Saberes y experiencias de vida de una joven, hija de padres inmigrantes chinos y su familia en Andalucía. Un estudio biográfico

SABERES Y EXPERIENCIAS DE VIDA DE UNA JOVEN, HIJA DE PADRES INMIGRANTES DE ORIGEN CHINO Y SU FAMILIA EN ANDALUCÍA Tesis doctoral UN ESTUDIO BIOGRÁFICO DOCTORANDA Iulia Mancila Mancila DIRECTOR Dr. Miguel López Melero Málaga, 2015 Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Programa de Doctorado “ Políticas Educativas en la Sociedad Neoliberal” AUTOR: Iulia Mancila Mancila http://orcid.org/0000-0003-2788-9236 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es ILUSTRACIÓN CUBIERTA: Francisco Javier Peinado Huertas (2015): https://javierpeinadohuertas.wordpress.com DISEÑO y MAQUETACIÓN: Nuria Chocrón: http://www.nuriachocron.com/ Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Programa de Doctorado “Políticas Educativas en la Sociedad Neoliberal” Tesis Doctoral SABERES Y EXPERIENCIAS DE VIDA DE UNA JOVEN, HIJA DE PADRES INMIGRANTES DE ORIGEN CHINO Y SU FAMILIA EN ANDALUCÍA Un estudio biográfico DOCTORANDA Iulia Mancila Mancila DIRECTOR Dr. Miguel López Melero Málaga, 2015 A mis padres, la fuente a la que siempre vuelvo cuando tengo sed. A mis hermanas, mis “hermanos” y mis sobrinos, partituras de mi canción favorita. A mi familia de aquí y de allá, punto y contrapunto de mi mundo. A Javi, quien da sentido a mi vida. ÍNDICE SINTÉTICO AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................................18 INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................22 ABSTRACT ........................................................................................................................................30 CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA ...44 1. Evolución del fenómeno migratorio chino ........................................................................45 1.1. Evolución del fenómeno migratorio chino en el mundo .......................................................... 46 1.2. Breve contextualización de la inmigración china en Europa ..................................................... 48 1.3. Inmigración china en España ................................................................................................... 49 2. Datos demográficos y socio-económicoculturales actuales ......................................50 2.1. Lugares de procedencia ........................................................................................................... 57 2.2. Padrones de inmigración .......................................................................................................... 60 2.2.1. Edad ................................................................................................................................61 2.2.2. Distribución por sexo .....................................................................................................62 2.2.3. Ocupación, profesión y situación laboral .........................................................................63 2.2.4. Distribución por el territorio español ..............................................................................67 2.3. La evolución reciente del fenómeno migratorio en Andalucía ................................................. 68 3. El alumnado inmigrante y el alumnado chino. Evolución y distribución ...............73 3.1. El alumnado extranjero en España y Andalucía ...................................................................... 73 3.2. El alumnado chino en España y en Andalucía ........................................................................ 81 CAPÍTULO II. HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES .............................................................................. 92 1. Aclaración conceptual ..............................................................................................................93 2. Principales investigaciones sobre los hijos e hijas de familias inmigrantes en España ......................................................................................... 95 3. Investigaciones relacionadas con los descendientes de padres inmigrantes de origen chino ...............................................................................101 4. Principales investigaciones y perspectivas teóricas internacionales relacionadas con la “segunda generación” de inmigrantes. Aclaración conceptual .......................103 Gráfico I.3.2. Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total de alumnado, por comunidad autónoma (1), EE. Régimen General no universitarias. Curso 2014-2015 .... 74 Gráfico I.3.3. Distribución del alumnado extranjero por niveles educativos en Andalucía ..... 77 Gráfico I.3.4. Distribución del alumnado extranjero por área geográfica de nacionalidad ......79 Gráfico I.3.5. Distribución alumnado chino por comunidades autónoma .............................. 81 Gráfico: I.3.6. Alumnado chino no universitario en España ...................................................82 Gráfico I.3.7. Alumnado chino no universitario en Andalucía por nivel enseñanza ..............84 Gráfico I.3.8. Distribución alumnado de origen chino en provincias de Andalucía ................86 ÍNDICE ILUSTRACIONES Ilustración I.2.1. El mapa de China y de la región de Zhejiang de donde provienen 70% de los chinos residentes en España .................................................................................58 Ilustración I.2.1.b. Provincia de Zhejiang ............................................................................... 59 Ilustración IV.1. Línea de Vida realizada por la protagonista ............................................... 195 Ilustración IV.2. Mapa de la provincia Zhejiang ................................................................... 213 Ilustración IV.3. Fotocopias pruebas en Educación Infantil .................................................221 Ilustración: IV.4. Selección: Fotocopia Libro Escolaridad Primer Ciclo de Primaria. .......... 227 Ilustración IV.5. Selección: Fotocopia Libro de Escolaridad ...............................................242 Ilustraciones varias Colegio Chino IV.6. ..............................................................................252 Fotografía 1: Formulario inscripción Colegio Chino ............................................................252 Fotografía 2: Colegio público en donde se celebran las actividades del Colegio Chino ........ 253 Fotografía 3: Una sala de clase con alumnas y alumnos chinos .............................................253 Fotografía 4: Alumnas chinas preparándose para empezar su clase ......................................254 Fotografía 5: Alumnas chinas hablando en español .............................................................. 254 Fotografía 6: Alumnas chinas en el descanso ........................................................................ 255 Fotografía 7: Alumnos chinos leyendo el texto asignado .....................................................255 Fotografía 8: Alumnos y alumnas chinos preparándose para la siguiente actividad ..............256 Fotografía 9: Material didáctico ...........................................................................................256 Fotografía 10: Cuaderno deberes ......................................................................................... 257 Fotografía 11: Deberes corregidos ........................................................................................ 258 Fotografía 12: Cuaderno dictados ......................................................................................... 259 Fotografía 13: Dictados corregidos ....................................................................................... 260 Fotografía 14: Texto para leer en clase .................................................................................. 261 Fotografía 15: Libro de textos ............................................................................................... 262 Fotografía 16: Cuaderno escritura ........................................................................................ 262 Fotografía 17: Cuaderno escritura caracteres - detalles .........................................................263 Ilustración IV.7. Imagen vista de pájaro del Instituto ...........................................................265 Ilustración IV.8 Extracto Fotocopia Libro de Calificaciones del Bachillerato ...................... 276 Ilustración IV.9. Fotografía celebración Año Nuevo Chino ................................................. 315 Ilustración IV. 10. Mapa conceptual de la segunda lectura ................................................... 347 ANEXOS (en un cd compacto) 18 AGRADECIMIENTOS Agradecimientos Esta investigación no hubiera sido posible sin la ayuda de muchas personas quienes me han acompañado a lo largo de estos años y han hecho de esta aventura del saber una experiencia profesional y personal menos solitaria y mucho más enriquecedora. Un reconocimiento especial a mi director de tesis, Miguel López Melero por ser un guía intelectual en todo momento, por enseñarme a pensar y a comprender que el conocimiento sirve para mejorar el mundo. Sobre todo, por confiar en mi y estar a mi lado durante este largo recorrido, ofreciendo sus consejos, su amistad y apoyo incondicional. Al grupo de investigación y mis compañeros de doctorado con quienes he aprendido, debatido y reflexionado sobre el sentido de la educación. En particular, a Cateri, a Miguel Salazar y a David Herrera por sus miradas técnicas, sus sonrisas cálidas, llenas de aprecio y por hacer de la carrera investigadora, un camino más fácil. A todos los profesores de doctorado por haberme impulsado en mi camino hasta llegar a este punto, sin olvidarme de aquellos de Glasgow, quienes me han acogido y apoyado más allá de las fronteras. A Juan Carlos y a Javier por estar siempre dispuestos a solucionar cualquier problema que me iba encontrando en el sendero administrativo. A mi grupo de epistemólogas con las que he vivido una forma de acercarse al conocimiento desde la reflexión compartida, la conversaciones y una profunda amistad a pesar de las distancias espacio-temporales-culturales. A Nancy, por su infinito cariño y por darme ánimos en los momentos difíciles. A mis amigos de aquí por ofrecerme sus apoyos, sus pericias y sus experiencias de vida en entender mejor los entresijos de la cultura andaluza. En especial, a Manolo y Pepe, quienes me han brindado sus palabras cuando las necesitaba. A mis amigas y amigos repartidos por muchas partes del mundo quienes, desde la lejanía, siempre me han animado y han estado presentes (virtualmente). Un agradecimiento especial a la protagonista de la investigación, Mei Ling, quien desde su generosidad me ha abierto las puertas a su vida y me ha dejado ser participe de su mundo, para poder entender mejor el mío, así como a todos los demás participantes. “De cómo el personaje fue maestro y el autor su aprendiz” José Saramago 22 INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN La definición de la educación como inspiración para una vida plena, para conocerla y hacerla mejor (Woodson, 1999) ha sido el punto de partida en la realización de esta tesis, cuyo propósito fundamental es que permita y propicie que la voz e historia de jóvenes de padres inmigrantes se de a conocer, se haga escuchar e invite a reflexionar sobre sus realidades complejas dentro del contexto familiar, escolar y comunitario. Como persona y como investigadora no podría estar al margen de mi tiempo, de la crisis global (económicafinanciera, estructural) y los estragos en la sociedad, de las realidades fragmentadas o ideas cínicas acerca de las posibilidades de la democracia, la libertad, los Derechos Humanos (1948), las despreocupaciones o los desánimos, los debates polémicos sobre la vigencia del Estado del bienestar o los principios de la justicia social. Todo ello me genera una preocupación y una inquietud por la naturaleza de nuestra sociedad y un deseo de participar y aportar humildemente mi voz, visión y conciencia en esta conversación abierta. El trabajo está realizado desde una óptica de la esperanza de un presente y un futuro mejor, desde la convicción en la “utilidad de luchar contra los molinos de viento” (Bauman, 2012) para hacer de esta sociedad en cambio, un mundo habitable para todos y todas, y por último desde el valor pedagógico de las narrativas, los relatos y las historias de vida como un punto de partida para entender quiénes somos en relación a cómo somos percibidos por otros y por ende abrirnos a la posibilidad de sentir y compartir otras miradas. Podría decir que mi interés por el tema surge desde hace más de 15 años, desde que terminé mi carrera de Socio-Psico-Pedagogía en La Universidad de Iasi, Rumanía y tomé un primer contacto con los temas de la diversidad cultural, la inclusión socio educativa, los Derechos Humanos (1948) y los Derechos del Niño (1959) al empezar a trabajar en la Agencia Nacional de Adopciones Internacionales en Galati, Rumanía. Me había visto envuelta en un campo altamente ético y sensible con las injusticias (por razón de etnia, raza, género…) al conjugarse con el bienestar de los niños y niñas más vulnerables ( aquellos cuyos padres biológicos, por razones varias, habían decidido dar en adopción – sea definitiva o parciala sus hijos e hijas naturales). Aquella experiencia profesional dejó huellas en mi que nunca se han borrado. A ello, se añade mi deseo personal de querer seguir formándome y estudiar en otro país (España) que dio paso a la decisión de emprender los estudios de doctorado, cuyo resultado (material) es la presentación de este trabajo de investigación. Este momento constituye un punto de inflexión en mi vida, ya que, sin darme cuenta, sin yo planearlo anteriormente, me vi inmersa en la vorágine de la vida que me llevó de lleno en una realidad totalmente diferente a la que había conocido y viví en primera persona la condición de inmigrante. De allí, mi posicionamiento claramente definido en cuanto a los propósitos fundamentales de la investigación, en los fundamentos que sostienen la producción del conocimiento y en la práctica de la investigación como empresa dedicada a contribuir, aunque sea mínimamente, a reflexionar sobre el estado actual de las cosas y a desdibujar las fronteras simbólicas y materiales que nos separan unos de otros e impiden tener una vida plena. 23 INTRODUCCIÓN Como resultado de esta experiencia vital decidí estudiar aspectos relacionados con el fenómeno multidimensional de la inmigración y sus efectos tanto en los propios migrantes (en cuanto a su identidad, sus aspiraciones), como en la sociedad de acogida (en sus diferentes instituciones). En una primera etapa había focalizado mi formación y mi práctica investigadora en estudiar los procesos escolares, las realidades de un centro educativo situado en un contexto marginal que atendía a niños y niñas inmigrantes, de etnia gitana, pobres, niños y niñas que nadie quería. En esta investigación aprendí que la educación intercultural no se puede quedar en los aspectos más decorativos, celebratorios de la diversidad sociocultural y se debe avanzar en una visión educativa crítica reflejada en políticas y prácticas pedagógicas que pongan de manifiesto y luchen contra las contradicciones, desigualdades e injusticias que muchos niños y niñas hoy día están sufriendo y les afecta en su porvenir. Después de esta experiencia investigadora, he seguido con mi formación teórico-práctica y metodológica participando en varios proyectos de investigación y jornadas de reflexión pedagógica, seminarios, cursos o congresos que se han organizado durante los cursos de doctorado, en el grupo de investigación HUM246 Cultura de la Diversidad y Escuela, dirigido por el profesor Miguel López Melero o en la estancia de formación docente investigadora en la University of Glasgow, UK en las que pude entrar en contacto con reconocidos investigadores internacionales, compartir inquietudes y aprender nuevas formas de pensar y hacer en el ámbito de la educación. Y definitivamente quería seguir indagando y profundizando en temas fundamentales como la diversidad sociocultural, la construcción de identidad en sociedades multiculturales, la inclusión social, la discriminación, el rechazo, la intolerancia y la realización de la tesis iba a ser la oportunidad perfecta para ello. En este punto, debo agradecer a La Junta de Andalucía por haber considerado mi proyecto de tesis y ofrecerme la beca de Formación de Doctores en Centros de Investigación y Universidades Andaluzas (Boja núm. 120, 21 de junio de 2004) en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Asimismo, uno de los temas es el de los descendientes de las familias inmigrantes, o las llamadas “segunda generación” por su situación única, su relación con los procesos de inclusiónexclusión socio-educativa, sus sentimientos identitarios, sus aspiraciones y proyectos de futuro. No obstante, en este trabajo nos referimos a un segmento de la población joven, en crecimiento, donde existe una escasa presencia de investigaciones que estudien de manera holística y en profundidad sus experiencias vitales diarias en diferentes contextos, tiempos y espacios sociales trasnacionales (Levitt & Glick Schiller, 2004) sus trayectorias, sus dificultades, retos, sus luchas, así como sus esperanzas, expectativas y proyectos de futuro. Esta situación es aún más grave si nos referimos al colectivo de inmigrantes de origen chino en España y sus descendientes. La comunidad china en España está en aumento y ocupa el cuarto lugar entre las principales nacionalidades de ciudadanos extranjeros inscritos en el Padrón con un total de 191.341 (4,1% del total de la población inmigrante ) a 1 de enero de 2015. Sin embargo, a pesar de estos cambios demográficos, los hijos e 24 INTRODUCCIÓN hijas de padres inmigrantes de China en España, son relativamente invisibles en los estudios e investigaciones socio educativos. Hay una escasa base de datos y de investigaciones respecto a esta comunidad demográfica y sus descendientes (Aparicio & Portes, 2014; Beltrán & Sáiz, 2002, 2004; Nieto, 2007; Pérez Miláns, 2011). Teniendo en cuenta todas estas circunstancias y antecedentes, esta tesis se ha concebido como una indagación crítica en la vida de una joven española de origen chino, de 22 años de edad en donde he intentado dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué significa nacer y crecer en España, siendo hija de padres inmigrantes de origen chino? ¿Qué factores o condiciones contribuyen a que la protagonista viva su peculiaridad (diferencia cultural) como un proceso diario lleno de posibilidades o como una situación problemática? ¿Cuáles son las dificultades, barreras, luchas y expectativas al estar inmersa en una realidad social compleja? ¿Qué papel tiene el contexto familiar y las prácticas trasnacionales de la comunidad china en su construcción de identidad y los procesos de inclusión / exclusión? ¿Qué sentimientos, experiencias significativas y vínculos (simbólicos o materiales) desarrolla tanto con el país de origen de los padres, como con el país de nacimiento? ¿Cómo vive la diferencia cultural (de raza/etnia) y cómo le afecta en su construcción de identidad y su sentimientos de afiliación y pertenencia? ¿Cuál es su experiencia escolar y qué papel juega la escuela en la negociación de su identidad y en el proceso de inclusión / exclusión socioeducativa? ¿Qué papel juegan las interrelaciones con los pares en la vida de la protagonista? ¿Qué podamos aprender nosotros (maestros, profesores, profesionales de la educación, padres, alumnos, etc.) de las experiencias de vida de los jóvenes “de segunda generación de inmigrantes” de proveniencia china, de los que son dramáticamente diferentes de nosotros, qué nos enseña? ¿De qué forma la metodología biográfica puede favorecer la comprensión de la experiencia de la diferencia, cuestionar el statu quo y avanzar en la justicia social? En concreto, el estudio se centra en la reconstrucción de la biografía de una joven de origen chino y su familia en España, con el objetivo de explorar y reflexionar sobre las experiencias vividas, los factores y condicionantes que han incidido e inciden en la trayectoria vital de una joven de padres inmigrantes de origen chino en varios contextos sociales, locales y trasnacionales: escuela, familia, comunidad y sociedad en general. 31 INTRODUCCIÓN In the absence of research about the lives of migrant youth of Chinese origin in Spain, my study was thought to make a contribution to the current debates on minority ethnic youth’ experience in various settings and to modestly fill in the existing gap in the social sciences in general, and education sciences in particular, stressing the importance of understanding the impact of social and cultural structures and constraints (discourses and practices) on shaping individual lives. The initial questions that arise in relation to second generation Chinese socialization, inclusion-exclusion and negotiation of identities are: 1. What are the challenges to be educated and to grow up being a second generation Chinese in Spain? 2. How is the “second generation” migrants’ life influenced by the main society and vice versa? 3. Who are the so-called “second generation migrants” in Spain, Malaga? 4. What do we know about the children of immigrant families, born in Spain? 5. What do we know about the children of Chinese immigrant families born in Spain, Malaga? 6. What are the life experiences of the “second generation Chinese migrants”, what are the challenges they confront (family, school, peers, community)? 7. What meanings do they ascribe to their experience? 8. What can we (education professionals, researchers, teachers, children, parents) learn from the “second generation” Chinese migrants´ experience, what do they teach us? 9. What is the potential of biographical methodology to advance in comprehension of the cultural diversity issue, to question the status quo and foster social justice? In the light of this situation, this study was thought as a critical exploration of the contextualized experiential accounts of one particular Chinese background youth and her family and the way in which she interpreted and experienced her life trajectory underpinned by a view of the protagonist as active agent rather than passive recipient. The main focus was to explore the lived experiences, problems and challenges faced by a Spanish Chinese youth and her family in various social, local and transnational contexts: school, family, community and society in general. Moreover, I wanted to investigate how they negotiate their identities as immersed in the dynamic process of inclusion/ exclusion in the society, taking into account the transnational features of the Chinese immigration. 32 INTRODUCCIÓN The specific objectives I wanted to study in relation with the complex nature of her life experiences were: 1. To provide a brief contextualization in terms of demographic, social, economic, age, gender of Chinese migrants and their children in Malaga, Andalusia. 2. To document her life experiences in different specific contexts and particularly, how did it they vary from birth till present (early youth). 3. To describe and examine the experiences and relationships within the family and community of origin. 4. To describe and examine the experiences, perceptions and positions of the own protagonist in relation to her schooling process in terms of interrelationships with peers and teachers, as well as curriculum, different teaching and learning strategies, assessment and tracking systems. 5. To explore and investigate the experiences, challenges and the relationships within the Spanish public space and society in general and its impact on the dynamics of negotiation of identity. 6. To identify key factors relating to the protagonist and her family which support or restrict their social inclusion (barriers, difficulties, tensions, different forms of discrimination, as well as positive features). 7. To describe the motivations, hopes and expectations of the protagonist in relation to her lived experience and future projects. 8. To create a space of shared reflection that allows participants opportunities to rethink and question the lived experience, the conditions, contexts and the dominant narratives. At this point there is one observation I have to underline: the purpose of the study was not to understand the “Spanish Chinese experience” but instead to expose us to one of the many experiences within a broader context. I am aware of the prudence or caution in generalizing from one single case. A single case study cannot be taken as representing the wider situation of the Chinese students in Spanish schools, is not a “walking stereotype”. This research was meant to look closely to ordinary life in the specific context of Andalucía, Spain and to provide an example of how educational professionals, teachers and researchers can use narrative and life history research to illuminate and address issues related to intercultural education. However, we agree with Wright Mills´ (1986) writings indicating the value of knowing an individual’s personal life history in order to understand their social situation. The issues and perspective this student brings up here are probably similar to other young students of similar background as they are part of a common story of immigration in western societies that share the same socio-economic and cultural structure. 33 INTRODUCCIÓN Theoretical Framework To understand the complexity of the Chinese origin youths´ experience in different settings (family, school, community) and transnational social spaces I draw upon multiple perspectives: 1. sociological studies on migration and especially on “second generation” migrants (Aparicio & Portes, 2014, Arjona, 2014; Gualda Caballero, 2010; García Borrego, 2003; Haller & Landolt, 2005; Levitt & Waters 2002; Levitt & Glick Schiller, 2004; Louie, 2006; Portes & Fernández, 2007; Portes & Rumbaut, 2001; Portes et al., 2009; Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001). 2. inclusive education and multicultural literature from a critical perspective (Besalú, 2002, 2008; Freire, 2005; Gay, 1995; Griffiths & Troyna, 1995; Hedge & Mackenzie, 2012; López Melero, 2004; Nieto & Bode, 2008; Sleeter & Grant, 2003; Solórzano & Yosso, 2001; Yosso, 2006) These critical perspectives insist on raising awareness on issues such as social justice and power relation in schools and our society. According to these authors, critical education points out that “each of us, and not just the immigrants, is culturally, socially and historically situated” (Gobbo, 2003, p.3), therefore it is aimed at all and each of the members of our society, by recognizing and legitimizing the Other as a legitimate one, in all its diversity (López Melero, 2004) Moreover, I agree with Nieto & Bode (2008) perspective on multicultural education, as the education is for everyone regardless of ethnicity, race, language, social class, religion, gender, sexual orientation, ability and other difference, making a clear reference to the inclusive principles of education as a right for all children, with special attention to the social, political and economic conditions that frame and define the context. Methodology As Nieto (1999) brought forward issues of race, class, gender, students’ voice, I also wanted to gain an in depth understanding of possible factors that help the protagonist and her family to overcome all obstacles and succeed in making her life successful. I was concerned to understand their experiences and perspectives, to make them “visible” by providing the chance for her stories to be told, in order to learn from them. There was a need to select a research method that allowed in depth exploration of the specificity of those stories and to “include the missing voice” (Denzin, 1989). My chosen approaches to research are qualitative methodologies, particularly biographical methods from a critical perspective as a valuable choice for exploring these experiences and to locate them within historical, economic and cultural contexts. (Clandinin & Connely, 1994; Goodwin, 2012; Merril & West, 2009; Pujadas, 1992) The biographical methodologies for their ability to “report, evoke, inspire” and question 34 INTRODUCCIÓN represent a fundamental way in which knowledge reveals change us. The method has been widely used in feminist research, social/ class history, holocaust research, reminiscence work, testimonio, race and ethnic studies etc. (Cole & Knowles, 2001). Moreover, by undertaking this type of research, we challenge the misconception of “Asian origin students” as a homogeneous group, and present them with diverse backgrounds, cultures, and languages or lived experiences. Phillion (2008) states that “compared to theoretical studies this research is full of people with names, faces, experiences, actions, feelings and emotions.” (p.296). Therefore, one of the contributions to the advancement of the current knowledge on these youths is to show the people behind the labels, the theoretical or statistical data. Besides, it highlights the injustices and the ignored realities usually silenced in the academic discourse. Thus, as Kouritzin (2000) specified “researchers and practitioners need to take responsibility for ensuring that other histories are recorded, and that these histories inform policy and practice” (p. 11) Thus, listening to the students from migrant background and taking them seriously into account, could be especially relevant for the critical intercultural education, as they could provide valuable insights on how to make school more democratic and just. The main participant in the research was a young woman of Chinese background, located within the particular social context of city of Malaga (of 22 years old), born in Spain and educated in the Spanish educational system. Besides her, in the research were also involved, the so-called “key informants” like members of her family, friends, ex teachers, etc. The biographical interviews were the primary strategy for data collection. They were used in combination with observation, written narratives (personal journals), extensive field notes, and informal conversation with different members of educational communities and migrant NGOs. I have performed archival research and document analysis. I also looked at secondary data as statistical academic research but also to mass media articles, forums, blogs, novels, documentary films and movies. The analysis of the texts from the field has been performed during the fieldwork by recording, transcribing and making small notes during each interview, before proceeding to the realization of the next one. (Pujadas, 1992) (I have undertaken several on-working notes folders: the literal transcriptions´ folder, the persons, the settings and the thematic folders). Also, it should be mentioned that the analysis did not stop as it was an on-going activity throughout the entire research by reading and analysing each field text in a reiterative way. For the analysis and interpretation has been decided a combination of two complementary strategies: the so-called “narrative analysis” and “thematic analysis” (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001; Riessman Kohler, 2003). I tried to make a detailed description of the context to reveal the historical and interactional features of the experience (Denzin, 1989) combining the descriptive, nuanced vision with the analytical one. 35 INTRODUCCIÓN In addition to the chronological story line, I tried to detail themes that arose to provide an enriched framework of the meaning of the story (Roberts, 2002) In this research the emergent results are presented in two types of reports: a unique and unrepeatable biography on the lived experiences of the protagonist and her family that I have constructed following the narrative analysis. This part was entitled: Getting to know Mei Ling (fist reading). The plot, or story line, may also include the Clandinin and Connelly’s (2000) three-dimensional narrative inquiry space: - the personal and social (the interaction); - the past, present, and future (continuity); - and the place (situation). The second report is based on the narrative thematic analysis and is presenting a second reading of the protagonist´s life experiences from a more analytical perspective. Both texts can be read separately; nevertheless they are embedded one into the other as they represent the history of the lived experiences of the protagonist. In relation to the title of the research: much of the scientific knowledge in academic studies, statistical data, and the policies or “good” practices´ reports talk about children of immigrant families as abstract entities, considering them pure numbers, social categories, including those categories that describe them as a “problem” because they do not have the necessary (symbolic or material) elements to “integrate” into society. This is an official language, often very distant from real life experiences and knowledge of real people, like the protagonist of the research and her family. Thus, I reconsider and reflect on particular lives and particular knowledge, but also on the broad socio-cultural structures in order to advance knowledge into the life experiences, necessities, difficulties and joys of the protagonist from her own perspective. The overall structure of this thesis This thesis consists of five chapters, plus the bibliography and annexes, and is divided into two parts: one more theoretical and the other more methodological. The first three chapters correspond to the first part and the last two chapters with the second. Having discussed the fundamental aspects of the study, I will present the main structure of the thesis providing a brief overview of each chapter. Chapter I entitled: “Chinese immigration community and Chinese students in Spain and Andalusia. A changing landscape” is composed of three sections: “ Brief Historical Evolution of Chinese migration”; “Demographic, socio-economic and cultural features of the current Chinese migrant community” and the last one: “ The evolution and distribution Chinese students In Andalusia (Spain)”. This chapter aims to provide a contextualization of the Chinese migrant community in Spain and especially in relation to their children, so the first section provides a brief history of Chinese immigration and its spatial and chronological changes internationally. The second section presents the relevant statistical data about the Chinese community 36 INTRODUCCIÓN in Spain and the last one unfolds some statistical data related to the presence and evolution of students of Chinese origin in the Spanish educational system. Chapter II: “Second generation migrants” is divided into four sections. The first one entitled “Rethinking: Second generation migrants” presents a reconceptualization of the so called “ second generation migrants” and introduces the definitions that have been used in this thesis in relation to immigrant families and their children born or arrived at an early age in Spain, as the protagonist of this research is one of them. The second section presents a review of the literature and research in Spain in relation to this specific population, in terms of main characteristics, problems and tendencies that is still in an initial phase. The third section presents the main research studies that have been focused on the youth and children of Chinese origin, born in Spain and finally the last section presents the main international studies focused on the “second generation” of immigrants explaining the different integration patterns as the outcome of an interplay of structure, culture and personal agency (Thomson and Crul, 2007) Chapter III: “Diversity, education and social justice: a very complex equation” locate the research into a wider academic debate and sets forth a theoretical framework on the main theories and concepts that have guided this research and helped me understand how structure and agency work together in the life of certain people, such as migrants and their children. The first part refers to fundamental concepts such as “culture” and “Identity” that directly relates to the second one where concepts of “social diversity” and “social justice” are presented synthetically from a sociological and a political theory standpoint. This section describes the main theoretical constructs and perspectives that deal with issues on the “immigrants and as well as their children” as the personification of social diversity and its construction as a social problem. Therefore, stigmatization, labelling and discrimination key concepts and theories are presented interrelated with the resistance/agency and social justice perspective. The second part entitled: “Socio-cultural diversity and education” closes the theoretical part and presents from an educational perspective, the issue of social diversity and the different existing educational models. Also, there is a section dedicated to the existing educational research on these issues in Spain. In particular, there has been a tendency to overlook the aspects of the personal, subjective life of immigrant students and their families, so that there is a marked predominance of evidence on outcomes, but very little about the processes, their lived experiences, their needs and expectations, their daily challenges and obstacles. Chapter IV entitled: “The methodological framework”, primarily provides the empirical data of this research and is formed by nine sections in which are widely exposed the epistemological and methodological approach and the process followed, showing the phases of the process, the methodological decisions taken in order to deal with various challenges and dilemmas of the fieldwork, as well as the ethical and practical implications. These sections have been divided into four phases: 37 INTRODUCCIÓN I Stage: Pre - access to the field: 1. Background of the research; 2. Introducing the protagonist; 3. Literatures review; 4. Main aims and purposes of the research II Stage: Access (entering) to the research field: 5. Methodological approach; 6. Processing the field experience: 6.1 criteria for the selection of the informants and contact with participant and negotiation; 6.2. Gathering information instruments; 6. 3. Triangulation. IIIStage: The data analysis: Criteria and selected procedures: 6.4 Transcription and systematization of information; 6.5 Analysis and categorization IV Stage: Presentation of results. 7. Writing up of the report. 8. A biographical account: “Getting to know Mei Ling” (first reading); 9. A dialogue with the theory and interpretation of the story (second reading). The first three sections mainly describe the research background, the first steps in the field of research, the main focus and objectives of the study. The choice of methodology and the development of the research process description (criteria of the participants selection, the initial negotiation, the gathering instruments and how they were put into practice, and the criteria and procedures used in the analysis and interpretation of the information) are presented in three sections. Finally, the last two sections present the findings in form of a biographical story of the protagonist and the interpretation of her life as two types of reports (a narrative one from an emic insight and an analytical one from an etical view). The biographical account consists of six chapters detailing the events and happenings in life history of the protagonist from early childhood to youth, her experiences, emotions, her voice and her struggles in various contexts (family, school, society in general). The interpretation of her life is conceived as a second reading that makes use of a wide range of extra materials in order to understand the protagonist´ life in a broader social, historical and cultural context in relation to identity formation processes and inclusion pathways. Chapter V: Conclusions aims to present an overview of the research in general and to assess the research process from the purposes I had outlined in the beginning and the achievements, from my individual insights and professional learning experiences; from the implications and well as the limitations of the research and, finally from the openings towards further additional research themes and areas of study. The potential implications of the research can be drawn in terms of: Social implication of my study: It expands the current knowledge of the lived experiences, the identity formation and inclusion processes of second generation Chinese migrants and challenges injustice and question the status quo. 38 INTRODUCCIÓN Educational implications: Contributes to the existing knowledge of the schooling process and informs education professionals as they can benefit from a deeper understanding of the strengths and needs these students bring to school. Political stances: Turn into “public the personal, individual experience” of the participants Theoretical and methodological contributions: contributes to the relationship between biographical researchin the education field related to ethnic and migration studies. An important aspect of the implications of this study is the possibility of constructing knowledge in school through educational projects that take into account the dynamic and changing nature of culture and identity based on the stories and voices of the students, rather than, stereotypical assumptions, analysing and interrogating their socio-cultural meaning and its implications at the micro and macro level. Finally, to facilitate understanding of the text, a list tables, figures and appendices consisting of all the gathered information, is proposed. One observation should be made regarding the romanization and the rules used in the writing process of the research. In the Indo-European languages, the international system called pinyinromanizationis used to represent words in Chinese language . Also, it should be mentioned that for the Taiwan writtings, the Wade Giles system is usually used. Therefore, consistent with the international standards of romanization, to facilitate the reading of this manuscript, I have used these conventions while respecting the original authors and source studied and the Simplified Chinese characters representation whenever was about data from the emerging field work. Regarding the written style, the narrative in this text does not follow a single pattern of expression, a single tone, but reflects my journey into this research process, my thoughts, the relationship with the theory, my dilemmas, the immersion into a complex field work reality, sometimes surprising, unexpected, fluid and contradictory, but at the same time, very rewarding and exciting. The writing could not be otherwise, so the reader will find chapters that express all these aspects in a first-person style, others written in the third person style and sometimes a combination of both. Nevertheless, I hope that the narrative will serve to reveal the experience, foster a deeper comprehension, interpretation and invite to reflection. Moreover, it is acknowledged that language is a powerful tool that shapes our thinking and our self image and is determining how we define ourselves or decribe Others. Therefore, consistent with my concern and commitment to the human life value and social justice, I have tried to use a first person, respectful language. So, the following language descriptors are used whenever possible: children of immigrant parents, lived experience experts, immigrant people, participants, rather than “second generation” of immigrants, immigrants or the interviewees, among others. 47 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA La línea del tiempo Se estima que el total de población emigrada sea entre 20 y 50 millones (Tuno, 1998). La incursión temprana de estos inmigrantes en el sureste asiático hace de esta región su mayor punto de concentración, conformando aproximadamente un 90% del total de la población china emigrada. El resto habita mayoritariamente los países desarrollados de Estados Unidos, Canadá, Japón, Australia y Europa occidental. Esta gran dispersión de los inmigrantes chinos en el mundo se perpetúa en el imaginario colectivo chino y en la experiencia migratoria a través del refrán que expresa: “allí donde lleguen las olas del mar, allí hay chinos” ( Nieto, 2007, p.29). 5 Para más información, véase: https://es.wikipedia.org/wiki/Deng_Xiaoping 1405-1433 XVIII 1801-1925 1949-1975 1978En el siglo XV, entre 1405 y 1433, los primeros movimientos reseñados más que flujos migratorios podríamos decir que corresponden a expediciones e incursiones diplomáticas y militares emprendidas por la dinastía Ming que llegan desde el sureste asiático más cercano al territorio hasta las costas africanas. En segunda etapa en el siglo XVIII el comercio con esclavos africanos se fue sustituyendo poco a poco con el comercio de “culíes” ( del inglés: coolies), término destinado a denominar a los chinos reclutados para trabajar durante un tiempo en el exterior. Ellos serían los pioneros de la inmigración china en el mundo. Se inicia un periodo de semi-esclavitud en donde los inmigrantes chinos sufren abusos de todo tipo, están torturados y forzados a aceptar emigrar para trabajar en condiciones muy duras. Durante el siglo XIX emigraron aproximadamente unos 3 millones de chinos para trabajar en las plantaciones de azúcar o guano, minas y construcción de caminos, puentes y ferrocarriles en el sudeste asiático o en EE UU. y América Central y del Sur. Poco a poco, las leyes cambiaron y estos pioneros hallaron oportunidades de crecimiento y desarrollo económico, llegando algunos a construir grandes fortunas e imperios comerciales, por la que en esta etapa histórica se consolida la comunidad china en el exterior. El periodo comunista correspondiente a la migración china, comprende la etapa entre 1949 y 1975 durante el gobierno de Mao Zedong, que restringe la inmigración internacional y, también, la inmigración interna. En esta época la migración al exterior se considera políticamente una traición a la patria y a la revolución. En las últimas décadas del siglo XX de la migración china se extiende desde el lanzamiento de las reformas económicas en 1978, emprendidas por el presidente Deng Xioping3, que abre el país al exterior y a la inversión extranjera hasta la actualidad. En este periodo los flujos migratorios chinos se han revitalizado tanto desde las zonas con tradición migratoria, como procedente de nuevas áreas determinando una gran volumen y distribución de inmigrantes chinos en todo el mundo. 48 CAPÍTULO I En 2013, según un estudio realizado por Naciones Unidas, la División de la Población 9,340,000 personas nacidas en China habían emigrado y estaban viviendo en otros países. Hong Kong ( con 2.3 millones) y Estados Unidos (con 2.2 millones) representan los destinos con más inmigrantes de origen chino y la tendencia está en aumento6. 1.2. Breve contextualización de la inmigración china en Europa Según Nieto (2007) Europa representa un destino relativamente reciente para la inmigración china internacional en comparación con el sureste Asiático, Norteamérica y Australia. La llegada de inmigrantes chinos a Europa se debe a las divergentes condiciones históricas políticas y económicas tanto en los países de destino, como en el de origen (conocidos en la literatura de especialidad como factores de empuje -“push”- en China y de atracción -“pull”- en Europa, que determinan los flujos migratorios). En los años 1950-60 Inglaterra, Holanda, Bélgica, Francia y Alemania aparecen entre los primeros destinos de la migración china, mientras que los países del sur de Europa como Italia, España o Portugal llegan a ser destinos preferenciales en la etapa posterior a 1975. Este movimiento migratorio nuevo, cuyo destino era Europa, no tenía una destinación fija, sino que se movía de un país a otro con relativa frecuencia en su búsqueda de nuevos mercados y posibilidades de crecimiento económico (Beltrán & Sáiz, 2004). Y sigue explicando la autora Nieto (2007) que, debido a los cambios acaecidos en los últimos 25 años en la República Popular China, ligados a la liberalización de su economía y la apertura a la inversión extranjera han brindado un nuevo impulso a la inmigración china internacional. La circulación, incluso el tráfico de personas se ha visto como una consecuencia más de la intensificación en los flujos de información, bienes y capitales generada por la incorporación de China al proceso de globalización y el creciente interés económico y comercial de los estados europeos en este país. (p.30) La elección de destinos como Italia y España, se ha debido en parte a la porosidad de las fronteras y a las condiciones más flexibles en la legislación de extranjería en los primeros años de la década de los ´80. Asimismo, los países europeos del este, como Hungría o Rumanía, son los que se consolidan como nuevos destinos o como vía de entrada hacia Europa Occidental y América del Norte, y en consecuencia en donde operan las organizaciones de traficantes de personas, los llamados las cabezas de serpiente: “shetou” (Nieto, 2007). Actualmente, según los datos ofrecidos por un estudio elaborado en 2011 por Latham & Wu (2013), se considera que residen legalmente aproximadamente 2.5 millones de ciudadanos chinos en Europa. Entre los países con las comunidades más numerosas aparecen Reino Unido ( 630.000), Francia ( 540.000), Italia ( 330.000) y España ( 170.000). 6 Para más información véase: http://www.pewglobal.org/2014/09/02/global-migrant-stocks/ 49 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA 1.3. Inmigración china en España La presencia de ciudadanos chinos en el territorio español tiene una larga historia, no obstante su visibilidad cotidiana es un fenómeno relativamente nuevo. En este sentido el fenómeno migratorio chino ha llamado la atención cada vez más a investigadores de diversas áreas entre los que podemos destacar a los antropólogos Joaquín Beltrán Antolín y Amelia Sáiz López en Barcelona y Gladys Nieto en Madrid y España, entre otros. 7 Las obras de Beltrán & Sáiz (2001) Els xinesos a Catalunya. Familia, educación i integració y Els xinesos a Catalunya y Beltrán (2003) Los ocho inmortales cruzan el mar. Chinos en Extremo Occidente, representan estudios pioneros de la inmigración china en España.8Asimismo, entre los autores fundamentales que han estudiado la comunidad china en España aparece la profesora Gladys Nieto (2007) con la monografía La inmigración china en España. Una comunidad ligada a su nación que se centra especialmente en el mundo asociativo chino y desarrolla también aspectos de la imagen de los migrantes chinos en los medios de comunicación tanto españoles, como chinos, la educación o la inmigración china desde una perspectiva de género y el papel de la mujer china en varios aspectos del fenómeno migratorio. Según estos autores, los chinos que conforman la comunidad china en España proceden del sur de la provincia de Zhejiang situada en el sureste del país, y concretamente de la región de Qingtian y Wenzhou. Los primeros chinos llegaron a España en las décadas de 1920 y 1930 como vendedores ambulantes, sentando las bases para la posterior llegada de un flujo de este origen que se fortalecerá desde mediados de la década de 1980 con la entrada de España en la Unión Europea, hasta llegar a constituir en la actualidad la procedencia más importante de las personas de origen asiático residentes en España (aproximadamente 70%). Ello le confiere una peculiaridad a la comunidad china, ya que la inmigración china en Europa y en España, proviene principalmente de esta zona, a diferencia de comunidades asentadas en otros destinos tradicionales como Estados Unidos o Australia que tienen una gran variedad de migrantes chinos provenientes de diferentes zonas de China (Beltrán, 1991, 1998, 2003; Nieto, 2007; Sáiz, 2005). En parte, este fenómeno se explica por el hecho de que en los años ´80, las propias transformaciones de la República Popular China produjeron grandes incentivos para la migración internacional. “Muchos chinos emigraron para tentar fortuna en el exterior, bajo el fenómeno que se dominó: “la fiebre por abandonar el país” (…) Así también la revitalización de la emigración china de estos años desde la región de Qingtian y 7 Véase entre otros: Petit, A. (2002). Una mirada a la comunidad china desde Occidente, Cuadernos de Geografía, 72, 321 – 336; Sáiz López, A. ( 2005). La migración china en España: Características generales. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 68, 151-163; Beltrán, J. (2010). Comunidades asiáticas en España. Movilidad transnacional en un territorio de frontera. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, 92, 15-37. 8 El primer estudio sobre la inmigración china en España, data de 1991 fue escrito por Beltrán Antolín Joaquín: “Los Chinos en Madrid: Aproximación a partir de datos oficiales. Hipótesis para una investigación. En VV. AA. (Eds.), Malestar cultural y conflicto en la Sociedad Madrileña, (p.295-304). Madrid: Comunidad de Madrid. 50 CAPÍTULO I Wenzhou procede de las transformaciones de modernización que han cobrado un aumento de expectativa y deseo entre la población” ( Li, 1998 citado en Nieto, 2007, p.35). Los residentes chinos en España son relativamente pocos hasta la entrada en la Comunidad Económica Europea en 1986. Conforme aumenta el nivel de vida, España se convierte en un destino atractivo para los flujos migratorios chinos. Asimismo, desde los años ´90 hasta la actualidad, el aumento de la población originaria de la República Popular China en España ha sido exponencial y su tendencia está en aumento año tras año. Siguiendo a Beltrán & Sáiz (2001) y Beltrán (2009) podemos resumir la evolución de la inmigración china y la distribución geográfica a escala estatal durante la última mitad del siglo XX de la siguiente manera: se elige Andalucía en los años ´60, las Islas Canarias en años ´70, la Comunidad Valenciana y Baleares en los ´80 por la relación directa con el aumento de la industria turística y el aumento del consumo de ocio y Cataluña los ´90, coincidiendo con los Juegos Olímpicos de 1992 que abren nuevas expectativas de éxito económico y prosperidad para los negocios. No obstante, con el tiempo los residentes chinos se extienden a toda la península y comunidades autonómicas debido a la gran movilidad y flexibilidad del colectivo chino en cuanto a la búsqueda de nuevas oportunidades en el mercado laboral ( como, por ejemplo, en zonas de Zaragoza o Bilbao). 2. Datos demográficos y socio-económicoculturales actuales El proceso de globalización de los últimos tiempos está generando una alta movilidad de la inmigración china en todo el mundo, una intensificación de los flujos migratorios entre el país de origen y el país de destino a través de redes, recursos y estrategias en el ámbito transnacional para llevar adelante sus proyectos migratorios. Todos estos aspectos se reconocen también en el grupo de inmigrantes chinos en España. En la actualidad, según los últimos datos existentes publicados por el Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, el número total de residentes extranjeros en España alcanza la cifra de 4.925.089 ( es decir 1 de cada diez es de origen extranjero). El número de extranjeros desciende el 0,37% en 2014 con respecto al año pasado y, por lo tanto, sigue manteniéndose la tendencia decreciente de los flujos migratorios de los últimos años debido a la “crisis económica”. 51 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Tabla I.2.1. Extranjeros con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor. Principales nacionalidades. 31-12-2014 31-12-2014 Variación (%) Trimestral: Respecto a 30-09-2014 Semestral: Respecto a 30-06-2014 Interanual: Respecto a 31-12-2013 Total 4.925.089 100,00% 0,28 0,40 -0,37 Rumanía 953.183 19,36% 0,73 1,38 2,69 Marruecos 770.735 15,65% -0,31 -0,47 -1,84 Reino Unido 275.817 5,60% 1,22 2,25 3,87 Italia 217.524 4,42% 1,87 3,43 6,09 Ecuador 192.404 3,91% -2,61 -5,52 -13,94 China 191.078 3,88% 1,00 1,77 3,74 Bulgaria 183.342 3,72% 0,46 0,91 1,79 Alemania 148.644 3,02% 1,09 2,16 3,74 Portugal 143.738 2,92% 0,76 1,41 2,42 Colombia 139.952 2,84% -2,71 -5,43 -13,81 Francia 124.131 2,52% 1,84 3,42 6,45 Bolivia 115.202 2,34% -2,67 -5,11 -12,27 Polonia 90.835 1,84% 0,71 1,45 2,52 Ucrania 82.067 1,67% 0,69 1,13 2,13 Pakistán 71.152 1,45% 0,09 0,69 1,56 Resto de países 1.224.179 24,86% 0,42 0,46 -1,10 No consta 1.106 - 1,28 1,56 5,53 Fuente: Informe Trimestral “Extranjeros residentes en España con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor a 31 de diciembre de 2014. Principales Resultados”, Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 20159. Como se puede observar la Tabla I.2.1, China ocupa el sexto puesto entre las nacionalidades más numerosas, con un total de residentes de 191.078 (es decir un 3, 88% del total de ciudadanos inmigrantes). 9 Para más información, véase el Anexo 1: Informe Trimestral: “Extranjeros residentes en España con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor a 31 de diciembre de 2014. Principales Resultados”, Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2015. 52 CAPÍTULO I No obstante, podemos observar una ligera diferencia en los datos estadísticos según los datos provisionales del Padrón a 1 de enero 2015, que nos avisa de que se ha llegado a 166.383 residentes chinos empadronados (Tabla I.2.2). En esta línea se hace pertinente la observación de que las fuentes citadas no toman en cuenta los hijos e hijas de familias chinas, nacidos en España o los ciudadanos chinos nacionalizados españoles. Tabla I.2.2. Población extranjera empadronada en España según las diez principales nacionalidades.10 2015 Fuente: Elaboración Propia a partir de: INE. Padrón de Habitantes a 1 de enero 2015. Según el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, en la actualidad, del volumen total de residente extracomunitarios en España en el año 2014, China ocupa el segundo puesto con 187.390 personas y representan un 8,71% del total de extranjeros en régimen general , superado tan sólo por Marruecos . 10 Según el Padrón de Habitantes, las principales nacionalidades son aquellas con mayor número de empadronados en España. Para más información, véase el Anexo 2. INE: Cifras de Población a 1 de enero de 2015 Estadística de Migraciones 2014 Datos Provisionales. NACIONALIDADES 2015 Rumania 707.284 Marruecos 686.314 Reino Unido 303.776 Italia 182.246 Ecuador 174.328 China 166.383 Alemania 145.577 Colombia 145.490 Bulgaria 134.507 Portugal 103.877 Total Extranjeros 4.447.852 53 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Tabla I.2.3. Residentes extracomunitarios en España.31-12-2014 31-12-2014 Variación (%) Trimestral: Respecto a 30-09-2014 Semestral: Respecto a 30-06-2014 Interanual: Respecto a 31-12-2013 Total 2.151.382 100,00% -0,63 -1,37 -0,37 Marruecos 734.297 34,15% -0,40 -0,63 -2,15 China 187.390 8,71% 0,96 1,69 3,62 Ecuador 172.577 8,03% -2,79 -5,82 -14,49 Bolivia 104.463 4,86% -3,25 -6,14 -14,21 Colombia 101.782 4,73% -3,51 -6,86 -16,72 Ucrania 76.059 3,54% 0,56 0,92 1,80 Pakistán 67.870 3,16% -0,01 0,55 1,15 Perú 55.692 2,59% -4,02 -8,62 20,81 Argelia 53.155 2,47% 0,04 -0,43 -1,45 Senegal 50.966 2,37% 1,14 2,10 2,90 Paraguay 40.377 1,88% 0,66 0,81 -0,33 Argentina 37.638 1,75% -1,66 -3,96 -11,23 Rep. Dominicana 33.714 1,57% -3,53 -6,51 -16,22 Rusia 33.709 1,57% 2,57 4,54 7,76 India 32.306 1,50% 0,92 2,38 4,06 Resto de países 368.430 171,13% 0,41 0,38 -1,32 No consta 957 - 0,95 0,10 3,46 Fuente: Informe Trimestral: “Extranjeros residentes en España con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor a 31 de diciembre de 2014. Principales Resultados”, Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social 2015. A diferencias de otras nacionalidades, China es el país que más crece en las tendencias de los flujos migratorios de los últimos años tanto en España, como en Europa, a pesar de la crisis económica que achaca el continente y nuestro país. Podemos observar su evolución crecente desde 1998 hasta 2013 en la siguiente tabla y gráfico correspondiente. 54 CAPÍTULO I Tabla I.2.4: Residentes chinos en España desde 1998 hasta 2013 Fuente: Elaboración propia a partir de INE, del Anuarios de Migraciones desde 1998 al 2010 y del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014. Gráfico: I.2.1. Evolución de la comunidad china en España desde 1998-2010 Fuente: Elaboración propia a partir de INE, del Anuarios de Migraciones desde 1998 al 2010 y del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014. Total España 1998 20.695 1999 24.701 2000 28.710 2001 36.161 2002 45.837 2003 56.119 2004 71.928 2005 85.745 2006 99.526 2007 119.859 2008 138.558 2009 151.547 2010 153.883 2011 167.132 2012 177.001 2013 180.648 55 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Sin embargo, no hay que olvidar todos aquellos residentes sin documentación. El colectivo de inmigrantes provenientes de China tiene una tasa relativamente alta de irregularidad, como demuestra su gran demanda de solicitudes en los procesos de regularización de trabajadores y residentes extranjeros, llevado a cabo en el estado español desde 1986. Por lo tanto, a los datos oficiales habría que añadir el número indeterminado de migrantes en situación de irregularidad administrativa, el contingente de solicitudes de residencia pendientes de resolución y los casos en que el empadronamiento, por motivos diversos, no ha sido renovado. El continente asiático se sitúa en el tercer lugar con 361.554 residentes (es decir, el 16,81% del total de personas inmigrantes) registrados con fecha de 31.12.2014, después de los ciudadanos provenientes de África (966.646) y América Central y del Sur ( 669.901). Actualmente uno de cada dos extranjeros del continente asiático en este régimen es nacional de China, concretamente alcanza el 51,83% del total de residentes asiáticos. Como se puede observar en el Gráfico de más abajo, en el año 2014, la primera nacionalidad seguía siendo China con 187.390 ciudadanos, seguida de Pakistán con 67.870 ciudadanos, India con 32.306 y Filipinas con 26.785 residentes. Gráfico I.2.2. Residentes extranjeros asiáticos en España según nacionalidad ( principales diez nacionalidades) 31-12-2014 Fuente: Elaboración propia a partir del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 31.12.2014. 56 CAPÍTULO I Las redes transnacionales de la migración china facilitaron que los migrantes chinos llegaran a Europa, con la idea de buscar las condiciones más adecuadas en función de las oportunidades económicas y las ventajas que otorgan los marcos legales de extranjería de cada país (Nieto, 2007). En un principio había una alta tasa de movilidad de un país a otro o dentro de un mismo país, no obstante ya hay grandes comunidades asentadas especialmente en países como Italia, Hungría o España. Según Li (1998) en Nieto (2007, p.36) la mayoría de los inmigrantes chinos que van a Europa lo hacen de manera irregular, mediante redes ya establecidas y posteriormente, con la ayuda de sus parientes y paisanos se trasladan, a algún país que les ofrezca las mejores oportunidades económicas, laborales y que tenga una legislación menos rígida. La elección de Italia y España se debe a la flexibilidad de la legislación de extranjería en los últimos 30 años y los cinco procesos de regularización. Hungría llama la atención por la concentración de inmigrantes chinos en el Este de Europa, representando un destino estable y atractivo para esta comunidad. En los Gráficos I.2.3 y I.2.4 se aprecia el aumento de población desde el año 2001 hasta la actualidad debido a las solicitudes favorables del contingente anual y los permisos por reagrupación familiar (un 10, 74 % del total de los motivos para pedir la tarjeta de residencia en el 2014) y residencia de larga duración. Gráfico I.2.3. Evolución residentes chinos en España desde 2001 a 2013 Fuente: Elaboración propia a partir de INE, del Anuarios de Migraciones desde 2001 al 2013 y del Observatorio Permanente de la Inmigración. Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014. 63 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Gráfico I.2.5. Representación inmigración china en España por sexos. 31.12.2014 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social 31.12.2014. 2.2.3. Ocupación, profesión y situación laboral La cualidad fundamental de los inmigrantes chinos en España es su pertenencia a una determinada cultura migrante que valora por encima de todo, la independencia y la autonomía familiar a todos los niveles, siendo clave el factor económico. Entre los trabajadores existe una alta tasa de empleo por cuenta propia. Lograr ser trabajador autónomo, ser propietario de una empresa, es el ideal de los inmigrantes chinos y hacía la realización de este objetivo orientan todas sus energías y estrategias dentro del marco familiar, aunque ello requiere trabajar duro y sacrificarse unos cuantos años. Tabla I.2.7. Permisos de trabajo en vigor de personas chinas,2014 TOTAL CUENTA AJENA CUENTA PROPIA CHINA 89.966 45.983 43.983 Fuente: Elaboración propia. Trabajadores Extranjeros Afiliados a la Seguridad Social en alta laboral . Ministerio De Empleo y Seguridad Social, 201414. 14 Para más información, véase el Anexo 6: Anuario de Estadística 2014. Trabajadores Extranjeros Afiliados a la Seguridad Social en alta laboral (AEX). Ministerio De Empleo y Seguridad Social, 2014. 64 CAPÍTULO I En 2014, de las 1.554.872 altas laborales concedidas a los trabajadores extranjeros, 89.966 fueron concedidos a ciudadanos chinos, es decir un 5 % del total de las concedidas en España. Según los últimos datos provisorios sobre las afiliaciones a la Seguridad Social en alta laboral en España, publicados en el 22 de octubre de 2015, podemos observar que este año, 2015, China está entre las principales nacionalidades afiliadas, siendo la tercera con un total de 93.696 trabajadores. Del total de trabajadores extranjeros que cotizan en el Sistema de la Seguridad Social,los grupos más numerosos proceden de Rumania (291.601), Marruecos (190.821), Italia (77.241) y Ecuador (70.804). Les siguen los que provienen de Bolivia (56.849), Colombia (54.690), Reino Unido (55.759) y Bulgaria (52.751)15. En cuanto a Andalucía, según los mismos datos del Ministerio de Empleo y Seguridad Social, encontramos a última fecha de septiembre de 2015 un total de 10.216 trabajadores chinos dados de alta en la Seguridad Social, es decir un 5% del total de los extranjeros dados de alta en la Comunidad Autónoma. La población china se desempeña en especial en el sector económico de servicios16. Su participación en ámbitos como la industria o la construcción es muy escasa, reduciéndose a talleres de confección, calzado, artículos de regalo y accesorios de lujo. Tabla I.2.8. Representación por sectores de actividad de los trabajadores chinos. 2014 China total Porcentaje Total 89.966 100,00 Agricultura 114 0 Construcción 857 1% Industria 4.453 5% Servicios 84.541 94% Fuente: Elaboración propia: Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Trabajadores extranjeros afiliados a la Seguridad Social en alta laboral, según sector de actividad, por país de nacionalidad. 15 Para más información, véase el Anexo 7: 1) Secretaria de Estado de la Seguridad Social (2015). Afiliación de Extranjeros a la Seguridad Social. Septiembre 2015. Ministerio de Empleo y Seguridad Social . 2) Nota de prensa. Balance del mes de octubre 2015. Ministerio de Empleo y Seguridad Social http://prensa.empleo.gob.es/WebPrensa/noticias/seguridadsocial/detalle/2682 16 Beltrán, Sáiz, Betrisey & López (2006). Población y actividades económicas de las comunidades asiáticas en España. Documentos CIDOB-Asia, 10 de junio. En: http://digital.csic.es/bitstream/10261/11922/1/Documentos%20CIDOBASia%2010.pdf 65 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA La gran mayoría de los negocios son empresas familiares en las que trabajan los miembros de la unidad doméstica, otros familiares y compatriotas. El ideal de la cultura migrante de los procedentes del sur de la provincia de Zhejiang, que constituyen la mayor parte de la comunidad china en España, consiste en ser propietarios de negocios de marcado carácter familiar. Esta zona de China se ha especializado en la migración (interna e internacional), la mayor parte de sus familias tienen parientes en el extranjero (o en otros lugares de China) y todos desean ser propietarios de negocios para lo cual se esfuerzan a lo largo de su vida laboral utilizando todo tipo de estrategias financieras, que incluyen el ahorro y los préstamos entre parientes, amigos y vecinos (Beltrán, 2009, p.259) La hostelería constituyó la actividad laboral por excelencia en los años ´80 y ´90, como una continuación de la experiencia desarrollada previamente en otros países de Europa (Beltrán & Sáiz, 2004). No obstante, la apertura de tantos negocios ha creado una gran competición interna, lo que determinó la aparición de otro tipo de actividades lucrativas y una dispersión geográfica por todo el territorio del país. Según Nieto (2007) las actividades de estos inmigrantes se fueron renovando mediante la apertura hacia nuevas actividades comerciales en el sector textil, del cuero y del calzado en regiones de origen. En esta misma línea, la Agencia Reuters en el 2013, en un artículo titulado: Empresas Chinas en España publicado en la página web de la Cátedra China, se decía que “en España, además de los 50.000 pequeños y medianos comercios creados por la comunidad china hay más de 50 grandes empresas chinas operando. La mayoría de sectores de elevado contenido tecnológico o que operan en la parte alta de la cadena de valor, según un informe de Esade”17. Su variedad de actividades se encuentra tanto entre restaurantes, tiendas y bazares de “todo a 100”, tiendas y fabricas en el sector moda, tiendas de productos chinos de alimentación, empresas de importación - exportación, empresas de ventas al por mayor, traspaso de bares y restaurantes españoles, empresas dedicadas a la enseñanza del chino mandarín, empresas de au pair (niñeras), servicios de albañilería, fontanería, transporte entre otros. Existe, también una franja de profesionales como doctores, juristas, traductores, ingenieros o artistas (Nieto, 2007) Dado que la comunidad ha aumentado en los últimos años una parte de estas empresas brindan servicios para la propia colectividad y sus actividades derivadas como por ejemplo: tiendas de telefonía, clínicas de medicina china, herboristerías chinas, locutorios telefónicos, peluquerías, zapaterías, agencias de viajes, estudios de fotografía, bares y restaurantes, salas de juego, supermercados, asesorías, gestorías, traduccióninterpretación o inmobiliarias para clientela china (Nieto, 2007). 17 Para más información, véase: http://www.catedrachina.com/empresas-chinas-en-espana/ 66 CAPÍTULO I La mayoría de los ciudadanos chinos en España dependen de los distintos nichos económicos y técnicos, o enclaves explotados por ellos mismos. Éstos nuevos tipos de actividad económica no exigen dispersión espacial para asegurarse clientela propia y exclusiva, así comienzan a aparecer las primeras concentraciones de polígonos industriales como el de Fuenlabrada, el del calzado en Elche, almacenes al por mayor en el barrio de Lavapiés, de Madrid o en la calle de Trafalgar en Barcelona o Fondo, en Santa Coloma de Gramanet (Beltrán & Sáiz, 2004) Sean Golden (2005) citado por Luis Gómez en “el País” de 27-03-2005 decía que “podríamos hablar de tres fases en el comportamiento de la emigración china. Una primera es la llegada de familias chinas y la instalación de sus pequeños negocios. En una segunda fase, ciertos negocios se saturan y buscan otra inversión: como tienen capital, compran empresas locales. En la tercera fase empiezan a hacer negocios con China”.18 Y en la misma línea, sigue el artículo citando al profesor Beltrán (2005): Son muy dinámicos. Han evitado la desaparición del pequeño comercio en algunos barrios de las grandes ciudades donde los españoles no teníamos recambio generacional para hacerlo. En ese sentido, ya están creando riqueza para España. Las fases se han acortado y ahora tienen capacidad para grandes inversiones. Una parte del capital se reinvierte en España y la otra va a China, en el sector inmobiliario o en el de la Bolsa. Los chinos de ultramar se han convertido en el gran sector que invierte en China. (p.2) No obstante, los ciudadanos chinos no se dedican solamente a actividades lucrativas. Según Nieto (2007) la comunidad china tiene más de 80 asociaciones y varios medios de comunicación que se utilizan para difundir sus noticias y defender sus intereses. Son un colectivo que pocas veces se dirigen a los servicios sociales o a las ONG´s. Ya que hay una gran solidaridad entre ellos y se ayudan en cualquier situación problemática. Las asociaciones son mecanismos que canalizan el prestigio dentro de la comunidad y sus puestos de liderazgo suelen estar ocupados por personas con más éxito económico y que se encuentran entre los pioneros de la migración china en España. En general, son asociaciones profesionales, gremiales, o culturales con finalidad de invertir y organizar escuelas para enseñar lengua y cultura china a sus hijos e hijas. En Málaga destacan las asociaciones chinas de Torremolinos y Fuengirola, que desempeñan diversas actividades dedicadas mayormente al servicio de la comunidad china, así como, a hacer visible la comunidad en sus aspectos más destacables en la sociedad de acogida y promover la convivencia, entre ellas ofrecer clases de chino y de español. Destaca el Colegio de la Cultura China de Málaga, fundado en 1997 y que está tutelado por la Asociación de Residentes Chinos en Málaga, A.C.C.CH.M., una ONG sin ánimo de lucro. Ubicado 18 Para más información véase: El poder chino en España .13.000 Empresarios, Especialmente Dinámicos, En Una Comunidad De Casi 100.000 Personas Que Ya Hace Notar Su Peso Económico, Luis Gómez 27/03/2005 , El País: http://elpais.com/diario/2005/03/27/domingo/1111898492_850215.html 67 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA en las instalaciones de un colegio público, de Torremolinos, tiene como objetivo enseñar la lengua oficial “Pu Tong Hua” , el chino mandarín, a los hijos e hijas de los residentes chinos, de las familias mixtas, a los hijos adoptados de origen chino y a todas las personas que quieran aprender el idioma y la cultura china. 2.2.4. Distribución por el territorio español La característica más notable respecto a la distribución de la población de la República Popular China en el territorio español consiste en una presencia que se extiende en todos los puntos del país, aunque los inmigrantes chinos se congregan en mayor número en Cataluña, Madrid y Andalucía; en proporciones más pequeñas se distinguen a lo largo y ancho del territorio nacional, especialmente en el arco mediterráneo y la zona insular. En la provincia de Madrid y Barcelona se concentran casi 50% de todo los chinos en España. La elección por parte de la población china de estos destinos principalmente ha tenido relación con la historia de su asentamiento en España. Beltrán (1991) indica que antes de la Guerra Civil Española, las ciudades de más concentración eran Barcelona y Valencia ya que ahí se encontraban la embajada y los consulados chinos. A estas ciudades se irán añadiendo durante los ´70 y ´80 las próximas al litoral mediterráneo de Andalucía, Canarias y Baleares en la medida en que el desarrollo del sector turístico hostelero es aprovechado y de este modo se fomenta la consolidación de la comunidad china, tal como se ha indicado más arriba. Como se puede apreciar en el Gráfico I.2.6 Catalunya tiene la mayor concentración de inmigrantes chinosaproximadamente unos 54.761 (39%) y le sigue muy de cerca Madrid con unos 46.978 (33%), seguidos de Valencia con 19.308 (14%) y Andalucía con 19.550 (14%). Cataluña reemplazó a Madrid como sitio de más concentración de población china partir del año 2000. Esta situación determina que Cataluña en la actualidad sea la comunidad autónoma dentro de España que tiene una mayor relación inversionista y comercial con China, aunque en los últimos años se viene trabajando para intensificar los acuerdos de intercambio comercial con todo el país. Las ciudades de Melilla y Ceuta son las que menos residentes chinos tienen, con 102 y 156 respectivamente y en la península, la comunidad de la Rioja con 587 personas registradas. 68 CAPÍTULO I Gráfico I.2.6. Extranjeros residentes chinos en España por provincias: 31-12-2014 Fuente: Elaboración propia a partir del Observatorio de Inmigración. Ministerio de Empleo y Seguridad Social. 2014. La grandes concentraciones en estas cuatro comunidades se deben a las oportunidades laborales en un principio muy ligadas al turismo y a la restauración y, conforme avanzan en el tiempo, se diversifican según la demanda y los nichos laborales que se han creado en la comunidad (industria textil y de calzado en Barcelona, Madrid, grandes almacenes de importación - exportación en Málaga, Sevilla, Madrid, Elche o Barcelona). 2.3. La evolución reciente del fenómeno migratorio en Andalucía Según los últimos datos provisionales, publicados por el OPAM a 31.12 201419 , en Andalucía, el número de residentes extranjeros ascendía a 676.613 (13, 74 % del total de personas inmigrantes). Según estos mismos datos, China llega a un total de 19.917 (7,87 % de total de inmigrantes de régimen general y 2,94% del total de extranjeros en Andalucía) residentes, siendo la quinta nacionalidad después de los ciudadanos de Rumanía con 143.163 (21,16%), Marruecos con 122.921 (18,17%), Reino Unido con 79.463 (11, 74%) Italia 24.955 (3,69%) y Alemania con 19. 431 (2,87%). 19 Véase el Anexo 8: 1) Extranjeros con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor en Andalucía y provincias. A 31 de Diciembre de 2014, OPAM; 2) Extranjeros con certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor en España y CC.AA. A 31 de Diciembre de 2014, OPAM. 69 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Los residentes chinos han aumentado de manera constante en los últimos años tanto en España, como en Andalucía. La evolución del asentamiento sigue la pauta tradicional de su presencia en todo el estado español, es decir primero en las grandes capitales, después la zona turística de costa y finalmente el interio (Beltrán & Sáiz, 2001). Según estadísticas oficiales, en 1961 había en Andalucía apenas unos pocos residentes de procedencia china, lo que aumentaría en los años setenta y ochenta, alcanzando 156 familias en 1985 y llegando a 628, cinco años después; otros cinco años más tarde, se alcanza la cifra de 1.136, para pasar actualmente a más 16.000 residentes empadronados. Como podemos observar en la tabla siguiente y su correspondiente gráfico es evidente la evolución exponencial de la comunidad china en Andalucía. A pesar de la crisis, la comunidad china es la que más ha aumentado y sigue en esta tendencia tanto en Andalucía, como en España. Tabla I.2.9. Residentes chinos en España y en Andalucía desde 1998 hasta 2010 Periodo Total España Total Andalucía 1998 20.695 2.175 1999 24.701 2.606 2000 28.710 2.900 2001 36.161 3.167 2002 45.837 4.281 2003 56.119 4.970 2004 71.928 5.911 2005 85.745 6.989 2006 99.526 8.744 2007 119.859 10.951 2008 138.558 12.662 2009 151.547 14.550 2010 153.883 15.463 Fuente: Elaboración propia a partir de INE, del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, 1998-2010. 70 CAPÍTULO I Gráfico I.2.7. Residentes chinos en España y en Andalucía desde 1998 hasta 2010 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social 1998-2010. Además, de los residentes de la República Popular China y Taiwán es necesario tener en cuenta a los ciudadanos chinos procedentes de otros orígenes como Hong Kong o Singapur. Con los últimos datos publicados por el Ministerio de Empleo y Seguridad social a 31 de diciembre de 2014, podemos ver la tendencia de crecimiento en los últimos cuatro años en nuestra comunidad. Tabla I.2.10. Residentes chinos en Andalucía y en las provincias desde 2010-2014 ANDALUCÍA 2010 15.463 2012 17.052 2013 18.247 2014 19.615 Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio Permanente de Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social 20102014. 71 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Si miramos la distribución por provincias podemos ver que en la provincia de Málaga se concentra un 37 % de los residentes de Andalucía, seguida de Sevilla con 24% y Granada con 11%, Cádiz con 9% y Almería con 6%. Por último, podemos mencionar la provincia de Córdoba con 5% seguida de Jaén y Huelva con 4% respectivamente. Tabla I.2.11. Distribución de residentes chinos por provincias de Andalucía a 31.12.2014 Total China España 4.926.608 187.390 Andalucía 264.776 19.550 Almería 72.087 1.132 Cádiz 17.602 1.791 Córdoba 9.497 962 Granada 27.969 2.005 Huelva 15.269 840 Jaén 13.783 943 Málaga 71.969 7.175 Sevilla 36.600 4.702 Fuente: Elaboración propia a partir del Observatorio Permanente de Inmigración, Ministerios de Empleo y Seguridad Social, Extranjeros residentes en España a 31.12.2014, Principales Resultados, marzo 2015. Gráfico I.2.8. Distribución de residentes chinos por provincias de Andalucía a 31.12.2014 Fuente: Elaboración propia a partir de Observatorio Permanente de Inmigración, Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014. 72 CAPÍTULO I Los datos del gráfico siguiente muestran la misma tendencia de distribución casi igualada entre residentes chinos según la variable sexo. Igualmente, se puede ver que hay una distribución bastante equilibrada entre los hombres (10.186) y las mujeres (9.310) chinos empadronados en Andalucía. Gráfico I.2.9. Población china según sexo en Andalucía. 1.01.2014 Fuente: Elaboración propia a partir de INE Padrón de Habitantes, 1.01.2014. En cuanto a las afiliaciones a la Seguridad Social, según los datos del Ministerio de Empleo y Seguridad Social, en Trabajadores extranjeros afiliados a la Seguridad Social en alta laboral (AEX) en 2014, en Andalucía se ha registrado un total de 193.175 altas en el sistema, de los cuales 9.926 son trabajadores de origen chino. En cuanto a las principales actividades económicas se siguen las mismas pautas y tendencias que en el resto del país, siendo los servicios el principal sector de actividad (fundamentalmente la restauración y la venta al por mayor, o al por menor), pero, también actividades en sectores como la industria o la agricultura. Asimismo, respecto a la distribución por edad, se sigue el mismo patrón que en el resto de España, notándose una media de edad de 30,6 años entre los residentes de origen chino en Andalucía. Si atendemos a los datos sobre la población extranjera en el municipio de Málaga, según el informe publicado por el Ayuntamiento de Málaga en el año 2015, tenemos 46.506 residentes extranjeros empadronados en la ciudad, lo que representan un 8, 11 % del total de la población de Málaga.20 De ellos, 3.940 (un 8,47%) son representados por los residentes asiáticos que se distribuyen en la mayor parte en los barrios más poblados de Málaga: en la Carretera de Cádiz y en Cruz de Humilladero (aproximadamente unos 48,4% del total de residentes asiáticos) y en el Centro un 19, 24 %. 20 Véase el Anexo 9: Población extranjera 2015, Málaga, Ayuntamiento de Málaga, Delegación de Economía, Hacienda y Personal. 79 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Igualmente podemos comparar los datos y ver la distribución en centros privados: Málaga tiene el mayor de alumnado extranjero en centros privados, seguida de Sevilla y Almería. Ello se debe a que, en Málaga, una mayor parte del alumnado extranjero está matriculado en escuelas internacionales. Tabla I.3.5. Distribución Alumnado Extranjero Centros Privados. Andalucía y provincias TOTAL Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla 8.095 920 528 392 1.521 313 322 2.881 1.218 Fuente: Elaboración propia a partir del Alumnado Escolarizado en el sistema educativo andaluz. Datos Avances curso 2014-2015, Conserjería de Educación, Junta de Andalucía. Si nos referimos a la nacionalidad de origen, según los mismos datos del MECD, en España destaca el alumnado procedente de Europa con un 31,7%, junto con el de África con un 30,6%, superando ambos al procedente de América Central y del Sur, con 27,7%, que venía siendo el mayoritario. Por países destacan Marruecos (172.236 alumnos), Rumanía (99.400), Ecuador (44.985), China (33.182) y Colombia (27.944 alumnos). Gráfico I.3.4. Distribución del alumnado extranjero por área geográfica de nacionalidad. enseñanzas de Régimen General no universitarias y EE. de Régimen Especial. Curso 2014-2015 Fuente: Fuente: MECD, Datos y Cifras curso escolar 2015-2016, publicado en 30. 06 2015. Educación, Junta de Andalucía. 3.) Tres décadas de autonomía educativa en Andalucía (1983-2013), CEA, Junta de Andalucía. 80 CAPÍTULO I Con respecto a la procedencia de alumnos extranjeros escolarizados podemos observar que, en Andalucía, del total de 86.619 alumnos y alumnas extranjeros (según los datos avances del curso 2014/15) Marruecos ocupa el primer lugar con 24.207, seguido de Rumanía con 12.312, Reino Unido con 5.808, China con 3521, Bolivia con 2.576, Ecuador con 2.049, Argentina con 2.094 e Italia con 1.688. Según los datos publicados por OPAM 28, las provincias de Málaga, Almería y Sevilla son las provincias andaluzas con más alumnas y alumnos extranjeros en el curso 2013/14. Las que presentan mayor proporción de extranjeros sobre el total del alumnado no universitario son Almería con 15,4%, Málaga con 8,76% y Huelva con 5,26%. Según los datos Avances Curso 2014/15. Alumnado Extranjero. Resultados por Comunidades Autónomas y Provincias, MECD, en España hay un total de 64.241 alumnos asiáticos, de los cuales 33.182 son alumnos chinos, seguidos de alumnos de origen pakistaní 11.884 y en el tercer lugar, los de origen de la India 4.848. En Andalucía tenemos un total de 5433 alumnos asiáticos, de los cuales 3.521 de origen chino. Tabla I.3.6 . Alumnado de origen asiático en España y en Andalucía curso 2014-2015 ESPAÑA ANDALUCÍA ASIA 64241 5433 China 33182 3521 Filipinas 4192 280 India 4848 184 Pakistán 11884 563 Otros países Asia 10135 885 Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Avances curos 2014-2015. MECD. Al igual que en el resto de España, China representa más de la mitad del alumnado asiático escolarizado en Andalucía, seguida de Pakistán 563, Filipinas 280, India 184 y otros países asiáticos. 28 Véase el Anexo 13: 1) Alumnado extranjero en Enseñanzas no Universitarias en Andalucía y provincias. Curso 20132014. OPAM. 81 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA 3.2. El alumnado chino en España y en Andalucía La cantidad de alumnos de origen chino en España ha crecido constantemente de manera paralela al incremento de la población total de residentes, lo que ha hecho que su presencia en la escuela haya dejado de ser anecdótica o excepcional para llegar a ser un hecho visible y cotidiano. Los datos que a continuación se ofrecen representan un indicador comparativo de este fenómeno de crecimiento generalizado. Las comunidades autónomas donde se concentran los alumno/as asiáticos son: Cataluña con 8.943 (27%, la mayor concentración es en la provincia de Barcelona), Madrid, 8.670 (26%), Valencia 3.447 (10%). Les siguen Canarias con 5%, Aragón, Castilla la Mancha y País Vasco con 3%, Baleares, Castilla y León y Murcia con 2%, Galicia, Navarra, Asturias, Extremadura y Cantabria con 1% y, por último, Rioja, Ceuta y Melilla. Gráfico I.3.5. Distribución alumnado chino por comunidades autónomas curso 2014-2015 Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Avances. Curso 2014-2015. Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Subdirección General de Estadística y Estudios del MECD 29 29 Para más información, véase el Anexo 14: 1.) ALUMNADO MATRICULADO. DATOS AVANCE CURSO 2014/15. 4. Alumnado extranjero por país/área geográfica de nacionalidad y comunidad. Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 82 CAPÍTULO I Durante el curso 2013/14, la distribución del alumnado chino por niveles educativos en España se escolariza en mayor número en las etapas de Primaria (12.307 alumnos chinos, que representan aproximadamente 40 % del total de alumnos /as chinos matriculados en todos los niveles), Infantil (7.411) y Secundaria (7.765). En menor número lo hace en Bachiller (1.711). Esto confirmaría el carácter familiar de la inmigración china, la agrupación familiar de los últimos años y el número elevado de niños y niñas en etapa escolar primaria (ver la Tabla I.3.7 y el siguiente gráfico correspondiente). Tabla I.3.7. Alumnado chino no universitario en España por nivel enseñanza.Curso 2013-2014 ESPAÑA TOTAL 30.808 E.Infantil 7.411 E. Primaria 12.307 E.Especial 77 ESO 7.765 Bachillerato 1.711 Formación Profesional 468 PCPI 11 E. Artística 236 E. Idiomas 723 Fuente: Elaboración Propia a partir de: MECD, Estadística Enseñanzas no Universitarias - Alumnado Matriculado Resultados Detallados - Curso 2013-2014. Gráfico: I.3.6. Alumnado chino no universitario en España, curso 2013-2014 Fuente: Elaboración Propia a partir de: Estadística Enseñanzas no Universitarias - Alumnado Matriculado Resultados Detallados - Curso 2013-2014. MECD.30 30 Para más información, véase el Anexo 14: 2.) Estadística Enseñanza no Universitaria. Alumnado Matriculado. 83 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA La proporción de hijos e hijas chinos escolarizados con relación al total de extranjeros residentes chinos en Andalucía es de 3,9 %, una proporción bastante alta en comparación con otras nacionalidades. Esto puede tener una explicación teniendo en cuenta varios aspectos como: la comunidad de ciudadanos chinos suele caracterizarse por la presencia de grupos domésticos completos debido a la legislación vigente en España que favorece la agrupación familiar; como hemos visto la media de edad es joven, de 30, 6 años y por otro lado, el aumento progresivo de la comunidad china que no ha parado desde los años ´80 hasta ahora. Si observamos la Tabla I.3.8 podremos constatar la evolución, en cifras, por etapas educativas del alumnado extranjero chino en Andalucía desde 126 alumnos y alumnas en el año 1996/97 a 2651 en el año 2010. La tabla nos muestra un crecimiento sostenido de este alumnado, de forma proporcional y similar, en todos los niveles educativos que se han incrementado en los últimos años, y con un mayor crecimiento en Primaria, Secundaria y Educación Infantil. Tabla I.3.8. Alumnado chino no universitario en Andalucía por nivel enseñanza .Curso 1996-97 hasta el curso 2009-10 Infantil Primaria ESO BUPCOU Bachiller C. Formativo G. Social29 1996-97 17 86 0 0 0 0 0 1997-98 23 139 31 6 0 1 0 1998-99 20 62 55 1 9 1 0 1999-00 46 168 82 1 11 1 0 2000-01 42 181 109 1 19 2 0 2001-02 58 216 153 0 23 1 0 2002-03 61 254 191 0 30 3 0 2003-04 80 314 281 0 28 3 0 2004-05 113 394 378 0 37 19 2 2005-06 128 425 445 0 52 19 1 2006-07 205 492 485 0 60 19 1 2007-08 277 652 593 0 61 16 5 2008-09 382 837 794 0 77 21 0 2009-10 408 886 896 0 95 22 0 31 Resultados Detallados Curso 2013-14. Alumnado Extranjero por sexo, país de nacionalidad y enseñanza. MECD. 31 La tabla continúa en la siguiente página. 84 CAPÍTULO I R. Esp. Ed. Adultos No Consta E.O. Extrj E. Esp. C. Prof Total 1996-97 0 0 23 126 1997-98 0 0 4 204 1998-99 0 0 2 150 1999-00 41 0 2 352 2000-01 23 2 0 379 2001-02 40 0 0 491 2002-03 136 177 1 853 2003-04 89 137 0 932 2004-05 29 326 0 1298 2005-06 57 408 0 1535 2006-07 68 357 0 1 1688 2007-08 67 362 0 3 1 2037 2008-09 68 376 0 0 1 0 2566 2009-10 71 263 0 0 2 6 2651 Fuente: Elaboración propia a partir de IEA, Estudiantes extranjeros no universitarios matriculados por sexo, según nacionalidad y nivel de estudio. Andalucía. Curso 1996-1997/2009-2010. Gráfico I.3.7. Alumnado chino no universitario en Andalucía por nivel enseñanza . Curso 1996-97 hasta el curso 2009-10 85 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Fuente: Elaboración propia a partir de IEA, Estudiantes extranjeros no universitarios matriculados por sexo, según nacionalidad y nivel de estudio. Andalucía. Curso 1996-1997/2009-2010. Como se puede observar en el gráfico de más arriba donde hay más alumnos/as chinos matriculados es en Primaria, ya que se ha pasado de 0,86% en 1996/97 a un 8, 86% en 2009/2010. También, en Infantil se puede notar un aumento de 0,17% en el 1996/97 a un 4,08% en el 2009/2010 y juntos representan más de la mitad del total del alumnado chino. Si nos fijamos en la evolución por años, se puede notar una disminución progresiva, ya que representaban casi un 80% en los cursos 1996/98 y han bajado a la mitad, representando aproximadamente 50% en los curso 2008/2010. Además hay un espectacular incremento en el alumnado chino matriculado en Secundaria desde 0,31% en el 1997/98 a 8,96% en 2009/2010 y si añadimos los de BUP y COU, Bachillerato, FP, la suma representa aproximadamente la mitad del total. Tal aumento se puede explicar por la presencia cada vez mayor de hijos e hijas de padres inmigrantes chinos que han nacido en España, a los que se les añade aquellos/as alumnos/as de origen chino que han llegado en edad de escolarización a partir de la reunificación familiar, los recién llegados en edad de escolarización de Secundaria, o, como señala Beltrán & Sáiz (2004) dado que van aumentando los recursos económicos, la familia invierte en la educación de los hijos hasta los niveles más altos posibles. En cuanto a la distribución en Andalucía por provincias, podemos observar que 36% de estudiantes chinos se encuentran en Málaga, seguida de Sevilla con 25 %, Cádiz y Granada con 10 % respectivamente y Almería con 7%. Asimismo, como podemos observar el alumnado originario de Taiwán, solamente tenemos 8 registrados. Tabla I.3.9. Alumnado de origen chino y de Taiwán en Andalucía y provincias. Curso 2014-2015 TOTAL Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla CHINA 3.581 248 348 163 359 179 123 1.276 885 TAIWÁN 4 2    2  Total Andalucía 92.343 26.216 6.623 3.498 9.472 6.808 2.938 26.144 10.644 Fuente: Elaboración propia Datos Avances 2014-2015. Conserjería de Educación, Junta de Andalucía. 86 CAPÍTULO I Gráfico I.3.8. Distribución alumnado de origen chino en provincias de Andalucía. 2014-2015 Fuente: Elaboración propia. Datos Avances 2014-2015. Conserjería de Educación, Junta de Andalucía. En Málaga provincia, según los datos disponibles en el momento del trabajo de campo, podemos decir que en el curso 2008/ 0932, se había registrado un total de 1.323 alumnos y alumnas de origen asiático. De ellos, 722 eran de nacionalidad china. El mayor número se encontraba en Educación Secundaria con 282 alumnos y alumnas, seguidos de los que estaban cursando los estudio de Primaria con un total de 263 alumnos y alumnas y por último 104 estaban en Educación Infantil. Tabla I.3.10. Distribución alumnado extranjero por continente en las comarcas de Málaga, curso 2007-2008 CONTINENTE COMARCA África América del Norte Am. Sur/ Centr. Asia Europa Oceanía Desconocido Antequera 85 2 309 12 336  3 Axarquía 285 22 975 122 1.800 3 8 Costa Occidental [Costa del Sol] 1.677 127 4.152 854 5.249 13 92 Málaga 1.191 63 2.672 306 1.452 2 33 Ronda 47 7 101 4 196  2 Valle del Guadalhorce 230 9 330 25 1.052  6 3.515 230 8.539 1.323 10.085 18 144 Porcentaje del TOTAL 14,74% 0,96% 35,80% 5,55% 42,28% 0,08% 0,60% Fuente: Séneca, Delegación Provincial de Educación de Málaga. 32 Véase el Anexo 15: Datos alumnado chino en la provincia de Málaga. 87 APROXIMACIÓN A LA INMIGRACIÓN CHINA Y EL ALUMNADO CHINO EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA Tabla I.3.11. Alumnado chino por etapas y titularidad del centro, Málaga, curso 2007-2008 NACIONALIDAD CHINA NACIONALIDAD ESPAÑOLA Privado Público TOTAL Privado Público TOTAL Segundo ciclo de Educación Inf 3 101 104 8.548 35.736 44.284 Educación Primaria 19 244 263 21.548 62.474 84.022 E.S.O. 8 274 282 16.498 43.976 60.474 Bachillerato 4 14 18 3.094 12.270 15.364 F.P.E.G.M.  1 1 1.384 4.717 6.101 F.P.E.G.S.  1 1 974 4.135 5.109 P.G.S.  4 4 235 763 998 Ed. Básica Especial 1  1 289 436 725 Bachillerato Adultos  2 2  2.047 2.047 Nivel básico  1 1  1.296 1.296 Nivel Intermedio  1 1  293 293 P.E. fomento ciudadanía activa  40 40  2.981 2.981 P.E obtención Titulación Básica  1 1  4.641 4.641 P.l. educ. forma. bás. no formal  3 3  684 684 TOTAL 35 687 722 52.570 176.449 229.019 Fuente: Séneca, Delegación Provincial de Educación de Málaga. En cuanto al año 2009 se habían registrado en la capital un total de 230 alumnos y alumnas, de los cuales 212 estaban en centros públicos y el resto de 18 en centros privados. Según los datos ofrecidos por la Delegación Provincial de Málaga , podemos observar un mayor número de alumnos varones (127) que alumnas (103). Asimismo, el alumnado de origen chino más numeroso se encuentra en las localidades de Torremolinos (86 alumnos/as) y Fuengirola (80 alumnos/as). 88 CAPÍTULO I Tabla I.3.12. Alumnado chino por municipios, provincia de Málaga, curso 2008-2009 NACIONALIDAD CHINA MUNICIPIO TOT Hombre Mujer PUB PRI PUB Hombre PUB Mujer PRI Hombre PRI Mujer Alhaurín de la Torre 3 2 1 3  2 1   Alhaurín el Grande 6 5 1 6  5 1   Almargen 1  1 1   1   Alora 1  1 1   1   Antequera 8 5 3 8  5 3   Arcione 2  2 2   2   Benalmádena 39 20 19 38 1 19 19 1  Campillos 7 4 3 7  4 3   Cártama 4 2 2 4  2 2   Coín 4 3 1 4  3 1   Cómpeta 1  1 1   1   Estepona 53 25 28 46 7 20 26 5 2 Fuengirola 80 43 37 80  43 37   Málaga 230 127 103 212 18 121 91 6 12 Manilva 8 6 2 8  6 2   Marbella 79 41 38 79  41 38   Mijas 47 23 24 47  23 24   Mollina 1 1  1  1    Nerja 12 8 4 9 3 7 2 1 2 Rincón de la Victoria 8 2 6 7 1 2 5  1 Ronda 4 2 2 4  2 2   Torremolinos 86 46 40 85 1 46 39  1 Torrox 5 3 2 5  3 2   Vélez-Málaga 33 14 19 29 4 14 15  4 722 382 340 687 35 369 318 13 22 53% 47% 95% 5% Fuente: Séneca, Delegación Provincial de Educación de Málaga. Si comparamos los datos de las tablas que se han presentado podemos observar una correlación básica aproximada entre ciudadanos chinos censados y niños y niñas escolarizados por distritos municipales. 95 HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES Como fenómeno social complejo, dinámico, multidimensional y en continuo cambio todo lo que atañe la inmigración se vuelve difícil de nombrar y definir en unas categorías rigurosas y comúnmente aceptadas. En primer lugar se trata de investigar temas y procesos en curso y esto produce incertidumbre en la vida cotidiana y en las tareas analíticas de la investigación. Hay ambigüedades y tensiones, tendencias nunca claras y categorías nunca nítidas. Además, aspectos de este fenómeno como la identidad, la ciudadanía, la nacionalidad, la diversidad cultural, la inclusión social son temas controvertidos, críticos ya que van directamente ligadas a las varias ideologías, normas, valores, expectativas, intereses que influyen en construir una teoría o otra. En España ya se han alzado varias voces críticas, entre las cuales nombramos a García Borrego (2003, 2008), Carrasco (2003) o Gualdaba Caballero (2007), que ponen en entredicho estos conceptos imprecisos y homogeneizadores. De la mano de estos autores considero que se deben reconceptualizar estas denominaciones en aras de no caer en el mismo error epistemológico y perpetuar la injusticia contra la que justamente queremos luchar. Por lo tanto, en este trabajo hablaré de hijos de hijas de padres inmigrantes, con el objetivo de hacer operativa la complejidad inherente de esta población, en tanto objeto de estudio, aunque soy plenamente consciente de la limitación que aún conlleva esta denominación, al nombrar/ mencionar solamente una dimensión de su vida y de la realidad en la que están inmersos. Ante las distintas definiciones que otros hacen sobre estos jóvenes, mi intención es que esta investigación propicie el espacio en donde la protagonista, desde su propia perspectiva, se autodefina. 2. Principales investigaciones sobre los hijos e hijas de familias inmigrantes en España De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística Español (INE, 2013, 2014) en el año 2014 han nacido un total de 426.303 niñas y niños, de los cuales un 17, 8% fueron de madre de nacionalidad extranjera. En el 2013, un 18, 6% (79.116) de niñas y niños de madres de nacionalidad extranjera han nacidos en España, de los cuales 4, 43% (3.505) son de nacionalidad china. En 2012, el número total de nacidos de madres extranjeras se estima alrededor de un 19, 2% (87.451), de los cuales aproximadamente 5% (4.083) son de padres de nacionalidad china.34 Como se puede observar, en España el número total de nacimientos está bajando, tendencia que se nota también en los nacimientos de padres de nacionalidad extranjera. 34 Para más información, véase el Anexo: 16.2.) INE. Nacimientos de padres de nacionalidad extranjera. Nacionalidad China, 2012; 3.) INE. Total nacimientos de madre extranjera, 2012; 4.) INE. Total nacimientos de madre extranjera, 2013.; 5.) INE. Nacimientos de padres de nacionalidad extranjera. Nacionalidad China, 2013; 6.) INE Datos: Total nacimientos en España y nacimientos de madre extranjera, 2014. 96 CAPÍTULO II En Andalucía, según los últimos datos del Observatorio Permanente Andaluz de las Migraciones (OPAM), en el 2013 un 14, 23% del total de nacimientos fueron nacimientos vivos con algún progenitor extranjero (11.639). Los nacimientos más frecuente fueron con progenitores de África (31, 69%) seguidos de Europa-28 (23,25%), América del Sur (13, 25%) y Asia (5, 1%)35. Como se puede apreciar los nacidos vivos de padres de nacionalidad extranjera representan un proporción considerable del total de nacimientos. No obstante, según INE (2013), los porcentajes de los nacidos vivos de padres extranjeros en Andalucía, muestran una tendencia levemente inferior con respecto al año anterior, 2012, cuando se registra un total de 14% de niños y niñas de padres extranjeros. Esta situación de caída se ha observado desde el 2008, año en el que ha estallado la crisis económica, según afirma el Instituto de Demografía y Cartografía de Andalucía ( IECA) en un estudio publicado el 19 de diciembre de 2014.36 Las llamadas “segundas generaciones” de inmigrantes o mejor dicho: “los hijos e hijas de padres inmigrantes” representan un segmento de población que, a pesar de la ligera tendencia a la baja de los últimos años, ya se hace cada vez más visible en España, y, podemos observar, en los últimos años una emergencia de estudios e informes que han analizado y documentado las estrategias y aspiraciones de movilidad social y de inclusión educativa, cultural y/o económico en la sociedad de española. No obstante, aún hay muy pocos estudios debido a que nos referimos a un segmento de la población joven, en crecimiento, resulta bastante complicado estudiar y conocer sus características, o los problemas que les pueden afectar. Entre los estudios más relevantes en nuestro país podemos nombrar los realizados por Aparicio & Portes (2014) quienes se han dedicado a estudiar una muestra significativa de jóvenes nacidos en España de padres extranjeros o traídos al país antes de los 12 años, en Madrid y Barcelona, a varios intervalos de tiempo para conocer lo más ampliamente posible todos los aspectos de su situación, su logros y actitudes en relación a la integración socioeducativa. Su estudio es impresionante por la amplitud de la muestra y por haberse realizado en diferentes localizaciones y en momentos distintos en el tiempo (Portes, Aparicio, & Haller, 2009; Portes, Aparicio, Haller & Vickstrom, 2011; Portes & Aparicio, 2013). En el primer estudio realizado entre 2007-2008 participaron 6.905 hijos de inmigrantes en 180 colegios públicos y concertados, con una edad promedio de 14 años en 2008 y una división equitativa entre los sexos y en el segundo, realizado unos años más tarde, entre 2011-2012, además de una muestra similar de jóvenes nacidos en España o llegados a una edad temprana, se incluyó un grupo adicional de jóvenes españoles. Particularmente interesante para esta investigación son los resultados obtenidos en relación a los jóvenes de origen chino que han participado en el estudio. 35 Datos recogidos en el Anexo 16: 7.) OPAM. Población extranjera en Andalucía, 2013. 36 Para más información véase: http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/blog/2014/12/elnumero-de-nacimientos-disminuyo-por-quinto-ano-consecutivo-en-2013-con-un-descenso-del-57/ 97 HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES Los resultados del último estudio mostraron que la mayoría de los jóvenes de padres inmigrantes, que han sido escolarizados en el sistema educativo avanzan en sus expectativas de educación futuras y en su identificación con el país y se integran sin grandes problemas de discriminación. No obstante, según estos autores, se ha detectado un porcentaje más reducido de abandono escolar y desempleo, que, por otro lado, no se diferencia mucho de la situación con respecto a la categoría de jóvenes autóctonos y su situación de fracaso y abandono escolar. Con respecto a la situación de los padres los resultados revelaron que la mayoría ocupa posiciones subordinadas en el mercado laboral español. No obstante, demuestran altas expectativas educativas para sus hijos. Casi la mitad (48,5%) confía en que obtendrá un título universitario o un posgrado. Además, el 85% espera que sus hijos permanezcan y hagan sus vidas en España. En el caso de los padres de origen chino, las expectativas son más bajas comparadas con las de otras nacionalidades y hay un hecho que se resalta en especial: el 75% de los padres chinos declaran haber sido discriminados en España. Entre los hallazgos relacionados con su autoidentificación, se ha encontrado que la mitad de los hijos e hijas de inmigrantes se identifica como españoles, y conforme avanzan en edad se produce una mayor identificación en este sentido. En cuanto a la discriminación sufrida, los resultados de este estudio muestran que una proporción muy baja (tan solo un 5%) ha sufrido algún tipo de discriminación. La autoestima es bastante alta, especialmente entre aquellos jóvenes que no han tenido graves problemas intergeneracionales en el medio familiar. No obstante, estos datos son bastantes llamativos y merecen una comprobación y refutación con otros estudios, ya que estas variables son fundamentales en el proceso de identificación y de inclusión-exclusión socioeducativa exitosa. Un ejemplo es el estudio realizado en Andalucía por Gualda Caballero y su equipo (2010) cuyos hallazgos justamente muestran lo contrario. (véase más abajo) En relación a la trayectoria escolar, el tipo de estudios y los logros educativos, estos autores han encontrado que solo el 15% de los encuestados abandonaron la escuela. Explican los autores que tan solo un 10% entre los nacidos en España abandonaron sus estudios. No obstante, un hallazgo a reseñar es que un 32% eran hijos de padres chinos. Aseverando una explicación a esta situación, los autores afirman que “este último colectivo se caracteriza por una fuerte orientación empresarial que lleva a muchos jóvenes chinos a abandonar sus estudios para trabajar en los negocios de sus padres ”(p.194). Los estudios y la trayectoria escolar de los alumnos hijos de inmigrantes nos pueden dar indicios sobre la capacidad de sistema para dar una respuesta adecuada a esta diversidad y a ofrecer una educación de calidad que les proporcione el acceso a la cultura y a les ayude en su inclusión socio laboral futura. En sus hallazgos más de un tercio de los matriculados intentaban completar la secundaria básica (ESO) o cursaban la formación profesional básica. Asimismo, un porcentaje bastante alto de 44,1% estaban cursando sus estudios de bachillerato o cursos de formación profesional superior, y una minoría (4,7%) ya había accedido 98 CAPÍTULO II a la universidad. Los autores nos aportan datos adicionales al analizar estos resultados en función de sexo y nacionalidad. En este sentido las chicas poseen una clara ventaja sobre los chicos, tanto en permanecer en el sistema educativo, como en el tipo de cursos que siguen y se resalta el hecho de que había unas claras diferencias por origen nacional: más del 60% de los argentinos, venezolanos y chinos que decidieron permanecer en el sistema escolar cursan bachillerato, formación profesional superior o universidad. Entre factores negativos que puedan influir en su inclusión, el estudio muestra que los hijos e hijas de padres de origen chinos son los que intentan “evitar cualquier incidente que comprometa su ascenso, ya sea por la vía empresarial o por el logro de titulaciones académicas altas” (Aparicio & Portes, p. 193). Otro aspecto que han analizado dichos autores es la participación en el mercado laboral y dada aun la edad, se ha encontrado que tan solo un 12 % estaban trabajando y el resto permanecía en el sistema escolar. A reseñar en este aspecto el hallazgo de que los jóvenes chinos (1,58 veces superior al promedio) que aparecían entre los que estaban ya trabajando. No obstante, no se especifica si los jóvenes de origen chino habían dejado sus estudios o los cursaban en paralelo. Los jóvenes chinos descendientes de padres inmigrantes representan un tema de análisis de especial interés para estos autores, tal como se muestra en la siguiente cita: Por último, convendría seguir de cerca el peculiar proceso de integración de los hijos de inmigrantes de origen chino, marcado por una entrada prematura en el mercado laboral de algunos –seguramente en las empresas de sus padres o miembros de la misma comunidad– pero, simultáneamente, notables logros académicos de otros, añadidos a la casi total ausencia de indicadores de asimilación descendente. Siendo China la mayor fuente mundial de inmigrantes, la comparación sistemática de la evolución de sus comunidades en el exterior, incluida España, representa un proyecto de valor tanto científico como práctico de cara al futuro. ( Aparicio & Portes, p.203) Otro estudio igualmente importante es el de Gualda Caballero (2007, 2008, 2010) realizado en Andalucía, Huelva en donde han participado 413 adolecentes y jóvenes inmigrantes en edad inferior a los 18 años, encontrándose todavía en la escuela y no en el ámbito laboral. Este estudio ha usado una metodología mixta combinando cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión con el objetivo de ofrecer un panorama sociodemográfico, así como un análisis de varios aspectos relacionados con la situación de los adolescentes y jóvenes inmigrantes en materia de integración social (aspiraciones y expectativas educativas y laborales, negociación de identidad, pertenencia y participación social, experiencias en las diferentes instituciones y espacios públicos, las relaciones con la población española en general, y en el marco escolar en particular). Entre las conclusiones más destacadas se resaltan las dificultades, problemáticas y barreras encontradas en el proceso de inclusión social a lo largo de la trayectoria vital de estos jóvenes y sus familias, debido en parte a “situaciones de déficits en el apoyo social, o vivencia de experiencia de violencia o discriminación y racismo” ( Gualda Caballero, 2010, p.249). 99 HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES Si hablamos de discriminación resulta preocupante el hallazgo de la alta incidencia de experiencias negativas, violentas, que han puesto de manifiesto los jóvenes participantes dentro y fuera de la escuela y en la sociedad en general. En palabras de Gualda Caballero (2010): Además, respecto a la percepción sobre cómo tratan los españoles a los extranjeros, la indiferencia, la desconfianza y el desprecio muestran mayor incidencia en los que reconocen que sí han sido acosados o maltratados. Las experiencias de rechazo o discriminación que sufren los inmigrantes pasan por una variopinta gama en la que los insultos, las agresiones, el racismo y el aislamiento social (de forma conjunta o separada) se llevan la palma. (p. 252) A esta situación, igualmente importantes son los factores que se vislumbran como de riesgo y vulnerabilidad: “las derivadas del fenómeno migratorio y el estrés y duelo que éste provoca, el tránsito de la adolescencia a la juventud, y la precariedad de las redes de apoyo social, son factores a tener muy en cuenta. Alrededor del 20% de los adolescentes y jóvenes entrevistados en este estudio cuentan con importantes déficits de apoyo social” ( Gualda Caballero, 2010, p. 252). En cuanto a la escolarización, los participantes en este estudio mostraron en gran parte que deseaban finalizar los estudios secundarios y seguir estudiando o trabajar y formar una familia en España, alejándose de los padres en su socialización hacia pautas de trabajo, ocio, consumo y expectativas similares a otros jóvenes autóctonos de su edad (en comparación con la de los padres enfocados más al trabajo, la austeridad y el ahorro). Por último, entre los factores analizados, destacan los sentimientos de pertenencia y la presencia de nuevas identidades transculturales. Asimismo, una parte significativa de jóvenes inmigrantes manifiesta tener pertenencias múltiples y complementarias, cuyos pilares se sustentan normalmente, pero no exclusivamente, en el país de origen y destino, originándose nuevas formas de identificación que contrastan a veces con las de sus padres. El sentimiento de pertenencia a España, fuerte en muchos casos, se detecta a través de factores como la proyección que hacen sobre la lengua en que educarían a sus hijos, sus deseos de no retorno, o el sentir que forman parte de la sociedad española. ( Gualda Caballero, 2010, p. 251) En Andalucía, hemos encontrado también el estudio de Checa & Arjona ( 2009) y Arjona (2014) quienes analizan el proceso de integración de estos jóvenes y las variables más destacadas que entran en las dinámicas de dicho proceso. Los participantes en la investigación fueron niños y niñas y jóvenes con una edad de entre 14-25 años, entre los cuales habían participantes que nacieron en España, otros que llegaron antes de cumplir los 14 años y los que llegaron con sus padres y que representan la primera generación. Las regiones de origen fueron: América del Sur o Central, Europa del Este, el Magreb y otras zonas de África. A estos participantes se les aplicó un cuestionario cuyos ítems visaban las siguientes dimensiones: socioeconómica, relaciones mixtas, referentes culturales, normas y transnacionalidad. Sus hallazgos muestran diversos patrones de integración, en un contexto de pluralismo fragmentado ya que entran en juego una multitud de factores 100 CAPÍTULO II como el contexto familiar, el tiempo de residencia en el país, el origen, el factor étnico, los recursos económicos y materiales, los referentes culturales del contexto de acogida, entre otros) Los resultados preocupantes, a mi juicio, son los referentes a la dimensión socioeconómica (los ingresos, tipo de vivienda, tipo de empleos, condiciones laborales) ya que solamente un 1% de los encuestados manifestaron estar totalmente “ asimilados” frente a un 13% que manifiestan no estar asimilados. Las relaciones mixtas (matrimonios mixtos, amigos, vecinos, pares) no aparecen como una opción para la mayoría de los jóvenes encuestados. En cuanto a los referentes culturales del contexto de acogida (entre las variables empleadas han sido: música, películas, ocio, lugar de vacaciones, comida, idioma, religión) un 27% no reconoce ninguno de estos referentes y el 84% de los encuestados se sitúan en la parte inferior de la escala, por lo tanto no hay una asimilación lineal. Al contrario de estas dos dimensiones, los autores han encontrado que los participantes manifestaron un mayor grado de asimilación con respecto a las normas (nivel de estudios, delitos, número de hijos y grado de práctica religiosa), en donde un 34% se sitúan en los primeros 4 valores de la escala. La dimensión trasnacional, según los resultados encontrados, parece que confirma otros estudios que ponen de manifiesto que son los padres que mantienen prácticas trasnacionales (envío de dinero, contacto con los familiares que se han quedado en el lugar de procedencia, participación en la vida social y política de allí) con el país de origen y menos los hijos e hijas, quienes con el tiempo pierden el interés por el país de origen. La conclusión que se hace evidente en este estudio es que los llamados jóvenes de “segunda generación” no presentan un patrón clásico de asimilación lineal, pero tampoco una tendencia hacía el multiculturalismo, sino que aparecen patrones diferenciados de integración. La primera variable que influye en esta situación es la del origen y el factor étnico, seguida de años de residencia, escolaridad y capital económico y social. Por último, los autores, a diferencia de los modelos explicativos estadounidenses (véase más abajo, sección: 3), avanzan cuatro patrones de integración: 1. asimilación clásica (trayectoria social ascendente hacía la clase media) 2. aculturación selectiva (éxito económico, pero baja interactuación con la sociedad de acogida) 3. trayectoria de consonancia generacional (no se experimenta un patrón ascendente, sino que se queda en la misma situación que los padres y no se asimilan patrones culturales específicos del sociedad de acogida) 4. asimilación de los patrones culturales dominantes de la sociedad de destino, sin una ascendencia económica. 101 HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES Por su parte, García Borrego (2008) en su tesis doctoral sobre los hijos e hijas de inmigrantes desde una perspectiva sociológica hace una revisión crítica de los términos empleados para designar esta categoría de población y avanza la hipótesis de la condición de inmigración heredado por los descendientes de estos, acompañado de un estudio empírico sobre la socialización primaria. He de mencionar que las ideas avanzadas por este autor se citarán a menudo en la tesis, ya que su teoría nos ayuda a comprender algo más sobre la situaciones y experiencias de vida y dificultades de la protagonista y su familia en el marco de la sociedad en general. Otro estudio a reseñar es el de Eguren ( 2011a, 2011b, 2015) quien investiga junto a un equipo internacional la acción social, política y religiosa de las segundas generaciones de inmigrantes en España. En sus hallazgos iniciales sobre la situación de estos jóvenes en relación a su participación social y política aparece una desafección general importante de éstos hacia la política; esto es motivo de preocupación a la hora de crear una ciudadanía donde los jóvenes descendientes de inmigrantes se sientan partícipes. Asimismo este autor venía estudiando varios aspectos relacionados con el comportamiento religioso de los jóvenes de padres inmigrantes de origen marroquí y procedentes de América Latina para ver las diferencias y semejanzas más significativas. La conclusión más importante es que los jóvenes intentan establecer una posición reconciliadora para los musulmanes con los valores españoles. Además, especial mención merecen los estudios de Comas, Molina & Tolsanas ( 2008) y el de Torrabadella & Tejero (2005) por haber optado por una metodología cualitativa y haber usado el método biográfico. En el primer caso: las autoras exploran las trayectorias de incorporación social, y la construcción de la identidad de jóvenes y adolescentes de padres inmigrantes haciendo hincapié en la dimensión educativa. En el segundo se realiza una análisis de la identidad y la trayectoria biográfica de varios jóvenes que han nacido o han llegado a muy temprana edad en Cataluña y establecen una tipología de sus trayectorias en cuatro tipos: los resistentes, los interpretes, los malabaristas y los mestizos. Los resistentes son aquellos jóvenes quienes han conseguido mantener una actitud de contención ante un contexto social hostil; los intérpretes representan a aquellos jóvenes que reinterpretan el legado familiar y construyen sus trayectorias incorporando estos elementos; los malabaristas intentan solventar y conciliar modelos culturales distintos con el objetivo de construir una trayectoria de vida autónoma y, por último, los jóvenes mestizos son los que han conseguido negociar una identidad flexible que engloba elementos y recursos simbólicos, emocionales y materiales muy diversos. 3. Investigaciones relacionados con los descendientes de padres inmigrantes de origen chino en España Como hemos podido observar en el primer capítulo, la comunidad china en España está en aumento y ocupa el cuarto lugar entre las principales nacionalidades de ciudadanos extranjeros inscritos en el Padrón con un total de 191.341 (4,1% del total de la población inmigrante) a 1 de enero de 2015. 102 CAPÍTULO II Sin embargo, a pesar de estos cambios demográficos, los hijos e hijas de padres inmigrantes de China, en España y sobre todo en Andalucía, son relativamente invisibles en los estudios e investigaciones socioeducativos. Hay una escasa base de datos y de investigaciones respecto a esta comunidad demográfica y sus descendientes. Otros colectivos han constituido tema de análisis y han llamado el interés de los investigadores, sea por la dimensión histórica de los flujos migratorios y el asentamiento, sea por su elevada presencia o concentración en una zona determina o por las “problemáticas” que conllevaban en las interrelaciones sociales. Asimismo, existe una amplia producción académica sobre las siguientes comunidades: las de origen marroquíes, de América Latina o de los países del Europa del Este (Carrasquilla & Echeverri, 2003; Colectivo IOÉ, 1995, 1996; Echeverri Buritica, 2005; Franze & Mijares, 1999; Mijares Molina, 2004; Pajares Alonso, 2006; Pámies Rovira, 2006) A parte del estudio mencionado más arriba (Aparicio & Portes, 2014) que tiene en cuenta expresamente a los jóvenes de padres inmigrantes de origen chino nacidos o llegados a temprana edad en España, hemos encontrado el estudio de los autores Beltrán & Sáiz (2001, 2004) quienes han realizado una etnografía de la comunidad china en Cataluña y han analizado entre otros aspectos, la socialización y situación del alumnado de origen chino en el sistema escolar en cuanto a características básicas, interacción escolar, visión del profesorado y relación con los pares, sus expectativas y problemáticas. Desde una posición más descriptiva y complementaria a la investigación etnográfica realizada por Beltrán & Sáiz (ibídem) aparece el libro escrito por Carbonell (2007) que presenta de manera general datos sobre la escolarización de los hijos e hijas de familias chinas en Cataluña con el objetivo de servir de orientación a la comunidad educativa y especialmente a los maestros y maestras que puedan tener en sus aulas alumnado de origen chino. Por su parte, la autora Yiu (2013), en base al estudio realizado por Aparicio y Portes (2014) anteriormente señalado, se dedica en exclusiva a analizar los resultados de los jóvenes de origen chino (como las bajas expectativas y rendimiento académico o abandono escolar). Comparando estos hallazgos con los estudios realizados en Estados Unidos acerca de los Chinos Americanos - como ejemplo de movilidad social y éxito de inclusión-, asevera como posible explicación a esta situación el hecho de que los jóvenes de “segunda generación” de origen chino en España han encontrado una vía alternativa de movilidad basada en actividades empresariales en lugar de la trayectoria escolar y los logros educativos, como una forma de adaptación estratégica a las barreras estructurales encontradas en la sociedad española. No obstante, considero que la hipótesis explicativa habría que leerla con precaución, ya que se debe refutar o confirmar con otras investigaciones empíricas que analicen en profundidad la situación de los descendientes de inmigrantes de origen chino en España y en particular de aquellos que están en riesgo de abandono escolar o tienen bajas expectativas, tomando en cuenta tanto los factores personales, las aspiraciones y deseos de los propios implicados, como los factores relacionados con la propia comunidad china, el país de origen y la sociedad española en general. Además, se impone otra precaución, ya que la explicación pretende ser generalizada a toda la categoría de población objeto de estudio, sin tener en cuenta la gran diversidad y 103 HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES complejidad tanto intergrupal, como intragrupal del alumnado y la comunidad de origen chino en España que se ha observado en los últimos años, tal como lo hemos visto en el capítulo I. 4. Principales investigaciones y perspectivas teóricas internacionales relacionadas con la “segunda generación” de inmigrantes37 Mencionamos que en este apartado no vamos a hacer una revisión exhaustiva de los estudios internacionales existentes sobre el tema, ya que otros autores han realizado esta recopilación y análisis (Aparicio & Portes, 2014; Arjona, 2014; García, Borrego, 2008), sino que iremos a manera de síntesis a presentar a aquellos que han influido en la producción científica española e internacional y han conformado el la perspectivas teóricas acerca de los modelos de incorporación de inmigrantes y sus descendientes en la sociedad de acogida. En el marco europeo presentamos dos macro investigaciones que se han realizado desde las mismas perspectivas teóricas de asimilación proveniente de Estados Unidos, aunque el termino de “asimilación” fue criticado por sus connotaciones políticas. En su lugar se ha preferido usar el concepto de “integración” (Schneider & Crul, 2010) como más adecuado a las realidades de los países de la Unión Europea. Una de la investigaciones es el macro proyecto con financiación de la Unión Europea denominado Effnatis (Effectiveness of national integration strategies towards second generation migrant youth in a comparative European Perspective)38, desarrollado entre 1998-2000, cuyo objetivo era el análisis de las políticas europeas relacionadas con los inmigrantes de segunda generación o hijos de inmigrantes. El estudio fue coordinado por la Universidad de Bamberg, con la colaboración de centros de investigación y universidades de Francia, Inglaterra, Países Bajos, Suiza y Finlandia. En este proyecto se utiliza el modelo teórico propuesto por Heckman & Schnapper (2001, 2003) de “integración segmentada” compuesto por cuatro dimensiones: la dimensión estructural (acceder y participar en las posiciones de las instituciones de la sociedad de acogida), dimensión cultural (aculturación: procesos de cambio cognitivo, cultural, comportamental y actitudinal), la dimensión interacción social (las interrelaciones sociales) y, por último, la dimisión de la identidad (procesos de identificación y afiliación o pertenecía). Los resultados muestran que no se puede establecer un modelo único que se pueda aplicar en cualquier contexto, ya que las condicionantes de cada país hacen que haya situaciones muy diversas. Entre los factores decisivos se pone en evidencia la escolarización, cuanto más temprana mejor y la trayectoria laboral. El proyecto 37 Una observación se hace patente en este apartado con respecto a los términos de “segunda generación” de inmigrantes y el de “integración”, que, a pesar de no corresponder con mi posición teóricometodológica e ideológica y por consiguiente con el rechazo de tales definicioneshe optado por usarlos respetando su significación original, tal como sus autores los conceptualizan. 38 Para más información véase: http://www.efms.uni-bamberg.de/prineffe.htm 104 CAPÍTULO II termina con conclusiones e implicaciones para las políticas sociales de cada país, con una llamada de atención hacía la discriminación elevada que sufría la población musulmana y el necesario cambio que se requería para atajar este asunto. El proyecto TIES (The intergration of the European Second Generation) con la participación de un consorcio formado por varias instituciones de nueve países europeos, entre las cuales estaba también España, se ha realizado entre 2005-2009 y ha analizando la integración de la “segunda generación” de inmigrantes en una variedad ciudades europeas, ya sea económica, social, educacional, o identitaria. 39 La investigación tenía como principal objetivo la creación de la una gran base de datos estadísticos y cualitativos que permitiera una conocimiento riguroso, profundo y una análisis comparativo de la situación de estos jóvenes en varios países europeos y que dieran lugar a propuestas para la mejora de las políticas y prácticas sociales. Resulta importante reseñar que en la investigación participaron aproximadamente unos 10.000 jóvenes “de segunda generación”, cuyos padres eran originarios de Marruecos, Turquía y Ex Yugoslavia, y jóvenes autóctonos de cada país participante, con edades entre 18 y 35 años. La metodología usada ha sido mixta, ya que los cuestionarios se han completado con entrevistas biográficas. Entre los resultados se destaca la idea del contexto local de cada país y, especialmente, el contexto urbano, diverso (institucional, social, económico, político) como fundamental en las trayectorias de movilidad ascendentes o descendientes y los sentimientos de identidad de los jóvenes “de segunda generación” en interacción con el contexto familiar y factores individuales. Podemos decir que estos dos macro-estudios europeos han representado una llamada de atención de que la “segunda generación” de inmigrantes, ya es una realidad que conforma los mapas actuales de las sociedades europeas y que su situación es una señal de cómo las políticas y las instituciones a nivel internacional y nacional gestionan la diversidad sociocultural, la convivencia y los derechos sociales de la mayoría y las minorías, dentro de un marco democrático común. Más aún, se subrayan como fundamentales para la convivencia y la integración, las políticas sociales dirigidas a toda la población con el objetivo de mantener el Estado de bienestar, ya que de ello se beneficiará toda la sociedad, no solamente los colectivos más vulnerables, entre los cuales se pueden encontrar las familias inmigrantes y sus hijos e hijas, en su gran mayoría de clase trabajadora. Los descendientes de los inmigrantes que han nacido en los países de destino representan un termómetro que nos indican la salud del sistema democrático en cada país europeo, por ello los graves disturbios de los suburbios de París de hace diez años (en el 2005) que se extendieron en otros países como Dinamarca, Bélgica, Países Bajos, o Alemania, mostraron la deficiencia del sistema actual. Factores como el mercado laboral precario, la pobreza, la exclusión social, el fracaso del sistema educativo, la presión policial o la discriminación y la desigualdad provocaron una ola de malestar y las protestas de los jóvenes franceses de padres inmigrantes, 39 Para más información véase: http://www.tiesproject.eu/content/view/16/29/lang%2ces/index.html 111 HIJAS E HIJOS DE PADRES INMIGRANTES que entre las preguntas a investigar estaban las siguientes: ¿qué tipos de sentimientos desarrollan los hijos/as de los padres inmigrantes hacia el país de origen de sus padres? Y ¿cómo las prácticas transnacionales afectan la construcción de identidad de los hijos/as y sus procesos de inclusión/exclusión en la sociedad de acogida? Estos autores han analizado el proceso de socialización de los hijos/as, los sentimientos de identidad nacional, étnica o transnacional y ponen en evidencia los vínculos simbólicos y /o materiales con el país de origen de los padres y con el país receptor. Entre los aportes más importante del estudio es la noción del “transnacionalismo emocional” para describir la variedad de situaciones complejas, experiencias, discursos, sentimientos en la vida emocional de los jóvenes de padres inmigrantes filipinos e ir más allá de la explicación reduccionista del asimilacionismo. Es decir, los jóvenes participantes en la investigación, a pesar de no estar implicados en prácticas transculturales tales como las de sus padres, están habitando a nivel ideológico, emocional y simbólico dos mundos culturalmente diversos e yuxtapuestos (el del país natal de sus padres y el del país de acogida) que influyen y determinan los procesos de negociación de identidad y de afiliación, por lo tanto se convierten en sujetos transnacionales. 112 CAPÍTULO II Para concluir: Como resumen, podemos decir que la mayoría de las investigaciones internacionales y nacionales con respecto a los hijos e hijas de familias inmigrantes se han focalizado en las dinámicas y procesos de integración (social, educativo, político y cultural) en la sociedad de acogida (Aparicio, 2006; Aparicio & Portes, 2014; García Borrego, 2003; Gualda Caballero, 2007, 2010; Louie, 2006; Portes & Rumbaut, 2001; Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001; Kasinitz, Mollenkopf & Waters, 2004). En España, todavía hay pocos estudios que analizan en concreto la experiencia de los hijos e hijas de inmigrantes nacidos en España, ya que esta población es aún muy joven y se encuentra, en su gran mayoría, en edad escolar. Checa & Arjona (2009) argumentan en este sentido, que España es un país en donde el fenómeno de la inmigración es relativamente reciente, por lo que los estudios realizados con respecto a hijos e hijas de inmigrantes aún “son escasos y tiene un carácter trasversal” ( p. 20) y sus resultados deben ser leídos como un acercamiento a un fenómeno aún incipiente. Asimismo, en las investigaciones y fuentes estadísticas analizadas, cuyo objeto de estudio los representan los hijos e hijas de familias migrantes, no se distinguen entre aquellas personas nacidas en España de padres de nacionalidad extranjera o aquellos que han llegado a muy temprana edad a España o inclusive recién llegados (Gualda Caballero, 2007, 2010). Además, hay una escasa presencia de investigaciones que estudien de manera holística y en profundidad sus experiencias vitales diarias en diferentes contextos, tiempos y “espacios sociales trasnacionales” (Levitt & Glick Schiller, 2004; Eguren, 2011) sus trayectorias, sus dificultades, retos, sus luchas, así como sus esperanzas, expectativas y proyectos de futuro. Esta situación es aún más grave si nos referimos al colectivo de inmigrantes de origen chino en España y sus descendientes. Los estudios analizados ponen en evidencia la complejidad del campo de estudio, ya que el fenómeno de la inmigración actual, en su característica transnacional, está directamente relacionado con una multitud de actores y factores económicos, sociales culturales trasnacionales, por tanto se debe cuidar no caer en limitaciones metodológicas que solamente toman en consideración un solo aspecto o una sola perspectiva e intentar avanzar hacía un conocimiento crítico, contextualizado e interdisciplinar. Por último, los hallazgos de las investigaciones internacionales y nacionales producidas en este campo (Santamaría, 2008; Suárez Navas, 2008), con sus limitaciones, nos aportan elementos para investigar las experiencias vitales de la protagonista de este estudio y su familia en Andalucía, para explorar y reflexionar sobre las dinámicas de inclusión/exclusión (socio-educativa) o aspectos como los sentimientos de identidad, pertenencia y los vínculos afectivos que ha desarrollado tanto hacía la comunidad china, como a la sociedad española. 114 CAPÍTULO III Capítulo III. DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIALUNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA 1. Premisas para hablar de diversidad sociocultural ..............................................115 2. El inmigrante - como extraño, diferentesigno de alteridad ............................118 2.1.Marcadores de la diferencia sociocultural: raza, etnia, clase social, género ..............................120 3. El inmigrante – entre discriminación, estigmatización y opresión social .......121 3.1.Discriminación, prejuicios y estereotipos ................................................................................121 3.2. Estigma y etiquetaje ...............................................................................................................123 3.3.Opresión social .......................................................................................................................124 3.4 Concepto de liminalidad ........................................................................................................127 4. Diversidad, multiculturalismo y justicia social ..................................................129 4.1. Inclusión, pertenencia y ciudadanía .......................................................................................131 5. Diversidad sociocultural y educación .................................................................134 5.1.Modelos de educación ............................................................................................................135 5.2. La investigación en educación con relación al alumnado inmigrante .....................................141 115 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA 1. Premisas para hablar de diversidad sociocultural En el mundo actual, la expansión mundial de la economía, la globalización y los movimientos migratorios internacionales han trasformado el mapa social del mundo occidental, han puesto en entredicho los fundamentos y las estructuras del Estado moderno y la idea de identidad, ciudadanía y cohesión nacional. Estos movimientos migratorios del siglo XX se han sumado a los ya controvertidos temas de los derechos de las minorías, el reconocimiento cultural o las políticas de identidad de los diferentes grupos, acentuándo la crisis de una sociedad cada vez más fragmentada en las fronteras de las diferencias culturales. Además, los procesos de globalización han aumentado las injusticias y han creado nuevas formas de desigualdad y exclusión social. Como consecuencia, fenómenos como el racismo, la xenofobia, los prejuicios, la segregación y la discriminación basados en raza, etnia, nacionalidad entre otros, son cada vez más extendidos y exhiben unos niveles de violencia alarmantes. Dentro de este panorama, la justicia social en educación sigue siendo un reto para todos los países, por lo que un sinnúmero de niños y niñas aún quedan excluidos de una educación de calidad en los sistemas escolares, debido a sus diferencias socioculturales. En la agenda internacional y nacional hay una urgencia en abordar este asunto, en especial proporcionando las políticas y los programas educativos que den respuesta a la diferencia e idiosincrasia de todos los niñas y niños (Darling-Hammond, 2001; Hopkins, Ainscow & West, 1994; Hopkins, 2001; Lupton, 2004; Reinolds et al., 1994). Por ello, es urgente e imprescindible comprender las relaciones con los “Otros”, en nuestro caso representados por las personas inmigrantes y especialmente sus hijos e hijas. En todos los tiempos ha habido una división del mundo en dos categorías de personas: “nosotros” y “ellos”, / “yo” y “el otro”. Los pueblos y las culturas definen y construyen esos “nosotros” y “ellos” como parte de sus procesos histórico-culturales. Lógicamente, es sabido que no se puede establecer un principio de identidad sin establecer, al mismo tiempo, un principio de la alteridad. Son dos caras de la misma moneda. Ahora bien, quién está de un lado o de otro y cuál es la actitud frente al otro varía y depende de circunstancias y contingencias históricas, de las relaciones sociales que se dan en la cotidianeidad. Como dice Ramírez Goicoechea (2007): Alteridad, Otredad, significa la clasificación social de personas y gentes como diferentes. Distancia social, extrañamiento cognitivoemocional, evitación, prejuicio, y diferencia selectiva son prácticas posibles que se fundan en la diferencia. Y, sin embargo,… diferencia no implica necesariamente desigualdad. Del mismo modo, diferencia no implica siempre y en todo lugar y momento conflicto, desigualdad económica o exclusión social, aunque todos estos ejercicios de la desigualdad se fundamenten en ella. (p.98) 116 CAPÍTULO III Hoy por hoy, es más adecuado hablar y pensar en términos de culturas y “complejidad cultural” (Wicker, 1997) que de cultura como algo unitario. La idea de cultura es entendida como un conjunto complejo, esencialmente dinámico, procesual y relacional. Los miembros de una sociedad producen y construyen cultura, por lo tanto, no podemos seguir pensando en el otro, en tanto representante, perteneciente a una cultura estática. Las culturas son vivas y es necesario que se queden/mantengan vivas. En este sentido el carácter dinámico de la cultura se refiere a las personas que transforman y crean culturas en situaciones de encuentro. En esta línea, García Borrego (2003) argumenta que la identidad al igual que la cultura es un concepto multidimensional e implica un entramado de factores simbólicos, materiales, subjetivos y objetivos. Y sigue explicando que: “las esferas de lo subjetivo (las identidades nombran a los sujetos) y lo simbólico (los nombran en el discurso) no debe hacernos olvidar las dimensiones estructurales (los sujetos son institucionalmente producidos) y extradiscursivas (el lenguaje es baza de luchas de poder) de todo fenómeno identitario” (García Borrego, ibídem, p. 38). Vinculado con estas perspectivas y teniendo en cuenta el carácter biográfico de nuestro estudio, entendemos que “la identidad es una narración que se construye en interacción permanente con los “otros” significativos. La consecuencia del ser humano no es monológica, sino dialógica, por eso la identidad es algo que varia, que se reconstruye y remodela de acuerdo al valor de las experiencias vividas por los sujetos.” (Piastro, 2008, p. 25). Esta visión se aleja de la idea de identidad como algo unitario, inmutable, estable y se acerca a lo que Ibáñez (1990) denomina como “identificaciones de la persona” (p. 11), a un proceso en permanente reconstrucción a lo largo de la trayectoria vital, a múltiples identidades, flexibles, polimórficas, diversas. En este punto queremos hacer una anotación de que, en este trabajo, la construcción de identidad-es se entiende como fenómeno narrativo, ya que las narrativas sirven como instrumento cultural que permiten crearnos y re-crearnos, por lo tanto las biografías, las narrativas representan el método por excelencia para acercarnos a comprender el sentido y el significado que los mismos actores otorgan a sus vidas, llegar a las personas y sus historias de vida que hay más allá de los números estadísticos, escucharlas y aprender de ellas. Cuando relatamos nuestras experiencias vitales en el despliegue de los hechos pasados, tendemos a reestructurarlos y en-volver de sentido desde el presente con vistas al futuro. Reflexionamos y re-construimos nuevas identidades con cada nueva historia contada, mientras el relato de nuestra vida avanza y en este movimiento, intentamos re-hacernos y dar sentido a nuestra vida, a lo qué nos pasa. Como afirma Larrosa (1996) “los que somos no es otra cosa que el modo en cómo nos comprendemos y el modo como nos comprendernos es análogo al modo en el que construimos textos sobre nosotros mismos.” (p.464). Luego, la diferencia y la identidad se construyen dentro de un proceso histórico, político, discursivo. En este sentido es importante preguntarnos acerca de la diversidad y cuestionar las relaciones de negociación de identidad en función de las estructuras sociales y los ejes trasversales de poder que marcan la diferencia 117 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA entre aquellos privilegiados y los que están en desventaja en relación a los recursos materiales y simbólicos, la autonomía, la participación, el poder o la autoestima y el autodesarrollo individual (Young, 2002). Al igual que Da Silva (2001), al plantearme estudiar a los hijos e hijas de padres inmigrantes (en mi caso una joven de padres inmigrantes de origen chino), por lo tanto, una categoría de población claramente situada en las fronteras de la diferencia y en las dinámicas de inclusión-exclusión, considero que es necesario tener como punto de partida las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los mecanismos de construcción de las identidades nacionales, étnicas, raciales? ¿Cómo se vinculan la identidad y la diferencias con las relaciones de poder? ¿Cómo la identidad dominante se volvió la referencia invisible a través de la cual se construyen las otras identidades como subordinadas? ¿Cuáles son los mecanismos institucionales responsables de que perdure la posición subordinada de ciertos grupos étnicos y raciales? (p.125-126) Teniendo en cuenta los datos estadísticos y los resultados de estudios acerca de los hijos e hijas de padres inmigrantes, analizados en los capítulos anteriores, es fundamental profundizar en las representaciones sociales de la diferencia social que asientan las bases de las interrelaciones sociales y dan lugar a la creación de mecanismos de inclusión social, la negociación de la identidad y sentimiento de pertenencia a una comunidad o, todo lo contrario, generan exclusión social y alienación. Para entender la relación que hay entre el individuo y la sociedad, que nos aporte información acerca de la diversidad social, representadas en mi caso por los descendientes de los inmigrantes de origen chino, me apoyaré en los escritos clásicos de Georg Simmel (1927a, 1927b) y su categoría de “extranjero” y cómo esta categoría se trasforma en una “condición” que devalúa moral y socialmente a las personas inmigrantes y a sus descendientes también, ya que son herederos de esta condición. Para ello haré uso de los conceptos de estigma, el etiquetaje, la discriminación, la opresión y la liminalidad desde la perspectiva sociológica y antropológica acerca de la diferencia cultural, de la mano de los trabajos de Goffman (2006), Becker (1963) o Turner (1980). No obstante, la diversidad social es también un concepto relacionado con los discursos de la inclusión y la justicia social. Un concepto político. Ello nos lleva a relacionarlo con el concepto de “ciudadanía” y de “pertenencia”. Por lo tanto, intentaré abordar brevemente algunas perspectivas de la teoría política sobre cómo se gestiona la diversidad en la sociedad actual directamente relacionados con temas de la ciudadanía y el multiculturalismo. Esas teorías aportan soluciones normativas sobre la diversidad en la sociedad y las relaciones que se establecen entre los individuos y el Estado. Una vez aclarado estos términos de claves (diferencia, alteridad, raza/etnia, opresión social, estigma, liminalidad, justicia social, muticulturalismo o ciudadanía) y presentadas las teorías sociológicas y antropológicas que explican la construcción de la identidad, los sentimientos de pertenecías, las dinámicas de inclusión / exclusión social relacionadas con los hijos e hijas de padres inmigrantes, terminaré este capítulo con el análisis de la diversidad social y la educación aportando la perspectiva pedagógica en la comprensión de la diferencia 118 CAPÍTULO III sociocultural encarnada por los descendientes de los padres inmigrantes y su presencia en el sistema educativo. Para ello analizaré los modelos de educación y los mecanismos institucionales para atender a la diversidad sociocultural, así como las investigaciones realizadas en el ámbito educativo con respecto a esta temática. 2. El inmigrante - como extraño, diferentesigno de alteridad Simmel (1927a, 1927b) considera la diversidad social un hecho y, en consecuencia, las relaciones sociales son un punto de partida en el análisis de la construcción social de la alteridad. La diversidad social aparece como un fenómeno social amplio y no solamente focalizado en la relación individuo - Estado. Asimismo, el autor argumenta que la ambivalencia está en el centro de las relaciones sociales. Esta condición que está claramente representada en la condición del extranjero y la condición del pobre. Los escritos sociológicos de 1927 La digresión sobre el extranjero y El pobre, partes del ensayo Sociología: Estudios sobre formas de socialización, configuran las ideas principales de Simmel en relación al papel del extranjero y qué significa ser un foráneo en la relación entre el individuo y la sociedad. En este trabajo me he basado en dichos escritos, así como en la reproducción del primer ensayo bajo el título: Extranjero como forma sociológica que apareció en el volumen coordinado por Terrén (2002). Según Simmel (2002) el extranjero, como el pobre, son elementos del grupo mismo y a la vez “son enemigos internos”, es decir están fuera del grupo. el extranjero es un elemento del grupo mismo, como los pobres y las diversas clases de enemigos interiores. Son elementos que si, de una parte, son inmanentes y ocupan una posición de miembros, por otro lado están como fuera y enfrente.( Simmel, ibídem, p.59-60)41 Por un lado hay una relación positiva, de proximidad, en donde el extranjero no significa la exclusión total, dado que está incluido en base a una característica general, que lo une con el resto de la comunidad: su humanidad, su cualidad como ser humano, una cualidad común a las dos partes y que lo hacen miembro del grupo. La tensión en la relación entre el grupo y el extranjero aparece cuando es percibido no como un ser humano, sino como un símbolo de su extrañeza, de ser el Otro. El extranjero pasa a una nueva relación con el grupo en donde las cualidades humanas generales están denegadas: la relación se trasforma en no-relación, es decir, es excluido del grupo. Como bien dice Criado (2001): “la historia del extranjero como figura radical de la otredad lleva una oscura sombra de amenaza, hostilidad” (p.130). Molesta porque quiere formar/ forman parte del grupo. Y 41 Simmel, G. ( 2002). Extranjero como forma sociológica. En Terrén, E. Razas en conflicto.( 59-66). Barcelona: Anthropos Edit. 119 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA sigue la autora comentando que es “Una categoría en los márgenes, ni dentro con los semejantes, ni lejos con los diferentes. Son individuos fronterizos, que deben adaptarse a un nuevo contexto, nuevas normas, y sobre el que pesan variadas limitaciones que repercuten en su vida cotidiana” (Criado, 2001, p.135). Como tal miembro está al mismo tiempo próximo y lejano. Esto procede de que la relación se basa en la igualdad general humana. Pero entre los dos elementos se produce una tensión particular, porque la conciencia de no tener de común más que lo general, hace que se acentúe especialmente lo no común. De aquí que, en el caso de los extranjeros por nacionalidad, ciudad o raza, lo que se ve en ellos no es lo individual, sino la procedencia extranjera , que es o podría ser común a muchos extranjeros. Por eso a los extranjeros no se los siente propiamente como individuos, sino como extranjeros de un tipo determinado. (Simmel, 1927a, p.89) Ello representa un ejemplo paradigmático del no-reconocimiento a los otros seres humanos como humanos plenos, como nosotros, con lo mismos derechos que los propios. En este caso la diferencia genera intolerancia, prejuicio, odio. Si pensamos en la condición de pobre, Simmel (1927b) nos dice que no se basa en su condición objetiva de falta de recursos, sino en el hecho de ser tratado como un pobre, es decir en base a su estatus como pobre. En este sentido, ser pobre o ser extranjero son condiciones similares con respecto a la relación que establecen con el grupo, la sociedad. Por lo tanto, la diferencia cultural se conjuga con el status económico y configura relaciones sociales asimétricas. Considero que no ha sido casualidad por parte de Simmel (1927a, 1927b) elegir estas dos figuras para analizar las relaciones sociales que se establecen en torno a la diferencia social. De igual manera, he de reseñar el eco de sus ensayos en las teorías políticas normativas de la justicia social (véase más abajo) en relación a la diversidad. Simmel (ibídem) nos muestra como las sociedades se relacionan y tratan a sus ciudadanos en función de la posición, el estatus social y como estas formas sociales afectan a la sociedad. El autor considera que la solidaridad se basa en la característica general de la humanidad, tanto hacia el extranjero, como al pobre, no obstante esta virtud no cambia la condición de cada uno y su estatus en la sociedad. Simmel (1927a), también nos habla de la supuesta neutralidad y posición equidistante del Estado ante sus ciudadanos (sean de la condición que sean ). Empero, la relación con el estado tiene connotaciones diferentes en función de la posición de cada uno de sus ciudadanos en la sociedad. Para mostrar esta relación entre individuo y el Estado, el autor aporta el ejemplo de los tributos y las tasas que se pagaban en la época medieval en la ciudad de Frankfurt. Los ciudadanos cristianos tenían que pagar una tasa que variaba en función de su riqueza, mientras que los ciudadanos de origen judíos tenían una tasa fija, en base a su posición como judío. 120 CAPÍTULO III Aparece la construcción de la inmigración como problema social y la condición de inmigrante como estigma especialmente en aquellos que son visiblemente diferentes por sus rasgos, como es el caso de los chinos. Son el reflejo de lo que la mayoría no es y además, potencialmente molestos o peligrosos para la mayoría: no es el que vino hoy y se va mañana, sino el que viene hoy y se queda mañana; es, por decirlo así, el emigrante en potencia, que, aunque se haya detenido, no se ha asentado completamente. Se ha fijado dentro de un determinado círculo espacial (…); pero su posición dentro de él depende esencialmente de que no pertenece a él desde siempre, de que trae al círculo cualidades que no proceden ni pueden proceder del círculo. (Simmel, 1927a, p.84) 2.1.Marcadores de la diferencia sociocultural: raza, etnia, clase social, género Entre las “cualidades” a las que hace referencia Simmel (ibídem) podemos mencionar: raza/ etnia, clase social, género, religión, entre otros. Todos ellas, no son atributos personales, sino que representan constructos sociales a través de los cuales la mayoría del círculo describennombrany se relacionan con la diferencia. “La identidad étnica y racial es una cuestión de saber y de poder” nos comenta Da Silva ( 2001, p.123) y sigue explicando que “consolidado en el siglo XIX, como una forma de clasificación supuestamente científica de la variedad de los grupos humanos, tomando como base las características físicas y biológicas, el termino “raza” poco a poco se ha ido desacreditando”(p.123). En su lugar aparece el termino de etnia, no obstante hay quien considera que la raza abarca la etnia como un subconjunto de la categoría raza o al contrario, que la etnia implica las dos características (física y cultural). Aunque raza y etnia se usan de manera indiscriminada, raza hace referencias a supuestas diferencias físicas y biológicas y etnia a las diferencias más culturales , por lo tanto las dos son categorías socialmente construidas para establecer diferencias entre diferentes grupos de personas. Ahora bien, conviene recordar, junto a Ramírez Goicoechea (2007), siguiendo los argumentos de Jenkins (1994, 1997) que la Identidad - Alteridad es una categoría básica de la experiencia humana y de las relaciones sociales, mientras que la etnicidad es una forma de identificación (identidad grupal) que implica a la vez un proceso de clasificación y categorización social. Y éstas remiten a una distribución de poder. La capacidad de nombrar, clasificar, por tener más poder, autoridad legítima, status ritual superior o conocimiento, no es un proceso cartográfico de lo social, sino también una forma de intervención en el mundo social del grupo así categorizado, un modo de imponer categorías sobre el que el categorizado puede o no estar de acuerdo, puede o no puede formular su propia propuesta identitaria. En la medida, la Etnicidad, como proceso clasificatorio, incorpora siempre poder, es también un ejercicio de dominación porque contribuye a la producción de las condiciones de existencia –de los que forman parte las clasificacionesdel otro categorizado, tanto históricamente como en la vida cotidiana. (Goicoechea, 2007, p.157) 127 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA Todo ello, tiene una gran trascendencia en la construcción de la identidad, en la autoimagen de los inmigrantes. A mi juicio, el estigma de las personas como “inmigrantes”, es un legado social que desgraciadamente lo heredan los hijos e hijas de padres inmigrantes, también. Es decir, no se trata solamente de que se les considere a los inmigrantes como nopersonas y de que se les quite la humanidad tan injustamente, sino que es una maniobra destructiva que se extiende y engloba a sus descendientes, también, hayan nacido o no en España. En un sentido similar se manifiesta Goffman (2006) cuando hace la siguiente apreciación “ …los estigmas tribales de la raza, la nación, la religión, son susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminación por igual a todos los miembros de una familia.” (p.14). Tal reflexión se encuentra también en la tesis de García, Borrego (2008)42 quien realiza un detallado análisis de los hijos e hijas de padres inmigrantes, en tanto categoría sociológica, y afirma que la condición de inmigrante es una condición que se hereda y llega a ser una característica clave que identifica a los hijos e hijas de padres inmigrantes. En las dinámicas sociales e ideológicas se les convierten en unos portadores de estigma (como una violencia simbólica y material que les quita lo más preciado: la humanidad) y por lo tanto se les repudia socialmente. 3.4. Concepto de liminalidad Además, los hijos y hijas de inmigrantes vistos como un elemento distorsionador de la vida social del país, una presencia extraña que no termina de encajar en la forma en que la sociedad española se representa a sí misma (ya que han nacido aquí, pero son diversos de la mayoría). La situación de los hijos e hijas de inmigrantes muestra una cierta ambigüedad ya que se encuentra entre dos mundos, en medio, de alguna manera en los márgenes. Cómo se identifican los hijos e hijas de inmigrantes depende de cómo sienten que son tratados y cuáles son las expectativas acerca de ellos por parte de los demás. Antes que marginalidad podemos hablar del concepto de “liminalidad,” particularmente apropiado para examinar la situación de nuestra protagonista y de los hijos e hijas de inmigrantes que hayan nacido en España. Victor Turner (1980, 1988) habla de entes liminales en sus estudios sobre rituales de paso a partir del concepto de liminalidad acuñado al efecto por Arnold Van Gennep (1960). Turner introduce el concepto de “communitas”, asociándolo a lo no estructural, lo a –social, donde concurren los seres liminales que carecen de atributos y son invisibles. 42 García Borrego, I. (2008). Herederos de la condición inmigrante: adolescentes y jóvenes en familias madrileñas de origen extranjero. Tesis leída en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). 128 CAPÍTULO III Este concepto significa el estatus de una persona en su ritos de paso de un estado a otro ( ej.: de una edad a otra)a lo largo de su vida. Todo estos ritos de paso o transiciones son marcado por tres fases: separación, margen o limen o umbral en latín, y reincorporación o agregación. Todos los ritos de paso o de “transición” se caracterizan por tres fases, a saber: separación, margen o (limen que en latín quiere decir “umbral”) y agregación. … Durante el periodo liminal, “intermedio”, las características del sujeto ritual (el pasajero ) son ambiguas, ya que atraviesa un entorno cultural que tiene pocos, o ninguno, de los atributos del estado pasado o venidero… ( Turner, 1988, p.101) A pesar de que Turner ( 1980, 1988) analiza el proceso en sociedades tribales es muy importante el concepto de liminalidad, como característica de estatus social. El autor aplica este concepto a la situación de los grupos periféricos en la estructura de la sociedad, aquellos que por alguna razón (diferencia) se encuentran en los umbrales de la estructura social tradicional ya que “su condición propia es la de la ambigüedad y la paradoja, una confusión de todas las categorías habituales” (Turner, 1980, p.107). Los atributos de la liminalidad o de las personae liminales (“gentes de umbral”) (...) eluden o se escapan del sistema de clasificación que normalmente establecen las situaciones y posiciones en el espacio cultural. Los entes liminales no están ni en un sitio ni en otro; no se les puede situar en las posiciones asignadas y dispuestas por la ley, la costumbre, las convenciones y el ceremonial. (…)en cuanto seres liminales que son, no tienen status, propiedades, distintivos, vestimenta secular que identifique el rango o el rol, ni posición alguna (...). (Turner, 1988, p.102) Explicar los atributos de fenómenos en apariencia tan diversos como los neófitos en la fase liminal del ritual, los autóctonos subyugados, las pequeñas naciones, los bufones, los mendigos santos, los buenos samaritanos, los movimientos milenaristas, los “vagabundos del dharma”, la matrilinealidad en sistemas patrialineales, la patrilinealidad en los matrilineales y las ordenes monásticas. Resulta difícil imaginar conjunto peor avenido de fenómenos sociales; ahora bien, todos tienen esta característica común: son personas o principios que 1) caen dentro de los intersticios de estructuras sociales, 2) se encuentran en sus márgenes, 3) ocupan sus últimos peldaños. ( Turner, 1988, p.131) No obstante, hay que tener en cuenta la relación dialéctica con la estructura, dado que no se puede entender a los “ communitas” sin la mediación de la estructura social. Expresión simbólica entre estructura y communitas se da a través de atributos culturales de la liminalidad, marginalidad, inferioridad. El status superior, inferiorse puede cambiar momentáneamente a través de ritual de inversión (ejemplo muy conocido que aparece en la película Plácido del director Luis García Berlanga (1961): un día de Navidad se invita a un pobre a la mesa y se le sirve la cena). Concluido el rito, el status del pobre no cambia para nada. Es un ejemplo que resalta la agudeza de la definiciones sociales. Elevación estructural del status es muy difícil de conseguir, de allí que se mantiene el “statu quo” en la interacción social. 129 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA 4. Diversidad, multiculturalismo y justicia social No obstante, desde las teorías políticas se nos muestran cómo podemos favorecer la justicia social para todos los ciudadanos sean inmigrantes (hijos e hijas de inmigrantes) o no, reconocer la dignidad de las personas, cambiando las políticas, prácticas, discursos y representaciones de otros para que se conviertan en sujetos y no en objetos devaluados social y moralmente. El multiculturalismo y ciudadanía se refiere a las relaciones que se establecen entre individuos y comunidad o Estado. No obstante, no son relaciones claras ya que hablamos de relaciones tensionadas entre lo general y lo particular. Sobre el multiculturalismo, la diversidad y la justicia social, no hay una sola posición teórica, o significado comúnmente aceptado ya que, según contexto, puede hacer referencia a varios horizontes interpretativos. No obstante, a pesar de las polémicas y varias aceptaciones del término, tal como plantean Kincheloe & Steinberg (1999) “el multiculturalismo representa el modo de vida occidental de fin de siglo: vivimos en una sociedad multicultural. Podemos responder a esta realidad de forma diferente pero cualquiera que sea el modo que escojamos para hacerlo, la realidad permanecerá” (p. 26). Asimismo estos autores reconocen cinco tipos de multiculturalismo que definen formas diferente en las que se reacciona ante esta realidad. Sus correspondencias en el campo educativo se analizarán más adelante en este capítulo. El multiculturalismo conservador afirman la supremacía de la cultura occidental, patriarcal, etnocentrista, asimilacionista que promueve la idea de una sola identidad, con unos valores, tradiciones, modos de ser claramente delimitados. (Kincheloe & Steinberg, 1999) En el multiculturalismo liberal, según estos autores, “la meta asimilacionista aparece inalterada”(ibídem, p.38) ya que no se aborda la cuestión de las dimensiones estructurales, sociales, históricas de la opresión y de la desigualdad en base a raza, etnia, clase, género, cuyos efectos perniciosos quedan intactos e invisibles. El multiculturalismo liberal se basa en la libertad individual de elegir, como forma de autonomía personal, celebrando la diversidad cultural y los derechos de las minorías nacionales y los grupos étnicos a elegir en función de sus culturas, idiomas e historias según nos comentan Eislin & Hedge (2012) en base a la teoría del multiculturalismo cuyo mayor exponente es Kymlicka (1995). Muy cerca de esta modalidad está el multiculturalismo pluralista que aboga por la celebración de la diversidad y la igualdad de oportunidades, pero siempre desde una descontextualización sociopolítica y despolitización sirviendo al statu quo de los intereses dominantes y a mantener la desigualdad (Kincheloe & Steinberg, ibídem). 130 CAPÍTULO III Otra versión del multiculturalismo, es el multiculturalismo esencialista de izquierdas que “a menudo asocian la diferencia con un pasado histórico de autenticidad cultural en el que se desarrolló la esencia de una determinada identidad”( (Kincheloe & Steinberg, ibídem, p.45) obviado la complejidad de las relaciones identitarias y culturales y centrándose solamente en una forma de opresión y limitando, por lo tanto, el avance en las políticas de la justicias social. La última dimensión que presentan los autores es el multiculturalismo teórico desde la perspectiva crítica que pretende promover un análisis de las diferencias tanto dentro de un grupo, como en relación a otros grupos y contextualizar lo que causa las desigualdades para entender “la diversidad desde la diferencias de poder …dentro de un marco de un interés más alto por la justicia social”(Kincheloe & Steinberg, ibídem,p.51) En este sentido, la autora Nancy Fraser (2006), en su libro: ¿Redistribución o reconocimiento? escrito en colaboración con Axel Honneth, expone su teoría de la justicia social que se refiere a la redistribución equitativa así como al reconocimiento cultural o simbólico para luchar contra las injusticias producidas por dominación económica, cultural, el no reconocimiento y la falta de respeto hacia la diversidad cultural. Ella enfatiza el hecho de que la política de redistribución puede ayudar a la política de reconocimiento y al revés, ya que la injusticias relacionadas con falta de reconocimientos tienen que ser situadas en un contexto social más grande y por lo que no se deben entender en términos de representación cultural, sino en término de estatus social. Para ella la diferencia no se tienen que ver desde el punto de vista de lo que es específico, de la identidad de un grupo / persona, sino en remediar el mal que se ha hecho en el estatus de sus miembros. Esta teoría de justicia social no está exenta de críticas. Asimismo, Young (2002) aporta el concepto de exclusión interna y plantea que la división entre la redistribución y reconocimiento cultural es un tanto forzada y que el reconocimiento no es un fin en si mismo sino un medio para alcanzar la justicia social y económica. La autora explica que “aparecen fenómenos que pueden ser devaluados o oscurecidos ya que no entran claramente en estas categorías” (Young 2008, p.95) Ejemplo de ello, fue la crítica realizada por las feministas de color (feministas negras, latinas, asiáticas, mestizas) por no encontrarse reflejadas en los movimientos feministas que se han centrado solamente en el universalismo de la mujer y no en aspectos relacionada con raza/etnia. Ellas han puesto en evidencia la debilidad del movimiento para la igualdad de la mujeres, ya que su realidad social concreta y contextualizada no aparecía representada en este movimiento universal y por lo tanto limitada en su poder de mejora y transformación. En este sentido, Young (2008) argumenta que Los efectos materiales de la política económicas están conectados con la cultura… En vez de oponer política económica a la cultura, en mi opinión, es más productivo teórica y políticamente pluralizar estas categorías y entenderlas en las diferentes maneras de relacionarse con determinados grupos o temas”(p. 90-91). 131 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA A mi juicio ambas posiciones son muy valiosas ya que ponen de manifiesto que la diferencia en relación a la justicia social implica dar paso más allá del concepto de “igualdad” y romper con la políticas de igualdad que limitan las posibilidades para desarrollar medidas equitativa adecuadas a la superdiversidad. Se trata de avanzar hacía “la equidad” para que no se produzca situaciones de exclusión interna ( Young, 2002) 4.1.Inclusión, pertenencia y ciudadanía La historia de nuestra sociedad es una sucesión de relaciones sociales y políticas entre grupos con sensibilidades, intereses y valores distintos. Ello ha llevado a una sucesión de luchas por la dominación, pero, también, a momentos de mutua comprensión, creatividad y enriquecimiento a través del contacto cultural. El problema está, y aquí reside uno de los grandes desafíos del mundo (sociedad) actual, en cómo hacer converger en un espacio público común, distintos grupos y cambiar los conflictos de los diferentes colectivos en base a género o etnia o clase por una convivencia intercultural, sin el riesgo de la asimilación, dominación o exclusión. Estos son los retos de la inclusión y la justicia social para poder construir comunidades de convivencia armoniosa. La idea de Simmel (1927ª, 1927b) nos ayuda: los individuos tienen una posición interna y externa simultáneamente. Es una ambivalencia sobre cómo la mayoría se relaciona con las minorías. Si la identificación es el proceso por el cual se produce la identidad con otros en tantos iguales, “la pertenencia deriva del vínculo, la adscripción, la lealtad y la solidaridad, la compartición43 [cooperación] y todas las prácticas y representaciones conducentes al sentido de relación, inclusión, participación, conectividad” (Ramírez Goicoechea, 2007, p. 199). Asimismo la no-pertenencia, nos lleva a la exclusión y a las fronteras entre unos seres humanos y otros. Yuval Davis utiliza el término “política de pertenencia” para mostrar que los miembros de una comunidad definen las barreras que separan la población entre nosotros y otros (Yuval Davis, 2006, p. 204). Ella propone una análisis de los procesos sociales discursivos a través de las cuales se definen y reproducen las relaciones de exclusión y de pertenencia o no pertenencia a un grupocomunidad. En este sentido, ser miembro de las comunidades nacionales - del Estadose garantiza solamente a aquellas personas que comparten un mismo sistema de valores ( ej. “el modo de vida español”) y no a los diferentes. La supuesta “cultura nacional común” se confunde con la cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un proceso de reunión de diversas culturas que constituyen una nación, sino de una lucha en que reglas precisas de inclusión y exclusión terminan por seleccionar y nominar una cultura especifica, particular, como “cultura nacional común”. (Da Silva, 2001, p.108) 43 Se respeta la cita de la autora, aunque la palabra “compartición” no existe en el RAE. 132 CAPÍTULO III Esta visión de la identidad nacional desde una sola perspectiva étnica, se denomina “etnocéntrica” y un ejemplo puede ser la “supuesta españolidad” nacional. Estas fronteras aparecen inherentes a la política de pertenencia. En este debate de la identidad ciudadana etnocéntrica que se opone a la diferencia aparece la desigualdad. Además, considero que es un error pensar que hay una sociedad autóctona homogénea desde un punto de vista político, social o cultural. Todo lo contrario. No es lo mismo residir en una región autonómica que otra, en una provincia que otra, en la capital o en un pueblo, en un barrio u otro. Entonces, se plantea una pregunta que es: ¿Cuál es el contexto social, político, lingüístico, laboral, residencial, escolar en que los / las personas inmigrantes se deben “integrar”? En esta misma línea, he de evidenciar el hecho (olvidado) de que todas las personas inmigrantes traen consigo una historia de relaciones, experiencias vitales muy complejas a distintas escalas: individuales, grupales, locales y globales (trasnacionales) y mantienen contactos con el país de origen, situación que afecta directamente a los hijos e hijas de inmigrantes. Por lo tanto, hay que pensar en la figura del inmigrante/ la inmigrante no como un individuo aislado, sin pasado, sino con un ser inmerso en una red de relaciones vivenciales antes de inmigrar y después. En términos de negociación de la identidad, las experiencias y prácticas transnacionales determinan y dibujan los procesos de construcción identitaria de los actores sociales. En esta misma línea, la autora Ramírez Goicoechea ( 2007)siguiendo a Arnaut (2004) afirma que: “ninguna identidad puede ser contada, descrita, desde una única narrativa…es necesario tomar en cuenta todas las relaciones colaterales cambiantes que reconstituyen continuamente las identidades. Toda identidad ha de analizarse desde el ámbito global, regional, global”( p. 178). No hay que perder de vista la complejidad de los grupos minoritarios formados por inmigrantes y sus descendientes. En este punto queremos resaltar como especialmente útil el concepto de Vertovec (2007) de “superdiversidad” intra e intergrupal. Los colectivos de inmigrantes no son homogéneos, delimitados solo por algunas macro categorías analíticas. Desde un análisis etnocentrista, centralizado e uniformador obviamos la multitud de experiencias en cuanto a orígenes, motivos de salida, formas de salida y entrada, formas de asentamientoculturas, costumbresedadeshistorias migratorias, de clase, de género, etnia, de lenguas, etc. No representan un grupo compacto. Esta complejidad se amplifica en el caso de los hijos e hijas de padres inmigrantes, nacidos aquí o llegados a España a una edad muy temprana y, por lo tanto, se han criado y socializado en múltiples escenarios. Ciudadanía y pertenencia están relacionados con la identidad y la relación entre grupos, entre mayoría y minoría, con los procesos de inclusión o exclusión social. Es más, la convergencia de varios grupos y culturas genera cambios de identidad. De aquí resulta que la identidad no es y no puede ser y no debe ser inmutable. La figura del extranjero (del inmigrante y de los hijos e hijas de padres inmigrantes) que rompe barreras, nos ayuda a entender cómo se construyen las barreras y entre unos y otros. Es decir, cómo se construye la diferencia de manera social. 133 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA Como señala Benhabib (2005) en las reconfiguraciones de la ciudadanía se hace necesaria la presencia de estos colectivos minoritarios, de aquellas personas situadas en los márgenes, que no tienen visibilidad en los espacios públicos (en la investigación social comprometida con la lucha para la justicia social) para mostrar las situaciones de injusticia y traer sus problemáticas y sus luchas en la agenda pública y política. Así se puede avanzar en procesos públicos de renegociación de los derechos y los deberes ciudadanos desde la sociedad civil, desde las prácticas de una democracia reflexiva, participativa que reinterprete las normas culturales, morales y jurídicas en una “dialéctica de los derechos y las identidades”. También es necesario un cambio de perspectiva desde la mayoría para buscar maneras de convivir con la diferencia en la diversidad social y la ambivalencia que conlleva. Sin embargo, estas mismas diferencias, puestas en un contexto de apertura, responsabilidad y respeto hacia el otro ofrecen posibilidades de explorar nuevos horizontes y de enriquecer las vivencias. Se trata de una visión de la ciudadanía dinámica, frente a la idea de “una identidad nacional fija” dentro de una transformación democrática que lleva a procesos de negociación simbólicos y de auto-revisión normativa desde “nosotros el pueblo”, quienes en un diálogo abierto reinterpretan, analizan y reconstruyen los principios constitucionales y proclamándose como agentes de cambio y sujetos de derechos. Para ejemplificar su idea, Behabib (ibídem) presenta el caso de los trabajadores latinos de Estados Unidos quienes, desde inmigrantes ilegales, se trasforman en sujetos políticos activos, con independencia de su estatus legal, para mostrar que desde el activismo político se puede avanzar en el debate en la esfera publica de la ciudadanía, visibilizando la falta de derechos y resignificando el contenido de los mismos desde los márgenes, desde la no relación. Al hacer visible una realidad poco conocida como la historia de nuestra protagonista con todos sus detalles, con sus expectativas y esperanzas difusas, con sus malestares sus alegrías se introduce en el debate público una narrativa concreta con el deseo de entrar en la conversación democrática abierta acerca de la identidad, el sentido de pertenecía y ciudadanía como “un asociado hermenéutico” (Benhabib, ibídem, p.123) que contribuya a la renovación y la reinterpretación de estos temas. 134 CAPÍTULO III 5. Diversidad sociocultural y educación Hoy, más que nunca, la función social y ética de la escuela está puesta a prueba por una multitud de factores entre los cuales podemos mencionar la diversidad sociocultural de la sociedad española cada vez más plural. Además desde el punto de vista normativo, las políticas sociales y, en el caso que nos ocupa, las políticas educativas, están mermadas por ideologías, valores e intereses dictados por las condiciones de la globalización macroeconómica y la política neoliberal más férrea desde los años ´80, por lo tanto, resulta aún más necesario y urgente aunar todas aquellas fuerzas, energías, acciones e iniciativas educativas que abogan por mejorar las prácticas educativas y construir escuelas inclusivas de calidad para todos los niños y niñas. Difícil labor recae en la escuela y sus docentes, ya que se escuchan con más frecuencia voces que piden un cambio en el modelo educativo ya que el actual no responde a las nuevas demandas de la sociedad. En este sentido, después de hacer una repaso por las diferentes conceptualizaciones y significaciones de la diferencias socioculturales desde la sociología, antropología o la teoría filosófico-política, llega el momento de ver la relación entre la diversidad y la educación y poder vislumbrar elementos de análisis para la biografía escolar de la protagonista de la investigación y su experiencia vivida en relación al proceso de escolarización y los diferentes factores que hayan influido en su trayectoria y en la construcción identitaria. De entrada podemos decir que el tema de la diversidad sociocultural en relación a la educación y la escuela suscita polémicas y debates arduos, es una relación tensa ya que el reto consiste en cambiar un modelo tradicional, homogeneizador por un modelo que pueda dar respuestas a una sociedad cada vez más compleja, diversa y plural. Además, como hemos visto en los apartados anteriores, los descendientes de los inmigrantes y sus familias representan un desafío en términos de multiculturalismo, ciudadanía e inclusión social y por consiguiente, una de las tareas complicadas las que se debe dar una respuesta desde el ámbito educativo y las prácticas institucionales. La cuestión es si queremos una sociedad excluyente con un modelo social y cultural cerrado o queremos una sociedad donde todos los ciudadanos (incluido los inmigrantes y sus hijos e hijas), puedan participar en la construcción de ella. Además, como nos recuerda Angulo Rasco (2009) se hace necesaria una de las preguntas fundamentales en relación a cualquier modelo educativo, acerca de la cual todos los profesionales de la educación deberían reflexionar: “¿qué cultura queremos enseñar a las nuevas generaciones?” (p. 24) a los futuros ciudadanos de este país. Quedarse con la primera opción implica quedarse en el miedo y en la práctica supone reducir a la mínima expresión la diversidad de la sociedad; equivale a entender que los inmigrantes sólo se pueden organizar en minorías étnicas y sólo se pueden expresar dentro de su comunidad, provocando un repliegue en el propio grupo y la limitación de actuación social de este grupo dentro de la sociedad receptora. Igualmente, significa limitar el acceso a los descendientes de los padres inmigrantes a una educación que les permita poder salir de la situación de subordinación en la jerarquía social en los que suelen estar confinados las personas inmigrantes. 135 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA La otra opción sería apostar por un modelo de educación y de sociedad que se base en unos principios que garantice la diversidad como valor en si que genere una solidaridad social y un compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa con un modelo educativo que sirva, por tanto, para avanzar en la justicia social, como para conformar las identidades y la formación de todos los niños y niñas, futuros ciudadanos del país, incluidos los descendientes de los padres inmigrantes. En este sentido, considero que la escuela debe ser ella misma una anticipación del orden justo que queremos para la sociedad. Desde la visión de la educación como un derecho básico de todo ser humano, la educación en la sociedad actual ha de ser un factor de justicia y equidad social y de desarrollo personal, no un producto de mercado. La responsabilidad de los educadores es de responder a las nuevas exigencias sociales, elaborando alternativas pedagógicas innovadoras en el deseo de a contribuir a una sociedad más justa y solidaria. Para estos educadores que se plantean sus actividades como intelectuales, capaces de elaborar juicios críticos y actuar a contracorriente de las tendencias sociales del momento actual se impone la necesidad de construcción de espacios comunes de participación, debates, investigación e intervención propios no mediados por impulsos meritocráticos, ni por el activismo sin fin. En todos los periodos de crisis, perplejidad e incertidumbre, como el que nos ha tocado vivir en los últimos años, se invoca la esperanza, como una vía para aunar esfuerzos, encontrar nuevas energías creativas hacía un nuevo reto de la humanidad. Por eso, la fórmula: escuela pública-justicia social, equidad-democracia, es al mismo tiempo un reto común de todos los países para las reformas educativas, de investigación y de convivencia ciudadana en general. 5.1. Modelos de educación (segregador, asimilacionista, pluricultural, multicultural, intercultural crítico) Numerosos autores se han dedicado a analizar la relación entre la escuela y la heterogeneidad del alumnado y han propuesto modelos educativos que atiendan a la diversidad sociocultural con sus limitaciones y sus aciertos, que van en un continuo desde la segregación hasta llegar a la propuesta de la inclusión y la justicia social. Para ello nos vamos a detener en explicar brevemente estos modelos, de la mano de Ríos Rojas y Ruíz Fajardo (2008) y Torres Santomé (2008) entre otros. El modelo segregador agrupa al alumnado según sus capacidades, raza, etnia, clase, sexo o variedad lingüística en aulas o escuela separadas o, incluso, sistemas educativos paralelos y enfrentados. Asimismo podemos nombrar varias medidas paralelas de escolarización muy controvertidas por su carácter claramente discriminatorio como el modelo de “Escuelas Puente” que funcionó hasta el año 1986 y que segregaba por razón de etnia al alumnado gitano. ( Torres Santomé, 2008). En relación a los alumnos y alumnas inmigrantes este modelo promueve medidas que les separa de sus coetáneos españoles en aulas específicas con el fin de que aprendan el idioma vehicular para luego insertarse en 136 CAPÍTULO III las clases ordinarias. (El enfoque compensatorioque desde una perspectiva del déficit (cultural) del alumno y de su familia – necesita de medidas pedagógicas que compense tal déficit). Este modelo se ha concretado en varios programas de atención a la diversidad cultural en todo el país como las denominadas “Aulas ATAL: Atención Temporal de Adaptación Lingüística” en Andalucía o las “Aulas de Enlace” en la Comunidad de Madrid por nombrar algunas, cuyos supuestamente beneficios han sido criticados ya por numerosos autores quienes ponen de manifiesto el carácter claramente racista e clasista de dichos modelos. (Franzé, 2002; Torres Santomé, 2008). Estos modelos promueven una escolarización del alumnado fuera del aula ordinaria, una escolarización que más que promover la “integración socio educativa y lingüística” de dicho alumnado representa una clara limitación, una imposición y un abuso ya que se promueve y alienta la estigmatización, alienación social del alumnado inmigrante (en su condición de extraño: el Otro), la estigmatización y trasformación de los centros educativos en “guetos” y la vulneración del principio de oportunidades equivalentes y justicia en la que se fundamenta la escuela pública, generando más desigualdad y “exclusión interna” ( Young, 2011). También, encontramos en este modelo los programas de las clase de lengua y cultura de origen que, a mi juicio, a pesar de que, en un inicio, se han propuesto como una medida de cultivar la idiosincrasia cultural del alumnado de padres inmigrantes, tiene unos efectos secundarios que no hay que desdeñar: estas medidas se acercan al modelo multicultural que en su ideología de base promueve la celebración de la diversidad cultural sin apenas modificar la estructura social dominante, lo que mantiene las culturas minoritarias en una posición de inferioridad. Además, estos programas aíslan el alumnado de padres inmigrantes de la interacción y el diálogo con otros grupos y especialmente con el grupo mayoritario. El modelo asimilacionista concibe una misma escuela para todos, en donde el currículum, los materiales escolares, las formas de organización de la enseñanza y la evaluación son impuestos por la sociedad dominante y única legítima. De esta forma, se invisibilizan las diferencias (de genero, raza/etnia, clase, diversas capacidades, medio rural/urbano, religión) y se mantiene la desigualdad; “todos somos iguales, siempre y cuando los que son diferentes se adapten a lo establecido”. Y ¿qué es lo establecido? Siguiendo a Torres Santomé (2008), quién ha hecho un análisis pormenorizado de la cultura escolar, el currículum y las diferentes estrategias pedagógicas que se adscriben a este modelo, podemos decir que lo establecido se refiere a una “filosofía de fondo que considera que en el mundo sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son católicos, de clase media, heterosexuales, personas delgadas, sanas y robustas…” (p. 91). Es decir, una concepción hegemónica derivada de la dominación histórica de la religión católica en el modelo de escuela y de sociedad que es (aún) sostenida por los intereses neoliberales más conservadores. El modelo pluralista incluye la educación multicultural e intercultural. En la educación multicultural, de influencia anglosajona se promueve la sensibilización cultural con la diversidad, pero siempre primará la estructura y las normas del grupo sociocultural mayoritario o dominante. La idea principal es que todos somos diferentes y se intentan representar (aunque sea de manera puntual celebratoria, ritualizada) a las culturas con mayor peso en la sociedad, sobre todo a través de sus rasgos más visibles y diferenciales (gastronomía, manifestaciones artísticas, música, costumbres más tipificadas) en una especie de “currículum de turistas” como lo ha denominado el autor Torres Santomé (ibídem). De este modo, se intenta complementar los contenidos de 143 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA racismo cultural, la investigación histórica, la detección de sesgos en textos y recursos didácticos, medios de comunicación y la cultura y clima escolares. Por su parte, Bardají Ruiz (2006) hace una gran y laboriosa clasificación temática de la investigación en torno a la inmigración, agrupando los estudios de varias disciplinas y de todas las regiones de España alrededor de unos ejes generales. Uno de ellos es la educación y dentro de la educación en general recoge estudios desde los ´80 hasta 2006 que abordan asuntos relacionados con las prácticas y políticas interculturales como: la mediación intercultural, la enseñanza de la lengua y cultura de origen, los materiales didácticos y otras experiencias didácticas, el etnocentrismo en los manuales escolares y la formación de formadores. En cuanto a la metodología utilizada en los estudios, hace referencia específica a la perspectiva biográfica como método predilecto para investigar acerca del fenómeno de la inmigración desde la perspectiva émica. Otro autor ha reseñar es García Fernández (2006),quien realiza un recorrido histórico y analiza la evolución de la investigación en España ,desde la década de los ´80-´90 hasta la fecha de publicación, 2006, desarrollando tanto las temáticas abordadas (el profesorado y su formación, las relaciones entre inmigración y género, el aprendizaje de la lengua vehicular, la intervención en contextos educativos, los procesos de escolarización de los hijos de los inmigrantes especialmente relacionados con la distribución demográfica y la concentración en centros escolares, las relaciones entre variables externas e internas al centro escolar y sus influencias en la integración), como la metodología empleada, tanto cuantitativa, como cualitativa. García Castaño y colaboradores (2008, p.25) hacen el análisis de los estudios acerca de la escolaridad de la población extranjera en España desde el año 2000 hasta la fecha de publicación y los estructuran en 5 ejes: 1. estudios que han intentado cuantificar el fenómeno en términos estadísticos y que nos hablan de la concentración de este tipo de escolares en algunos centros, 2. investigaciones que se centran en los programas de acogida y dispositivos especiales creados para estos “nuevos escolares”, 3. estudios que han tratado de explicar el funcionamiento de la enseñanza de las lenguas vehiculares de la escuela y la enseñanza y/o promoción de las llamadas “lenguas maternas”, 4. trabajos dedicados a las relaciones entre las familias y su interacción con la escuela 5. estudios sobre el éxito y/o fracaso de estos escolares en el sistema educativo. Estos autores y autoras hacen un detallado análisis de las temáticas en el investigación en educación intercultural y tienen el mérito de llamar la atención acerca de un nuevo elemento para futuros estudios: trayectorias escolares y el fracaso /éxito educativo, que ya ocupan las agendas actuales de debate. Pero, avisan que aún hay una necesidad de conocer desde dentro para entender la experiencias de los hijos e hijas de padres inmigrantes y lo manifiestan diciendo que “no nos interesa sólo si han tenido éxito o no en la escuela, nos 144 CAPÍTULO III interesa además saber qué caminos han recorrido, aunque su futuro no pase por las aulas universitarias” (García Castaño et al., 2008, p. 48). También, otro aporte importante es que en sus análisis incluyen estudios que amplían la mirada más allá del centro educativo, para entender a los “nuevos escolares” en sus contextos más amplios y poder avanzar en la mejora de prácticas educativas que mejor se adecuen a sus necesidades por un lado, y a las de sus maestros/as , por otro. Rodríguez Izquierdo (2009) nos indica entre los temas más relevantes en esta línea de investigación las siguientes cuestiones: Tabla III.1. Principales líneas de investigación en Educación Intercultural TEMÁTICAS ABORDADAS AUTORES CITADOS La escolarización del alumnado inmigrantes y minorías étnicas Bartolomé,1992; Bergere Dezhapi,1993; Merino Fernández,1994;Juliano Corregido,1995; García Castaño,1995; Montes del Castillo,1995; Carbonell,,1995; Colectivo IOÉ, 1996; Bartolomé, ,1996; Giménez Romero,1997; Soriano, ,1997; CIDE, 2002; Colectivo IOÉ , 2002ª; 2002b; 2003; CIDE, 2003ª, 2003b; Carrasco, 2003; Fernández Enguita , 2003; Santos Rego, 2003; Garreta Bochaca, 2003; Pérez, Álvarez & Chuliá , 2004; Montes Pérez, 2004; CIDE, 2005; García Castaño & Pulido, 2005; Brunet, Pastor, & Belzunegui, 2005; Huguet Canalís & Navarro Sierra, 2005; Carbonell, Simó & Tort, 2005; Pérez Sola, 2006; Marín Díaz, 2006 Los modelos de intervención y propuestas educativas Díaz-Aguado & Baraja, 1993; Martín Domínguez, 1993; Ortega Esteban, 1996; Díaz-Aguado,1996; Aguado Odina, 1996; Salazar González, 1997; Soriano Ayala, 1999; Del Arco Bravo, 1999; Aguado, Odina et al, 1999; Arroyo González, 2000; Coll, Barberá & Onrubia, 2000; Navarro Barba, 2002; Pérez, & Pomares, 2002; Quintana, 2003; Cabrera, 2003; Aguado, Odina et al., 2004; Essomba, 2006 El bilingüismo y diversidad lingüística en la escuela Navarro Sierra & Huguet Canalis, 1992; Lovelace, 1994; García Parejo, 1994; Mesa & Sánchez,1996; Aguirre Martínez, M. C. 1996; Sotés, P. 2000; Martín Rojo, L., 2003; Broeder, P. y Mijares, L. 2003 Las actitudes ante otras culturas, y la ciudadanía intercultural e identidad intercultural Calvo Buezas, 1993, 1997; Sánchez & Mesa, 1995; Colectivo IOÉ, 1995; García et al. 1998; Rodríguez Izquierdo, 2002) Fuente: Elaboración propia a partir de Rodríguez Izquierdo (2009). 145 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA Lo que aporta esta autora es un visión completa del campo de la investigación en educación intercultural, presentando tanto los tema más salientes, como las limitaciones y las necesidades de futuro de esta línea de investigación. Ahora bien, salta a la vista el gran interés que ha suscitado el tema de la educación intercultural especialmente el la década de los´90 hasta 2009, periodo que corresponde con el aumento y la intensificación de los flujos migratorios y la tendencia a menos de los estudios “ interculturales” desde que el fenómeno de la inmigración ya no es una novedad, o una preocupación prioritaria por parte de la instituciones y administraciones educativas responsables. Ahora bien, no se puede pasar de este punto sin mencionar que a pesar de tan ingente cantidad de estudios, hemos encontrado solamente dos investigaciones en el campo educativo en relación al alumnado de origen chino. En ambos estudios se han analizado, desde diferentes perspectivas, los procesos de enseñanza – aprendizaje del idioma castellano en aulas específicas. En Andalucía, Iglesias Alférez (2015) realiza un estudio de caso de tres alumnas de origen chino, recién llegadas de China, quienes estudian en Aulas ATAL: Atención Temporal de Adaptación Lingüística de la provincia de Cádiz. En esta investigación se analiza el proceso de aprendizaje, sus dificultades, las relaciones con el profesorado y los iguales. Entre las conclusiones presentadas aparece el proceso de aprendizaje del idioma como un proceso lento y difícil para las alumnas participantes. Por su parte, Pérez Miláns (2011) realiza un estudio etnográfico crítico sobre la situación educativa y el proceso de escolarización del alumnado chino recién llegado en la Comunidad de Madrid desde una perspectiva sociolingüística, focalizándose en los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma español en las Aulas de Enlace, como parte de los planes y programas educativos ofrecidos por las administraciones educativas de la comunidad de Madrid como una medida transitoria en el paso a la escolarización normalizada de aquellos alumnos y alumnas sin conocimiento del español. Entre los resultados presentados aparece la crítica a estas medidas por su carácter segregador y discriminatorio desde la perspectiva del supuesto “déficit cultural” de los alumnos y alumnas de origen chino. Para sintetizar las temáticas abordadas en las investigaciones analizadas las podemos resumir de la siguiente manera: - La mayoría de los estudios en una primera fase responden a la necesidad de diagnosticar la situación de la escolarización de los hijo e hijas de padres inmigrantes en el sistema educativo, dada la novedad de la presencia de estos estudiantes en las aulas y la urgencia y necesidad de dar respuesta a esta diversidad. - Las prácticas e intervenciones educativas en los centros tienen un carácter compensatorio(aulas ATAL, de inmersión lingüística, aula de convivencia) aún tratando la diversidad desde la óptica del déficit cultural, lingüístico, comportamental. 146 CAPÍTULO III - Se reconoce la formación del profesorado y de todos los agentes implicados en la educación (asesores, mediadores, equipos directivos, otros) que tienen un papel fundamental en avanzar en la construcción de un modelo de educación intercultural apoyado en los principios de la escuela inclusiva, en donde todos y cada uno de los alumnos y alumnas y sus familias puedan participar y beneficiarse de una educación de calidad. - Las investigaciones se han realizado empleando tanto metodologías cuantitativas, como cualitativas y mixtas (Aguado, 1996; Arroyo, 2000; Bartolomé, 1996; Colectivo IOÉ, 1996; García Castaño, 1995; Soriano, 1997). La investigación en educación intercultural se constituye como un ámbito de innovación metodológica, un camino para recorrer aún, en continuo cambio para que se pueda dar respuesta a los nuevos retos e interrogantes que la realidad socio educativa actual plantea. - Se hace evidente la necesidad de ampliación de miras para cambiar y mejorar las prácticas educativas. “La escuela tiene que salir de la escuela si quiere entender la escuela.” ( García Castaño et al., 2008, p. 47) En el caso de los descendientes de los inmigrantes, se observa como la condición de inmigrante – estigmatizadora se ve como un problema, se culpabiliza a el alumno–con el discurso del déficitsea por el contexto escolar previo - sea por la “cultura de origen” - y se proponen políticas de educación llamadas “interculturales” compensatoria, con un fuerte carga ideológica de asimilación a un modelo de escuela homogénea, excluyente y que vulnera el derecho a la educación de estos y todos los niños y niñas que atienden. En este sentido, varios autores (Essomba, 2005, 2014; García Castaño & Carrasco Pons, 2011) señalan su preocupación por la (aún) distancia que existe entre los avances normativos, el discurso teórico y las prácticas educativas que se dan en los centros escolares en la realidad de cada día, por otro. Como diría Besalú (2008): las acciones llevadas a cabo, los planes diseñados y los materiales y recursos usados responden más a una lógica que pretende defender a la escuela de la presunta influencia desestabilizadora del alumnado extranjero, que a la idea, tachada a menudo de retórica y de políticamente correctaes decir, inservible e irrealde, por ejemplo, ofrecer, también al alumnado extranjero, una educación de calidad como poder revisar la organización y el funcionamiento de la escuela para ser mejor para todos, más inclusiva y más eficaz.” (p. 87) Las investigaciones y los estudios teóricos en torno a la diversidad sociocultural han dado lugar a un gran cuerpo teórico, a un amplio registro de políticas y prácticas educativas para gestionar la gran diversidad y heterogeneidad de los alumnos en la escuela, las situaciones complejas y las “problemáticas” asociadas. Sin embargo, desde una mirada crítica, más detallada y en profundidad sobre estos temas, hemos de constar que falta la perspectiva de los mismos alumnos/as llamados “alumnos/as inmigrantes”, los y las protagonistas, los beneficiarios/as o “los afectados/as”, según el ángulo de análisis adoptado. 147 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA A pesar de que los alumnos y las alumnas son los beneficiarios de las políticas y los programas educativos, ellos y ellas son los menos consultados, lo que conlleva a que se conviertan en meros pasivos recibidores de la educación “mejor” pensada “para ellos y ellas”, educación que les condicionará el futuro. Casi no sabemos nada de la vida de estos niños y niñas y sus familias y qué significa haber nacido en familia de inmigrantes de origen chino en España. A pesar de ello, expertos psicólogos, políticos, maestros y académicos intervienen de una forma u otra en la vida de estos chicos y chicas, teorizan sobre sus vidas y sobre cuáles son los mejores modelos educativos “para ellos y ellas” (Banks, 1989; Moore, 2000; Nieto, 1999; Sleeter & Grant, 2003). Desde la perspectiva de la educación intercultural crítica, en esta investigación he querido apostar por la inclusión de la “voz” de la protagonista como un verdadero filón de la diversidad cultural, un testimonio de cómo ella y sus hermanos viven la escuela, un testimonio que se tiene que escuchar si queremos que las escuelas sean verdaderamente democráticas. La narrativa personal de la protagonista nos puede aportar información sobre experiencias de alumnos y alumnas de padres inmigrantes dentro y fuera de la escuela desde un ángulo conceptual inclusivo. Al tener en cuenta las imbricaciones en el contexto sociopolítico cultural más amplio (Nieto, 1999, Nieto & Bode, 2008), el contexto familiar y comunitario (las redes étnicas), el contexto escolar (los factores pedagógicos) podemos identificar y entender mejor aquellos elementos significativos que intervienen en la trayectoria escolar y vital (Besalú, 2002), a la vez que nos ayuda a romper con los prejuicios y las imágenes distorsionadas acerca del alumnado inmigrante o de los hijos e hijas de padres inmigrantes. En este sentido hay una urgencia por “escuchar su voz” y proporcionar el reconocimiento de estos jóvenes en el espacio de las investigaciones socioeducativas preocupadas y comprometidas con la equidad y la justicia social, para entender y analizar sus experiencias sin caer en un reduccionismo teórico/conceptual o generalizaciones fáciles acerca de sus procesos de desarrollo y de negociación continua de la identidad entre la dimensión personal y el contexto estructural e histórico específico (Nieto, 1999). Por último, las apreciaciones y aportaciones sociológicas, antropológicas y pedagógicas acerca de la diversidad sociocultural - que en esta investigacion es encarnada por la protagonista y su familianos pueden servir para acercarnos a la experiencia de la diferencia que se enraíza en la historia de vida de la protagonista,para conocer la condiciones en las que se crean y fraguan su identidad, su imagen de si misma y lo vínculos intensos o frágilesque establece con cada contexto social en la que está inmersa. 148 CAPÍTULO III 149 DIVERSIDAD, EDUCACIÓN Y JUSTICIA SOCIAL - UNA ECUACIÓN MUY COMPLEJA SEGUNDA PARTE. DESARROLLO EMPÍRICO 150 CAPÍTULO IV 151 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN “Contra el positivismo que se queda en el fenómeno “sólo hay hechos”, diría yo: no, no exactamente hechos, sólo interpretaciones. No podemos determinar ningún factum “en sí”: quizá sea un absurdo querer algo así. “Todo es subjetivo”. Nietzsche, 188544 44 Nietzsche, F. (2004). Fragmentos Póstumos. Una selección, (pp.170). Madrid: Abada Editores. (Fragmento expresado por Nietzsche en 1885). Las cursivas y las entrecomillas son del autor. 152 CAPÍTULO IV Capítulo IV: PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN I FASE : PRE – ACCESO AL CAMPO DE ESTUDIO ......................................... 155 1 ¿Cómo surge la investigación? ..............................................................................155 2. Descubriendo a la protagonista ............................................................................158 3. Búsqueda y análisis bibliográfico .........................................................................159 II FASE : ACCESO AL CAMPO DE INVESTIGACIÓN ..................................... 159 4. Los propósitos de la investigación: ......................................................................159 5. Elección de la metodología ...................................................................................162 5.1. Posicionamiento sociocrítico y el compromiso con la justicia social .......................................163 5.2. Investigación biográfica ..........................................................................................................164 5.2.1. Breve introducción al enfoque biográfico y sus afines. ........................................................168 5.2.2. El método biográfico en el estudio de las diferencias culturales ............................................171 6. El relato del proceso metodológico .......................................................................178 6.1. Elección del tipo de sujetos pertinente para participar en la investigación, negociación ........179 6.1.1.Elección y contacto con los participantes ............................................................................ 179 6.1.2. Negociación ...................................................................................................................180 6.2. Recogida de información ....................................................................................................... 182 6.2.1. Entrevista biográfica .....................................................................................................183 6.2.2. Entrevistas semi-estructuradas .......................................................................................185 6.2.3. Observación no participante ........................................................................................... 188 6.2.4. Revisión y análisis de los documentos ...............................................................................189 6.2.5. Diario de campo ............................................................................................................190 6.2.6. Artefactos ......................................................................................................................191 6.3. Rigor metodológico: Fiabilidad, representatividad y validez .................................................. 191 6.3.1. La fiabilidad .................................................................................................................191 6.3.2. La representatividad ......................................................................................................191 6.3.3. La validez .....................................................................................................................191 6.3.3.A. La validez interna ........................................................................................... 192 6.3.3.B. La validez externa ........................................................................................... 193 255 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Fotografía 6: Alumnas chinas en el descanso Fotografía 7: Alumnos chinos leyendo el texto asignado 256 CAPÍTULO IV Fotografía 8: Alumnos y alumnas chinos preparándose para la siguiente actividad Fotografía 9: Material didáctico 257 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Fotografía 10: Cuaderno deberes 258 CAPÍTULO IV Fotografía 11: Deberes corregidos 259 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Fotografía 12: Cuaderno dictados 260 CAPÍTULO IV Fotografía 13: Dictados corregidos 261 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Fotografía 14: Texto para leer en clase 262 CAPÍTULO IV Fotografía 15: Libro de textos Fotografía 16: Cuaderno escritura 263 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Fotografía 17: Cuaderno escritura caracteres - detalles 264 CAPÍTULO IV 8.3.3. Adolescencia: “Todas hemos sufrido en la escuela” 8.3.3.1. Instituto: la ESO (2000-2005) Entre 2000-2003, Mei Ling y Lucía se cambiaron a la vez a otro instituto para seguir con sus estudios de la ESO. Como el antiguo colegio solo tenía hasta el 2 º de la ESO Lucía estuvo buscando información y preguntando a los profesores para ver cuál instituto era más adecuado para ellas. La transición daba un poquito de miedo, pero como muchos profesores recomendaron el instituto X, a pesar de que estaba bastante lejos de su casa, optaron por ingresar en el que les fue recomendado/ aconsejado por los profesores. La tercera hermana siguió los pasos de las otras dos hermanas y eligió el mismo instituto cuando le tocó empezar la ESO unos años más tarde. A esta edad ya Mei Ling y la hermana mayor eran autosuficiente y sabían lo que debían hacer: “Para inscribirnos al instituto lo hicimos nosotras solas. Lucía y yo echamos la matricula, Lucía y yo nos apuntamos a la Escuela de Idiomas, Lucía y yo compramos los libros a todas mis hermanas y nos sacamos el carné de la moto, también y, ya más autonomía, nos íbamos con la moto por allí” El periodo del instituto lo recuerda como muy difícil. Sin Navidades, Fin de Año o Semana Santa como los demás compañeros y compañeras, ya que para el negocio, justamente estas épocas del año eran las más productivas. Tampoco tenían fines de semana. Seguían trabajando y estudiando a la vez. Muchas veces después de la escuela cogían la moto para ir a los negocios o el autobús público y sus jornadas podrían ser de 10 o 12 horas de trabajo. Rápidamente todas las hermanas y el hermano se habían dado cuenta que su vida no era compatible con el tiempo libre como en el caso de los otros niños y niñas de su edad. Para ellos mirar la tele, ir a pasear con los amigos, o a la casa de un amigo a jugar, charlar o hacer los deberes juntos, ni siquiera se lo planteaban. El profesor de Matemáticas recuerda que un día llego a clase, y los alumnos y alumnas le dijeron que “¡Lucía es muy rara! ¿Cómo que es muy rara? Usted se cree que dice que no ha visto ningún capítulo del “Verano Azul.” Por supuesto que en el instituto la mayoría de los compañeros no tenía ni idea que las hermanas llevaban totalmente otra vida después de terminar las clases. No destacaban nunca en su forma de vestir, hablar, comportarse y tanto Lucía, como Mei Ling eran igual de espabiladas que sus compañeras en este aspecto. Sus jornadas diarias consistían en despertarse, ir al instituto hasta las 14.00, ir luego a trabajar en el negocio, volver a casa y seguir haciendo los deberes lo que muchas veces les llevaba a dormir a altas horas de la 271 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN podía, tenía que hacer una muestra de esfuerzo para meterme en el grupo. Con respecto a eso, soy la que mejor he estado de mis hermanas.” Más tarde, en tercero de la ESO, llegó una niña nueva, Margarita, y empezaron a hablar y se hicieron buenas amigas, así que siempre estaba con ella. “Nosotras estábamos un tiempo con un grupito, luego con otro, pero estaban todos relacionados. Con mi amiga me relacionaba más y con los demás me relacionaba menos” comenta Mei Ling. Por fin, encontró a una amiga con quien podía tener más afinidad y este hecho le hacía sentirse muy contenta y dichosa. En aquella época Margarita tenía muchos problemas con sus padres. Según Mei Ling “era la típica familia que está totalmente peleada, pero no se separaban por la niña, todo el rato peleándose y a ella le costaba mucho los estudios, le costaba mucho trabajo sacar las notas y yo siempre le ayudaba. Además su madre era, ahhh, su madre era peor que mis padres casi, porque le espiaba, le espiaba el cuarto, le miraba todas las notas, todos los exámenes, cuando había gente en su casa le preguntaba si han dado más notas, yo iba allí y me decía, por ejemplo: “ hoy no ibas a decirle que nos han dado las notas si te pregunta” , tenía que andar con cuidado, y no me gustaba. Para mí si una pareja está mal, es una tontería estar juntos por los niños. Eso es lo peor porque sufren todos, sufres tú, sufre tu pareja y sufren los niños”. Como los padres de Margarita estaban mal, había un atmosfera muy tensionada que muchas veces explotaba y terminaba en peleas y gritos. Ella venía a casa y se percataba de todo y sufría, lloraba y con Mei Ling encontró consuelo, alivio y mucha ayuda. Esta situación llevó a Mei Ling a decir en unas de nuestras conversaciones más tarde que “tal vez, porque yo soy diferente, pero digo, como te explico, estoy viendo a mis padres sufriendo por mi culpa y no tiene sentido, ellos tienen derecho a estar felices y no solo por los niños, a rehacer su vida. Eso yo lo pienso y creo que debería ser así. Son discusiones, peleas, los niños delante, ellos se dan cuenta, no son tontos”. La relaciones de violencia en el instituto constituían un grave problema y afectaban especialmente a aquellos alumnos y alumnas más débiles o diferentes. La hermanas todas, sufrieron de algún u otro modo. Mei Ling relata que: “…en X. había mucha conflictividad y tuve que tener cuidado, porque había un grupo, este grupo aunque tú no lo rechazabas, habría que tener cuidado, porque como ellos se juntaban y le daban por pegarte a ti, ¡estabas perdida!95 95 Para más información, véase el Anexo 21: Documentos oficiales, Extracto del Texto Refundido Del R.O.F. I.E.S. X Octubre 2003. 272 CAPÍTULO IV Ellos estaban siempre merodeando y a la espera ¿Qué hacían? Buscan a una víctimay la acosaban, acosaban, acosaban. Yo me acuerdo que ha habido una persona en la clase, a la que le han pegado delante de todos y que se ha apartado del grupo y yo no me quería ver en esta situación. Entonces, hay que buscar un equilibrio. ¡Si te callas totalmente, eres la más tonta! ¡Si tú hablas demasiado, le plantas cara, son diez contra ti!” Y sigue relatando aún con un evidente enfado en su voz : “en segundo, por ejemplo, en segundo de ESO, hice un cumpleaños yo para mi amiga, Margarita, y lo que hice fue invitarla a comer a mi restaurante y esta niña, la acosadora, la peleona se quejó a los profesores “qué hay que ver, que a ella no la invitaba, que, “¿por qué?” y yo quedé como la mala. Pero, vamos a ver: es mi cumpleaños, sabes, … ¿Tú sabes qué dijeron? “Que, a lo mejor, lo que tenía que hacer, era invitar a todo el mundo y que todo el mundo pagará un poco”. ¡Pero, que no es por el dinero! Yo fui allí y le dije que “¿qué pasaba?” y se formó una, porque en la clase eran diez personas contra mí. Y yo intenté explicarme, pero nada.” Y tuvo que enfrentarse a la hostilidad de estos compañeros y compañeras que la llamaban despectivamente “ cállate chinorra”, “chinorra vete a tu país” “¿Ir a dónde?” contestaba ella dentro de sí misma. Había entendido que lo mejor era no contestarles porque eso iba llegar a una provocación aún mayor y hubiera sufrido aún más. No obstante, estas palabras resonaban en su mente cada vez que entraba en la clase. Con el paso del tiempo aprendió cómo hacerles frente y cómo sobrevivir sin esperar ayuda de los mayores. Sí los profesores se enteraban les ponían un parte.” A los diez partes, supuestamente, te expulsa un día. ¡¿Para qué?! Se preguntaba retóricamente Mei Ling.96 Capítulo III: Funcionamiento De Las Comisiones Creadas En El Seno Del Consejo Escolar A. Comisión De Convivencia c. Sus funciones están recogidas en el art. 5 del Decreto 85/ 1999: c.1. “Canalizar las iniciativas de todos los sectores de la Comunidad Educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en el Centro” c.2. “Adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de todos los miembros de la Comunidad Educativa y el cumplimiento de las normas de convivencia”. c.3. “Desarrollar iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, estableciendo planes de acción positiva que posibiliten la integración de todos los alumnos y alumnas” c.4. “Mediar en los conflictos planteados”. c.5. “Imponer, en su caso, las correcciones que sean de su competencia”. c.6. “Realizar el seguimiento del cumplimiento efectivo de las correcciones en los términos en que hayan sido impuestas”. c.7. “Proponer al Consejo Escolar las medidas que considere oportunas para mejorar la convivencia en el Centro”. 96 Para más información, véase el Anexo 21: Documentos oficiales, Extracto : Respeto A Todos Los Miembros De La Comunidad Educativa. 273 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN “Sobre todo, en X, he aprendido la picaresca de cómo hacer, de qué hacer, de tener cuidado en unas partes sí, en otras no”. Cuando hizo esta afirmación tenía muy presente lo que le pasó a ella y también el ejemplo de una compañera de su clase con el que todo el mundo se metía porque era diferente de los demás. “Ellos buscan al diferente ( sea chino, negro, gordo, …) y van a por él. Tú tienes que pensar cómo hacer para evitar este tipo de situación. ¿Por qué, qué haces? Son 10 contra ti. Si te callas eres el más débil, es lo que buscan y se meten contigo, si le plantas cara, peor todavía. Yo me acuerdo que le plantó cara al grupo este y era horrible. Cuando decían su nombre, todo el mundo empezaba a reírse con el profesor delante, la insultaban. La niña tuvo que cambiarse de clase.97 Cuando jugábamos al fútbol, era como un torneo, los niños dándoles voces, insultarla, metiéndose con ella: “¡la zorra, la zorra!” ¡Horroroso!”98 Al igual que en el caso de la compañera de clase de Mei Ling, la tercera hermana, Ching Ling, desde en el primer día sufrió la crudeza y la violencia de aquel grupo de niñas acosadoras. Se metieron con ella, le insultaron y ella les contestó, así que le pegaron en el cuarto de baño. Como dijo un profesor “A Ching Ling sí que le insultaron al principio y le decían “china asquerosa, vete a tu país” y le contestó”. A pesar de que Mei Ling le había advertido qué habían muchas personas conflictivas en el instituto y le aconsejó a que tuviera mucho cuidado y no respondiera a las provocaciones, la hermana pequeña no supo reaccionar en el momento y les contestó. “Al final, ella lo que hizo fue juntarse con este tipo de personas para que no le pasara más, como su forma de protegerse” comenta Mei Ling. Sin lugar a duda, el conflicto le provocó un gran trauma y problemas de inestabilidad emocional. La chica tuvo graves problemas de alimentación (anorexia, bulimia) y una serie de manifestaciones autodestructivas El artículo 22 del Decreto 85/1999 dice que: “el alumnado debe respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y éticas, así como la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la Comunidad Educativa”. Y el artículo 23 dice que: “constituye un deber de los alumnos la no discriminación de ningún miembro de la Comunidad Educativa por razón de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social”. Los alumnos que ofendan a cualquier miembro de la Comunidad Educativa por no respetar los aspectos reseñados en el artículo 22, o que los sometan a discriminación por los motivos recogidos en el artículo 23, deberán disculparse en circunstancias similares a aquellas en las que se produjo la ofensa. Si no accedieran a pedir disculpas, serán amonestados por escrito por la Jefatura de Estudios. 97 Texto Refundido Del R.O.F. I.E.S. X C. Comportamiento En Clase. Según el artículo 21 apartados c. “En todo momento el alumno deberá mostrar al profesorado, al personal no docente y a sus compañeros el debido respeto y consideración”. 98 Para más información, véase el Anexo 21: Documentos oficiales :Extracto ROF IES X: Comportamiento Durante El Recreo: e. Los juegos que se desarrollen en el patio deberán evitar el uso de la violencia… (C.E. 27/6/2003). 274 CAPÍTULO IV bastante extremas para llamar la atención, aunque no iban en serio. En más de una ocasión dio un gran susto a sus hermanas y a los padres (amenazando) con intentos de suicidio. Las hermanas quisieron ayudarla, hablar con ella, y aquel año fue muy tensó. Al incidente del instituto se le añadió la presión que sentía por parte de los padres, de trabajar, de tener buenas notas, una presión muy fuerte y no podía con ello. Su conducta inquietaba a las hermanas porque Ching Ling seguía con explosiones de rebeldía adolescentes. Tenía mucha frustración acumulada y al volver a casa soltaba toda su rabia con las hermanas. Ellas intentaron aconsejarla lo mejor que podían, ayudarla, aunque a veces la situación le sobrepasaban y no sabía cómo y qué hacer. Al siguiente año, Chin Ling se fue a Inglaterra, Mei Ling le ayudó con el visado, le ayudó con todo el proceso. Después de aquel año, las cosas fueron mejorando. De hecho al reflexionar sobre este periodo de instituto concluye que le ha servido para “ganar conocimiento, sí, pero valores no, porque no es igual a lo que ellos intentan enseñarte a lo que tú ves realmente que pasa dentro del instituto. Además la gente no se ayuda entre si. Allí no creo que se vivieran realmente buenos valores, por eso al final ya no tengo contacto con casi nadie. Los profesores intentaban resolver los problemas y que bajara la conflictividad, pero no muchas veces lo conseguían”. Los hermanos pequeños, Ai Ling y Ángel al terminar la primaria, después de conocer la experiencia de las hermanas mayores, se incorporaron a otro instituto. que estaba más cerca de su casa, y que no tenía tantos problemas de convivencia y de conflictividad como en X. No obstante, no estuvieron exentos de manifestaciones discriminatorias y pronto se convirtieron en dianas de malos tratos dentro y fuera del centro. Un grupo de niños empezaron a reírse y burlarse de la hermana pequeña : “mira la china que fea es, no sé qué, no sé cuánto”. Como Mei Ling comenta : “Mira que es guapísima mi hermana, pero bueno. Lo hacían para meterse con ella, ella estaba sola, y ellos estaban todo el rato insultándola, denigrándola, pero ella les ignoraba”. Y cuando llegó su hermano, comenta muy furiosa, todavía, y muy indignada, como un día su hermano subió al autobús y dos chicos se sentaron al fondo. Ángel estaba al principio. “Entonces uno de estos chicos se bajó y empezó a pegarle porrazos donde estaba Ángel sentado, a la ventana, y empezó a meterse con él. Y el conductor le regaño su mi hermano y le expulsó del autobús. Ángel salió llorando “yo no he sido, yo no he sido”. “Tú bájate de aquí”, sabes, y, en verdad, era el otro. Si yo hubiera estado allí, hubiera puesto una queja. Ellos empezaron a pegar en la ventana y no paraban de decir “chino de mierda, chino asqueroso no sé qué…”, sabes. Otro día, coincidieron de nuevo con 275 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Ángel y el niño cuando se bajó del autobús le metió una patada a la cabeza de mi hermano. Tenía unos 3 o 4 años más que Ángel. Mi hermano Ángel es muy pequeñito, muy, muy delgado… Luego Ai Ling, también le plantó cara al niño y luego, al día siguiente, fue con otra niña a buscar a Ai Ling, pero ella justo ese día no estaba. Este día llegaron y le pegaron otra patada a mi hermano Ángel en la cabeza. Lo esperaron en la parada de autobús. Ellos coinciden en la parada de autobús, entonces cuando coinciden, ¡bum!... [se le ha subido el tono de voz de la indignación ] ¿En este caso, qué haces?” El instituto fue un época en la que todos los hermanos, de una manera u de otra, echaron dolorosamente en falta ser aceptados como iguales y no marginados y agredidos. “Todos hemos sufrido en la escuela. Todos hemos tenido problemas en el instituto desde rechazo directo e indirecto, al ser evitados, ostracizados, y hasta, risas, burlas, mofas implacables, insultos y violencia física como les paso a mis hermanos”. Los compañeros eran muy crueles, simplemente porque eran diferentes. “Yo quizás soy la que mejor me he adaptado de todas nosotras, he sabido sobrevivir y no me han pegado o golpeado como a mis hermanos”. En el fondo desde muy pequeña aprendió a sobrevivir. Lo que más quería era ser igual que los demás compañeros, y, sin embargo todos los días se le recordaba no solamente en la escuela, pero también en el restaurante o en la cena cuando comían arroz, fideos u otra comida china que no era como los demás. Recuerda perfectamente cuando en la calle, o en colegio le decían algo despectivo, con o sin mala intención “chinorra”. Para una niñas que desde pequeña que solo deseaba sentirse que es como los demás y que quería ser parte de un grupo y de tener amigos como todos los demás, era algo muy doloroso. Lo único que quería era encajar. Tanto ella como las demás hermanas. Pero habían estado marcados como otro. En un principio le dolió mucho y replicaba con mucha fuerza intentando defenderse. Ella era muy luchadora, entonces nadie se atrevía meterse con ella. Con el tiempo aprendió a evitarlos y a blindarse contra los ataques y los rechazos, por medio de la adopción de una actitud de indiferencia o de buscar la posición de alumna buena, académicamente para que fuera respetada, ya que sabía que iban a ser una constante con la que tenía que vivir. “El instituto me sirvió para aprender a sobrevivir. Pero también creo que pasar por el instituto me sirvió para que comprenda mejor a la gente, a ver muchos puntos de vista. No todo el mundo es igual, por ejemplo 276 CAPÍTULO IV este grupo, tú ves como lo resuelven ellos, como se meten unos a otros, es que tú ves muchas cosas que no las verías si estuvieras estudiando en tu casa por ti misma. Tú comprendes todo eso, hay muchos puntos de vista. Por lo tanto, creo firmemente, que , a pesar de todo, no he perdido nada y he ganado mucho”. Lucía, también ha tenido problemas de discriminación desde que era muy niña. “Como era más callada, más tímida, introvertida entonces, quizás, era más vulnerable a que la gente le dijera cosas” comenta Mei Ling. Más adelante, en el instituto también tuvo problemas con una chica que se metía con ella y no la dejaba tranquila, la atormentaba. Lo que hizo fue cambiarse de clase y con el tiempo llega a desarrollar una bonita amistad con algunas chicas y ello le dio más confianza en sí misma. 8.3.3.2. El bachillerato (2003-2005) En 2003 terminó la secundaria obligatoria. Si durante los primeros años de instituto sus notas se encontraban en un equilibrio de notables y sobresalientes, en el último curso obtuvo un total de sobresaliente en todas las asignaturas. Mie Ling recuerda el bachiller como un periodo muy tenso, pero sabía la importancia que tenía para su futuro y no faltó nunca a las clases, al contrario de algunos de sus compañeros. Seguía cosechando buenas notas, no solamente en Matemáticas, sino en asignaturas como Ciencias Sociales y Humanidades, en donde obtuvo Matricula de Honor. . Ilustración IV.8 Extracto Fotocopia Libro de Calificaciones del Bachillerato 277 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN En su clase habían dos grupos enfrentados. Un grupo formado mayoritariamente por niñas y que querían “llevar la voz cantante”. Mei Ling estaba en el otro grupo. Ella comenta: “Si yo, por ejemplo, hacía los exámenes, se los pasaba a los demás, todo el mundo copiaba y ellas, claro, así envidiosas “¿Cuánto has sacado? Yo he sacado más…, no se qué” . Era un grupo envidioso y nos llevábamos mal, vamos que la tensión se podía cortar. Era horrible, horrible. Además, nos gustaban los mismos niños y cada vez que pasaba algo saltábamos nosotras contra ellas, ellas contra nosotras porque ellas se creían que nosotras éramos unas niñas chicas, pero, ¡nosotras no éramos ingenuas!” Mei Ling, en la mayoría de las veces, no entraba en provocaciones y no les hacía caso. “Las chicas más peligrosas ya las tenía controladas quiénes eran y les ayudaba, así que ya tenía cubierta la espalda. Además yo digo: “si yo me porto bien contigo, tú también te comportaras bien conmigo”. Ya a estas alturas, sabía cómo protegerse. Su amiga Margarita hizo un módulo de Educación Social y con el tiempo su amistad se enfrió y se distanciaron. Recuerda la última vez que se vieron ellas con otras amigas más y comenta que: “ me sentía fuera del lugar, porque ellas estaban todas hablando de sus cosas, ellas se habían seguido viendo y yo, no. Yo trabajaba y no tenía tiempo, además que ellas viven todas una al lado de la otra, ellas viven todas en el mismo barrio, yo no, entonces no es lo mismo. Ellas se juntaban, como eran todas amigas, Marina y Celia y quedaban por la noche y yo, no, porque no podía. Desde entonces no nos hemos vuelto a ver más”. Antes siempre se veían en el colegio y después, en verano, a veces quedaban los domingos porque era el único día libre de Mei Ling. Al terminar el bachillerato, por esta misma fecha Mei Ling empezó a salir con un chico y Margarita también estaba con su novio. Como Mei Ling solamente tenía un día a la semana libre y no podía quedar con ellos, al final, se pasó el verano y poco a poco se fueron cada una por su lado. “Yo sé que sus padres al final se separaron, cuando ella tuvo 18 años o así. Desde entonces ya no tengo relación con ella. Sí que nosotras hemos hablado y se quedó como una buena amiga”. En paralelo con el instituto, Lucía, la hermana mayor se apuntó al Inglés y al Francés en la Escuela Oficial de Idiomas de Málaga .Como ella relata: “ mi hermana quería estudiar todo”. También, inscribió a Mei Ling al Inglés. 278 CAPÍTULO IV “Pero me pillaba mal de horario, me pillaba lejos, teníamos clases de 7.30-9.30, porque mi hermana Lucía, que siempre ha sido muy estudiosa, decía: “ es que de 5.30-7.30 en un horario normal, nos rompe la tarde no podemos estudiar, así que tenemos que ir de 7.30-9.30 así que tú comes, estudies, luego vas a la EOI y luego vuelves. Yo es que nunca he perdido mucho tiempo con los estudios, mi hermana mayor sí, todo el día sentada y no paraba de estudiar. Y bueno, de 7.30-9.30, entonces de noche, oscuro y, al final falté muchísimos días a la EOI. En los exámenes finales no estudiaba y aprobaba, además esos no van por nota, simplemente, o lo apruebas, o no apruebas, entonces, no me motivaba, así que me compraba los libros, me preparaba los exámenes por mi cuenta, hacía los exámenes y ya está. Primero fuera, segundo pasó lo mismo, tercero igual, así pasé del nivel básico. En cuarto ya estaba en bachillerato y me presenté en diciembre y aprobé por los pelos, en Semana Santa aprobé por los pelos, pero el examen gordo era en junio y me coincidió con los exámenes del bachillerato y, además, como no había ido no pude presentarme-mira para perder el tiempo, no ibay aunque lo apruebe, el año que viene no voy a hacer quinto porque voy a hacer el segundo de bachiller, los exámenes están en junio, no voy a poder estudiar allí, entonces lo dejé”. No obstante su interés por estudiar Inglés no cesó y tuvo la suerte de que en el verano del 2004 se le acordó una beca por parte del Ministerio de Educación para ir a estudiar Inglés en Inglaterra, lo que le sirvió para mejorar su nivel”. 99 *** 8.3.3.3. Mei Ling, Lucía y Ching Lingretratos de instituto (o cómo están vistas/percibidas por sus profesores)100 Estos profesores y profesoras tienen una gran experiencia docente, así como en el mismo instituto, están muy implicados en la vida del centro y conocen muy bien al alumnado y al entorno en el que están inmersos. También son padres y madres, algunos con hijos e hijas adolescentes o ya en la Universidad. Mei Ling y Lucía desde el principio destacaron como alumnas brillantes e impresionaron a los profesores. Ching Ling es “diferente”. 99 BOE núm. 240 Martes 5 octubre 2004, 33503. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 17157, RESOLUCIÓN de 10 de septiembre de 2004, de la Dirección General de Cooperación Territorial y Alta Inspección, por la que se publica la relación de alumnos que han resultado beneficiarios de las ayudas para un curso de lengua inglesa en Gran Bretaña e Irlanda durante el verano de 2004. 100 Para más información, véase el Anexo 20: Extractos de entrevistas realizadas con varios profesores. 279 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Mei Ling y Lucía Profesores de Inglés y Sociales ( 26 años en la enseñanza y 22 años en el centro) “Yo es lo que siempre he visto es en la mayor lo que se llama la mentalidad china, es decir: sacar buenas notas, el trabajo y voy a lo que voy y el respeto al profesor eso indudable. Problemas de disciplina no, no llamaba la atención, ni nada. Y competitiva. Pero sin demostrarlo. No era la alumna que es muy buena y hacen alarde. No, ella dando el máximo, pero un poco desapercibida. Ella no quería llamar la atención. Ella no salía entre clase y clase como otros alumnos. Las dos hermanas mayores, académicamente destacaban, como unas alumnas muy buenas. “Pero unas alumnas, ni yo le supe llegar, ni ellas me facilitaron el terreno. Muy herméticas, muy cerradas, una con un solo amigo nada más. Pero eran alumnas buenas, brillantes. No obstante, un alumno brillante tiene que tener muchos elementos, no sólo buenas notas, pero ellas no estaban integradas, pero eran una alumnas que no planteaban problemas, con todo mis respetos “unas alumnas fáciles”. Como personas ya no te puedo decir, ni las veía integradas, estaban solas”. “Te acuerdas aquel viaje a Córdoba o a otro lado, quizás, iba Mei Ling y aquel muchacho, no la veía yo integrada. A mí me costó horrores hacerla hablar. Es como muy china, muy dulce, muy sumisa. No sabía cómo pensaban era muy herméticas. Pero con la actitud hacia el profesorado muy buena, preguntando sus dudas, pero con respeto. Académicamente muy buenas. Hasta el cuarto de ESO, yo no les vi un carácter ni sociable, tratable” “De lo que yo entendí es que Lucía nació en China o se fue a China se quedó ahí un par de años y luego se volvió aquí con los padres. Por eso yo a Lucía le achacaba la mentalidad china, como estuvo hasta los siete años en China pues tiene su mentalidad. Sobre todo en cuarto y me acuerdo que ellos tienen una actividad que tienen que contar que hacen los fines de semana y la mayor decía que: “yo me voy a trabajar”. ¿Pero tú no ves la tele? ¿Pero, vamos a ver, cuando tienes un tiempo libre no ves la tele? “No ,yo me voy a trabajar. Las dos hermanas mayores estaban muy unidas y no salían de este círculo”. 280 CAPÍTULO IV Profesora de InglésBachiller (24 años de docencia y 19 en el centro) “Mei Ling no estaba sentada al final del todo, pero tampoco estaba en primera fila. Hacía muchas preguntas cuando no sabía algo, preguntaba. Cualquier obstáculo lo tenían que superar. Primero, por ella misma, después pedía ayuda otros. En la clase, cuando nadie sabía, pues le decía: ¿Mei Ling tú no lo sabes? Es que, también han tenido suerte que han tenido buenas clases, buen ambiente en la clase. Yo creo que se encargaba de todo. Me da la impresión de que se encarga de casi de todo, por lo que decía ella, de encargarse de la tienda, de que hacían turnos. Claro, muchas veces había discusión porque no quería tener tanta responsabilidad. Una de ellas tenían novio español me lo comentó a mí. La relación con los chicos era lo normal. Yo a ellas dos las veía muy europeizadas en estos aspectos. Mei Ling sabía claramente que iba a hacer al terminar el instituto. Ellos decían que los padres las obligaban a ir a la escuela de Torremolinos. Y ya de ahí me imagino que lo mismo la obligaban a todo, claro. No se quejaban apenas, casi nunca. Apenas hablaban. Para mí que era una mujer, no una niña, con unas ideas muy claras sobre su futuro y su vida. Muy madura. Y muy resuelta. Con una personalidad tremenda. Si había algún problema personal nunca lo comunicaba. Lucía firmaba sus trabajos en chino. Muy bien, muy bien, muy bien. A nivel académico muy bien. Era muy simpática, muy brillante, muy alegre. Lucía tenía amistades en la clase. Este grupo era un grupo buenísimo, un grupo de bachillerato muy bueno, con un nivel de exigencia a muy alto. Lucía participaba mucho en clase. Se sentaba en primera fila siempre, siempre. A Lucía jamás se le olvidaba un deber, lo hacía todo, era con más responsable para todo, para todo. Hombre, le dedicaba mucho tiempo a las tiendas, el tiempo que podría las clases, pero sí que le dedicaba tiempo al estudio sí, además se notaba mucho. Como era el último año cada una de ellas iba a decir dónde iba a ir. Lucía me dijo: “mira yo me voy a Madrid. Mi madre me va comprar un piso. Yo quiero hacer ADE. Relaciones Internacionales con China. Ella quería hacer una carrera que tuviera relación con China y ella ser como una especie de vínculo entre la relaciones de China y de España a nivel empresarial. Y para eso tenía que saber el chino mandarín que es la lengua oficial” Profesores de Matemáticas (33 años y 23 años de docencia respectivamente) “Lucía, como una chica extremadamente inteligente. Lucía estaba completamente integrada en el instituto, muy participativa, era miembro del Consejo Escolar, acudía a muchas actividades en el centro, si se hacía una excursión, ella iba la primera, y además sus compañeros confiaban en ella, porque ya te 287 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Toñi cuenta que en una ocasión cuando la visitó a Málaga, le preguntó: “¿nena, tu cuándo les vas a presentar a tus padres a Joaquín? Y dice: “si Joaquín conoce a mi madre, ya lo ha despachado muchas veces, porque él ha ido a la tienda, lo que pasa es que ella no sabe quién es”. La situación un tanto graciosa les hizo bromear y conversar sobre el momento adecuado y el cómo se le iba a decir a los padres. Toni siguió: “ le dices un día: ¿mamá, si yo me echaría un novio español, qué dirías? A ver cómo reacciona.” Si tú ves que se enfada, entonces, no, pero si te dice que “no pasa nada”, entonces: “ Pues ya lo tengo”. Porque yo un día le voy a preguntar: ¿María, Mei Ling tiene novio? ¡A ver qué me va a decir! [ risas]” Los hermanos también lo sabían y tampoco decían nada a sus padres. Joaquín los conoció a todos y se llevaban muy bien. Es más, mantenían en secreto el hecho de que Lucía también tenía novio, Jorge, un chico español que conoció en Madrid. De esta “conspiración” participaba incluso la familia de Joaquín. “mis padres conocen indirectamente a sus padres por las cosas que les contamos y tienen muchas ganas de conocerles, pero por momento, no. Van a comprar a sus tiendas, pero sin decir nada, claro. Mis padres dicen que, a lo mejor, sus padres sospechan de algo, pero nosotros pensamos que no, a lo mejor, piensan que su hija puede tontear con algunos niños, pero no que haya algo tan serio, porque si no, actuarían y es muy difícil mantener la apariencia cuando es algo tan grande. Sus padres, a veces, le preguntan cuándo se va a casar para ir a buscarle novios de allí… ( de las pocas veces que hablan )” Así llevaban cuatro años ya. Mei Ling era muy cuidadosa con lo que decía y lo que hacía y encontró la solución para que los padres no se percataran de la situación. “Claro yo tenía que compatibilizar mi horario. Me despertaba a las 8.00, me preparaba, si no desayunaba en casa, iba a la casa de mi novio directamente. Si no iba a la universidad, me pasaba en la casa de Joaquín la mañana, y como estábamos en la misma clase estudiábamos y cuando estábamos cansados, pues veíamos alguna peli en el ordenador. A las 12.00 o así, nos íbamos a mi casa. Hacía la comida y comíamos él y yo. A veces no íbamos a la universidad, íbamos al cine, a dar un paseo, pero normalmente teníamos clase. Simplemente eso. Los fines de semanas eran diferentes, porque ya no podía ver a Joaquín, como supuestamente no tenía universidad, no podía verlo, no podía salir. Entonces, los sábados, a veces iba a trabajar y otras veces, iba a llevar y a traer a mi hermano, Ángel al Colegio Chino, o me quedaba en mi casa estudiando. Y el domingo igual, el domingo no salía a ningún lado. Leía, veía películas, estudiaba, además, como estaba tan poco tiempo en mi casa, tenía que recoger mi cuarto, poner la lavadora, muchas cosas”. A parte de ser una relación en secreto, era una relación como la de cualquier joven de su edad. Por ejemplo, en el tiempo libre intentaban salir con los amigos, disfrutaban leyendo y dando paseos por la playa, 288 CAPÍTULO IV nadar, escuchar música o ver series en versión original. Para Mei Ling era un cambio muy importante, ya que antes no sabía lo que era el ocio. Compartían los estudios, el día a día en la facultad y conversaban de lo que pasaba en cada familia, sobre los negocios y también sobre su futuro. Ya soñaban con una vida en conjunto. “Compartimos los mismos proyectos de futuro, tenemos mucho en común. Queremos irnos los dos a Inglaterra” comenta Mei Ling aunque, eso no era lo que deseaban los padres de Joaquín en un principio. Por ello, Joaquín tuvo que conversar mucho para convencer a sus padres, especialmente a su padre quién no quería que se fueran de Málaga, tan lejos, ya que según él se podía perfectamente seguir haciendo un Master en Málaga o cerca y buscarse un empleo aquí, o presentarse a las oposiciones, como lo hizo él. “Su sueño sería que yo fuera funcionario como él en el ayuntamiento” relata Joaquín, pero el padre viendo la determinación del hijo, no tuvo más argumentos y aceptó la idea. Inclusive en casarse. Como lo explica Joaquín con una voz grave y visiblemente emocionado: “Aunque “casados” ya llevamos tiempo, nos gustaría casarnos, sí, en unos dos años. Me gustaría celebrarlo con una gran fiesta.”. De hecho Toñi comenta que un día Mei Ling le dijo” sabes, me preguntó mi madre, que ¿qué quería: un piso, o un coche? y yo le dije:” un coche”, “¿para qué quiero yo piso, si Joaquín tiene ya uno?” El deseo de Mei Ling es casarse de blanco, no por la Iglesia, pero sí quiere casarse de blanco, aunque para los chinos blanco significa de luto. “Ella se siente española, no se siente china. En la vida se casaría con un chino, porque sería totalmente lo opuesto a lo que ella piensa” afirma Joaquín. En este sentido, Toñi relata que “Hombre ella se ve más rara, porque en la cara es diferente a de lo de los españoles. Pero que ella no, no tiene complejo ninguno, ni la hermana, tampoco. Ella aunque sea de raza china, es española, así lo dice”. Para Mei Ling, Joaquín es una de las personas más importante en su vida porque, cómo ella dice: “es que todo cambió, desde que lo conozco. Estoy todo el día con él, estoy estudiando con él. Simplemente es como un antes y un después en mi vida.” Al conocerlo renunció a sus planes de ir a estudiar una carrera a Madrid. Entre otras muchas influencias y cambios positivos en su vida , Mei Ling resalta que, fue por Joaquín, que ella se acercó a sus padres, aunque fuera más por su parte que por la de sus padres. “Yo antes solo pensaba en irme a Madrid y olvidarme de todo, quedarme allí, pero conocí a Joaquín y me quedé aquí y ahora veo las cosas mejor. Lo veo diferente porque, con mis padres apenas tenía relación. Sin embrago, en estos últimos años, como soy mayor , ya sí que hablo, me quedo por la noche despierta para hablar con ellos qué tal le ha ido el día…Mis hermanas, por ejemplo, se van a sus cuartos y quedan allí hasta que ellos vuelvan o se quedan dormidas, para que mis padres no les regañe si han hecho algo malo, y yo, ya no me callo, yo les hablo. Eso, gracias que lo conocí a él”. 289 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Aunque solo hablan poco, de negocios principalmente, a Mei Ling el hecho de que podía intercambiar algunas palabras, por pocas que fueran, ya era un logro, y le producía una gran emoción. En su casa no se hablaba ni de moda, ni de famosos, ni política, o fútbol, de comida o dietas, ni de fiestas o películas o del tiempo siquiera, ya que a los padres no les interesaba. Lo único que les importaban a los padres era que sus hijos hicieran lo debido. No se podía hablar de amigos o de novios. Lo único que querían era que sus hijas se casarán con otros chinos. No se hablaba de sentimientos, de relaciones o de profesiones. No se les podía decir nada. 8.4. Principio de juventud (2005-2008) “ Toda obstinación en mantenernos dentro de nuestro horizonte habitual significa debilidad, decadencia de las energías vitales. El horizonte es una línea biológica, un órgano viviente de nuestro ser; mientras gozamos de plenitud el horizonte emigra, se dilata, ondula elástico casi al compás de nuestra respiración. En cambio, cuando el horizonte se fija es que se ha anquilosado y que nosotros ingresamos en vejez.” José Ortega y Gasset101 8.4.1. Mei Ling se queda sola con la responsabilidad de los hermanos Lucía, al terminar el bachiller, se fue a Madrid a seguir con sus estudios universitarios. Estuvo entre una universidad pública y una privada, entre la Universidad Nebrija, o la Universidad Complutense. Sabía que para Nebrija se necesitaba bastante dinero y ella no lo iba a tenerlo ya que en la familia eran muchos hermanos. Asimismo, “muchas veces en la privada tienes que tener cuidado porque vaya que no te van a homologar el título y con los años que llevas, por lo menos que te sirva de algo” añade Mei Ling. Por otro lado, la Complutense era muy buena, además era pública. Por esta razón optó por esa universidad y, al final, estuvo haciendo las carreras de Empresariales y Derecho a la vez y estaba muy bien. Los padres le compraron allí un piso y fue como empezar una nueva vida para ella. Tenía muchos amigos, tenía novio español, claro, sin que los padres lo supiera. Además cada vez venía menos a Málaga y el peso del trabajo y la responsabilidad lo llevaba Mei Ling y en menor medida los demás hermanos. 101 Ortega y Gasset, J. ( 1998). La deshumanización del arte y otros ensayos de estética (p.66). Madrid: Edit. Optima. 290 CAPÍTULO IV Mei Ling también pensaba ir a Madrid, quería ir a Madrid, porque eso era el deseo de todas las hermanas en realidad, para que pudieran tener libertad y escapar de un medio familiar tan exigente y controlador, pero al final como conoció a Joaquín decidió quedarse en Málaga. Desde que llegaron a Málaga, los padres siguieron el mismo ritmo de vida, trabajando sin ningún día de descanso, más de 12-14 horas todos los días. En su deseo de prosperar consiguieron abrir varias tiendas. Como ella relata “nosotros, los chinos, abrimos una cosa, si nos va bien seguimos y si no se cierra y a por otra. No tenemos ningún miedo al riesgo”. Los comercios, eran tiendas- “bazares de 1 euro” con una amplia variedad de géneros de productos entre los cuales muchos enseres necesarios en el hogar. Eran grandes y ordenadas. Tenían muchos trabajadores, que según sus costumbres, no tenían que pagar su propio piso, ni comida, ya que eran los padres de Mei Ling los que les proporcionan todo. Además, comenta Mei Ling- “Mis padres no solamente les paga el salario y ya está, si ellos se ponen malos, mis padres los llevan al médico, lo cuidan todo. Ellos van a todo el lado con alguien.” De este modo, los trabajadores solían ahorrar la mayor parte del sueldo que ganaban y al cabo de poco tiempo, unos cincosiete años aproximadamente, podían abrir sus propios negocios. Sus padre se pasaban todo los días trabajando en la tienda. Trabajaban de 9.30 a 14.00, de 14.00 a 16.30 se iban con sus trabajadores comían y después seguía trabajar toda la tarde hasta muy avanzado en la noche. A veces, la madre tenía que ir a la almacén a por la mercancía y lo hacía en el periodo del almuerzo. Cuando surgían otras tareas llamaban a algún hijo o hija para que les ayudara. El domingo era el único día libre. La madre solía limpiar toda la casa y el padre se iba, a veces, con los trabajadores a dar una vuelta, a veces a la tienda. Antes, cuando tenían el restaurante trabajaban los domingos, también. El padre, Juan solía mantener contacto con todos sus amigos por teléfono. La gente lo respetaba mucho porque sabía era una persona honesta y de confianza y además ayudaba a los demás y se preocupaba por ellos. Muchos compatriotas iban a la tienda de su padre y hablaban de negocios, le pedían su opinión y le dejaban mucho dinero para que se los guardara o le pedían prestado dinero. Como Mie Ling afirma “nosotros nos prestamos dinero entre nosotros, nos ayudamos y si hace falta, nos prestamos los coches, también, los coches no se valoran”. Su madre, María, mantenía contacto con sus hermanos y , a veces, se veían algún fines de semana, pero, por lo general, no tenía tiempo, ya que llevaba la mayor parte del peso de las tiendas y “tenía muchas cosas en la cabeza”. Siempre estaba pensando en “cómo hacer esto o cómo hacer lo otro”. Naturalmente, Toñi, quien la conoce bien, afirma: 291 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN “Allí, todo es la madre. La madre es muy distinguida. La madre cuando dijo de que se metiese en piso este de J, pues fue la madre, cuando decidieron abrir el restaurante, se fue a buscar un local que a ella le gustó, se tiró más de tres meses, viajando de un sitio a otro. La madre. Cuando puso el restaurante ahí en Granada luego, se enteró del hermano, lo traspasaron a Málaga y se quedó con el local y el traspaso. 74 millones Ptas. le costó. Ahora lo tiene alquilado. Luego de ese, se metió en un piso con aparcamiento y por el aparcamiento na´ más le dan 2 millones y medio, ahí en la Calle en las… Y tiene las tiendas. Ahora, ¿sabes lo que paga todo los meses? Cinco millones. La madre. Que es que me lo ha dicho la madre. “Yo pagar mucho. Todo los meses 5 millones Ptas. ” La última vez que la vi le dije:” tú ,María na más que trabajar”. Es que no se está quieta, la agilidad que tiene con su edad. Mei Ling, la mayor, y Ching Ling se parecen a la madre” No obstante, eso significaba mucho más trabajo y menos tiempo libre. Prácticamente, la vida de los niños se limitaba entre las tiendas e instituto o en el caso de Mie Ling más tarde, la facultad. Los padres trabajaban duro para ganar más dinero y para que sus hijos pudieran llegar mucho más lejos, subir en la escala social y luego, como era la tradición, ayudar a los padres en la vejez. De muy pequeños entendieron que en su familia había la obligación de trabajar duro para poder ahorrar y mandar dinero a los familiares de China, ya que allí todo el mundo cuida uno de otro en la familia y, por encima de todo, reina el respeto. No se podía ni siquiera contestar o responder a los padres y si alguno de los hijos/as intentaban, al menos comentar algo sobre los amigos o sobre alguna fiesta a la que querían ir, los padres no estaban de acuerdo y le soltaban un sermón acerca del modo de vida español. Constantemente la madre comparaba a los hijos/as con otros primos/as o hijos/as de familiares o conocidos chinos, subrayando lo buenos que eran y cómo se comportaban y ¿por qué sus hijos no podían comportarse igual? Para los hijos estaba clarísimo que a los padres no le gustaba nada o nadie que les robaran tiempo de los estudios o de trabajar en el negocio. Además cada día los padres les recordaban lo afortunados que eran, comparando su situación con la de las familias que se habían quedado en China, por lo tanto ellos asumían que tenían que trabajar, como un deber y como forma de reconocimiento por el sacrificio de los padres. No obstante, algún verano Mei Ling se escapaba a Córdoba a pasar algunos días con Toñi y su familia. Cuando Lucía se fue a Madrid, Mei Ling se quedó ella sola con toda la carga familiar. Seguía preparar la comida para toda la familia. Cada día cuando volvían sus padres y sus hermanos encontraban todo listo. “Yo, por la mañana voy compro los alimentos que me hacen falta, preparo la comida, la reparto en todos los platos y limpio la olla porque si no, no se limpia. Lo normal hubiese sido de dejar allí la olla para que se lo caliente, pero, no, yo echo en todos los platos y limpio la olla”.. Y comenta que “sí se cansa, pero ¿qué le iba a hacer?” Al final, ella les dijo a las hermanas más pequeña que ella preparaba la comida, pero que “las hermanas se debían encargar de que Ángel, el más pequeño, cenara bien y ya está”. 292 CAPÍTULO IV Ayudaba a sus hermanos con las solicitudes en el colegio, les compraba los libros y todo lo que hacía falta para la escuela, les ayuda con sus deberes, les orientaba, apoyándoles en frente de sus padres, cuando estos les pedían ir a trabajar a las tiendas. “Nosotros siempre nos hemos apoyado y ayudado. Con mi hermana Ai Ling hablo de lo que nos preocupa, le doy mi opinión de lo que está bien, que no está bien, le puedo decir “ es que deberías hacer esto, lo otro, o está bien que hagas esto, o no está bien, lo qué le ha pasado a tu hermano”, sabes, son cosas de día a día”. Ai Ling de todas formas, como relata Mie Ling, es una niña muy buena y en el colegio saca buenas notas. Además se había apuntado al teatro y en general estaba muy contenta. Ángel, antes estaba peor, pero había mejorado, entonces Mei Ling habló con sus padres para que “le comprara una bicicleta en Navidad, para que lo motivara , sabes, porque si no se lo digo yo, tampoco”. Como ella afirma: “ahora parece que se está espabilando, pero es muy buen niño, vamos. Tiene amigos como todo el mundo, es un niño absolutamente normal, no consigue sacar ni bien, ni notable, ni sobresaliente, es mediocre en el colegio, pero este año se ha portado. Ha cambiado ya, por fin. Es que tú lo regañas “estudia, estudia, estudia”, pero es que él no estudia”. Ángel es el niño de la familia, el niño mimado. Porque es el más pequeño y es niño. Doble veces mimados. El niño desde su nacimiento tenía un estatus que las niñas no podían aspirar. En China, antiguamente, las niñas no eran valoradas, solamente servían para ser futuras esposas o esclavas en propiedad de algún hombre y que servían para dar a luz y criar niños y realmente eran buenas solamente si nacían niños. La historia muestra que la mujer siempre ha ocupado el peldaño más bajo del escalón social y eran clasificada como objeto, como parte de una propiedad del marido. En cambio los hombres iban a llevar el nombre de la familia generación tras generación. Ellos se supone que tienen que trabajar y ayudar no solamente a su propia familia, sino a sus padres y a sus abuelos, y representan una élite102. Lo mismo añade Toñi, quién comenta: “Además, los chinos tienen por costumbre que los padres son los que se tienen que ocuparse de los hijos. El padre, desde que nacen, se tiene que ocupar de los hijos y, en caso de separación, el padre es el que se lleva a los niños. No la madre”. 102 Según explica acertadamente la autora Zia (2000) en el confucionismo, la familia como institución, está construida alrededor de la figura del hombre, el padre, como un dueño absoluto y nadie podía desobedecerle o contradecirle, ni siquiera la madre o los hijos. El orden establecido para una mujer era el siguiente: “la hija obedece al padre, la esposa a su esposo y la viuda a su hijo”. ( p.11). Asimismo, la autora Xiran Xue ( 2007) en su libro:Nacer mujer en China. Las voces silenciadas, presenta 15 relatos testimoniales sobre varios aspectos de la vida de la mujer en China contemporánea. Sobre la posición inferior de la mujer en la sociedad china tradicional, también hace referencia Martínez Robles (2007) al analizar la lengua y la escritura china como reflejo de la sociedad. 293 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Por lo tanto, el hijo disfrutaba de un régimen especial y estaba más protegido. A Joaquín le chocó bastante el hecho de que los padres iban a seguir con las tradiciones de China en donde se dice que “es el hijo el que hereda todo”. Como comenta Joaquín “los chinos suelen dejar todo a los hijos varones, pero vamos que ellos entendemos por lo que ellos hablan, que no van a hacer eso, sino que van a repartir de forma equitativa, no equitativa exactamente sino, de lo que ellos consideran equitativa, a sus hijas. Entonces, si ellos ven a alguno, alguna la ven más necesitada, pues a lo mejor le dan más. Mei Ling dice que por eso no tiene problema, no tiene ningún interés en la herencia, y con este dinero podían hacer lo que querían, por eso ella no se lo va a tomar mal”. Mei Ling lo sabía y no le importaba y seguía ayudando a su hermanito en todo, en la escuela, con los estudios y lo cuidaban mucho. “Mi padre siempre lo ha tratado mejor, pero a nosotras no nos importaba, siempre lo ayudamos, siempre le compramos los libros. A ver, yo con 10 años me compraba mis libros, él tiene ahora 12 y no sabe hacer nada, pero nosotras siempre lo hemos apoyado”. “Mis padres han estado siempre como al margen, nosotras nos hemos cuidado entre nosotras y nos hemos educado entre nosotras. Porque, ellos no nos han enseñado, yo no he pasado tiempo con ellos, no he tenido ningún fin de semana con ellos, ni ningún viaje, ni siquiera una charla por la noche, ni siquiera cuando tú vienes del colegio y te preguntan “ qué tal”, no. Antes no me daba cuenta, ahora sí”. Por lo tanto ella, cumplía el papel de padres con sus hermanos, intentando hacerlo lo mejor posible. Era ella la que iba a las reuniones de padres del colegio para sus hermanos, ya que los padres no iban “porque no se involucran, no pueden hablar, no le interesa, no tienen tiempo, sabes, es como estar entre un lado y otro” afirma con desazón. “Yo me veo en Ai Ling, ahora, porque ella tiene 13 años y su clase va a un viaje a Francia. Entonces, la profesora quiere hacer un encuentro entre los padres de un colegio y de otro para explicar cómo va todo el proceso de echar solicitudes entre los dos institutos y a todo eso, y ellos no van. Por un lado, los profesores, siempre le dice “habla con tus padres, habla con tus padres, déjame hablar con ellos”, y ella está en centro, sabes. Ai Ling va a tener que ir ella a la reunión o yo.” Este viaje de estudios era un viaje a Francia que costaba unos 500 euros y tampoco eran muchos días, pero ella no iba ir. Ella estaba concienciada de que no iba a poder ir como los demás compañeros y por ello ni siquiera se lo iba a pedir a los padres porque sabía que no iba ir. 294 CAPÍTULO IV Para los padres primaba el ahorro y la austeridad: sopesaban minuciosamente todas las decisiones que comportaban desembolso de dinero, por modestos que fueran, y muy a menudo la conclusión a la que llegaban era de evitar, posponer o reducir gastos. “Bueno, tu hermana se quiere ir, pero que sepa que esto va a suponer un gasto enorme para mí, muchos costos, tal y cual” decía su madre. “Tampoco es para tanto, que yo sé que tenemos cinco locales y sé que pagamos mucho, pero también tenemos renta , sabes, también nos da.” relata Mei Ling. Recuerda que en una ocasión cuando era más pequeña, en el colegio, le dijo al padre: “que toda la clase iba a ir en viaje de estudios ¿Cuantos días, cuánto dinero? Ay, pa´ España no, no, no, si fuera a Inglaterra te lo pagaba encantado.” Le respondió el padre y no la dejó ir”. Luego,-sigue contando Mei Ling con tristeza- “llegó el viaje a Inglaterra, entonces no pudo echarse para atrás, pero tuve que insistir mucho, siempre de mala cara, tal y cual. Costó mucho, mucho trabajo convencerles.” Lo mismo pasó con su hermana pequeña Ai Ling. Entonces, Mei Ling no sabía ya qué hacer y qué pensar para que no tuviera problemas. “Ellos dicen: “te damos mucho, todo lo que tú quieres”, Hombre, no me falta de nada, nada, pero tampoco me dan todo lo que quiero.” Comenta con disgusto Mei Ling. Es decir, los padres sopesaban cualquier gasto antes de tomar una decisión y no entraban en sus cálculos este tipo de actividades. Además en el día a día, lo tenían todo controlado y medido. Rentabilizaban cada euro que ganaban. “Nosotras cuando nos queremos comprar algo, le pedimos el dinero y nos lo dejan en el salón en una cajita, dejan dinero para la comida, entonces nosotras vamos, compramos lo que sea y ya está”. Para sus cosas personales si necesitaba dinero, les pedía y ellos algo le daban, pero como tampoco salía mucho, pues los gastos eran ínfimos. Lucía era la única que le iba mejor en este sentido ya que ella estaba en Madrid y los padres le pagaban la hipoteca de su piso de tres habitaciones. Lucía vivía allí con su novio, sin que los padres lo supieran por supuesto, y alquilaba los cuartos. Con este alquiler tenía suficiente dinero para un mes o para más, porque eran unos 300 euros por cada habitación y con este dinero se puede vivir en Madrid. 295 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN En muchas ocasiones los padres anteponían la educación, pero también necesitaban la ayuda de los hijos con el negocio. Los hijos ayudaban no solamente físicamente abriendo y cerrando las tiendas, colocando la mercancía, estando en la caja, sino traduciendo, comprobando las cuentas, comprobando los empleados. En la tienda Mei Ling realizaba muchas tareas: desde abrir y cerrar las tiendas, trabajar en la caja, hasta ayudar con la mercancía o con los proveedores. Con el tiempo su principal tarea era de encargarse de las cajeras y siempre elegía chicas españolas. Miraba curriculums, llamaba por teléfono, comprobaba los cierres de caja, etc. Todo eso y mucho más que hacía no parecía impresionar a los padres. Lo único que querían de ella y de los demás hijos era que tuvieran las mejores notas posibles y ayudaran con el negocio y ya tendrían tiempo para socializarse cuando llegarán a la facultad. Eso se lo debía la familia y lo entendían como una norma inamovible. Joaquín, quien muchas veces era testigo indirecto de todo eso, por lo que Mei Ling le comentaba, relata: “Las niñas tienen que ser disciplinadas y la disciplina tiene que ser la que dicten ellos. Entonces para ellos es como si Mei Ling y su hermana hicieran lo que les da la gana, cuando ellas han ido a trabajar durante mucho tiempo, para no decir que, cada vez que tienen un papeleo, porque ellos saben algo de español, pero ciertas cosas se le escapa, siempre acuden a Mei Ling. Y nunca es suficiente”. La idea de que no debían decepcionar a los padres con su conducta o a hacer algo vergonzoso les fue inculcada poco a poco. Así llegaron a ser responsables con su familia y muy pragmáticos al pensar en su vida y su futuro. Por lo tanto, muchos de ellos eligieron carreras de Económicas, de prestigio, que les pudieran asegurar un buen futuro. No entraban en el imaginario otras posibles carreras de momento. “Yo elegí la carrera de Económicas. Es que la mayoría de mis amigos y primos chinos, por ahora, todos hemos elegido Económicas. Si, nosotros lo elegimos, no nuestros padres”. Pero Mei Ling no lo hizo con la idea de seguir con los negocios familiares, como se podría pensar, no. 296 CAPÍTULO IV 8.4.2. En la Universidad En el verano del año 2005 Mei Ling pasó la Selectividad. En palabras suyas: “para mí fue muy simple, muy simple. Mucha gente dice: “ay, la selectividad, la selectividad”, pero no es para tanto. Si lo has estudiado durante el curso, más o menos lo vas a saber después. Mi hermana mayor iba tan preparada, que se puso muy nerviosa, se puso a llorar, le dio un ataque de nervios, de pánico, pero yo iba muy tranquila porque yo tenía un 9.50 de media en bachillerato y se hace media con la selectividad y para entrar en Económicas me hacía falta un 5, así que ¡¿con qué nervios?!”103 Contándolo, no pudo contener una sonrisa de satisfacción. En la facultad, los cursos le parecían fáciles, y decía que, por lo general, los estudiantes de su generación que conocía, estaban allí por hacer una carrera, no porque estaban realmente interesados o motivados. Sin embargo, ella había elegido esta opción formativa porque le gustaba el mundo de las matemáticas y la economía, porque quería disponer de su empresa o trabajar por cuenta ajena y debía tener más cualificación. Como ella lo expresa: “Los Empresariales están muy subestimados, las prácticas son para llevar la contabilidad, pero yo no me he metido en esta carrera para hacer eso, pero la gente se conforman y son súper felices. “¿Dónde has hecho las prácticas? En una empresa de aire acondicionado. ¿Y qué has hecho? He llevado la contabilidad. “¡Ostia, que guay, que bien” Ningún profesor le impresionó de manera especial. No obstante, durante los primeros tres años reconoce que tuvo como “profesores buenos, dos, no más”. Se acuerda de ellos porque estructuraban bien la materia, lo que hacía que los estudiantes ya se quedaran con lo más importante, no como la mayoría de los profesores que daban su discurso, hablaban de muchas cosas, “luego ya no te acuerdas de lo que han hablado”. Uno de ellos fue el profesor de Estadística, que tuvo en primero. Este profesor tenía sus apuntes colgados en Internet y en fotocopias y lo que hacía en clase era explicar la materia. Para Mei Ling era mucho mejor así porque ya no se perdía tiempo en “dejarse la mano copiando apunte”, como en otras clases en donde los estudiantes estaban todo el tiempo copiando y ni siquiera se enteran de lo que estaban copiando. Como por ejemplo, en Derecho, el primer año. Ella intentó entrar a todas las clases y no perderse ninguna, pero conforme iban pasando las semanas, se dio cuenta que no hacía nada allí, estaba perdiendo el tiempo. Así que se compró el libro, lo subrayó, lo estudió y al final sacó Matrícula de Honor. Y así hizo con muchas asignaturas en las que dejó de entrar. Prefería estudiar con Joaquín, buscaban información adicional a los apuntes, y se presentaban al examen con éxito. No obstante, como ya lo había comentado, no valoraba este tipo de metodología en los profesores. 103 Para más información, véase el Anexo 21: Documentos personales, fotocopia Selectividad. 303 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN noveladas, sobre la forma de vida en China, de su gente, su filosofía, sus costumbres, especialmente sobre los aspectos fundamentales de la vida campesina, de las mujeres en China, en varias etapas de su larga historia, le provocaron mucha expectación para el viaje. Sabía que todo ello le proporcionaba solo pedacitos, retales de información a modo de ficción, ya que China era muy grande, compleja y su pueblo compuesto por más de 50 grupos étnicos, con incontables cambios políticos y variados patrones de comportamiento, rituales sociales y formas de ser. Por otro lado, su madre y sus tíos iban todos los años a China, era algo muy común, algo que entraba en la dinámica familiar desde siempre. Todo lo que sabía era lo que la madre contaba a la vuelta a veces. Poco o casi nada que le fuera a dar respuestas… Estas vacaciones podría ser una oportunidad para que descubriera por si misma y encontrara algunas respuestas. Ella y la hermana mayor prepararon el viaje con mucho detenimiento. Para los padres el motivo de enviar a las niñas a China, en realidad era principalmente “ para visitar a la abuela. Pues, os vais tú y Ai Ling y Lucía y estaréis allí un tiempo.” Ellas se lo arreglaron para cumplir con su deber, pero no estar todo el tiempo con su abuela y poder viajar para conocer más el país, junto a sus novios. Tenía muchísima curiosidad y estaba muy emocionada. “Lo primero que me llamó la atención, fueron los contrastes” recuerda Mei Ling. Estuvieron por Shanghái y recuerda que el aeropuerto de Shanghái era “muy extraño, porque se llega y habría que coger información. Ellos fueron a hablar y no conocían muy bien cómo y qué debían hacer, pero era tan grande que era imposible”. Comenta sus primeras impresiones fueron de incertidumbre en unos sitios tan grandes con tanta multitud de seres humanos. “Para irnos de una ciudad a otra, teníamos que viajar en tren, entonces para comprar los billetes, fuimos y allí habían como 100 taquillas, sin exagerar, en cola, y cada taquilla era para un sitio y para un día. ¡Qué lío para enterarme! Entonces empecé a preguntar la gente, al final encontré gente muy amable, bueno, encontramos la fila y ¿Sabes cuánto tiempo estuvimos en la cola? como dos horas y pico para comprar los billetes y la gente empujando, colarse por delante, era totalmente un caos, era como una plaza tres veces este salón, así” - mostrando con las manos- “ en cola, en cola, en cola… Después cuando yo llegue al hotel, me enteré que, por un poquito más podía comprar los billetes de una agencia y me los daba en el momento. ¡Venga ya ! ¿Cómo iba a saber eso?” 304 CAPÍTULO IV Los billetes de tren eran muy baratos. Allí, un taxi de un sitio a otro, costó 1 euro. Y un billete de tren para un trayecto largo de 8-9 horas o así, durante la noche, de Pekín a Hangzhou, un billete en primera clase, costó unos 20 euros aproximadamente. De Hangzhou al pueblo de sus abuelo hicieron otro buen tramo de unos 5 horas en autobús. Cuenta que por dónde iban veían gente trabajando. Su palabras resuenan en la descripción del escritor Fong-Torres sobre China (1995): “China es un país de verdades básicas: preguntando una mujer que hacía a qué se dedicaba, ella contestó: trabajo”. p. 246105 “Luego, claro, llegué al pueblo de mi abuelo y, llegué de noche, ¡Dios!, estaba todo oscuro, no habían farolas, no se veía nada por la calle, mis abuelos vivían en un piso sin ascensor, era todo…” Al llegar allí por la primera vez sabían que estaba en una tierra extranjera. China era la tierra de sus padres, el hogar de sus padres y sus abuelos, de sus tíos, tías, primos, sobrinos… y este sentimiento lo intentaron transmitir también a sus hijos y sin embargo al llegar allí, al ver el pueblo donde vivían su abuelo y abuela, la casa…. el olor.. las calles con barro…. fue un gran contraste, entre lo que vio y lo que ella se imaginaba. La realidad de ahí no la dejó indiferente y la chocó bastante. “Era un pueblo bastante grande, pero ellos vivían no en la parte rica, vivían en una casa normal y corriente, entonces al pasar los portales, para entrar en la casa de mi abuela tenía que pasar por un callejón, así de pequeño, - mostrando con sus manoscon la maleta, luego tenía que ir hasta el tercer piso sin ascensor y por una escalera que era muy estrecha, echa como de piedra que nadie limpiaba, y, me decía: “Dios, ¿dónde estoy, sabes?” ¡Era como de repente había retrocedido muchos años en el tiempo!” El bloque de su abuela causó una primera mala impresión. Suelos sucios, paredes de cemento, sin ventanas, inclusive en alguna parte con humedades. “Mi abuela tenía una mujer que la ayudaba a limpiar , pero era casa normal, pequeña, no se preocupaba por la decoración, solamente tenía los muebles, con unos sofás de madera que no tenían cojines, así son allí porque mi madre además se ha comprado uno y se lo ha traído en la casa”. Sin embargo, esta casa estaba acomodada, tenía todos los electrodomésticos, gracias al dinero que le mandaban sus padres y sus tíos. Así que éste era el lugar de nacimiento de sus padres. Ahora entendía por qué se habían escapado de aquel sitio en pos de una vida mejor. En efecto, aquella fue una de la sensaciones / impresiones que más le impactó. 105 Fong-Torres, B. (1995). The Rice Room: growing up Chinese American: from number two son to rock´n´roll. New York: Penguin Books. 305 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Mie Ling prosigue con la descripción del viaje y cuenta que no todo fue “así de terrible”. Tuvo una agradable experiencia al ver que: “las personas mayores eran todas muy simpáticas. Al día siguiente, llegó una señora mayor, pequeñita, estaba súper guapa, andaba muy bien , tenía como 90 años, o más, porque como mi abuela estaba en la cama y ella muy simpática “ ei, estás orgullosa de tus nietas”, así como muy buena persona, no se preocupaba por las cosas como se preocupan aquí, sino que “estamos aquí, estamos viviendo, estamos disfrutando de la vida y punto”. Sabes, mi abuela, también es así. “Pero, abuela, ¿no te aburres?, ¡Yo, yo como me voy a aburrir!” Es otra mentalidad y es muy bonito!” afirma Mei Ling, expresando su agrado. Además, cuenta que, cuando hablaba su abuela con su vecina reconoció que sonaban justo como sus padres en el ritmo de las palabras, en su acento. Otras de las costumbres que había visto y le gustaron mucho fue el hecho de que jóvenes y mayores tenían la costumbre de practicar algún deporte popular en la plaza del pueblo, todos los días. “Ellos por ejemplo se levantan por la mañana, muy, muy temprano y a las 6, o 5 de la mañana había gente en el parque haciendo thai chi y cosas de esas, con abanicos, y estaba muy bien. Había gente mayor y gente joven. Había una profesora y daba la clase allí, y estaba todo el parque lleno de gente, haciendo ejercicios con una espada, o con un abanico y lo grabé todo”. Si duda alguna la vivencia más intensa del viaje fue la reacción y la actitud de los chinos del lugar hacía ella, y la sensación que este suceso le produjo. Esta experiencia fue desconcertante en un primer momento y para difícil de asimilar y resultó ser clave para la negociación de identidad de Mei Ling. A pesar de que físicamente se parecía a la gente de ahí, ellos sabían perfectamente que no era china, no por su forma de vestir o por su acento, sino por su manera de ser. “No me he sentido de allí, perteneciendo allí, no me he identificado con aquello”- confesó en voz muy baja- “es algo distinto, sabes. La gente allí me veía extraña. Como una extraña y me trataban como una extranjera, sabes, y era como “algo curioso” para todo el mundo, porque era china y no sabía hablar chino, o no lo hablaba bien, además con Joaquín , que daba cante en todo el lado”… Al comentar esta experiencia de desencuentro, mirando en mis notas encontré estas líneas: “Ella dijo que es china, pero también andaluza, de aquí. “Nosotros, chinos, pero nosotros andaluces, también”. Sin embargo, ha tenido muchos conflictos porque aquí la gente la mira mucho y no en el buen sentido -“mira la China, mira la China”- aunque ella se ha criado aquí, pero cuando ha ido a China, y deseaba ir a China, para estar entre sus iguales, sentirse igual que los demás, su prima la presentó a los demás, y eso la chocó mucho, como “la extranjera esa, la de fuera”. Fue un momento 306 CAPÍTULO IV clave en donde se dio cuenta que no encontró lo que buscaba y su sitio tampoco estaba en China”. (Diario de investigación II, 19/01/2007). En realidad, según la autora chino americana Zia, Helen (2000)- quien relata su viaje a China en su libro autobiográficolo que ella sintió es como “una epifanía común a todos los asiáticos”- en este caso- “americanos que visitan su tierra ancestral” y añade: “me he dado cuenta de que no encajaba en la sociedad china, que nunca estaría aceptada allí. Si yo no lo sabía, los chinos sí que lo tenían claro: yo pertenecía a América, no a China”. p.141106 Para el novio, Joaquín, el recuerda el viaje es similar al de Mei Ling: “Las ciudades son gigantescas, muchísimos parques, hay muchísimas personas, pero luego hay muchísimo espacio, no sé... Hemos visto Shanghái (chino:上海市, pinyin:Shànghǎi), Hangzhou (chino:杭州, pinyin: Hángzhōu, transcripción antigua: Hangchow)107, era la antigua capital china del siglo XVII o por ahí, no me acuerdo, que es la que más me gustó. Por cierto, era la más tradicional, pero era la que más me gustó. Hemos estado en Pekín (chino: 北京, pinyin: Běijīng), pero no me gustó nada, supongo porque tuvimos la mala suerte con el hotel, estaba lloviendo, después Pekín está muy contaminado. Ahora supongo que con los Juegos Olímpicos lo habrán cuidado un poquito más. Allí estaba todo en obra porque estaban preparando los Juegos Olímpicos. La primera noche nos quedamos Jorge, el novio de Lucía, y yo, solos en una ciudad, porque ellas tuvieron que ir al pueblo de su abuelo, entonces toda la semana estuvimos dando vuelta por allí visitando la ciudad, y, en la última semana, Jorge se tuvo que volver a Madrid. Yo me quedé solo en una ciudad, en un hotel que era prácticamente de lujo, lo que pasa era que era muy barato, estaba bastante bien el hotel, por lo menos comodidad tenía. Ai Ling y ella venían a visitarme todos los días por la mañana, porque ellas estaban en el pueblo, entonces se escapaban, tenían un ratito para visitarme y luego se volvían. La gente, en general, era bastante antipática. Incluida la policía. Ellas, por ejemplo, le estuvieron hablando un policía y ni siquiera les miraron la cara. Le hablaba en chino, sí, pero ni siquiera le miraba. Ellas dicen que no tienen mucho conocimiento del idioma, pero yo vi que se manejaban bien, vamos, no tuvieron problemas en preguntar, cada vez que necesitaban algo, como información… Hay gente que presume ser bastante simpática, pero hay gente, también bastante antipática. A mí, en el hotel, me trataban bastante bien, me traían el periódico todas las noches, el ticket para el 106 Zia, H. (2000). Asian american dream: the emergence of an american people. New York: Farrar, Straus and Giroux 107 Para conocer más acerca de Hangzhou, véase : https://es.wikipedia.org/wiki/Hangzhou 307 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN desayuno al día siguiente, te abrían la puerta cuando salías, vamos, era bastante cómodo. Como yo estaba solo, había un montón de cosas que me hubiera gustado probarlos, pero como no sabía lo que era, me comía lo que yo sabía, los fideos, pan de gambas, son como unas patatas, estaban bastante buenos, arroz. Cuando íbamos a comer todos juntos, solíamos ir a comer a KFC, McDonalds, y a restaurantes tradicionales, pero menos porque como no sabíamos dónde había… Sí, allí se sorprendieron bastante que yo supiera comer con palillos. Algunas veces hemos pedido comida del restaurante chino de aquí que te traen palitos y me puse a practicar yo sólo y le cogí el truquito. ML. me dijo: “los coges mejor que yo”. De China lo que más me ha llamado la atención son los contrastes. El Hangzhou menos porque es más homogénea la ciudad, pero, por ejemplo, en Shanghái hay a lo mejor un rascacielos de 150 plantas y abajo una casita de lo más pobre que te puedes imaginar, o gente bañándose incluso en la calle, entonces, el contraste entre tanta riqueza y tanta pobreza es bastante llamativo”. Mei Ling comprendió porque sus padres emigraron. “Yo, cuando pienso en el hecho de que mis padres han decidido emigrar de China y se han afincado aquí en Málaga, me alegro, porque pienso que han tomado una gran decisión, que les llevó a una mejora en todos los aspectos de la vida”. “Claro, la gente de fuera, lo españoles lo ven distinto, es que ellos están aquí y están todo el día trabajando y no merece la pena, pero, es que, si estuvieran en China no hubieran conseguido lo que tienen, no ganarían mucho dinero y no podrían haber tenido todos los niños que hubieran querido… Luego, la inmigración ha sido un proceso fundamental para conseguir vivir mejor. Yo siempre he visto eso como una decisión buena, y también, en la familia, todo el mundo ve bien la decisión de ir afuera, de emigrar. Sí, sí, sí, sí, sí. ¡Eso es lo que todo el mundo quiere! ¡¿Cómo explicarlo mejor, para que se entienda?!.. Allí se quedan solamente los niños pequeños y los mayores. Ya que, de todas formas, han venido, mejor haberlo hecho antes cuando no tenían hijos, que después. Mi tío, por ejemplo, va a venir ahora y, claro, sus hijos, ya no van a ser como yo, ya son como él, como mi tío y como mis padres en mentalidad. Ellos están allí trabajando, tienen la tienda y trabajan todo el día, entonces se nota una gran diferencia en estilo de vida. Los hijos de los padres inmigrantes chinos, o son como los padres, compartiendo los mismos valores culturales de China, o son totalmente libres, por eso, está bien que mis padres se han ido de China tan pronto, sobre todo para mí. Es mucho mejor aquí. Si se hubieran quedado allá, quizás yo hubiera sido peluquera, o algo de eso, no creo que hubiera tenido acceso a una educación cualificada porque allí la educación no es gratis, cuesta dinero y la vida es una vida de campesino. 308 CAPÍTULO IV A lo mejor, hubiera hecho, como mucho, la educación básica y, menos, mandarme a la Universidad de Shanghái, o de Pekín, para estudiar en las universidades buenas de allí…” Ella es muy consciente que sí sus padres no se hubieran ido de allí, ni siquiera hubiera llegado a ser de clase media. Además no solo se trataba de dinero y de disfrutar de las comodidades y la calidad de vida de aquí, sino de vivir bien y de tener acceso a los derechos y valores fundamentales de las democracias occidentales. “Ahora conozco y comprendo algo más sobre China, y sé que yo no iría a vivir allí” resume en un tono grave Mei Ling. *** De hecho, Mei Ling comenta que la inmigración, en general ella “ lo ve como algo positivo”, “no como muchos periódicos lo pinta” y afirma que es algo que beneficia ambas partes. En los periódicos se ven siempre artículos difamatorios, tendenciosa y claramente distorsionados como “que los inmigrantes gastan dinero del servicio social, no quitan trabajo” “No, es que ellos, también pagan sus impuestos y, también pagan un dineral para estar aquí, pero de eso nadie se acuerda, sabes. Mis padres pagan, sobre todo, pagan un dineral de impuestos y no solamente pagan impuestos, también, dan trabajo, también, a los españoles. Muchas veces contratamos españoles o sudamericanos y trabajan muy bien, muy bien. Mi padres tiene muchos trabajadores y contribuyen a la Seguridad Social. Entonces, no es algo tan, tan negativo como ellos lo dicen.” Por esta razón a Mei Ling le afectaba muchísimo cuando aparecían noticias que deformaban la realidad o muestran solamente lo negativo como en tema de las mafias chinas, que los chinos son unos criminales. Desde luego, Toñi, quien les conoce muy bien, tiene claro que son unos prejuicios: “Hombre, hay mucha gente que piensa malamente de los chinos, porque ya estás viendo que se ven muchas mafias de chinos que roban y piensa malamente, pero, que no todos los chinos son lo mismo. Es lo que yo digo muchas veces: “¡También, hay españoles malos y hay españoles buenos. Hay moros malos y moros buenos!” Al igual, su marido que afirma : “Yo, del poco tiempo que llevo viviendo con mi compañera, cuando vamos a Málaga, les veo, que están con su negocio, con su trabajo y, hombre ,si se diera otra forma se vería. La madre está en una tienda, el padre en otra, la hija en otra..” 8.4.4. De vuelta a España - Inmigración, políticas de extranjería, nacionalidad Era cierto que todo el mundo quería salir e ir al extranjero. No obstante, una vez pasado por una larga odisea para llegar a su destino, en este caso España, “ su vida aquí no iba a ser un paseo…” 309 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Para conseguir la tarjeta de residencia-108 en primer documento oficial que define la condición jurídica de una persona extranjera en España y del que depende su futuro en todos los ámbitos de la sociedadse debe armar de mucha paciencia, ser muy obediente y cabizbajo porque sino, no se consigue nada. A no ser que … y comenta: “A la policía te tratan fatal. Claro, todo cambia cuando tú ya empiezas a hablar español y vas muy suave, para que ellos vean que tú eres educado, pero que ellos te griten y tú les sonríes, entonces, ya se ponen simpáticos, y, algunos, porque otros no, o cuando te reconocen porque mi padre también tiene contactos, sobre todo mis tíos, sabes. He ido y sabes, “ aaa, tu eres hija de Juan , yo también soy de Córdoba. Dale recuerdos.” La actitud de algunos de los funcionarios deja mucho que desear y, en mejor de los casos, parece que estuvieran haciendo un favor en lugar de cumplir con su deber. Ahora bien, en ocasiones hay algunos que son muy simpáticos pero, la mayor parte, “son unos bordes, nos trata como animales, no como personas. Es verdad que tienen mucho trabajo, y si se quejan, tienen que poner más trabajadores, no es nuestra culpa, Nosotros también hacemos cola desde la seis de la mañana…” Para una persona china recién llegada es imposible que se entere, siempre va con alguien que le enseñe. Ahora bien, la información que se da en la policía “es pésima y la gente es tratada muy mal allí”. Joaquín quien acompañó a Mie Ling en más de una ocasión a hacer algún trámite, relata con como vio que: “allí tratan a las personas como animales. Es que los tratan muy mal. Cuando le hablan, la gente no les entienden, entonces realmente les pega un grito como por gritarles entendieran mejor. Allí tendrán que hacer una inspección porque hay muchísima gente con mucha más gana de trabajar y mucho más amables de cara al público que los que están ahí. Lo más antipático, xenófobo y lo peor que puedes encontrar un cuerpo de policía, los tienen allí, de cara a los extranjeros. Un señor con bigote y bastante gordito, ese es lo peor que hay. Y después, hay tanto corporativismo, que uno dice algo y se diluye, se diluye que al final no termina en nada. Eso es lo que hay en España, mucho corporativismo”, reflexiona Joaquín sobre la ética de las acciones individuales de algunos funcionarios. Mei Ling prosigue con la descripción del todo el proceso esperpéntico y represivo para conseguir entregar la documentación necesaria para el permiso de residencia. 108 Para más información acerca de la normativa con respeto a la Tarjeta de Extranjero, véase el Orden de 7 de febrero de 1997 por la que se regula la tarjeta de extranjero (BOE núm. 40, de 15 de febrero), modificada por la Orden INT/2058/2008, de 14 de julio; http://www.interior.gob.es/web/servicios-al-ciudadano/normativa/ordenes-generales/ orden-de-7-de-febrero-de-1997 310 CAPÍTULO IV “Primero hay que ir a la información y tienes que hacer una cola enorme, para que te dé un papel. Yo creo que, como mínimo, podían poner una, dos personas para que te informe, y no estar allí una hora, en mejor de los casos, para que te dé un papel. Luego, otra hora para estar en la cola, exponer tu caso y conseguir los formularios necesarios, luego te vas al banco y pagas las tasas correspondiente y otra vez para entregarlo todo haciendo cola, eso si no te falta algún papel, si no otra vez cola, a no ser que te pones simpático con él, entonces te pone un sello y te dice: “anda, después no tienes que hacer cola, vienes directamente”. Esto cuando tengas suerte, no siempre. “Vale, yo sé, que no es igual un no comunitario que un comunitario, pero, hombre ya que no hay un gran número de personas, tampoco hace falta que pongan para comunitarios dos personas y para no comunitarios solamente tres cuando hay diez veces más personas allí y en la cola de comunitarios no hay nadie” Cuenta con indignación y desazón. Después del permiso de residencia, toca el permiso de trabajo. “Mi padre, por ejemplo, necesita muchas veces trabajadores para traérselos de China y ha habido muchísimas peticiones y, la verdad es que no nos los van a dar. Sin embrago, una multinacional como es más grande, va allí cuando quiere y se los trae. ¿Por qué ? Yo, es que me he sorprendido. He dicho: vamos a ver: por ejemplo VIPS, del grupo VIPS, la mitad de su plantilla se los trae aquí, de su país de origen, se los trae aquí. ¿Cómo puede ser? Yo, que me muero de asco con lo papeleo, no consigo nada. Lo del papeleo es todo un proceso, tienes que dar mil vueltas, rellenar un montón de formularios y es muy difícil y tedioso porque, un ejemplo así estúpido: Hay algunos permisos que nos los han concedido. Entonces, si nos los han concedido aquí, ¿por qué a los trabajadores de allí, cuando van a la embajada de España en China para conseguir el visado, no se lo dan? Es que esto está mal, es súper duro…” Es una situación paradójica, que muestra el carácter arbitrario, la lentitud y con las que se suelen hacer estas políticas y prácticas de empleo e inmigración que más bien son mecanismos para controlar y hacer que entre quien les interese y eso hace que pequeños empresarios, como su padre se desanime y desarme. Mei Ling cuenta que en una ocasión dos de los trabajadores que sus padres tenían se fueron a China y se casaron. Ellos querían volver a España con sus esposas, naturalmente. Su madre hizo todo el papeleo para conseguirlo, les ayudó. Pero el proceso fue una vez más una muestra la escasa transparencia en la toma de decisiones en quien entra y como entra.109 109 Hace referencia a Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social., CAPÍTULO II, Reagrupación familiar, art. 16, 17, 18. 311 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN “Pues, mandé un email, porque para la tarjeta de residente hay que pedir cita y, para pedir cita, hay que mandar un email, o un fax. Mandé como 10 fax y 10 emails y no me contestaron. Y un montón de tiempo, sabes. Al final, mi madre no sé cómo, mediante un enchufe se lo dieron al momento, para la semana siguiente a los dos. Entonces en una semana y pico, ya tenían los dos citas y, después de eso, ya al mes siguiente me contestaron al email. ¡Al mes siguiente y me daban cita a los tres meses!¿Eso es normal?”- se pregunta indignada. “¡Y pasa mil veces!… ¡Es que…!” Las políticas de inmigración y empleo no le parecen justas por muchos motivos.110 Se daban solamente papeles para trabajos no cualificados y de estos trabajadores no se preocupan nada, no se tiene en cuenta las condiciones de los inmigrantes y lo difícil que es. Es que solamente dan permiso de trabajo y ya está, y esos trabajadores no tienen convenio, no tienen nada, están allí y se desenvuelven como puedan, entonces, no es justo, sabes. Hay sectores de trabajo no cualificado donde no trabajan inmigrantes y hay convenios, mientras otros sectores, como hay trabajadores inmigrantes ya no hay convenio reflexiona Mei Ling sobre el carácter de explotación de estas políticas que anteponen los intereses de las grandes empresas, del mercado, a las personas. En las demás instituciones, como en el ayuntamiento, en el registro civil, no padeció estos tratos denigrantes. Según relata Mie Ling “te tratan normal, si eres menor inmigrante, sí que te tratan bien”. Cuenta que ella no aún no tenía la nacionalidad, pero que había empezado el proceso. Tampoco sus padres, solamente su hermana mayor Lucía lo tenía. La madre la solicitó viviendo Granada, pero se la denegaron. Cuando tuvo que ir a por la nacionalidad, aprovechó para ver a Toñi y se quedó una noche a dormir en su casa y luego se fue para Madrid a arreglar los papeles. Toñi comenta con una voz un tanto desconcertada “lo que yo no me explico si ella ha nacido aquí porque ha tenido que ir a Madrid por la nacionalidad española que, todavía, no la tiene.” “Para mí”, afirma Mei Ling, “la nacionalidad es sólo una cuestión administrativa, no creo que el hecho de tener el pasaporte de un país o de otro signifique mucho. Sí que considero que, puesto que llevo viviendo en este país toda mi vida y voy a seguir viviendo aquí y voy a contribuir a este país, merezco tener los mismos derechos que los españoles”. Mei Ling ansiaba un tipo reconocimiento y de trato como ciudadana en plena igualdad de condiciones con los demás desde muy pequeña. 110 Hace referencia a la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, CAPÍTULO III : De las autorizaciones para la realización de actividades lucrativas, art. 36, 37 y 39. Para más información, véase: http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2000-544 312 CAPÍTULO IV Mei Ling cuenta que los funcionarios que la atendieron fueron muy amables, y cuando he ido al registro civil para el certificado de antecedentes penales, también fueron muy amables, pero tampoco sabía bien porque, “cuando yo voy y me escucharon hablar, no me consideran china, entonces, por eso, a lo mejor…”. Y sigue diciendo que entregó toda la documentación hace un par de años, en cuanto cumplió la mayoría de edad, ya que le dijeron que era un requisito necesario, aunque ella cree que no lo era. Resalta , no sin contener un tono irónico, que a pesar de haber nacido aquí, en España, y sólo haber estado una vez en China cuando tenía menos de un año, le pidieron un certificado de antecedentes penales de China, papeles que le costaron bastante trabajo conseguir. Al cabo de un mes o dos tuvo que hacer una entrevista en comisaría y volvió a llevar parte de la misma documentación que anteriormente había mandado. Un mes después de la entrevista, recibió una llamada de la comisaria para comunicarle que querían hacerle otra en su casa. Como justamente en aquellos días no podía, quedaron en hacerla más adelante. Mei Ling intentó volver a contactar con la persona que la llamó, pero no lo consiguió. Y desde entonces la cosa se quedó en el aire. “Hace poco he descubierto que el expediente se puede consultar a través de Internet.” afirma Mie Ling, quien añade que: “allí pone que está “en fase de estudio”. Sin comentarios. Y no solo se topó con las administraciones. Luego, el día a día es una tensión continua y una lucha constante. Se acordaba de lo que le pasó cuando se tenía que operar de la mandíbula. “tengo la mandíbula muy pa´ dentro. Fui al dentista me dio un aparato y me dijo que “dentro de x años te vas a operar”. Cuando pasó el tiempo me dijo: “ve al seguro que seguro te lo hace, lo suelen hacer” y fui, pero el medico ni me miró, ni me tocó, ni nada, y me dijo que “si me lo quería hacer tenías que ser por lo privado, porque eso es solamente por belleza. Que los chinos se lo pueden permitir”. Te juro que eso fue lo que me dijo y yo me quedé así [cara de sorpresa] y entonces me empecé a plantear las cosas: “vamos a ver, una operación que tengo que pagar un dineral y que sea solamente por belleza, a lo mejor no me conviene hacérmela”. Es un proceso muy extraño: ortodoncia, operación y luego ortodoncia. Entonces fui a ortodoncia, estuve con aparato dos meses y medio, pero, al final, me lo quité y ahora, me da dolores de cabeza y me cruje la mandíbula, entonces no es por belleza. Entonces he ido al un medico máxilofacial privado, pero este médico trabajo en el hospital público, también, y le conté todo y me dice: “eso es imposible, esta operación te la cubre el seguro”. Además, me dijo: “nosotros cuando tenemos mucho trabajo mandamos los casos a un hospital privado, pero la seguridad lo paga”. Entonces, ¿cuándo yo fui?, ¿Estás segura que te dijeron eso? “claro, que estoy segura”. Y ahora tengo que empezar otra vez con aparato, operación y aparato”. 319 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Comenta que, mientras estaban en la fiesta, le estaba contando su “gran “vida en China y le enseñaba fotos. “mira, en esta discoteca 300 yuanes son solamente la entrada. Este chupito vale 60 yuanes, que son 30 euros”. Había ido a lo más caro y lo más lujoso. Vio, también, otra foto de un restaurante “ súper pijo” en donde su primo había estado cenando y disfrutando de un espectáculo : “es que esta mujer canta muy bien”. “Yo, ni siquiera he salido alguna vez aquí en España…” resume Mei Ling. Su primo había aprendido algo de chino mandarín, así como “para medio defenderse en una conversación”. No obstante este nivel ya lo tenían Mei Ling y sus hermanos. En el fondo, los padres lo han hecho para que “él aprendiera chino, a vivir allí un tiempo y a ver qué tal…, y luego ya se volvía aquí para trabajar y ayudar con el negocio”. Su hermana pequeña, Xue, a diferencia de él, era una chica muy estudiosa y se estaba planteando a estudiar su carrera a una universidad de Inglaterra. A parte de estos dos primos, Mei Ling cuenta que tenía otros cuatros primos con los que había estudiaba antes en el Colegio Chino. Uno de ellos, el mayor estaba en una universidad privada. Los dos primeros años los hizo en España y, después, cada tres meses se iba a una ciudad. Se iba tres meses a Londres, tres meses a Paris, tres meses a Nueva York. Venía incluido en su plan de estudios y para ello pagaba una matrícula muy alta. Se trataba de una universidad privada de Madrid. Estudiaba ADE, (Administración y Gestión de Empresas) como ella. Comenta que estuvo el primer cuatrimestre en Londres y luego en Paris. “Vive la vida” dijo Mei Ling sonriendo y añade: “Todos los gastos los suporta mi tío. Ese es el mayor. Mi primo, Leo, es un año mayor que yo, pero él fue quien se crió en China con Lucía, entonces él tiene la misma edad que Lucía, y cuando vinieron aquí, a Lucía la subieron de curso, pero a él no. Él tiene la edad de mi hermana y el nivel de estudios como yo”. Su hermano pequeño, Carlos dejó los estudios y ya estaba muy arrepentido. Cuando cumplió los diecisiete años decidió no seguir con la escuela y además, en el instituto le decían “ no valía para los estudios, no valía para el Bachillerato”, así que dejó los estudios y se puso a trabajar en la tienda. Ahora estaba dirigiendo el negocio, pero estaba bastante arrepentido porque era mucha responsabilidad y le comía todo el tiempo. “Pero, tú eres tonto, o qué. Mira tu hermano que hace un pedazo de vida, mira ahora está en Londres, se pega unas juergas exageradas”- le decían los demás primosmientras él estaba trabajando todos los días y apenas tenía tiempo para respirar” . “Además era muy maduro porque desde los diecisiete años dirigía los negocios, con tantos trabajadores y todo eso requería mucha madurez.” Resume Mei Ling. Su primo Carlos se dio cuenta que necesitaba un respiro y había pensado irse estudiar a China, para aprender “un poco chino”, porque, tampoco, le era muy necesario el chino en España y volver. 320 CAPÍTULO IV “Bueno”, dice, “esos son los grandes y luego están los pequeños. Los pequeños ¡sí que son la leche!” En resumen casi todos los primos tenían la vida resulta, de una manera u de otra, a excepción de un primo, Pepe, que “ quería sacarse el carné de conducir y después ir a trabajar a un trabajo español. Pero”- resalta Mei Ling- “si iba a trabajar a un trabajo español se iba a dar cuenta de lo difícil y precario que eray era más aún si eres chino - porque a un trabajo chino, además de que tenía asegurada la casa y la comida, le paga como 800 euro mínimo, mientras que un trabajo español el paga 800 euros, y tiene que pagar la casa, la comida y todo y con eso no da para vivir. Yo se lo había dicho. Por eso los chinos se ayudan entre ellos, para evitar la marginalidad económica”, concluye ella. Otro de sus primos, Chen, eligió una universidad privada que le daba muchas oportunidades de ir al extranjero por los idiomas, aunque sabía que esta universidad no estaba convalidada por el MEC, y por mucho que obtuviera el título, no podía presentarse a oposiciones. Y si no tenía un título homologado al final no le importaba tanto porque podía encontrar un trabajo en el sector privado. “Si la formación que ha recibido es buena, no creo que tenga problemas” añade Mei Ling. Esta universidad estaba situada el barrio Salamanca de Madrid, al lado del parque del Retiro, “así que te puedes imaginar”… En comparación con su facultad, Mei Ling relata que “allí no había mucha “caña”, porque tampoco había que estudiar tanto y por consiguiente, para su primo, no fue muy difícil sacar sobresalientes. Lo que sí veía distinto, era la forma de dar clases totalmente diferente a la de sus profesores que tuvo en la carrera porque, “por ejemplo en Marketing nosotros trabajábamos por casos. Entonces, los casos que yo estudiaba, que yo di el año pasado, son casos de hace veinte años, nada del mercado de este momento, por ejemplo el caso de un coche de agricultura de General Motors y este coche ya ni se fabrica. Son casos estúpidos, mientras que mi primo hacía casos reales y actuales, las clases eran muy reducidas y discutían los casos con el profesor y estaba muy bien”. “La formación preuniversitaria la hizo en el Romeral y le ofrecieron una plaza directamente a la Universidad de Navarra, que es una universidad muy, muy buena. Tiene mucha fama de que es la mejor en Económicas, pero la rechazó al final y se fue a Madrid”. Los demás primos no estaban en la universidad todavía. Ellos también estudiaron en la privada. En la pública, estuvo el primo, Carlos, que ha dejado los estudios, otros dos más y su prima, Xie, que quería estudiar Económicas en una universidad de Londres. Según relata Mei Ling, veía a sus primos como “una mezcla, no eran chinos, chinos, como sus padres o sus tíos”. Y añade que “había diferencia entre sus tíos y sus otros dos tíos y también había diferencias entre los primos. ¡Grandes diferencias!”. 321 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN Estaba pensando en los tíos de Marbella que pagaban la universidad y los niños hacía lo que querían, “les daba igual, no tenían que preocuparse para nada, para trabajar, nada de eso”. A la vez estaba pensando en otras primos, una hermana y un hermano y, la hermana mayor está todo el día trabajando. Ella iba al colegio, pero luego volvía y se ponía a trabajar en la tienda. Y claro, a sus padres les encantaba compararlas con esta prima: “ay, yo no sé cómo no tienes tiempo para trabajar porque tu prima está todo el día allí; “ay que ver, yo no sé cómo no sacas mejor nota, que tu prima ha sacado muchos sobresalientes”. Siempre que los padres necesitaban que los hijos hicieran algo se escuchaba : “porque tu prima … “ comenta Mei Ling. Ahora bien, por más que ellos cumplían con todo lo que los padres pedían y se esforzaban mucho, muy pocas veces recibían un palabras de agradecimiento, de reconocimiento hacía un trabajo bien hecho o un cumplido. Además, sus padres eran los más tradicionales de la familia, porqueen palabras de Mei Ling-“ esta prima, incluso, podía salir por las noches, y ella, con su edad, no. Su prima tenía 16-17 años”. Ella solamente podía salir a la Feria y ya está. Los demás dejaban más libertad. Y encima, comenta con amargura, su primo, Juanito, vino con la novia japonesa aquí y todo el mundo: “ay, cómo es, cómo es” . El también era más joven que ella. “Él sí puede, primero porque es niño y segundo porque sus padres los dejan, teniendo en cuenta que mi primo se gastó en cuatro meses , 10.000 euros, sin contar tampoco matricula y alojamiento. Mi prima, Iham, sabes, con cuánto dinero se ha ido de rebajas: 500 euros” - una larga pausa- “y sus padres son muy conservadores, son como los míos. Mi madre dice: “eso porque sus padres están chalaos”. Evidentemente, Mei Ling tenía razones para estar enfadada y pensar que sus padres eran los más conservadores, “y eso no lo digo yo, sino que lo dicen mis primos, también”. Mei Ling había vivido en primera persona las normas, las formas y las expectativa estrictas, rígidas de sus padres de criarlos y educarlos y entendía que la mentalidad de los padres era muy difícil de cambiar, inclusive con el tiempo. “No obstante, aquellos niños y niñas de padres chinos recién llegados a España viven con más dolor esta situación, comenta Mei Ling recordando su infancia y, a la vez, da otro ejemplo de una mujer que trabajaba en la tienda. “Su hijo vino a España hace un año, o así, de China y está, todo el día, metido en la casa, metido en su cuarto. El niño tiene 10-11 años. Tampoco, pienso que hay que dejarlos por allí, por la noche, como hacía mi tío, pero déjalo, para que respire… Son muchísimo más conservadores”. 322 CAPÍTULO IV 8.4.5.3. Otros niños y niñas chinos “¿Cómo han dado el cambio?” Tales reflexiones, llevaron a Mei Ling a pensar en los cambios y diferencias que también había observado con otros jóvenes chinos. Cuando iba al Colegio Chino, todas las niñas eran como era ella, es decir que se podía identificar con los niños y niñas chinos, “pero no con los de ahora sino, los de hace unos años, con esos sí” comenta Mei Ling en un tono muy bajo. En efecto, a medida que pasaba el tiempo, los niños y niñas que antes se ajustaban sin rechistar a la manera tradicional de su padres chinos, cada vez mostraban señales de cambio. Por no hablar de las siguientes generaciones. “Tal vez, porque los que hay ahora, están mucho más acomodados y piensan que todo es mucho más fácil, entonces la mayor parte de los hijos e hijas de chinos que conozco están todos estudiando fuera en el extranjero y hay que tener mucho dinero para eso” asevera una explicación. Y, por supuesto que no era lo mismo porque, cuando ella estaba en el Colegio Chino unos cuantos años antes, todos los demás niños y niñas estaban mucho más concienciados con el valor del dinero y con las dificultades. “A mí me parece muy bien que se lo pasen bien, pero no estaría bien que se olvide de todo lo que (nos)cuesta…Ahora todas las niñas con trece años se hacen la plancha permanente, se rizan las puntas, se ponen no sé qué. Da igual si los padres tienen o no dinero, todas quieren ser como las demás de su pandilla. Ellas están solamente preocupadas en los chicos. Yo cuando iba al colegio, casi todas las niñas estábamos trabajando, al igual que yo, teníamos que trabajar y estudiar, compaginar las dos cosas”. “Solamente hace un par de años había unas niñas que tenían entonces 16, 17 años, no eran espabiladas como las niñas de aquí, sino que mucho más atrasadas, como nada de novio, nada de pensar en eso, nada de maquillaje, nada de minifaldas, y estas dos niñas están conmigo en la misma facultad, dos años después, y van con los ojos pintados, con mini shorts, solamente pensado en los chicos. ¿Cómo han dado el cambio? Es que es increíble el cambio y son dos años más chicas que yo. ¿Y cómo han hecho con sus padres, sabes, porque es que yo soy incapaz?” Se pregunta Mei Ling. Estaba claro que la familia era muy grande y muy diversas y además las generaciones de los niños y niñas chinas nacidos es España estaban cambiando a ritmos vertiginosos hacía una adaptación cada vez más orientada hacía el mundo occidental. Mei Ling reconocía que había una gran heterogeneidad entre los jóvenes de padres inmigrantes de origen chino, en sus estilos de vida, costumbres, aspiraciones, identificaciones y trayectorias vitales y sospechaba que, en esta complejidad en la que estaba inmersa, de alguna forma, sin tenerlo bien claro, en ella se gestaban los hilos de su persona-lidad. Ella también estaba cambiando. 323 PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN 8.5. Como un pájaro enjaulado (2008-2009) “Nuestras convicciones más arraigadas, más indubitables son las más sospechosas. Ellas constituyen nuestros limites, nuestros confines, nuestra prisión”. José Ortega y Gasset113 La vida de Mei Ling trascurría entre las clases en la universidad, el poco tiempo furtivo que tenía para poder estar con su novio y, por supuesto, el negocio. Con los estudios iba bien y, a veces, cuando podía, se escapaba uno, dos día a Córdoba para visitar a Toñi y a su familia, a ponerse al día con las novedades, a charlar como solían hacer antes. Su madre, como de costumbre, iba todos los veranos a China para comprar mercancía. Allí se solía mover de un sitio a otro y aprovechaba la visita para ver a su hermana y la familia. El padre solamente volvió a China cuando su madre estaba mala y para el funeral. No obstante, ellos se sentían de allí y por ello habían invertido parte de dinero para comprarse un piso en su pueblo natal. Como comenta Mei Ling, “aunque seguirán trabajando, cuando llegue el momento, tienen planes de estar unas veces en China, otras veces aquí”. Antes, su padre estaba preocupado con los negocios porque, en el periodo de “bonanza” se abrieron muchas tiendas y negocios chinos en casi todos los barrios de Málaga y la competencia era muy férrea y se había producido un estancamiento en los beneficios pero, desde que llegó la crisis, su preocupación fundamental era hacer funcionar, a pesar de todo, su negocio. La crisis económica achacaba el sector de los negocios chino, las ventas cayeron en picado ya que la mayoría de las familias habían reducido el gasto y la demanda bajó considerablemente. Muchos no podían seguir y cerraban. No obstante, en el ultimo tiempo la madre cambió las fechas de su viaje a China en primavera para ir acompañada de algún hermano suyo, también. Aquel año, su madre decidió irse en febrero y el padre se quedó solo a cargo de todas las tiendas. Sin embargo, las circunstancias no eran nada favorables. El padre de Mei Ling, tenía piedras en los riñones y le dolía muchísimo. Se tuvo que operar y se lo quitaron por láser, pero le había vuelto a aparecer. Y, encima, los dos trabajadores que tenían en las cajas, se habían ido. Mei Ling no solo se preocupaba por sus hermanos, sino también por su padre, al margen de su fría relación. 113 Ortega y Gasset, J. ( 1998). La deshumanización del arte y otros ensayos de estética (p.66). Madrid: Edit. Optima. 324 CAPÍTULO IV “¿Esto cómo lo solucionas, sabes? ¡Muchas veces, vamos, yo estaba más preocupada por eso que mi padre ¿sabes?, porque mi padre, al final, pasaba un día, llamaba una chica española, trabajaba a mediodía, llamaba mi hermano, llamaba otra chica, y todo el rato así, y, más o menos, lo iba llevando, pero…” Estaba enojada porque sus padres, como siempre, no habían planificado cuando era el mejor momento para este viaje, sino que habían seguido otras razones sin tener en cuenta cómo les iba a afectar a los hermanos. “Ai Ling tenía la Semana Santa libre y además una semana entera sin clases porque sus compañeros se iban de viaje de estudios. Allí tenía dos semana para haber irse a China y en vez de irse en Semana Santa, se fue en Semana Blanca y entonces no pensaron en lo que teníamos qué hacer y cuando se fue, ni siquiera teníamos las chicas en las tiendas”. Y encima, en aquellas dos semanas, su madre ni siquiera habló con ella al menos una vez por teléfono. “O, mi hermano Ángel. Aquél lunes no pudo ir a las clases porque tuvo que irse a la tienda a ayudar “un poco”. El lunes no fue. Supuestamente eso era algo transitorio. ¡Pues el martes, tampoco fue! Digo: “ papá, tampoco puedes ponerlo todo los días a trabajar en vez de ir al colegio, es un niño, tiene doce años”. Entonces, algo puntual, vale, lo comprendo, yo, incluso falté muchas veces al colegio para irme a trabajar, pero no puedes lunes, después, martes y después cada vez, más ”. “ Entonces, ¿qué hago, cierro la tienda?” Eso fue lo que me dijo mi padre.” Y faltó dos mañanas y luego otras cuatro tardes .Y, claro que, su madre lo sabía, porque había hablado por teléfono con el padre. Mei Ling se sentía con una gran responsabilidad hacía sus hermanos, se preocupaba por su la educación, por el bienestar de ellos y también por sus padres y el buen funcionamiento de las empresas. Quería que sus hermanos pequeños no pasaran por lo mismo que, ella o su hermana mayor, pasaron, e intentaba protegerlos y hacerles ver a los padres que la educación era lo más importante, por encima de otras cosas. Sin embargo, al margen de que ella intentaba buscar otras posibles vías y hacía planes alternativos para mejorar la situación, ella no tenía ningún poder, no decidía. Cuando se los proponía a los padres, ellos la escuchaban, pero al final no le hacían caso y tomaban las decisiones que ellos consideraban mejores. Esto le producía una gran frustración porque ella albergaba las mejores intenciones y quería demostrarles a los padres que sí se podían hacer las cosas de otra manera. “Una le da vueltas, le da vueltas, le da vueltas y, al final, por mucho que yo piense, al final, no va a salir nada porque mi padre hace lo que quiere, hace lo que quiere, sabes, entonces, yo le recomendé a un chico de otra tienda que trabaja muy bien y que es de confianza, que lo pusiera en la caja, pues él , en vez de poner a este chico, puso a una chica que no sabía nada de ordenadores, totalmente nueva que no conocíamos. ¡Y no!” [Document text truncated for crawler view.]