba stante, considerabl e m ent e. Los alu m nos lo h an acog ido perfec ta m ente. Luego a nivel de materia de inglés en la s prim eras e v alu aciones su ni v el era muy buen o, excelente en alg unos tem as, pero en la últim a evaluación lo he visto un poco m á s perdido…” (S egunda entre v ista 29/04/14 , p.618) M.M. 1: “Lo v al oro positi v o, en rel ación al principio de curs o, ha m ejorad o, está m ás inte g rado, contesta e n preguntas de índol e g eneral …” (S egunda entre v ista 29/04/14 , p. 619) M. PT. 1: “Pues v aloro s u pro g res o muy po sitiv a m e nte. En pri mer lug ar v aloro la adaptación de su conduc ta. Desaparecieron la s conductas disrup ti vas, que el pri m er tri m estr e tu v i m os q ue trabaja r m ucho. Últi m a m ente no tiene ausencia s si no que está m etid o enteram e nte en la diná m ic a de t rabajo q ue se le propone. H a aum enta do m ucho el nú mero de verbalizaciones, y no sola mente co n las personas m ás ce rcanas, co m o pueden se r sus co m pañeros o la tutora o yo, incluso con profesores del centro que él trata menos, qu e ellos m e lo ha n contado, que se ha dir igido a él a ell os y le ha preg unta do al g una cosa. Ta m bié n ha au m enta do el rit m o de trabajo, a pesar de que nosotros no siempre tiene refuerzo por trabajar, porque en algunas áreas no se llev a este siste m a de econom ía de fichas, sino que trabaja si él quiere y si no quiere no trabaja. S ig ue un rit m o de CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 335 trabajo bastante bueno. Y también ha incre m entado la i nter acción social. En este sentido yo lo v aloro todo m uy p ositiv a mente…” (Seg unda entre v ista 13/05/14, p. 620) I 1: En torno a la e v olución del alu m no, se manifiesta, con estas respuestas, qu e ha sido positi v a. Se v e una e v oluc ión en sus v erbal izac iones y no tiene tantas ausencias có m o ocurriría en sus co m ienzos. C on este tipo de pre g untas pode mos v er que ante la dese speranza de las pr i m eras respuestas d e las docentes, al n o haber trabajado con nin g ún alu m no co n TEA anterior mente, v alora n positiv a mente la ev olució n del alumnado. Podemos com e ntar que la g ran carencia del alum no es en su leng uaje y su rela ción con los demás y son en los ambientes con sus iguales, en nuestro caso concreto en clase, donde puede tener esa g ran oportunidad de desarro llarse para poder desenvolve rse con autonomía en su futuro. S EGU ND A PREGUNT A E: La evolución de este alumno ¿Ha sido positiva? M.I. 2: “ En c uanto a act itud, m ás social con el re sto de co m pañeros, no tan ausente…” (S eg unda entrevista 29/04/14 , p. 618) M.M. 2: “L o v al oro positi v o …” (Seg unda entre v ista 29/04/1 4, p. 619) M. PT. 2: “S í en todos los aspectos, aunque alg unos objeti vos no los haya alcanzado aún…” (Seg unda entre v ista 13/05/14, p. 620) I 2: Se h a obser v ado co m o todas las docente s que han estado en contacto con el alum no han v isto los pro g res os que ha tenido. L a especialista de PT es la que observ a y m atiza que existen objeti v os que todav ía no se han alcanzado con él. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 336 TERCER A PREGUNT A E: ¿Cómo valora la integración del alumno en clase? M.I. 3: “ Yo he v isto que todos los co m pa ñeros lo han ad m itid o perfectamente, todos intentan ayudarlo, todos comprenden cuando le s dan sus brotes de ansiedad o ner v iosis mo, ya ni se alte ran ello s m is m o s, ellos sig uen con su rutina de trabajo y él cuando se recupera v uel v e a su sitio co m o si no le hubiera pasado nada. Lo que sí veo es que con ciertos alum nos él tiene más relación que con otros, tiene más relación de am i stad, con algunas niñas en concreto más que con niñ os…” (S eg unda entrevista 29/04/14, p. 618) M.M. 3: “…lo que yo v eo que está m ás integ ra do.” (S egunda entrevista 29/04/14 , p. 619) M. PT. 3: “ Pues la v alor o ta m bién m uy p ositiv a mente, es m ayor efectiv a mente con la c o m pañera que se le h a puesto, la v erdad qu e está siendo una ayu da i m presi onante. Ta m bié n interacciona, co mo h e dicho antes, con la profe sora tutora, con la de PT, busca el contacto y preg unta, o ta mbién te informa de ciertas cosa s que hacen referencia a la realidad…” (S e g unda entrevista 13/05/14, p. 621) I 3: Con este tipo de alum nado sabe m os que u no de los factores m ás cruciales es su á m bito so cial y se obser v a co m o en esto ha pro g resado, ro m pie ndo poco a poco lo que Kanner (1943) entre otros a uto res definen c o m o “la soledad del autista”. A de más destacaría m o s aquí lo p ositivo de las escuelas inclusi v as en el prog res o de este tipo de alum nado. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 337 6.6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS ENTREVISTAS E N PROFUNDIDAD A LA MADRE DEL ALUMNO. A l ig ual que las anteriores entrevistas a las docentes que le dan clase al alum no, v a m os a analizar a cont inuación dos fases de entrevistas a la m adre. La prim era de ellas realizada para conocer asp ectos del alu m n o en g e neral y l a seg unda para conocer có m o valora el proces o de enseñanza - aprendizaje de su hijo, tras un periodo larg o de escolarización en nuestro centro . 6.6. 1. Aclaracion es p revias A bre v iat uras que v a m os a utilizar: E: Entrevistador/a M: para re f erir no s a la m a d re I: Interpretació n d e la investigadora S e van a nu m erar las respuestas y sus interpretaciones. Vam os a saca r distintos fragm e ntos de alg unas de las respues tas de la madre, que numeraremos de manera m ás específica , para destacar aqu ellos pasajes que v ea m o s que son relev ante s y deba m os de co m entar. En cada uno de ellos he m os reflejado l a pág ina del anexo donde se encuentra, ade m ás de estar transcri ta la en tre v ista a l com plet o. Por ejemplo: L a pri m era pre g un ta la tendre mos nu m erada con 1 y los fragm entos qu e com entar e m os con M1.1., M1.2, M1. 3… , para realizar un análisis m ás m inucios o de sus respuestas. Posteriormente aparecerá la interpretación q ue hare m os de ca da uno d e esos fragmentos anterior mente extraídos, nu m erados de la m is m a m an era, pero utilizando la sig la I (interpretación). CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 338 PRI M ER A ENTRE VISTA 1. ¿Cómo fue el desarrollo de tu hijo los primeros años de vida hasta que fue diagnosticado? 2. ¿Quién fue la persona que se dio cuenta de qu e tu hijo tenía algún tipo de problema? 3. ¿A qué edad se realizó el diagnóstico? 4. ¿Cuándo empezó la terapia ABA? 5. ¿Cómo aprendió D. a leer y escribir? 6. ¿Cómo era la adquisición de nuevos conocimientos? 7. En el momento de desarroll o de tu hijo en e l que tiene que adquirir l a lecto - escritura ¿Cuál fue el proceso seguido? 8. Desde que fue escolarizado en el centr o MIT ¿Cuál fue su procedimient o de aprendizaje? 9. La figura de la sombra, ¿ fue beneficiosa para su avance o por el contrario supus o un retroceso? 10. ¿Cómo trabajabais en casa durante este periodo? 11. ¿Cuál fue su comportamiento durante esta etapa de escolarización? ¿Apareció en algún momento alguna conducta no apropiada? 12. Tu hijo trabaja c on ABA. ¿Estás sat isfech a de los avances que h a realizado? 13. ¿Qué esperas de la evolución de tu hijo? CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 339 S EGU ND A ENTREV IS T A PREGUNT AS 1. ¿ Có m o valora el proceso de enseñanza/a prendizaje de su hijo desde el año pasado? 2 ¿ Considera eficiente el aprendizaje que está teniendo su hijo en este centro? 3. ¿ Có m o v alo ra la relación con sus compañeros/as de clase? 4. ¿ Có m o trabaja su hijo en casa cuando tiene deberes o tiene que estudiar? 5. ¿S i gue trabajando con la terapia A BB A ? 6. ¿Cóm o v alora estos casi dos años de su hij o e clase? 6.6. 2. Prim era e n trevista a la m a d re (11 -12-12) PRI M ER A PREGUNT A E: ¿Cómo fue el desarrollo de tu hijo los prim eros años de vida hasta q ue fu e diagnosticado? M1. 1: “El desarrollo fue nor m al. No nota m os nada, no notamos nad a hasta los dos añitos o así, hasta e ntonces pues el desarrollo motor de l niño cuando fue u n bebe fue normal. Está su her m ano N. que e s m ellizo con él, y co m parati v a m ente D. i ba por delante. A mí personal m ente m e preocupaba m ás N. p orqu e sie m pre ha tenido un carácter más g ruñón…” (Prim era entrev i sta, p. 625) I 1. 1.: S e obser v a en este prim er fra gm ent o de la primera pregunta co m o la m adr e m anifies ta que durante los dos años D. m uest ra una e v oluci ón más positi v a qu e su her m ano mellizo. En este sentido n o se preo cuparon por él, sino por el m elliz o que tenía un carácter al g o m ás difícil. Ve m o s com o con esta respuesta podríamos v er la correspondencia con autores, co m o T ustin (1994) que identifi caban a alg unos auti stas co m o : “ el bebé m odelo”, qu e nos indica que alg unos casos, el niño o niña es norm al en sus prim eros m o m en tos. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 340 M1.2. : “Cuando lo dia gnosticaron toda s las co sas que nos dijeron qu e un niño con TE A que hasta los 18 o 24 m es es no se ve, que no l o dem uest ra, y entonces te d ecían ade m ás antes no podía señalar, no h a hecho contacto v isual, no se ha reído o sea , él había ido norm al hasta que no sé qué pasó, no sé, em pezó a ir para a trás, perdió todo lo que tenía, dejo de señalar, dejó de mirar, dejó de hablar, em pezó con la s rabietas, pero bueno, hasta ahí todo bien. ” (Prim era entrev i sta, p. 625) I 1. 2.: A quí v e mos co m o la m adre corrobora l a ev olución nor mal que se estaba produciendo en su hijo en los prim eros años de su v ida. S i n e m bar g o, es destacado co m o ve un retroceso, que es el mom ento don de e m pieza a dejar de hablar y aparecen las rabietas. Esta circunsta ncia podríamos v erla identificad a con uno de los pa rá m etros de T ustin (1994) e l secundario re g resi v o. Esta autora indica, como anterior m ente he mos co m entado , que se trata de un bebé bueno en los co m ienzos, pero a esta etapa “ …le si g u e un corto período de desarrollo norm al para dese m boc ar final m ente en la rupt ura con la realidad. ” (Tustin, 1994, p. 11). Finalmente, tal y como observa m os en los comentarios que la m adr e realiza, empiezan a aparecer las rabie tas. Esto sería como ver que: “… el niño s e siente co m o si ta m b ién su cuerpo se desinte g r a en pedazos, de lo que le deri v a a una gran confusión…” (Tustin, 1994, p11) SEGUNDA PREGUN T A E: ¿Quién fue la persona que se dio cuenta de que tu hijo tenía algún tip o de problema? M2.1. : “ tenían un año y medio, y después de l a Nav ida d la m aestra d e la guardería me dijo que D. le preocupab a, q ue se había dado cuenta que cuando lo lla m aba no le respond ía, que no v enía, que no l a m iraba, q ue él se había e m pezado a distanciar un poco de la clase, l a clase se g uía un rit m o todos a uno y él iba po r otro lado, no le hacía CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 341 caso, em pezaron las rabietas, yo en principio le dije que nada, qu e él era muy independiente…” (Prim era entrev ista, p. 625 -626) I 2. 1.: Nos co m enta que la pri m era pers ona que se d a cuenta de que D. no responde es la maestra que tiene en la guardería. Cuando se lo notifica a la m adre, ella le co m enta que es un ni ño in dependiente. S in e mbargo, co mo sabem o s, tras leer varios au tores que han in vestigado sobre el autis mo desde sus com ienz os, co m o Kanner (1 943) y diversos autores, que uno de l os primeros síntom a s que nos rev ela el hecho de poder te ner TEA es su aisla m ient o social. Este aisla m iento socia l es el que manifiesta la m aest ra a la m adre, que ve que s e distancia del resto de la clase en su ritm o de trabajo. M2.2. : “ …fui a la pediatra y pus o en m ar cha todo el protocolo, prim ero hay que descartar cualquier sínto m a f ísico que pue da tener el niño co m o proble m as de oído, sordera o que no oi g a bien, un m ontó n de cosas, le hici m os todas las prue bas, van pas ando m eses, va pasand o el tie m po y ya cuand o se d escartó cualq uier problema de ti po físic o pues ya le deri v aron a un equipo multidisc iplinar y e m pezaron a v alorarle a v er si había alg ún proble m a psíquic o.” (Prim era entrev ista, p.626) I 2. 2.: En este se g undo fra gm ento v a a d escartar que D. tenga al g ún sín to m a físico. Sin embar g o, tras v arias p ruebas y desc a rtarse todos estos proble m as, ser á cuando lo deriv en para v er la posibilidad de algo psíquico. TERCER A PREGUNT A E: ¿A qué edad se realizó el diagnóstico? M3. : “mmm D. estaba e n el cole g io y tenía c asi 4 años, pero un año había e m pezado la v alora ción q ue él iba duran te una hora a la se m an a CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 348 lleg ó un m o m ento en que iba en su contra, porque le privaba de m ucha experiencias que él tenía que viv ir, o sea, en v ez de e star ahí par a acom pañ arle y darle el e m pujoncito, le estaba dirig ien do,(…) , y luego em pezó a darle refuerzo cuand o no debía, en fin, term ina m os el curso, pero al final m al. (Prim era entrev ista, p.629) I 9. 2.: Obser v a m os có m o ante el ca m bio de persona que trabajaba con D. , la m adre manifiesta que no se llevó a cabo de la manera ad ecuada y que esta persona lo e m pe zó a ref orzar cuando no d ebía. Tras leer a varios autore s, podem o s co m entar co m o es i m portante re al izar un refuerzo en el m o mento adecuado, sobre todo si lo que se quiere e s la repetición de es a conducta. P or el contrario, si el refuerzo no se da en el m om ento apropi ado, se pueden tener problemas a la hora de conf undir al alu m no o que aparezca n conducta s que no son adecuadas. DÉCIM A PREGUNT A E: ¿Cómo trabajabais en casa durante este periodo? M10.1. : “ Pues práctica m ente con la carga de trabajo que D. traía del coleg io que era muchísi m a. Era, haz l os de beres y lue go te doy e l prem io, además esta chica nos lo decía, no tiene m ucho s deberes porque no los haya hecho en clase, en clase no han parado, pero es que adem ás tienen esto . ” (Prim era entrev ista, p. 629 -630) I 10.1. : Observamos có m o durante esta etapa el trabajo en casa del alum no s e lim itó a real izar tareas que tenía en el cole. Algo que para es te tipo de alu m nad o no tiene una motivación para el los, pues l a m ot i v ación tiene que ser un a respuesta directa, tal y com o se hacía con él, con el tema de los refuerzos y no alg o subjetivo co m o una nota de un examen o de una asig natura. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 349 UNDÉC I M A PREGUNT A E: ¿Cuál fue su comp ortamiento durante est a etapa de escolarizació n ? ¿Apareció en algún momento alguna conducta no apropiada? M 11. 1. : “S í. A pareció sobre todo después d e Semana Santa, p orque la carg a de trabajo era excesiva, y encima el coleg io, que era relativ a mente nuevo, y lo sigue sien do, metió nuevas nor m as de con ducta, entonces m e dieron nuevas normas de conducta que lo s niños no podían correr por los pasillos, no podían hablar en clase, y no podían lev antarse de su sitio en cam bios de clase ni por supuesto cuando se estaba dando clase. Entonce s ahí D. explotó, ex plotó toda l a clase…” (Primera entrev is ta, p.630) I 11. 1.: La madre nos explica en es te pasaje co m o su hijo, ante una situació n dem asia da car g ada de t areas y la ri g i dez de nor m as, e m pieza a te ner un a conducta disrupti v a. M11.2. : “ Le corta ron de m asiado y to m aron una decisión que yo no tendría que h aberla acepta do que en su momento dije bue no, José e l de Planeta, que a la mínim a que apareciera la conducta inapropiada no aceptada por el coleg io pues se le quitaba todo prem io en casa, entonces tú i m a g ínate, él se había tirado todo el día trabajando en e l coleg io haciendo los deberes, pero a lo mejor s e había levantado en u n m o m ent o dado o en la fila alguien le había empujado y él se dio la v uelta y ta m bién le había em pujado, entonces dos o tres días que lleg ó a casa y no tu v o pre m io, el pre m io que él es peraba, pues él dijo por aquí no cuelo, y empezó a no hacer caso, no quería hacer los deberes, em pezó a pe g ar, a tirar las cosas, a chillar…” (Prim era entrev i sta, p. 630) I 11. 2: Ve m os co mo el alu m no manifiesta ya una rebeldía ante la situación tan inflexible del centro. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 350 M 11. 3: “… e mpezamos a reconducir, ca m bi am os todo eso, y ahí fu e donde esta chica falló en el tem a de que prim e ro se desm oti v ó porqu e D iba muy bien y se revol v ió, de par ó y dijo no. Entonces hubo de darle m ás apoyo, m ás refuerzo por cualq uier c osa que hiciera, diji m o s de cambiarle su filosofía otra v ez ¿ no?, o s ea, él había lleg ado u n m o m ent o en que dijo esto es to do por casti g o, y aquí o trabajo o castig o, cuando la filo sofía no es esa, tú tien es que aplicarle un casti go en un momento dado pero sobre todo lo q ue querem os es q ue ten g a m uchos m ás pre m ios, m uchos más ref uerzos que casti g os, y eso se había invertido total m ente.” (Prim era entrev ista, p.631) I 11.3: La madre m anifiesta co mo to m an l a medida de v ol ver a darle más refuerzos para que e l alu m no s e vuelva a m ot i v ar. Nos explica c o m o l a pretensión es que consi g a m ás refuerzos que casti g os que era lo que se habí a producido y p or este m oti v o la explosión del al u m no, m anifestad a con l as conductas inapropiadas. DUODÉC I M A PREGUNT A E: Tu hijo trabaja con ABA. ¿Estás s atisfecha de los avances que ha realizado? M 12. 1: “Si, por supuesto qu e sí, lo que pasa es que he m os lle g a do a un punto en el que A B A ha id o le v antando to da su área de desarrollo m enos la social (…) Yo ahora mismo m ezclarí a A B A con RDI . ” (Prim era entrev ista, p.631) I 12.1. : Nos indica la satisfacción c on ABA. S in e m bar g o, pone patente que el ám bito social se ha quedado a un lado, a spect o que en el alu m na do con TE A e s prim ord ial. Por esto, tras un análisis, nos manifi esta que m ezclaría A B A co n RDI . CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 351 DÉCIMO TERCER A PREGUNTA E: ¿Qué esperas de la evolución de tu hij o? M 13.1: “ Que s ea autóno mo. Lo más autóno mo posible, que n o ten ga que depender de nadie para hacer alg o. Socialmente todos depende m os de l os de m ás, pero él por su dé ficit no depende de lo s dem ás porque él se b usca la herra m ien ta que p ueda para beneficiarse a sí m is m o, y eso m uchas v eces lla m a la atención a los demás porque los de m ás niños b uscan la co m u nicación o la atención de los de más y eso es un continuo trabajo y eso él no lo hace, pero no es bueno, no quiero que esté solo, pero tampoco quiero qu e dependa de los dem ás. No sé, que pueda v alerse por sí m ismo.” (Prim era entrev i sta, p. 632) I 13. 1: Nos co menta en esta últi ma respuesta com o s u deseo es que su hijo se a autóno m o y que no dependa de nadie. En este sentido, podríamos com e ntar que sería romper con ese aisla m ient o social que Kanner (1943) llamó co m o: “ l a extrem a soledad autista”. 6.6. 3. Segund a en tre vista a la m a d re (03/06/14) PRI M ER A PREGUNT A E: ¿Cómo valora el pr oceso de enseñanza/a prendizaje de s u hijo de sde el año pasado? M 1: “Lo v aloro de f or m a m uy positi va, aunque no lo puedo v alora r con núm ero s o con datos, ya que no se puede m edir. Me refiero a que m uchas v eces el p oder valorar l o que él e st á o no aprendiend o ha dependido más de su actitud y predisp osición que al proceso que él haya estado desarrollando…” (Seg unda entre v ista, p. 633) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 352 I 1: Ve m os co mo esta entre v ista que se ha rea lizado casi al término del se gundo año de obser v ación del alu m no, la m adre m anifies ta que el proceso ha sid o positivo. El problema que nos explica y que t am bién noso tros obser v a m os, es la dificultad que tene m os, en m ucha s ocasiones , de poder v alorar exacta m ente l o que el alum no está o no aprendiendo. S EGU ND A PREGUNTA E: ¿Considera efici ente el apre ndizaje que e stá teniendo su hijo en est e centro? M 2: “S í. Y n o lo di go única m ente por los res ultados o p or có m o veo que m i hij o ha e v olucionado en est e tie m po. Es un aprendizaje muy eficaz, ya que cada v ez con m enos m edios y a daptaciones en la form a de explicarle cómo hacer los deberes o cómo estu diar, lo va consig u iendo. A ún no él solo, sobre todo el te m a d e estudiar, pero es alg o que no está ya m uy lejos de alcanzar. ” (Seg unda entre v ista, p.633) I 2: Con esta contestación vemos como la madre valora la eficiencia del aprendizaje, que se ha ido realizando en el centro. Resaltando que día a dí a hem os conse g ui do que trabaje com o m enos r efuerzos que al principio y q ue lo hag a con m ayor autono m ía. TERCER A PREGUNT A E: ¿Cómo valora la relación con sus co mpañeros/as de clase? M 3: “ La v aloro de for m a m uy positi v a. No p odría ser de otra forma. Cóm o él los v alora y los tiene en cuenta. .. cóm o ellos le han aceptad o a él, sin rechazarle o tenerle m iedo. .. y dig o m iedo porque muchas v eces, en nuestra m ente racional, no caben hechos o conductas a las que no sabemos darle un porqué, y eso despi er ta m iedo y recelo en los dem ás, sobre có m o se v a a co m portar, qué v a a hacer o a decir. . . sus com pañe ros, me atre v o a decir, que entienden que no lo hace porqu e CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 353 quiera, sino porque e s distinto, es especial, y le quieren y a ceptan d e una for m a m uy especial. (…). L o qu e se está llev ando a cabo en est e centro con m i hijo es una verdadera inclusión. ” (S egunda entre v ista, p.633 -634) I 3: L a m adre expresa que ha podido v er co m o sus com pañeros y co m p añeras d e clase lo han aceptado . A demás aparece, en el final de su respuesta, un com entar io sobre la inclusión que se está llev a ndo a cabo con su hijo . De aquí parte toda nuestra in v esti g aci ón, de la observación de este alu m no co n TEA en un aula y por lo tanto, en una escuela inclusiv a. Es i m portante destacar la im porta ncia de la inclusión de este alum nado en aulas ordinarias, para fomentar su gran hándicap que es el de las habilidades sociales. CUA R T A PREGUNT A E: ¿Cómo trabaja su hijo en casa c uando tiene deberes o tiene que estudiar? M4.1: “ Tra baja en un a mbiente relajad o y tra nquilo, rodeado ade m á s de sus her manos, que t a m bién tie nen que hacer los debere s y estudiar. A l principio el a mbiente para hacer los debe res era m uy ' li m pio de distractores', para que nada le molestase ni le distrajera. Po co a poco, este am bie nte lo he m os ido transfor mando en am biente co n m ás distractores, es decir, para no aislarle tanto. .. unas v eces hace lo s deberes en una habitación y otras v eces los hace en el salón…” (S e g unda entre v ista, p.634) I 4. 1.: En esta respuesta pode m os v er có m o ha existido una ev olució n en el alum no. L a m adre co menta co m o antes el lug ar tenía q ue estar “ li m pio d e distractores”, para e v itar la di spersión del a lumno y que poco a poco esto s e ha ido m odificando, sin que haya dis m inuido su trabajo, al g o que se valora c o m o m uy positivo y que m ue stra concentración en la tarea que está realizando. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 354 M4.2. : “ Ya, incluso, en m uchas acti v idades e x traescolares a las q ue él tiene que acom pa ñarnos para lle v ar a sus her m anos, hace sus deberes, en distintos lug ares, y esto no le ha ocasionado m ayor perjuicio o m ayor coste en hacer los deberes.” (S e g unda entre v ista, p.634) I 4. 2.: También se producen ca m bios en lo s lugares don de el alu m no se pone a realizar la tarea. Es to se ve c omo al g o muy positivo porque ro m pe m os con l a barrera que Kanner (1943) explicó en su artículo sobre “ El deseo ang usti osa m e nte obsesivo de la inv arianza”. QUI NT A PREGUNT A E: ¿Sigue trabajando con la terapia ABBA? M5.1. : “S í, aún continua m os. Continua m os gu iando y enseñando a nuestro hijo se gún estos principios, porqu e me parecen buenos y qu e le ayudan. No estam os en contacto directo c on la fundación Planeta Im a g inar io, porque la inter v ención por parte de ellos no tiene mucho sentido ya, porque no puede ser llevada a c abo de forma m uy direct a o tan estricta m ente co m o ellos pro ponen en el colegio, que es dond e pasa la mayor parte del tie m po. Y con nosotr os, en casa, después que nuestro consultor José dejara de dedicarse a esta labor, no nos pareció producente o efectiv o em pezar con al g uien nue v o.” (S e g unda entre v ista, p.634) M5.1. : Nos comenta c o m o si g u en en contacto pero ya no d e for m a directa, adem ás porque la persona que llevaba el caso de D. no trabaja ya allí y no han v isto conveniente que empiece con al g uien nuevo. M5.2. : “ En este punto es donde, hace ya un año o así, em peza m os a interv eni r ta m bién c on la terapia RD I (ta m b ié n por reco m endación de Planeta Imaginario, que valora muy positi v a m ente sus prác ticas), y estos puntos s í que son d ifíciles. .. para D. , claro, porque si m e fijo en CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 355 m is otros d os hijos, son los más nor m ales del m undo. El caso es qu e es ahí donde está el hándicap de mi hijo. (…) Ejercicios de RDI ta n sim ples co mo m antener la coordinació n en una conversación si m pl e entre solo dos personas (él y yo, por eje m p lo), es decir, que él se esfuerce por escuchar y ser escuchado, son ejercicios que nos cuestan la v ida m is m a. Pero v a m os avanzando.” (S egunda entre v ista, p.634 -635) M5.2. : Enlazada con esta pre g unta, aparece u na terapia lla m ada RD I que será para trabajar las aspectos socia les que es donde el alu m no presenta m a yor desv enta ja con respecto a los niños y niñas de su edad. S EXT A PREGUNT A E: ¿Cómo valora estos casi dos años de su hijo e clase? M6: “ El ca mbio de m i h ijo ha sido espe ctacular. Mejora en la autono m ía, e v olución e n su a prendizaje, en s u for m a de aprender, e n aprender a aprender. Mayor aut ocontrol. May or entendi m iento en s u entorno y m ay or se g ui m iento de los de m ás. Ha habido una fuerte ev olució n en su lenguaje, tanto receptivo co m o expresiv o. A veces no s sorprende m os dándole grandes explicaciones, y él las sig ue, y esto er a im pensa ble hace 2 años.” (S e g unda entre v ista, p.635) I 6: El ca m bio del alu m no, co m o ha sido obser v ado por la madre y por nosotros, ha sido muy posi tivo. El alumno en tres años de su escolarización en la clase ha tenido una pro g resión ascendente en su pr oc eso de enseñanza - aprendizaje, así com o en las relaciones con los demás co m pañe ros y compañeras de clase. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 356 6.7. ANÁLIS IS E IN TERPRETACIÓN DE LA HIS TORIA D E VID A REALI Z ADA POR LA MADRE En este apa rtado vamos a co m entar dos do cum ento s realizado s por l a m adre, que nos v an a ayudar a tener otra per spectiv a del alu m no y que he m o s llam ado “ Historia de vida” . Es i m por tante mencion ar que el texto co m plet o aparece en el anexo y en cada pasaje , que h em os extraído, se indica la página donde se encuentra para poder ser consultado. 6.7. 1. Interpretación d e la Hist o ria de vi da reali z a d a por la madre de D. d es d e su n aci m ie n t o h ast a seg undo d e primaria En pri m er lugar, la madre indica que el alumno parecía un niño t otal m ent e norm al en sus pri meros años d e v ida. Esto no s hace reflex ionar, como pode m o s leer en di v ersos autores y co m o se indica en la si g uiente a fir m ación d e Lorna Wing (1981) : “…encontra m os niños que e n las pri m eras etapas desde s u nacim ien to no m uestran nin g ún tipo de probl em as. ” (p. 29). Esto es uno de l os hechos que com enta la m a dre a continuación: “ Hasta entonces nosotros no habíamos notado nada „anorm al‟ en su desarrollo, siendo un niño despierto, risueño y muy m uy á g il . A prendi ó a cam i nar antes que su her m ano mellizo y era un niñ o m uy alegre.” (Historia de vida, p. 639 ) S erá la maestra de la g uardería, la que tras ten er un trato con él de la a lerta a los padres de que D. no responde cuando se le lla m a. S erá el punto d e partid a de hacer nu m erosas pruebas para descartar al g ún t ipo de prob le m a físico, co mo se observa en el sig uiente pasaje: “L o pri m ero fue descartar que tu v iera al g ún problema de au dició n (…) Estas pruebas dieron co m o resulta do qu e D no tenía ning ú n problema de tipo auditivo y que oía perfectam ent e. (…) El sig uient e paso fue hacer le un T A C par a ver si existí a lesió n CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 357 cerebral. De nue v o los resultados fueron bu enos, y D. no tení a ning ún probl ema o lesión en el cerebro. ” (Historia de vida, p. 639 ) Tras comentarnos la m adre que no se le detectó ning ún tipo de proble m a , si aparece una reflexión. Esto es el hecho de poder delim it ar a D. , según Tustin (1994), dentro de los pará m etros de l síndro m e del autis m o secundario re gresi v o. En este pará m etro e l niño tiene una aparienci a totalmente normal, co m o co m enta la madre y posterior m ente se produce en él : “la ruptura de la realidad” (Tustin, 1994, p. 11) . Este hecho es el que expone la madre en su relato de la sig uient e m anera: “A quí nos di m o s cuenta de que, palabras qu e él había e m p ezado a decir a los 12 meses, ya no las decía.” (Historia de vida, p. 639 ) Tras haber descartado los proble m as anteriore s, la m adre nos co m enta qu e lo llev an a atención te m pr ana y que será a la edad de tres años cuando teng a n su diag nós tico. A partir de aquí, empieza la tarea de búsqued a de alternativ as para pode r encontrar la terapia q ue mejor se ajustará a su s necesidades, pero sie m pre tras u n duro paso de asim ilación, com o refleja la m ad re en el sig uiente fragmento: “S u padre y yo, tras el correspondiente (y c onsabido) periodo de asim ilac ión del g ra v e proble m a de nuestr o hi jo, nos dispusi mos a inform ar nos de có mo podía m os ayudarl e, de las distinta s alte rnativas y tratamientos que había para este trastorno.” (Historia de vida, p. 640 ) Tras em pezar la búsqueda de inform ac ión, se dan cuentan que existe m ucha desinformación por parte de profesionales, com o ella nos relata: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 364 disrupti v as en el trasporte y dejo de utilizarlo. ” (Historia de vida, p. 647 ) En el sig u iente pasaje pasa a narrar ac onteci m i entos del segundo tri m estre . Desataca el trabajo en casa y sob re todo que desaparecen las conductas disrupti v as que se habían dado a lo largo del prim er tri m estre: “ Califico este periodo co m o de „desintoxi ca ción‟. Empeza m os a liberarnos de la estructu ra rí g ida de los m o m entos de trabajo y aprendizaje. A u nque si g o uti lizand o la econo mía de fichas, en D. se nota un ca m bi o, y es el interés de ter m inar lo s deberes para pode r tener su tiem po libre, de una forma m uy n atural, sin estím ulo s externos como es la econo m ía de fichas. Sus conductas disruptivas en el cole em piezan a desaparecer. S e le ve mucho más relajado, y lo que m á s m e g ustó y lla m ó la atención: se le v eía m ás fe liz y m á s presente.” (Historia de vida, p. 647 ) Es interesante destacar que aparece en D. una preocupación por los demás y ya no hace las cosas por recibir al g o, sino también por có m o v a a sentirse l a otra persona: “ E m pieza a preocuparse por su c o m porta m ie nto de cara a nuestr a actitud o respuesta en lug ar de por recibir o no un prem io. ” (Historia de vida, p. 647 ) En el tercer trimestre cont empla una g ran m ej oría de su hijo en el centro y destaca la relación que se da con sus ig uales: “ Muchí si m o m ejor co n las conductas. S us co m pañero s del cole g i o le conocen m ás, sus m aestras también, y él también a ellos y ellas. CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 365 S e nota en su seguridad a la hora de acudi r al coleg io, de hacer lo s deberes, de pasar su tiem po libre. ” (Historia de v ida, p. 647 ) Cuando pasa a com entar el sig uie nte año, en el cual D. se encuentra escolarizado en tercero de prim aria, la califica de rutina. Coincidie ndo con ella en este aspecto p orque pasa por se r un a ño donde la tóni ca g eneral será l a norm ali dad: “ Este es un añ o un poco de rutin a. Me explico . Ya sabe lo que ha y y lo que le espera. Curso, v acaciones, con sus v acaciones, sus deberes, su tiempo l ibre… n oto y creo qu e él también, la ausenci a de presión en exig encias. S in embargo, sigue av anzand o.” (Historia de vida, p. 648 ) Destaca un párrafo en el que inte nta analizar c óm o puede sentirse su hijo . Un análisis que se p roduce de su o bser v ació n en e l día a día y que destaca d e m anera positiva al acudir todos los hermanos al m is m o centro: “ Creo que se siente m e nos raro o menos distinto a sus h er m anos. El hecho de acudir todos a los m is m os sitios, de hacer o dejar de hace r cosas por él o en p os de sus her manos, fo m enta su e m patía o com pren sión de que hay que tener en cuenta su entorno.” (Historia de vida, p. 648 ) En este curso la m adre co m enta que se pued e centrar m ás e n las tarea s académ ica s pues no aparecen las conductas disruptiv as en ningún m o m ento: “ Durante este curso me puedo enf ocar m ás en enseñarle, porqu e hay menos conductas a evitar y más „presencia ‟ por su parte.” (Historia de vida, p. 648 ) En el últim o año de nuestra investigación, en el que D. se encuentra escolarizado en cuarto de primaria, nos narra los aspectos positiv os que se CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 366 acontecen en él, ol v idando un poc o el duro c om ien zo que si he mos reflejado e n nuestro diario y que también destaca la m aestr a de Pedagogía Terapéutica. S in e mbargo, si tu v iéra m os que hac er una ba lanza de este curso, son más los aspectos positi v os y la e v olució n de D. , sobre todo en el aspecto de socialización, que lo s duros aconteci m ie ntos d el pri m er tr im estre. Es por ello qu e la madre destaca lo sig uien te: “ En este curso hay algo muy muy i m portan te a destacar, y que por prim era vez he visto que surg e en él: la socialización.” (Historia de v ida, p. 648 ) Una so cialización que la madre resalta por los sig uien tes aconteci m iento s que D. v a realizando: “ …está más cariñoso, saluda sin que se lo te ng a m os que decir, s e preocupa cuando al g ún co m pañero o co m pañera han estad o enferm o s y no han ido al cole g io, se preocup a de su maestra, a l a que tiene como per sona de referencia y a la q ue ha cog ido un gran cariño. Me preg unta si está enferma, donde v i v e. ” (Historia de vida, p. 648 ) Por otro lado destaca la preocupación de D. por su futuro: “S e pre ocupa de su f uturo, cuando ter m ine e l colegio El Taraja l dónde v a a ir, con quién estará, donde estar án las personas que ahora le rodea n… no es que p regunte por todos, un poc o e n g eneral. Un po co las pre g unt as y preocupaci o nes que nos hace m o s todos de cara al futuro, pero que en él resulta TA N sorprendente s.” (Historia de vida, p. 649 ) A m od o de síntesis l a madre destaca una ser ie de puntos, q ue ha n sido logros de D. durante estos tres años de escolarización y que pode m o s v er a continuación: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 367 “ En estos tres años, D. ha superado además m uchos peque ños detalles que le hacen llevar su v ida y la de los que le rodeamos, m ucho más lle v adera: - Cortarse el pelo: antes era un dra m a, y no se controlaba. Lo pasaba m al y no q uería ir. A hora, y esto ha oc urrido en este tie m po , no es problema al g uno y lo controla perfectam ente. Es más, no es ning ún trauma ir al peluquero. - I r al dentista: igual que lo de cortarse el pelo . - S u letra: antes su escritura era grande y fea, con trazos que parecían fueran de con trol. Ahora su letra es pequeña, controlada , buena presentación… esto t iene m ucho q ue ver con todo e l autocontrol que ha g anado. - Y lo m ás sorprendente y lo que m ás v al oro de todo: su sociabilidad. Estoy seg urís i m a que sin su estancia en el coleg io y de la m anera que se ha lle v ado a cabo, incluyéndolo en las tareas norm ale s y con sus compañeros, nunca habrí a ocurrido. A hora se preocupa en saber có m o se lla m an las per sona s nue v as a las que v e, saluda de forma natural (quiero decir sin que se lo teng a m os qu e decir nosotros, co m o ha sido sie m pre), cuenta sus cosas, te dice qu e le m ires a los ojos cuando te habla, porque ya sabe y ha aprendid o que si no es así, no le e stás prestando atención , y él quiere que se le escuche. Aunque esta sociabili dad está apare ciendo como lo hac e en un niño pequeño, sin m ucho control, diri giéndose a cualquiera, interrumpiendo… pero es m ara villoso, y ahora estam os en hacerle un poco m ás nor mal esta interacción. ” (Historia de vida, p. 649 ) En últi m o lu gar explica un bre ve análisi s desde que e m pezó e st a inv esti gación, coincidiendo con su escolarización en el coleg io: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 368 “ Es un ni ño nue v o y distinto a co m o era h ace tres año s cuand o entró en El Tarajal. Es m ás c onsciente d e sí mism o y de los de m ás. Más natural. Y si com paramos cómo actuaba cuando entró y cómo es ahora, ha y hem os g ana do todos.” (Historia de vida, p. 649 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 369 6.8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓ N DE L DIARIO EDUCA TIVO REALI Z ADO POR LA MAESTRA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA L a maestra de Pe da g o g ía Terapéutica ha reali zado un docu m ento, el cua l llam are mos D iario educati vo, en el que ha com e ntado los tres año s de observ ac ión del a lu m no. De esta m anera, pode m os obtener otr o enfoque de esto s cursos y no solo lo que se ha extraído en el Dia rio de cam po por la inv esti g adora. A conti nuación se van a ir co m entado alg uno s fra gm entos q u e considera m os interesantes, di v idiéndolos por los cursos académ ico s, com o y a hem os co m entado en apartados anteriores. Además se indicará la página del anexo donde se encuentra el docum ento al com pleto. Cu rs o 2012/2013 En un prim er aparta do la maestra de Peda g o g í a Terapéutica comenta sobr e las ecolalias que tenía en ese m o m ento y la ac titud pasi va en la que se enc ontraba el alumno en sus com ienz os de escolarización con nosotras en el aula: “A lo lar g o del pri mer tri m estre, su actitud en el aula era pasiv a: n o hacía la tarea, no atendía a las explicaciones colectiv as n i indiv id uales, no te respond ía, no te miraba; e staba ausente, metid o en su m undo. Tenía frecuentes ecolalias: * Unas v eces eran frases co m o las si g uien tes: “El niño se h a portado fatal, pero fatal de los fatales. ” “La espada de Mas terhouse se ha portado fatal.” “ A l MIT con los bebés, n o; al Tarajal.” * Otras v eces eran can ciones de películas, o fr ases en las que decía el minuto exacto y la esce na de la película q ue correspondía a es e m inuto. .. * En muchas ocasion es eran los nú meros de las tablas de m ultipl icar, repetidos m achacona m e nte y de modo com pulsi vo.” (Diario educativ o, p. 65 4) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 370 A de m ás aparece la pri mera for m a de ac tuar p ara conse g uir que el al umno dejara las ecolalias y nos atendiera, siendo reflejada en el sig uiente pasaje: “A nte las ecolalias, procuraba sacar lo de su mundo interio r haciéndole alguna pre g unta sencilla o distrayé ndolo con otra cosa.” (Diario educativ o, p. 65 4) Es importante destacar, co m o ya lo había mos com enta do en el análisis e interpretación del Diario de ca m po, co m o apa recen conductas di srupti v as qu e l a m aestra de Peda g o g ía Terapéutic a refleja a continuación: “ Desde el principio aparecieron conductas disr uptiv as: * Levantarse de su sitio y darse una vuelta po r la clase, aleteando, saltando y riendo. L e indicába mos que se sentase y lo hacía; aunque, cuando le parecía, se daba otra vuelta correteando y riendo. * L loros, gritos, g olpes de pecho o enfa dos cuando al g o l e contrariaba; por ejemplo, si era la hora del recreo y no lo dejábam os salir porque no había acabado la tarea, que era muy poquita e n relación con el resto de sus com pañeros. * Pegar al co mpañero o co m pañera q ue tenía más cercano, ya se a en clase, en el co m edor o en el patio. En u na ocasión arrastró a s u com pañe ra G. por el suelo. En el co medor est relló el v aso de a g u a cont ra el suelo y amenazaba con tirar los platos.” (Diario educativo, pp.654 ) Estas situaciones eran controlables, aunque l a m aestra nos ind ica có mo pasa a la ag resi vidad hacia otras pers onas, com o lo refleja m os en el apartado d e la categoría de la heteroag res i v idad en apartados anteriores: “ * En el a ula pe g aba fuerte a la co m p añera más cercana, a la tutora o a la profesora de PT . * Daba patadas y tiraba la mesa al suelo o contra los dem ás. * Se iba al fondo de la clase y tiraba todos lo s libros de t e xto, lo s cuentos y el m aterial que encontraba a m ano. Cuando acudíamos, CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 371 se revolvía, intentába mos tranquilizarlo y a yudarle a reco g erlo ; pero, a v eces, en un descuido, lo tiraba todo de nuevo.” (Diario educativ o, p. 65 5) Existe una preocupación por su parte de dar una explicación a las conductas disrupti v as que se producían, realizando la sig uiente reflexión: “ A l g una s v eces las cond uctas a g resi v as o de ll oro parece que tenía n relación con el exceso de trabajo, con la dificultad de la tarea o co n la falta de motivación. Pero en la m ayoría de l as ocasiones cre o qu e g uardaba n relación con su m undo interior y c on alg una experienci a o recuerdo frustrante que en ese m omento le cr uzase por la m ente. ” (Diario educativ o, p. 65 5) Hace otra reflexión d el m oti vo de esta conducta, revelando l a preocupación por saber el hecho que las prov ocaba, para poder actuar de la m anera más correcta: “L a conclusi ón a la que llegué es que estas conductas era n consecuencia de pensa m iento s frustrantes q ue en ese mo m ent o cruzaban por su mente y que era incapaz de c ontrolar. Con m uch a frecuencia se tapaba los oídos y apretaba las m anos y los diente s com o intentando librarse de ellos. Una vez que acababa ese episodio actuaba co m o si no hubiese pasado nada. Otras veces, si su s pensa m ientos eran a g rad ables se reía a ca r ca jadas, con una ris a contag io sa” (Diario educativ o, p.655 -656) A nte todas estas situaciones, va realizando u n análisis de ellas. De aqu í parte una pre ocupación por parte de la maestra, de la que es ta m os co m entand o sus reflexiones, como de la tut ora, de po der encontrar al g unas pau tas de actuación para solv entar estas conductas, que no eran apropiadas. Comenta que, tras el asesora miento de la orienta dora, confe cciona una a g en da v isual pero est a CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 372 no fue factible y lo que funcionó fue el trabaja r por los refuerzos, asesoradas por la madre, como indica a continuación: “ S u madre nos infor mó de al g unas característ icas de D. a tener e n cuenta y de las m edidas que se habían adopta do hasta el m o m ent o para contr olar su con ducta: “ eco no m ía de fich as” y “tiempo fuera” . Nos proporcionó un infor m e de la Fundación Planeta Imaginario, responsable de la terapia conductista (A B A ), que se le había aplicado a D hasta ese mom ento.” (Diario educativ o, pp. 656 ) A partir de aquí nos explica co m o confecciona un siste m a de econo m ía d e fichas para trabajar con el alum no: “ Utiliza mos refuerzos materiales y de acti v idad: el recreo, el desayuno, v er un libro ilus trado, puzles , m uñecos, jue g o s educativos en el ordenador, oír m úsica, baj ar al comedor, irse a casa.. .” (Diario educativ o, p.65 7) L a aplicaci ón de la econo m ía de fic has, de manera resu m ida, por l a m aestra era de la sig uiente m anera: “ Para conse guir de D. hábitos de trabajo, la aplicación de la econom í a de fichas era la s iguiente: yo le pr oponía un r efuerzo a conseg u ir cuando acabase una deter minada t area. Le colocaba l a econom í a de f ichas: con 9 pun tos y el no m br e del refuerzo arriba . Él seg ún el interés que le despertase o lo rece ptiv o que estu v iese a l exterior , empezaba a trabajar. Cuando llev aba un momento trabajando le ponía un punto. Él, de vez en cuando m iraba co mo iba. S i le quedaba poco para conseguir los pu ntos se daba prisa en hacer las activ idade s. Si estaba escribiend o y yo no ponía punto, se dirig ía a mí y me decía : “Toñi, y o escribo “ su braya el adj eti v o”. Y CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 373 yo le decía: - “Muy bien, D. , sigue” y me dirigí a hacia la economía de fichas. ” (Diario educativo, p. 658 ) En un se g undo apartado ha reflejado el asp ecto de la autono m ía y la independenci a. De m aner a resu m ida nos ex plica có m o actuaba el alu mno en los prim ero s meses de clase: “A unqu e v eía a sus compañeros colgar lo s chaquetones y la m ochila y sacar el material, él no l o hacía. Había que decírselo . Poco a poco fue haciéndolo solo; pero apro x im ada mente dura nt e todo el prim er tri m estre hubo que apoyarlo para ello.” (Diario educativ o, p. 660 ) Es interesante leer co m o n os va ex plicando la s situaciones del aula y s u apoyo dentro del aula, para e v itar sacarlo en muchas oc asiones, que pud iera n conllev ar una se gre g ación de su grupo- clas e. Sin e m bar g o, la atención a las explicaciones no las encontraba atractivas y a veces pre g untaba por otra s situaciones que ocurrían a su alrededor: “I ntentab a que atendiera a las ex plicaciones generales que daba l a tutora; pero él estaba aparente m ente desconect ado de todo lo que s e hablaba en clase. Aparentemente, porque a v ec es me sorprendía co n alg una pre g u nta: ¿ Qué le pasa a Patricia? (Patr icia estaba llorando). Y él ni siquiera la había m irado, al menos yo no me percaté d e ello.” (Diario educativ o, p. 660 ) L a maestra nos explica la falta de autono m í a en el alumno durante e l prim er curso. Por otro la do, la falta de atenci ón en las explicaciones colecti v as , exceptuando un día , como se refleja en las sig uientes líneas: “ En este curso no era autóno m o en el trabajo ni en otras rutinas de clase. A unque un día fue sorprendente, porque estaba la tutora explicando en la pizarra, dirig ió una preg unta al aire y él lev antó la CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 380 “L os d ías si g uientes t u v o bastantes episodios agresivos. El peor fu e un día en que lo tuve que sacar de su aula, sobre las 9:10, porque estaba muy alterado. Lo llevé con una silla a un lugar v ac ío que había junto a los la v abos. A llí gritó m uchí si mo, se levantaba de l a silla y la golpeaba, intentaba pegarme y tirar me la silla. Vinieron e l director y el profesor de E.F. a ayudar me; pero él inte ntab a peg arno s a los tres. Cuand o yo le dije que no m e pe gara, empezó a g olpears e el pecho y a morderse en el brazo y en la mano. Estaba afónico de tant o g ritar. L e fui dicien do que se cal m ara y e m pecé a controlar el tie m po co n el cronó m etro. A las 10:30 se tranquilizó y lo lle v é a su clase. S e p uso a hacer c álculo, au nque se g uía diciend o por lo bajo: “ Johny y el pez colorado de Gum ball ” (Diario educativ o, p. 669 ) “ Hasta el 16 de octubr e aproxi m ada m ente s e m antu v ier on esto s episodios de gritos, lloros y golpes en el pecho; aunque ya no eran ag resi v o s contra nosotras. (Diario educativ o, p. 669 ) L a m aestra nos co m enta que en estos m o m entos v uel v e a utilizar la econom í a de fichas, intentando obtener un resultado positi v o para que la conducta, tan ag resi v a que se estaba dando, de sapareciera: “ Durante este tie m po de regresión utilicé de nuev o la econo m ía d e fichas y ganaba una choc olatina cuando trab ajaba en silencio, sin canturrear ni patalear.” (Diario educativ o, p. 669 ) L a a gresi v idad v a a desaparecer en el pri m er t rim estre y v e m os que en lo s dos siguientes tri m estres no v a a aparecer en ning ún otro momento: “ Du rante el 2º y el 3º tri m estre no ha tenido ningún episodio d e pérdida de control. Ha habido dos m o m entos e n que hem os notado CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 381 que estaba a punto de meterse en su m undo y lo hem os atajado a tiem po. ” (Diario educativ o, p.669 ) Por otro parte, en el ámbito del len guaje expr esiv o y recepti vo nos indica la gran e v olución de D., durante este curso: “A penas ha tenido ecolalias. A l contrario, su leng uaje se ha norm aliz ado y habitualm e nte se dirige a mí par a preg untar m e alg una curiosidad “¿ Cuál es tu apellido? ¿Cuál es el diminutivo de A ntonia ? ¿Dónde está la maestra Marilén?.. .” Ig ual m e nte se dirig e m ucho a los adultos para saludarlos, o decirles que se ha portado bien, o que él no se va a la clase de Infantil, que él va a 5º A el curso que v iene…” (Diario educativ o, p. 670 ) Una evolución en el á m bito del len g uaje que se m anifi esta ta m bién en l a ausencia de ecolalias : “ L os m o nólo g os interiores que tenía y que se m anife staban e n ecolalias o comentarios fuera de co ntexto, l os ha cambiado po r v erbalizac iones cada vez m ás ajustadas a la situación.” (Diario educativ o, p.670 ) Ha empezado a mostrar un interés por l os d em ás, manifestándose en su leng uaje, co m o la m aestra nos explica en el pasaje sig uiente: “ En estos mo m entos está inte resado en c on ocer los no m bres y apellidos de mi fa m ilia o de la fa m ilia d e los co m pañer os y com pañe ras de clase. Me i nterro g a sobre el nombre de m i m adre, e l apellido de mis sobrin os. Una pre g u nta que me hizo, por eje mplo, uno de los últimos días de curso, en que yo me encontraba dentr o de su aula fue có m o se lla m aba la madre de su compañera G. Le dije: “ - Pre g úntale a ella” Y él, mirándola, le preguntó desde su CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 382 m esa: “ - ¿ Có mo se lla m a tu m adre, G?” G. S e lo dijo y él entonces repitió el nom bre se g uido del pri m er apelli do (que dedujo del seg und o apellido de la compañera).” (Diario educativ o, p.672 ) En la auto no m ía e independenc ia persona l ha existid o, co m o e n los ám bitos anteriores, un gran av ance: “ D. hace recados en el cole g io, s in necesi dad de ayud a. Ha sid o capa z de recorrer el cole g io para rea lizar pre guntas a deter m inada s personas y anotar las respuestas en su cuader no correctamente. Si no ha encontrado a alguien, porque no estaba en el lug ar previsto, ha venido a preguntar m e dónde estaba tal persona.” (Diario educativ o, p. 672 ) En la clase, en las acti v idades con los c ompañeros y co m pañeras, trabaja com o uno m ás, com o nos refleja en su escrito: “S u co mportamiento en clase es perfecta m ent e adaptado: si g ue la s órdenes colecti v as a la pri m era, incluso a delantándose a lo s com pañe ros, corrige las actividades mirando la pizarra, no se lev anta, no habla en v oz alta.” (Diario educativ o, p. 673 ) En el aspecto de las habilidades sociales, ha si do durante este curso, donde se ha observ ado un m ayor a v a nce: “ D. utiliza el leng uaje con intención social. Busca con mucha frecuencia la relación co n los de m ás: más con los adultos que con los co m pañeros. Ha aumentado el nú m er o de interacciones con sus co mpañeros y co mpañeras: se dirig e a ellos en clase cuand o necesita o quiere sa ber alg o y a v eces se va con ellos a jug ar, aunque raramente por propia iniciativ a. ” (Diario educativ o, p. 673 ) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 383 L a maestra nos explica la relación que tie ne con sus co m pañeros y com pañe ras de clase. He m os co m entado e n el Diario de ca m p o co m o su com pañe ra G. era un pilar fu ndam e ntal para é l. Es interesante destacar, com o la m aestra co m enta, que est e curso se ha abiert o el abanico de las relacion es co n otros compañeros y com pañeras de su clase: “ Está contento e n su aula y cada v ez m ás inte g rado con su s com pañe ros. Tiene un cariño especial a G. , a unque actual m ente s e ha abierto a un abanico m ás amplio de compañ eros/as” (Diario educativo, p. 674 ) Finalm e nte en el docu m ento que h a sido el aborado por la m aestra de Pedag o gía Terapéuti ca, vem os co mo dest aca al g unos as pectos, que ell a h a llam ado consideracio nes finales. En pri m er lu g ar y sobre todo, pilar funda m enta l y eje vertebrador de nue stra inv esti g a ción es la inclusión del alu m no dentro de su aula: “ Ten g o que resa ltar el increíble co m porta m ien to de los compañeros de aula de D., que siempre le han ayudado a integ rarse , especial m ente su compañera G. Todos ellos han sufrido las interrupciones en clase cada vez que había una conducta ag resi v a y han seguido trabajand o pese al ruido y el jaleo que se org anizaba. D. ha contado con co mpañeros maduros. .. No se reían de él cuando hacía gestos raros, o hablaba con ecolalias. Nunca le han seguido en sus conductas disrupt i v as, sino que han sid o conscientes de l a problemática de D. y han intentado ayudarle. ” (Diario educativ o, p. 674 ) Una inclusión que no solo ha fa v or ecido en nu estro alu m no con TE A , sin o que ha sido m uy positivo para todos los com pa ñeros y com pañeras de clase: “ Considero que D. ha tenido mucha suert e con los co m pañe ros qu e le han tocado y éstos ta mbién han ganado mucho con la pres enci a de D. : a respetar las diferencias, a co m pr ender al otro, a ser solidarios y serv icia les, a ser tolerantes, a crecer en responsabilidad... ” (Diario educativ o , p.674) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 384 S i g uien do la línea de la inclusión, com o hemos reflejado en el capítulo de inclusiva, se v e la necesidad de la coordi nació n de los docentes que trabajan en el aula, para que la actuación sea lo m ás sim ilar p osible: “ He de destacar ta m bién las fac ilida des que me ha dado sie m pre l a tutora para coordinar m e con ell a en la atención a D.: me proporcionaba una planificación quincenal de cada una de las áreas que impartía, lo que m e mantenía infor m a da de lo que estab a haciendo en cada m o m e nto y m e per mitía ada ptar los contenidos y activ idad es de leng ua para facilitar su com pre nsión. ” (Diario educativ o, p.675 ) L a maestra manifiesta su enriqueci m ient o per sonal al poder trabajar con este alum no. Cuenta su experiencia de lleg ar a entusiasmarnos po r él, tanto ella com o la tutora, como aprender cada día para ayudarle e intentar que av anzara lo m áxi m o posible: “ El trabajo con D. m e ha ayudado desde el punto de v ist a profesional y hu m ano. Profesional m en te h e aprendido mucho, porque la presencia de D. me ha oblig ado a investigar, a estudiar, a preparar m aterial, a adquirir nue vos conoci mientos y recursos, l o que ha repercutido po sitivamente en m i trab ajo diario. He tenid o que coordin ar m e mucho c on otros profesion ales, en especial co n la tutora. Las ref lexiones en v oz alt a que el la iba co m partiend o conm i go al hilo de la cond ucta de D., me han e nriquecid o enorm e mente y me han a yudado a co m pren der m ejor el m und o interior del niño, a m ejorar y a afinar en el m odo de tratarlo.” (Diario educativ o, p . 675) Para ter m inar este documento expone su pre misa diaria para tra bajar cada día con nuestro alu m no, pues a nte todo, es el poder darle las mayores posibilidades. Esto ha quedado pl asmado en el trabajo diario de esta co mpañera, para intentar que D. lleg ue a ser un adulto autónomo en un futuro: CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 385 “ Cuand o le pre g unté a los especia listas que vinieron a asesorarno s sobre las expectativas de futuro para D: si podría ser una persona autóno m a e independien te o de adulto tendría que estar en un a institución, ello s m e contestaron que eso dependería en gran m edida de lo que hici éra m os con él ahora. Este com entari o h a estado presente en m i labor diaria y me ha lle v ado a e m peñar m e y poner lo m ejor de m í para ayudarlo.” (Diario educativ o, p. 675) CAPÍTULO 6. ANÁLISI S E INTERPRE TACI ÓN D E LOS DATOS 386 6.9. BIBLIOG RAFÍA ESPECÍFIC A Goetz, J. P. y LeCom pt e, M. D. (1988). Etn ografía y diseño cualitativo en la investigación educativa. Madrid: Morata . Guerrero L ópez, J. F. (1991). Introducción a la investigación etnográfica en educación especial. S ala m anca: Ama rú . Kanner, L . (1943). Autistic di sturbances of affectiv e contact . The Nervous Child , 2, 217-250. L o v aas, O (1989). El niño autista: el desarrollo del lenguaje mediante la modificación de conducta . Madrid: Debate. Moriña Díez, A. (2004 ). Teoría y práctica de la educación inclusiva . Archidona, Málag a: Aljibe. Parrilla L ata s, A . (1992). El profesor ante la i ntegración escolar: investigación y formación. Buenos Aires: Editorial Cincel, S . A. Pérez Galán, R. (2002). La evaluación del impacto de la integración escolar de sujetos con déficit de atención en el m arco de la LOGSE, en el colegio público Nuestra Señora del Ros ario . (Tesis doctoral inédita). Facultad de Ciencias de la Educación. Univ ersidad de Málag a. S chreib man L, Charlop M.H. (1993) A utis mo Infantil. En T.H. Ollendick , M. Hersen (ed). P sicopat ología Inf antil . (132-1 58) Barcelona: Ed. Martíne z Roca. S i m on s, H. (2011). Estudio de caso: teoría y p ráctica . Madrid: Morata. Tójar Hurtado, J.C. (2006). Investigació n cuali tativa: comprender y actuar. Madrid: La Muralla. Tustin, F. (1994). Autismo y psicosis infantiles. Barcelona: Paidós. IV CONCLUSIONES CONCLUSI ONES 389 7. CONCLUSIONES A l encontrarnos in m ersos en el apartado de la s conclusiones, tene mos q u e dejar claro que son m uchos los factores que h an podido pasar desapercibidos . A pesar de esta circunstancia hemos intentado reflejar , de la manera m á s fiel posible, todos los aconteci mientos que han ido produciéndose a l o lar g o d e nuestros tres cursos de in v esti g aci ón, in m ers os de lleno en la labor paralela de docente de este alum no. Es im p ortante destacar qu e la tesis no ha tenido un solo punto d e observ ac ión con nuestro Diario de c ampo y q ue este se h a co m ple m enta do con distintos documentos, com o el Diario educativo realizado por la maestra d e Pedag o gía Terapéutica y l as entre vistas a l as d ocentes. A de m ás tene m os la visión externa de la m adre , g racias a entre v ista s con ella y a las hist orias de vida qu e nos ha proporcio nado un mayor conoci miento del punto de partida de l alumno y conocer la pers pectiv a de la madre, de sde un punto de vista externa a la acción educativ a en la que nos encontrábamos inm e rsos . A lo lar g o de nuestra investi g ación nos plante am os una serie de o bjeti v o s que fueron:  Conocer las situaciones del al umno en los que se produce l a heteroag r esi v idad y v er su posible antecedente .  Mostrar la relación que el alumno tiene con lo s com pa ñeros y co m pañera s de clase.  Contribuir a la m ejora del trabajo de diario en clase.  A dquiri r pautas y m ecanis m o s de actuación para fomentar el éxito de l a inclusión del niño.  Reconocer la labor de todos los docentes que se encuentran implicados e n el proceso de enseñanza- aprendizaje del alum n o.  Fom ent ar el desarrollo personal de l alumno y aum entar sus habilidad e s sociales. DIARIO DE CA MPO 481 ru i do c o n l o s p i es. Queda un mi nut o y n o ha termi nado . Se queda en e l recreo . Deb e h ac er 8 de l as 20 para po der sali r al recreo . Le recuerdo l o que de b e hac er para qu e pueda i r a l r ecreo. Sus com pa ñero s/as ya se ha n i d o. Cuando l e pregu n to si qu ie re i r al recreo m e respo n de a fi r m at iv a m e n t e, pero n o h a y un t rab aj o contin uo . Hay u n re n d imi e nto m u y baj o . S o n l as 11:05. Le recuerdo e l t i e m po . El r ec reo es de 11:00 a 11:30. Ah o ra h a e mpe zado c o n e l ru i do de p i es y go l p ear l a m esa co n e l l áp iz . En 2 mi nut o s h a hech o má s que e n t o da un a h o r a. L l e v a y a 3 su m as. Va haciendo l a qu i nta. A l as 11:10 le recuerdo que el recreo. Se es t á t ermi na n do y qu e é l n o va a baja r hast a que t ermi ne. A v eces se po ne a retin t ar l o que y a ha hec h o . Esto es al go que es r epe t i t i vo en é l . Cua n do e m p ie za c o n la s r is as l e v u e l vo a r ecordar que e l t i e mpo de l recreo se est á acabando. So n l as 1 1:12. Le queda n 3 sumas. 11:15 l e queda un a suma y m ed ia . Termi na a las 11:16. 3ª Ho ra. Matem át i ca s. Aparece e l llan t o espontáne o s i n m o t i vo. Habí a e m pezado . So n l as 12:05 y está h acien do co sa s, pero espont án ea m e n t e se leva n t a. To ñi se ha t eni do que i r a l as 12:05. Me acerco y se sien t a a ha cer l as cosas pero e m p ieza co n la percusi ó n . E stá t r ab a j a ndo s i n dec i r l e n ada. Est am o s d a n do “ e l me t ro ” . Ha h echo u n e j erc i c i o . Le recuerdo que puede co n segu i r j u gar con Pi po . 12:10. A l a s 12:15 po ni é n do m e con é l , co n s i gue juga r co n P i po . E s t a r á 5 mi n ut o s para j ugar. A la s 12:2 0 m e l o v ue l v o a t raer. El juego en el o rden ado r es de ma t e m át i cas co n P i po . E s t á h ac i e n do el d i ct ado de n ú meros co n to dos l o s demás. Cuan do he escr i t o 2 números de l o s 8, e m p i ez a a gr i t ar. Me acerco para reco rda r l e l o de P i po . Ha puesto el t ercer n ú mero , l e he d i c h o que s i chill a n o puede j ugar. A l a s 12:25 pasadas , f a l t ándo l e s un n ú mero l o he t enido que ll e v ar para at rás. A l as 12:30 l e vuel v o a llevar a su s i t i o . Cuando pase u n r ato, an t es de Co n o c i mi ento del me d i o , le vo y a dar u n a fi cha de at en c i ó n. 4ª Ho ra. Co n o ci mien t o del m edi o . La l u n a y las e str ell as. A l as 12:41 e mpieza d e n ue vo a c hill ar. Después de h a be r e x p li cado de mane ra ge nera l m e acerco a é l para deci r le l o que de be h ac er. So n l as 12:46 y é l t o da ví a n o h a e m p ezado. E n o casi o ne s se o b serv a co m o cuen t a l o s azu lej o s, e sto es su ú l t ima o b ses i ó n. A demás de a ñ ad i r se co n e l zapat eo de l o s p i e s que aco m pa ña e n o casi o n e s co n el go l pet eo del lá p i z en l a m es a. Des de e st a m a ña n a s e v e la po ca d i spos i c i ó n que t i e n e h o y ha c i a e l t r ab a j o . La t ar ea d i ar ia que h ace m o s en c l a se. DIARIO DE CA MPO 482 A l as 12:50 h ago que me aco m p a ñ e para dar un r eca do . Así l o sac o un po co de esta rut i na. Vuelv o a l o s 5 min ut o s. A hor a vi e ne re laj a do de l a vuel t a que hem o s d ado. N o e m p ie za a trabaj ar. Se h a puesto a ha cer a l go , pero m u y l ento. T i e n e que d ib u j ar l a luna y G. le est á a y ud a n do . No le v a a dar t iem po . Le he esc r i t o a l a m adr e l o po co que ha t rab aj ado h o y . No porque n o sepa sin o porque n o h a quer i do . Sol o h a hech o un e j erc i c i o . 5ª Ho ra. Pl á st i ca. T i e n e que m o n t ar un puz l e y pe gar l o en e l s i t i o co rr es po n d i e n t e. Ha e m pez ado a h acerl o 15:10. Lo h a m o ntado m u y rá p i do y ahor a l o t i e ne que pegar. Los de m á s e s t án con u na act i vidad de co l o rear. Son l a s 15:15 y n o h a e m pezado a pegar l o . Est á di c i e n do “se h a po rt ad o bi e n ”, “s e h a por t ad o f at al ”. Est á j ug ando con e l t apón de l pegam e n t o . Me ace rc o pa ra r ecordarl e que de be pegar cada p i eza co n e l pega m ento y po n er l o en e l libro . Ha em pezado . Est á h acien do l a act ivi dad de p l ást i ca. S e para y v ue lve co n la percus i ó n pero para esp o n t án eamente y coge l a 2 ª fi c ha que deb e pegar. Le d igo que cu a n do t ermine pued e j ugar co n P i p o pero deb e hac er l o bien y s i n ec h a r m ás pega m ent o del que se n ec esi t a. 15:20. Ha e mpezado a ech ar peg amento en l a h o j a y n o en l as fichas de l puz l e. S on l as 15:25. T i e n e la mi t ad de l puz l e h echo. Quedán do le sol o do s fi chas, se l evant a y e m p ie za a baila r. I nm ed ia t a m e n t e cua n do le p i do que se siente l o h ace. Al t er mi nar puede j ugar co n P i p o un o s 5 m i n ut o s. Se l e v a n t ó para deci r me “ Ya he t er mi nado Pao l a”. A l o s 5 mi nut o s l e daré u n a f i c h a de at en c i ó n para que l a h aga. So n l a s 15:35. Fic h a de at en c i ó n . Le h e m a n dado an t es lim p ia r la m es a co n un a t o all i t a y s aca r l a co n papel . Mira la fi c h a y n o em p i e za d i rect amente. Em p ieza de n ue v o co n l a per cusi ó n. Me acerco a rec o rdarl e l o que t i e n e que h ac er. Saca el l ápiz a l e n t a m ent e. Ha sac ado e l lá p i z p ero n o ha co m e nz ado a hacer la fi c h a. L e recuerdo e l t i e m po que le queda que son 5 minut o s. Ha em pe zado l a fich a. P arece que s í po rque ha co g i do e l l ápiz p ero cuan do se ha dado cuen t a que l o miraba, h a p arado . De repen t e se vuelve a l evantar, l e in d ico que se si e n t e y l o h ace a la se gu n da v ez. 6ª Ho ra. Re l igi ó n. 12/03/13 – Martes . 1ª Ho r a. To ñi e n e l au l a. D. est á h ac i e n do un a act i v idad a l t er na t i v a po rque en e l li bro vi ene p ara escr i b i r. E s en est e á m bi t o en el que t ien e l a may o r care n c i a. Ha t rabaj ad o DIARIO DE CA MPO 483 m ás que a y er . Ha co n se gu i do 2 ve ces e l r ef u erzo . 9:50 Ll o ra. Se ca lm a ráp i do . Ll e va 10 min ut o s To ñi i n t en t an do di st raerl o para que n o e m p ie ce a po n erse m a l . 2ª Ho ra. Mat em át i cas. Sin To ñi . Fi c ha de c á lcul o . C uan do se l a h e e n t regado ráp i da men t e h a m i rado si t ení a por l a s 2 part es. T i en e 15 cuentas. L e h e d i cho que para co n segu i r P ipo deb e hacer pr im ero 4. 10:08 N o ha e m pezado a ha cer l o . Me lev a n t o y l e recue rdo . Es t á en percus i ó n. A acercarm e se po ne a c hill ar y ll o rar . Se ca l ma espon t án ea m ent e. No e m p i eza a t r ab a j ar. Me acerco , parece que v a ha cer a l go y para. Em p i e za co n e l go l pet eo del l áp iz e n l a me sa. 10:23. Ti e m po f uera. Cuando e m p ie za a c hill ar me acerco y no qu i ere que me l o l l e ve at rás. Tambi é n se po n e a ba il ar. Después de m ed i a h o ra n o h a h ech o nada . E n un o s mi nut o s u t il izaré e l r ecreo si no em p i eza a t rab ajar ni a hacer nada. A las 10:33 l e d igo l o del recreo . Desde un a se m ana co n t esta “ si , v ale”. Ha em pezado . So l o ha hec h o e l pr in c i p i o de u na su m a y se h a parado . A las 10 :35 l e vuelv o a reco r dar que puede perder el recreo . Duran t e l a media hora se pas a much o s m o m e n t o s m i r ándose y n o co n t in úa co n su t rab a j o . Hac e so l o u n a su m a y s e para. O bs er vo que la r espuesta que t ení a a m í h a d i smi nu ido con el t i e mpo. Creo que puede dar s e a que a é l l e gu st a que est én pe n d ientes de é l , pero t en go un a c l a se co n m ás a l u m n o s y e so no es po sible. Rec o rdatori o 10:40. E m p iez a a h acer la segun da cu e n t a pero s i n co n t i n u ida d e n e l t r ab a j o . Me acerco y le señal o l o que t i e ne que h ace r. En 45 mi n uto s sol o ha hec h o 2 sum a s. A l a s 10:45 l e recuerdo que t al y co m o l e pa só a y er puede quedarse s i n recreo . Debe h a cer 8 sumas m á s para poder i r a l recreo. E s t á tot alm e n t e co n sc i ente de que no est á haci endo l o s deberes . Cuando le pregun t o s i qu i ere i r a l recreo m e responde que s í , pero n o se pon e a t r ab a j ar. Cre o que esto y que m ándo m e a l t an t o de acercar m e y reco rdarle l o que t i ene qu e h ace r. A las 10:50 G. se po n e c o n é l . Vo y a o b se r v ar su nivel d e respue sta. Con l a co m pa ñera ha e m p ezado co n l a s r i sas co n t i nua s. Ha e m pezado a h acer l a 3 ª . L a co m pa ñ era l e pregu n t a si qu ie re a y uda y é l d i c e que n o , pero es t á ha c i e n do un po co m ás que sin e lla . A vec e s se queda m i ra n do a l a c om pa ñ era y se r í e. Quedan 3 mi n ut o s para e l recreo . Ll e v a 4 hec h as. Ho ra de l recreo . Se queda hasta que n o t e rmi ne t o do. Le recuerdo que e l t i e m po del recreo v a pasando y que si n o l o hac e n o va a baja r al recreo po rque se quedará s i n t i e mpo. Es inc re í ble co m o se o b se r v a que é l l o puede h ace r y que es porque no l e da l a ga n a. Baj a a l recreo a l as 11:10. DIARIO DE CA MPO 484 3ª Ho ra. C o n o cim iento del m ed i o . To ñi e n el au l a . E x p li cac i ó n . 11:55. A e st a h o ra se e m p ie za a h acer l as ac t i vidades. Es a l go com p li cado, per o Toñi se po ne i nd i v idualmen t e co n é l . E s t á c o n el zapa t eo en el si t i o , a pes ar de que To ñi est á sentado co n él . E m p ie za co n l o s ll o ro s. 12:03. To ñi ha ap agado su po rtá t i l . 12:10. C hilli do s. 5 mi nut o s, To ñi v ue l ve de ha b er baja do un m o m ento. 12:20 em p ieza a hacer al go . 13/03/13 – Miér coles . 1ª Ho ra. AL . 2ª Ho ra. E F . 3ª Ho ra. Mate m át i cas . L. me h e ped ido quedars e e n su c l a se. D . e m p iez a a t rabaja r s in deci r le n ad a, pero h a parado . La ini c i at iva se v al o ra com o bue n a. I b a m u y bien, pero a l as 12:00 se para y e m p i eza la percusi ó n . 12:15 G. a ay udar. La reco m pe n sa ve r a lgún capí t u l o en l a p i zarra d i g i t a l . Ha ce 10 min ut o s l o b a jé a mi r ar e l men ú de l co m edo r. So l uci ó n a l o s pro bl e m as. Se l e ped i r á so l o l a mi t ad. Termi na a l a s 12:28. G. t i e ne m ucha m a no i zqu i erda co n D. 14/03/13 – Jueves. 1ª Ho ra. Len gua. T o ñi est á en e l au l a. Después de la e x p lic aci ó n , al as 9:25 to ca h acer l as act i vida d es . Ha pedi do el juego de Pi po . T o ñ i lo p o n e ( t en e m o s col o cado e l po r t á t il a l final d e la c l a s e) y D. a l escuc h ar el sonido se g i r a a m i r ar. Est á co n l a percusi ó n de p i e s y e l lá p i z. Cuando h a pasa do un t i empo , To ñi ha apagado e l po rt á t il y no co n segu irá P ipo . Al deci r le T oñi qu e s e l e aca b a ba e l t iem po , comenta que u n minuto m ás. So n l as 9:45. So l o quedan 2 a l u m n o s/as co n e l li b r o . Uno de e ll o s es D. Lo s d emás est án haci e n do un a act ivi dad de la libret a. Descr i pc i ó n de u n a m igo. Él co n stan t e m e n t e se r í e pero no t i e ne u na cont in u ida d e n e l t rabaj o . E l pr im er re fuerzo l o h a p erd i do . To ñi le qu i t ó e l li b r o a las 9:45. Se puso a c hill ar po r n o hab er co ns egu ido e l o rden ado r. Ti e n e qu e apren der que é l t ien e que ha cer la s cosas. 2ª Ho ra. Mate m át i ca s. Ha sa li do a h acer un e j e mpl o e n l a p i z arra de o r den ar de m ay o r a m e n o r y l o ha he c h o per f ect o . Est am o s en la explica c i ó n . 20 mi nut o s de ex p li caci ó n . 10:20 deben e m pezar l a t ar ea . L l e v am o s t i e m po observ a ndo que no t rabaj a po rque n o qu i ere y no po rque no l o sepa ha cer . S on la s 10 :40 y t i e n e que co n se gu i r e l recreo . DIARIO DE CA MPO 485 11:00 s i n recreo . Deb e t e rmi nar la t area. Hay 2 al u mn o s m ás que s e queda n . Cuan do ve que l o s co m pa ñ ero s/as se v an se po ne a h acer m á s cosas. Est á h aciendo to n t er í as y no t rab aj a. Ho y no le vo y a decir na da y de b e hacer to d o. Le r ecue rdo el t i e mpo que ha pasa do de l recreo . 10 min ut o s. Ya h a t er m i nado una pág i na y h a e m pezado a hacer ot ra . 15 min ut o s de recreo. Dic e const an t e m e n t e “ Va l e, sí , v a le”. Lleva co n e st a m u l et ill a de sde h ace u na se man a m á s o m e n o s. Sa bí a p er f ect a m e n t e l o que t enía qu e h ac er en el pro bl e m a. E l pr o bl e m a de la s u m a l o h a h echo pero el de l a mul t i p li cac i ó n h a quer i do ha c er una r es t a. Al decir l o en voz a l t a l e d i go que n o y me d ice su m ar. Est ab a viendo a v er s i acert ab a. So l o l e h a qued ado un e j ercici o . A las 11:20 l o po n go para que desa y u n e pero hoy no b a j ará a l r ecreo. 3ª Ho ra. I n g l és. 4ª Ho ra. Co n o ci mi ent o del m e d i o . L es to ca h ac er una fi cha de e x a m e n de la u nidad 10. Se l a do y . T i ene que e m p ezar, l e h e d icho que po nga e l n o mb r e. 12:45. P o ca act i t ud de t rab aj o . E s t á j uga n do co n l as p i er n as y con l o s b r azo s y d ic e “si , v a l e”. Se ha puest o a sac ar l o s co l o res para hac er e l ejercici o . Ha b usc ado en el e stuch e l o s co l o res. Em p i eza a chill ar a l as 12:50. Ro m pe la pu n t a a l co l o r y se l e v a n t a a l as 12:55. So n l as 13:00 y sol o ha hecho el de co l o rear. 13:05 se l e van t a co n st an t em e n t e. A la pr im era que l e d i go n o se s i enta. Me l e v ant o para adv ert i r l o au n que antes se h a a cercado a G. y se ha sen t ado. 15/03/13 – Viernes . 1ª Ho ra. Le n gua. D. e m p ieza la f i cha de l e xa m e n de l t e m a 10, e n su m o mento. E stá h ac i e n do e l e je rc i c i o 1, l o hace so l o . E s t á ha ciendo to do i gu a l que e l re sto. So n l a s 9:20 y est á t r ab a j ando m e j o r que ot r o s dí a s y d e manera más co n t in uad a. A las 9:3 5 t erm i na l a pr im era part e. Ha y a l gu n o s que h a n hech o ya las do s part es. Un 85% de l resto . A l a s 9:40 e m p i eza la 2ª p art e. La ot r a pa rt e e r a de co m p le t ar y l o ha hec h o b a st an t e bien. La 2 ª part e ll e va má s de 10 minut o s y so l o ha hecho un ejercici o a pes ar de ser capaz de h acer l o que se le p i de. T o ñi se a cerca para r ecordar l e l o que debe de h ac er. Toñi l e ha b u scado vi deos. 2ª Ho ra. E F . No van a t en er po rque e l maestr o está de e x cur s i ó n . Dura n t e u n rat o se gu í l engua h ast a que ll egó l a de apo y o para queda rse. DIARIO DE CA MPO 486 3ª Ho ra. Mat em át i ca s. T o ñi se h a ac ercado a dec i r l e que e s l o que debe hacer. Fich a de ex a m e n t e m a 10. 11:40. To ñi le h a pr eguntado si qu i ere sacar pu nta a l lá p i z y é l h a d i c h o que est á escr i bi e n do . La m a ní a de t o carse es a l go que co n t in úa. T i e ne paradas y e l t rab a j o es m e n o s co n t in uo q ue en l e n gu a. To ñi le o b serv a y cr ee que l o está haci e n do m al a pr o p ó s i t o. Son m u l t i p licac i o nes y é l se sa be l a s t abl as . A las 12:00 co m o D. no h a t er m inado T o ñi v a a apagar e l o rden ado r. Toñi l e d i ce que cua n do t erm i ne po dr á j ugar. Debe cor reg i r l o que e s t á m al. Ah o r a m o d i f i ca l o que h a h echo o b serva n do que sí es t aba j uga n do . 12:10 en trega 1 ª part e. Se l e da l a 2ª part e . 18/03/13 – Lun es . 1ª Ho ra. Len gu a. T o ñi l o s aca de l au la . A la s 9:35 D. vien e a c l ase pero se po n e a dar v ue l t a s. T oñi l e h a ped ido l a l i br eta pero se po n e a dar vuel t a s. Cua n do l e pr egunto qué l e ha ped i do , m e d ice que la libreta. Se v uelve a l a c la se . H a e st ado chi ll ando po rque n o h a co n s egui do el or den ado r. Es m u y co nsci ent e de l o que hac e. T o ñi l e h a e xplica do que s i chill a n o consi gue e l o rdena do r. 2ª Ho ra. Len gua. D. no h ará l a part e de to d o s s i no un a de ca li gr afí a. 10:15. Le d i go l o que t i e n e que h a cer. Em p ie za con e l p ataleo. Si con t in úa co n e l pat a l eo l o vo y a po ner en e l f o n do . 10:20. Le recuerdo l o que deb e ha cer . Me he acercado y l o ú nic o que ha h ec h o es sacar e l lápiz. De n uevo em p ieza co n e l pat a l eo. 10:25 esperaré para ve r s i para. Den t ro de unos 10 m inut o s l e vo y a decir que se queda sin e l recreo . 10:40 Cuando m e a cerco dic e que ya l o va a ha cer. Co m o n o parab a co n l o s p ies l o ll eve det rás. 10:50 ha es t ad o un o s 5 min ut o s. Em p i eza a l a s 10:55. N o ha hec h o n ada. 3ª Ho ra. Matem át i ca s. T o ñi est á co n D. para que h aga l as a ct i vidades de mate m át i cas. D i ce c o nstante m ente “ Va l e”, de m a n era r epe t i t i va. La s act i vi dades son de r epa so t rim estr al . Sab e h ace r l o per f e ct am e nte. H o y no tra b a ja . Se l e explica l o que debe h ac er y que co nse gu i r á e l pu z l e. T o ñi le ens eña e l li bro de un a co m pa ñera para ver s i a sí é l t rab aj a de mane ra ins t antánea s i s i r v e. L l eva casi 1 h o ra y so l o h a he c h o un e j erc ici o . 12:30 em p i eza a chill ar . 4ª Ho ra. Si go c o n m at em át i c as . Co n o c i m iento de l m ed i o y a es t á t e rm i nado l o co r respondi e n t e a este tr i mest re. Se acerca a G . en l a s o casi o n e s en l as que va a e m pez ar a c hi ll ar. So n l a s 12:40 y n o ha hec h o l o que t ení a que hace r en u na hor a. Segu i r á co n el l i bro . El r est o es t á co n l a s act i vidades at rasada s y l o s que han t erm i na do [Document text truncated for crawler view.]