Influencia de las metodologías, la edad temprana y la participación de la familia en el aprendizaje lector de los niños y niñas malagueños
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TESIS DOCT ORAL
INFLUENCIA DE LAS MET ODOLOGÍAS, LA
EDAD TEMPRANA Y LA P AR TICIP ACIÓN DE
LA F AMILIA EN EL APRENDIZAJE LECT OR
DE LOS NIÑOS Y NIÑAS MALAGUEÑOS
Doctor anda: Mª Rocío P ascual Lacal
Directores: Dr . Cristóbal González Álvarez
Dr a. Dolores Madrid V ivar
Progr ama de Doctor ado
Educación Infantil y familiar . Investigación e
intervención psicopedagógica. Bienio 2007/2009
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
F ACUL T AD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEP AR T AMENT O DE LAS LENGUAS, LAS AR TES Y EL DEPOR TE.
MÁLAGA 2015
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LAS LENGUAS, LAS ARTES Y EL DEPORTE
TESIS DOCTORAL
Influencia de las metodologías, la edad temprana y
la participación de la familia en el aprendizaje lector
de los niños y niñas malagueños
PROGRAMA DE DOCTORADO
Educación Infantil y Familiar. Investigación e intervenc ión
psicopedagógica. Bienio 2007/2009
Doctoranda María del Rocío Pascual Lacal
Directores Dr. Cristóbal González Álvar ez
Dra. Dolores Madrid Vivar
Málaga, 2015
AUT OR: María Rocío Pascual Lacal
http://orcid.or g/0000-0001-7963-8581
EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga
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ÍNDICE
ÍNDICE
I
INTRODUCCIÓN
1. Justificación del estudio………………………………………. ................ ........... ........... 25
2. Objetivos de nuestro trabajo………………………………... .............. ........... ........... 29
3. Estructura del trabajo………………..……………………... ............. .............. ............. 32
4. Agradecimientos…………........... ................. ................. ................ ................. 35
PARTE I : MARCO TEÓRICO
1. CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
LENGUA ESCRITA …………………………………………………............ ............. ............ ......... 41
I ntroducción ……………………………………………………………………………………………………. 41
1.1. Concepción de la lectura……………………… …………………………………………………. 42
1.2. El sistema de lectura……………………..………… ………….............. ........... ............ 46
1.2.1. Decodificación…………..……………... .............. .................... ........... ....... 48
1.2.2. Los procesos perceptivos……………………………………………………………… 48
1.2.3. Identificación de las letras…………………………………………………………… 50
1.2.4. Procesamiento léxico o de reconocimiento de las palabras………… 51
1.2.5. Bases neurológicas del reconocimiento de las palabras………….…… 60
1.3. El sistema de lectura: comprensión……………………………………………………….… 61
1.3.1. Procesamiento sintáctico…………………………………………………………..… 61
1.3.1.1. Estrategias de procesam iento sintáctico…………………………..……… 62
1.3.2. Procesamiento semántico……………………………………………….…………… 64
1.4. Los procesos de lectura desde diferentes perspectivas…………………..……… 70
1.5. Bases neurológicas de la lectura…………………………… …………………..……………. 72
1.5.1. Áreas cerebrales implicadas en la lectura…………………………………… 74
1. 5.2. Conexiones entre áreas cerebrales……………………………………………… 76
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPR ANA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRE NDIZAJE LECTOR
II
1.6. El papel de las estrategias en el proceso lector………………………………………. 77
1.7. La organización del pensamiento…………… ………………………………………………. 81
1.8. La madurez en la lectura……………………… …………………………………….…………… 86
1.9. Momento idóneo para iniciar el proceso lector………………………….…………. 88
1.9.1. Fundamentos de la lectura precoz…………………………………………….… 99
1.9.2. La experien cia de G. J. Doman…………………………………………………..… 101
1.9.3. Reflex iones sobre el aprendizaje precoz de la lectura……………....… 104
1.10. Requisitos para aprender a leer…………………………… ……………………………….. 106
1.10.1. La conciencia fonológica……….…….……………………………………..……… 112
1.11. La evaluación de la lectura…………………………………… ………….……………………. 118
1.11.1. Escalas, tests y pruebas estandarizadas……………………………..……… 120
2. CAPÍTULO II: LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA. ………. 135
Introducción……………………………………................ ................. ................. .............. 135
2.1. Modelos y métodos…………………………………………………………………………..…….. 138
2.2. Modelos de adquisición de la lectura…………………………… ……..…………..……… 139
2.2.1 Modelo s discretos …………………………………………………………………….…… 140
2.2.1.1. Modelo de Marsh, Friedman, Welch y Desberg……………….……….. 143
2.2.1.2. Modelo de Frith……………………………………………………………….………… 145
2.2.1.3. Modelo de Seymour y MacGregor…………………………………..………… 152
2.2.1.4. Modelo de Gough y colaboradores…………………..…………..…………… 153
2.2.1.5. Teoría de Ehri…………………………………………………..…………..…………… 156
2.2.1.6. El modelo de Lomax y McG ee…………………….………………..…………… 159
2.2.2. Modelos continuos…………………………………………………………..…………... 161
2..2.2.1. El modelo de Perfetti…………………………………………………..……………. 162
2.2.2.2. Modelo de Goswami y Bryant……………………………………………………… 163
2.2.3. Reflex iones finales…………………………………… ……………………..……….…… 166
ÍNDICE
III
2.3 . Enfoques tradicionales en la enseñanza de la lectura …………………..…….… 172
2.3.1. Modelos de procesamiento ascendente… …….......... ............. .......... 173
2.3.1.1. Alfabético…………………………………………………………………………….….. 174
2.3.1.2. Fónico…………………………………………………………………………………..…… 176
2.3.1.3. Silábico……………………….………………………………………….……………….… 178
2.3.2. Modelos de procesamiento descendente………………..……………….….. 179
2.3.2.1. Método de la palabra generadora……………………………………….…… 181
2.3.2.2. Método ideovisual………………………………………………….………….…….. 182
2.3.2.3. Método natural de Freinet…………………………………..…………….…….. 184
2.3.3. Modelos interactivos……………………………………………………………….…… 185
2.3.3.1. Método mixto………………………………………………………………………..….. 186
2.3.3.2. Enfoques interactivos…………….………………………………………………..... 188
2.3.4. Enfoque maduracionista …………………………………………………………..….. 188
2.3.4.1. Factores madurativos……………………………………………………………..…. 189
2.3.5. Ventajas e inconvenientes de los métodos sintéticos vs analíticos.. 192
2.4. Enfoques actúales en la enseñanza de la lectura………………………….……….… 198
2.4.1. Enseñanza directa…………………………………………….……………………….…. 198
2.4.2. Lenguaje integrado………………………………………………………………….…… 200
2.4.3. Enfoque constructivista……………..……………………………………………….… 204
2.5. Las prácticas docentes en el aprendizaje de la lengua escrita………….…….. 208
2.6. Reflexiones finales……………………………………………………………………………….….. 216
3. CAPITULO III: EL LEN GUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR………….…… 221
Introducción………………………………………………………………… ………………………………… 221
3.1. La educación infantil en distintos países de Europa………………….………….…. 223
3.1.1. La Educación Infantil en Francia…………………………………….………………. 224
3.1.2. La Educación Infantil en Portugal……………………………………..……………. 226
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPR ANA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRE NDIZAJE LECTOR
IV
3.1.3. La Educación Infantil en Italia………………………………………………………… 229
3.1.4. La Educación Infantil en Reino Unido: Inglaterra…………………………… 231
3.1.5. La Educación Infantil en Reino Unido: Escocia……………………..………… 233
3.1.6. La Educación Infantil en Suecia……………………………………………………… 236
3.1.7. La Educación Finlandia……………………………………………………………..…… 237
3.1.8. Reflex iones finales………………………………………………………………………… 240
3.2. El marco curricular a lo largo de la historia……………… …………………….……….. 241
3.2.1. Caract erísticas de la Educación Infantil………………………………….……… 253
3.2.2. Caract erísticas de la Educación Primaria…………………….………………… 255
3.2.3. Caract erísticas de la Educación Secundaria Obligatoria………………… 257
3.3. La lectura en el marco curricular…………………………… ……………………….…..……. 260
3.3.1. La lectura en el marco curricular de la Educación Infantil……………… 261
3.3.2. La lectura en el marco curricular de la Educación Primaria……..…… 266
3.4. Promoción de la lectura en los centros de educación infantil y primaria
andaluces en la actualidad………………………… …………………………………………..…… 272
3.5. Mediación del profesorado en el aprendizaje lector…………………………..…… 278
3.5.1. Las competencias del docente………………………………………………….…… 281
3.5.2. El desarrollo profesional del profesorado…………………………..………… 286
3.5.3. El profesor investigador…………………………………………………………..…… 293
3.6. Creación de ambientes de aprendizaje……………..……………………………………… 295
3.6.1. El trabajo en los espacios……………………………………………………………… 296
3.6.2. El trabajo en la asamblea……………………………..……………………………… 297
3.6.3. El trabajo en los rincones…………………………………...………………………… 297
3.6.4. El taller de lenguaje……………………………………………………………………… 298
3.6.5. El trabajo por proyectos……………………………………………………………… 299
3.7. El papel de la familia en el proceso lector……………………………………………… 302
ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS
ÍNDICE
XIII
GRÁFICOS
Capítulo I
Gráfico 1.1. Modelo dual o de doble ruta de Coltheart (1981)…………………………………….. 54
Gráfico 1.2. Modelo dual conexionista (Coltheart et al. 2001)……….……………………………. 55
Gráfico 1.3. Lectura com prensiva a través de la vía subléxica……………………………………… 59
Gráfico 1.4. Niveles de r epresentación del texto modelo Van Dijk & Kintsch …………..…. 66
Gráfico 1.5. Áreas impli cadas en la lectura………………………….………………………………………. 75
Capítulo II
Gráfico 2.6. Modelo propuesto por Goswami y Bryant (1990)…………………………………….. 165
Capítulo III
Gráfico 3.7. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)………………… 254
Gráfico 3.8. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)……………..…. 256
Gráfico 3.9. Organización enseñanza (LOMCE)…………………………………………………………….. 259
Gráfico 3.10 Síntesis PLC…………………………………… ……………………………………………………….. 277
Gráfico 3.11. Competencias docentes AGAEVE……………………………………………………..…….. 283
Capítulo IV
Gráfico 4.12. Modelos de investigación basados en el paradigma positivo………………….. 331
Gráfico 4.13. Decisiones en el proceso de encues ta (Matas, 2011, p. 63)……………………. 337
Gráfico 4.14. Edad del alumnado de Educación Infantil……………………………………………….. 339
Gráfico 4.15. Edad del alumnado de Educación Primaria…………………………………………….. 340
Gráfico 4.16. Edad de los docentes…………………………………………………………………………….. 340
Gráfico 4.17. Metodología docente para la enseñanza de la lectoescritura……………….. 341
Gráfico 4.18. Nivel de estudios de los padres……………………………………………………………… 343
Gráfico 4.19. Nivel de estudios de las madres…………………………………………………………….. 344
Gráfico 4.20. Correlacio nes del ACP……………………………………………………………………………. 361
Gráfico 4.21. Esquema proceso de investigación………………………………………………………… 363
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPR ANA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRE NDIZAJE LECTOR
XIV
Gráfico 4.21. Variables sobre el nivel lector analizadas en las pruebas aplicadas al
alumnado de infantil (BIL)……………………………………………………………………. 379
Grafico 4.22. Variables sobre el nivel lector analizadas en las pruebas aplicadas al
alumnado de infantil (CLE)…………………………………………………………………… 380
Gráfico 4.23. Variables sobre el nivel lector analizadas en las pruebas aplicadas al
alumnado de primaria (PROLEC ‐ R)……………………………………………………….. 381
Gráfico 4.24. Variables seleccionadas del cuestionario dirigido al profesorado…………. 382
Gráfico 4.25. Datos en el instrumento donde se encuentran las variables
seleccionadas en el cuestionario dirigido al profesorado…………………….. 383
Gráfico 4.26. Variables de estudio correspondientes al cuestionario dirigido a la
familia………………………… ……………………………………………………………………….. 384
Gráfico 4.27. Análisis descriptivo …………………………………………………………………………………. 385
Gráfico 4.28. Análisis correlacional ………………………………………………………………………………. 386
Gráfico 4.29. Análisis correlaciona l intra ‐ escalar e inter ‐ escalar de las pruebas de
lectura dirigidas al alumnado………………………………………………………………… 387
Gráfico 4.30. Relaciones sobre la metodología docente y su práctica sobre la lectura… 388
Gráfico 4.31. Influencia de la metodología docente sobre el nivel lector del alumnado. 389
Gráfico 4.32. Influencia de los hábitos y las actitudes lectoras de la familia sobre el
nivel lector del alumnado……………………………………………………………………… 390
Capítulo V
Gráfico 5.33. PD Puntuación total BIL………………………………………………………………………….. 394
Gráfico 5.34. PD Conocimiento fonológico……… ………………………………………………………….. 395
Gráfico 5.35. PD Conocimiento alfabético………………….………………………………………………… 395
Gráfico 5.36. PD Conocimiento metalingüístico…….…………………………………………………….. 395
Gráfico 5.37. PD Habilidades lingüísticas………….…………………………………………………………. 395
Gráfico 5.38. PD Procesos cognitivos…….……………………………………………………………………. 396
Gráfico 5.39. PF total del CLE……………………………………………………………………………………… 396
Gráfico 5.40. PF Directa 1……………………………………………..… …………………………………………. 398
Gráfico 5.41. PF Directa 2…………………………………………………. ………………………………………… 398
Gráfico 5.42. PF Directa 3………………………………………………………………………………………..….. 399
ÍNDICE
XV
Gráfico 5.43. PF Directa 4…………………………………………………… ………………………………………. 399
Gráfico 5.44. PF Directa 5…………………………………………………… ………………………………………. 399
Gráfico 5.45. PF Directa 6…………………………………………………… …………………….………………. 399
Gráfico 5.46. PF Directa 7…………………………………………………… ………………………….…………. 400
Gráfico 5.47. PF Directa 8…………………………………………………………………………………………. 400
Gráfico 5.48. PF Directa 9…………………………………………………………………………………………. 400
Gráfico 5.49. PF Directa 10………………………………………………… ………………………….…………. 400
Gráfico 5.50. PF Directa 11………………………………………………………… ..……………………………. 401
Gráfico 5.51. PF Directa 12……………………………………………………………..…………………………. 401
Gráfico 5.52. Lectura de letras……………………………………………………………..……………………. 403
Gráfico 5.53. Igual ‐ Diferente………… ……………………………………………………..……………………. 403
Gráfico 5.54. Lectura de palabras……………………………………………………………………………….. 403
Gráfico 5.55. Lectura de pseudopalabras……………………………………………………………………. 403
Gráfico 5.56. Estructuras gramaticales ……………………………………………………….………………. 404
Gráfico 5.57. Signos de puntuación…………………………………………………………………………….. 404
Gráfico 5.58. Comprensión de oraciones…………………………………………………………………….. 405
Gráfico 5.59. Comprensión de textos………………………………………………………………………….. 405
Gráfico 5.60. Comprensión Oral………………………… ………………………………………………………... 405
Gráfico 5.61. Lectura de letras (Precisión) ………………………………………………………….……….. 406
Gráfico 5.62. Igual ‐ Diferente (Precisión) ……………………………………………………………………… 406
Gráfico 5.63. Lectura de palabras (Precisión)……………………………………………………………… 407
Gráfico 5.64. Lectura de pseudopalabras (Precisión)………………………………………………..… 407
Gráfico 5.65. Signo de puntuación (Precisión)…………………………………………………….……… 407
Gráfico 5.66. Lectura de letras (Velocidad)…………………………………………………….…………… 409
Gráfico 5.67. Igual ‐ Diferente (Velocidad)……………………………………………………….…………… 409
Gráfico 5.68. Lectura de palabras (Velocidad)………………………………………………..…………… 409
Gráfico 5.69. Lectura de pseudopalabras (Velocidad)………………………………………….……… 409
Gráfico 5.70. Signo de puntuación (Velocidad)…………………………………………………………… 410
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPR ANA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRE NDIZAJE LECTOR
XVI
Gráfico 5.71. Influencia de la metodología de enseñanza de la lectura en rel a ción con
la práctica docente de enseñanza de la lec tura (que se encuentra
desglosada en cuatro variables: instrucciones explicita del código,
escritura autónoma, aprendizaje situacional, focalización en producto de
aprendizaje, homogeneización y uso de emergentes, diversidad de
materiales)……………………………………………………… ……………………………………… 431
Gráfico 5.72. Distribución de frecuencias de "Instrucción explícita del código de
actividades"…………………………………………………………………………………………….. 431
Gráfico 5.73. Distribución de frecuencias de "Escritura autónoma (aprendizaje
situacional)"……………………………………………………………………………………………. 431
Gráfico 5.74. Distribución de frecuencias de Uso de emergentes (diversidad de
materiales)……………………………………………………… ……………………………………… 432
Gráfico 5.75. Distribución de frec uencias de Focalización en productos de aprendizaje
(homogeneización)…………………………………………………………..……..…………… 432
Gráfico 5.76. Influencia de la metodología de enseñanza de lectura (metodología
fónico o fonético, método silábico, método mixtos, método global, o
metodología constructivista) en relac ión con la iniciación a la lectura
(BIL), al conocimiento de lenguaje escrito (CLE), a la evaluación de los
procesos lectores (PROLEC), así como a la metodología docente……..….. 437
Gráfico 5.77. Tiempo a la semana dedicado por los padres a la lectura en casa (libros,
revistas, periódicos, material de trabajo)……………………………………………..… 461
Gráfico 5.78. Influencia de los Hábitos y actitudes familiares lectura en relación con la
iniciación a la lectura (BIL), al conocimiento de lenguaje escrito (CLE) y a
la evaluación de los procesos lectores (PROLEC)…………………………………….. 463
ÍNDICE
XVII
TABLAS
CAPITULO IV
Tabla 4.1. Comparación entre paradigmas, adaptado de Tójar (2001, p. 55)…..... 326
Tabla 4.2. Resu men paradigma crítico………………………………………………………………… 328
Tabla 4.3. Tipo de centro escolar: público, concertado y privado……………………….. 339
Tabla 4.4. Experiencia docente en su profesión………………………………………………….. 341
Tabla 4.5. Metodología docente para el aprendizaje de la lectoescritura………….. 342
Tabla 4.6. Nivel de estudios de los padres………………………………………………………….. 342
Tabla 4.7. Nº de libros que las familias tienen en sus casas, sin contabilizar
revistas, periódicos, libros de texto o libros infantiles…………………….…… 344
Tabla 4.8. Recurs os que las familias tienen en sus casas…………………………………….. 345
Tabla 4.9. Ítems del cuestionario y ámbitos de prácticas docentes según las
dimensiones diferenciadoras obtenidas en el análisis de componentes
principales… …………………………………….…………………………………………………. 357
Tabla 4.10. Secuen ciació n de las fases de la investigación…………..……………………… 372
Capítulo V
Tabla 5.11. Competencia lectora del alumnado de Infantil recogido con el BIL... 394
Tabla 5.12. Competencia lectora del alumnado de Infantil recogido con el CLE.. 397
Tabla 5.13. Índices Principales de Competencia Lectora del alumnado de 1º de
Primaria PROLEC…………………………………………………………………….……….. 402
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPR ANA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRE NDIZAJE LECTOR
XVIII
Tabla 5.14. Índices Precisión de Competencia Lectora del alumnado de 1º de
Primaria PROLEC…………………………………………………………………………….. 406
Tabla 5.15. Índices Velocidad de Competencia Lectora del alumnado de 1º de
Primaria PROLEC…………………..……………………………………………………….. 408
Tabla 5.16. Tabla Matriz de correlaciones de Pearson de los factores de la escala
BIL……………………………………………………………………………………………………. 412
Tabla 5.17. Tabla Matriz de correlaciones de Pearson de los factores de la escala
CLE…………………………………………………………………………………………………… 415
Tabla 5.18. Tabla Matriz de correlaciones de Pearson de los factores de la escala
PROLEC……………………… ……………………………………………………………………. 418
Tabla 5.19. Coeficiente de correlación de Pearson entre el total en puntuación
directa BIL con el total de puntuaciones directas CLE……………………… 419
Tabla 5.20 Puntuaciones medias obtenidas en la dimensión 1 "Instrucción
explícita del código en actividades específicam ente destinadas para
este fin" de las prácticas docentes para la enseñanza de la lectura,
por métodos docentes…………………………………………………………………….. 423
Tabla 5.21. Puntuaciones medias obtenidas en la dimensión 2 "Escritura
autónoma, aprendizaje situacional" de las prácticas docentes para la
enseñanza de la lectura, por métodos docentes……………………………… 426
Tabla 5.22. Puntuaciones medias obtenidas en la dimensión 3 "Focalización en
productos de aprendizaje, homogeneización" de las prácticas
docentes para la enseñanza de la lectura, por métodos docentes… 428
Tabla 5.23. Puntuaciones medias obtenidas en la dimensión 4 "Uso de
emergentes, diversidad de materiales" de las prácticas docentes
para la enseñanza de la lectura, por métodos docentes………………... 429
Tabla 5.24. Medias aritméticas de las dimensiones de prácticas docentes para la
enseñanza de la lec tura por metodología empleada para la
enseñanza de la misma…………………………………………………………………… 433
Tabla 5.25.Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis al cruzar la
variable métodos de la enseñanza de la lectura con las dimensiones
de las prácticas docentes para la enseñanza de la lectura……………… 435
Tabla 5.26. Método o métodos más eficaces con diferencias estadísticamente
significativas entre las diversa s dimensiones de las prácticas docente
para la lectura…………………………………………………………………………………. 436
ÍNDICE
XIX
Tabla 5.27. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala BIL por metodología empleada para la enseñanza de la
lectura………………………… ………………………………………………………………….. 438
Tabla 5.28. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes al cruzar la variable métodos de la
enseñanza de la lectura con los diferentes factores y total de prueba
de la escala BIL…………………………………………………………………………………. 440
Tabla 5.29. Método o métodos más eficaces con diferencias estadísticamente
significativas entre los diversos factores y total de prueba de la
escala BIL…………………………………………………………………………………………. 441
Tabla 5.30. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala CLE por metodología empleada para la enseñanza de la
lectura……… ……………………………………………………………………………………… 442
Tabla 5.31. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes al cruzar la variable métodos de la
enseñanza de la lectura con los diferentes factores y total de prueba
de la escala CLE………………………………………………………………………………… 447
Tabla 5.32. Método o métodos más eficaces con diferencias estadísticamente
significativas entre los diversos factores y total de prueba de la
escala CLE…………………………………………………………………………………………. 448
Tabla 5.33. Medias aritméticas de los factores de la escala PROLEC por
metodología empleada para la enseñanza de la lectura…………………… 449
Tabla 5.34 Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para muestras
independientes, al cruzar la variable métodos de la enseñanza de la
lectura con los diferentes factores de prueba de la escala PROLEC… 456
Tabla 5.35. Método o métodos más eficaces con diferencias estadísticamente
significativas entre los diversos factores de la escala PROLEC………… 458
Tabla 5.36. Distribución de frecuencias y estadísticos descriptivos para las
actitudes de los padres hacia la familia……………………………………………. 462
Tabla 5.37. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala BIL por hábitos le ctores familiares (horas lectura semanal)…… 465
Tabla 5.38. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes, al cruzar la variable niveles de hábitos de
lectura familiares (hora s que dedica semanalmente la familia a la
lectura en casa) con los diferentes factores de prueba de la escala
BIL……………………………………………………………………………………………………. 467
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPR ANA Y LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRE NDIZAJE LECTOR
XX
Tabla 5.39 Nivel o niveles de hábitos de lectura familiares más eficaces con
diferencias estadísticamente significativas entre lo s diversos
factores y total de prueba de la escala BIL………………………………………… 468
Tabla 5.40. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala CLE por hábitos lectores familiares (horas lectura semanal)….. 469
Tabla 5.41. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes, al cruzar la variable niveles de hábitos de
lectura familiares (horas que dedica semanalmente la familia a la
lectura en casa) con los diferentes factores de prueba de la escala
CLE…………………………………………………………………………………………………… 473
Tabla 5.42. Nivel o niveles de hábitos de lectura familiares más eficac es con
diferencias estadísticamente significativas entre lo s diversos
factores y total de prueba de la escala CLE……………………………………….. 474
Tabla 5.43. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala PROLEC por nivel de hábitos lectores familiares…………………….. 475
Tabla 5.44. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes, al cruzar la variable niveles de hábitos de
lectura familiares (horas que dedica semanalmente la familia a la
lectura en casa) con los diferentes factores de prueba PROLEC………… 480
Tabla 5.45. Nivel o niveles de hábitos de lectura familiares más eficac es con
diferencias estadísticamente significativas entre lo s diversos
factores de la escala PROLEC……………………………………………………………. 482
Tabla 5.46. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala BIL por nivel de actitudes familiares hacia la lectura…………….. 484
Tabla 5.47. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes, al cruzar la variable actitud es lectoras
familiares con los diferentes factores de prueba de la escala BIL……… 485
Tabla 5.48. Nivel o niveles de actitudes lectoras familiares más eficaces con
diferencias estadísticamente significativas entre lo s diversos
factores y total de prueba de la escala BIL………………………………………… 486
Tabla 5.49. Medias aritméticas de los factores y total prueba que conforman la
escala CL E por nivel de actitudes familiares hacia la lectura…………….. 487
Tabla 5.50. Resumen de resultados de la prueba de Kruskal ‐ Wallis para
muestras independientes, al cruzar la variable actitudes lectoras
familiares con los diferentes factores de prueba de la escala CLE…….. 489
INTRODUCCIÓN
27
Cuando una persona lee, observamos que un estímulo visual llega a sus ojos del
lector y que éste responde demostrando que ha percibido la información. Para
cualquier adulto lector, leer es una actividad rutinaria que se realiza sin gran esfuerzo ;
a simple vista, no parece tener d emasiadas dificultades y no es consciente de las
distintas operaciones que se realizan en el proceso, ya que con la práctica la mayoría
de éstas se han automatizado.
Durante mucho tiempo, en la didáctica de la lectura, ha prev alecido un enfoque
teórico de tipo maduracionista, centrándose el interés de psicólogos y educadores en
variables de naturaleza perceptivo ‐ motriz. Esta concepción del aprendizaje ha tenido
una gran incidencia en la práctica educativa, de forma que tradicionalmente, en la
preparación para el aprendizaje del lenguaje escrito (prelectura), ha primado el
desarrollo de habilidades perceptivo ‐ motrices (v.g. percepción visual, orientación
espacial, lateralidad, organización del esquema corporal, et c.).
Los ingentes esfuerzos de los investigadores en las últimas décadas ha
permitido conceptualizar la lectura como un proces o cognitivo complejo, compuesto
por multitud de operaciones que no son observables al lector, que se realizan, como
señalábamos anteriormente, a gran velocidad por estar automatizadas. Cuando leemos
llevamos a cabo diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles que van desde la
percepción visual de las letras hasta la obtención del significado global del texto. De
Vega y otros consideran la lectura como:
… una actividad múltiple en la que nuestro sistema cognitivo identifica las letras,
realiza una transformación de letras en sonidos, construye una representación
fonológica de la palabra, accede a los múltiples significados de ésta, selecciona un
significado aprop iado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye
el significado de la frase, integra el significado de las frases para elaborar el sentido
global del te xto, realiza inferencias basadas en el conocimien to del mundo, etc (... ). El
proceso lector completo consiste en la construcción del significado global del texto . (De
Vega y otros, 1990, p. 17)
Son numerosas las investigaciones que demuestran que el éxito en el
aprendizaje lector en los primeros años de escolaridad es el mejor predictor de lo que
sucederá al final de ella (Adams, 1991; Demon, West & Watson, 2003). Sin embargo, a
pesar de los enormes esfuerzos que han llevado a cabo especialistas de enorme
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
28
prestigio de todo el mundo, no hemos sido capaces de averiguar c erteramente cuáles
son los condicionantes que mejor garantizan la solvencia en competenci a lectora.
La legislación vigente, Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006); Ley de Educación
de Andalucía , 2007 (LEA); Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE,
2011) y los respectivos decretos que la regulan ( Rea l Decreto 1630; 2006 , 29 de
diciembre; Decreto 428/2008 , 29 de julio) establecen, como objetivo prioritario, la
iniciación de la enseñanza de la lectura en el segundo ciclo de Educación Infantil. A
pesar de ello, esta tarea resulta incongruente con el carácter voluntario de dicha eta pa,
ya que el momento idóneo depende de las características sociofamiliares y de la
incorporación o no del alumnado de tres años a las aulas de los centros educativos. Es
por ello que se considera ineludible compensar los desequilibrios en el aprendizaje
lector en el primer cicl o de Educación Primaria, coincidiendo con el inicio de la
enseñanza obligatoria.
Para la mayoría de las personas, los primeros contactos con la lengua escrita
fueron enormemente gratificant e s. Muchos recordamos cómo nuestros padres se
sentaban con nosotros y nos contaban historias que evocamos con nostalgia y alegría a
pesar de los años transcurridos. Como dice el genial escritor Pennac: “ Abrimos
formidablemente su apetito de lector… ¡hasta el punto de que tenía prisa por aprender a
leer!... Nos preguntamos qué pasó después para que muchas per sonas en el transcurso de los
años, tengan tanta aversión a los libros”. (1993, p. 18) ¿En qué se falla?
Pensamos que, en parte, que la respuesta la da el mismo autor, ya que como
muy bien dice y en el transcurso de nuestra investigación hemos podido constatar, son
muchos los especialistas que la parafrasean. El verbo leer no soporta el imperativo.
En la actualidad ha cambiado sustantivamente la concepción que socialmente
albergamos respecto a lo que supo ne ser lector solvente. Desde luego, para lograrlo no
basta con saber leer en el sentido de descodificar text os, sino que se necesita un
conjunto de competencias que capaciten para comprender, resolv er situaciones,
inferir, deducir, aprender…
INTRODUCCIÓN
29
Hasta hace relativamente poco tiempo se atribuía a la escuela la enseñanza de
la lectura a través de una instrucción formal como señalábamos en el primer párrafo
de este apartado, pero poco a poco va cambiando esta concepción y comienzan a
alzarse voces que claman por una enseñanza compartida con otros contextos, como la
familia, las instituciones y la sociedad en general con actuaciones que implementen y
favorezcan el interés y el gusto por la lectura.
En esta instrucción formal encomendada a la escuela adquieren un papel
relevante los métodos o tendencias metodológicas que inciden en las prácticas
docentes. Analizando el estado actu al de la cuestión, encontramos que se mantiene el
debate de “la querella de los métodos”, sin que sobresalga una postura claramen te
convincente.
Lo que pretendemos en nuestra inv estigación es profundizar en las cuestiones
fundamentales de este debate con la intención de sacar conclusiones relacionadas con
la actitudes y hábitos lectores de las familias, su incidencia en el desarrollo de la
competencia lectora del alumnado, así como de las metodologías que mejor
repercuten en las p rácticas docentes idóneas pa ra el apren dizaje le ctor de los niños y
niñas del último curso de Educación Infantil y primer curso de Educación Primaria.
2. OBJETIVOS DE NUESTRO TRABAJO
Desde que comencé a trabajar como docente, he sentido mucha curiosidad por
indagar en las cuestiones relacionadas con la iniciación en el aprendizaje de la le ctur a,
buscando respuestas a preguntas como ¿cuál es la ed ad idónea para iniciar el
aprendizaje formal?, ¿qué metodologías son las más adecuadas?, ¿cuáles son los
recursos más convenientes para realizar las actividades?, ¿q ué prácticas docentes son
las más idóneas?, ¿cóm o organizar las tareas?, ¿qué importancia tiene la pa rticipación
de la familia en los procesos lectores de los niños?, ¿cómo influyen los hábitos y
actitudes lectoras de las familias en el aprendizaje adecuado de sus hijos?...
Mis compañeros, mis lecturas, mi participación en jornadas, congresos y otras
muchas actividades relacionadas con este asunto me han permitido profundizar en los
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
30
conocimientos sobre el tema, pero no me he sentido satisfecha, ya que no resolvían
mis dudas sobre qué actuaciones er an las más idóneas para implement arlas en el aula.
Por otro lado, el hecho de que un número considerable de niños y niñas de
Educación Inf ant il que promocionan a Educación Primaria manifiesten carencias y
dificultades lectoras que debían haber sido superadas en la etapa anterior, me han
hecho pensar que las prácticas docentes de esa primera eta pa pueden ser mejorables.
Los datos que aportan las evaluaciones nacionales e internacionales son
demoledoras respecto a las carencias lectoras de nuestros escolares (Informe PISA,
2012 y PIRLS, 2011). La preocupación por mejorar los métodos y las condiciones en las
que se inicia el aprendizaje lector y mi inquietud constante por contribuir como
docente a esta tarea me han empujado a dar un paso más en mi periplo investigador
con este trabajo de tesis doctoral que estudia la “Influencia de las metodologías, la
edad tempra na y la participación de la familia en el aprendizaje lector de los niños y
niñas malagueños”.
Mucho antes de comenzar la escolaridad obligatoria, los niños que crecen en
una comunidad letrada construyen conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre
el uso de la lengua escrita para múltiples propósitos. Pero, sin duda, en nuestro
sistema educativo, es el último año de Educación Infantil (a los 5 años de edad) y el
primero de Educación Primaria (a los 6 años), los cursos fundamentales para el
aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura.
El aprendizaje de la lengua escrita, como cualquier otro aprendizaje, se produce
como resultado de la interacción entre niño ‐ docente ‐ entorn o y objeto de aprendizaje.
Numerosos trabajos han señalado el papel fundamental de las experiencias familiares
tempranas (Baker, Scher y Mackler, 1997; Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Jong
y Leseman, 2001; Lahire, 1985); otros apuntan, como un factor clave, la consistencia
entre la familia, la comunidad cercana y las prácticas familiares (Brice ‐ Heath, 1983;
Zavala, Niño ‐ Murcia y Ames, 2004); otros señalan la indudable contribución de las
prácticas docentes (Piasta, McDonald, Connor, Fishman y Morrison, 2009) y también
resaltan la importancia que las actitudes y comportamient os de los integrantes de la
INTRODUCCIÓN
31
unidad familiar hacia la lec tura tienen en la formación de los hábitos lectores infantiles
(Lamme y Olmsted, 1977; Fernández, García y Prieto, 1999; Fiz y otros, 2000; Moreno,
2002, Gil, J, 2009).
La relación entre métodos de enseñanza de la lectoe scritura y las competencias
lectoras alcanzadas por el alumnado ha sido objeto de gran interés en el estudio del
aprendizaje lector. El trabajo de Artiles (1997) compara el efecto de los métodos en el
dominio de una habilidad concreta; Jiménez y Gu zmá n (2003) estudian dos métodos
de enseñanza (focalizado en el códi go vs global) sobre el reconocimiento de palabras, y
Castells (2006) se centra en tres metodologías de enseñanza de la lectura –método
analítico, sintético y sintético ‐ analítico– y analiza su influencia de éstos en el
aprendizaje lector.
El estudio longitudinal que presento, realizado con una muestra reducida (un
aula de 20 niños por cada método) pone de manifiesto que, excepto en la tarea de
lectura de palabras, se observan diferencias significativas según el método de
enseñanza en la resolución de las tareas de segmentación, nombre de las letras,
dictado, lectura de nombres y lectura de enunciados.
Concluimos que los niños de la clase en la cual se aplica el método sintético ‐
analítico obtienen mejores resultados; que el conocimiento segmental está claramente
relacionado con la escrit ura; y que el alumnado muestra mejores resultados cuando el
docente realiza actividades diversificadas y ofrece más oportunidades para aprender a
leer. Sin embargo, Hoefflin, Cusinay, Pini, Ro uèche y Gombret (2007) evalúan las
competencias iniciales del alumnado, comparan su evolución en aulas diferenciadas y
concluyen que el estilo pedagógico no es relevante en el aprendizaje lector.
Paralelamente, son numerosos los trabajos sobre los procesos y condiciones
implicados en las situaciones de lectura y escritura (Ber eiter y Scardamalia, 1992;
Hayes y Flower, 1986; Wells, 1988; 2000). Desde la perspec tiva sociocultural, se
defiende que la actividad didáctica no tiene sentido si no se enmarc a en la actividad
social (Bruner, 1997; Camps y Ribas, 2000; Fernández, 2007; Fons, 2004; Graves, 1983;
Olson, 2004; Tolchinsky, 1993; 2001, entre otros). Esta perspectiva considera las
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
32
actividades humanas (como lo son leer y escribir) fruto de la interacción en contextos
sociales determinados, que conllevan acciones encamin adas a comunicarse y apren der.
Por otro lado, existe un amplio consenso en cuanto a que el aprendizaje inicial
de la lengua escrita no termina con el aprendizaje del código sino que requiere desde
el principio usos cada vez más complejos como registra r, comunicar y transformar
conocimientos sobre la lengua escrita (Camps, 1994; Solé et al., 2005; Teberosky y
Tolchinsky, 1995). Para ello se nece sita de prácticas doce ntes que incluyan gran
variedad de aspectos que faciliten el proceso lector (Alt ava, Gimeno, Pérez, Ríos y
Gallardo, 2006; González, Buisán, y Sánchez, 2009; Dolz y Pl ane , 2008, Fons y Buisán,
2012, Morrow y Gambrell, 2006; Morrow y Schickedanz, 2006, Pressley et al., 2001,
Fons y Buisán, 2012).
El proyecto de investigación que suscita nuestra reflexión busca analizar las
relaciones entre las competencias lectoras del alumnado del último curso de
Educación Infantil y primer curso de Educación Primaria, las metodologías que
encuentran en la escuel a así como los hábitos y actitudes lect oras de las familias, con
el fin de identificar las condiciones más idóneas para que ese aprendizaje inicial de la
lengua escrita se realice con éxito.
3. ESTRUCTURA DEL TRABAJO
Tal como se refleja en el Índice , y teniendo en cuenta la justificación y los
objetivos de nuestra investigación, el trabajo se ha estructurado de la siguiente
manera:
Una Introducción en la que se expone la Justificación, los objetivos y la propia
organización del trabajo.
Una Primera Parte , que aborda el Marco Teórico que si rve de fundamento para
nuestro estudio.
Una Segunda parte , que comprende el Marco metodológico en el que se expone el
desarrollo de la investigación así como las conclusiones, discusiones y futuras líneas de
investigación posibles que se pueden desarrollar en el futuro.
INTRODUCCIÓN
33
También hemos añadido un apartado de Referencias bibliográficas y unos anexos en
el CD que se adjunta al trabajo escrito, con datos extraídos del proceso de elaboración
de la tesis.
Como hemos mencionado, en la Introducción se incluyen unas reflexiones sobre
la justificación o relevancia que tiene el te ma en el ámbito de la Didáctica de la lengua
en la etapa de la Educación Infantil y primer curso de Educación Primaria. Asimismo,
contiene los objetivos de nuestro estudio, que será n expuestos con más precisión en la
parte dedicada al Marco metodológico.
La Primera parte o Marco Teórico está constituida por tres capítulos. En el
primero de ellos exponemos los fundamentos teóricos para el aprendizaje de la lengua
escrita: en qué consiste el acto de leer, cuáles son los procesos implicados en la lectura
y las estrategias que se activan cuando leemos, qué relación existe entre la lectura y la
evolución cognitiva del individuo, qué papel desempeña la lectura en la organización
del pensamiento y en la estructuración del conocimiento de la realidad. Asimismo,
reflexionamos sobre cuál sería el momento idóneo para iniciar a los niños en el
aprendizaje formal de la lectura, cuáles serían los requisitos para que esa iniciación se
realizara con garantías de éxito y cuál es serían los instrumentos para evaluar las
capacidades lectoras.
El capítulo segundo está dedicado al análisis de las metodologías de la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura. En él presentamos detalladamente los
distintos enfoques y modelos que se vienen utilizando en las escuelas españolas para
enseñar a leer y a escribir, así como las prácticas docentes más habituales que se llevan
a cabo según el modelo.
Consideramos importante que los docent es, antes de deci dirse sobre el modelo
metodológico que les sirva de referencia, conozcan las distintas opciones que se les
ofrecen y cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes. De este mo do podrán tomar
decisiones autónomas, sin la dependencia que supone seguir las directrices que les
marcan las editoriales, y optar por metodologías mixtas o ecléctica, tomando lo que
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
34
consideren valioso de uno u otro enfoque y utilizando los recursos variados que se les
ofrecen.
En el capítulo tercero , El lenguaje escrito en el marco curricular , abordamos
los currículos nacionales europeos de Educación Infantil en relaci ón al desarrollo de las
habilidades lectoescritoras, la evolución del currículo a lo largo de la historia reciente,
la iniciación a la lec tura en los currículos españoles de los últimos años, la labor
extraordinaria que los maestros realizan en sus tareas diarias y la importancia de crear
ambientes favorable s para el aprendizaje lector en los centros escolares, así como la
relevancia del entorno familiar en el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito. Este
capítulo dedica atención al contexto en el que se desarrollan las tareas de aprendizaje:
las instituciones responsables de los currículos, la familia, el centro escolar y el
profesorado.
La segundada parte , o Marco Metodológico, está desarrollada en tres
capítulos, correspondientes a los capítulos cuarto y quinto y sext o de nuestro trabajo.
En el capítulo cuarto , Problema, objetivos y diseño de la investigación , realizamos
breve revisión de los distintos paradigmas de investigación para, posteriormente,
centrarnos en el que hemos seguido y detallar el diseño de la investigación que hemos
llevado a cabo, describiendo sus fases, el objeto de estudio, los objetivos, las
características de la muestra, los anteced entes de nuestra investigación, el
planteamiento metodológico seguido, las técn icas de muestreo y descripción de la
muestra, en la que detallamos los centros escol ares, el alumnado, el profesorado y la
familia de los escolares así como los instrumentos y las técnicas que hemos seguido
para analizar los datos.
En el capítulo quinto , Análisis e interpretación de los datos , se exponen los
resultados logrados: el nivel de competencia alcanzado por el alumnado evaluado, el
grado de consistencia interno entre los distintos factores que conforman cada
instrumento, así como la relación que se establece entre los instrumen tos utilizados
por el alumnado de Educación Infantil. Intentaremos determinar si los distintos niveles
que conforman la variable metodología de enseñanza de la lec tura, así como los
hábitos de lec tura familiares, inciden o no en el desarrollo de la competenci a lectora
INTRODUCCIÓN
35
(BIL), en el conocimiento so bre el lenguaje escrito (CLE), y en los procesos lectores
(PROLEC). Además indagaremos si el método de enseñanza de la lectura incide en las
prácticas docentes, ya que, aunque parece obvio, también existen otras variables que
aportan información sobre cómo se realizan estas prácticas.
El capítulo sexto , Conclusiones, discusiones y f uturas líneas de investigación ,
está dedicado a la exposición y discusión de aquellos aspectos más relevantes
encontrados en los resultados. Al final del capítulo, se señala una serie de limitaciones
que hemos encontrado en el desarrollo de nuestro estudio y se sugiere líneas de
investigación para trabaj os futuros, sugerencias que han derivado de las conclusiones y
reformulaciones a las que se han llegado con la presente inv e stigación.
Por último, añadimos un apartado de Referencias bibliográficas y unos anexos
en un CD con datos extraídos del proceso de elaboración de la tesis que pueden servir
para consultas.
4. AGRADECIMIENTOS
Esta tesis es el resultado de un largo viaje que se inició ha ce ya algunos años,
cuando comencé a trabajar como docente de Educación Infantil. En ese camino he
tenido la enorme fortuna de coincidir con compañeros y compañeras de viaje que, de
un modo u otro, me han aportado sus diferentes formas de entender la educación.
Todo ello ha sido determinante para el comienzo de mi andadura como investigadora
interesada desde hace tiempo en la educación lingüística de mis alumnos, en la que
uno de los pilares es el aprendizaje del lenguaje escrito, objeto de estudio de mi tesis
doctoral.
En primer lugar, deseo expresar mi más sincera y profunda admiración por dos
personas que me han acompañado a lo largo de tod o el camino y que me han
permitido ampliar mis conocimientos y experiencia como investigadora. A mis
directores Dr. Cristóbal González Álvarez y Dra. Dolores Madrid Vivar, quienes me ha n
orientado, levantado el ánimo y enseñado con el ejemplo a seguir trabajand o
intensamente, quien es me han implicado en muchas de las actividades universitarias
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS, LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL APRENDIZAJE
LECTOR
36
que realizan. Y, sobre todo, quiero agradecerles su calidad humana en el trato que me
han dispensado.
En segundo lugar, doy las gracias a mi familia por haber permitido este sueño.
En especial, a mi padre por haberme trasmitido el esfuerzo que supone ser un buen
profesional de la educación, y la tenacidad y la perseverancia como cu alidades para
conseguir lo que nos proponemos. Mi padre, el ser más maravilloso y buena gente, que
estuvo conmigo en todo momento hasta el final de sus días. Espero que puedas
seguirme allá donde te encuentres.
Mi madre, el otro pilar fundamental en mi vida, que con su ejemplo me ayuda a
ser mejor pers ona cada día. Mis hermanos, que siempre me han apoyado y ayudado en
todo lo que he necesitado, y mi sobrino Leonardo, el motor que nos guía con su fuerza
y entusiasmo.
Quiero agradecer a mi marido Rafael la paciencia y el acompañamiento que me
han dado fuerzas para continuar cuando me sentía desanimada. Sin su ayuda, no
habría finalizado este proyecto.
Mi hijo Rafael, mi dulce y generoso muñeco. Ha estado siempre a mi lado, me
ha acompañado en todas las fases de este trabajo y me ha perdonado todas las
ausencias en momentos importantes que he dedicado a lograr este sueño.
A mis compañeros y compañeras que me han acompañado a lo largo de mi
trayectoria como docente, de los que he aprendido gran parte de lo que sé en estos
momentos: cuestionarme lo que hacía, cómo lo hacía y la manera de mejorarl o,
personas siempre implicadas en su labor docente, que emanan cariño hacia su
alumnado y, al mismo tiempo, saben ganarse el aprecio de éstos. En este caso casi
prefiero no nombrar a nadie porque, aunque en el momento de escribir estas lín eas
viene a mi mente el recuerdo de muchos de ellos y ellas, es muy probable que dejara
sin mencionar a alguno, lo que para mí sería un error imperdonable.
Asimismo, quiero mostrar mi gratitud a quienes han hecho posible la presente
investigación y cuya participación todavía me sorprende por la disposición y las
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
43
interior del cual actúan cada una de las habilidades en relación unas con otras”
(Colomer, 1993, p. 15).
Por otra parte, el lector no realiza una transposición del significado del texto a
su mente, sino que construye activamente su interpretación a partir de sus
conocimientos y su interrelación con el texto escrito. El lector actúa deliberadamente
al dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y sup ervisar constantemente su
comprensión para detectar los posibles errores y proceder a subsanarlos (Colomer,
2000).
Cuando nos planteamos como interrogante ¿qué es l eer? , la respuesta nos
parece bastante obvia “leer es comprender el tex to escrito”. Lo que no está tan claro
es el objetivo o la finalidad de la lectura. Simplificando las múltiples acepciones,
mientras para algunos leer es sólo interpret ar textos par a otros leer consiste en
descodificar el lenguaje escrito.
Interesante es resaltar la idea de que “leer es un proceso interactivo entre el
lector y el tex to, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una
información pertinente para) los objetivos que guían su lectura.” (Solé, 1987, p. 17)
Siguiendo la idea anterior, esta afirmación conlleva varias implicaciones:
• En primer lugar, leer es un proceso activo, porque quien lee debe construir el
significado del texto interactuando con él. Ello implica que el significado que el
lector da al texto es elaborado por él mismo, es decir, que dicho significado no
es una réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector y a los
objetivos a que aquél se pretende.
• Por otra parte, implica la existencia de un objetivo que guíe la lectura, o dicho
de otro modo, siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad.
Aunque son múltiples las finalidades de la lectura, desde llenar nuestro tiempo
de ocio a buscar información para resolver una cuestión, conviene tener
presente que es el objetivo el que guía la lectura.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
44
Podemos decir que la interpretación que hacemos de los textos que leemos
está mediatizada por la finalidad de la lectura, pudiendo leers e un mismo texto con
finalidades distintas.
Si profundizamos en la definición que hace Solé (1987) sobre el concepto de
lectura:
a. Nos damos cuenta que considera que leer es un proceso interactivo entre
quien lee y el texto. Quien lee debe hacer suyo el texto, relacionando lo que
sabe; y, también, debe adaptarse al texto, transformando sus conocimientos
previos en función de las aportaciones del texto.
Smith (1990) denomina este proceso información visual e info rmación no visual,
ambas necesarias para sabe r leer. La información visual es aportada por el texto y la no
visual por quien lee, que pone en juego su competencia lingüística, sus conocimientos
previos, su interés y su propósito de obtener un significado.
Entre la información visual y la no visual hay una relación reciproca que se
puede sintetizar del siguiente modo: a) “Cuanta más información no visual tiene usted
al leer, menos información visual necesita”; b) “Cuanta más información no visual tiene
usted al leer, más información visual necesita”.
Dicho de forma más coloquial, cuanto más sabe el lector de antemano, menos
necesita descubrir. Es como si hubiera una cantidad tota l, fija, de información
requerida en cada caso para leer algo (una cantidad dependiente de su propósito y de
lo que se propone leer) y las aportaciones a esa cantidad total pudieran provenir de
enfrente o detrás de sus ojos.
Siguiendo de nuevo a Solé:
Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferen cia continua. Este proceso se
basa en la información que aporta el texto y en el propio bagaje, y en un pr oceso que
permite afirmar o rechazar las predicciones e infere ncias realizadas. (Solé, 1987, p. 18)
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
45
El lector formula una hipótesis sobre el significado del texto que leerá y
también de sus partes mientras va leyendo, a partir de algún elem ento del texto y en
función de sus conocimientos previos, intereses y propósitos. A medida que el lector o
la lectora va leyendo, verifica o refuta la hipótesis inicial y, al mismo tiempo, elabora
nuevas hipótesis para poder seguir leyendo. Como dice esta autora (Sole, 1987, p. 20),
“con mucha frecuencia no somos conscientes de estos procesos hasta que las
predicciones no se cumplen” es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está
lo que esperábamos leer. Ello implica que preveíamos algo, aunque no lo hubiéramos
explicitado y que ese algo no lo hemos encontrado.
De toda la literatura existente nos quedamos con el concepto de que leer es el
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En est a comprensión,
como acabamos de ver, intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el
lector, sus expectat ivas y sus conocimientos previos. Para leer precisamos
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación así como
aportar al texto nuestros objetivos, conocimientos y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicciones e inferencias continuas, que se apoya en la
información que aporta el texto y en el propio bagaje de la persona, y también en un
proceso que permite encontrar evidencias o rechazar las pr edicciones e inferencias de
que se hablaba.
Los educadores, al iniciar en las escuelas el aprendizaje lector, deben tener en
cuenta qué sabe el alumnado acerca de la lectura, cuál ha sido su información familiar
acerca de su riqueza y funcionalidad. Deben motivar a niños y niñas a “leer” todo lo
que quieran y les interese, aprovechando su innata curiosidad por obtener respuestas
del mundo que los rodea. Es necesario presentarles activid ades sumamente atractivas
y, sobre todo, participativas, en las que los niños al descubrir el código (decodificación)
logren atribuir significado a lo que leen.
Para el alumnado de Educación Infantil, la lectura solamente tendrá sentido en
la medida en que satisfaga sus intereses lúdicos y les aporte alguna utilidad.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
46
La finalidad de este aprendizaje lleva a una lectura verdaderamente
comprensiva, que perm ita disfrutar, informarse, aprender autónomamente, logrando
que sea útil para la escuela y para la vida.
1.2. EL SISTEMA DE LECTURA
Leer de manera comprensiva es una actividad muy compleja. A los lector es
hábiles nos parece una tarea simple, y prueba de ello es la velocidad con la que leemos
(entre 150 y 400 palabras por minuto de acuerd o con Carpenter y Just, 1997) . Lo cierto
es que en este tiempo tan breve tenemos que realiz ar un elevado número de
operaciones cognitivas para que nuestra lectura resulte eficaz. Lo que sucede es que
con la práctica, la mayoría de estas operaciones se hacen de forma automática sin que
el lector sea consciente de ellas. Ello se debe a que la mayoría de las operaciones de los
niveles inferiores, tales como la identificación de letras, reconoci miento de palabras,
etc., las automatizamos hasta el punto de que cuando vemos cualquier palabra escrita
no podemos evitar leerla. Pero el hecho de que hayamos automatizado muchos de los
procesos y que resolvamos con rapidez otros no implica que sea tarea fácil, y existen
muchas situaciones que demuestran lo compleja que realmente es el proceso de la
lectura.
Una de las situaciones que nos muestra la dificultad que supone leer la
experimentamos cuando, por razones del propio texto escrito, tene mos dificultades
para llevar a cabo alguna de las operaciones que intervienen en la lectura; por
ejemplo, tex tos que no podemos leer porque no logramos identificar las letras (es el
caso de apuntes de compañeros) o bien con palabras claramente esc rita pero que no
entendemos su significado dada su baja frecuencia de uso. Pero aún reconociendo
todas las palabras que componen un texto, toda vía queda mucho camino hasta su
comprensión. Podemos reconocer todas las palabras que componen una oración sin
saber el significado de la misma. Esto sucede porque las palabras que componen una
oración desempeñan unos determinados papeles gramaticales y mantienen una
determinada relación que es necesario conocer para entender el significado. Por
último están los procesos de orden superior de extracción de significado del texto e
integración en los propios conocimientos, que son realmente los más complejos, ya
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
47
que muchas veces nos damos cuenta de lo difícil que nos resulta entender un texto,
especialment e cuando se trata de un tema desconocido para nosotros.
La lectura requiere contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que
sólo funciona adecuadamente cuando lo hacen todos los componentes de ese sistema.
Recordando a Huey “si pudiéramos entender la naturaleza de los procesos de lectura
entenderíamos el funcionamiento de la mente misma, desenmarañando de este modo
uno de los misterios más complejos de la humanidad” (Huey, 1908/1968, p. 171).
En la actualidad podemos hablar de cuatro niveles de procesamiento, cada uno
de los cuales requiere de la participación de va rios procesos cognitivos. Éstos son, a
modo de resumen los cuatro niveles del sistema lector:
♦ Percepción e identificación de las letras. Para que un mensaje escrit o pueda
ser procesado por el lector, tiene que ser previamente analizado por el sistema
visual. A través de las fijaciones y d e splazamientos oculares que nuestros ojos
realizan sobre el text o escrito se van descifrando los signos gráficos que son
proyectado sobre nuestro celebro. En este primer estadio la tarea fun damental
es identificar las letras que aparecen ant e nuestr os ojos, tarea no siempre
sencilla, especialmente cuando se trata de texto s hechos a mano.
♦ Reconocimiento visual de las palabras. Identificar las letras es una tarea
relativamente fácil puesto que sólo hay veintisiete letras diferentes en nuestro
alfabeto. Reconocer palabras ya es algo más complejo puesto que son decenas
de miles las palabras diferentes que no podemos encontrar cuando leemos un
texto. En cada palabra tenemos que recuperar su fonología (si la leemos en voz
alta) y su significado (si queremos hacer una lectura comprensiva).
♦ Procesamiento sintáctico . Las palabras aisladas no proporcionan ninguna
información nueva al lector. La información se produce cuando esas palabras se
agrupan en unidades mayores, como la frase u oración, que es donde se
encuentra el mensaje. Para realizar el agrupamiento, el lector dispone de unas
claves sintácticas que le indican cómo pueden relacionarse las palabras del
castellano (varían según idioma) y hacen uso de ese conocimiento para
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
48
determinar la estructura de las oraciones particulares que se van encontrando
cuando lee.
♦ Procesamiento semántico. Una vez que el lector ha establecido los distintos
componentes de la oración, pasa al último proceso, que consiste en extraer el
mensaje de la oración para integrarlo en sus propios cono cimien tos . Sólo
cuando ha integrado la información en su propia memoria se puede decir que
ha terminado el proceso de comprensión.
1.2.1. Decodificación
De esta forma, la lectura comprensiva implica un gran número de operaciones
cognitiva destinadas a completar cada uno de los pasos que esta actividad implica. Se
comienza con el análisis visual del texto que aparece ante nuestros ojos y se termina
con la integración del mensaje que hay en el texto en nuestros conocimientos. Entre
estas dos operaciones hay una enorme actividad de nuestro sistema cognitivo y,
consecuentemente, de nuestro cerebro. Seguidamente trataremos de describir
sucintamente las principales operaciones que intervienen en la lectura comprensiva.
1.2.2. Los proce sos perceptivos
La primera operación que realizamos al leer es la de analizar los signos gráficos
escritos sobre la página para su identificación. Esta tarea consta de varias operaciones
consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos hacia el texto que vamos a
procesar.
Cuando leemos un texto nuestros ojos avanzan a pequeños salt os, llamados
movimientos saccádicos, que se alternan con periodos de fij ación en que permanecen
inmóviles (Mitchell, 1982). Los periodos de fijación permiten al lector percibir un
fragmento del material escrito y los movimientos saccádicos lo trasladan al siguiente
punto del texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea, zona de
máxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando información. Así pues, el proceso
que efectúa una persona durante la lectura consiste en fijars e en una pequeña zona del
texto; a continuación, mediante un movimiento saccádico, pasar a la zona siguiente, en
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
49
donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento
saccádico y nueva fijación, y así sucesivamente mientras co ntinúe leyendo.
El patrón de movimientos oculares difiere sensiblemente en función de la
habilidad del lector . Así, en los lectores noveles como son los escolares de segundo
ciclo de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria tien den a realizar
pequeños movimientos saccádicos mucho más frecuentes y saltos durante las
fijaciones; la latencia de los mismos es más larga y su precisión menor que la de los
adultos cuando, por ejemplo, observan una escena (Kowler y Martins, 1985) . Además,
la latencia de las sacadas se incrementa con la edad (Abel, Troost y Dell’Osso, 1983).
Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de
la información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lec tura.
Cuando más importante o difícil sea el estimulo , mayor es el periodo de fijación. Así,
las fijaciones que se producen en los espacios entre oraciones son más cortas que las
que se producen en cualquier otro punto del texto (Rayner, 1975; Rayner y Mc Conkie,
1976). Las palabras raras o largas producen pausas más largas que las cortas y
frecuentes (Rayner 1997; Just y Carpenter, 1980).
Lo que sucede durante la extracción de la información no está totalmente claro.
La hipótesis más plausible es que esa información se registra sucesivamente en dos
almacenes difer entes antes de ser reconocida (Mitchell, 1982). Primero se almacena en
una memoria sensorial llamada memoria icónica y a continuación pasa a la memoria
visual a corto plazo.
En la memori a icónica per mane ce la información durante un tiempo muy breve,
apenas unas centésimas de segundo, pero conservando la mayor parte de los rasgos
del estímulo. Desde la memoria icónica la informac ión más relevante pasa a la
memoria ope ra tiv a desde donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a
reconocer esa información visual como determin adas palabras.
Las propiedades de la memoria ope ra ti va son sensiblemente diferentes en
varios aspectos. Su duración es mucho mayor, los estímulos se conservan alrededor de
15 ó 20 segundos, tiempo que le permite desarrollar las distintas operaciones. Además,
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
50
la información no se destruye a causa de la llegada del material proced ente de nuevas
fijaciones. En contrapartida, su capacidad es mucho más limitada que la de la memoria
icónica, ya que tiene dificultades para retener más de 6 ó 7 estímulos (De Vega, 1984).
Por último en la memori a operativa se realizan análisis categoriales, el estimulo y la
información se retiene como mat e rial lingüístico. Esto quiere decir que si en la
memoria icónica la letra se identifica con una serie de rasgos visuales, en la memoria a
corto plazo se identifica ya como la letra concreta. Para ell o se tiene que realizar el
proceso de identificación de letras contrastándolas con las repres entaciones de letras
que el lector tiene en su memoria.
1.2.3. Identificación de las letras
Antes de describir los procesos de identificación de letras, vamos a detenernos
en una cuestión que se ha venido planteado durante años con importantes
implicaciones tanto teóricas como prácticas que tienen su incidencia en la
metodología del aprendizaje lector.
En este sentido, nos encontramos con varias hipótesis opuestas. Por un lado, la
hipótesis de quienes defienden que es más fácil encont rar o reconocer una letra
cuando ésta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada o en una serie
aleatoria de letras “efecto palabra”, destacando que la forma global de la palabra es
suficiente par a su identificación. Opuesta es la hipótesis de que son las letras las
unidades funcionales de reconocimiento de palabras, es decir, que para reconocer una
palabra es necesar io identificar antes sus letras constituyentes.
En un intento integrador, Vellutino (1987) señalaba la posibilidad de que ambas
posturas tuvieran su part e de razó n y que utilizar como unidad de procesa miento la
letra o la palabra global podría depender de la tare a.
Este autor defiende que la unidad de percepción era relativa y venía
determinada por tres factores:
• El contexto en que se encuentre la palabra
• Las caracterí sticas de la palabra
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
51
• La destreza del lector
Basándose en estos factores el lector selecciona la estrategia que maximice la
probabilidad de codificar la serie de letras de forma que el reconocimiento resulte lo
más económico posible.
Este intento de Vellutino es ciertamente razonable pero las investigaciones
llevadas a cabo (Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005; Cuetos et al. , 2003; McGuiness 2000)
parecen apoyar la hipótesis de la relación letra ‐ sonido es la clave que perm ite acceder
a la lógica del funcionamiento de lo escrito y de ahí, a una autonomía que permitirá
acceder progresivamente a palabras y a comprensión de textos y a la escritura: estos
planteamientos enfatizan la importancia de una instrucción temprana, sistemática e
intensiva de la decodificación y la nec esidad de reforzar ante todo la mecánica de la
lectura del reconocimiento previo de las letras. Incluso cuando leemos palabras
familiares tenemos que identificar antes sus letras componentes (si no todas al menos
algunas).
1.2.4. Procesamiento léxico o de reconocimi ento de las palabras
La identificación de las letras es un paso previo y necesario para el
reconocimiento de las palabras y acceso a su significado, que es el objeto real de la
lectura. Si se trata de una lectura en voz alta habrá que recuperar también su
pronunciación, aunque ambos procesos, acceso al significado y recu peración de la
pronunciación se producen de forma automática en el momento en que reconocemos
las palabras, pues cuan do leemos en voz alta también se activan los significados y
cuando leemos de forma comprensiva y silenciosa “oímos internamente” el sonido de
las palabras. Los lectores experimentados hemos leído tantas veces las palabras que en
cuanto aparece una de ntr o de nuestro campo visual, no podemos dejar de leerla y no
podemos dejar de activar su significado y pronunciación.
Se ha constatado a través de distintas investigaciones llevadas a cabo en
Psicolingüística que ciert as características de las palabras infl uyen sobre sus tiempos de
reconocimiento y lectura. Entre los principales efectos encontrados destacan los
siguientes:
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
52
• Lexicalidad: las palabras reales se re conocen más rápidamente y con menos
errores que las palabras inventadas o pseudopalabras.
• Frecuencia: las palabras de alta frecuencia son más fáciles de reconocer que
las de baja frecuencia.
• Edad de adquisición: las palabras que se aprenden pronto a lo largo de la
vida se reconocen más rápidamente que las que se aprenden a un edad
tardía (Cuetos y Bardón, 2006).
• Regularidad: las palabras regulares se leen más rápidamente que las
irregulares. Palabras regulares son las que se ajustan a las reglas de
pronunciación grafema ‐ fonema. En castellano todas las palabras se ajustan a
las reglas grafema ‐ fonema, por lo que no existen palabras irregulares,
excepto las palabras ext ranjeras que se utilizan de forma habitual como Mc
Donald, jeans, etc. Por el contrario, en inglés son muchas las palabras
irregulares.
• Imaginabilidad: las palabras que tienen un significado fácil de imaginar son
reconocible con mayor rapidez.
• Velocidad ortográfica: las palabras con muchas vecinas ortográficas,
entendiéndose por vecinas aquellas palabras que solo se diferencian en una
letra (papa, pipa, Pepa, pupa, tap a, capa, lapa, son vecinas de papa), se
reconocen con mayor rapidez y precisión que las que tienen pocos vecinos
ortográficos.
• Longitud: las palabras cortas, tanto en cuanto al número de letras como de
sílabas, requieren menos tiempo que las largas.
A partir de los años setenta se construyeron diferentes modelo s de
reconocimiento de palabras de los cuales el más conocido, y validado actualmente, es
el modelo dual o modelo de doble ruta defendido por Coltheart (1981, 1985). De
acuerdo co n este modelo, existen dos vías para llegar desde la palabra escrita al
significado y/o pronunciación: la vía léxica, que nos permite leer las palabras
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
59
Palabra escrita
Identificación Identificació n de
de los fonemas las letras
Léxico
auditivo Léxico visual
SISTEMA Mecanismo conversión
SEMÁNTICO grafema ‐ fonema
Léxico fonológico
Fonemas
/habla/
Gráfico 1.3: Lectura comprensiva a través de la vía subléxica
Si la tarea consiste en leer en voz alta, desde este almacén se enviarían las
órdenes a los músculos correspondientes para producir la articulación correspondiente
a esos sonidos. Si se trata de una lectura comprensiva desde este almacén, sin
necesidad de articular los sonidos de forma externa, se activaría la correspondiente
representación auditiva en el léxico auditivo, tal como sucede en el lenguaje oral, y
desde aquí se activaría la representación semántica.
Estas dos vías, aunque dependen de zonas cerebrales distintas, en el
funcionamiento normal interactúan y la lectura es el producto del trabajo en ambas
vías. Según la destreza del lector utilizará más una vía que otra. Así los lectores con
escasas destrezas lectoras emplearán preferentemente la vía subléxica mientras que
los más hábiles al tener muchas representa ciones léxicas usarán fundamentalmente la
vía léxica.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
60
1.2.5. Bases neurológicas del reconocimiento de palabra
La lectura es una adquisición muy reciente y, por tanto, no está programada
aún en el cerebro, no existe un área cerebral responsable de la lectura. En
consecuencia, aprender a leer implica desarrollar circuitos que establezcan conexiones
entre área s destinadas a otras funciones (la visual y la fonológica para la lectura en voz
alta, entre la visual y la semántica para la lectura comprensiva).
Los estudios de neuroimagen están empezando a mostrar con exactitud cuáles
son las áreas cerebrales que nos permiten leer. Geschwind (1970) propuso el camino a
seguir para pasar de la palabra escrita a la palabra hablada, según el cual la activación
cerebral co menzaba en los lóbulos occipitales (áreas visuales) y a continuación la
activación pasaba a la zona parieto ‐ temporal izquierda donde se rec onocía la palabra y
se asociaba a su significado, para terminar en la zona frontal izquierda (área de Broca y
área motora) desde donde se enviara las órdenes a los órganos fonadores para su
articulación. Hoy por hoy, se sigue manteniendo esta propuesta pero con algunas
modificaciones como que las áreas activadas dependen del tipo de palabras, tal como
predicen los modelos de lectura.
Fiez, Balota, Raichle y Pettersen (1999) encontraron que la vía léxica (lectura de
palabras de alta fr ecue nci a) está asociada al área temporal superior izquierda (área 22)
y la vía subléxica está asociada a la zona frontal inferio r izquierda (áreas 44 y 45).
Fiebach y Friederici (2002) mostraron cómo las palabras producen mayor
activación que las pseudopalabras en la zona occipito ‐ temporal, así como en la
circunvolución temporal medi a del hemisferio izquierdo y las palabras de baja
frecuencia producen mayor activaci ón en la zona frontal inferior izquierda (áreas 44 y
45), obteniendo unos resultados análogos a los de Fiez y col.
El uso de las estrategias léxica y subléxica son importantes en la de streza del
lector. En los inicios de la lectur a en español, los niños comienzan aprendiendo las
reglas de conversión grafema ‐ fonema, lo que significa que están desarrollando las
estrategias subléxica. De hecho, la variable más determinante en estos momentos del
éxito lector es la longitud, ya que cuanto más larga es una palabra más reglas debe
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
61
aplicar y más posibilidades de errar. Pero a medida que van leyendo una y otra vez
algunas palabras, comienzan a formar representaciones de esas palabras en su
memoria, con las que puede leerlas directamente sin necesidad de aplicar las reglas
grafema ‐ fonema. Cuanto más lean y más tiemp o lleven leyendo más palabras tend rán
representad as en su memoria y podrá n leer de forma directa, es decir, mediante la
estrategia léxica . Y como cabría esperar, los estudios de neuroimagen también
muestran estos cambios de estrategias en los lectores noveles, pues han demostrado
que los niños en los primeros años de su escolaridad se activan principalmente la zona
temporal superior del hemisferio izquierdo (área responsable de la conversión
grafema ‐ fonema), pero a medida que se hacen lectores más experimentados se
incrementa la activación del área 37, la llamada área visual de la forma de las palabras
(Goswami, 2006). En definitiva, a medida que el niño va adquiriendo nuevas estrategias
lectoras se va n produciendo cambios en su organización cerebral detectables mediante
neuroimagen.
1.3. EL SISTEMA DE LECTURA: COMPRENSIÓN
En los procesos superiores de comprensión de textos vamos a distinguir dos
grandes procesos: los sintácticos, destinados a analizar las estructuras de las oraciones
y los papeles que cada palabra de sempe ña en la oración y los semánticos o de
extracción de significado y posterior integración en la memoria.
1.3.1. Procesamiento sintáctico
Para llevar a cabo el análisis del procesamiento sintáctico, disponemos de una
serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar cada oración en
sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus papeles
gramaticales y, finalmente, construir una estructura o marco sintáctico que haga
posible la extracción del significado. El proceso de análisis sintáctico comprende tres
operaciones principales:
• Asignación de las etiquetas correspondientes a los distintos grupos de palabras
que componen la oración (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.).
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
62
• Especificación de las relaciones exis tentes entre estos componentes.
• Construcción de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento
jerárquico de los componentes.
El procesamiento sintáctico si bien está relacionado con el procesamiento
semántico se diferencia claramente de él puesto que no tiene en cuenta el significado
de las oraciones. Así, podemos decir que el an alizador sintáctico descubre la relación
entre los constituyentes, pero no analiza el significado de las oraciones.
1.3.1.1. Estrategias de procesamiento sintáctico
El agrupamiento correcto de las palabras de una oración en sus constituyentes ,
así como el establecimiento de las interrelaciones entre los constituyentes , se
consiguen gracias a una serie de claves present es en la oración. Estas son algunas de
las más importantes:
a) Orden de las palabras: en castellan o al igual que en otras muchas lenguas, el
orden de las palabras proporciona información sobre su papel sintáctico.
b) Palabras funcionales: las palabras funcionales (preposiciones, artículo,
conjunciones, etc.) desempeñan un papel principal mente sintáctico, ya que
informa de la función de los constituyentes más que de su contenido. Un a
palabra de función habitualmente indica que un nuevo constituyente sintáctico
está comenzando.
c) Significado de las palabras: el significado de las palabras en muchas ocasiones
nos proporciona datos importantes para conocer su papel sintáctico. Así, por
ejemplo, en oraciones ambiguas solo pueden ser esclarecidas por el significado
de las palabras.
d) Signos de puntuación: en el lenguaje hablado los límites de las frases vienen
determinado por las pausas y la entonación; en el lenguaje escrito son los
signos de puntuación los que indican estos límites. Las comas de las frases y los
puntos de las oraciones señalan el final de los constituyentes. Los textos que no
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
63
están puntuados son mucho más difíciles de comprender porque el lec tor no
sabe dónde segmentar los constituye ntes.
Dentro de los modelos que explican el funcionamiento del analizador sintáctico
es el modelo de Mitchell (1987) el que explica mejor los procesos cognitivos sobre los
que influyen las claves sintácticas.
El sistema de análisis que propone Mitchell consta de dos estadios
relativamente independientes. En el primer estadio, el analizador sintáctico construye
una estructura sintáctica provisional, basándose únicamente en claves gramaticales. En
el segundo estadio, se hace uso de la información semántica y pragmática, comprueba
la integridad de esa estructura. Si esta estructura provisional es compatible con la
información procedente de otras fuentes, se toma como estructura definitiva. Si, por el
contrario, se detecta en este segundo estadio cualquier anomalía, se elimina esa
estructura y se construye otra nueva.
Según el modelo, en el primer estadio influirían únicamente las claves: orden de
las palabras, categoría gramatical de las palabras (si son palabras de función o de
contenidos, si es un sustantivo o un verbo, etc.) y los signos de puntuación. Pero no se
consulta el significado de las palabras ni de la oración. Mientras en el segundo estadio
se accede a la información semántica y pragmática pudiéndose valorar la s estructuras
generales en el primer análisis.
Una cuestión muy discutida se refiere a la universalidad de estas claves. Su uso,
así como los modelos que sobre el funcionamiento se proponen, han sido
desarrollados a partir de datos empíricos encontrados en la lengua inglesa. Pero nos
sirve estos modelos en nuestra lengua.
Al respecto, Frazier (1987) propuso unas estrategias que afirmaba que eran
universales, esto es, validas para todas las lenguas ya que no se basan en estructuras
gramaticales sino en principios cognitivos. Una de estas estrategias es la Adjudicación
Mínima (no postulas más nodos de los estrictamente necesar ios) y otra el Cierre Tardío
(si gramaticalmente es permisible añadir los nuevos ítems en el sintagma o frase más
reciente po stulada). La Adjudicación Mínima, al postular la estructura sintáctica más
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
64
simple, reduce la carga de proce samiento al completarla en el me nor tiempo posible.
De igual manera el Cierre Tardío, al añadir los nuevos ítems con la estructura más
reciente, evita que se produzca una sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podrá
suceder si se estuviese esperando para su integración con otro material previamente
procesado. En definitiva, ambas estrategias s uponen un ahorro cognitivo y por
consiguiente deben ser consideradas universales.
Los datos procedentes de las investigaciones realizadas hasta el momento
muestran resultados contradictorios. Parece ser que en castellano cierto tipo de
oraciones no se ajustan completamente a las predicciones del Cierre Tardío. Se trata de
oraciones de relativo “Máximo corrió contra la amiga de Isabel que estaba en el
parque”, ya que “que estaba en el parque “se puede referir tanto a Isabel como a su
amiga. De acuerd o con la estrategi a de Cierre Tardío, los sujetos deberían entender
que se refiere a Isabel, por ser el sintagma más próximo, y así sucede en inglés; sin
embargo los españoles entend emos mayoritariamente que se refiere a la amiga, a
pesar de estar más alej ado (conclusiones de Cueto y Mitchell, 1988). A pesar de ello,
los datos procedentes de las investigaciones de Cueto y Mitchell (1988) no descartan la
posibilidad de que exista un mecanismo de análisis universal, ya que lo único que
hacen es marcar ciertas restricciones en su aplicación. Podemos decir que es posible
que exista un analizador universal siempre que sea lo suficientemente flexible como
para acomodarse a las característi cas estructurales de la s dife rente s lenguas. Se puede
entender como un programa general con unas especificaciones para cada lengua.
Después de haber sido reconocido las palabras y conectadas entr e sí, el
siguiente y último paso de los procesos que intervienen en la comprensión lectora es el
del procesamiento semántico.
1.3.2. Procesamiento semántico
Consistente en la extracción del significado de la oración o del texto y su
integración en los conocimientos que ya posee el lector. De lo que se trata en este
momento es de construir una representación mental del contenido del texto y de
integrar esa representación en los propios conocimientos, pues sólo en ese caso se
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
65
produce la autentica comprensión (Schank , 1982). Esta representación mental
constituye el punto de encuentro entre el lector y el texto, entre el mensaje expresado
en el texto y los conocimientos aportados por el lector.
En esta representación aparecen las ideas principales que recogen el sentido
general además de información que el lector aporta de sus propios conocimientos. El
lector participa activamente en el proceso, ya que al mismo tiempo que va extrayendo
las principales ideas del texto, va activando conocimientos de su memoria relacionados
con el texto que confluyen conjuntamente. De esta manera se trata de una situación
de influencias mutuas, en el sent ido de que el contenido del texto determina el tipo de
conocimientos que se activan en la memoria y los conocimientos del lector determina
la configuración del mensaje a extraer del texto. Lógicamente, la riqueza y complejidad
de la representación mental depende de cada lector, de cada texto e incluso del
propósito con el que lee, pero raramente incluye toda la información del texto y casi
siempre hay una parte procedente de los conocimientos del le ctor. Pero debemos de
responder antes a esta pregunta: ¿Cómo el lector con struye esa representación
mental?
Una de las teorías más conocidas sobre la formación de las estructuras
mentales a partir de textos fue formulada por Kintsch y Van Dijk (Kintsch y Van Dijk,
1978 y Van Dijk y Kintsch, 1983) y continuada después por Kintsch (1998). De acuerdo
con el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) existen tres niveles de representa ción del
texto en es e recorrido desde el texto escrito hasta la representación mental. En el
primer nivel el lector construye una representación de la forma superficial del texto.
Esta representación, en real idad es una copia literal de un trozo de texto, ya que
contiene exactamente las mismas pa labras y frases que aparecen escritas, si bien hay
que resaltar que se trata ya de una representación mental. En un segundo nivel el
lector genera el texto base que tiene ya un form ato proposicional y en el que se
recogen las principales ideas del texto. En el tercer nivel construye el modelo de
situación a partir de las ideas procedentes del texto y de la información originada a
partir de su s propios conocimientos. La representación superficial, o texto de
superficie, tien e una dura ción muy breve, enseguida desaparece de la me moria
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
66
operativa para dejar paso a la información siguiente (no podemos recordar
literalmente ni siquiera la frase anterior a la que estamos leyendo). El texto base se
recuerda durante más tiempo, pues podemos recordar las principales ideas durante un
período relativamente largo.
CONOCIMIENTOS DEL LECTOR
MODELO DE SITUACIÓN
TEXTO BASE
MODELO DE SITUACIÓN
TEXTO ESCRITO
Gráfico 1.4: Niveles de representación del texto modelo Van Dijk & Kintsch
Texto de superficie . Esta primera representación se forma cuando el lector va
leyendo las diferentes palabras que componen una oración y las mantiene en la
memoria operativa con el fin de extraer las proporciones que la componen. Por ello,
tiene una duración muy corta, porque enseguida desaparece de la memoria operativa
para dejar entrada a las nuevas frases que siguen llegando del texto.
Texto base . A partir del texto de superficie, el lector construye una ser ie de
proposiciones extraídas directamente de la oración. Estas proposicione s pierden los
papeles sintácticos ya que lo único que se mantiene es el contenido semántico del
mensaje.
Estas proposiciones que el lector va extrayendo del texto se van relacionando
entre sí formando una red de ideas o microestr ucturas. Esta conexión entre las ideas se
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
67
consigue de dos manera: una, a través del solapamiento o repetición de argumentos
entre las proposiciones que se van procesando, y otra, porque el procesamiento del
texto se produce en ciclos y en cad a ciclo se agrupan varias proposiciones. De entre
estas proposiciones, normalmente las más recientes o las más relevant es, se
mantienen de un ciclo a otro en la memoria operativa para ir conectando co n las
nuevas que van llegando (García ‐ Madruga y col., 1999).
Las proposiciones más relevantes ocupan un lugar destacado en la estructura,
los niveles más altos, mientras que las proposiciones poco relevantes se sitúan en
posiciones poco destacadas. Kintsch y Van Dijk (1978) comprobaron que los lectores
recuerdan mucho mejo r las proposiciones que están colocadas en los niveles más altos
de la estructura que la de los niveles más bajos.
Las ideas más generales que no se extraen directamente del texto se forman
por la combinación de otras elementales llamadas macroproposiciones. La estructura
jerárquica que resulta de incluir las macroproposiciones en la red se llaman
macroestructura. La macroestru ctura están formadas por un conjunto de
proposiciones jerárquicamente ordenada que representan la estructura global del
texto (Kintsch, 1998).
La formación de la macroestructura se consigue mediante la aplicación de una
serie de reglas destinadas a organizar y reducir la información. Según Kintsch y Van Dijk
(1983) son tres las macrorreglas que se aplican sobre la microestructura para obtener
la macroestructura: la supresión encargada de eliminar la información poco relevante;
la generalización cuya función es reunir o abstraer en unas pocas ideas generales la
información de las ideas básicas, y la de integración, o de construcción de nuevas
proposiciones a partir de una secuencia de proposiciones del texto.
Las macroproposiciones que se forman a partir de las proposiciones básicas
ocupan un nivel inmediatamente superior a éstas en la macroestructura. Pero sobre
estas macroproposiciones se puede seguir aplicando las macrorreglas, lo que da lugar a
la formación de un nivel superior, y así sucesivamente. Por lo que podemos concluir
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
68
diciendo que a medida que se asciende de nivel se va reduciendo el número de
macroproposiciones.
Modelo de situación: lo podemos definir como una representación en la que las
ideas procedentes del tex to se han integrado plenamente en los conocimientos previos
del lector.
Según Vidal ‐ Abarca, el texto base y el modelo de situación no se refieren a dos
representaciones distintas, sino a dos niveles diferentes de la rep r esentación, y
dependiendo del texto que lea, un mismo lector a veces sólo consigue formar el texto
base mientras que otras veces puede llegar a formar un modelo de situación( Vidal ‐
Abarca, 1991). Sucede así porque la estructura que el lector va construyendo está
formada por cuatro tipos de ideas: las ideas básicas se extraen del texto, las
macroproposiciones, las ideas que activa de sus propios conocimientos y las
inferencias. Cuando el lector incorpora pocos conocimientos a la estructura, entonces
no consigue avanzar del texto base, no consigue llegar al modelo de situación. En estos
casos, el lector puede estar extrayendo correctamente la información del texto pero no
la está integrando en sus conocimientos. Cuando en la representación mental hay un
gran número de ideas procedentes de su memoria que son relevantes para la
formación del modelo, el lector no sólo está extrayendo bien la información del texto,
sino que la está integrando en su memoria, realiz ando una autentica comprensión.
La incorporación de los conocimientos del lector al modelo de situación se
consigue gracias a la realización de las inferencias. Las inferencias permit en conectar la
información de texto con los conocimientos del lector y completar información que no
está presente en el texto, pero que el lector tiene que conocer para poder entenderlo.
Puede ocurrir que el lec tor no tenga conocimientos previos porque el texto
trate de una temática completamente novedosa para él. Para comprender un tex to
necesitamos cinco tipos de conocimientos (García ‐ Madruga, 2006): conocimiento
lingüístico, conocimientos específicos sobre el tema del texto de lectura,
conocimientos generales sobre el mundo, conocimientos respectos a la forma en que
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
75
las palabras (Richards y otros, 2009). Esta área, situada en la circunvolución fusiforme,
se activa ante la presencia de palabras presentadas visu almente; en cambio, no se
activa ante palabras presentada de forma auditiva. Además, como prueba de la
importancia que tiene en el reconocimiento visual de palabras, cuando se produce una
lesión en ella los pacientes pueden identificar letras individualmente, pero no
consiguen leer la palabra globalmente.
Por otra parte, la actividad de esta área correlaciona altamente con la destr eza
lectora: cuanto mayor es la destreza de un individuo, más actividad se produce en ella
ante la presencia de palabras escrit as. En principio, los niños no muestran actividad en
esta zona, sólo se va desarrollando a medida que van adquiriendo fluidez lectora. Y ese
desarrollo, más bien tardío, no mantiene relación con la edad, sino con la experiencia
lectora, lo que implica que sólo tiene lugar como consecuencia del aprendizaje de la
lectura.
Gráfico 1.5: Áreas implicadas en la lectura.
Las zonas temporales media e inferior izquierda se encargan del procesamiento
semántico. Numerosos estudios de neuroimagen han comprobado que las tareas que
exigen acceder al significado de las palabras act ivan necesariamente las zonas inferior y
media del lóbulo temporal. Igualmente, los estudios con pacientes han comprobado
que las lesiones en esas áreas producen pérdi da de información semántica (Menom y
Desmond, 2001).
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
76
Por último, el sistema anterior se corresponde con la circunvolución frontal
inferior. Este sistema es responsable de la recodificación fonológica durante la lectura;
aunque no sólo en la lectura, sino también en la denominación oral, en el habla
espontánea y en cualquier otra activ idad que exija la pronunciación de fonemas.
1.5.2. Conexio nes entre áreas cerebrales
Las conexiones entre estas tres áreas da lugar a circuitos, que equivalen más o
menos a las vías propuestas por el modelo dual, o por el modelo de triangulo. En los
últimos años, con el desarrollo de las técnicas de tractrografía, se está describiendo la
conectividad entre las difere ntes áreas corticales, y, en el caso de la lect ura, se ha visto
la existencia de dos circuitos claros:
a) El sistema dorsal, que conecta la zona temporoparietal con el frontal izquierdo
(área de Broca), se encarga fundamentalmente de procesar las palabras
desconocidas. Este circuito tiene una gran actividad durante los comienzos del
aprendizaje de la lectura. Equivaldría a la vía subléxica de conversión grafema ‐
fonema.
b) El circuito ventral, que conecta la zona occipotemporal (área de la forma visual
de la palabra) con el lóbulo frontal, a través del temporal medio e inferior. Este
circuito funciona principalmente en la lectura de palabras familiares.
Corresponde a la vía léxica ‐ semántica en el modelo dual.
El uso de uno u otro circuito depende de una se ri e de factores, relativos tanto al
tipo de palabras que se leen (frecuencia vs infrecuentes, regulares vs irregulares, etc.)
como la destreza del lector, o o incluso al sistema ortográfico (opaco vs transparente).
De man era, que el ci rcuito dorsal es más utilizado en la lectura de pseudopalabras y el
circuito ventral muestra mayor activación a las palabras que a las pseudopalabras
como muestran estudios como los realizados por James y Gauthier (2006).
También depende el uso de uno u otro circuito de la experiencia lectora,
durante los comienzos del aprendizaje lec tor, los niños muestran activac ión sólo en el
circuito dorsal. Sin embargo, a medida que van adquiriendo experiencia lectora se va
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
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activando el circuito ventral. Los niños usan más que los adultos las circunvoluciones
angular y supramarginal durante la lectura (parte del sistema dorsal). Estas estructuras
juegan un papel importante en la integración de los procesos visuales, fonológic os y
semánticos. Los adultos también utilizan más estas áreas cuando tienen que leer
palabras desconocidas.
Por último, la utilización de ambos circuitos también viene determinada por el
sistema ortográfico en el que las per sonas tengan que leer. Los lectores de sistema
ortográficos opacos como el inglés tienen que hacer un mayor uso de la vía léxica,
mientras que los lectores de sistema ortográficos trasparentes como el castellano, en
el que todas las palabras son regulares, hacen más uso de la vía subléxica.
No obstante, ambos sistemas no son en absoluto independientes, sin o que
interactúan durante la lectura de palabras, aportando informació n fonológica y
semántica de manera cooperativa para conseguir una mayor fluidez lectora. De hecho,
el área de representaci ón visual de la palabra se va formando a partir de la lec tura por
la vía subléxica, puesto que esta vía exige tambié n que el lec tor esté visualmente
expuesto al estímulo.
1.6. EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS EN EL PROCESO LECTOR
Un aspecto destacado en el proceso de enseñanza ‐ aprendizaje de cualquier
disciplina es la utilización por parte de las personas que lo llevan a cabo de regla s,
procedimientos, técnicas, métodos, destrezas o habilidades.
Un procedimiento es definido por Coll (1987) como el conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.
La enseñanza de procedimiento s que faciliten la consecución de los
aprendizajes es un objetivo prioritario en nuestro sistema educativo, o al menos los
documentos curriculares dejan constancia de el lo.
Como ha señalado Valls (1992), la estrategia tiene en común con todos los
demás procedimientos su utilidad para regul ar la actividad de las personas en la
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
78
medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos..
Una seña de identidad de las estrategias es el hecho de que no detallan ni
prescriben totalmente el curso de una acción; Valls (1992) explicita que las estrategi as
son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que
hay que tomar.
Algunos autores como Nisbet y Shucksmith (1990) diferencian entre
microestrategias (habilidades, destrezas y técnic as) , las cuales las definen como
procesos ejecutivos, ligados a tareas concretas y las macroestrategias, las cuales son
capacidades cognitivas de orden más elevad o, estrechamente relacionadas con la
metacognición o capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre
nuestra actuación, de planificarla ‐ al tiempo que permiten controlar y regular la
actuación inteligente.
Las estrategias que permiten el proceso de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, que implica la presen cia de objetivos que cumplir,
la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su
evaluación y posible cambio.
Al respecto, vamos a señalar varias consideraciones:
• Las estrategias de lectu ra, como procedimientos que son, no maduran, ni se
desarrollan, ni emergen por arte de magia. En palabras de Solé (1999, p.59) “se
enseñan ‐ o no se enseñan ‐ y se aprenden ‐ o no se aprenden”.
• Las estrategias de lectu ra son procedimientos de alto nivel, como ya hemos
señalado, lo cual involucra lo cognitivo y lo metacognitivo. Lo que caracteriza a
una mente estratégica es su capacidad para representar y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar con soluciones (Solé,1999)
• Las estrategias permiten al lector ser consciente de qué entiende y qué no
entiende, para producir a solucionar el problema con el que se encu entra.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
79
En circunstancia normales este proce dimie nto en un lector exp erto está
completamente automatizado; sólo se enciende la alarma cuando llegamos a una
palabra inconexa, una frase incomprensible…, lo que lleva al lector a un procesa miento
y atención adicional, realizando acciones complementarias que permitan el
entendimiento del mismo.
• La importancia de la enseñanza de las estrategias de lectura en nuestro
alumnado radica en la necesidad de hacer lectores autónomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a los textos de distintos tipos. Y, en
definitiva, dota al discente de los recursos necesarios para aprender a
aprender.
• Las estrategias que utiliza el lector son incalculables. Pero lo que noso tros
pretendemos educar no son niños y niñas que posean un amplio repertorio de
estrategas, sino que sepan utilizar las estrategias adecuad as para comprender
un texto.
Un trabajo realizado por Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades
cognitivas que deben activarse a través de las estrategias son las que a continuación se
describe:
• Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Significa poder
responder a las preguntas ¿Qué tengo que leer?, ¿Por qué/para qué tengo que
leerlo?
• Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos adecuados para el
contenido de que se trate.
• Dirigir la at ención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede
parecer insignificante.
• Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su
compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el “sentido
común”.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
80
• Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y
recapitulación periódica y la autointerrogación.
• Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y
predicciones y conclusiones.
A todo ello debemos añadir que las estrategias de lectur a deben ayudar al
lector a escoger otros caminos cuando se encuentre con problemas en la lectura, es
decir, el lector ha de ser capaz de revisar y cambiar su actuación cuando las
circunstancias lo aconsejen.
El proceso educativo que lleva al aprendizaje de las estrategias implica desde
una posición constructivista, varias consideraciones:
• En primer lugar, la situación educativa es un proceso en construcción conjunta
(Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el profesor y el alumno puede
compartir progresiva mente universos de signific ados más amplios y complejos,
y dominar procedimientos con mayor precisión, de modo que ambos estén
cada vez más capacitado s para comprender e interpretar la realidad.
• El profesor es el guía indiscutible de este proceso, lo que Rogoff (1984) llama
participación guiada. Es imprescindible para el progreso del niño.
• La explicación del proceso se aproxima bastante al concepto de andamiaje
descrito por Bruner (1995). De forma que no só lo la enseñanza se sitúa un poco
más allá del nivel actual del niño, sino que implica las interiorización de lo que
se enseñó y su uso autónomo por parte de él.
Las estrategias que permiten la comprensión de textos son múltiples, como ya
se ha dicho, pero haciendo una revisión de las más destacadas en los primeros
momentos las podemos clasificar siguiendo la propuesta de Solé (2008) en:
• Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos
previos relevantes.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
81
• Las que permiten establecer inferencias de distintos tipo, revisar y comprobar la
propia comprensión mientras se lee y tomar dec isiones adecuadas ante errores
o fallos en la comprensión.
• Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que mediante la lectur a se ha obtenido.
Podemos decir que el proceso de enseñanza de los diferentes procedimientos
estratégicos ha de capacitar al alumnado para leer de forma autónoma y productiva, es
decir, utilizando la lectura para aprender y contr olar que ese aprendizaje se realiza.
Los métodos de enseñanza han de atender indiscutiblemente a la diversidad del
alumnado para que éstos puedan construir su propio conocimiento.
A tal efecto es interesante aprovechar las distintas situaciones que emergen
fruto de las interacciones entre alumnado y entre éstos y el profesorado para que el
proceso se lleve en las mejores condiciones posible.
Esto es posible si promovemos una enseñanza por y para el alumno que le
capacita a aprender a aprender meta incuestionable de la escuela como institución
educativa.
1.7. LA ORGANIZACIÓN DEL PENSAMIENTO
Desde hace algunos años asisti mos a la continua difusión de trabajos
experimentales llevados a cabo por investigadores de distintos países que defienden
los beneficios de un aprendizaje precoz de la lectura. Según sus presupuestos teóricos
los niños y las niñas a la edad de tres años o incluso menos pueden aprender a leer. La
razón del acceso a este aprendizaje a estas edades no sólo tiene que ver con el poder
utilizar en su vida cotidiana otro sistema de comunicación sino que muestra que el
proceso lector repercut e notablemente en el desarrollo del pensamiento.
El psicólogo ruso Vygotski (1979) y sus sucesores especialmente Luria (1995)
defienden el interés de enseñar a leer tempranamente ya que permite el desarrollo de
los procesos intelectuales superiores.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
82
El autor resalta sin titubeos el valor que el aprendizaje tempr ano de la lectura
tiene para quien lo adquiere. Permite tanto el desarrollo cultural y el acceder al
conocimiento, como, y sobre todo, con el papel que cumple en el desarrollo de los
procesos intelectuales, puesto que atribuye al lenguaje escrito el papel de instrumento
mediador en las formas superiores de pensamiento (Vygotski, 1979).
Así pues, el lenguaje escrito es un instrumento mediador que permite el
desarrollo del pensamiento.
La producción de textos escritos presenta diferencias significativas con el
lenguaje oral, relacionándola con un modo de actividad intelectual superior. Cuando
escribimos, o mejor dicho, antes de hacerlo, nos vemos abocados a realizar un tipo de
actividad compleja, encaminada sobre todo a la planificación del mensaje que
contendrá el texto. Esta actividad actúa como una especie de borrador mental, que
constituye una especie de lenguaje interior al tiempo que un acto reflexivo.
Al escribir un texto es necesario planificar más o menos lo que queremos
exponer y cómo lo vamos a expresar y organizar. Este proceso no es necesario en un
intercambio verbal, donde el discurso se va construyendo conjuntamente entre los dos
sujetos que se comunican.
Existen diferentes formas de escritura pero como afirma Logan (2004) ninguna
escritura es tan eficaz para extraer ideas y organizar información como la alfabética.
La lectura, al igual que en la escritura, constituye un proceso de interpretación
activa, si bien en la producción es más notable este proceso activo, ya que escribir
implica planificar cuál y cómo se presenta la información, repasar y revisión del texto
generado. En palabras de Wells (1987, p. 116) “Escribir informa a la mente y no al
revés”.
Coincidente con este punto de vista, nos encontramos con Bruner (1984) el cual
atribuye al lenguaje y en particular al escrito un papel de primer orden en el d esarrollo
del pensamiento. Según este autor el lenguaje escrito actúa sobre operaciones de
agrupamiento, ordena y clasifica la información. Mientras en la comunicación oral
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
83
podemos cambiar de te ma, cosa que de hec ho ocurre con frecuencia sin que debamos
preparar un contexto para que esto sea comprendido; podemos pedir aclaraciones
sobre lo que no se entiende; demandar información adicional..., todo ello no est á
presente en el lenguaje escrito.
Tanto la lectura como la escritura, requiere de una representación de la palabra
lo que supone un proceso de abstracción que repercute positivamente en los procesos
de organización del pensamiento ya que se realiza un proceso de simbolización de
segundo orden.
Gaston y Pratt (1991, p. 242) han realizado un estudio sobr e las repercusiones
en el desarrollo cognitivo de aprend er a leer y a escribi r, recogiendo aportaciones de
distintos autores. Entre ellas nos encontramos las siguientes:
El lenguaje escrito es más descontextualizado que el lenguaje oral, y por ello el
lenguaje escrito sirve al pensamiento lógico. (Donaldson, 1983 y Olson ,1988).
En este sentido Jacques Derrida (1976, pp. 164 ‐ 258) insiste en que la escritura
“no es un complemento a la palabra hablada”, sino un hecho totalmente
distinto.
Según Francis (1987) la lectura repercute en varias áreas. Aprender leer amplia
las habilidades de representación mental, el conocimiento del mundo y la
capacidad de reflexionar sobre éste. Asimismo, el apren dizaje de la lectura
aporta una mayor base al conocimiento en tanto se accede a un nuevo código.
El lenguaje escrito quita la autoridad para el lenguaje a un hablante en
particular, situándolo en el propio texto.
Los efectos de la alfabetización sobre el pensamiento parecen no estar presente
en cualquier circunstancia. Diversos estudios, entre los que se en cuentr an los llevado s
a cabo por Scribner y Cole (1981), parecen dem ostrar que es necesari o contextos
formales de escolarizaci ón.
El aprendizaje del lenguaje escrit o requiere de la activación de habilidades
cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. Si aprender a leer fuera un
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
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aprendizaje natural para nadie que sepa hablar sería difícil leer. El proceso de
apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer cu rso de
Educación Primaria, tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo
alcanzado por ellos en los años de Educación Infantil.
En este sentido resulta interesante resaltar algunas reflexiones que hace Logan
(2004) en su libro El efecto alfabeto , las cuales muestran el enorm e privilegio que
resulta para la evolución intelectual del ser humano el poder acceder a un sistema
alfabético como el nuestro y desarrollar las competencia lectora que lo hacen posible:
• El alfabeto es una de las primeras cosas que los niños aprenden una vez que
adquieren el lenguaje oral. Es la primera cosa que se les enseña cuando
ingresan en la escuela porque es la llave para aprender y adquirir conocimiento.
Las 26 letras que conforman el alfabeto inglés constituyen las llaves no sólo
para leer y escribir sino también para organizar la información.
• Utilizamos las letras del alfabeto para ordenar las palabras en nuestr os
diccionarios, los artículos en nuestras enciclopedias y los libros en nuestras
librerías. Estos accesos sistemáticos para coordinar información basada en el
alfabeto han sugerido otras formas de clasificar y codificar que forma parte de
la ciencia occidental, las leyes, la ingeniería y la organización social.
• Ha jugado un papel importante en el desarroll o del sistema lógico de análisis
que es característico del mundo occidental.
• Aprender a leer y escribir nos ha proporcionado no sólo estar alfabetizado y un
modo de clasificación. También nos ha proveído de un marco conceptual de
análisis y ha reestru cturado nuestra percepción de la realidad.
• La información que es codificada no es importante sino el acto de codificar.
El proceso de alfabetización proporciona al individuo una serie de capacidades
que serán esenciales para organizar su pensamiento y estructurar la realidad. Es lo que
Logan (2004) llama “efecto alfabeto”.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
91
• Es en la familia donde hay que tratar las estrategias adecuadas para solucionar
el problema del fracaso escolar. En las escu elas infantiles se activa la riqueza
que lleva el niño (Pourtois, 1992).
c) Aportaciones psicopedagógicas
Cohen (1987) defiende que el cerebro es modificable con la precocidad del
aprendizaje. Sus aportaciones son claras respecto al tema que abordamos, los
niños pueden aprender a leer y escribir a edad temprana siemp re que se cree el
ambiente idóneo y utilice la metodología adecuada. En su obra “Aprendizaje precoz
de la lectura” (op.cit.) hace un compendio de otras contribuciones imprescindibles,
que sintetizamos en las siguientes ideas:
Bruner (1968) parte de la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado
de una forma adecuada a cualquier niño. Aunque fuera de contexto esta afirmación
parezca exagerada, la idea básica que le sustenta es aconsejar a todo educador, que
organice su enseñanza, que tenga confianza en el potencial de los niños y reconsidere
su contenido y metodología.
Demostró que la enseñanza puede comenzar a cualquier edad, siempre que sea
presentada de forma asequible. Por lo tanto, no es necesario esperar a que aparezca el
estadio de desarrollo nece sario a su nivel de madurez, sino que es más adecuado
invertir el proce so , ya que son las experiencias vividas las que le harán alcanzar el
siguiente estadio. Todo dependerá de la manera en que se confronte al niño con los
nuevos aprendizajes.
Hunt (1961) con sus teorías asienta las bases de una nueva pedagogía en las
clases de Educación Infantil, ya que opina que sería posible estimular el desarrollo
mental de los niños entre 0 ‐ 4 años, puesto que sus posibilidades de aprendizaje son
superiores a las imaginadas por la vida, donde influye bastante el entorno en el que
vive el individuo variando en mayor o menor medida las característi cas del niño.
Hunt afirmó “Tengo la intuición de que nunca hemos explotado el potencial del
ser humano; los primeros meses, los primeros años, son probablemente los más
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
92
importantes. Hay que organizar la vida del niño de forma que llegue al máximo su
alegría de vivir, manteniendo constante su interés”. (cit. por Cohen, 1987, 37).
Los pedagogos Moore (1971), Bereiter y Engel mann (1977) impulsados por las
investigaciones de psicólogos de reconocido prestigio (Ausubel, 1978; Bruner,1981;
Frith,1989; Goodman,1986; Bloom ,1975; Hunt,1961; D oman,1978; Changeux,1989;
Jacquard, 1988; Lozanov, 1979) y, confiando plenamente en sus conclusiones,
comienzan a aparecer en Estados Unidos y en diversos países europeos formas de
intervención a nivel de Educación In fan til en los niños llamados “desfavorecidos”. Es
una educación compensatoria para aquellos que cuentan con insuficientes
estimulaciones del medio que les rodea.
El objetivo de Moore al desarrollar su trabajo era preserv ar y favorecer todas
las aptitudes de creatividad del individuo a nivel de preescolar y desarrollar en él una
confianza y estima en sus propias capacidades. Trabajó con niños de 2 a 5 años. Su
proyecto comienza con la implantación de un laboratorio en el recinto de una escuela
de barrio. Allí acudían niños desfavorecidos social, económica, cultural y
lingüísticamente; niños de los «ghettos negros» de la región de Pittsburgh. Los
profesores procedían tambi én de dichos barrios desfavorecidos y la mayor parte de
ellos no estaba verdaderamente formados como educadores. También buscaban
aprender, igual que los alumnos y eso les motivaba. Ningún profesor se identificaba
con una actividad determinada ni con ningún niño. Se fomentaba bastante la
autonomía del alumno, ya que era él quien elegía el tipo de actividad que quería
realizar, el tiempo dedicado y la corrección de esas actividades. El ambiente era alegre
y nada tenso. El niño que acudía allí lo hacía porque quería. Nadie estaba forzado a
trabajar. Incluso el hecho de no hacer nada especialmente ya era una situación propia
de aprender.
Dentro de este laboratorio, los niños podían trabajar con el conocido invento
de Moore, «la máquina de escribir parlante», que era como un ordenador que
enseñaba a los niños a leer diciéndoles la palabra que habían escrito en el teclado,
deletreando las letras, dibujando el concepto de la palabra escrita, etc. De esta manera
se conjugaba la lectura y la escritura. El niño juega con la máquina. Moore comprobó
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
93
tras unos años, que esta experi encia había resultado muy satisfactoria para todos
aquellos que se habían visto implicados. Motivo que le impulsó a ex perimentar la
eficacia de estos métodos en el medio escolar normal dentro de una escuela pública en
un barrio pobre y con gran deprivación sociocultural. Se estableció un laborato rio
(aula) pedagógico en la parte baja de la escuela donde los niños deberían acudir,
aproximadamente, media hora al día, aunque tenían derec ho a negar se y se les
respetaba. Querían crear en esa aula, un entorno rico, flexible y atractiv o. Se trabajan
habilidades de comunicación, matemáticas, ortografía.
Los resultados mostraron que la inteligencia verbal del grupo experimental
creció significativamente y de forma continua. Se sentían capacitados para afrontar los
nuevos retos del curso siguiente. Superaban a los alumnos no estimulados en
precisión, rapidez y comprensión lectora. Y lo que es más importante, para Mo ore,
aumentó la confianza en sí mismo y disminuyó su ansiedad
De esta manera, las claves para este autor es disponer de los medios adecuados
y de una estimulación rica y planificada que perm ita al niño el desarrollo de todas tus
potencialidades.
Bloom (1968) basó sus conclusiones en un estudio longitudinal de 1000 niños,
estudio que le sirvió para afirmar que “desde el nacimiento hasta la edad de 8 años, el
80%.de la inteligencia del ser humano se ha desarrollado ya” (cit. por Cohen, 1989, p.
37). Considera esta etapa como la más plástica de toda la vida, donde influye bastante
el entorno en el que vive el individuo variando en mayor o menor medida las
características del niño.
En palabras de Bloom “Para empezar, se espera que el niño aprenda en
situación de competir con los niños más adelantado s, lo que acusa pérdida de
confianza en sí mismo; después lo encarcelamos durante 10 años en un lugar en el que
todas las cartas estarán trucadas en contra suya”. (cit. por Cohen, 1987, p. 38).
Bereiter y Engelmann (1977) elaboran un programa para alumnos de 2 a 5 años
de medios soci ale s también desfavorecidos y se preocupan mucho por la felicidad de
estos alumnos y por recuperar el ritmo normal de progreso o, incluso, superarlo. Su
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
94
objetivo primordial es fomentar la capacidad lingüística del niño porque con ella se
mejora el pensamiento y, por lo tanto, los aprendizajes. Por este motivo, la lectura se
considera como un instrumento indispensable en los aprendizajes posteriores.
Engelmann (1977) escribirá el libro Enseñanza especial preescolar , donde
propone al educador una serie de reglas para conseguir un clima de desarrollo lo más
favorable posible, como: partir de unos aprendizajes de base, los conceptos aprendidos
por los niños antes de los cinco años son los más difíciles que tendrá que aprender en
su vida, reconocer la import ancia del lenguaje, permitir aprender al niño una serie de
abstracciones y conceptos reconocer los efect os nocivos de la fatiga en el aprendizaje.
Y ofrece también una serie de consejos al educador como: dar confianza al ni ño,
alimentar al niño intelectualmente, no mentirl es jamás, no exagerar las respuestas,
desarrollar en él habilidades físicas y mental es, ayudar a formar una imagen positiva de
sí mismo, darle confianza dar y enseñar a utilizar el tiempo libre.
Las conclusiones finales de sus estudios afirman que, cuanto más precoces son
los aprendizajes, más eficaces resultan, puesto que en niños que comenzaron más
tarde el programa, aunque conseguían adelantos, mantenían lagunas de ortografía y
comprensión del lenguaje escrito. Se constata una evolución sensible a nivel de
adquisición de habilidades mentales y de la inteligencia en general.
El estudio concluye exponiendo la necesidad de que las escuelas a lo largo de la
escolaridad elaboren programas con la finalidad de reforzar los aprendizajes adquiridos
en las etapa s iniciales.
La primera investigación de Durkin (1959) fue realizada con 49 niños que ya
sabían leer al entrar a primer año escolar se realizó un seguimiento a lo largo de seis
años. Los resultados de las pruebas de lectura fueron significativamente más altos que
los que aquellos niños de intelig encia comparable, que habían comenzado la lectura en
primer año. La autora no comprobó ningún efecto negativo en los alumnos del grupo
experimental en aspectos físicos, afectivos y sociales. Los 49 niños estudiados no
pertenecían a medios sociales favorecidos, por el contrario pertenecían a la clase
media baja.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
95
La segunda investigación de Durkin (1966) se realizó en Nueva York, durante
1962, 1963 y 1964. De 4.465 niños que ingresaron a primer año básico, el 3,5 por
ciento, es decir , 147, sabían leer. De este grupo, se seleccionó una muestra de 30 niños
que fueron pareados con un grupo de 30 niños que no sabían leer, pero que tenían la
misma edad, el mismo nivel intelectual medido por Binet, y procedían del mismo
medio sociocultural que el grupo experimental. Algunas conclusiones después de un
seguimiento de tre s años, que incluía observaciones sobre el medio familiar, actitud de
los padres, comportamiento de los niños y forma en que habían aprendido a leer,
fueron las siguientes:
• El nivel de lectura alcanzado es más alto que el de su grupo de edad.
• Se favorecen las habilidades ejecutivas.
• Las familias tienen una actitud positiva y deseos de ayudar a aprender a sus
hijos.
• No hay efectos negativos.
El estudio de Brzenski (1972) se realizó con cuatro mil niños pertenecientes a
las escuelas públicas de Denver (Colorado). Por el hecho de no haberse realizado una
selección, los niños pertenecían a todos los niveles sociales, y el nivel intelectual se
repartía de acuerdo con la distribución típica. Todos estos niños habían sido iniciados
en la lect ura en el per íodo preescolar y, a su entrada en el primer año fueron
repartidos en dos tipos de programas: uno especial, adaptado, que respetaba el
adelanto en lectura; y otro que correspondía a clases tradicionales. Se observó a estos
alumnos en el quinto año, y los resultados fueron los siguientes:
• Los alumnos que habían aprendido a leer en el período preescolar y se habían
beneficiado de progra mas adaptados para e llos a lo largo de su escolaridad,
obtuvieron resultados significativamente más altos en las pruebas de lectura,
vocabulario y comprensión, que los niños que habían comenzado el aprendizaje
de la lectura en primer año escolar.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
96
• También se comprobó que las aptitudes de aprendizaje en general y la rapidez
de trabajo en todas las asignaturas que dependían de la lengua escrita,
aparecían favorecidas.
• Los alumnos que aprendieron a leer en el período preescolar, pero que fueron
ubicados en clases con métodos tradicionales, perdían su adelanto y obtenían
resultados similares a los niños que habían empezado a leer en el primer año
básico.
La importancia de esta investigación estriba en constatar reiteradamente que
no existe ningún efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura
es posible en un sistema público con niños perteneci entes a distintos estamentos
sociales.
Todos ellos supusieron una revolución en el apacible mundo de las escuelas
infantiles, quienes hasta este momento se habían encargad o solamente de trabajar
áreas afecti vo ‐ social, sensorio ‐ motriz, manipulativa... con actividades preparatorias
(preescritura, prelectu ra y prenuméricas) y olvidando aprendizajes de tipo escolar. Esta
nueva didáctica que ellos impulsan significará una nueva forma de entender la
educación.
En este sentido, desde una perspectiva psicolingüística, diversas investigaciones
realizadas en otras lenguas y otros sistemas educativos abogan por la enseñanza de la
lectura y la escritura desde muy temprana edad para mejorar el rendimiento
académico y prevenir las dificultades escolares (Burns, Griffin y Snows, 1999; Russo,
Kosman, Ginsburg, Thompson ‐ Hoffman y Pederson, 1998; Slavin, Madden, Dolan y
Wasik, 1996; Swartz, Shook y Klein, 2000). Estos estudi os aconsejan aumentar el
tiempo de exposición a la lectoescritura y proponen cambios curriculares en los
proyectos de centros, pa ra conseguir optimizar los aprendizajes escolares y mejora r el
rendimiento académico desde edad es tempranas (Allington y Woodside ‐ Jiron, 1999;
Jones, 1996).
El programa Sucess For All (SFA) es uno de estos proyectos que se aplica con el
fin de mejorar el rendimiento académico, prevenir las futuras dificultades de
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
97
aprendizaje y paliar así el alto índice de fracaso escolar que padecen los alumnos
(Slavin et al., 1996).
Este programa pretende, desde los tres a los doce años, fomentar
sistemáticamente la enseñanza de la lectoescritura en las aulas escolar e s, a travé s de la
conciencia fonológica, la discriminación auditiva, el vocabulario y el aprendizaje
cooperativo del lenguaje escrit o (comprensión y ortografía). Los resultados
encontrados reflejan una mejoría en el logro o rendimiento de los niños, no sólo en la
lectoescritura sino también en otras áreas como las matemáticas, disminuyendo
también el número de niños con riesgo de fracaso escolar (Slavin et al., 1996).
En la misma línea, Swartz et al. (2000) demuestran que la enseñanza de la
lectura y la escritura desde los tres años es la base par a los logros académicos
posteriores en lengua y matemáticas, lectura y ortografía. En este trabajo se propone a
través del programa ”California Early Learning Literacy” (CELL) que los maestros
enseñen todas las mat erias utilizando como marco de referencia las actividades de
lectura y escritura, reestructurando también la forma en que se enseña a leer y escribir
y proponiendo que ésta se instruya de forma precoz, sistemática y diaria. Destacan
como componentes instruccionales principales el conocimiento fonológico, el
conocimiento del nombre y formas de las letras, la correspondencia grafema ‐ fonema,
el deletreo, el vocabulario, la comprensión y el razonamiento.
En los momentos actuales se observa una tendencia a la intervención temprana
de la lec tura, sugiriendo conceptos como “preparación a la lectura” o “alfabetización
emergente”. Autores como Foorman, Breier, y Fletch er (2003) demuestran la
importancia de enseñar lo antes posible la lectura, o como Al Otaiba y Fuchs (2002)
que plantean que el objetivo de la educación preescolar es proponer experien cias que
hagan de la lectura un proceso automático y facilitar el desarrollo de los sistemas
neuronales responsables de leer con fluidez. D’Arcangelo (2003) concluye que el
momento oportuno para empezar el aprendizaje de la lectura es Educación Infantil, de
los 4 a los 6 años. En la misma línea encontramos el trabajo de Florez ‐ Romero y Arias ‐
Velandia (2009).
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
98
La investigación llevada a cabo por González y Delgado (2009) ha estudiado el
efecto de la aplicación de un programa de instrucción explícita para el fomento de
competencias de base implicadas en el apren dizaje de la lengua escrita, y para la
aceleración de su adquisición, sobre el rendimiento académico de alumnos de
Educación Infantil y Primaria. Los resultados muestran diferencias significativas entre
el alumnado a los que se les aplica el programa de intervención psicoeducativa del
lenguaje escrito. Por tanto, se resalta la importancia que tiene el lenguaje escrito en el
rendimiento académico de los escolares en eda des tempranas, sobre tod o cuando se
trabaja con contenidos relativos al desarrollo metalinguístico y del lenguaje oral.
En relación a la Educación Infantil en España ha evolucionado de manera
sustantiva en las últimas décadas fruto posiblemente de los avances en materias
sociales, económicas y educativas. El concepto de escuel a infantil ha experimentado un
importante progreso gracias a las aportaciones tanto desde el mundo científico
liderado por psicólogos, pedagogos, lingüistas como del conjunto de la Comunidad
Educativa (educadores y familias).
El sistema educativo actual abalado por las leyes y decretos que lo desarrollan
potencian el aprendizaje precoz de la lectura e insta a los profesionales de la
enseñanza a que éste se lleve a cabo desde los primeros años de vida del niño. Sin
embargo, una importante incongruencia se aprecia a simple vista y tiene que ver con la
edad de inicio de la escolaridad obligatoria la cual es a los seis años. De esta forma si
bien la etap a infantil está regulada y prioriza es tos aprendizajes; ¿qué ocurre con los
escolares cuyas familias no ven necesario la asistencia a la es cuela infantil?; ¿cómo se
compensan las diferencias?; ¿se repite el proceso de aprendizaje para todo el
alumnado en el primer ciclo de educación primaria?; ¿supone un r etroceso en el
alumnado que ha asistido a la escuela infantil?
Todas estas cuestiones es necesario que se las planteen los responsables de las
políticas educativas y den respuestas acertad as y adaptadas a los nuevos tiempos.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
99
No podemos ni debemos consentir que la repetición de los aprendizaje o el
retardo de los mismos perjudique a las nuevas generaciones de un proceso que
abalados por múltiples investigaciones aboga por un aprendizaje precoz de la lectura.
1.9.1. Fundamentos de la lectura precoz
La enseñanza ‐ aprendizaje de la lectura en los primeros años de vida del niño es
defendida por la corriente cognitivista a partir de los años setenta. Parte de la
necesidad de llevar a cabo programas educativos que fom enten el desarrollo de todas
las capacidades y potencialidades de los niños en la edad temprana.
Según sus postulados la capacidad intelectual no nos viene dado de una manera
determinante. Apoyan la idea de que múltiples factores como el interés del niño , la
preparación del docente, la implicación de las familias, sistematización de los
programas…, los que posibilitan el desarrollo potencial del menor. Piaget afirma que
mediante las experiencias y la manipulación del niño se puede desarrollar más sus
capacidades.
En la actualidad existen datos que refutan la idea de que la inteligencia no viene
dada en el momento del nacimiento sino que múltiples variables ambientales pueden
jugar a favor de un desarrollo óptimo. Igualmente exist en acuerdos en delimitar los
primeros años de vida com o la época más idónea para su desarrollo.
Los psicólog os cognitivistas como Bruner, Bloom y Hunt han sentado las bases
para justificar la intervención precoz sobre la inteligencia del niño en sus primeros
años, sobre la estimulación precoz y sobre el aprendizaje tem pra no.
En palabras de Bruner (1964, p. 14) “Cualquier tema puede ser enseñado
eficazmente de una forma intelectualmente válida para cualquier niño, a cualquier
edad de su desarrollo”. Igualmente considera que se tenga confianza en las
posibilidades del niño y procuremos adaptar los métodos de enseñan za para poder
ayudar al pequeño no sólo a aprender sino también a pasar de un estadio a otr o en su
evolución intelectual. Insiste en la nece sidad de aprovechar los primeros años de vida
como factor de éxito para optimizar el potencial humano.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
100
Como explica Valls (1995) el cerebro crece tanto como las oportunidades que le
demos se lo permitan. Este recipiente tiene la característica de que cuando más se le
dé, más cabe en él. Nuestros niños serán inteligentes como oportunidades tienen de
serlo. Y esto es cuestión de método.
La idea central, como puede apreciarse, es la importanc ia de una intervención
temprana, si deseamos lograr el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. El
profesor Valls lo confirma al afirmar que cuanta más y mejor estimulación reciba el
cerebro del niño en su periodo de formación, más rápida y más co mpleja será su
organización neurológica y, consecuentemente, más alta serán sus capacidades
cognitivas.
Al respecto el profesor y genetista Jacquards (1988) expone el ser humano
cuenta con tres veces más neuronas que hombres hay en la tierra. De forma, que a
pesar de que estimulemos su cerebro desde los primeros momentos, nos sería
imposible saturar todas sus potencialidades. De hecho, sólo llegamos a desarrollar una
pequeña parte del enorme torrente de nuestro cer ebro.
Sería incalculable precisar los testimonios que defienden el desarrollo es
consecuencia de la interacción de factores genéticos y experiencia. Partiendo de esta
premisa son muchos los partidarios que abogan la necesidad de estimular las
potencialidades de los niños.
Esta corriente de pensamiento extrapolado al campo de la lectura se ha
llamado aprendizaje precoz de la lectura. Esta línea ha puesto de manifiesto que desde
edades tempranas, incluso a los tres años, los pequeños pueden aprender a leer. El
objetivo primordial es que el niño tenga acceso a otra forma de comunicación, además
de admitir que ser lector repercute ostensiblemente en el desarrollo del pensamiento.
Entre sus más conocidas defensoras nos encontramos los trabajos de Cohen (1987) y
Baghban (1990). Las autoras , no solo describen y dem ues tran que los niños pueden y
de hecho leen antes de los seis años, incluso desde los dos años y medio y tr es con
total normalidad, sino que hacerlo supone una serie de ventajas en el desarrollo
cognitivo, tan importante propiamente como poseer la habilidad de leer.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
107
1987; McBride ‐ Chang, 1999); otros, lo han valora do junto co n éste como dos aspectos
de una misma medida: el conocimiento de las letras (Riley, 1996; Tunmer, Herrima n y
Nesdale, 1988).
Un tercer tipo de conocimientos estrechamente relacionados con el aprendizaje
de la lectura y la escritura son los conocimientos metalingüísticos que permiten
reflexionar sobre la propia lengua con un mayor o menor grado de consciencia. Dentro
de ellos, la conciencia fonológica es la capacidad que se ha visto más directamente
vinculada con el aprendizaje inicial de la lengua escr ita y hay un extenso conjunto de
trabajos que concluyen que los niños que, durante la etapa preescolar, son capaces de
identificar, analizar y manipular la estructura sonora de palabras aprenderán a leer y a
escribir con más éxito (O’Connor, Jenkins y Slocum, 1995; Wagner, Torgesen, Laug hon,
Simmons y Rashotte, 1993). Más concretamente, distintas investigaciones han
probado que microhabilidades como la fluidez para reconocer y producir sonidos
iniciales y/o finales (Diamond, Gerde y Powell, 2008; Linklater, O’Connor y Palardy,
2009); la habilidad de segmentar pala bras en sonidos (Linklater et al ., 2009; Rouse y
Fantuzzo, 2006) o la habilidad para separar la coda de la rima (Linklater et al. , 2009)
tienen influencia en el proceso de aprender a leer y a escribir. En meno r medida, hay
estudios que han considerado la conciencia morfológica un factor igualmente
importante para predecir el rendimiento en tareas de comprensión lectora (Carlisle,
1995; Defior y Alegría, 2005).
Otro grupo de trabajos ha demostrado que la capacidad para reconocer
palabras también es relevante para el desarrollo de la competencia lectora. Ehri y
Wilce (1987) y Seymour y Evans (1994), entre otros, describieron los procesos de
lectura logográfica que preceden al procesamiento ortográfico y se han llevado a cabo
numerosos estudios (Cain y Oakhill, 1999; Lerkannen, Rasku ‐ Puttonen, Aunola y
Nurmi, 2004; Perfetti, 1985) con el fin de averiguar qué asociación existe entre el
reconocimiento de palabras y la comprensión lectora.
Por otra parte, la Visión Simple de la Lectura (Gough, Hoover y Peterson, 1996;
Gough y Tunmer, 1986), según la cual las habilidades de comprensión oral son un
componente esencial del desempeño lector, ha reavivado el interés por el vocabulario
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
108
e investigaciones recientes han mostrado que el nivel de léxico al comienzo de la
escolarización predice significativamente el nivel de comprensión lectora que los niños
son capaces de desarrollar en curso s posteriores ( Ouellette y Beers, 2010; Sénéchal,
Ouellette y Rodney, 2006).
Asimismo, a los seis años los niños poseen ya toda una serie de concepciones
sobre la escritura cuya génesis hay que buscar en edades más tempranas (Ferreiro y
Teberosky, 1979). Antes de franquear la barrera del código y comprender en qué
consiste el sistema de la escritura atraviesan por sucesivas etapas o niveles (Fer reiro y
Teberosky, 1979; Tolchinsky 1992, 2003) y diversos autores han comprobado que los
niveles de desarrollo de la alfabetización al comienzo del aprendizaje formal también
afectan al aprendizaje s ubsiguiente (Pontecorvo y Zucchermaglio, 1991; Tolchinsky
Landsmann y Levin, 1985).
Una premisa importante para el aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura
parece estar relacionado con el grado de familiaridad con los distintos tipos de texto
(Cunningham y Stanovich, 1991).
De todos estos estudios puede concluirse que el niño que está aprendiendo a
leer y a escribir pone en marcha al menos cuatro grandes tipos de conocimientos. Un
primer grupo lo constituyen los conocimientos proc esuales (Sénéchal , LeFevre, Smith ‐
Chant y Colton, 2001), como son el conocimiento de las letras y sus sonidos y las
habilidades de reconocimiento de pala bras, que tienen que ver con la mecánica de la
lectura y la escritura. Un segundo grupo de conocimientos son los denominados
conocimientos conceptuales sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura
(Sénéchal et al. , 2001), que comprenden el conocimiento sobre los actos y las
funciones de leer y escribir o la percepción del propio aprendizaje de la lectura y la
escritura. Existe un tercer grupo de conocimientos y comportamientos propiamente
lingüísticos: las habilidades narrativas, el vocabulario, la capacidad de comprensión
oral. Otro gran grupo lo conforman, finalmente, las habilidades met alingüísticas: la
conciencia fonológica pero también la morfológica y la sintáctica (Sénéchal et al. ,
2001).
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
109
Ahora bien, muchas veces estos conocimientos han sido valorados
aisladamente y mediante instrumentos creado s ad hoc , ajenos a situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo con lo expuesto hasta este momento, para leer necesitamos que el
niño sea capaz de reconocer las palabras, y dentro de este proceso el mecanismo de
conversión grafema ‐ fonema (especialmente en castellano). Si el niño consigue aislar
los sonidos que componen las palabras podrá entender más fácilmente que cada letra
representa un sonido. Además, tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, ya
que algunos de los procesos de la le ctura se ba san en operaciones del lenguaje oral
(por ejemplo, para reco nocer las palabras por la vía subléxica es necesari o disponer de
representaciones de esas palabras en el léxico auditivo). Pero como es bien sabido, el
fin último del proceso lector es lograr una lectura co mprensiva y, para ello, el
alumnado necesita de un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado e
estimulado como para poder llevar a cabo la integración del mensaje en su memoria y
para elaborar las inferencias sobre hechos no expresados en el tex to. Vamos a realizar
sucintamente un análisis de cada uno de los requisitos expuestos:
Segmentación fonológica . Para poder leer mediante la vía subléxica, es decir,
poder trasformar los grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que ser
capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes, o como se dice de forma
coloquial, debe tener desarrollado la conciencia fonológica. Es difícil entender que el
niño pueda traducir las letras en sonidos si no entiende antes que la palabra está
formada por sonidos.
Las investigaciones llevadas a cabo hasta este momento sugieren como explicit a
Bryant y Gosvani (1987) que hay varias formas de conciencia fonológica, alguna de las
cuales se adquieren antes de aprender a leer y son por ello, causa de la lec tura ,
mientras que otras, más complejas, sólo son posibles de adquirir cuando el niño
comienza a leer y son por consiguiente consecuencia de la lectur a. Hatcher, Hulm e y
Ellis (1994) comprobaron que lo ideal es trabajar conjuntamente la segmentación
fonológica con la lectura, pues cuando se trabajan simultáneamente la segmentación
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
110
fonológica y la lectura, los progresos en lectura son mucho más notables que cuando
se trabajan de manera independiente.
Según estos argumentos, un buen ejerci cio de prepa raci ón para la lectura sería
el destinado a conseguir que los niños prelectores desarrollen, al menos, las formas
más simples de conciencia fonológica. Un primer paso el de seria segmentar en silabas
(mediante juegos, canciones,…); después juegos de ritmo (a través de poemas,
trabalenguas…), y por último la separación de los fonemas. Para este último paso es
aconsejable comenzar por los fonemas colocados en las posiciones inicial y final por ser
los más fáciles de aislar. Por otra parte, puesto que no todos los fonemas tienen el
mismo grado de dificultad de segmentación, habría que comenzar por los fonemas más
sencillos: los vocales son las más fáciles de aislar, y en el ext remo opuesto, las oclusivas
son las más difíciles por ser las más dependientes de la vocal que le sigue (Alegría,
1985).
Factores cognitivos . En cuanto a los factores cognitivos, es evidente que cuanto
mejor organizado se encuentre el sistem a cognitivo de un niño más fácil le re sultará
aprender a leer. Son múltiples los componentes cognitivos que participan en la
lectura, es por lo que vamos a recordar aquellos que hemos vist o más relevante a lo
largo del capítulo.
En primer lugar, la capacidad de la memoria operativa. Los ni ños pequeños son
incapaces de entender las oraciones largas porque desborda su capacidad para esta
memoria. Incluso pueden tener dificultades para entender oraciones cortas cuan do
leen muy despacio y su capacidad es aún muy escasa. Algunos estudios han
comprobado que a medida que aumenta la memoria operativa de los niños
automáticamente mejora su comprensión (García ‐ Madruga, 1996).
Otro factor es la memoria conceptual o sistema semántico. Cuando más
significados y mejor organizados tenga almacenados el niño más fá cil le resultará
establecer represent aciones para las palabras. Es difícil formar una representación de
una palabra si no conocemos el significado de esa palabra. Por otra parte, el nivel de
vocabulario es un buen índice de la compleji dad del aparato conceptual del lector
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
111
(Anderson y Shiffrin, 1980) y de hecho existe una alta correlación entre las
puntuaciones del vocabulario y la comprensión, hasta el punto de que el vocabulario es
el mejor predictor simple de la comprensión (Rosenshine, 1980), aunque no es el
vocabulario la causa de la comprensión lectora, sino que ambos dependen de la
experiencia general del niño, en el sentido de que los niños con más experiencias
cognitivas tienen un mayor vocabulario y mejor co mprensión. Por último, es
importante que el niño disponga del mayor número de esquemas de conocimiento que
le permitan entender los textos, así como la elaboración de la inferencias no explicitas
en el texto pero necesarias para su comprensión.
Otra capacidad decisiva para el aprendizaje lector es la rapidez de
denominación Oran ( Rapid Automatic Naming). Esta capacidad se mide pidiendo a los
niños que nombren lo más rápidamente posible una serie de dibujos, colores, letras o
números que aparecen sobre una hoja. Aunque algunos autores consideran la
denominación rápida como parte de las habilidades fonológicas (Wagner y Torgersen,
1987), la mayoría de los autores la consideran independiente y más relacionada con la
capacidad para acceder al lé xico. De esta manera, los niños lentos en esas tareas
tendrán más dificultades para formar repr esentaciones y acceder a ellas .
Factores lingüísticos . Cuando comprendemos un mensaje oral llevamos a cabo
una serie de operaciones bastante similares a las que realizamos durante la lectura.
Ello implica que el niño que está acostumbrado a entender mensajes orales le resultará
más fácil comprender los mensajes escritos. Tanto más cuanto más se parezca el
discurso oral al escrito, pues hay que tener en cuenta que en las conversaciones
cotidianas se emplean oraciones muy esquemáticas porque continuamente se está
haciendo referencia al contexto. En cambio, cuando leemos un texto (sea éste un
cuento, una novela, una noticia, etc.) tenemos que captar una serie de descripciones
que nos permiten seguir el hilo narrativo. Y si el niño sólo está ac ostumb rado a oír
oraciones cortas porque se sustituyen las descripciones con claves contextuales tendrá
dificultades para entender los relatos escritos. De ahí que sea muy acertado instruir al
niño a escuchar narracio nes, a contar él mismo situacio nes, acontecimientos, relatos…
Bulgelski decía que “la lectur a debería aprenderse en un ambiente de libros, revistas,
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
112
periódicos, con una conversación razonablemente correcta y con vocabulario variado y
rico”. Si los padres no cuentan cuentos ni leen historias a los niños, si ha blan en “argot”
o en dialecto o no hablan en absoluto al niño, es poco probable que éste se convierta
en un lector ávido y competente (1964, p. 409).
Además de estas capacidades lingüísticas, hay un componente del sistema de
comprensión oral que interviene directamente en la lectura, y es el vocabulario oral o
léxico auditivo. Según hemos visto en el modelo expuesto al describir el proceso de
reconocimiento de palabras, cuando se utiliza la vía subléxica se recuperan los sonidos
de las palabras, por aplicación de las reglas de conversión grafema a fonema, y a
través de los fonemas se consulta en el léxico auditivo (que el sujeto no reconoce en el
lenguaje oral) no podrán ser comprendidas al leerlas, aun cuando se haya podido
recuperar su pronunciación. Un niño para el que muchas de las palabras que se
encuentran en su libro de lectura son desconocidas, tienen que crear una nueva unidad
de reconocimiento visual, aprender un nuevo significado y establecer una nueva
unidad fonémica. En cambio, el niño con amplio vocabulario tendrá ya el significado de
la palabra y la representación fonológica y sólo tendrá que unir la nueva forma visual
con los componentes ya presentes.
1.10.1. La conciencia fonológica
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que consiste
en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado” (Jiménez
y Ortiz, 2000, p. 23). Algunos autores también utilizan el tér mino conciencia fonémica,
como Hernández ‐ Valle y Jiménez (2001) que la definen como la capacidad que tiene el
sujeto de descubrir en la palabra un secuenci a de fonos o de fonemas, la cual sería
consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético. La diferencia
entre ambos términos –conciencia fonémica y conciencia fonológica– no es uniforme
según los autores y los procesos que componen la conciencia fonológica y la concienci a
fonémica serían los mismos (segmentar las palabras en sus fonemas, identificar fonemas
dentro de las palabras, reconstruir una palabra a partir de sus fonemas, agrega rles u
omitir fonemas, etc.). Para algunos autores, la segunda definición se refiere a una
consecuencia de la enseñanza de la lectura que posiblemente está más asociada con las
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
113
diferencias en el significado que con la pronunciación. Moraïs, Alegría y Content
(1987) propusieron usar el tér mino “conciencia segmental” (“segmental awareness”),
para describir la habilidad que deben tener los niños para descubrir y separar
conscientemente los fonemas que componen las palabras. La conciencia segmental opera
con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que
facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso
consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cu anto son expresiones acú sticas
mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. Expresan que en el
aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la “concien cia segmental” es como “una
interfase entre las instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del niños”, necesaria
para aprender a analiz ar la correspondencia grafema ‐ fonema. Lundberg (1988), por su
parte, estima que la segmentación fonémica no se desarrolla espontáneamente, sino que
necesita la instrucción, produciéndose una retroalimentación con el aprendizaje lector.
Los procesos fonológicos incluidos dentro del concepto de “conciencia fonológica”
se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de
sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como son
las rimas –que pueden ser previos a toda aproximación al lenguaje escrito– hasta otros de
mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o añadiéndoles
fonemas que serían en su mayor parte consecuencia de su aprendizaje formal (Defior
1996; Carrillo 1994; Lonigan, Burgess, Anthony y Barker 1998). Entre ambos ocu rre la
intervención pedagógica de aproximación al lenguaje escrito.
Los resultados de numerosas investigaciones convergen en que los niños que
tienen mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido,
independientemente del CI, del vocabulario y del nivel socioeconómico (Lonigan, Burgess,
Anthony y Barker 1998). Su desarrollo puede ser estimulado por algunos métodos de
enseñanza de la lectura en la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras
representan sonidos significativos que les permitirán articular las palabras para entender
su significado. También el procesamiento fonológico ha sido considerado como “un
proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonológica, que cumple el papel del “motor de
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
114
partida” para la decodificación” (Bravo, 1999, p. 95). Este “motor de partida” es activado
por la intervención pedagógica.
En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (1996, p.
110) distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es más larga,
hasta invertir sílabas o inventar escr itura. Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos
componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la
conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la
lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera conco mitante con este
aprendizaje. Considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y
otra analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente
del aprendizaje lect or, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que
los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está
estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. Expresa que “el hecho
de que las mayores dife renc ias entre prel ectores y lectores tempranos ocurren en tareas
que implican la detección y aislamiento de segmentos, sugiere que la adquisición de las
habilidades segmentales básicas es la forma crítica del d esarrollo fonológico al comienzo
de la adquisición de la lectura” (Carrillo 1994, p. 294). En otras palabras, el desarroll o del
proceso de segmentación de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de
la decodificación de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como
consecuencia del proceso de enseñar a leer.
Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en
niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la conciencia fonológica habría tres
componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De estos tres
factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en
esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisión de fonemas
iniciales y finales de las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas aislados en la
pronunciación de una palabra.
Según Moraïs, Alegría y Content (1987), la conciencia segmental tendría dos
componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración es necesa ria
para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos dentro de
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
115
la corriente del lenguaje. Para efectuarl a con éxito se requiere un umbral mí nimo
auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y de exper iencia alfabética.
Los resultados obtenidos en investigaciones de seguimiento efectuadas desde la
Educación Inf ant il hasta la enseñanza convencional de la lec tura en Educación Primaria,
han determinado que la conciencia fonológica tiene la más alta predictividad sobre el
aprendizaje de la le ctura. Estudios en inglés (Compton 2000; Stanovich 2000; O’Connor y
Jenkins 1999), en holandés (De Jong y Van der Leij 1999); en portugués (Cardoso ‐ Martins
2001); en español (Carrillo 1994; Carrillo y Marín 1996; Defior 1996; Bravo y Orellana
1999; Bravo Villalón y Orellana 2000) y en francés (Sprenger ‐ Charolles, Siegel y Bonnet
1998), señalan que el desarrollo de la conciencia fonol ógica influye en el proceso de para
iniciar del aprendizaje lect or en todos esos idiomas.
Rabazo y Moreno (2002) realizaron una meta ‐ análisis con la finalidad de integrar
cualitativamente los resultados de las distintas investigaciones que han ido apareciendo
sobre conocimiento fonológico como variable determinante en el proceso de apropiación
del código alfabético. De los resultados obtenidos se desprenden las siguientes
conclusiones:
• El conocimiento fonológico es un requisito necesario, aunque no suficiente, para
que los niños adquieran una competencia lectora adecuada. La habilidad para
operar con los fonemas de las palabras es nece sario para que los niños puedan
descubrir el sistema de correspondencias entre los sonidos del habla y las letr as
del lenguaje escrito. A partir de esta consideración se proponen sugerencias
didácticas para la inclusión de actividades en el curriculum de Educación Infantil.
Además coinciden en la necesidad de que este tipo de instrucción sea explicita.
• Los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura tienen problemas en el
conocimiento fonológico. Además, si se instruye a los niños disléxicos en
habilidades de segmentación y se desarrolla una conciencia segmental adecuada,
mejora la escritura de este grupo de niños.
• La habilidad de los niños preescolares en tare as de conocimie nto fonológico
correlaciona, años más tard e, con el aprendizaje de la lectura.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
116
La activación de los procesos fonol ógicos en la enseñanza preescola r cumpliría
el papel de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el
dominio de los componentes fónicos del lenguaje oral y facilita su asociación con la
escritura. En la medida en que el sujeto toma co nciencia de que las letras representan
sonidos significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y
entender su significado, se apropian del proceso de decodificación. La intervención
mediadora del educador va produciendo una transformación de las estructuras
cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las palabras a
medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la sensibilidad
que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede esperar
que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro
depende en gran medida de la interacción entre los métodos de enseñanza –que le s
permiten ir desarrollando estrategias lectoras más avanzadas (automatización,
velocidad, comprensión) –, y el dominio de los procesos fonológicos. El trabajo
psicolingüístico que efectúan los niños en interacción con la ayuda de los maestros en
algunos procesos fonológicos, tales como la segmentación de palabras, la omisión de
fonemas, la integración de secuencias fonémicas, etc., contribuye a configurar
esquemas cognitivos fonémicos que facilitan el aprendizaje del código. Este proceso de
interacción pedagógica produce la máxima aproximación entre las habilidades
fonológicas de los niños y las metodologías de enseñanza de los maestros. El desarrollo
de los procesos fonológicos facilita aprender a leer y este aprendizaje, a su vez,
produce un desarrollo metafonológico que les permite tomar conciencia de los
procesos cognitivos que están aplicando para leer. La toma de conciencia de las
palabras escritas, en cuanto constructos foné micos que pueden ser intervenidos o
modificados, aumenta durante el proceso de instrucción en lectura. La enseñanza de
los fonemas hace que los niños tomen mayor conciencia de que las palabras escritas
están estructuradas cog nitivamente en se gmen tos correspondientes al lenguaje oral y
por esta vía se pueden decodificar. Lonigan, Burgess, Anthony y Barker
(1998) consideran que el desarrollo de las h abilidades fonológica s puede requerir
instrucción form al o informal sobre las palabras impresas y el alfabeto, y en cuentran
una relación entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia fonológica y las
habilidades lector as.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
123
4. Concreción ‐ abstracción lexical , tomando como referencia la prueba de
vocabulario del W.P.P.S.I. El niño debe definir una serie de palabras sobre
las que el examinador le pregunta.
5. Memoria auditivo ‐ vocal , tomando como referencia la prueba de repeti ción
de frases del W.P.P.S .I. El niño debe repetir las frases dadas por el
examinador que van aumentando en orden de dificultad.
6. Reconocimiento de dife rencias espaciales entre dibujos semejantes ,
tomando como referencia la prueba de Horts. Se le presenta al niño lín eas
de dibujos similares a un modelo, que aparece al principio de la línea. El
niño tiene que tachar los dibujos que son diferentes al modelo.
7. Orientación derecha ‐ izquierda , tomando como referencia las pruebas de
Piaget ‐ Head, según la adaptación de Galifret Granj on. El examinador da al
niño una serie de instrucciones que el niño debe realizar, y en las que se
pone de manifiesto su comprensión de los conceptos derecha ‐ izquierda.
D. Batería diagnóstica de la competencia básica para la lectura (BADICBALE)
(Molina. 1992).
La edad de aplicación está comprendida entre los 4 y 6 años y sirve para medir
la aptitud para el aprendizaje del lenguaje escrito. También puede servir para
edades superiores, si se utiliza con ca rácter ideográfico en niños con
dificultades de aprend izaje del lenguaje escrito. Es una adaptación de la
publicada por el mismo autor en 1988 y también se trata de una selección de
pruebas ya publicadas que miden los factores detectados por el autor como
precursores de la lectura.
Descripción de las pruebas
1. Coordinación viso ‐ espacial (prueba de Bender, según la adaptación de Hilda
Santucci). Consiste en presentar al niño unas tarjetas con dibujos para que
los copie.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
124
2. Reconocimiento de diferencias espaciales (base original de la prueba:
Reversal de Edfeldt). Se le presenta al niño una lámina con varios dibujos
distribuidos en varios renglones. El niño tiene que tachar en cada renglón
aquellos dibujos que no sean iguales al primero.
3. Cierre visual (prueba de Colarusso y Hammill). Consiste en presentar al niño
una serie de láminas, en las que en cada una de ellas aparece un modelo
completo y debajo una serie de dibujos incompletos o sin cerrar. El niño
debe completar los dibujos tal y como aparecen en el modelo.
4. Cierre auditivo (base original de la prueba: ITPA de Kirk). Se le presenta al
niño unas palabras omitiendo un fonema. El niño tras oír cada palabra sin
el fonema, tiene que pronunciar la palabra entera.
5. Cierre gramatical (base original de la prueba: ITPA de Kirk). Se le presenta
al niño una serie de fras es sin terminar y el niño debe completarla tra s
escuchar cada una de ellas.
6. Concreción ‐ abstracción lexical (b ase original de la prueba: WISC de
Wechsler). Se le nombra al niño una serie de palabras, de las que debe
explicar su significado.
7. Consciencia silábica . El niño tendrá que separar con palmadas, las síla bas
de una serie de palabras.
8. Consciencia grafo ‐ fonemática. Se le presenta al niño una hoja con cuatro
frases en las que falta una palabra y se le pide al niño que escriba la
palabra que falta, diciéndole cual es esta.
9. Memoria de fonemas. El niño escucha una sílaba y tiene que encon trar
entrevarios dibujos, el que empieza por la sílaba que escucha. En total son
16 sílabas a identificar.
10. Lateralización (base original de la prueba: test de Harris). Al niño se le
presenta una serie de materiales (un cartón con agujero, una cartulina
enrollada en forma de cilindro, una escopet a de juguete, un reloj de
pulsera, una taza o vaso, una pelota o piedra) y tien e que hacer con ellos lo
que el examinador le indica.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
125
11. Orientación derecha ‐ izquierda (base original de la prueba: test de Piaget ‐
Head). Al niño se le dan una serie de instrucciones que implican un
conocimiento de la derecha y de la izquierda, y que tiene que realizar.
12. Estrategias usadas en el proceso lecto r. Se presenta al niño un cuento con
viñetas, en las que algunas de ellas están en blanco. El niño debe contar el
cuento y cuando llegue a la viñeta en blanco imaginar y narrar que es lo
que podría pasar en ella.
13. Articulación fonética . El niño debe repetir una lista de palabras dadas por el
examinador.
E. Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura (BENHALE) (Mora Mérida, 1999).
Con esta batería podemos llevar a cabo una estimación del nivel alcanzado en
las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a
través de las siguientes pruebas: lateralidad, coordinación visomotora,
memoria motora, percepción y discriminación vi sua l, vocabulario, articulación,
percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio ‐ temporal,
memoria visual inmediata y memoria auditiva lógica inmediata. Va dirigida a
niños con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años. Niños que cursan
Educación Infantil ó Primer Ciclo de Educación Primaria.
Descripción de las pruebas:
Prueba 0. Lateralidad. Se evalúa la preferen cia en la utilización de las manos
(observable mediante la utilización del lápiz, coger y lanzar objetos,
pelota,peinarse, etc), la dominancia ocular (observable mediante simulacros al
mirar por todo el papel, por orificios practicados en el mismo, etc) y la
preferencia en la utilización de las piernas (observable mediante patadas a la
pelota, saltos sobre un solo pie, etc).
Prueba 1. Coordinación Visom otora. El niño debe dibujar unas figuras que se le
presentan como modelos.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
126
Prueba 2. Memoria Moto ra . El niño debe reproducir en el aire mediante el dedo
índice, una figura que previamente ha realizado el exa minador.
Prueba 3. Percepción y discriminación visual . Se trata de encontrar los dibujos
iguales a un modelo dado en 10 series de dibujos.
Prueba 4. Vocabulario. Consiste en que el niño diga el significado de una serie
de palabras, acabando la prueba después de 5 fallos consecutivos.
Prueba 5. Articulación . Consiste en que el niño repita unas palabras que el
examinador dice primero.
Prueba 6. Percepción y discriminación auditiva. El examinador reproduce una
palabra dando un golpe por cada sílaba, y el niño debe hacer lo mismo: cada
estructura se repite varias veces (2 a 10 veces) y se contabilizan los aciertos y
los errores.
Prueba 7. Estructuración Espacio ‐ temporal . El niño debe repetir la serie de
dibujos que se le presenta en el papel, de menor a mayor dificultad.
Prueba 8. Memoria visual inmediata . Al niño se le presenta una lámina que
representa una escena familiar, durante un tiempo de exposición de 45”, y
después se le pide que rec uerde lo que ha visto.
Prueba 9. Memor ia auditiva lógica inmediata . Consiste en que el niño conteste
a unas preguntas tras oí r el relato de un cuento.
F. Batería predictiva (INIZAN) (Inizan, 1989).
Esta prueba ha sido diseñada para evaluar la capacidad para el aprendizaje de
la lectura, determinar el momento óptimo para iniciar este aprendizaje y
proporcionar una estimación del tiempo que requerirá el llegar a leer. Va
dirigido a niños de 5 a 7 años y su aplicación es prefer entemente, individual. La
batería está formada por 12 pruebas, algunas utilizadas anteriormente por L.
Filho. Consta de dos forma s: la batería predictiva (destinada a evaluar la
aptitud del niño para la lectura, a través de pruebas de organización temporal ‐
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
127
espacial y de lenguaje) y la batería de lectura (destinada a explorar los
resultados de la enseñanza recibida, a través de pruebas de lectura de pa labras
familiares y extrañas, dictado de palabras familiares y comprensión de lectura
silenciosa).
Descripción de las pruebas:
1. Figuras geométricas. Organización perceptiva de esquemas visuales y
control visual del niño de su actividad grafomotora.
2. Memoria de dibujos. Consiste en reconocer 7 dibujos entre un total de 18,
después de una exposición de 15 segundos. Los dibujos a reconocer
mantienen su orientación primitiva basándose en que el hecho de leer
implica el reconocimiento de elementos estables aunque situados en
contextos variables.
3. Discriminación perceptivo ‐ visual. El objetivo es evaluar la habilidad para
dominar problemas de orientación, inversión y simetría en formas
abstractas. Se trata de encontrar lo s dibujos iguales a una muestra dada.
4. Lenguaje comprensivo. Evalúa la comprensión del lenguaje oral. Consiste
en 3 series de 3 imágenes cada una. Las 3 imágenes de cada serie
presentan semejanzas. El niño debe descubrir la imagen que corresponde
con una consigna verbal dada por el evaluador.
5. Discriminación fonológi ca. Consiste en analizar la escucha de una palabra
(debe determinar mediante el oído la identidad de elementos sonoros en
las palabras). Consta de dos partes. La primera consiste en encontrar la
rima entre varias palabras apoyadas con dibujos (5 ítems). La segunda
consiste en situar un sonido dado previamente por el examinador de forma
oral, en la sílaba correspondeinte de una palabra. Por ejemplo el niño debe
decir si ante la palabra “coche”, oye la /o/ en la primera sílaba o en la
segunda (3 ítems).
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
128
6. Copia de ritmos. Son cuatr o series de ritmos en papel, que el niño debe
seguir en la hoja.
7. Repetición de ritmos. Consta de 2 partes: la primera par te consiste en
seguir una serie a partir de un principio dado (4 ítems) y en la segunda el
niño deberá repetir 4 series de ritmos que previamente habrá marcado el
examinador (3 ítems).
8. Articulación y palabras. Consiste en repetir unas palabras dadas por el
examinador (tambor, guiñol, colibrí, bisagra, astronómico, afrontar,
Constantinopla, ignífugo, garrapata, acolchar, eufemismo).
9. Lenguaje ‐ expresivo. Consiste en evaluar el lenguaje oral del niño de una
forma abierta. Consta de dos láminas: la primera (que se le enseña al niño)
representa una habitación amueblada, y la segunda (para el examinador)
representa la misma habitación pero sin muebles. El niño debe ayudar al
examinador a colocar los muebles en su lámina, guiándolo de forma oral.
El examinador puntuará el vocabulario y las expresiones utilizadas.
10. Cubos de Koh s Exploración de las posibilidades no verbales de análisis y
síntesis. Consiste en una serie de cubos con caras de distintos colores, que
uniéndolos pueden formar diferentes figuras.
G. Evaluación de los Procesos Lect ores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano,
2000).
Esta prueba de aplicación individual, evalúa la capacidad lectora y los procesos
que intervienen en la lec tura en niños de 6 a 9 años y en niños mayores con
problemas de lectura.
Descripción de la prueba
Está formada por ocho tarea, dos para cada uno de los cuatro procesos que
componen el sistema le ctor, más una tarea de comprensión oral con objeto de
poder realizar una comparación directa entre la comprensión oral y la escrita.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
129
Se agrupan en cuatro bloques:
1. Identificación de letras que incluyen las subpruebas: nombre o sonido de
las letras e igual ‐ diferente en palabras y pseudopalabras).
2. Procesos léxicos que incluyen las subpruebas decisión léxica, lectura de
palabras, lectur a de pseudopalabras y lectura de palabras y
pseudopalabras.
3. Procesos sintácticos que incluyen las subpruebas estructuras gramaticales
y signos de puntuación.
4. Procesos semánticos que incluyen las subpruebas comprensión de
oraciones y textos.
5. Comprensión oral formada por dos textos expositivos.
H. LARR, Linguistic Awareness in Reading Readiness (Downing, Ayers y Schaefer,
1982).
Dirigida a niños desde 4 años hasta 5 años y 3 meses. El objetivo de esta
prueba es dete rmina r los puntos fuertes y débiles de los niños, referentes a la
comprensión de los conceptos metalingüísticos necesarios para razonar sobre
las tareas de la lectura. La prueba ev alúa:
A. Reconocimiento de distintas formas de material de lectura . Este apartado
pone a prueba la capacidad del niño de reconocer los tipos de actividades
comprometidas en la lectura y la escritura, solicitando al niño que señale
ciertos aspectos de esta como puede ser el letrero que está leyendo la
gente, o un determinado anuncio, etc.
B. Compresión de las funciones de la lecto ‐ escritura. Aq uí se pretende
descubrir si el niño comprende los objetivos de la lecto ‐ escritura,
señalando entre varias imágenes aquellas que representen ci ertas
funciones de la lecto ‐ escritura.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
130
C. Conocimiento de los términos básicos utilizados en la lectura . Está diseñado
para poner a prueba los conocimientos del niño de los términos técnicos
utilizado para describir el lenguaje, como “palabra”, “let ra”, núm ero, etc.
I. Prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito (CLE) (Ortiz y Jiménez,
1993).
Es una prueba de aplicación individual o colectiva, que valora doce factores
indicativos del grado en que el niño posee los conceptos que están en la base
del aprendizaje de la lectura y escritura y la capacidad de reconocer su utilidad
y características. Se utiliza para determinar el co nocimiento que tiene los niños
de los aspectos funcionales, formales y convencionales del lenguaje escrito. La
información que obtenemos a través de este instrumento permite a los
profesionales de la Psicología y la Educación orientar mejor la instrucción
necesaria en aquellos conocimientos deficientes que están obstaculizando el
aprendizaje del lenguaje escrito. A continuación se presentan las tareas de la
prueba:
1. Reconocimiento del sujeto que realiza la actividad de leer y escribi r.
2. Reconocimiento de la lectura como instrumento de diversión.
3. Diferenciación entre números y letras.
4. Localización de la primera y última línea de un texto.
5. Reconocimiento de la función de recuerdo.
6. Reconocimiento del lenguaje esc rito como objeto de lect ura.
7. Reconocimiento de las palabras.
8. Reconocimiento de la escritura en cursiva.
9. Reconocimiento de la escritura en script.
10. Localización de la primera letra y palabra de la frase.
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LE NGUA ESCRITA
131
11. Localización de la última letra y palabra de la frase.
12. Reconocimiento de la frase y sus características.
J. Pruebas de Lectura. Niveles 1 y 2 (De la Cruz, 2002) .
Estas pruebas de aplicación individual o colectiva han sido diseñadas para
evaluar los conocimientos y la aptitud para la lectura del ni ño. Consta de dos
niveles: Nivel 1 (5 ‐ 6 años, 3º Educación Infantil y 1º Educación Primaria, que
tengan conocimientos de lectura) y el 2 (7 ‐ 8 años, 2º Educación Primaria).
NIVEL I
La primera parte consta de dos pruebas: una de vocabulario en dibujos, en la que
el niño tiene que identificar un dibujo con la palabra que le dice en voz alta el
examinador; otra, de vocabulario escrito, en la que el niño tiene que identificar las
letras o palabras que lee el examinador.
La segunda parte está form ada también por dos pruebas: en la primera, los niños
tienen que identificar el dibujo que corresponde a una palabra o frase que se les
presenta escrita, y en la segunda tienen que localizar entre varias letras o palabras
una que sea igual a la primera del grupo.
La tercera par te exige del niño la identifica ción de letras o palabras igu ales a una
que se presenta al principio, entre grupos de letras o palabras es critas con
caracteres de distinto tipo.
NIVEL II
En este nivel se mantiene la misma estructura que en el nivel I aunque varían los
estímulos, pues en este nivel se parte de un cierto dominio lector.
La primera parte está for ma da por dos pruebas: en la primera, el niño o la niña
tiene que identificar, entre varias palabras escritas, una que el examinad or lee en
voz alta. En la segunda, tiene que señalar la palabra escrita que cumple unas
condiciones que el examinador dice en voz alta.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
132
Las dos pruebas que constituyen la segunda parte son autoaplicables; en la
primera, el niño tiene que buscar la palabra que completa o responde a una frase
que previamente ha leído. La segunda consiste en la lectura de un texto y la
contestación posterior a una serie de preguntas relativas al mismo (comprensión
lectora).
La tercera parte de la prueba co nsiste en identificar palabra s con el mismo
significado que otras dadas, escritas con distintos tipos de letras.
La duración de la prueba del nivel I es aproxima damente de 30 minutos y para el
nivel II se necesita al menos 60 minutos.
Para la elaboración de las pruebas se tuvieron en cuenta aquellos factores que
tiene mayor influencia en el aprendizaje de la lectura: el lenguaje oral, el
conocimiento de vocabulario, la orientación espacio ‐ temporal, el conocimiento
de su esquema corporal y la función simbólica. Asimismo, se incluyeron
elementos para la detección de los errores más comunes en niños con
problemas lectores: co nfusión de sonidos, rotació n de letras, inversiones,
sustituciones, omisiones, agregados, contaminaciones y disociaciones. Las
pruebas se dividen en tres partes: primera parte (comprensión auditiva),
segunda parte (compresión visual) y tercera parte (discriminación visual).
K. Test A.B.C. (Filho, 1960).
Es una prueba dirigida a niños entre 7 y 12 años, que mide la madurez del niño
para el aprendizaje de la lectura y esc ritura. Se compo ne de los sigu ie nte s
subtest: coordinación visomotriz, memoria inmediata, memoria motriz,
memoria auditiva, memoria lógica, pronunciación, coordinación motora y
atención y fatigabilidad. Filho, intentó aislar los componentes que son
necesarios para la adquisición de la lectura, y medir qué peso tiene cada uno de
ellos en la misma. Se parte del supuesto de que el aprendizaje de la lec t ura y la
escritura dependen de un proceso de maduración general.
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
139
Los métodos utilizados para enseñar a los niños a leer cuando comienzan la
instrucción formal, han sido clasificados tradicionalmente en dos grandes grupos:
métodos sintéticos con base fónica o silábica, métodos glob ales o analíticos en los que
prima la palabra en el proce so lector. Posteriormente se les unió los métodos mixtos
los cuales intentan conjugar la actividad analítica y la sintética, simultaneando la
percepción global y el análisis fonológico.
En los momentos actuales estos enfoques han evolucionado hacia ten dencias
con mayor apertura de los presupuestos iníciales si bien se denota una inclinación por
una u otra perspe ctiva, nos referimos a la enseñanza directa, el lenguaje integrado y el
constructivismo.
Todos estos enfoques están basados en modelos que sientan las bases de las
premisas metodológicas que subyacen al mismo.
2.2. MODELOS DE ADQUISIC IÓN DE LA LECTURA
En el capítulo anterior analizamos los procesos cognitivos implicado s en el
reconocimiento de la palabra escrita; procesos que son los que utiliza un lector cuando
tiene que leer una palabra. Sin embargo, el paso de un no lector a un lector
competente se produce a través de una serie de etapas intermedias, las cuales son
abordados por distintos modelos teóricos que explican los cambios que tienen lugar en
el proceso de aprendizaje de la lectura.
Es a partir de la década de los ochenta cuando empieza a suscitar un mayor
interés por estudiar el proceso evolutivo de la adquisición de la lectura se ve
increm entado considerablement e, surgiendo distintos model os teóricos que en su
conjunto se centran en los periodos iniciales del aprendizaje lector y en el desarrollo de
los mecanismos específicos.
La mayoría de las teoría s sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura
presentan una serie de puntos en com ún respecto a los elementos básicos que influyen
en el desarrollo del aprendizaje lector, pero que se diferencian en cuanto a la forma y
momento de producirse los cambios (Rueda, 1995).
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
140
Estas teorías del desarrollo de la lectura se suelen clasific ar en función de la
forma de entender la evolución del aprendizaje lector (Rack, Hulme y Slowling, 1993).
Por un lado, estarían los modelos denominados discretos (Maldonado, 1990) o
secuenciales (Escoriza, 1991) que conciben el desarrollo de la lectura como una
sucesión de etapas en las cuales se van introduciendo distintas estrategias hasta llegar
a la lectura recogida en los modelos de lectura competente. Y, por otro, estarían
aquellos modelos denominados continuos que sostienen una ex plicación diferente del
desarrollo de la lectura ya que no comparten la idea de fases o etapas.
En este capítulo intentamos abordar distintas teoría s sobre el aprendizaje de la
lectura, planteando, a continuación la discusión acerca de si es neces ario el paso por
todas las etapas que se proponen desde los modelos de estadios.
2.2.1. Modelos discretos
Considerar que aprender a leer implica ir superando determinadas etapas
proporciona, como señala Frith (1989, p. 21), “un esquema para establecer vínculos
entre los comienzos más elemental es y la base de plena capacidad para leer y es cribir”.
La autora también señala que estos modelos por fases permiten diferenciar entre
desarrollo normal, lento y no normal, siendo la lectura hábil el producto de la sucesión
de estadios.
Antes de presentar las teorías del desarrollo, más representativa s, que
proponen la existencia de etapas, podríamos empezar con la aportación de Chall (1967,
1983) que nos ofrece una visión global del desarrollo de la lectura. La Eta pa 0 abarca el
periodo de prelectura desde el nacimiento hasta que los niños llegan a ser capaces de
leer lo impreso. Durante este periodo los ni ños adquieren el lenguaje oral. Ell os
observan y participan en muchas actividades como escuchar cuentos y se familiarizan
con las letras. Los niños en este contex to adquieren conceptos funcionales acerca de la
lectura y escritura; aprenden las formas y nombres de las letras del alfabeto y cómo las
letras difieren de los números. Los niños aprenden a identificar logotipos (Cola Cao,
Kitkat, huesitos, Imaginarium…). Ellos practican la escritura copiando lo que ven
escrito, o inventando su propia escritura para etiquetar dibujos o mensajes cr eados por
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
141
ellos mismos (Mason y Allen, 1986). La Etapa 1 es la etapa de deco dificación o de
lectura inicial. Los niños aprenden a segmentar el lenguaje en palabras y fonemas. Ellos
aprenden cómo las letras simbolizan fonemas en las palabras. El conocimiento de las
letras y la segme ntac ión fonológica son los dos mejores predictores del rendimiento
inicial en lectura e incluso son mejores predictores que las medidas de inteligen cia
(Share, Jorm, Maclean y Matthews, 1984). Los lectores principiantes adquieren un
vocabulario visual y lo usan para leer textos simples. Posteriormente, aprenden a
recodificar fonológicamente las palabras, esto es, transformar palabras impresas en
pronunciación. La inve stigación de Biemiller (1970) indica que cuando los lectores
principiantes aprenden a leer, pueden ignorar las claves gráficas y usar las claves del
contexto para adivinar palabras no familiares. Sin embargo, aquellos lectores que
progresan en aprender a leer apren den cómo decodificar letras y cómo procesar cla ves
gráficas conjuntamente con información sintáctica y sem ánti ca . Durante la Etapa 2 los
lectores adquieren fluidez en su lectura. Ellos llegan a ser capaces de procesar un
número cada vez mayor de palabras automáticamente, y su velocidad lectora
incrementa. La Etapa 3 emerge cuando los lectores han dominado los mecanismos del
proceso de lectura y pueden usar la lectura como una forma primaria de adquirir nueva
información. Mientras en las primeras etapas los lectores aprenden a leer, en esta
etapa, ellos leen para aprender (Chall, 1967, 1983).
La visión que ofrece Chall (1967, 1983) puede ser un punto de partida sobre el
cual plantear cuestiones específicas acerca del proceso de aprendizaje. Una primera
cuestión que cabe plantearse sería cómo los prelectores se mueven a la etapa 1, qué
tipo de conocimientos, habilidades, y experiencias les capacita a ellos para emp ezar a
leer procesando claves gráficas sin ninguna ayuda de dibujos u otras claves
contextuales. Existen dos posibles explicaciones :
La primera consistiría en que esta habilidad emerge espontáneamente y de
forma natural de las experiencias de prelectura, de la misma forma que se desarrolla el
lenguaje oral (Goodman y Goodman, 1976). Según esto, durante la etapa 0 los niños
llegan a ser capaces de identificar lo impreso en su ambiente; adquieren asociaciones
significado ‐ lenguaje impreso y ello se convie rte en el fundamento para aprender
acerca del sistema gráfico. Primeramente, los niños llegan a se r conscientes de que lo
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
142
impreso es diferente de lo no ‐ impres o. Aunque ellos no son capaces de leer las
palabras en sí mismas, ellos pueden señalar el lugar donde dice Burger King, Corte
Inglés, Toystory.
Como resultado de la exposición repetida a estas etiquetas y señales, lo
impreso en sí mismo llega a ser descontextualizado gradualmente y puede ser
reconocido a partir de claves gráficas solamente.
Masonheimer, Drum y Ehri (1984) llevaron a cabo un estudio para comprobar si
las experien cias con lo impreso capacitaban a los niños jóvenes a procesar claves
gráficas. Los resultados demostraron que la experiencia con lo impreso no es
suficiente. Cabe plantearse por qué la adquisición de la lectura no es como la
adquisición del lenguaje oral. La explicación que ofrecen los autores es que durante la
etapa 0 no hay presión sobre los niños para ir más allá de las claves que son más fáciles
de discernir. Toda la información que los prelectores necesitan puede ser obtenida de
fuentes no alfabéticas. Además, si las letras no son formas familiares hay menos razón
aún para que ellos se percaten de las mismas. En consecuencia, si la experiencia con lo
impreso no es suficiente para mover a los prelectores en la etapa 1, entonces ¿cómo
los niños llegan a ser capaces de procesar claves gráficas?
Una segunda explicación sería que para empezar a procesar claves gráficas que
permitan la lectura de palabras, los niños deben adquirir ciertos prerrequisitos tales
como conocimiento de las letras y conciencia fonémica. Los prelectores que carecen de
tales conocimientos puede parecer que son capaces de leer las señales impresas en el
ambiente, pero ellos están leyendo el ambiente y no lo impreso (Mason, 1980). Para
que los niños prelectores puedan cambiar la atención de las claves ambientales a lo
impreso en sí mismo, necesit an aprender el alfabeto. Para poder reconocer cómo lo
impreso atrapa el habla, ellos necesitan llegar a ser conscientes de los sonidos en las
palabras. Los niños necesitan ser instruidos y alguna práctica en este tipo de
prerrequisitos, antes de que puedan empezar a leer palabra s y text os de forma
independiente. La habilidad lectora no se alcanza simplemente a través de una mera
exposición del lenguaje impreso; lo que necesitan los niños es dominar el alfab eto. El
conocimiento de las formas de las letras y los nombres o sonidos ofrece a los niños el
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
143
fundamento para procesar claves g ráficas en las palabras impresas. Conociendo las
formas de las letras los niños pueden distinguir y recordar los constituyentes visuales
de las palabras. Conocer los nombres de las letras les ayuda a as ociar sonid os
relevantes con letras debido a que muchos de los nombres contienen esos sonidos.
Ahora bien, el conocimiento sobre los nombres de las letras sería solamente un punto
de partida puest o que no todos los nombres de las letras contienen sonidos relevantes,
ya que hay más sonidos para ser aprendidos que no son encontrados en los nombres.
Como veremos a continuación, la mayoría de las teorías del desarrollo se sitúan
en esta segunda explicación.
2.2.1.1. Modelo de Marsh, Friedman, Welch y Desberg
Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981) proponen un modelo en el que el
desarrollo de la habilidad lectora está condicionado por el desarrollo int electual. Ellos
toman como base la teorí a del desarrollo de Piaget. En su modelo descriptivo del
desarrollo de la lec tura donde se establecen cu atro etapas en la codificación lectora. El
principal factor que origina el cambio hacia la competencia lectora es la adquisición,
dominio y superación de una serie de estrategias que componen cada una de las
etapas que pasaremos a describir a continuación:
En la primera etapa, que denominan de "sustitución lingüística", las estrategias
más empleadas por los niños so n el aprendizaje memorístico y la suposición o
adivinación de la palabra en función del contexto. Debido a la dificultad de los niños de
esta edad para "descentrarse" y analizar las partes de un todo, las palabras son
reconocidas visualmente de forma global en función del co ntexto en el que aparecen.
La lectura de palabras se produce por asociación entre un estímulo visual y una
respuesta oral, ambas aprendidas por repetición. Esta estrategia resulta útil para
reconocer sólo aquellas palabras incluidas en su vocabulario visual cuando se les
presentan en el mismo contexto, teniendo dificultades para reconocer la palabra si se
le presenta en otro contexto en el que no está acostumbra do a reconocerla
visualmente. Por tanto, serán incapaces de leer una palabra poco familiar si aparece
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
144
aislada, ya que en esta etapa el niño no presta atención a las características gráficas de
la nueva palabra.
Posteriormente, en una segunda etapa, que los autores denominan de
" discriminación ", el aprendizaje memorístico y la suposición o adivinación sigue siendo
la estrategia de aprendizaje que el niño utiliza para el reconocimiento de palabras, ya
que se aprenden las palabras asociadas a una pronunciación. La diferencia con
respecto a la fase anterior es que la estrategia de suposición se realiza atendiendo a
dos estímulos diferentes: la similitud visual entre las palabras y la similitud visual entre
palabras conjuntamente con la similitud del contexto en el que dichas palabras
aparecen. El niño empieza a hacer uso del contexto y de analogías rudimentarias con
las palabras que conoce para ayudarse a leer. Es decir, que para leer una palabra poco
familiar se sirve de claves visuales y lingüísticas. Por ejemplo, si la palabra se le
presenta aisladamente, la compara con una palabra conocida con la que guarde una
similitud visual (inicialmente esta semejanza visual está limitada a la primera letra de
la palabra). Si la nueva palabra se le presenta en un texto utiliza claves semánticas y
sintácticas para reconocerla.
El paso a la tercera etap a, llamada de decodificación secuencial, se produce
cuando el niño está en condiciones de poder darse cuenta de que ciertas letras o
grupos de letras se pronuncian igual aunque estén en palabras diferentes. Ello se
produce por medio de la utilización de estrategias de aprendizaje memorístico de
palabras y la decodificación letra por letra. En est a etapa, el niño segmenta las palabras
en fonemas y aprende el principio alfabético simple consistente en que cada letra de
izquierda a derecha representa un sonido en la palabra, es decir, hay una
correspondencia grafema ‐ fonema que le permitirá leer palabras no familiares siempre
que éstas sean regulares. El desarroll o de esta nueva estrategia de lectura se debe a los
siguientes avances cognitivos: por un lado, a la entrada en el período de las
operaciones concretas que le permiten centrarse en los sonidos de la palabra y
procesar ordenadamente una serie de letras en coordinación con una serie de sonidos
(noción de correspondencia uno a uno). Y por otro lado, la entrada en esta etapa de
decodificación secuencial (principio de orden secuencial) se debe a que el uso de una
estrategia analógica de lectura (como la de la segunda etapa) se ve dificultado al
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
145
aumentar considerablemente el número de palabras escritas que conoce, por lo que
tendrá que tener en cuenta la concatenación de elementos para formar nuevas
combinaciones.
La etapa de decodificación jerárquica corresponde a la última etap a propuesta
por estos autores en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. En esta etapa se
sustituye la estrategia secuencial izquierda ‐ derecha por otras que requieren mayores
demandas cognitivas, pues debe explorarse la palabra completa para poder leer bien
aquellas letras cuya pronunciación depende de la secuencia en que aparecen. Los niños
emplean dos tipos de estrategias que serían: la s reglas de alto nivel y la estrategia
analógica. En el primer caso, se realizan asociaciones letra ‐ sonido que están
condicionadas a la situación concreta en la que se pronuncian esas letras (por ejemplo,
en castellan o pasaría con las letras “c”, “g” o ”r”). Este tipo de estrategias se aplican
cuando no se pueden decodificar palabras por reglas de asociación grafema ‐ fonema ya
que no se ajustan a dichas normas. Luego, el niño será cada vez más capaz de hacer
analogías entre las secuencias ortográficas de las palabras más frecuentes,
(razonamiento que según Piaget & Inhelder (1958) no se alcanza hasta después de los
10 años), y podrá leer con éxito las palabras irregulares.
2.2.1.2. Modelo de Frith
El modelo propuesto por Frith nos permite conocer el proceso de adquisición
que se extiende desde el momento en el que el niño no puede reconocer ninguna
palabra escrita hasta que es capaz de reconocerlas sin ningún esfuerzo consciente.
Frith (1989) sostiene que los niños adquieren la habilidad lectora a través de
una secuencia evolutiva en el curso de la cual existen tres estrategias cualitativamen te
diferentes que es preciso adquirir. Las tres etapas que se proponen se designan en
base a los tres principales sistemas de escritura:
A. Fase logográfica
B. Fase alfabética
C. Fase ortográfica
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
146
Asimismo, su modelo representa un primer intento por establecer un vínculo
entre las teorías del desarrollo y los modelos de experto, ya que ha considerado que
los componentes de los modelos de experto se pueden relacionar con las estrategias
que el niño ha de aprender en el desarro llo del aprendizaje de la lectura. Si
establecemos un paralelismo con las etapas o fas es que describe el modelo de Marsh y
col. (1981), comprobaríamos que en el modelo de Frith las estrategias logográfica y
alfabética se corresponderían con las estra tegias de aprendizaje memorístico y
decodificación secuencial respectiv amente, la estrategia ortográfica halla su paralelo
con la de estrategia analógica, y f inalmente, la estrategia de decodificación jerárquica
podría considerarse como una estrategia avanzada de la fase alfabética de Frith.
En un desarrollo normal de aprendizaje de la lectura, según el modelo que
propone esta autora, los niños atraviesan las siguientes etapas:
A. Etapa logográfica
La etapa logográfica se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos
rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una
estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño suponer la palabra
total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento
visual (por ejemplo el empleo de logotipos en adultos, lo que les perm ite ubicarse
dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para
establecer este proceso de relación entre significant es gráficos y significados
verbales, son importantes la atención y la memo ria visual.
El niño es capaz de leer un pequeño grupo de palabras familiares de un modo
global como si se tratase de dibujos. En este sentido, se sirven del contexto y de la
forma de su contorno. Así ocurre co n letrero de juguetes, marcas de coches, su propio
nombre o el de sus compañeros, carteles, anuncios, dibujos animados y otras
configuraciones graficas que les puede interesar y con las que tiene frecuentes
contactos.
Este reconocimiento se produce mientras las palabras familiares se presentan
en su contexto y en su disposición habitual. El niño puede reconocer, el letrero de Cola
CAPÍTULO II. LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
147
cao en el bote, pero no lo hace cuando aparece fuera del co ntexto y con otra tipología
de letra. La estrategia que utiliza es la misma que permite reconocer cualquier objeto o
logotipo. Es el momento en el que el niño establ ece claras relaciones entre el lenguaje
escrito y el oral. Para el lo, es necesaria la mediación de otra persona que sepa le er y
que le inicie en el establecimiento de tales relaciones.
En la etapa logográfica, el niño es todavía incapaz de segmentar o descifra r las
secuencias gráficas, aunque ya pueda distinguir algunas letras que haya aprendido del
mismo modo que las palabra s ‐ logos. Ello induce erróneamente a algunas personas a
pensar que, cuando se pasa por esta fase niño, el niño es capaz de leer.
Los educadores pueden ayudar a favorecer la superación de este nivel
proponiendo tareas de reconocimiento de etiquetas y carteles variados en los que
figure el nombr e del niño o niña, el de sus compañeros y compañeras de cl ase,
nombres de animales, de objetos fácilmente reconocibles, etc., acompañados de su
correspondiente ilustración. También son muy adecuadas las actividades de juegos de
segmentaciones de palabras, de rimas y otras experiencias que contribuyan a
concienciar sobre la correspondencia entre palabras escritas y sus significados y entre
los grafemas y su correspondencia fonológica.
B. Etapa alfabética
El período alfabético se caracteri za por un proceso de mucha mayor
complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras,
y de las asociaciones let ra a letra y palabra a pala bra con sus respectivos fonemas. En
este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y
operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su
aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas
que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras
desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al
responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es
indispensable registrar las asociaciones más perman entes entre las letras y su
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
148
pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes
idiomas.
En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la
decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden
aprenderse las asociaciones silábicas más corrien tes con algunas consonantes. Moran y
Calfee (1993, p. 215), pensaban que el castellano puede ser considerado un “idioma
silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de
sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”.
Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho
menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es
necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.
El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período
alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo
de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia
fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del
mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer
alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la
habilidad para efectuar un “anális is segmental” de los fonemas que conforman las
palabras. La habilidad para efectua r eficazment e un “anális is segmental” (o deletreo)
no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo
de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las
palabras (rimas, sílabas, sonido inicial ‐ final), el cual puede desarrollarse con la
enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.
Se trata, pues, de una etapa que requiere grandes esfuerzo a los pequeños; de
ahí que algunos necesiten un período considerable de tiempo para superarla. Por ello,
en el aula de Educación Infantil, se han de promover tareas que motiven a los niños y
contribuyan a facilitar las estrategias y habilidades necesarias para la adquisición del
código escrito.
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
251
financiación pública en centros de titularidad pública o privados concertados
(como en la LOCE). En el 2º ciclo se fomentará una primera aproximación a la
lectoescritura, a la iniciación en las habilidades lógico ‐ matemáticas, a una
lengua extranjera, al uso de las TIC y al conocimiento de los lenguajes
artísticos.
Educación Infantil
• 1º Ciclo: 0 ‐ 2
• 2º Ciclo: 3 ‐ 5
Educación Primaria : junto con la ESO constituyen la Educación Básica, siendo,
por tanto, obligatorias y gratuitas.
• 1º Ciclo 6 ‐ 7
• 2º Ciclo 8 ‐ 9
• 3º Ciclo 10 ‐ 11
Educación Secundaria Obligatoria
• 1º Ciclo 12 ‐ 13
• 2º Ciclo 14 ‐ 15
Bachillerato : dos cursos y tres modalidades, organizados en distintas vías,
según las materias de modalidad y optativas elegidas. El título de Bachillerato
se adquiere aprobando las materias (no hay reválida, como en la LOCE). Para
acceder a la Universidad es necesario superar una prueba única homologada.
(16 a 18).
El Congreso de los Diputados aprobó el día 28 de noviembre la Ley Orgánica de
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que fue publicada en el Boletín Oficial del
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
252
Estado del 10 de diciembre como Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. Séptima Ley
Orgánica de Educación de la democracia española que ha comenzado a aplicarse, de
forma gradual, en el curs o académico 2014 ‐ 2015.
La LOMCE ha modificado la LOE pero no la ha derogado, sigue en vigor para
todo lo que no se haya modificado, como:
• Educación Infantil.
• Régimen jurídico aplicable al profesorado.
• Régimen jurídico aplicable a los centros docentes. Medidas generales de
atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
• Sistema general de becas y ayudas al estudio.
• Inspección educativa
Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes:
• Educación Infantil
• Educación Primaria
• ESO
• Bachillerato
• Formación Profesional
• Enseñanza de Idiomas
• Enseñanzas Artísticas
• Enseñanzas Deportivas
• Educación de Personas Adultas
• Enseñanza Universitaria
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
253
La enseñanza básica comprende la Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria. La escolarización es obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los
16 años de edad, con derecho a permanecer en régimen ordinario hasta los 18 años.
La enseñanza secundaria postobligatoria comprende el Bachillerato, la
Formación Profesional de Grado Medio, las Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas
y Diseño de Grado Medio y las Enseñanzas Deportivas de Grado Medio.
La enseñanza superior comprende la Enseñanza Universitaria, las Enseñanzas
Artísticas Superiores, la FP de Grado Superior, las Enseñanzas Profesionales de Artes
Plásticas y Diseño de Grado Superior y las Enseñanzas Deportivas de Grado Superior.
Las enseñanzas de régimen especial comprenden las ens e ñanzas artísticas, las
enseñanzas de idiomas y las deportivas.
3.2.1. Caracteristicas de la Educación Infantil
• Etapa educativa hasta los seis años de edad.
• Se ordena en dos ciclos con carácter educativo: El primero hasta los tres años, y
el segundo, desde los tres a los seis años. El segundo ciclo se organiza en áreas
correspondientes a ámbitos propios de la exp eriencia y del desarrollo infantil.
• Carácter voluntario para los padres. El segundo ciclo tiene carácter gratuito y
voluntario.
• Garantía de puestos escolares gratuitos en centros públicos o privados
concertados.
• Su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual
de los niños:
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
254
• Impartida en el primer ciclo por Maestr os de Educación Infantil o con el título
de Grado equivalente y profesionales cualificados. En el segundo ciclo por
Maestros de Educación Infantil.
• Actividades globalizadas que tengan interés y sig nificado para los niños, basadas
en experien cias, juegos, actividades..., aplicada en un ambiente de afecto y
confianza.
• Atención temprana y respuesta apropiada y adaptada al alumno de carácter
compensador y no discriminatorio.
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL , se lleva a cabo en dos Ciclos (el
primero hasta los 3 años, y el segundo, desde los 3 a los 6 años).
Ambos ciclos tienen cará cter educativo y en ellos se atenderá:
Î Al desarrollo afectivo.
Î Al movimiento y hábitos de control corporal.
Î A las manifestaciones de la comunicación y el lenguaje.
Î A las pautas element ales de convivencia y de relación social .
Î Al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que
viven .
Î A elaborar una image n de sí mismo positiva y equilibrada y adquirir
autonomía.
Î Los contenidos educativos se organizan en áreas corresp ondientes a ámbitos
propios de la experiencia y del des arrollo infantil, a través de actividades
globalizadas con interés y significado para los niños.
Segundo ciclo
Î Se fomentará una primera aproximación al aprendizaje de:
Ö Una primera lengua extranjera, especialmente en el último año.
Ö La lectura y escritura, habilidades numéricas básicas, en TIC y expresión
visual y musical.
Gráfico 3.7: Ley Orgánica para la Mejora de la C alidad Educativa (LOMCE)
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
255
Las administraciones educativas fomentarán una primera aproximación a la
lecto ‐ escritura y al apren dizaje de una lengua extranjera en el segundo ciclo, asimismo,
a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las TICs y en la expresión
visual y musical.
3.2.2. Características de la Educación Prima ria
• Seis cursos académicos, de 6 a 12 años.
• Carácter gratuito y obligatorio.
• Maestros con la especialización correspondiente o el título de Grado
equivalente, con competencia en tod as las áreas y tutorías de la etapa.
• Se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
• La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del
alumnado.
• La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,
las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la
educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.
• Se introduce el área Valo re s Sociales y Cívicos como alternativa al área de
Religión, en lugar de las medidas de atención educativa del centro que no
permitían el aprendizaje de contenidos curriculares. La Lengua Castellana o la
Lengua.
• Cooficial sólo se utilizarán como ap oyo en el proceso de aprendizaje de la
lengua extranjera. Se priorizarán la compresión y la expresió n oral.
• Evaluación interna en 3º de Primaria: se comprobará el grado de dominio de las
destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita,
cálculo y reso lución de problemas en relación con el grado de adquisición de la
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
256
competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática. El
equipo docente podrá adoptar las medidas más adecuadas.
• Evaluación final: se comprobará el grado de adquisición de la competencia en
comunicación lingüística, de la competencia mat e mática y de las competencias
básicas en ciencia y tecnología, sin efectos académicos. Se establecerá los
criterios de evaluación y las características generales de las pruebas para todo
el Sistema Educativo Español .Se entregará un informe con el resultado
obtenido a familias y centros de Primaria y ESO, y se podrán poner en marcha
medidas de apoyo al alumnado y planes de mejora de centros.
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
En cada uno de los cursos los alumnos y alumnas deberán cursar las siguientes áreas:
TRONCALES
(5 en cada curso)
ESPECÍFICAS
(mínimo 3)
DE LIBRE CONFIGURACION
AUTONÓMICA
(nº indeterminado de asignaturas)
• Lengua Castellana y
Literatura
• Matemáticas
• Ciencias de la Natura leza
• Ciencias Sociales
• Primera Lengua Extranjera
Siempre:
• Educación Física
• Religión / Valo res Sociales y
Cívicos
Siempre:
• Lengua Cooficial y Literatura
Mínimo 50% del horario. Al menos una:
• Educación Artística
• Segunda Lengua Extranjera
• Religión (s i no escogida en
“siempre”)
• Valores Sociales y Cívicos (si
no escogida en “siempre ”)
Otras:
• A determinar
• Una materia del bloque específicas
no cursada
Los alumnos y autonómica. Además, podrán cursar dentro de este bloque asignaturas de
libre configuración alumnas cursarán Lengua Cooficial y Li teratura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica.
Gráfico 3.8: Ley Orgánica para la Mejora de la C alidad Educativa (LOMCE)
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
257
3.2.3. Características de la Educación Secundaria Obligatoria
• 4 cursos académicos, de 12 a 16 años. (Derecho a escolarización hasta los 18
años).
• Carácter gratuito y obligatorio.
• Impartida por Licenciados, Ingenieros o Arquitectos, o con el título de Grado
equivalente, además de la formación didáctica de nivel de Postgrado.
• La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y
comprende dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
El segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá
un carácter fundamentalmente propedéutico.
• Evaluación continua y diferenciada seg ún las asignaturas del currículo.
• Posibilidad de agrupar las materias en ámbitos de conocimiento en 1º de ESO,
para facilitar el tránsito entre Primaria y ESO.
• Nuevos Programas de Mejora del Aprendizaje y de l Rendimiento: se
implantarán en los cursos 2º y 3º de ESO. El alumnado se incorporará a estos
programas a propuesta del equipo docente a los padres, madres o tutores
legales. Irán dirigidos preferentem ente al alumnado que presente dificultades
relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo, y
comprenderán adaptaciones organizativas y curriculares: agrupación de
materias en ámbitos, metodología específic a, actividades prácticas, etc.
• Opciones de enseñanzas académicas (para la iniciación al Bachillerato) y
aplicadas (para la iniciación a la Formación Profesional): a par tir de 3º de ESO.
• Se introduce la materia Valores Éticos como alternativa al área de Religión, en
lugar de las medidas de atención educativa del centro que no permitían el
aprendizaje de contenidos curriculares.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
258
• La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el
proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y
la expresión oral.
• Limitación de la promoción en ESO con asignaturas suspensas: no deben ser
simultáneamente Matemáticas y Lengua Castellana o Cooficial.
• Se entregará al alumnado un certificado de estudios cursados al finalizar el
primer ciclo (1º ‐ 3º), o al finalizar 2º si el alumnado pasa a un ciclo de
Formación Profesional Básica.
• Nueva evaluación final ESO, (externa, diseñada por el Gobierno): Necesario
superarla para obtener título de Graduado en ESO.
• Nota final: media de las calificaciones de ESO ponderada al 70%, y de la
evaluación final ponderada al 30%. Máximo 2 materias suspensas.
Pruebas diferentes para acceder a Bachillerato o a FP , pero la elección de itinerario en
4º de ESO no es decisiva: todos los alumnos se pueden presentar a evaluación por la
opción que decidan, o a ambas opciones en la misma o diferentes ocasiones, con
independencia de la opción cursada en 4º de ESO.
Las evaluaciones se centrarán en las materias troncales generales (y Biología y Geología
y Física y Química si el alumnado las escoge como materi as de opción), dos materias
troncales de opción de 4º, y una materia específica cu rsada en cualquiera de los cursos
que no sea Educación Física, Religión, ni Valores Éticos.
Nuevo consejo orientador a las familias, elab orado por el equipo docente, A l finalizar
cada curso: el equipo docente recomendará:
El itinerario más adecuado
Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento.
Ciclos de Formación Profesional Básica.
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
259
Gráfico 3.9: Organización enseñanza LOMCE
Una vez visto nuestro pasado y nuestra actualidad, se nos plantea un
interrogante de cara a nuestro futuro educativo.
El patrón de comportamiento que hemos observado, especialmente en los
últimos años, es la modificación de las leyes educativas en función del gobierno en
cada momento.
Pensamos que a pesar de hacerlo con el máxi mo rigor, repercut e
negativamente en la formación y desarrollo como persona de nuestros escolares los
cuales están sometidos a continuos cambios.
Hay alumnado que durante su vida escolar serán objeto de varias leyes
educativas, con todo lo que implica a nivel de estructura de ci clos, programas,
contenidos, nuevos libros, nuevos cri terios de evaluación, asignaturas que cambian de
modalidad (obligatorias ‐ optativas) , asignaturas que dejan de ofertarse, cambios de
requisitos para obtener títulos, modificaciones en el acce so a la Universidad y un largo
etcétera.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
260
Por supuesto, influencia que repercute también en el profesorado, a quien esta
situación le exige dedi car la mayor parte de su tiempo a reestructurar programaciones
para que se ajusten a la Ley, más que en pensar cómo mejorar sus métodos docentes o
en cómo motivar a su alumnado; y en las Administraciones, que se dedican a
reelaborar nuevos protocolos de actuación, de regulación, de evaluación, a parar
procesos y reanudar otros nuevos, a estudiar sus nuevas obligaciones, nuevos
requisitos… volviéndose más ineficaces.
Pensamos que la solución ideal sería que hubiese un consenso educativo, un
pacto escolar entre todos. Una Ley que de verdad fuese debatida y pensada y diseñada
por expertos en educación (sin importar su ideología) y que pudiese contar con
aportaciones de todos; y cuyo resultado final dependiese más de lo bueno o
favorecedor que puede ser para quienes forman parte del proceso educativo más que
quién lo sugirió o quién lo aprobó.
De este modo, conseguiríamos leyes de educación que, una vez implantadas,
continuasen su vigencia varios años hasta que la sociedad considerase que, no está
dando respuesta a las nuevas necesidades surgi das , y, de nuevo, entre todos, se
redactase otra más adecuada.
3.3. LA LECTURA EN EL MARCO CURRICULAR
El desarrollo de las políticas educativas en los últimos años toma como uno de
los ejes de la calidad educativa la iniciación en la lectura y escritura en la Educació n
Infantil, principalmente en el último nivel de est a etapa, los cinco años. Así, se puede
observar como la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de dici embre, de Calidad de la
Educación ‐ LOCE ‐ recogía en los objetivos para la Educación Infantil “Desarrollar sus
habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura” (BOE núm. 307, p. 45195), aunque esta Ley no llegó a desarrollarse en la
práctica. En estos momentos, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación –
LOE ‐ recoge también, tanto en sus objetivos como en los principios educativos, “una
primera aproximación a la lectura y a la escritura” (BOE núm. 106, p. 17167). Por
consiguiente, el desarrollo del currículo oficial, tanto el Rea l Decreto 1630/2006, de 29
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
267
interdisciplinar. El área Lengua Castellana y Literatura tendrá como principal objetivo el
desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y dialogar, leer y escribir y,
de forma más específica, animar a la lectura y comprensión de textos literarios, que
contribuirán significativamente a desarrollar la competencia lingüística o comunicativ a .
A su vez, desarrollará el conocimiento de la lengua favoreciendo la reflexión sobre su
uso en cualquier contexto comunicativo. Aprender una lengua no es únicamente
apropiarse de un sistema de signos, sino también de los significados culturales que
éstos transmiten y, con estos significados, de los modos en que las personas entien den
o interpretan la realidad. De la misma manera el lenguaje es un poderoso instrumento
para ayudar a la convivencia, para expr esar ideas, sentimientos y emociones y, en
definitiva, par a regular la propia conducta. El lenguaje contribuye así, al equilibrio
afectivo y personal y a construir una representación del mundo socialmente
compartida y comunicable que favorece la integración social y cultural de las personas
y al desarrollo y progreso de la sociedad. La competencia clave de comunicación
lingüística o competencia comunicativa está estrechamente relacionada con las
capacidades de comprender y expresarse oralmente y por escrito en un contexto de
interacción comunicativa significativo y real para el alumnado. Desarrollar la
competencia comunicativa permite decidir no sólo cómo usar la lengua, sino para qué,
dónde y con quién usarla. Desde este punto de vista reflexivo y funcional del
aprendizaje de la lengua, se contribuye al desarrollo en el alumnado de un saber
integral, no segmentado, de conocimientos, destrezas y actitudes.
La competencia clave de comunicación lingüística o competencia comunicativa
se entiende como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitud e s necesar ios para
el uso de la lengua, como instrumen to para expresión y comunicación, que posibilita la
experiencia humana de la realidad y el pensamiento, en general.Con siderada en sus
componentes, la competencia comunicativa está integrada por:
a) La competencia lingüística o gramatical, referida al dom inio del código
lingüístico y el conocimiento práctico de la estructura, elementos y reglas de la
lengua en sus diversos niveles: fonético ‐ fonológico, morfosintáctico y léxico ‐
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
268
semántico. Con esta competencia se relaciona el conocimiento de las reglas de
ortografía, la correcta pronunciación, el conocimiento del vocabulario o de las
reglas gramaticales, es decir, el conocimiento de la lengua como sistema. No
sólo se relaciona con la cantidad y calidad de conocimientos, por ejemplo, la
extensión y la precisión del vocabulario, sino también con la organización
cognitiva y la forma en que estos conocimientos se almacenan, por ejemplo las
distintas redes asociativas en las que un alumno coloca un elemento léxico, y
con su accesibilidad (activ ación, recuperación y disponibilidad).
b) La competencia sociocultural y sociolingüística, referida al dominio de la
adecuación del uso de la lengua a la situación comunicativa (participantes en el
acto comunicativo, conocimientos compartidos, intención comunicativa, reglas
de interacción, etc.) Por ejemplo, las normas de cortesía, la elección del tú o el
usted, la codificación lingüística de determinados rituales necesarios para el
funcionamiento de la comunidad.
c) La competencia textual o discursiva, ref erida a los conocimientos y técnicas
necesarios para organizar la información en un texto concreto logrando un
discurso coherente y estructurado o reconstruir el sentido de un texto
partiendo de sus distintos elementos y realizando las inferencias necesarias.
d) La competencia estratégica o pragmática, relacionada con las destrezas y
conocimient os necesarios para lograr la efi cacia en la comunicación. Está
relacionada con el uso funcional de los recursos lingüísticos para producir las
llamadas funciones del lenguaje o los actos de habla.
e) La competencia literaria, referida al hábito lector, a la capacidad de disfrutar
con textos conce bidos con una finalidad artística o estética, a las habilidades y
conocimientos relacionados con la intertextualidad.
f) La competencia semiológica, relacionada con los saberes necesarios para
producir e interpretar mensajes integrados por códigos diversos o que se
transmiten por canales y soportes diferent es a los exclusivamente lingüísticos.
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
269
El enfoque comunicativo del área de Lengua castellana y literatura supone
afrontar el currículo como la regulación de objetivos, contenidos, metodología,
criterios de evaluación y estándares orientados al desarrollo de destrezas y habilidades
progresivamente complejas relacionadas tanto con la recepción de la lengua oral
(escuchar) y escrita (l eer) como de su producción activa (hablar, escribir) e interactuar
tanto de forma oral como de forma escrita, teniendo en cuenta que el intercambio
lingüístico se produce hoy en una gra n variedad de soportes y canales. El proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua en el marco de la competencia comunicativa
conlleva que el currículo se centre en el aprendizaje de las destrezas, actitudes y
conocimientos de la misma aplicán dolas en situaciones de la vida diaria de forma
autónoma y colaborativa con sus iguales y su entorno. Supone alcanzar la competencia
significativa para desenvolverse con facilidad y éxito en las diferentes situaciones y
contextos de comunicación de su vida diaria, incluida la escolar, donde el trabajo por
tareas y proyectos estructure el aprendizaje en unas secuen cias didácticas orientadas
al logro de una tarea comunicativa y expresión concreta y que priorice los contenidos
procedimentales globalizados, el “saber hacer” frente a un mero saber memorístico y
puntual. El objeto del área será pues el aprendizaje de las destrezas discursivas
globales que pueden tener lugar en ámbitos diversos. De entre estos contextos, cabría
destacar el ámbito de las relaciones sociales cercanas del alumnado.
El área de lengua castellana, así como todo el conjunto de lenguas, extranjeras
y propias, contribuye al desarrollo de la habilidad para expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita y
para interactuar de una manera adecuada y creativa en múltiples contextos sociales y
culturales. En el área de Lengua castellana y literatura se desarrollan estrategias de
expresión oral y escrita, comprensión de mensajes de diferente tipología,
enriquecimiento de vocabulario, estrategias para una correct a fluidez verbal, la
adquisición y aplicación de estructuras gramaticales que inciden en la calidad de su
expresión, o la aportación literaria que contribuye a mejorar la riqueza comunicativa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base del aprendizaje y es
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
270
vehículo canalizador del desarrollo competencial en todas sus facetas. Así pues,
destacamos:
a) Competencia de aprend er a aprender: El área de Lengua castellana, entre otras,
posibilita que el alumnado construya sus conocimientos mediante el lenguaje,
gestionando eficazmente su aprendizaje y reflexionando críticamente sobre los
fines y el objeto del mismo. La lectoescritura, junto al cálculo y las TIC, son
herramientas básicas para la construcción del conocimiento. El apren der en
equipo, en grupos heterogéneos y la autonomía en el aprendizaje contribuyen
significativamente a su desarrollo. La autoevaluación y los procesos de
pensamiento favorecen en el alumnado la posibilidad de avanzar, aprendiendo
de los errores, y de comunicar sus experiencias integrando lo emocional y lo
social.
b) Competencia social y cívica: Analiz ando esta competencia desde la capacidad
para el respeto, el diálogo y el consenso, se entiende que es necesario como
base para una buena comunicación un buen uso de los códigos y usos
lingüísticos. El lenguaje contribuye de esta manera a construir una imagen del
mundo, de la personalidad, mediante el desarrollo de la capacidad de expresar
vivencias, opiniones, emociones, sentimientos e ideas, y a regular la propia
conducta proporcionando un equilibrio. El área de lengua castellana contribuye,
a su vez, a comunicarse con otr as personas, a comprender lo que éstas
transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propia
expresión como modalidad fundamental de apertura a las demás personas,
facilitando así, la integración social y cultural de las personas. Por otra parte,
también se contribuye al desarrollo de esta competencia en la medida en que
una educación lingüística satisfactoria valora todas las lengu as como
igualmente aptas y enriquecedo ras para desempeñar las funciones de
comunicación y de representación. Competencia de sentido de iniciativa y
espíritu emprendedor: La lengua castellana, y todas las lenguas en general, son
instrumentos de comunicación y de creación pensamiento. De esta manera, la
lengua cast ellana contribuye a la adquisición del sentido de la iniciativa y el
espíritu emprendedor en la construcción de estrategias, en la toma de
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
271
decisiones, en la comunicación de proyectos personales y en la bas e de la
autonomía personal. La comunicación, verbal y no verbal, de las difere ntes
lenguas que se utilicen, contribuirán al aumento de la autoestima y desarrollo
personal, y garantizará una adecuada interacción social.
c) Competenci a digital: Esta área contribuye a la competencia digital
proporcionando conocimientos, destrezas para buscar, obtener y tratar
información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando
su pertinencia. En especial para la comprensión de dicha información, su
organización textual y, su uso en la expresión oral y escrita. El currículo incluye
el uso de soport es electrónicos en la composición de text os, lo que significa
algo más que un cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas
que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto,
revisión, etc.) y que constituyen uno de los contenidos básico s de esta área,
cuestión que incide directamente en la adquisición y mejora de la competencia
digital. Además, los medios de comunicación digitales que surgen
continuamente implican un uso social y colaborativo de la escritura que
permite concebir el aprendizaje de la lengua en el ma rco de un verdadero
intercambio comunicativo.
d) Competencia de conciencia y expresiones culturales: El área de Lengua
castellana y literatura contribuye al desarrollo de la Competenci a conciencia y
expresión cultural en la medid a en la que se convierte en herramienta
fundamental en la realización, expresión creativa y apreci ación de las obras en
distintos medios, como la música, las artes escénic as, la literatur a y las artes
plásticas. La lectura, comprensión y valoración de las obras literarias
contribuyen al desarroll o de esta competencia, desarrollando la capacidad de
percibir los recursos lingüísticos y literarios y el agrado por la lectura como
actividad enriquecedora y placentera a la vez que se da cauce a la tendencia
natural del ser humano al juego, al placer, a la libertad, y a la imaginación
creadora.
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
272
e) Competenci a matemática y competencias básicas en cien cia y tecnología: El
buen desarrollo de la actividad comunicativa favorece y ayuda a la mejora de la
adquisición de conocimientos. La adecuada comprensión lectora y la fluidez
verbal son elementos importantes en la resolución de problemas matemáticos.
El orden y la buena disposición en las diferentes formulaciones de hipótesis,
generan una mejor comunicación de las experiencias.
3.4. PROMOCION DE LA LECTURA EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA ANDALUCES EN LA ACTUALIDAD
Los cambios que ha experimentado la sociedad en el último tiempo no han sido
indiferentes para el sistema educativo. Al contrario, han influido notoriamente,
modificando las formas de aprender y de facilitar el aprendizaje. Específicamente, en el
área de la lectura , los hábitos han cambiado, el contexto y las posibilidades que éste
ofrece son otras, y han exigido ajustar las prácticas pedagógicas.
La generación actual de niños y niñas han perdido el camino hacia el placer de
la lectura, por lo cual es necesario encontrar un modo de regreso hacia este; una
manera de conseguirlo es no transformar este placer en carga, hay que mantener por
encima de todo ese goce hasta que sin darse cuenta, tanto los individuos de toda edad
lo conviertan en un deber. Por su experiencia como docente, Pennac (1993) subraya la
importancia de entusiasmar a los alumnos para que comiencen a leer por puro placer.
El sistema educativo español ha experimentado intensos cambios en los últimos
años que han afectado a las enseñanzas, a los aprendizajes y a las prácticas docentes.
Por ello, la enseñanza básica que se ofrece a toda la población debe contener un
edificio de aprendizajes ambicioso y coherente que se base en los principales informes
y estudios internacionales
El Sistema Educativo Andaluz, integrado por el alumnado, las familias, el
profesorado, los equipos directivos, el pers onal no docente y la Administración
educativa, entre otros, ha afrontado en este último curso escolar la aplicación de la
LOMCE con sus respectivos ajustes en la organización, gestión y programas educativos
en los centros docentes.
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
273
En el desarrollo legislativo de Andalucía, div e rsas normas apoyan el papel
desatacado de la lectura. Desde el 2002, año de aparición del Plan Andaluz de Fomento
de la Lectura, numerosas han sido las iniciativas puestas en marcha. En este sentido,
un hito supuso el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares del año 2007 que
pretendía potenciar el uso de las bibliotecas escolares, con el fin de crear
oportunidades lectoras entre el alumnado.
En el ámbito de la Comunicación Lingüística, la Consejería de Educación ha
puesto a disposición de los centros educativos andaluces una serie de programas
destinados a la mejora de esta competencia, incluyendo la lectura, la escritura , la
creatividad y las alfabetizaciones múltiples.
Dentro de la misma estrategia de apoyo a la Competencia Lingüística , la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía puso en marcha por primera vez
durante el curso 2013 ‐ 2014, cuatro programas con el objetivo de fomentar en el
alumnado la capacidad lect ora que lle garon a 169.000 estudiantes de Infantil, Primaria
y Secundaria. Además, 1064 centros escolares solicitaron participar en alguno de los
cuatro programas y 13.055 docentes han recibido formac ión específica par a
impartirlos. Tanto desde el punto de vista del alumnado como del punto de vista del
profesor, los programas resultan especialmente atrayent es porque ofrecen
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
La fundamentación de dichos programas se basa en concebir el aprendizaje
como un proceso activo, resultado de muchos factores y que abarca fases distintas
pero relacionadas estrechamente y su importancia radica en que buscan apoyar a los
docentes en el desarrollo de la competencia lectora proporcionándoles nuevas
estrategias.
La propuesta de trabajo que se establece en estos proyectos consiste
básicamente en trabajar en las aulas respaldando la lectura desde cuatro puntos de
vista:
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
274
Ö Clásicos Escolares: El programa contempla la realización de una serie de tareas
a lo largo del curso esco lar para propiciar el acercamiento a los textos clásicos.
Se trata de acompañar al profesorado y facilitar el diseño de actividades
lectoras centradas en los mismos. Dichas actividades pres entan muy diversas
posibilidades: se puede encarar el trabajo desde actividades que afect en a los
centros escolares en su conjunto hasta otras centradas en materias específicas,
pasando por actividades interdiscip linares u otra que se puedan insertaren
proyectos integrados o módulos horarios de libre disposición. Se cuenta una
colección editada de clásicos populares adaptados para el público escolar.
Ö Creatividad literaria: Las actividades de Creatividad Literaria están enfocadas a
desarrollar el talento, la creatividad y capacidad de innovación del alumnado,
afrontando las posibles dificultades que se puedan encontrar en su desarrollo
de una manera creativa, buscando solucio nes diversas y originales
Ö ComunicAcción: Está centrado en la elaboración de un proyecto para trabajar
los medios audiovisuales en el aula, obteniendo un producto final: revista
escolar, canal de radio, canal de televisión, cortometraje de ficción o
documental,... Se trata de poner en marcha acciones de comunicación que
permitan al alumnado emprender proyectos autónomos relacionados con los
medios de comunicación.
Ö Familias lectoras: Las familias desempeñan un papel fundamental en la
educación de sus hijos e hijas y, más concretamente, en el desarroll o de la
competencia comunicativa y en el afianzamiento del hábito lector. Sin
embargo, no siempre pueden realizar su función educadora satisfactoriamente
por muy diversos motivos: escasez de tiempo, care ncia de forma ción específica,
falta de conexión con el trabajo pedagógico desarrollado en el centro, etc.
Los informes internacionales inciden en la relación directa entre el fomento de
la lectura y el nivel socioeducativo de las familias. Así, desde el programa familias
lectoras, se pretende potenciar las relaciones del profesorado con el entorno social de
los centros educativos, así como la interacción con las familias a fin de favorecer la
mejora de los resultados escolares y la formación integral de los alumnos,
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
275
fortaleciendo las relaciones entre las familias y centros educativos, desarrollando
compromisos recíprocos que promuevan una acción concertada en beneficio de los
alumnos, las familias y la propia institución escolar.
Este programa pretende ser un instrumento que ayude a las familias a
desarrollar su labor educadora y, en colaboración con el centro educativo, les oriente y
anime a despertar en sus hijos e hijas la afición por el libro, mejorar su comprensión
lectora y afianzar el hábito de la lectura. Todo ello sin olvidar que es necesar io que, la
enseñanza escolar contribuya a crear lectores de textos diversos, a promover actitudes
críticas y reflexivas y a la difusión de la cultura.
Las aulas de Educación Infantil y Primaria han trabajado la lectura ‐ como decía
la LOE en su artículo 19.1 y mantiene la LOMCE, ‐ durante un tiempo específico de
manera diaria; no obstante, sin descuidar esta práctica, los programas han supuest o
además dedicarle tiempo a otra dimensión de la competencia como la reflexión, la
interpretación , la síntesis, la creación...
Todos estos programas están pensados para construir el proyecto lec tor de
cada centro escolar, es decir, el conjunto de estrategias de las que el profesorado se
sirve para que el alumnado sea un lector competente, comprenda los conocimientos,
investigue sobre ellos y le proporcione, como result ado , la capacidad de transmitir y
comunicar lo que ha aprendido. Proporcionan, además, la oportunida d de abarcar y
contemplar de una forma conjunta los aspectos que conforman la competencia
lingüística y que son val ora dos en las pruebas de evaluación internacionales (PISA,
PIRLS...) así como en las autonómicas: el saber escuchar, la práctica de la escritura , la
interpretación de textos de toda índole, la expresión oral y la localización de la
información en un soporte digital o impreso.
Estos programas han permitido al profesorado un cambio en la metodología de
la enseñ anza de los contenidos, para que el aprendizaje curricular se haga
simultáneamente con el aprendizaje de las competencias lingüísticas. Teniendo en
cuenta los objetivos generales de cada uno de los programas, los centros educativos
INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS , LA EDAD TEMPRANA Y LA PARTIC IPACIÓN DE LA FAMIL IA EN EL APRENDIZAJE LECTOR
276
han establecido las actuaciones encaminadas a la mejora del proceso de la
competencia y hábito lector en coheren cia con los ejes de actuac ión que se
establezcan en cad a Proyecto Educativo de Ce ntro: lectur a diaria en todas las
asignaturas, conocimiento de fuentes de informac ión, nociones de creaci ón,
exposiciones orales, etc., convirtiéndose de esta manera en un elemento dinamizador
del centro y de su entorno en lo que respecta al desarrollo de la competencia
comunicativa y al fomento del hábito lector.
Otra apuesta por el desarrollo de la competencia lingüística es el Proyecto
Lingüístico de Centro. Con este proyecto se pretend e crear un plan estratégico de
mejora de la competencia en Comunicación Lingüística, que parte de un análisis de
necesidades y se concreta en un documento de coordinación para todo un centro
educativo, con una línea de trabajo consensuada.
El programa para el diseño y aplicaci ón del PLC est á dirigido a los centros que se
plantean:
• Coordinarse para trabajar de manera integr ada las áreas lingüísticas con
determinadas áreas no lingüísticas.
• Realizar actuaciones para el desarrollo de la comprensión lectora, de la
expresión escrita, de la compresión oral y de la expresión oral, atendiendo al
uso de recursos TIC y de la biblioteca.
• Atender a la diversidad (lingüística, cultural y de capacidad e s).
• Colaborar con las familias y la comunidad.
• Participar en proyectos educativos europeos que fomenten el desarrollo de la
competencia de comunicación lingüística.
• Cada centro debe analiz ar su propio contexto, defini r sus objetivos, establecer
las actuaciones a realizar y cómo se evaluarán.
CAPÍTULO I II. EL LENGUAJE ESCRITO EN EL MARCO CURRICULAR
283
Descriptores de cada una de las dimensiones por niveles de desarrollo
profesional.
ÁMBITOS COMPETENCIAS DIMENSIONES
HABILIDADES SOCIALES
Liderazgo Estilo de liderazgo
Desarrollo de personas
Comunicación
Comunicación interpersonal
Comunicación en una 2ª lengua
Uso de TIC
Relación
Autoconfianza
Relación interpersonal
Gestión de conflictos
Trabajo en equipo Participación y colabor ación
GESTIÓN DEL TRABAJO
Planificación Organización
Adecuación
Gestión de recur sos
Recursos de la institución
Información
Recursos comunitarios
Evaluación Evaluación de procesos
Evaluación de resultados
DESARROLLO
PROFESIONAL
Orientación a la calidad Mejora continua
Compromiso y responsabilidad
Aprendizaje a lo largo de la
vida
Formación
Innovación
DOCENCIA:
PROFESORADO INFANTIL
(2º CICLO), PRIMARIA Y
SECUNDARIA
OBLIGATORIA
Gestión del currículo
Integración de las TIC en el aula
Estrategias para la mejora de
resultados del alumno
Evaluación de aprendizaje
Gestión de amb ie nte s de
aprendizaje
Ambiente físico
Motivación
Convivencia
Inclusión educativa Atención a la diversidad
Interculturalidad
Acción tutorial y orientación
escolar
Orientación académica y personal
Acción educativ a coordinada
Relación con la familia
Gráfico 3.11: Compet encias do centes AGAEV E
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