¿Educados o enseñados?: el caso de un grupo de estudiantes que ingresan a la Universidad de Málaga

TESIS DOCTORAL ¿Educados o enseñados?: el caso de un grupo de estudiantes que ingresan a la Universidad de Málaga. María Alejandra Barbar Directora: Dra. Analía E. Leite Mendez 2015 1 La pintura de la portada: expresa la opresión de los sujetos no solamente bajo la mirada de la sociedad sino también bajo su propia mirada. Algunos, creen que están a salvo de esa opresión, pero en realidad no advierten que están atrapados en la misma mirada con la que valoran su libertad y son igualmente víctimas. La autora es Ana Moya, artista plástica nacida en Buenos Aires, radicada hoy en Villaguay, Entre Ríos, Argentina. Desde hace más de treinta años combina las artes plásticas con las artes escénicas. Expuso en diferentes ciudades de Argentina, Colombia, Venezuela, Chile, Brasil, Cuba, México, E.E.U.U., Francia, Italia y España. AUTOR: María Alejandra Barbar http://orcid.org/0000-0002-5779-6228 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Departamento de Didáctica y Organización Escolar Como Directora de la tesis doctoral titulada: “Educados o enseñados. El caso de un grupo de estudiantes que ingresan a la Universidad de Málaga”, realizada por María Alejandra Barbar, considero que reúne los requisitos científicos, académicos y formales exigidos para proceder a su defensa pública. Por ello, doy mi autorización para su presentación. En Málaga, a 10 de noviembre de 2015 Fdo.: Analia Elizabeth Leite Mendez 2 A Silvio, por su amor leal y por enseñarme que para apropiarnos de la vida tenemos que arriesgarnos y cumplir nuestros sueños, aunque a veces nos incomode un poco. 2 INDICE DEDICATORIA . .............................................................................................................................. 1 AGRADECIMIENTOS: ..................................................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 7 EL COMIENZO DE UN LARGO CAMINO: RECORRIDOS METODOLÓGICOS.................................. 13 Los inicios… .............................................................................................................................. 13 El comienzo de este proceso de investigación......................................................................... 15 La etapa de las decisiones. ...................................................................................................... 16 ¿Por qué un grupo? . ............................................................................................................... 18 Las reuniones para reflexionar. ............................................................................................... 22 Analizar e interpretar. ............................................................................................................. 24 Del discurso del grupo a la tematización. ............................................................................... 24 El avance hacia las categorías de análisis. .............................................................................. 30 El recorrido desde las categorías analíticas a las interpretativas ......................... 40 CAPÍTULO 1. ................................................................................................................................ 45 SUBJETIVIDAD SILENCIADA ......................................................................................................... 45 Las expectativas con las que ingresan a la escuela. ................................................................ 45 La familia, la escuela y ¿qué sujeto? ....................................................................................... 58 Del vínculo con el /la profesor/a, ¿emerge el sujeto?. ........................................................... 66 Los “escenarios escolares, los vínculos y las oportunidades de “ser singular”....................... 73 La brecha generacional, ¿qué le sucede al sujeto?. ................................................................ 82 CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................. 87 LOS CAMINOS QUE MARCA LA ESCUELA .................................................................................... 87 Caminos que marcan y relegan al sujeto. ............................................................................... 87 Cuándo las asignaturas escolares oprimen. ............................................................................ 99 ¿Enfocamos las asignaturas y desenfocamos al sujeto? ....................................................... 109 Sujetos que valen por la asignatura que eligen. ................................................................... 114 Asignaturas, lecturas y “nada de inquietudes”. .................................................................... 122 Profesor/a , conocimiento y desarrollo personal. ................................................................ 127 CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................... 133 ¿Y… QUÉ ESPERA LA ESCUELA? ................................................................................................. 133 Del aprendizaje y la valoración del sujeto. ........................................................................... 133 Del esfuerzo y su reconocimiento. ........................................................................................ 144 De las etiquetas que callan al sujeto. .................................................................................... 174 4 CAPÍTULO 4 ............................................................................................................................... 199 FIN DEL RECORRIDO O AQUELLO QUE LLAMAMOS ÉXITO. ...................................................... 199 ¿El éxito que se espera de mi? .............................................................................................. 199 ¿Qué es el éxito para mi? ...................................................................................................... 208 El éxito… ¿cuál de ellos? ....................................................................................................... 219 CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................... 237 A PESAR DEL JUEVES… RISAS. .................................................................................................... 237 VOLVER A EMPEZAR… ............................................................................................................... 245 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 246 ANEXOS (CD adjunto) 11 En un primer momento no tuve claro cómo recortar el objeto de investigación. Pensé que quizás la pregunta debería encauzarse cuestionando acerca de cómo la escuela promueve y estimula “el talento de cada persona” y qué impacto tiene esto en la vida más allá de la escuela, sobre todo la laboral. Realicé muchas y variadas lecturas, hipoteticé acerca de la posibilidad de que si la escuela no se ocupa de promover el talento en sus alumnos/as podrían ocurrir dos situaciones: que lo pierdan para siempre o que de alguna manera luchen y lo conserven hasta el punto que cuando en el mundo del trabajo no los reconozcan decidan irse. Comencé a hacer muchas lecturas acerca de la retención del talento en las organizaciones del trabajo, intentando encontrarle el vínculo con la escuela, pero aquello no resolvía mi pregunta no encauzaba mi pregunta inicial, me llevaba por caminos que no me interesaban. Lo que pienso es que no encontraba la información clave, luego largas lecturas sobre talento, lecturas que me permitieron estar cada vez más convencida de que aquello no era lo que me inquietaba, leía también lo que las empresas y los empleadores entendían por “el talento” en las múltiples publicaciones que los periódicos hacen en sus suplementos económicos para ver si encontraba un atisbo de lo que con la investigación pretendía desafiar, pero fue un tiempo infructuoso, salvo porque llegué a la clara convicción que por aquel camino no querría abordar la problemática que me preocupaba. La sensación era como “leer” más de lo mismo, no sentía que mi inquietud de alguna manera se alimentara con la lectura. En realidad lo que quería conocer tenía relación con el perjuicio que esta forma de valorar a las personas dentro del sistema educativo pueda hacerles y sobre todo saber si la subjetividad sigue viva después de catorce años de permanecer obligatoriamente dentro del sistema educativo. ¿Qué rastro deja la escuela en ellos/as después de catorce años? Y ¿qué permanece de ellos/as después de tanto tiempo?. Para poder abordar la encrucijada de la educación entre lo institucional y lo subjetivo es necesario correr el velo que nos ha hecho pensar durante mucho tiempo acerca de algo sobre lo que nos hace pensar Mariano Fernández Enguita: 12 “Se supone que la educación es sobre todo el desarrollo de las facultades interiores de las personas, nacidas de no se sabe dónde, o su incorporación a la cultura, la única.” (Fernández Enguita, 1990: 19) Desde este supuesto la escuela debería ayudar a los/as alumnos/as de una manera personalizada para que puedan desarrollar sus capacidades que les permitan incorporarse al mundo de la cultura. Pienso que muchos/as profesores/as trabajamos con esta idea un tanto ingenua, pensando que estamos ayudando a nuestros estudiantes, pensando que lo estamos “haciendo bien” o al menos lo mejor posible. Pero la socialización tiene sus riesgos porque por un lado en esta intencionalidad de “formar” sobre la base de ciertos valores, conocimientos, comportamientos y representaciones culturales estamos generando rasgos “culturales” que quitan tiempos y espacios escolares reales para trabajar en las capacidades “personales” de los/as alumnos/as. Me animaría a plantear aquí la primera encrucijada es decir, la tensión entre lo subjetivo e institucional del proceso educativo, pero no es mi intención analizarlo desde el punto de vista de los/as profesores/as sino desde el punto de vista de los/as alumnos/as; observando en qué lugar los ubica el poder y el control que ejerce la escuela sobre ellos/as. ¿Qué sentido le dan los/as alumnos/as a la escuela? ¿tienen ellos/as una idea diferente acerca de lo que allí debería ocurrirles? ¿qué influencia han tenidos los trayectos escolares en sus vidas? ¿piensan que los/as ha estimulado para avanzar según sus deseos personales? ¿piensan que la escuela ha contribuido a tener éxito en sus vidas hasta el momento? ¿existe el éxito para ellos/as? Y en todo caso, ¿de qué se trata?. EL COMIENZO DE UN LARGO CAMINO: RECORRIDOS METODOLÓGICOS Los inicios… El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente. (Morin, Ciurana, & Motta, 2009:17) Pienso que en este proceso de investigación he hecho un viaje imprevisto y errante y ese ha sido el método. Sabido es que el proceso de investigación está vinculado a la búsqueda y no puede separarse de la vida del investigador. Todo proceso de investigación nace de una inquietud conciente o no. Cuando comencé a cursar este doctorado recién había emigrado de Argentina , había dejado atrás dieciocho años de docencia e intentaba “hacerme a la nueva realidad” con lo costoso que es ese proceso para una inmigrante. En sentido figurado, el que emigra no puede traer en su maleta el mundo de sus afectos, los olores, sus lugares comunes, ni la vida que vivió en otro lugar del mundo; en los aeropuertos no existe un tratamiento especial para los inmigrantes, nosotros viajamos bajo la categoría de turistas hacia un destino que será de residentes. Pienso que esta vivencia de alguna manera tiene una vinculación muy especial con las búsquedas que no estoy segura que sean en un sentido diferente al del investigador. Hay que estar atento a todo, hay que ser cuidadoso, hay que escuchar más que hablar, hay que observar y pensar, hay que tomar distancia para luego acercarse a los sucesos y a las cosas, hay que categorizar la información para poder actuar, hay que recurrir a fuentes confiables. Ese proceso vale igual para un investigador que para un inmigrante. En el momento que comencé el doctorado era empleada en el área contable de una empresa constructora; volver al aula no estaba a mi alcance, tendría que hacer un largo recorrido antes que ese privilegio volviera a darse en mi vida. Pero no claudicaba 14 en mi búsqueda. Como lo explique en la introducción, ser profesora forma parte de mi identidad. Cursar el doctorado no solamente me permitiría seguir con mi formación en el terreno de la investigación sino que además de alguna manera me permitía “estar en el aula”, cuestión fundamental para mí. Pienso que el recorrido de esta investigación comienza en el momento de la elección del programa de Doctorado, “Administración de empresas y dirección de recursos humanos” que ofrecía la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Málaga, era la única Licenciada en Pedagogía que cursaba este programa de doctorado en aquel momento. Las elecciones no son casuales, si la investigación va ligada a la inquietud, hay algo que siempre me ha inquietado como educadora y es precisamente, saber cuánto de las experiencias educativas que promuevo entre el alumnado pasa a formar parte de sus vidas y de su futuro, cuánto de todo aquello queda en sus experiencias personales. No en términos de utilidad sino de experiencias que ha valido la pena vivir. Cuando se piensa en el futuro necesariamente se vincula con lo laboral y lo económico. Quizás por eso me atrajo la idea de iniciar un proceso de investigación en un ámbito académico donde el abordaje de estas temáticas es el eje central y donde además se produce conocimiento en relación a ello. Era como entrar en el “afuera de la escuela”, si, porque si hay algo de lo que se responsabiliza a la escuela, es precisamente de no articular su proyecto de formación con el contexto socioeconómico y laboral. El doctorado en mi caso, iba a ser como una inmersión en ese mundo, una mirada desde dentro que seguramente permitiría entenderlo. Durante el período de docencia de este programa de doctorado los temas centrales que se abordaron fueron: administración de operaciones, formas organizativas, mercado, tecnología de la información, dirección de equipos, cultura y desarrollo organizacional, calidad, recursos humanos, afectación, valoración, compensación. Ingresar en este mundo del conocimiento fue complejo, sobre todo porque desde mis esquemas interpretativos había mucho de lo que allí se analizaba que no podía dejar de asociar a ideologías instrumentales y enfoques tecnocráticos de las personas. Fue 15 un largo proceso de construcción y deconstrucción, de muchas miradas acerca no solamente de las personas sino también de las organizaciones. Fiel a una idea de Paulo Freire aunque quizás sin ser del todo conciente, Sin un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como necesidad ontológica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se alarga en trágica desesperación (Freire, 2005:25) El comienzo de este proceso de investigación. El primer diseño de investigación tuvo como propósito abordar el tema del talento humano dentro de las organizaciones laborales, pero aquello no terminaba de convencerme, hablaba de ¿por qué motivo las personas talentosas abandonan su trabajo?. Seguramente no terminaba de convencerme porque no podía ligarlo al tema educativo, fue un abordaje desde el punto de vista teórico solamente. Había muchas dudas acerca de cómo abordar luego la investigación, dudas sobre todo acerca del sentido de la misma, le faltaba según mi valoración, la mirada pedagógica y por ello entendí que debía repensar el hacer. Había una dificultad esencial y era que no me veía incluida dentro del proceso de investigación, y quizás por ello sentía que de alguna manera aquello se estaba convirtiendo en una imposición que quitaba significación y valor a mi trabajo, era como si entre tanto “palabrerío” me perdía y no podía encontrar el hilo que me sacara de allí. Perdida como el Minotauro en el laberinto, así me sentía. Desde mi formación como educadora comencé a inquietarme, a cuestionarme el para qué de la investigación, si realmente debía insistir con la idea de la tesis planteada de esta manera. Desde mi función social como profesora siempre había visto al escenario escolar en los términos que lo plantea Giroux como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y del control (Giroux, 1990). Como no encontraba la salida posible, decidí dejarlo estar. 16 Luego la propia historia personal, la novedad de la maternidad que me ubicó en un paradigma completamente diferente frente a toda la realidad incluida la educativa; y finalmente el momento también buscado y esperado, “volver al aula”, después de siete años de vivir en España , reencontrarme con la docencia , reencontrarme con el alumnado. Pisar nuevamente el claustro universitario pero ahora desde el lugar de educadora, aquella experiencia me permitió sentir lo que Larrosa plantea en su Pedagogía Profana, “el hombre se hace al deshacerse, no seas nunca de tal forma que no pudieras ser de otra manera” (2000: 43) . A partir de este momento quitándome en algo la envoltura del inmigrante, ubicándome en un escenario social que me pertenecía desde siempre desde mis dieciocho años , momento en que ejercí por primera vez la docencia, pude “ser de otra manera en otro país “ y recuperar el deseo de saber y saber desde qué lugar quería hacerlo. La etapa de las decisiones. (…) es propio del buen pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido solo porque es nuevo (…) (Freire, 1997:37) Fue en base a rehacerme que decidí solicitar el traslado de la tesis a la facultad de Ciencias de la Educación, y asumir el riesgo de comenzar de nuevo. No de cero, sino en algo nuevo. Con la ayuda de la directora de la tesis volví a organizar el diseño y me aventuré a ello. Retomé aquella vieja idea de que las aulas son lugares de poder y de control, y mi inquietud de cuánto de las experiencias educativas que promovemos en la escuela colaboran en la construcción singular de los sujetos, cuánto “queda de aquello”. Si en verdad los educa o simplemente los escolariza. El propósito principal de la investigación será “escuchar al alumnado “, “hacer emerger su voz “ , proponiendo un trabajo colaborativo para recuperar lo cotidiano de la escuela como categoría central , teórica y empírica. El eje principal girará en torno a descubrir cuánto del alumno/a, como objeto de la transmisión escolar, y cuánto del 17 sujeto como objeto de transmisión educativa han quedado luego de catorce años de escolarización . Entendiendo al sujeto como : (…) alguien que se constituye, se adscribe en el relato social y en su relato individual en la medida en que ingresa en una relación entre el que enseña, el que aprende y el conocimiento. (Acosta, 2011: 12) En un primer momento y con tal propósito invité a un grupo de estudiantes de primer año del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga a formar un “grupo de reflexión acerca de las experiencias escolares personales”. En ese momento era profesora de la asignatura Teoría de la Educación. Pensé cuál sería la manera más conveniente de “nombrar” a este grupo y se barajaron varias alternativas: “de intercambio”; “de discusión”; “ de análisis”. Finalmente se tomó la decisión de llamarlo “grupo de reflexión”, entendiendo con Ibañez que: La reflexión es un viaje a través del lenguaje: sumergirse en textos sedimentados en el pozo de la memoria, tender puentes entre discursos incomunicados; el discurso reflexivo es posada o prisión – detención provisional o definitiva- , pero sobre todo laberinto (el sujeto pierde su relación con el mundo, es sujeto sólo de su recorrido discursivo, es sujeto gramatical). (Ibañez, 1979: 353) Nombrar al grupo no representaba una cuestión menor sino fundamental, era darle identidad imponiendo un nombre y por lo tanto una esencia social; otorgándole un derecho de ser que es también un deber ser. No consistía solamente en significar lo que iba a ser sino también significarle que debía conducirse consecuentemente. Ese indicativo , al interior del grupo resonaría como un “imperativo”, una especie de investidura , de ritual de institucionalización que también impondría un límite. Quien está instituido se ve determinado a estar de acuerdo con la definición que le han dado y a la altura de la función que se espera cumpla (Bourdieu, 2001). De aquí las dudas que surgieron al momento de nombrar al grupo. Para ser más explícitos, si de lo que se trataba era de que emerja la voz del alumnado en cada una 18 de las sesiones del grupo , esta idea de “ser reflexivos/as” podría resultar ambigua ya que por un lado habilitaba a todos/as los que formaran parte de él a “hacer un viaje a través de su propio lenguaje “ para recuperar aquellas experiencias escolares guardadas en sus memorias” que resultarían valiosas para poder construir conocimiento a partir de ellas y por otra parte, esa condición podría ser la causa de que muchos/as se excluyeran por considerar que no “tendrían nada interesante para decir”. Se trabajó sobre esta idea cuando se convocó a los/as alumnos/as de primer año del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga para que formaran parte del grupo, explicitando la posibilidad de “hacer un viaje a través del discurso y encontrar algo en él”. En un principio se apuntaron treinta estudiantes y a medida que se acercaba la fecha de la primera sesión, solamente la mitad de ellos/as confirmó su asistencia . No se indagó en profundidad sobre las razones que los/as llevaron a desistir , solo se escucharon explicaciones vinculadas a no poder cumplir con el horario pautado, estar agobiados/as por el estudio y las exigencias de la facultad, tener compromisos laborales, etc. En la primera sesión del grupo se establecieron acuerdos respecto del lugar definitivo de las reuniones, la duración aproximada de las mismas y el horario de inicio; se observó que quienes acordaron formar el grupo de reflexión tenían los mismos inconvenientes que quienes desistieron de formar parte de él. Surgió un interrogante, ¿qué diferenciaba a unos/as estudiantes de otros/as?, pero no se profundizó sobre ello; quizás algo de lo que menciona Bourdieu acerca de “estar a la altura de la función que se espera que cumplas” estuvo en el imaginario de quienes desistieron, quizás por valorar que lo que tenían para contarnos carecía de importancia. Pero es solamente una especulación. ¿Por qué un grupo? . La perspectiva de esta investigación es cualitativa, se trabaja desde un paradigma dialéctico en el cual la obtención de la información, el análisis y la interpretación son recorridos simultáneos. 19 La decisión de que el proceso de investigación se realice en un grupo de reflexión equiparando en cierta forma al trabajo que planteó Jesús Ibañez (1979) con los grupos de discusión como una técnica de investigación social; se basa en la necesidad de trabajar mediante un dispositivo que “asegure” en cierta manera la inclusión de todos aquellos sujetos que sean representativos y reproduzcan mediante su discurso relaciones relevantes en un intento por abordar el tema de manera contextuada sin separar lo individual de lo social (Ibañez, 1979). Se trata de recuperar todo aquello que no está documentado pero que es tan vívido y determinante como lo que los documentos pueden mostrar; nos referimos a la existencia de una realidad singular de los sujetos que constituye su propia historia pero que sabemos está inscripta en y a partir de un contexto social, cultural e institucional situado y común, del cual los relatos dan cuenta. La comprensión del mundo por parte de cada sujeto, está en función de los relatos a los que tiene acceso y con los que interactúa, construyendo así su propia interpretación a partir de su experiencia de vida y de las prácticas que desarrolla (Rivas, 2006). El grupo de reflexión ofrece la posibilidad de compartir creencias, valores, miradas, juicios, saberes, vivencias cotidianas, que forman parte de una cosmovisión subjetiva, manifiesta o implícita que si se logra deshilar y reconstruir, se transforma en una posibilidad cierta para construir un saber acerca de la realidad que pretendemos abordar, en este caso, cuánto de la experiencia del sujeto queda determinada por la escolarización y cuánto estimulada por un verdadero proceso educativo. Esta perspectiva de la investigación rompe con la visión de un mundo organizado que se puede abordar aplicando técnicas estandarizadas para obtener datos fiables, porque la cotidianeidad se caracteriza por la complejidad y serán los/as participantes de este grupo de reflexión los que a través de sus relatos “muestren” su particular significación de una realidad escolar atravesada por sentimientos , deseos e historias de vida únicas. La convocatoria realizada a los/as estudiantes para formar parte del grupo de reflexión no fue una decisión tomada al azar, siempre se esgrimen razones concientes o no. 20 En los escasos años que llevaba ejerciendo la docencia en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga coordinando la asignatura Teoría de la Educación, era la primera vez que trabajaba en el Grado en Educación Primaria. El grupo de estudiantes que me asignaron se presentó desde el principio del cuatrimestre especialmente inquieto, curioso, crítico, reflexivo y muy creativo. Escucharlos/as y verlos resolver diferentes problemáticas presentadas en las clases, verlos/as interactuar, analizar casos, traer sus propias experiencias escolares al aula, despertó en mi un interés especial como investigadora. La capacidad evidente de narrativa, la riqueza de los relatos que compartían no solamente porque abundaban en datos y descripciones sino también por los análisis, me impulsaron a realizar la convocatoria que fue recibida con mucho interés y entusiasmo. Como lo mencioné con anterioridad los/as treinta interesados/as finalmente se redujeron a trece que fue el número con el que se constituyó el grupo. Según Ibañez (1979) la tecnología del grupo de discusión es más concreta, más simple, porque el discurso está estructurado, aunque lógicamente más complicada porque su origen está en la complejidad del discurso de los sujetos que hacen presente diversos contextos sociales, políticos y culturales que a su vez interactúan en el complejo mundo de la escuela. Respecto a la selección de los integrantes del grupo es un problema de enfoque; (…) cuanto más enfocada este la selección más definida será la información que obtengamos (…) Los sectores del espacio/tiempo social del que extraemos a los hablantes, funcionan como perspectivas – pues forman parte del contexto existencial de los discursos de los miembros del grupo – (…) Esta definición del proceso de selección deja, por todas partes, puertas abiertas al azar: nunca se sabe muy bien quién va a venir, y siempre puede venir alquien que nos sorprenda. (Ibañez, 1979:265) Los/as estudiantes que se integran a este grupo presentan características peculiares dentro de la población escolar en general , pertenecen al primer año del Grado en Educación Primaria lo que significa que han superado con éxito todo el proceso de escolarización y la prueba de selectividad con una nota medianamente alta. Han cursado casi un cuatrimestre de la carrera por lo que, aunque de manera incipiente, las lecturas que han hecho, los trabajos prácticos y las experiencias educativas dentro de 27 analíticas más amplias que permitieran visualizar qué era eso que creían haber conseguido. Tabla 3: Segunda tematización de las sesiones de grupo. TEMA SUBTEMA 1Aspectos que desarrolla la escuela. Lo social. La manera de expresarnos. Las amistades. Los valores. El aprendizaje de contenidos. Las expectativas. 2Vínculo profesor/a – alumno/a mediado por el conocimiento. Estímulo a la curiosidad y gusto por conocer. El conocimiento limitado por el formato del contenido. La evaluación. El enciclopedismo. Desvalorización de lo físico y promoción de lo intelectual. El conocimiento deshumanizado. La tarea de enseñar: las características personales del/la profesor/a, las estrategias de enseñanza, la preparación científica, lo métodos. La programación. La falta de autonomía para decidir sobre los contenidos. La cantidad y la calidad. Los ritmos de aprendizaje no reconocidos. Listos o torpes según la ciencia por la que se inclinan. Lecturas obligadas que no estimulan. Algunas buenas propuestas de enseñanza. 3El vínculo social y afectivo, profesor/aalumno/a. Escuela primaria y secundaria: diferencias. El vínculo reforzado por “el gusto del alumnado por la asignatura”. Asignaturas que posibilitan un buen vínculo. Espacios escolares que mejoran el vínculo. El miedo al/a profesor/a y el aprendizaje. No se trata de amistad sino de buena enseñanza. La diferencia generacional entre el profesorado y el alumnado. El modelo autoritario de vínculo. El vínculo reforzado por la familia. Las resistencias del profesorado. Necesidad de acuerdos familiaescuela. Poca implicación afectiva del profesorado. La innovación educativa como compromiso afectivo. Alternativas aisladas de integración en la escuela. Los/as amigos/as en la escuela. El estímulo a la libertad de los jóvenes. 28 4El aprendizaje. Diferentes ritmos de aprendizaje, su impacto en lo individual y en lo grupal. La competencia entre el alumnado. El producto antes que el proceso de aprendizaje. Los progresos: pasar del lápiz al bolígrafo. La lección recitada. Repetir el año escolar. Las dificultades de aprendizaje como una responsabilidad del sujeto. Los recursos que mejoran el aprendizaje. Buenos profesores asociados a buenos aprendizajes. Las dificultades que plantean las diferentes ciencias. No atender el interés del alumnado. Actitudes del profesorado que general desinterés en el alumnado. El acompañamiento de los procesos de aprendizaje. La buena organización de los contenidos como estímulo para aprender mejor. La prueba de selectividad. 5Escuela e integración social. Los/as compañeros/as y los/as amigos/as. Los/as buenos/as y los/as malos/as. El delegado de la clase: aliado/a del/la profesor/a , mediador/a en los conflictos. El grupo dividido por la valoración del profesorado (listostorpes, buenosmalos, etc.). La integración estimulada u obstaculizada por el profesorado. Las “etiquetas” y la integración social. Las malas influencias. El valor de ayudar. El trabajo en grupos. 6Ser maestros. La complejidad de la tarea. La vocación. El sistema de ingreso a la Universidad. Los modelos disciplinarios: el castigo. La elección de la carrera. La vinculación con el futuro de los niños y las niñas. La responsabilidad del/la maestro/a. El/la maestro/a que desean ser. El sistema de oposiciones para ingresar a la docencia. 7Las “etiquetas” impuestas por los/as profesores/as. Las “razones o sin razones” por las que el profesorado etiqueta a los/as alumnos/as. La información sobre los/as alumnos/as que circula entre el profesorado. Las comparaciones entre alumnos7as y con los/as hermanos/as. Los prejuicios y los caprichos del profesorado. La trayectoria escolar 29 ignorada por el profesorado. El abandono al mal/a alumno/a, la exclusión. Propuestas para integrar al “mal/a alumno/a” 8La evaluación. El profesorado califica con “bajas notas” para estimular al alumnado. Las calificaciones según el “antojo del profesorado. Bajas calificaciones para castigar el mal comportamiento. La valoración de los resultados del aprendizaje y no de los procesos. Esfuerzos no reconocidos. Las frustraciones del alumnado. Fomentar la competencia por las notas y el individualismo entre el alumnado. Bajo “rendimiento escolar” y el futuro del alumnado. Repetir el curso como sinónimo de fracaso. Los cambios necesarios para valorar al alumnado. 9El sistema educativo. La inestabilidad del profesorado en sus puestos de trabajo y su influencia en los procesos educativos. Las exigencias de resultados medibles. Leyes educativas que no toman en cuenta el saber del profesorado. El sistema educativo no orienta la elección de la carrera universitaria. 10Las metas personales y la escolaridad. La utilidad del Bachillerato en la elección del proyecto personal. Los obstáculos que impone “la selectividad”. El magisterio como última opción. Los cambios de carrera por falta de orientación en la escuela. Los cambios de carrera vividos como fracaso. La escuela no orienta, desorienta. Propuestas para que la escuela ayude a encontrar las metas personales. La importancia de estimular las elecciones en la infancia. La presión social y de los padres en las elecciones personales. La carrera como meta personal. Las metas personales más allá de la carrera. La motivación que produce tener metas personales. 11La Universidad. Vínculo más distante con el profesorado. El desprestigio social de la carrera de “magisterio”. Lo complejo del ingreso a la universidad y lo complejo de la elección 30 de la carrera. Un discurso diferente y una realidad diferente. El sistema contempla los diferentes ritmos para aprender. Los cambios personales generados por la Universidad. El cambio de actitud en la familia que otorga más libertad a sus hijos/as universitarios/as. 12El éxito. Definiciones de éxito en relación a los niveles educativos: aspirar “a más”, llegar a la Universidad, finalizar la escuela Secundaria Obligatoria, finalizar el Bachillerato, trabajar en lo que has estudiado. El éxito vinculado a las metas personales. Éxito relacionado con los obstáculos (mayor obstáculo-mayor éxito). El éxito fluctúa entre la satisfacción personal y el reconocimiento social. La escuela debería colaborar en conseguirlo. Los plazos para alcanzarlo lo establece la sociedad. El éxito depende de muchos factores no solo de la valoración social. Tener éxito es tener futuro en lo laboral. El éxito vinculado a la felicidad. El avance hacia las categorías de análisis. Luego del proceso de tematización se avanzó en la construcción de categorías análiticas con el propósito de vincular los temas y organizar la información. Los criterios usados han sido la afinidad de los temas entre si y la importancia que ellos adquieren a partir del sentido dado por los/as estudiantes y la propia investigadora. Aunque se habla de interpretación y análisis , la interpretación básica es el análisis. El avance en la construcción de las categorías analíticas se encuadró en lo que Ibañez (1979) llama, producción de ideologías. La interpretación y el análisis precisamente, son la lectura y descodificación de esa ideología. El interrogante central para construir estas categorías ha sido: ¿de qué hablan los/as estudiantes cuando hablan de su experiencia escolar?. Intentando entender en el doble sentido de la “ideología”; en primer lugar, como mediación lingüística en la relación de los/as estudiantes con el mundo escolar (a través de ella se conectan 31 intencionalmente con él) ; y en segundo lugar, como conexión directa no mediada por el lenguaje , ni intencional , precisamente porque el lenguaje se pone en el lugar del mundo, se tranforma en verosimilitud del mundo (Ibañez, 1979) y pierde su dimensión referencial. Es decir, la realidad es suplantada por el consenso social ; en este caso particular, la escuela es lo que el discurso hegemónico dice que es y no lo que los/as estudiantes digan sobre ella. Abordar el discurso del grupo de reflexión significó ubicarse frente a una masa de datos por momentos apabullante, con la que había que avanzar más allá de la tematización que no era una simple clasificación sino que tenía un sentido analíticoconceptual . Sobre este proceso de insvestigación no existen reglas preestablecidas que determinen cómo se debe proceder. Esta postura rompe con la tradicional idea de objetividad en investigación social que busca un método de indagación que borre las huellas del sujeto investigador; por el contrario, se propuso una especie de estrategia heurística en la que los conocimientos y experiencias de la investigadora y los/as investigados/as pudieran provocarse en función del descubrimiento de nuevos significados e ideas acerca de la realidad escolar. La objetividad entonces, es reconsiderada y construida a partir del diálogo entre las subjetividades que alcanzan un punto de vista diferente al que tenían cuando no estaban en interacción (Alonso, 1998). El lenguaje como ya se ha advertido no solo es una cuestión de forma sino también de sentido, que no aparece recortado sino articulado dentro de una trama compuesta por elementos no lingüísticos (gestos, mímicas, silencios) que lo completan y a la vez lo complejizan sin que se pueda ver claramente dónde está la articulación con lo lingüístico. Esta situación dificulta el análisis pero facilita la interpretación (Ibañez, 1979). Hay muchos silencios que hablan o gestos que explicitan el sentido más allá de la palabra , por eso la necesidad, como lo planteábamos anteriormente, de dejar registradas en imágenes las sesioness, recurriendo a las cámaras de vídeo. El proceso de categorización pasó por diferentes instancias, en un primer momento, enfatizando la lógica de los sujetos, se trabajó sobre categorías tales como: sujeto/resultados, sujeto/socialización, escolarización/educación; siguiendo la línea 32 teórica que plantean Dubet y Martuccelli ( 1998) al explicar que los/as estudiante viven grandes tensiones provocadas por las exigencias de integración escolar, la preocupación por la subjetivación y los intereses escolares; por tanto se ven obligados/as a hacer juicios y críticas contradictorios que los/as llevan muchas veces a no saber lo que verdaderamente quieren; por esta razón adoptan un “rostro” que les permite administrar ese tironeo entre la identidad personal y la formación de ellos/as mismo. A partir de allí se categorizó la información con la finalidad de poder llegar a la interpretación ; se construyó un esquema conceptual (véase esquema conceptual Nº 1) donde se incluyeron los temas y se los vinculó entre sí; partiendo de un interrogante que remitía a esa idea que haciámos mención en párrafos anteriores y que fue tomando fuerza dentro del grupo; “a pesar de todo lo hemos conseguido” . Fue durante la tercera sesión que en sus comentarios y reflexiones, el grupo llega a interpretar que cuando refieren a: “lo hemos conseguido” , están hablando de la categoría conceptual “éxito”, no desde los parámetros sociales habituales sino a partir de la reflexión intersubjetiva, como una creación exclusiva del grupo. Aunque sabemos que la subjetividad se apoya en una identidad social común y representaciones colectivamente elaboradas y compartidas (Alonso, 1998), el sentido peculiar que este grupo le da al concepto éxito es lo que se toma en cuenta para hallar las categorías de análisis. Entonces, “éxito”, quedó definido como: “alcanzar el desarrollo de las capacidades personales y sentirse realizado/a”. Hubo luego un segundo aspecto en la elaboración de las categorías de análisis intentando establecer nuevas relaciones y completar el trabajo anterior. En primer lugar se volvió a revisar el sentido del discurso del grupo intentando, como lo menciona Dubet (1987), no hacer una reducción del mismo solamente a la cultura interiorizada por el sujeto , ya que el juego de significaciones es incesantemente reconstruido y reelaborado porque cada sujeto posee varios marcos de interpretación que responden a diferentes situaciones sociales e interlocutores; el grupo de reflexión moviliza todo este proceso. 33 Partimos pues de las variantes -lo visiblepara reconstruir la estructura que la sostiene. Aquellas solo cobran sentido en el interior de ésta: expresan posiciones diferentes (…) que convergen estructuralmente, pues cada grupo ha de reproducir un discurso social y, por ende, común. (Canales, 1994: 298) Por otra parte se consideró que la unidad pertinente para avanzar en la búsqueda de categorías teóricas de análisis era la frase, que por una parte sintetiza una serie de elementos constituyentes que le dan sentido y por otra, se integra en un discurso grupal 34 Esquema conceptual Nº 1: Primer avance en las categorías de análisis. vinculado a se logra ¿cómo se involucra la ESCUELA ¿QUÉ ES EL ÉXITO? ¿CÒMO LO DEFINEN LOS/AS ALUMNOS/AS? Utopía. Temporal, efímero, momentáneo. Una vivencia personal. Vinculado a gustos y preferencias personales. Vinculado a alcanzar metas cotidianas. EXITO LOS “RESULTADOS” ALCANZADOloS POR LOS SUJETOS SIGUIENDO LAS PAUTAS SOCIALES/ESOLARES PRESCRIPTAS (incluye los niveles educativos) SEGÚN MÉRITO Y HABILIDADES INDIVIDUALES (valorados especialmente en la escuela) Temas: - Valoración de las personas por los resultados Temas: - Fracaso escolar. - Las “etiquetas”. - EscuelaIntegración Social. - El castigo. LA VALORACIÓN QUE HAGA DEL MISMO EL CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA EL SUJETO Temas: -Relación: Profesor/a-ConocimientoAlumnos/as. - Vínculo Profesor/aAlumno/a - El aprendizaje (ritmos, dificultades, intereses, etc.) - La evaluación. -Desarrollo personalestímulo. -Debería ayudar a conseguirlo y no lo hace. -Es complejo estimular a los sujetos que no aceptan ser ayudados. Temas: - La escuela como institución (sistema, abandono, profesorado, desarrollo personal, etc.) - Diferencia escuela estatal-concertada; PrimariaSecundaria. - ¿Qué significa ser maestro? Tema: -La Universidad. . Grupo de amigos. -Familia ¿Qué es el éxito? ¿Cómo lo definen los/as alumn@s? Los resultados alcanzados por los sujetos La valoración que haga del mismo el contexto en el que se desarrolla el sujeto Utopía. Temporal, efímero, momentáneo, una vivencia personal. Vinculado a gustos y preferencias personales, vinculado a alcanzar metas cotidianas Siguiendo las pautas sociales/escolares prescriptas (incluye los niveles educativos) Según méritos y habilidades individuales (valorados especialmente en la escuela) Debería ayudar a conseguirlo y no lo hace. Es complejo ayudar a los sujetos que no quieren ser ayudados. 35 que adquiere la forma estructural de diálogo (Ibañez, 1979). La frase solo sostenida en esta estructura tiene sentido , el orden en que aparece el discurso no es impuesto por una pauta de contestación, sino un orden construido a partir del desorden de la conversación, por eso la necesidad de recuperar los fragmentos de esa conversación para construir las categorías de análisis (véase: esquema conceptual Nº 2, lo que aparece en azul obedece al discurso de la escuela, y en rosa al del sujeto). El grupo de discusión es una conversación socializada en el que la producción de una situación de comunicación grupal sirve para la captación y análisis de los discursos ideológicos y de las representaciones simbólicas que se asocian a cualquier fenómeno social, en este caso la experiencia escolar de los/as estudiantes. El texto del grupo de discusión es así un texto oral que se traduce luego a texto escrito, y este texto oral originario traduce un conjunto de líneas discursivas que se entrecruzan y enfrentan, dándole un carácter, de relación dialógica que todo texto tiene. (Alonso, 1998). Estos han sido los fundamentos por los cuales se recurrió “al recorte” de los diferentes diálogos que se fueron estructurando a través de la reflexión grupal; ésta también ha sido la razón por la cual en el desarrollo de este trabajo de investigación se transcriben diálogos y no frases sueltas. En un tercer momento se realizó un proceso de re-composición de los dos esquemas conceptuales , pero ahora haciendo mayor hincapié en “la voz de los sujetos”. Tomar como punto de partida la voz y la experiencia del alumnado con la pretensión de ofrecer un espacio de escucha atenta , sin superficialidades ni demagogias, ni “hacer como si…”. Como se ha explicado ya , el propósito de “recuperar las voces” distaba de prácticas estandarizadas basadas en encuestas, relevamientos de datos académicos y cualquier otro método que despersonalizara la voz de cada sujeto, que lo convirtiera en un objeto estadísticamente considerado (Esteban, 2005). Hay un rico recorrido teórico sobre esta línea de investigación que intenta recuperar la voz del alumnado que tiene un importante impulso desde el Reino Unido y cada vez más interesados en el resto del mundo. El abordaje se realiza desde diferentes perspectivas, algunas se complementan y otras abren nuevos recorridos: como un recurso para mejorar el centro escolar (Rudduck, 2007), para mejorar las prácticas educativas en las universidades (Calvo, A y Susinos Rada, T. 2010), para mejorara las prácticas evaluativas en las universidades (Rodríguez-Gómez, Ibarra, Gallego-Noche, & 36 Esquema conceptual Nº 2: segundo avance en las categorías de análisis. se impone al se fundamenta en el que, tiene su Bajo el mandato de Que no favorece el para conseguirlo se imponen que traduce su siempre bajo la mirada de la la mayor dificultad está en el da cuenta de sus representada por el Los recorridos que marca la escuela. SUJETO Francisco: (…) la educación nos enseña que la carrera sea nuestro éxito…” (SIV GR) Francisco: Yo creo que el éxito es hacer lo que quieres. (…) Pilar: El éxito puede ser la independencia y el valerte por ti mismo (…) Francisco: (…) entonces la carrera no es el éxito (…) Pilar: Que la carrera es un mero, no se… Saray.: Trámite… (SIV GR) ÉXITO OBTÁCULOS Julia: (…) cuantos más obstáculos superes, mejor te vas a sentir y más vas a saborear el triunfo. Saray: Valoras más lo que has conseguido si te cuesta más.(…) Elena: Claro, si te cuesta más te vas a sentir mejor (SIV GR) ERROR ENTORNO Elena: Es la forma de ser de cada uno pero si tu entorno no te hace caso o no te apoya, te costará. (…) Pilar: En mayor porcentaje depende de uno mismo pero también influye un poco lo que es la motivación externa (…) si a lo mejor tu entorno te dice que no puedes (…) pues tu a lo mejor ya te lo crees que no puedes (…) (SIV GR) SISTEMA EDUCATIVO Almudena: En un primer plano, pues si eres tú el que decides pero (…) la gente que es muy insegura yo creo que es que si no le animan (…) no está él para darse ánimo. (…) Adrián: Hay profesores que no conectan contigo, por ejemplo, siempre nos ha pasado a todos que tienes una asignatura y dices: este profesor me va a suspender seguro” (…) Tienen que ayudarnos a saber lo que queremos y una vez que lo sabemos (…) ayudarnos a potenciar eso que se nos da bien porque eso es lo que hemos elegido. (…) (SIV GR) SOCIEDAD Julia: Y si la sociedad no te reconoce no es tan satisfactorio para ti, si ves que para ti es lo más pero para los demás pues es algo normal, pues no es tan satisfactorio, no te sientes tan como llegando a destino (…) Almudena: Es que la sociedad no ve lo mismo estudiar Medicina o Ingeniería que magisterio (…) Javier: Te están viendo por la sociedad, no por lo que tú dices. (SIV GR) DESEO Elena: Claro cuando sabes lo que te gusta la nota te da igual pero si no lo sabes (…) Almudena: Yo creo que después de la carrera haré algo, me gustaría hacer otra carrera y ya elegir la que me gusta más (…) Pilar: (…) dices: “bueno, ahí tienes tu carrera, pero ahora voy a hacer lo que verdaderamente me gusta”. (SIV GR) Javier: (…) normalmente te dicen, en tres pasos vas a llegar ahí (…) que va a ser por tus méritos propios y si en tres pasos no lo consigues (…) vas a tardar más pero si tú quieres vas a llegar al éxito… (SIV GR) PROCESO EDUCATIVO Pilar: Tal vez llegues al éxito más tarde que otro pero puedes llegar al mismo éxito. Enrique: O puede que llegues antes. (…) Pilar: … lo tenías aquí ¿sabes? , es otro camino pero llegas al mismo lugar. (SIV GR) VOZ VALORACIONES 43 En la “voz de los/as estudiantes” fue una constante la reflexión sobre la “falta de voz” en las escuelas, que desde la interpretación se ha traducido como “subjetividad silenciada”. Esta categoría ocupa un lugar central porque sobre ella ha estado puesta la mirada durante este proceso de investigación, se la representa oprimida por el sistema escolar. También se pretende mostrar que ese silencio esconde la singularidad de cada sujeto que, a ratos, y casi fortuitamente sale a la superficie en la escena escolar, tan contadas son las ocasiones que aparecen con mucha nitidez y como un preciado recuerdo en los relatos de los/as estudiantes. A su vez esa “subjetividad silenciada” es la fina frontera que separa la escolarización de la educación; cuanto más emerge la voz, más aparece el sujeto y más se posibilita un verdadero proceso educativo. En el afán de recuperar la voz de los/as estudiantes es que el texto de la presente investigación, como se explica anteriormente, conserva los diálogos porque la voz no es simplemente decir sino construir un discurso en el acto mismo de interactuar con el otro , posibilidad que ofrece el grupo de reflexión. Las siglas SI-GR; SIIGR, SIII-GR y SIVGR indican al pie de cada diálogo los registros de las sesión uno, sesión dos, sesión tres y sesión cuatro del Grupo de Reflexión. El/la lector/a podrá completar la lectura en el Anexo 1. 45 CAPÍTULO 1. SUBJETIVIDAD SILENCIADA Las expectativas con las que ingresan a la escuela. En este apartado analizaremos las expectativas con las que los/as estudiantes ingresan a la escuela y el tipo de dispositivos institucionales que se ponen en marcha o no para considerar dichas expectativas. Graciela Frigerio y Margarita Poggi (2000: 18) se refieren a la escuela no solamente como una institución en la que “se anota” a los/as niños/as sino que se les está proponiendo una inscripción en el campo y cuerpo social a modos de una “filiación simbólica” que agrega a la filiación familiar la incorporación a lo social. Lo común más allá del ámbito privado y familiar, encuentra en lo educativo una de sus manifestaciones institucionalizadas, la ocasión para generar condiciones para el lazo social. En la primera sesión del grupo de reflexión los/as estudiantes manifestaron las expectativas con las que ingresaron al sistema educativo: Elena: De jugar… (risas) José: De estar con los amigos. (risas) Todos: Sí de jugar con los amigos.(comentarios superpuestos, risas) Francisco: Yo en el colegio lo pasaba bien. Javier: Sobre todo en Primaria. (…) Julia: Yo al principio cuando me ponía mala decía, hay que bien no me tengo que levantar, madrugar, no sé cuánto, pero eran las diez de la mañana y no sabía qué hacer quería ir al colegio, pero es que estaba aburrida, yo quería estar con mis amigas jugando, fuese a lo que fuese… José: Es que en las clases te diviertes con tus amigos, de pequeño quieres jugar… 46 Francisco: Ya ves, yo si pienso en la escuela me acuerdo de reír mucho con mis amigos, que en a lo mejor decir, uy pues esa clase fue muy aburrida al final son los recuerdos de eso, no de las clases (Registro ISGRAnexo 1) En nuestro análisis vamos a obviar el tema del juego como principio fundamental en la construcción del conocimiento tal lo ha señalado Fröebel a mediados del Siglo XIX aporte con el que revolucionó los principios de la pedagogía, en cambio queremos rescatar su observación acerca del valor en la construcción de un orden social en la escuela. Es notable el marcado interés que tienen los/as estudiantes por jugar, como una posibilidad de encuentro con el/la otro/a; como una actividad que les permite hacer un recorrido y una construcción subjetiva diferente al que se puede hacer en el ámbito familiar. En sus relatos agregan: José: Yo echaba siempre de menos del colegio, porque de secundaria no tanto, del colegio era el recreo por ejemplo que era 40 minutos o 20 minutos o media hora, ponernos a jugar ahí al futbol todo el recreo y ahora yo que sé, en secundaria tú te ibas a un banquillo a comer tu bocadillo, te pones a hablar de la novia de éste o del otro y de ahí para la clase (mueve las manos, risas)… y yo lo echaba de menos porque yo estaba loco porque fuese el recreo y me hubiese ido a jugar a la pelota y todo…vaya, y encima una pelota con un bote de sumo o algo y pasábamos todos jugando…. (risas, comentarios superpuestos) Enrique: Cualquier papel enrollado era una pelota… (risas) José: O papel albal… (risas) (Registro SIGRAnexo 1) Silvia Schlemenson (2000: 87) afirma que si se hiciera un relevamiento acerca de cuál es el momento de la escuela que a los niños más les gusta, la gran mayoría de ellos opinaría que es el recreo , habría que preguntarse qué es lo que los niños encuentran en el recreo que los atrae, y con quiénes juegan. Ni más ni menos que con otros niños. 47 Existe una dimensión social valorada por los/as estudiantes, para ello/as estar en la escuela es una oportunidad para el aprendizaje pero también es una ocasión social; les resulta muy difícil no tener medios para interactuar, no tener amigos, el patio de recreos es una oportunidad de establecer interacciones controladas por ello/as y no por el profesor que es quien controla, sobre todo, el aula (Rudduck, 2007). Coord.: ¿Y en todos los períodos de la escuela pensaban en jugar? José: Yo sí… (risas) Almudena: ¡Hombre! , a lo último no… Julia: No en Secundaria es comentar con la compañera lo que ha pasado… Marta: No, eso ya no, eso ya empieza el pavo y ya no juegas, ya … (murmullo, risas) José: En secundaria como que era más formalito, pero en secundaria tercero y segundo (mueve la mano como calculando) porque en primero… (risas, comentarios), yo en primero de la ESO vi la pelota en el recreo a un niño chico y le quitaba la pelota y me ponía ahí… (risas) Javier: en primaria tu solo piensas en divertirte ¿sabes? (…) Francisco: En la ESO teníamos… primero y segundo teníamos un patio en que podías jugar al futbol, entonces primero y segundo estaba todo, te ponías a jugar al futbol, parecíamos animales… la pelota, todo el mundo jugando al futbol ¿no?. Y en tercero y cuarto nos cambiaban de patio y era un patio que no se podía hacer nada porque había cristales, una estatua entonces todo el mundo pues, se resignaba “a hablar”; pero si nos dieran pelota seguro que seguiríamos haciendo lo otro (señala con las manos, otro espacio)… pero como que nos limitaban nos ponían en ese patio, pues bueno (señala con las manos) ahí está… José: Primero y segundo pelota, y tercero y cuarto, “mordeos” en ese patio, total (risas) (Registro SIGRAnexo 1) En el comienzo de este diálogo los/as estudiantes señalan que conforme van avanzando en los niveles de escolarización el interés por el juego va mermando y es 48 reemplazado por el “pavo” (adolescencia) y esa necesidad de hablar sobre todos en las niñas, sin embargo Francisco observa que como la escuela, en su caso, dispuso que en tercero y cuarto años de E.S.O. debían cambiar de patio, ellos tuvieron que resignar el juego y asumir la imposibilidad de intercambiar “con el otro” a partir de él. Si pensamos que la escuela no es un lugar que se elige sino un lugar que se impone (Schlemenson, 2000), que no es un segundo hogar sino el primer espacio social al que los sujetos tienen que enfrentarse, podríamos pensar que la experiencia en este caso queda “registrada” como una imposición y no como una posibilidad de participación, objetivo que aparentemente contemplaría la escuela. José lo deja claro con su expresión “mordeos en ese patio”; que es lo mismo que mandarlos a silenciar sus deseos y necesidades; sin escuchar lo que ellos/as tienen para decir. Paulo Freire (1972:71) plantea que los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Frente a situaciones como estas no podemos dejar de preguntarnos qué hacen nuestros/as estudiantes, porque aparentemente solo ellos/as las perciben. Cómo se las arreglan para salir lo menos perjudicados/as posible y si sostienen o no la esperanza de que en algún momento la escuela tome en cuenta sus expectativas personales. De alguna manera la escuela rompe el diálogo con su alumnado al desentenderse de sus intereses que en este relato se traduce en “jugar” como una manera de crear lazos sociales. José: Es eso, de pequeño tu quiere ir al colegio para…, por pasarla con tus amigos, tú quieres ir para jugar al fútbol y eso… (Registro SIIGR – Anexo 1) No hay diálogo (…) si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres (Freire 2005:73). ¿Será entonces que la escuela ha perdido la fe en ese “poder hacer” de su alumnado y desconoce que ellos/as tienen algo para decir acerca de lo que viven en la institución, cómo lo viven y cómo les gustaría vivirlo? 49 Pero en el relato de los/as estudiantes no solo atribuyen al juego un valor social fundamental, ellos/as observan otros momentos importantes de la experiencia escolar en los que es fundamental “estar con otros/as”, por ejemplo cuando se refieren a su ingreso a la escuela: José: Yo creo que el primer paso es buscar amigos. Pilar: Sí… José: … porque si no buscas amigos vas a estar todo amargado (cruza las manos, risas), si buscas amigos ya… (Registro SIIGRAnexo 1) Refiriéndose a la escuela Silvia Schlemenson (2000: 86) plantea que se trata de una imposición social a la que se ven sometidos todos los niños en edad escolar, pues la inscripción a la escuela no es voluntaria en ningún país del mundo, sino obligatoria en todos. Este ingreso al campo social representa para los/as niños/as un esfuerzo psíquico que quizás como lo plantea Javier queda supeditado a los recursos con los que cada uno/a cuenta y no tanto a la ayuda que pueda recibir de la institución: Javier: También según la persona, yo iba muy alegre pero (…) pero mi tía iba llorando, por ejemplo (ríe). Yo de chico: “ah, venga, no sé qué”, pero mi tía. Es que según la personalidad de cada niño (…) es que éramos diferentes Marta: Yo también, y también lloraba, yo llegue a pegarle a la profesora… (risas) (…) Coord.: Pero, ¿la situación a la que iban era la misma?, o sea, ¿iban al mismo sitio, iban a las mismas condiciones?... Javier: La misma clase (…) no conocíamos a nadie… Coord.: Aha, ¿y (…), cuál es la diferencia personal (…)? Javier: A lo mejor yo desde pequeño, a lo mejor, sí he sido no se más abierto a lo mejor que ella (se refiere una tía de su misma edad que iba con él a la escuela). Ella siempre ha sido más tímida pero después es igual o peor que yo (risas). Pero desde pequeña siempre ha sido más tímida (…) 50 que yo y por eso quieras que no la timidez… Coord.: ¿Y al resto de las personas que estamos acá, este primer contacto con la escuela cómo nos resultó, qué nos pasó? (…) Porque estamos pensando que el primer paso que damos es fundamental porque tienen que ver como con esta imagen ¿no? (…). ¿Cómo fue este primer paso?, ¿creen que hay una relación entre ese primer paso y la imagen que vamos a tener durante toda la…? (estira el brazo hacia adelante). Javier: Yo hace poco fui uno de los primeros días, se escuchaba por todo el colegio: “guaaaaa” y todo el mundo llorando (risas) y yo digo: ¿esto qué es? (con cara de asombro) Marta: Mi madre me tenía que engañar para meterme en el colegio, en plan; “- :vamos venga (estira la mano), no, yo voy contigo, yo voy contigo” (imita a su madre), y ahora de repente (risas) ,”-: Espérate, espérate que voy a coger una cosa “ (imita a la madre); entonces yo pues estaba así mirando (mira como desorientada) y cuando miro atrás, no está, entonces empecé a llorar (risas) y ya la profesora me cogió de la mano diciendo “-: ven conmigo.” , me empezó a tirar y yo: “que no” (habla horrorizada) ; y le pegué una patada en la espinilla (risas), pero porque yo no quería ir con ella, yo no la conocía, quería ir con mi madre, yo no conocía a nadie. (Registro SIIGRAnexo 1) La escena que nos relata Marta quizás tenga relación con que: “(…) La presencia de “los otros” en la escuela a la que el niños concurre diariamente, imponen la vigencia de la existencia de otro espacio, el societal, que en el niño queda representado por esta institución obligatoria a la que todos los niños del mundo se integran. Cada uno de los niños reelabora en su interior una nueva representación psíquica de sí mismo, mediante la confrontación de realidades e historias, permite poner en acción la enunciación individual de un proyecto futuro. 51 La escuela es entonces un espacio inicial de integración social, de puesta a prueba de lo conocido y de una imposición violenta de lo diferente. No es un segundo hogar sino un primer espacio de representación e imposición social.” (Schlemenson 2000: 86) En su relato Marta deja traslucir su vivencia de esta imposición violenta de lo diferente: “(…) y le pegué una patada en la espinilla, pero porque yo no quería ir con ella, yo no la conocía, quería ir con mi madre, no conocía a nadie.” Por otro lado no podemos dejar pasar por alto lo que dice Javier refiriéndose al primer día de clases, quince años después de haber iniciado la escuela, vuelve a pasar por ella y se encuentra con el mismo panorama, “(…) todo el mundo llorando” , impacta un poco caer en la cuenta de que la escuela no ha claudicado en su imposición. Esta imposición social no solo forma parte de una impresión inicial a la que cada uno/a reacciona como puede, ya que hay quienes lloran y hay quienes por ser “más abiertos” como lo plantea Javier, tienen posibilidades de aceptarla con mayor rapidez y “adaptarse”. Esta imposición exige elaborar respuestas casi inmediatas para “salir del paso”: Pilar: Yo me acuerdo la primera vez que fui al comedor porque teníamos comedor en primaria y los primeros años yo llegué allí, verás yo tenía ganas de estar con mi madre en mi casa comiendo no con ésta gente (mueve el brazo hacia un lado) Victoria… toda esta gente... (risas) Pilar: … digo yo, dios mío ahora comer con mi clase, lo pasé fatal tenía pánico, pavor todo el tiempo. (…) luego ya me acostumbré y aquello era divertidísimo, venga, ahora vamos a comer todos juntos, no sé qué… (comentarios superpuestos) Francisco: Yo en segundo, porque yo tuve una profesora los dos primeros años y después me iban cambiando en segundo. Pues yo me acuerdo que esos dos primeros años (…) me lo pasé bien, pero tengo un recuerdo y el único recuerdo que tengo es malo, es que mi profesora me puso a hacer copias y de eso es de lo único que me acuerdo yo bien (…) entonces como 52 que me acuerdo de lo malo nada más. Pero (…) en verdad me lo pasaba bien también, nada más que el recuerdo que se me ha quedado es ese que me puso a hacer copia porque dije un comentario, no sé… (Registro SIIGRAnexo 1) Hay algo que llama la atención en estos diálogos (Ariès, 1975), y es que en ningún momento hay una referencia a la escuela como un lugar para aprender sino como un lugar que se empeña en “torcer sus intereses” y en el que ellos/as no hacen más que pensar en jugar, estar con los/as otros, establecer vínculos. Mientras los/as escuchaba pensaba si en algún momento de su escolarización a algún/a maestro/a se le ocurrió preguntarles sobre el sentido que para ellos/as tenía el “estar allí”; si alguno/a tuvo la ocurrencia de observarlos/as durante cualquiera de esa enormidad de días que los/as alumnos/as viven en la escuela. Me preguntaba ¿dónde tendrían puesta la mirada los/as maestros/as? Este nuevo espacio que es la escuela, representa para el /la niño/a lo novedoso, atractivo, distinto precisamente por la presencia de otros/as niños/as. El reconocimiento del lugar y la vigencia que adquiere el encuentro “con los otros” es tal vez el eje que posibilita el acceso al aprendizaje significativo, al aprendizaje atravesado por la subjetividad y no recluido a la enciclopédica incorporación de conocimientos que las computadoras prometen. (Schlemenson 2000:87) Sin embargo en ningún momento del relato los/as estudiantes dan testimonio de algún dispositivo institucional que tomara en cuenta sus subjetividades y trabajara en función de ellas. Podríamos pensar que esta primera experiencia en cierta manera le otorga un sentido muy preciso a la escolaridad; un sentido que podríamos afirmar con Ariès,( 1975) desde el Siglo XVII se extiende hasta nuestros días y está vinculado a una manera definitiva e imperativa a un tipo de “educación “en la que los niños dejan de estar mezclados con los adultos y dejan de conocer la vida directamente en contacto con ellos. Por el contrario, se los mantiene separados como en una cuarentena antes 59 En el diálogo señalan la necesidad de un acercamiento entre la escuela y la familia quizás con el anhelo de que sus subjetividades sean tenidas en cuenta desde el primer momento, como esa “marca” que es el cimiento de la riqueza (Schlemenson 2000) y que se juega por primera vez en el interior de un espacio social. Según lo que plantean nuestros/as estudiantes podríamos “ver” el acercamiento entre la escuela y la familia no con la clásica intencionalidad de “unificar criterios” en el sentido de establecer “moldes” para educar y homogeneizar. Por el contrario en el análisis que hacen subyace la intención de que esa “marca” sea recuperada por la escuela para orientar a cada persona en su singularidad y que desde ese lugar descubra el sentido de este nuevo espacio social. Coord.: (…) ¿para qué hay que hacer eso de que la escuela se relaciones con la familia, por qué hay que hacerlo, que les parece? Julia: ¡Hombre! porque yo creo que si en la casa le enseñan una cosa y en el colegio otra, pues el niño también al principio se va un poco confundido ¿no?, yo creo que todo tiene que ir en el mismo camino. Si unos son más permisivos y otros, por ejemplo en su casa, le dejan hacer lo que le da la gana y en el colegio no, pues el niño en el colegio se va a ir “reivindicando” porque no va a entender por qué no le dejan hacer eso … Javier: También… Elena: Es sobre todo una manera de coger criterio del niño, si en tu casa te están diciendo una cosa y en el colegio te están diciendo otra, tú al final te sentirás identificado con una de las dos, no, o con una parte de una y una parte de la otra. (…) Almudena: No, que desde tan chico si te dicen una cosa a lo mejor tú tienes cinco años, una cosa; uno tiene criterio para elegir una y está… en mi casa me dejan, yo que sé, subirme en la mesa y en el colegio no y tú mira pues… Julia: Prefieres la casa porque… Almudena: Prefieres la casa y así no quieres ir al colegio también … Julia: Claro… 60 José: Y después te dice el profesor en la clase cuando haces algo: “¿tú esto lo haces en tu casa?” (risas)… “pues, a la esquina, castigado” (extiende el brazo hacia un rincón de la sala, risas) Javier: Ahí le deberíamos de decir, pues pregúnteselo a mi madre (risas y comentarios superpuestos) Victoria: Hombre yo creo que lo de la reunión a principio de curso con los padres depende de la cantidad de alumnos que tenga porque en mi colegio por ejemplo, de cinco años hay seis clases y de cuatro años hay cinco clases entonces poner de acuerdo a todos los padres sería un poco imposible. Almudena: O por clase, por clase individual yo que sé. O el primer día, sólo que el primer día se pongan de acuerdo, no sé, no lo sé… (Registro SIIGRAnexo 1) Elena plantea el acercamiento familiaescuela en términos de la necesidad de “identificación personal”, es decir, el sujeto optará por uno de los dos discursos o aspectos de ambos y será desde esa mirada que se sumará al espacio social. Javier dice: “pues pregúnteselo a mi madre”, como una manera hasta provocadora de hacer ver que la subjetividad existe, que la “marca” a la que hacíamos mención, está latente y debe ser un punto de partida aunque la escuela, no pueda o no quiera verla. Enrique: Ese tema, es que está a la orden del día porque es la interacción entre la institución que es el colegio y la familia, cada vez se va diciendo más, ¿no?, que hay que intentar que la familia y el colegio sean una sola cosa a la hora de educar al niño. José. Porque llegan los padres, dejan los niños ahí (empuja con las manos, risas) Enrique: Claro es que mi padre… llegan, sueltan al niño, ahí está el niño… “-!uy! yo paso no veas que rollo (risas) y además de “echar al niño dentro de la escuela”… (imita al padre) José: Aparcados (risas)… ya está haced lo que queráis con el niño, mientras que sepa escribir y leer , ya está (risas) 61 Saray: Vamos que muchas veces en vacaciones están deseando que acaben las vacaciones para soltar al niño en el colegio… Varios/as: Sí. José: Y si por ejemplo va a un campamento, en pleno verano, aparcado (levanta los brazos y los baja como encajando algo, risas) (Registro SIIGRAnexo 1) Esta mirada deja traslucir que la familia en cierto modo “aparca” a los/as niños/as en la escuela sin demasiados expectativas educativas, en una actitud que no colabora en visibilizar la subjetividad como un aspecto fundamental en todo proceso educativo. Las palabras de José “mientras que sepa escribir y leer, ya está.”; expresan en cierta manera un acuerdo tácito de la familia con el sistema educativo; pero ellos/as perciben que no es acertada la actitud y que en algo perjudica su situación educativa. Paulo Freire dice, “Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella —jamás dicotomizar— los conceptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano. Una de las formas para realizar este ejercicio consiste en la práctica a la que me vengo refiriendo como "lectura de la lectura anterior del mundo", entendiendo aquí como "lectura del mundo" la "lectura" que antecede a la lectura de la palabra (…) La lectura de la palabra (…) remite ahora a la lectura anterior del mundo.” (Freire, 2000: 32) Una acción casi trivializada por la escuela como es la enseñanza de la lectura y la escritura puede resonar como una trampa para nuestros/as estudiantes que no se ven incluidos/as en el proceso, que no se sienten parte importante; que la interpretan como un trámite acordado con la familia Antes de esta lectura y escritura escolarizada ellos/as ya leen el mundo, lo interpretan y lo resignifican según sus experiencias. Un mundo que no es considerado por la 62 institución escolar porque la palabra allí no circula entre generaciones sino que queda en la potestad del mundo adulto que los omite. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento”. (Freire 2005:71) Pero para poder pronunciar el mundo, construirlo con las plabaras necesitan que alguien los/as habilite y ese “alguien” es el/la profesor/a. Javier: Sí, después ya con el tiempo lo que también los profesores deben de dar, (..) dar un poco más de libertad; sino: “no, ahora vamos a la clase, vamos a hacer esto, si tú te portas mal te castigo”. Yo creo que tampoco debe ser así, yo creo que deben de tener un poco de libertad los niños, que se expresen de la manera que ellos vean conveniente (…)… de un cierto modo (entrecomilla con la manos), ¿sabes?. Pilar: Que tantas directrices es contraproducente porque luego, si te están ordenando que hagas esto, esto y lo otro, hazlo así, te ponen un molde y luego cuando llegas a la Universidad y te piden: “ah bueno, esto es tema libre”; tú te quedas (se queda inmóvil) ¿qué hago?, no me han puesto el guion, no me han puesto, nada, nada; esto es : ¡qué horror, me agobio! Saray: Al hablar de seguir una carrera, te dicen: “¿Qué quieres estudiar? Y no lo sabemos porque tenemos todo (encasilla con las manos) una fórmula… (comentarios superpuestos) Elena: O incluso habiendo elegido ya la carrera hemos visto ya dos trabajos de historia como por ejemplo, se han repetido muchísimo… Pilar: Y no sabemos, la libertad y la creatividad pues nos ponen el molde y no salimos de ahí… Francisco: Eso es verdad, estamos… Pilar: Las directrices que te ponen (marca líneas recta sobre la mesa, con 63 su mano)… (Registro SIIGRAnexo 1) Esta lengua inicial que promueve la escuela y que se instala en el sujeto, lo coloniza2 , referido por Pilar en término de “molde”, “guion”, “directrices” y por Saray en término de “fórmula” ;es lo que les impide “ser ellos/as mismos” y que Javier reclama de alguna manera: “(…) yo creo que deben de tener un poco de libertad los niños, que se expresen de la manera que ellos vean conveniente (…)”. Toda cultura es originariamente colonial. (…) Toda cultura se instituye por la imposición unilateral de alguna “política” de la lengua. La dominación es sabido comienza por el poder de nombrar, de imponer y de legitimar los apelativos. (…) Esta intimación soberana puede ser abierta, legal, armada o bien solapada, disimulada tras las coartadas del humanismo “universal”, y a veces de la hospitalidad más generosa. Siempre sigue o precede a la cultura, como su sombra.” (Derrida, 1997: 57) Nada más claro que la hospitalidad solapada de la escuela. Julia: Yo creo que tiene que ver con lo que está impuesto en la sociedad. Coord.: ¿…con lo que sociedad espera? (comentarios superpuestos) Enrique: Somos un instrumento de la sociedad desde chiquitos y lo único que vamos haciendo es que seamos un engranaje más... Julia: Uno más. Enrique: …en un sistema que no funciona… Pilar: Claro, es que el mundo, el mundo lo mueve… Enrique: Y aprendemos una cantidad de cosas que al fin y al cabo, yo la mitad de lo que he aprendido por lo menos, ni siquiera me acuerdo y si lo veo ni me sonará, y de la otra mitad puede que un cuarto me haya servido… José: La mayoría te lo estudias y después del examen es que no lo utilizas, lo expulsas (estira el brazo hacia adelante), y ya está.(comentarios superpuestos) 2 Referimos aquí el término en el sentido que lo plantea Jaques Derrida. 64 Pilar: Es que al mundo no lo mueve el amor, lo mueve el dinero (comentarios superpuestos); el mundo se mueve por el dinero no por la... por estas cosas (estira una mano) de cualidades. Francisco: Es que yo creo que… Coord.: ¿Y hayan alguna relación, cómo es la relación esa entre el amor, el dinero, la escuela, cómo?... no… Pilar: Porque la escuela es el instrumento que tiene la soc… (iba a decir sociedad) los altos directivos (indica líneas rectas con el canto de su mano) para hacer que su … su país vaya bien, tener a toda la sociedad “controladita” (hace un círculo sobre la mesa con su mano) , una mentalidad (golpea con el canto de una mano sobre la otra) y aquí nadie me va a saltar la autoridad porque como yo lo estoy educando. Julia: Cuanto más libertad des pues más cuestiones tienes que se reivindiquen y de que quede alguien ahí abajo (señala el suelo), por así decirlo. (Registro SIIGRAnexo 1) Los sujetos se construyen en la experiencia, entre ellas la escolar sin dudas. La constitución de los sujetos implica, de forma central, la relación entre libertad y necesidad. (Caruso y Dussel, 2001) En el diálogo anterior la realidad escolar es definida como esta lucha que libran los estudiantes contra las imposiciones sociales vinculadas a un orden económico que se traduce en términos de “acumular conocimientos” y las necesidades personales vinculadas más a lo cualitativo, al amor. Hoy, analizando la experiencia escolar en este grupo de reflexión, dan cuenta de sus resistencias a este modelo manifestando que la escuela es un instrumento del poder y que de alguna manera ellos/as se han defendido olvidando la casi totalidad de lo aprendido. Resultan estos testimonios fundamentales, si nos remitimos al análisis de Foucault; hay una cierta exigencia asceta que impone la escuela de “renunciar a sí mismo” y a la realidad, 65 “ (…) porque la mayoría de las veces el yo de cada uno es parte de la realidad a la que ha renunciado para acceder a otro nivel de realidad (…)” (Foucault, 1990: 74) En este proceso de reconstrucción de la experiencia3 que ofrece el grupo de reflexión, los/as estudiantes pueden poner en palabras esta otra realidad a la que han sido sometidos; Enrique lo dice claramente: “Somos un instrumento de la sociedad desde chiquitos y lo único que vamos haciendo es que seamos un engranaje más...”. Podríamos añadir también la idea de Foucault que plantea que: “El sujeto constituye la intersección entre los actos que han de ser regulados y las reglas sobre lo que ha de hacerse”. (Foucault, 1990:73) y quedaría cerrada toda posibilidad de ejercicio de la libertad; pero es preciso retomar ese concepto de “sujeto que se constituye” y pensar que existe un marco de libertad en orden a la subjetividad, que representa un oportunidad de darse cuenta del lugar que cada cual ocupa en esta red de experiencias humanas , en este orden impuesto. Julia lo advierte con mucha lucidez: “Cuanto más libertad des, pues más cuestiones tienes de que se reivindiquen (…)”. Desde este discurso podríamos pensar a la escuela como un espacio de reivindicación del sujeto con la posibilidad de que pueda “sacudirse” de ciertas estructuras de poder y producir nuevas redes de experiencias, movido por el deseo según el planteo psicoanalítico (Caruso y Dusel, 2001). El deseo respresenta entonces lo inacabado, la insatisfacción que provoca en el sujeto búsquedas, curiosidad, nuevas formas de ver el mundo y de actuar en él. También podemos pensar en el sentido que lo plantea Giroux cuando afirma que la reproducción social y cultural nunca es completa en la escuela ya que siempre encuentra elementos de oposición parcialmente manifiestos centrados sobre todo en las jóvenes generaciones. Las escuelas son terrenos de impugnación marcados por contradicciones estructurales e ideológicas que abren un espacio propicio a la resistencia estudiantil. Cerrando este apartado, podríamos reflexionar acerca del hecho de que más allá de las imposiciones escolares a través de la lengua, el poder que estructura la experiencia, el acuerdo tácito con la familia; queda un intersticio por el que puede surgir el sujeto y perseguir su deseo y hacerse con su singularidad. Desde esta perspectiva la escuela 3 El concepto de experiencia es usado en el sentido que lo plantea Dewey, no como exclusivamente empírica sino como pensada desde una red conceptual que liga las acciones y los pensamientos. 66 puede representar una oportunidad si se trabaja justamente sobre ese intersticio y no tanto sobre la regla que ajusta a los sujetos, la escuela puede plantear un horizonte esperanzador dando cabida a la subjetividad, ampliando esta visión determinista que tienen los estudiantes .Una posible salida podemos encontrarla en las ideas de Freire. De ahí que sea necesario educar la esperanza. Y es que tiene tanta importancia en nuestra existencia, individual y social, que no debemos experimentarla en forma errada, dejando que resbale hacia la desesperanza y la desesperación. Desesperanza y desesperación, consecuencia y razón de ser de la inacción o del inmovilismo. ((Freire, 2005: 25) Del vínculo con el /la profesor/a, ¿emerge el sujeto?. En este apartado intentaremos rescatar del discurso de los /as estudiantes todas aquellas “señales” que nos indiquen lo que valoran de la construcción del vínculo con sus profesores/as y cómo ha colaborado en sus procesos de subjetivación. Partiremos de la idea de lo que nos plantea José Manuel Esteve acerca del sentido de la educación, como una forma de transmisión y recuperación de todo aquello que consideramos valioso y que abarca la memoria individual y la memoria colectiva. En este sentido nos dice: Un paso más allá de la formación está la educación. (Esteve, 2010: 50) Desde esta perspectiva recuperamos lo que nos dice Marta; Marta: En primaria no tanto pero en secundaria tuve un profesor que, que nos hablaba como si fuéramos su familia o sus amigos, no nos hablaba como alumnos. Entonces nos trataba temas, por ejemplo él nos contó que él había estudiado la carrera de arquitectura pero que el trabajo que tenía no le gustaba, o sea que ganaba dinero y estaba bien pero no le llegaba a encantar y entonces se dio cuenta de que tenía que estudiar otra cosa. Y cuando estudió la carrera de magisterio y se metió en el colegio se dio cuenta de que aunque cobrara muchísimo menos le llegaba a gustar muchísimo más que el trabajo que tenía anteriormente. Y nos contaba cosas 67 así que tu cuando te contaba esas cosas, tú te quedabas así pensando como diciendo; me lo está contando a mí, está confiando en nosotros que somos sus alumnos que a lo mejor ni pinchamos ni cortamos en su vida pero nos está contando su vida. Y la verdad que esas cosas a mí me gustaron bastante que confiara en nosotros, no todo (se ríe). Había algunos, algunos alumnos, que no les gustaba eso del profesor pero (se encoge de hombros y hace una mueca con la cara) a mí me gustaba (…) nos trataba como si fuéramos sus hijos en realidad porque tenía confianza con nosotros, sabía cómo guiarnos a cada uno (…) Gracias a ese profesor yo aprobé una asignatura porque él confiaba en mí (…) entonces las cosas que hizo por mí, yo a mí me marcaron bastante (…)” (Registro SIGRAnexo 1) A esta reflexión agregaríamos otra: Educar consiste, en último término, en enseñar a otros a vivir. (Esteve, 2010: 16) Esto es precisamente lo que testimonia Marta y lo que recupera de su vínculo con este profesor , que en ese “compartir” su experiencia de vida tiende un puente de confianza fundamental para setirse incluída en su experiencia educativa , porque se siente reconocida más allá de su posición de alumna : “ (…) está confiando en nosotros que somos sus alumnos que a lo mejor ni pinchamos ni cortamos en su vida pero nos está contando su vida (…) nos trataba como si fuéramos sus hijos en realidad porque tenía confianza con nosotros, sabía cómo guiarnos a cada uno (…)”. Violeta Nuñez (2003) citando a Vives nos dice que “el maestro”, agente de la educación, debe estar interesado en los saberes a impartir, pero a la vez debe tener en cuenta a los sujetos a sus tiempos y a sus disposiciones. En el relato de Javier esta idea se deja traslucir y viene a corroborar de alguna manera lo fundamental que es el vínculo educativo tomado en el sentido que lo plantea la autora como instantes que dejan su marca en el tiempo de cada sujeto. Javier: (…) a lo mejor le importas tú … le importa su clase, algunos profesores dan su clase y no les importa ni los alumnos ni nada, no quieren 68 verte ahí sentado, no les importa mucho y hay otros que se meten… no es que se metan en tu vida sino que se implican más en cada uno y por eso, ¡hombre!, yo recuerdo mis profesores que se han implicado, está claro que los voy a recordar más que a otros pero no se… hay los profesores que tampoco se han implicado,(…, pues los profesores que se han implicado poco pues no me acuerdo mucho… (Registro SIIGRAnexo 1) En la memoria de Javier ha quedado el registro de algo valioso y es capaz de reconocer que aquello que no le resultó tan valioso ha sido olvidado. Francisco: Algo más que un profesor ¿no?, o sea. Que antes de ser profesor sea persona contigo y te hable de tú a tú, tampoco sea como un amigo, de ninguna manera… que sin perder lo de profesor también pueda hablarte a ti bien, no tenga que ser una autoridad en la clase. Yo es lo que siempre he esperado de los profesores. (Registro SIIGRAnexo 1) Olga Cossettini4 (1945) planteaba que precisamente el desafío de educar consiste en hallar el equilibrio adecuado entre las inquietudes y los intereses de los/as alumnos/as y la tarea de enseñar los contenidos que están planificados dentro de la escuela. Que fundamentalmente el docente debe facilitar el acceso al conocimiento pero que debe hacerlo de la manera más abierta, solidaria y democrática posible, tomando en cuenta al/la alumno/a mediante la escucha atenta, la contención afectiva, el diálogo, la indagación activa. Evidentemente mucho de lo que ha planteado esta educadora argentina está contenido en las palabras de Francisco. No se trata de que el/la profesor/a asuma una posición de amigo porque no es precisamente eso lo que los/as estudiantes esperan de él/ella; se trata fundamentalmente de que impregne sus prácticas educativas de una concepción diferente de sujeto fundada en el amor que en algún párrafo de este trabajo señala 4 Entre los años 1935 y 1950 las maestras Olga y Leticia Cossettini, hermanas, llevaron adelante una experiencia pedagógica innovadora en la escuela pública “Dr. Gabriel Carrasco” de la ciudad de Rosario, enmarcadas dentro del movimiento denominado de “escuela activa” o “escuela nueva. Su obra más relevante. “El niño y su expresión” escrita por Olga en 1940 tuvo una gran aceptación a nivel local e internacional, manifestando una gran seducción de grandes pensadores por su obra y por sus experiencias. 75 Javier: Si a lo mejor a son más lúdicos ¿no?.. Enrique: Nosotros teníamos un profesor de Educación Física que cuando jugábamos al futbol o baloncesto nos decía “-: ¿oye, yo a qué equipo me voy?.” (imita al profesor). Se venía y jugaba con nosotros (risas). Decía, -“: Oye que como me metan una patada me da igual que sea el profesor, yo les voy a meter una más fuerte.” (imita al profesor) Además siempre como que era nuestro aliado. Javier: Conmigo se pone… a correr con nosotros… -:ah! ¿qué usted no corre?, siempre dice lo de correr y no corre… “-:¿Qué no?” (imita al profesor)... y se ponía a corres con nosotros. (risas).(…) Vas con otra mentalidad, no vas ahora mismo entro a la clase, tengo que escuchar al profesor (mueve la cabeza, arrastra las palabras)… tengo que, ¿sabes?, vas con otra mentalidad; voy a jugar un deporte, voy a hacer algo de deporte que me gusta, no sé… Elena: También, estoy de acuerdo, que cuando estaba en el Instituto cuando llovía no podíamos salir a hacer educación Física, a nadie le gustaba, eran clases teóricas de Educación Física (risas, se incorporar dos integrantes del grupo que han llegado tarde, se reorganiza el espacio) (Registro SIIGRAnexo 1) Pareciera que el soporte aquí al ser más amplio que el espacio que ofrece el salón de clases facilita el acercamiento entre los sujetos, no solamente entre los/as estudiantes sino también con el profesor. Al cambiar de soporte, en términos de Freire, cambian las condiciones de la existencia. Pero si avanzamos un poco más allá en el análisis, repensando esta evidencia que deja traslucir que el espacio no es solo lo físico sino un dispositivo que organiza las relaciones humanas y establece el “marco institucional” de lo permitido y lo prohibido; se hace necesario volver a los análisis de Foucault quien explica el espacio en términos de disciplina definiéndola como: (…) la distribución de los individuos en el espacio (…) En la disciplina, los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que lo separa de los otros. La unidad en ella no es, pues, ni el territorio (unidad de dominación), ni el lugar (unidad de 76 residencia), sino el rango: el lugar que se ocupa en una clasificación, el punto donde se cruzan una línea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos que se pueden recorrer unos después de otros. La disciplina, arte del rango y técnica para la trasformación de las combinaciones. Individualiza los cuerpos por una localización que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones. (Foucault, 2002: 130-134) De esta distribución dan cuenta los estudiantes que transitando diferentes espacios dentro del mismo, la escuela, van cambiando el rango en función del cambio de asignatura. Educación Física cuya propuesta es trabajar con el cuerpo “reconociéndolo” en primera instancia y luego ofreciéndole oportunidades de movimiento, aspecto que omiten las demás asignaturas; es un espacio reconocido como más amplio, flexible, abierto y hasta “descontrolado”. Julia: Sí con el espacio sí , yo creo que Educación Física… a mí por ejemplo yo era la hora que yo podía hablar, porque a mí me encanta hablar (risas) entonces era la hora que yo podía echar hablando toda la hora con mis compañeros que no me regañaban, porque es tan lúdica y tan… no sé , muy dinámica . Por ejemplo en las demás clases cuando estaba encerrada en el aula sentada en tu lado, pues solamente podías hablar con un compañero y te regañaban si hablabas en mitad de una clase pero en Educación Física a mí me encantaba… o sea a mí no me gusta Educación Física (risas)… José: eso es malo… (risas) Julia: A mí lo que me gustaba era la dinámica que había mucho compañerismo y mucho… no sé, que estábamos todos unidos y podíamos… Coord.: Que había como un intercambio ¿no? Julia: Sí. Almudena: Pero ¿con el profesor? Julia: No, ni el profesor, ni la asignatura. A mí me gustaba hablar (risas) Coord.: O sea ¿qué te gustaba Julia?, ¿la situación? (risas) José: El recreo (risas) Javier: Hablar… (risas) o sea que el recreo también le gustaba mucho (risas) 77 Julia: Que podíamos estar juntos todos y hablando y contándonos nuestras cosas yo que sé, mucho más divertido, así la clases se pasaba mucho más rápido y… yo que sé, a mí que las clases sentadas es que me aburren porque no puedo... aparte de que tengo que estar escuchando siempre lo mismo y no puedo hablar ni, ni preguntar, ni nada, pues me aburre siempre la misma dinámica, entonces pues … (Registro SIIGRAnexo 1) Es impactante este relato porque muestra muchas situaciones, en primer lugar de aquello que planteábamos en el comienzo de esta investigación, en lo referente a que la escuela representa para los estudiantes más que una oportunidad de aprendizaje una oportunidad para “vincularse con otros/as”, oportunidad que el dispositivo escolar cierra permanentemente; aunque como explica Giroux siempre existen elementos parcialmente manifiestos por los que los sujetos pueden “impugnar” la estructura existente; esto significa recuperar un espacio para hacerse con el “compañerismo” y “estar todos unidos”. En segundo lugar queda expuesto de una manera muy clara cómo “la disciplina” silencia la voz del alumnado, lo reprime y repliega a cada uno/a sobre sí mismo/a, las horas de Educación Física, más allá de los contenidos de la asignatura en sí, más allá del profesor, permiten “hablar” sin que te regañen, estar juntos para “contarse las cosas” y por eso “encanta”. Siguiendo el relato, se abren otras aristas para el análisis que realmente dan cuenta de cómo viven los/as estudiantes este aspecto de la escolarización que pocas veces se tiene en cuenta pero que desde sus miradas es casi determinante. Javier: Hombre, eso hablando de los profesores, es verdad que yo nada más que he tenido contado uno o dos profesores de Educación Física buenos, lo que pasa que es verdad que al estar en el espacio (abre los brazos) pues a lo mejor el profesor me va a explicar, yo quería jugar al baloncesto y empiezo a jugar al baloncesto, porque eso era (ríe) que todo el que quería hacer otra cosa… (estira los brazos hacia adelante, comentarios superpuestos) Pilar: También era más dinámico en el sentido que conocías a la gente, te podías relacionar… 78 Javier: Sí, y podías hablar… Pilar: Yo me acuerdo que en principio de curso mi clase de Educación Física pues nos hacían juegos para… todo tipo, mate o pilla pilla9, yo que sé (…) y tú decías, y eran los primeros días que tú en la clase pues no te hablabas con … te hablabas con el que te había tocado (...) al lado de la mesa (mueve los brazos) no te hablabas con el de atrás y el de la otra punta y en Educación Física era todo, todos teníamos que hacer lo mismo y era, a ver, me ha tocado con este y ahora de equipo tienes que hacer éste, claro y era, ¡uy!, te relacionabas con toda la clase. Francisco: Claro, hablando de la relación y eso, en plan, yo en las clases de Educación Física creo que han estado bien porque hemos hablado con la gente como decimos, pero lo hacíamos nosotros los alumnos el profesor ahí no pinchaba ni cortaba… Julia: Claro. Francisco: …para mí si nos hubiéramos comportado como el profesor nos decía siempre, para mí las clases de Educación Física hubieran sido muy aburridas… Javier: Estamos hablando del espacio… (risas) Francisco: Porque cuando se ponía a hablar, no nos dejaba hacer nada… Javier: ¿Pero a que tú en tus clases no hacías eso? Francisco: ¿El qué? Javier: Lo que hacíamos en Educación Física, por eso lo del espacio tiene que ver ¿no? (Registro SIIGRAnexo 1) En este punto aparecen muchos otros elementos de análisis pero vamos a tomar algunos que resultan fundamentales. Los/as estudiantes vienen describiendo la clase de Educación Física con posibilidades diferentes a las demás, porque permite el intercambio personal que las demás obstaculizan. Pero además aparecen otros indicadores: se puede “elegir” la actividad que quieres hacer, Javier lo expresa de esta 9 Juego habitual entre los/as niños/as que consiste en que uno/a de ellos/as corre detrás del resto del grupo intentando alcanzarlos/as o “pillarlos/as”; de esa manera el/la que es alcanzado/a queda excluido. 79 manera: “porque eso era (ríe) que todo el que quería hacer otra cosa…”; el moverse permite interactuar con todos y así lo expresa Pilar: “(…) ahora de equipo tienes que hacer éste,(…) ¡uy!, te relacionabas con toda la clase.” ; por último Francisco advierte algo importante: “(…) pero lo hacíamos nosotros los alumnos el profesor ahí no pinchaba ni cortaba…”. Podríamos pensar que es el dispositivo que regula la clase de Educación Física lo que permite que de alguna manera espontáneamente surjan las subjetividades y se pongan en contacto entre sí, porque según lo advierte Francisco no está nada planificado ni promovido por el profesor, y por el contrario, cuando centra la atención del grupo bloquea toda posibilidad de “hacer con libertad”. Así lo manifiesta: “Porque cuando se ponía a hablar, no nos dejaba hacer nada….” Parecería que este encuentro entre los sujetos se da al azar, como si fuera una “fuga” de ciertos comportamientos no controlados por el profesor; pero interpretarlo de esta manera sería negar lo que los/as estudiantes señalan a cada paso y en cada uno de los encuentros de este grupo de reflexión; es la necesidad constante de comunicarse, de compartir, de interactuar que tienen y para lo que entienden están en la escuela. Son las reglas del juego del espacio las que se imponen, cuando el rango se mueve de sitio y deja al profesor fuera de toda posibilidad de control. Marta: Pero también depende del aula ¿no?, porque yo por ejemplo tenía un aula de tecnología que dábamos Plástica y Tecnología y allí era… en plan, uy me lo pasaba súper bien porque me podía levantar, podía hablar con el otro de la mesa (…) porque como estábamos haciendo cosas (…) pintar y todo el rollo, nos teníamos que levantar para hacer ese trabajo, entonces el profesor no te podía regañar porque tenía que enjuagar el pincel o coger la cerita o no sé qué. Entonces para mí esa aula también hace que los compañeros se conozcan… Javier: Sí. Elena: Y en el aula de Tecnología también estábamos sentados en grupo, yo no sé tú pero yo por ejemplo nos sentaban en grupo… Marta: En la mesa grande… Julia: Sí, sí… 80 Javier: Sí, típico (risas). José: O en Plática, Plástica también yo lo pasaba bien porque Plástica tampoco era que tuviera uno sentado al lado del otro, Plástica había así como grupitos te podías poner de pie… (comentarios superpuestos, risas) (Registro SIIGRAnexo 1) Evidentemente estos espacios rompen con el dispositivo habitual de la disciplina escolar, no hay una intencionalidad educativa para que los sujetos se encuentren sino que hay un cierto “descuido” por llamarlo de alguna manera por el que se cuelan los sujetos y se encuentran para compartir una experiencia. Foucault describe así la escuela del Siglo XVIII: “(…) la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El "rango", en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de año en año; alineamiento de los grupos de edad unos a continuación de los otros; sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden ya otro; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribución de los valores o de los méritos. Movimiento perpetuo en el que los individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por intervalos alineados. La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental.(…) Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. (Foucault, 2002: 135) 81 Los/as estudiantes describen así la escuela del Siglo XXI: Francisco: No, pero yo que sé, hay muchas clases en las que yo estaba en el fondo de la clase (risas, comentarios superpuestos) Pilar: ¿Pero tú te relacionabas con los que estaban en la primera fila por ejemplo? Francisco: Hombre no. Pilar: No. José: Es que atrás está la “guasa”.10(risas, comentarios superpuestos) (…) Julia: Sí, lo único que permitía que hablásemos, eso puede ser en lo único que influía el profesor… Coord.: ¿Y qué pasaba con los profesores del aula?. Cuando iban a un aula(…) como dice Pilar… bueno los que estamos a delante y los que están…(comentaros superpuestos) ¿qué pasaba? Pilar: Pues que era lo típico de esos grupitos en la clase los que están al fondo que tienen una línea (marca una línea imaginaria sobre la mesa), su franja y los que están en primera fila (estira los brazos hacia adelante) , allí los “empollones”11… (risas) José: De toda la vida, vaya. Pilar: Hombre, lo típico (risas, comentarios superpuestos) Coord.: Pero lo que yo pregunto es (…) el espacio en el aula parece que no favorece… Julia: Depende también la disposición en la que está la institución si están todos en fila si estuviésemos así, entonces no… Almudena: Lo que pasa que en mi colegio se rotaba para que todos estuviésemos… Julia: Claro, para tratar de cambiar de compañero y conocernos todos… José: y también había sus picas ahí, había algunos que se quedaban al costado no querían estar siempre cambiando, no sé qué… Pilar: Lo típico de los cegatos que no veían nada,”-: es que yo no quiero 10 Se refiere a los/as estudiantes que no siguen las actividades de la clase, hacen bromas, no tienen un buen “comportamiento”. 11 Se refiere a los alumnos que estudian y cumplen las pautas marcadas por el profesor, son obedientes. 82 ponerme en la última fila porque no veo la pizarra” (los imita y ríe)… José: Los que se copiaban que tenían su sitio atrás y ahora cuando todos hacían para adelante no querían… (comentarios superpuestos) (Registro SIIGRAnexo 1) Han pasado más de dos Siglos de aquella escuela que describe Foucault y el dispositivo se sostiene, más allá de que existen algunos intentos para favorecer el acercamiento entre los sujetos como lo plantean Almudena y Julia, no dejan de ser intentos aislados. Las instituciones, en la medida en que inician una modalidad específica de relación social y tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón por ende específico, muestran una tendencia de prolongar un estado de las cosas por ese motivo desempeñan un papel fundamental en la regulación social ofreciendo a los seres humanos la posibilidad de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo a su imagen (Enriquez, 2002). Esta tendencia a prolongar el estado de las cosas se traduce en la existencia12 de cada uno/a en términos de mayor o menor autonomía, de mayor o menor renuncia a la libertad individual que dependerá del "lugar” o del “rango”13 que, dentro de la organización social, tenga asignado cada uno/a. Los sujetos se pueden mover dentro de lo permitido y lo prohibido, sujetado por formas culturales y psicosociales (Fernández, 1994), a lo que agregaríamos, los sujetos pueden silenciar o hacer escuchar su voz, moverse, expresarse y agruparse si el dispositivo de control de la escuela se lo permite. La brecha generacional, ¿qué le sucede al sujeto?. Jean Rudduck y J. Flutter (2007) plantean que la escuela tiene una visión anticuada de la infancia y que vinculan a ésta a la dependencia, existe una subestimación de la capacidad autónoma y de la responsabilidad. 12 Utilizamos el concepto de existencia en el sentido que lo plantea Paulo Freire y al que hacíamos referencia anteriormente. 13 En el sentido que lo plantea Foucault. 83 Francisco: Yo creo que desde chico nos viene muy mal que no más entrar al colegio sea un profesor a lo mejor muy mayor porque es como diciendo, no ves que hay un “tocho” (distancia las manos sobre la mesa como abriendo un espacio) a cualquier edad, como que tú eres así todo sabio y yo soy un niño chico que dice … como que a mí de chico yo prefiero profesores súper jóvenes porque te entienden más y saben lo que le gusta; y un profesor así tan viejo que tú lo ves y dices .. puf a mí me… Coord.: ¿Tú crees que la diferencia de generación hace que tú lo pongas en un lugar negativo al profesor? Francisco: Sobre todo cuando eres muy chico, o sea después no. Pero cuando eres muy chico y entras al colegio así las primeras veces sí, yo pienso que las personas jóvenes serían mucho mejor… José: Claro si te toca un profesor muy mayor él intenta, yo qué sé, enseñarlo depende… Julia: De la manera que (extiende la mano hacia atrás) José: …de como lo hacía antes… pero si te toca un profesor joven pues es más cercano a ti… yo qué sé … Javier: Sí, a lo mejor puede hacer más juegos, puede ser más dinámico. A lo mejor un profesor viejo ya tiene su manera de explicar … mayor (risas), a lo mejor tiene ya su forma de explicar y… esto es lo que hay, el profesor es así que ya está desde chico y ahora dice : “yo voy a explicar esto”… que no se meten mucho con los niños , no hacen juego… Pilar: Y que se quedan anclados, se quedan anclados en su época y ya no avanzan (comentarios superpuestos) Elena: Yo creo que no, que es todo lo contrario, que como va cogiendo clases cada vez más nuevas, por decirlo de alguna forma se van renovando, entonces su manera de ver y de cómo han ido evolucionando las clases con su tiempo hasta el momento, pues precisamente eso, la experiencia ayudarlo a… Javier: Tan asqueados ya, es que… (mueve la cabeza hacia los lados, risas) Saray: Yo creo que los profesores jóvenes están como asustados porque 84 no tienen ninguna experiencia y aunque bueno, si es verdad que los profesores más mayores tienen más manías más formas pero como que ya está más habituado y yo creo que lo que el niño tiene es como un miedo porque está con una persona extraña; de repente, con muchos niños también alrededor no… José: Yo pienso que si es muy mayor… Javier: Pero si es cercano, no… (Registro SIIGRAnexo 1) La reflexión muestra dos situaciones diferentes en relación al obstáculo u oportunidad que pueda plantearles la diferencia generacional en el vínculo con el profesorado. Por una parte a los/as profesores/as de mayor edad se los ve anclados/as en una época, autoreferenciados/as en su saber, “asqueados de la escuela”, con una cierta intransigencia que no ayuda al alumnado en su interés por la integración social, por compartir juegos y conocimientos. Aunque el bagaje de experiencia les otorgue solvencia para trabajar con ello/as en la clase, en realidad, no sirve porque terminan ignorándolos/as. Por otra parte los/as profesores/as novatos/as están tan preocupados/as por conseguir su propia seguridad frente al alumnado, que también se distancian de ello/as y los/as pierden de vista. Pareciera que su cercanía generacional debiera ser garantía de acercamiento en lo vincular pero, finalmente, no lo es. Si profundizáramos un poco el análisis quizás podríamos pensar que la cuestión principal no gira en torno a la diferencia generacional sino a la disposición del profesorado para “ver” al alumnado, tomarlo en cuenta y hacerle un sitio. (…) la educación (…) Es un movimiento, un acompañar, un “acto” nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. (Meirieu, 1998: 81) Esta idea de ofrecer un lugar al que llega es sinónimo de darle un encuadre más educativo y menos escolarizado al intercambio subjetivo que se produce en la escuela, 91 Almudena: Yo sí… Coord.: Adrián ha mencionado algo de su escuela Primaria (…) Adrián: En Primaria sí, además de hecho la profesora que era monja nos decía, “-: que hay que terminar antes”, no sé qué; pero no tiene nada que ver que sea una monja es un poquillo grave nada más (risas), pero es que así casi todos, algunos siempre nos decían eso; “-: venga, ¿a ver quién lo hace?” (imita a los/as profesores/as); y de hecho después te diversificaban;“-: no tú vales para letras”, no sé qué, : -“tú ponte a escribir”. (Registro SIIGRAnexo 1) De esta manera, la meritocracia contradice el principio de igualdad, el de una democracia igualitaria, no menos que cualquier otra oligarquía. (Arendt, 1996: 192). Y es que según los relatos el poder está en manos de “unos pocos” y no precisamente en el alumnado que simplemente obedece, cumple obligaciones y acata. Ese poder está centrado en la figura del/la profesor/a . Pilar: A nosotros nuestro profesor todos los días preguntaba, en Conocimiento del Medio (…) y aquí, “-: levantaos que voy a preguntar la lección, quien no haya estudiado es chungo”14 (imita al profesor, golpea con los dedos sobre la mesa); era, todos los días preguntaba algo, te sacaban al mapa y como no te lo supieses, mal. Tenías que estudiar y de oír y también de oír a la gente: -“pues mira fulanito ha dicho que esto, no sé qué”, y ya se te va quedando y era una cosa constante (traza una línea con la mano sobre la mesa) estudiar todos los días de memoria. Francisco: En mi clase también. Julia: Es que si no, no te habitúas a estudiar, yo eso lo veo… hombre, lo de negativo y todo eso no sé pero lo de tener que preguntar todos los días cuando eso… pues yo lo veo bien. Francisco: Me acuerdo que cuando preguntaba el profesor, cuando 14 Se refiere a que le irá muy mal, saldrá todo torcido. 92 llegaba el profesor y preguntaba todo la clase parecía que estaba en selectividad, estábamos todos nerviosos, con el libro (hace el ademan de abrir un libro, sonríe) repasando, no sé qué y después preguntaba dos o tres cosillas a dos o tres de la clase ¿sabes?. Coord.: ¿Y eso qué, era en Primaria eso Francisco? Francisco: Eso no, eso me parece a mí que era en primero de “bachi”… de la ESO. Saray: A mí en segundo de Primaria con las tablas de multiplicar nos sacaban a cada uno a la pizarra y teníamos que decirla, eso era (cruza las manos), vaya… Pilar: Sí, y las formas verbales , cuando nos preguntaban a todos: -“El pretérito perfecto de no sé qué”, ay y tú a lo mejor, y a lo mejor decías :-:” ay que ese me lo sé yo” (se balancea en la silla), y no te tocaba y a lo mejor te tocaba el que no te sabías y decías tu: -“uy”; siempre aquello era una responsabilidad, te ponían ahí :-“venga, dime esta forma verbal” (mira confundida para todos lados).. Saray: Y ahí se te acababa el mundo parecía. Pilar: Es verdad, se te acababa el mundo era, adiós y eso mal. Coord.: ¿Y por qué se te acababa el mundo, en qué sentido Saray y el resto no? (mira a todo el grupo). Marta: Quedabas en ridículo ¿no? Pilar.: Si delante de tu clase. (Registro SIIIGRAnexo 1) Según lo plantea (Perrenoud, 1990) el maestro lo quiera o no encarna la norma y no puede orientar a los alumnos en sus aprendizajes sin formular de manera implícita o explícita algún juicio de valor. Ese juicio no califica solo lo que sabe sino que califica al sujeto. Esto ocurre porque la tarea pedagógica se da en un contexto grupal y está sometida permanetemente a la mirada de los demás . Esa mirada que compite, juzga, mide, está presente en el grupo de aprendizaje, frente a ese grupo cada uno de los sujetos queda expuesto y si sale “chungo” como lo expresa Pilar en su lenguaje andaluz; es tan 93 negativa la experiencia y tan profundo el malestar que proboca que como dicen Saray y Pilar “se te acaba el mundo, porque dedas en ridículo delante de la clase”. Volviendo al tema que nos ocupa en esta investigación es fundamental recuperar el sentido de ese “quedarse expuesto/a y mudo/a” frente a los/as demás/as personas, sin que pueda mediar una palabra ya sea para expresar lo que se siente o para defender la situación. Es como si el conocimiento sellara la palabra del sujeto y lo sometiera. Marta: Porque te ponían delante de toda la clase y si tú no te lo sabías pues la gente decía, había el típico que se empezaba a reír en plan... “ -: no se lo sabe (señala con el dedo, ríe) y yo me lo sé”; tú te quedabas (se queda inmóvil) Julia: Que es mejor que tu vayas a su mesa al lado del profesor si te tiene que preguntar, que no con todo el mundo porque con el profesor además es más íntimo y le puedes decir,“ -: es que no me acuerdo o tal”, y delante de toda la gente te cohíbes un montón, vaya, yo al menos. Yo prefería ir siempre al… a la mesa del profesor y hablar sola. Saray: Que con siete años y así que te pongan delante de yo qué sé, veinticinco personas que siempre hay un gracioso de turno que se ríe de ti, ya (hace un molinillo con las manos hacia atrás) Coord.: ¿Y por qué piensan que se hace eso en la escuela? De pedirle a un niño que hable delante del resto de sus compañeros y compañeras… Julia: Para que se suelte. Francisco: Para que pierda la vergüenza ¿no? Coord.: ¿Para qué se suelten? Almudena: Es que también, si no hablas. Julia: Hombre, lo harán con esa intención pero yo creo que consiguen todo lo contrario, la verdad; porque a mí me, de verdad, a mí me… (…), yo lo pasaba fatal cuando tenía que hablar porque veía algunos que me miraban (sacude la cabeza hacia adelante entrecerrando los ojos) en plan; “-: la vas 94 a liar15, la vas a liar, la vas a liar” (risas) Y yo me ponía más nerviosa todavía y después ya se me iba todo. (Registro SIIIGRAnexo 1) Aquí se le otroga un cierto sentido a esto de “decir lo que sabes” frente a la clase, se hipotetiza acerca de la posibilidad que el profesor da para que el/la niño/a “se suelte” es decir; sea capaz de hablar. Pero, nos preguntamos, ¿de qué habla y con que sentido?. Evidentemente el discurso no le pertenece porque se remite al contenido de las disciplinas escolares que por otra parte deben aprenderse “de memoria”. Julia: En tercero de Primaria yo me acuerdo que era cuando empezábamos a estudiar ya deberes eran mucho más (marca una línea con la mano), todas las semanas había deberes, todos los días como que ya te empezabas a habituar a un esquema de estudio (levanta los brazos y marca un camino en el aire) ya te empezaban a meter un… ¿sabes? Elena: Había que estudiar de memoria, yo le pregunté seis veces: -“¿hay que estudiar de memoria?”, -: “si”; -:“¿pero de memoria, de memoria?” (con cara de asombro)-:”sí”. A mí eso me supuso un trauma vaya, que a mí me dijeran que me tenía que estudiar una página de memoria, de memoria (con cara de asombro). Marta: Sí, de memoria, de memoria (ríe) Coord.: ¿Todo el mundo tuvo que estudiar como Elena de memoria? (comentarios superpuestos) Francisco: Si. Enrique: Yo sí, he suspendido el único examen que me hicieron estudiar de memoria. Marta: ¿El único examen? (con asombro) Enrique: Solo me hicieron estudiarme uno de memoria, los demás podía sacarlos razonando, el único que era de memoria de memoria, lo suspendí. Saray: Yo me acuerdo que fue en medio de Primaria.(…) 15 Se refiere a que va a generar un problema. 95 Enrique: Era en cuarto de Primaria… Coord.: En cuarto. Enrique:…de los montes de España y los ríos de España.(comentarios superpuestos) (Registro SIIIGRAnexo 1) En ese aprender de memoria ideas y palabras de otros, es donde se pierde la singularidad , se masifica el discurso y con él el sujeto. El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la particularidad de hacer con los contenidos culturales. ¿Qué sostiene ese marco?. El deseo del educador que da un tiempo, que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra con ofertas preestablecidas a modo de respuestas estándar (Tizio, 2002: 172-173). Esta profunda realidad del vínculo educativo que nos revela Hebe Tizio nos permite comprender lo trascendente que es en la vida de las personas encontrarse con profesores que les ofrecen un lugar, que “sostienen” de alguna manera sus deseos y sus voces. Almudena: Porque si tú aprendes bien es porque te lo han enseñado bien. Trinidad: Porque te has identificado más… Saray: Y te identificas… Julia: Depende de la vivencia y todo con el profesor. Saray: Le tienes cariño porque supuestamente, bueno yo creo te ha enseñado bien, entonces lo ha hecho preocupándose … (comentarios superpuestos) Pilar: Es una manera de relacionar esos conocimientos con el profesor que te los enseñó… 96 Saray: Claro, un profesor que pasa que te lo explica, que suelta el rollo16 y se va, de ese no te vas a acordar, te vas a acordar del que a… Pilar: … del que sacaste algo. Saray: Sí. Francisco: Te acuerdas también al modo de idolatría17, porque si dices tú, pues este profesor me enseñó bien, pues yo quiero ser como él o algo, lo tomas como un ejemplo para hacer cosas. (…) Elena: Y la manera de enseñarlo también. Adrián: La pasión que le ponga… Elena: Sí, eso sí es fundamental… Almudena: Y cómo se involucren contigo. Coord.: Y como se involucren contigo (silencio) ¿Y cómo se involucren los profesores contigo en la escuela? Almudena: Depende del profesor. Pilar: Depende del profesor. (Registro SIIIGRAnexo 1) Ellos/as hablan de preocupación, de cariño, de que pueden apropiarse del conocimiento porque son reconocidos como sujetos y en ese reconocimiento se fortalece el vínculo y solo recordarán lo que aprendieron porque recordarán a la persona que se los enseñó. Por momentos resulta emocionante el contenido de este diálogo. Francisco plantea la profunda admiración que le provoca “alguien que le enseñó” de verdad y hasta puede ser tenido en cuenta como alguien a imitar por su compromiso con las personas. El aprendizaje para estos/as estudiantes no se centra tanto en el conocimiento como en el encuentro, en el diálogo que no se trunca en un “soltar el rollo e irse”, se centra en la posibilidad de “poder pronunciarse” acerca de lo que están aprendiendo y viviendo. En este punto tenemos una cita casi obligada con Paulo Freire; 16 Se refiere a que el profesor explica el contenido de la disciplina sin establecer comunicación con ellos/as. 17 Utiliza el término idolatría como sinónimo de admirar mucho a una persona. 97 Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se tranforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuancia abvia.Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta razón no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria” de la educación. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. (…). La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. (Freire, 2005: 74) Es casi asombrosa la coincidencia que hay entre la percepción de los/as estudiantes acerca de los profesores y el sentido de enseñar y aprender; y el pensamiento de Paulo Freire. Adrián: Pues lo que pasa es que si la persona que te está explicando tiene confianza en sí mismo hace que tú también tengas confianza en ti mismo… Pilar: Te cae bien, sí. Adrián: …porque el profesor éste chillaba mucho y siempre que iba nos decía;” -.os vais a enterar porque yo soy maravilloso, no sé qué” (risas), entonces te daba mucha gracia y tú también te lo creías, se te pegaba eso… (risas) Elena: Lo tiene que decir con gracias porque mi profesor de Física de segundo era súper prepotente y a lo mejor había un fallo en el libro y él no te lo aceptaba, y luego al final veía que era verdad que estaba en el libro mal puesto y dice, “ -: !oh, los de la imprenta” (imita al profesor), no sé qué y él nunca admitía que se equivocaba. Y era todo lo contrario; venía aquí;”- : yo sé mucho de esto y tú te las apañas” (imitando al profesor, mueve una mano como quitándose algo de encima) y era una prepotencia, vaya. 98 (Registro SIIIGRAnexo 1) La diferencia entre un profesor y otro, no esta basada precisamente en cuánto sabe acerca de su asignatura sino en cómo se acerca a sus alumnos/as, sin titubeos, creando expectativas en relación a lo que allí pueden aprender, dando un sentido a lo que ocurre dentro del aula, contagiando la alegría y sobre todo transformando la clase en un verdadero encuentro entre personas. Esta manera de “apostar” por ellos/as que tienen los/as profesores es lo que verdaderamente ha permanecido en cada uno/a luego de su paso por la escuela y es lo que vuelve a sus memorias en este grupo de reflexión. Violeta Nuñez (2003) aporta una idea en este sentido, refiriéndose a la tarea que tenemos los/as profesores/a en la escuela de hoy, sostiene que es fundamental pensar cómo brindar a cada niño y a cada adolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se dé cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en sujeto social actual a su época. Para cerrar este apartado traemos aquí la voz de Javier que en cieto modo afirma lo que plantea Violeta Nuñez: Javier: Si tuviésemos otra mentalidad no tenía que el profesor inculcarnos esa disciplina 18¿no?, si desde pequeños los profesores nos hubieran dicho pues, estudiar no es nada malo, se hubieran metido un poco más así en nosotros, en nuestras vidas ; tampoco es que como dice él (señala a Francisco) que no … amigo tampoco tiene que ser, pero no sé, un poco de interés en nosotros. Y yo creo que si hubieran hecho las clases de otra manera desde pequeños no tiene por qué de grande decirnos, pues esto es así, así… disciplina no hace falta, para aprender no hace falta, yo creo tener tanta disciplina; si desde chico tú tienes una mentalidad de que tú quieres estudiar, tú quieres hacer ésto, tú quieres hacer lo otro; tú vas a aprender porque tú quieres aprender no tiene por qué el profesor tener una disciplina contigo, no se… Almudena: Yo estoy de acuerdo con eso… 18 Se refiere al control que ejercen los/as profesores/as sobre los 99 (Registro SIIGRAnexo 1) Cuando Javier plantea que si desde pequeños los profesores se hubieran “metido” más con ellos, es decir si se hubieran acercado para conocerlos/as, si hubieran promovido la construcción de un vínculo basado en la confianza (lo que plantábamos anteriormente) , se les hubieran dado la posibilidad de “instituirse” en un mundo de palabras, en la existencia. Negarlos/as de alguna manera, impedir el acercamiento, acallar sus voces; ubicó a los/as profesores/as en la distancia del “control”, convirtiéndolos en extraños, en foráneos que los/as dejó solos/as desde pequeños/as. Con sus pretenciones normalizadoras los profesores instauraron el “poder” como lo que es, una construcción relacional19, pero desde la arista más negativa “desde afuera” hacia adentro en el más puro sentido represivo, sin reconocer que también , como lo platea Foucault , es productivo porque puede funcionar “desde dentro hacia afuera” incitando, encarnado saberes y pasiones, movilizando a los sujetos. Y si quisiéramos ir más lejos en el análisis podríamos seguir el pensamiento de Rozitchner (2003) cuando plantea , analizando la teoría de Freud, que las relaciones de poder se internalizan en cada uno de los individuos hasta modelar la propia estructura psíquica, organizando una subjetividad especular a la estructura social de manera que, el sujeto mismo en tanto yo en el lugar de la represión se convierte en su propio represor. La actitud de los profesores en cierto modo ahoga a los/as estudiantes , quiebran sus deseos y sus voluntades ; es lo que retende hacernos ver Javier cuando dice: tú vas a “ (…) aprender porque tú quieres aprender no tiene por qué el profesor tener una disciplina contigo, no se…” Cuándo las asignaturas escolares oprimen. Lo que nos impulsa en este apartado es el deseo de saber qué es lo que les ocurre a los sujetos dentro de la escuela frente al avanace inexorable del curriculum que no responde a sus necesidades personales sino a las de la sociedad y , en todo caso, a las políticas educativas. 19 En el sentido que lo plantea Michel Foucault. 100 Los/as estudiantes en sus análisis lo tiene muy claro: Pilar: Porque la escuela es el instrumento que tiene la soc…(iba a decir sociedad) los altos directivos (indica líneas rectas con el canto de su mano) para hacer que( …) su país vaya bien, tener a toda la sociedad controladita (hace un círculo sobre la mesa con su mano) , una mentalidad (golpea con el canto de una mano sobre la otra) y aquí nadie me va a saltar la autoridad porque como yo lo estoy educando. Julia: Cuanto más libertad des pues más cuestiones tienes de que se reivindiquen y de que quede alguien ahí abajo (señala el suelo), por así decirlo. (Registro SIIGRAnexo 1) Unas de las aspiraciones más notables del proyecto moderno ha sido considerar que la educación constituye un medio fundamental para universalizar los saberes científicos (Gentili, 2008) con el propósito de alejar a la sociedad de la ignorancia y acercarla a los beneficios del progreso. Si bien este ideal ha sido fuertemente criticado por la corriente neoliberal que ponen bajo sospecha lo común (Gentili, 2008) porque lo considera el origen de la pérdida de las libertades individuales, la modernidad en la escuela persiste porque luego de esta fisura no se ha podido construir un proyecto alternativo. Pero además hay algo que expresa Pilar que debemos tener en cuenta: “ porque la escuela es el instrumento que tiene la sociedad (…) los altos directivos (indica líneas rectas con el canto de su mano) para hacer que (…) su país vaya bien, tener a toda la sociedad controladita (…) aquí nadie me va a saltar la autoridad porque yo lo estoy educando”. Ella advierte la perspectiva ideológica que predomina en los contenidos escolares; en este sentido Cardelli, (2004) explica que la misma se expresa en dos dimensiones: la primera, de carácter epistemológico, donde fundamentalmente la ciencia oculta su carácter político (de clase, de raza y de género) y se afirma en su papel dirigente (fundamentalmente legitimante), en tanto es expresión de la verdad. La segunda, es la selección de lo que será enseñado y lo que se excluirá. Esta escuela, además está graduada porque entiende que solo se puede aprender en grupos “homogéneos”, divide a la realidad en asignaturas, atomiza la mirada, insiste 107 tranforma en una “transacción comercial”, producto de una educación bancaria diría Paulo Freire, en la que la escuela me deposita unas cantidades de conocimiento:” (…) nos metemos una cantidad de conocimientos en la cabeza (…)”, dice Enrique, para “invertirla” en la Selectividad. Lo preocupante no radica solamente en que la escuela está transmitiendo información con fines netamente utilitarios sino que, y ahí está lo más importante, es un poderoso organizador de la experiencia. Los estudiantes permanecen muchas horas al día en la escuela que con fuerza material y legal los obliga a callar, a hablar, a sentarse, a estar en las aulas. (Fernández Enguita, 1990) Y a eso se van adaptando, a perderse a sí mismos, en una maraña de asignaturas inconexas y desprovistas de sentido. Adrián: Sí que habría que diferenciar, el maestro debería saber diferenciar entre esas cosas que te cuentan del hermano de no sé quién a lo que tiene que enseñar, ceñirse un poco más a la materia que tiene que dar; a lo que tiene que aprender el niño y sobre todo no meterle exceso de conocimiento si es que no se está enterando, por lo menos que se entere de algo, porque va a tener mucho tiempo para enterarse. Me parece mucho mejor no saturar a una persona y dejarlo tranquilo que ya aprenderá tío, es que no sé la gente muchas veces se ofusca, los profesores. Francisco: Eso de a lo mejor, no me queda tiempo, voy a coger dos temas en esta clase; y es que a lo mejor dos temas en esta clase es que no da tiempo y te los da, claro te los da pero, ¿se ha enterado él? , porque yo no me he enterado (risas). (Registro SIIGRAnexo 1) Tal lo describen, la secuencia de los contenidos y la instrucción sobrepasa toda posibilidad de poder centrarse en la relación educativa, en cómo organizar los espacios, los tiempos y las interacciones en el aula. Se pierde la idea de favorecer experiencia escolares que supongan para el alumnado una vivencia intensa, formativa, de acceso a una cultura crítica, plural, donde el diálogo abierto induzca a establecer conexiones múltiples con los problemas de la contemporaneidad. (Edelstein, 2005. 146) 108 Es decir, un saber que los/as conecte con el mundo y consigo mismos/as. Javier: Casi todos los profesores que daban clases, daban su temario que tenían que dar (golpea las manos) y se iban… Enrique: Y si… y si tenías dudas o algo, incluso se desentendían, no que ya ha acabado la clase ya no se hacen preguntas… Javier: Incluso había profesores que se molestaban cuando le preguntabas… ¡pero es que yo no sé por qué nos has entendido esto!!! (cambia el tono y la expresión)… (abre las manos) y tú te quedas, pero vamos a ver!; increíble vaya… (se tira hacia atrás en la silla) (Registro SIGRAnexo 1) El contenido escolar en este caso es utilizado como excusa para “desentenderse” del alumnado como lo explica Enrique; el tiempo fija los límites de la curiosidad, repliega las inquietudes, y silencia la ignorancia que es la única que puede conectarlos/as con el saber y por lo tanto con ellos/as mismos/as. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos, que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten (…) En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la obstaculización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos, alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. (Freire, Pedagogía del orpimido, 2005: 52) Para cerrar esta idea sumamos lo que ha dicho Julia refiriéndose al profesor: Julia: Yo creo que es una marioneta (risas) que es que se deja, tiene que hacer lo que el Sistema le dicen los de arriba y en realidad pues lo hace mal lo hacen mal. (Registro SIIGRAnexo 1) 109 ¿Enfocamos las asignaturas y desenfocamos al sujeto? La fragmentación del curriculum, en áreas, asignaturas y grados como lo planteábamos con anterioridad es un impedimento para que los/as estudiantes puedan explorar realmente el mundo y encontrarse dentro de él, además de verse sometidos. La preocupación por el conocimiento es meramente instrumental , hay un afán desmedido por alcanzar ciertos estándares de instrucción, sin tiempo para detenerse en proceso educativos y menos aun para disfrutar de ellos. Si bien es cierto que la educación no puede tener lugar sin una instrucción (Herbart, 1983), la educación va más allá de cualquier aprendizaje porque su tiempo no se acota en hacerse con esto o aquello, su tiempo se extiende más allá de cualquier finalidad que plantee la escuela. En la educación entra en juego el deseo que es la forma singular en que cada uno/a se construye a sí mismo/a y a su propio destino humano por tanto, es imprevisible y no puede medirse ni estandarizarse. Trinidad: Pero también cómo lo enfoque el maestro porque yo estaba dándole clase a un niño de Primaria que le costaba mucho, no, no escribía bien, vaya que se veía que ni (…) le dedicaban tiempo la familia ni el maestro; y entonces llegaba; una página de Matemáticas, doce ejercicios enteros para hacerlos . De Lengua, otra página entera y el niño tardaba la vida en copiar el enunciado y entonces es que no se enteraba de nada. O copiar los verbos, los tiempos verbales, de las tres conjugaciones. Pues el niño los tenía que copiar, toda la tarde copiando solo, es que digo, el niño es que no se está enterando de nada, vaya. Pilar: Es que es como un ordenador, te meten (…) cuatro programas, te lo instalamos y luego tú haces el examen, formatea y ¡hala! (echa una mano hacia un lado). Trinidad: Copia los temas… José: Y mienten. Pilar: No, es así. Coord.: ¿Y eso a la larga? 110 Pilar: Y luego lo que retienes es mínimo, es algo mínimo, luego ya está… a sí, esto me sonaba de que lo di hace ya (echa la mano hacia adelante). Adrián: Es que tenemos unas cosas aquí (se refiere a la formación docente en la Universidad) que en realidad son utópicas porque llegas tu a aprobar unas oposiciones21 y no tienes opción, o sea tienes que hacer unas cosas y punto. Julia: Ya, es una utopía. Adrián: Entonces ¿de qué sirve? Pilar: Eso también lo de qué sirve ¿para qué me va a servir esto? (Registro SIIGRAnexo 1) Llegado a este punto, la reflexión grupal resulta muy interesante, por un instante los/as estudiantes se cuestionan su propia formación como educadores/as a partir de las experiencias escolares que están narrando . Comienzan a tomar conciencia de lo compleja que es también la educación vista de “este lado” y de las contradicciones a las que debe enfrentarse porque aunque , como lo expresa Adrián: “(…) tienes que hacer unas cosas y punto.”; la mirada se profundiza cuando Pilar deja planteada la pregunta : “(…) ¿para qué me sirve esto?”, como planteándose “tengo que hacer algo con la utopía”. El agente plantado ante el otro de su enseñanza, cada vez, ha de inventar una respuesta. La enseñanza no concierne solo al qué se ha de transmitir (siendo esto de máxima importancia), sino a cómo el agente se posiciona ante la cultura y ante las producciones de los sujetos con los que trabaja. Duro es el oficio de la educación. (Nuñez, 2005: 93) Pero la organización parcelada de los contenidos escolares y la gradualidad de los mismos condiciona mucho más de lo que pensamos, los/as estudiantes nos advierten que tampoco se respetan las problemáticas propias de la adolescencias vinculadas a una desorientación personal, la escuela no los/as acompaña, no los/as orienta, no les abre un espacio y un tiempo para explorar. Pueden identificar perfectamente los momento más complicados y difíciles. 21 Se refiere a los exámenes que el profesorado debe rendir para comenzar a trabajar dentro del Sistema Educativo. 111 Adrián: En segundo de la ESO es cuando se lía22 todo, creo yo. Coord.: ¿A partir de segundo? Adrián: Si cambia todo, creo yo. Julia: También por la edad que es muy complicada (comentarios superpuestos). José: A mí los profesores me decía… Saray: Para mí a partir de tercero, porque es que a partir… Adrián: ¿Cuándo empieza tercero? cuando pasé de primero a segundo, segundo a tercero yo creo que fue uno de los cambios más grandes que yo he tenido. Julia: Pero que influye mucho la edad también porque pasamos, esa etapa es… esa etapa es, queremos ser libres y no queremos… Yo tengo una hermana con esa edad y no veas lo que son, quiere ser (risas) porque es verdad quiere ser independiente (empuja con la mano hacia adelante) solamente se preocupa por salir, por pintarse… José: Es la edad del pavo ¿sabes?... (risas, comentarios superpuestos) Julia: … ¿sabes?, claro, entonces a lo mejor eso influye muchísimo. Y lo que diferencien (…) las asignaturas, los cursos ya en cuarto de la ESO yo creo que es excesivamente pronto, los niños no tienen idea de nada y se equivocan. Victoria: A nosotros nos costaba mucho y de hecho nosotros teníamos las optativas a partir de primero de Bachillerato, en cuarto de ESO yo he tenido Física, Química, Latín, tenía de todo y era “ufff” (comentarios superpuestos) José: Yo tenía optativas hasta en tercero de ESO, (…) (Registro SIIGRAnexo 1) “(…) que en el sujeto emerja algún interrogante. Esta posibilidad puede plantearse si se entiende la dimensión educativa como espacio y como tiempo en el que un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales como circular, manipular, elegir, equivocarse (…) Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto 22 Se refiere a que se complica la situación. 112 necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y parecer diferente. (Nuñez, 2003: 31) Lo cierto es que esos tiempos no son contemplados y que detrás de las asignaturas van quedadndo los sujetos. El carácter institucionalizado del aprendizaje hace que sea dificil que todos los alumnos se sientan comprendidos y apoyados como individuos, la escuela no da apoyo para descubrir aptitudes y practicarlas hasta el extremo, el silencio, el control del tiempo y las restricciones del espacio, volvemos a decirlo, hacen del control el factor dominante. (Rudduck, 2007) En relación a este aspecto , esta es la reflexión que hace Elena: Elena: Es que te encasillan, porque en el colegio en el que yo estaba te hacía elegir en cuarto de E.S.O.23: -“¿qué vas, a Ciencias o a Letras?, no había como Sociales o Biología, era Ciencias o Letras y a Letras se iban los que no querían estudiar o los que quería hacer Arte o los que tenían muy, muy claro lo que querían hacer, pero a letras se iban los que no querían estudiar (comentarios superpuestos). (Registro SIIGRAnexo 1) La elección obligada de una rama de la ciencia o de otra arrastra al sujeto a un lugar que no ha elegido sino que ha debido optar “por descarte” sin advertir que es el descarte de sí mismo/a ; como condenarse a una existencia sin porvenir . La escuela debería promover una cultura de la participación donde no solamente se estimulen hábitos de trabajo sino del desarrollo del yo, donde todos los alumnos sientan apoyados y aprecien el valor de aprender como sinónimo de crecimiento personal. Pero las oportunidades se van perdiendo. José: Educación para la Ciudadanía, eso yo no sé para qué lo hicieron… Pilar: Ciudadanía, eso… aquello era… José: …eso no sé para que lo hicieron… Pilar: … era la asignatura relleno, la asignatura chorra… 23 Siglas que corresponden a la Escuela Secundaria Obligatoria en el Sistema educativo español. 113 Francisco: Yo pienso que Educación para la Ciudadanía está bien pero si la das bien… Enrique: Claro. Marta: Yo no he tenido eso. Francisco: Que si Educación para la Ciudadanía la das bien es una linda asignatura, lo que pasa que casi ningún profesor la da bien la da como una hora de charlar (mueve una mano hacia el costado de manera despectiva) Julia: Con el libro y a tomar (estira una mano hacia adelante como quitándose algo de encima) Pilar: Si, de rellenar horas de clase… José: Aquí tienes el libro, aquí el temario, toma… (mueve la mano como quitándose algo) Pilar:… y ahí está la asignatura… José: Y ahora repite un niño porque le ha quedado esa asignatura. Marta: Pero, ¿y esa asignatura de qué iba? Almudena: De los Derechos Humanos. Saray: De Ética. Marta: Ética Saray: Es lo mismo. Marta: Yo di Ética, lo que hicimos es que me compré el libro, y lo que hicimos fue ver películas que no tenían nada que ver con la asignatura. Francisco: Si, porque estos profesores las clases las dan con… pasar las horas (echa la mano hacia adelante) José: Yo también vi película, documental, cosas del libro y nada… Almudena: Es que también, lo de Ciudadanía como hubo problema planteado ya no se daba con esa … (Registro SIIGRAnexo 1) En esta reflexión aparece un aspecto fundamental que esta relacionado directamente con la participación del alumnado en los proceso educativos, Educación para la Ciudadanía en las escuelas debería ser una excelente oportunidad para eso y no precisamente, una asignatura de “relleno” como lo plantea Pilar. Más que una asignatura podría tranformarse en un plan que ofrezca la posibilidad de experimentar 114 diferentes roles vinculados a la resolución de problemas , a la colaboración en el mantenimiento de un buen entorno de aprendizaje (salas comunes, murales, etc.) , a apoyar a los/as compañeros/as en los proceso de aprendizaje. (Rudduck, 2007) La banalización de la disciplina, en este caso, ha quitado toda oportunidad de transformar el espacio escolar en un lugar vivido por el alumnado y en cambio lo ha convertido en un “lugar deshabitado” a causa de la falta de sentido y de prácticas de enseñanza degradantes. Mi pregunta es que si ello depende de la forma de que alguien define la política o si eso depende de cada uno, es decir, que la experiencia cotidiana de tu aula sea de contención o de compartir, ¿depende de que alguien te lo halla definido afuera o depende de que tu lo vives dentro?. Claro. que hay condiciones que dirigen en una cierta dirección: si tienes poco tiempo, en un ambiente escolar que está masificado, con exigencias de control y con una presión psicológica e ideológica que hace que nos ronde una forma de ver y mirar, o una manera predominante de interpretar lo que pasa, etc. Pero hay un aspecto que siempre depende de una pregunta íntima y es: yo ¿cómo vivo, cómo miro al otro, cómo vivo la relación, qué me preocupa, por dónde me muevo? (Contreras J. , 2009) Esta idea viene a reafirmar lo que ha dicho Francisco: “Que si Educación para la Ciudadanía la das bien es una linda asignatura, lo que pasa que casi ningún profesor la da bien la da como una hora de charlar.” Sujetos que valen por la asignatura que eligen. Sabida es la tradición positivista que imprenga el curriculum en la escuela; quí nos interesa ahondar no tanto en el método que propone para “hacer ciencia” basado siempre en hechos observables y medibles, en verdades pre-existentes al discurso; sino en la teoría que sostiene una mirada ingenua y a la vez tramposa de que el conocimiento describe la realidad, sin más. Esta concepción llevada al terreno de la enseñanza fundamenta todas las actividades del aula en lo observable, en la descripción, en los datos; si no se sigue esta “formula” todo lo que se hace carece de rigor científico y resulta poco serio. 115 Desde este paradigama la escuela se organiza en función de la “cientificidad” y no en función de las necesidades de los sujetos que acuden a ella. Y también toda asignatura que no siga este encuadre es desvalorizada y con ella la persona que opte por estudiarla. José: Yo cogí Ciencias porque me gustaba no porque… al final es la que se supone hay que estudiar más, yo cogí Ciencias porque me gustaba Ciencias… vaya… Saray: A mí me llamó mucho la atención una profesora que tuve el año pasado que dijo, “-: bueno no os voy a ayudar, entre comillas (entrecomilla con los dedos), como para subir nota ni voy a hacer examen de subir nota24 porque en Sociales no necesitáis mucha nota para las carreras. Yo pienso cuando el doble grado Derecho, cosas así… Almudena: Jo, no veas Derecho. Saray: …entonces como que favorecía a la clase que estaba de Salud o de Ciencias y a nosotros nos desfavorecía… (comentarios superpuestos) José: Yo por ejemplo, di Ciencias en Bachillerato y todo, y estoy ahora en Magisterio, que no vea… hombre, yo el año pasado estuve en Ingeniería… pero que tampoco es difícil ni nada de eso en Bachiller (comentarios superpuestos). Elena: Cuando estaba yo en el (…) Bachillerato los profesores se fijan en esas cosas y un poco organizan para que nosotros (…) organizáramos un teatro por el patrón del Instituto y los de Ciencias fuimos los que nos encargamos porque los de Sociales eran un desastre, no había manera de que se pusiesen de acuerdo entonces al final pues, como que los dejamos a ellos y al final todo lo tuvimos que organizar nosotros así a última hora, porque no había manera de ponernos de acuerdo, entonces siempre ha estado la rivalidad entre los de Sociales y los de Ciencias. Y al final los profesores nos decían no, dejad a los de Ciencias, no sé qué para organizar 24 Se refiere a elevar la nota promedio del Bachillerato para el ingreso a la Universidad. 116 también cualquier excursión y estaban siempre súper “picaos”25 con eso, pero entonces los profesores también… (comentarios superpuestos) (Registro SIIGRAnexo 1) Las ideas que rondan en este diálogo son muchas , escucharlas impacta un poco: el mandato de la escuela es estudiar “Ciencias” dice Javier, refiriéndose a las Ciencias Naturales y Exactas; los profesores no te ayudan a mejorar tu rendimiento académico cuando se trata de las Ciencias Sociales porque esas no requieren altos rendimientos dice Saray; los alumnos que han elegido la orientación “Ciencias” en el bachillerato son más organizados para trabajar en cambio “los de sociales eran un desastre”. La valoración que los/as profesores/as hacen de una ciencia y la desvalorización que hacen de “la otra”, se traslada directamente al alumnado que la elige. Será por esta razón quizás que el profesor de Educación para la Ciudadanía, al que los/as estudiantes hacían referencia anteriormente, despreciaban su propia clase. Vale la pena pensar en esto: El mundo real no es un contexto fijo, no es solo y principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño/a, es hoy más que nunca, una clara construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales, políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su configuración. Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir. (Pérez Gómez, 1996: 68) Entonces nos preguntamos ¿qué realidad es la que muestra la escuela?, ¿solamente una realidad estática en la que el sujeto no puede intervenir porque ya está todo 25 Se refiere a que estaban siempre enojados por la situación. 123 Enrique: Y dicen que es por fomentar la lectura y dices;”-: ¿tío, cómo puedes mandar un libro así para fomentar la lectura? ¡Si es que la gente se echa a llorar cuando lo mandan! Francisco: Yo en Primaria (menea la cabeza)… se han quedado con mi capacidad lectora, la verdad, ahora es cuando estoy empezando a leer pero porque elijo mis libros… pero en Primaria (risas) Julia: Así cuando te dicen lo que tienes que leer es feo porque lo que tú lees no te gusta, entonces, yo por ejemplo todo lo que de pequeña identificaba con la lectura lo quitaba (mueve una mano hacia el costado como quitándose algo de encima) porque me acuerdo que los libros que me mandaban eran gordísimos y no me gustaban nada, entonces no me los leía y yo qué sé, si me hubiesen dicho; ” -: pues léete el libro que quieras pero que tiene que tener ésta… tiene que ser así de ancho” (indica un grosor con los dedos) yo qué sé, cualquier cosa, alguna serie de premisas, pues vale, pero es que mandan unos libros súper aburridos y súper plasta a niños súper pequeños, yo entiendo que no se lo lean ¡vamos!. Javier: Y en Bachillerato, ¡madre mía! Julia: Bueno Bachillerato eso es… (cometarios superpuestos) (Registro SIVGRAnexo 1) Se tejen algunas ideas en este diálogo que es importante recuperar. Al comienzo Adrián dice que, “cuando no te obligan lo haces mucho mejor todo”. Se refiere a la lectura puntualmente como otro camino dentro de la escuela que cierra posibilidades de elección al sujeto y por tanto no le permite conectarse con sus intereses, inquietudes, deseos. El hecho de “no poder elegir” lo que quieren leer, es la condición estructurante que hace que se frustren no solamente la actividad sino ellos/as mismos en sus propósitos. Puede interpretarse en la voz de Adrián que cuando el sujeto no es considerado en el proceso educativo el propósito mismo está destinado al fracaso. La lectura, interpretada aquí por los/as estudiantes como la imposición de leer ciertos libros en la escuela, es criticada precisamente por eso, por llevarlos/as a una 124 situación nada educativa y hasta incoherente con cualquier idea de estimular el gusto por ella o el placer de leer. Enrique lo sintetiza en estas palabras: “Y dicen que es por fomentar la lectura y dices;”-: ¿tío, cómo puedes mandar un libro así para fomentar la lectura? ¡Si es que la gente se echa a llorar cuando lo mandan! Pero la situación pareciera ser aún más determinante según el planteo que hace Francisco: “Yo en Primaria (menea la cabeza)… se han quedado con mi capacidad lectora, la verdad, ahora es cuando estoy empezando a leer pero porque elijo mis libros (…)”. La valoración que hace el alumnado está vinculada a si colabora o no en el desarrollo de sus capacidades. Resulta atinado aquí retomar la línea de pensamiento de Paulo Freire (2000) que nos plantea que leer no es un entretenimiento, ni un ejercicio de memorización mecánica, sino procurar o buscar crear la comprensión de lo leído, lo que confiere un valor fundamental a la enseñanza de la lectura y la escritura entre otras tantas dentro de la escuela. Retomando el diálogo con los/as alumnos/as: Coord.: Paco ¿tú por qué dices que la Primaria se cargó tu gusto por la lectura? José: Te obligan a leer libros que no entiendes. Francisco: Porque te obligan a leer libros que eran súper, que no me interesaban nada, una historia de amor de una marroquí que estaba en no sé qué lado… (abre los brazos y frunce el ceño) José: Un burka por amor. Francisco: …ahí, y yo estaba en plan leyendo y yo decía, a mí esto no me gusta y no leías porque es que digo, no me gusta ahora yo llegué hace un año29 y yo tenía en mente diciendo, ” -: a mí es que no me gusta leer, no me gusta leer” y mis amigos me decían; ” -: no, lo que pasa es que todavía no has leído nada que te guste” ; y ahora me compré un par de libros y sí, sí leo porque me gustan pero yo hace un año decía, ” -: yo no puedo leer” porque es que es verdad… 29 Se refiere a su ingreso a la Universidad. 125 Pilar: En mi Instituto nos mandaban los típicos, bueno en Bachillerato no, ´”San Manuel Bueno, mártir”; “Crónica de una muerte anunciada” y todo eso y cosas de esas, esos tipos de libros que tú dices, que “tostón”, no veas, vaya (menea la cabeza) que esto es cultura general ¿no?, pero luego los leíamos,(…) como los profesores nos machacaban un montón y hacíamos comentarios y entonces veías un poco y decías, pues mira está interesante esta historia y es cultura,(…). Elena: Ya no solo es cultura, yo creo que de cualquier libro por muy aburrido que sea se puede sacar algo positivo. Pilar: Se puede sacar algo sí y de ciertos libros… Almudena: Si pero hay gente que no le gusta tanto la lectura como para seguir, seguir, seguir (hace un molinillo con una mano) José: Yo creo que en Primaria si quieres ir cogiendo la lectura, que cada uno se lea el libro que quiere porque es que… Almudena: Claro y después hace un resumen o lo que sea. José: …porque si tú te lees un libro que te han mandado obligatoriamente a toda la clase y a ti no te gusta, tú al final como es la primera vez que lees vas acabar odiando la lectura porque por ejemplo a mí empezaron a mandarme libros de, una zaga entera de… para Primaria que a mí no me gustaba ninguno y después años más tarde empecé a leerme libros por mi cuenta, empecé a leerme Harry Potter y me encantaba Harry Potter y empecé a leer ya ahí, pero a mí al principio no me gustaba leer porque es que me mandaron esos libros que no sé empezaba a leerlos y me aburría … Almudena: Siempre mandan los mismos libros. (Registro SIVGRAnexo 1) La crítica a este tipo de propuesta de lectura está centrada, como mencionábamos, en la imposición como postura pedagógica que impide cualquier proceso de desarrollo personal . José plantea : “Te obligan a leer libros que no entiendes.” Y luego agrega: “(…) porque si tú te lees un libro que te han mandado obligatoriamente a toda la clase 126 y a ti no te gusta, tú al final como es la primera vez que lees vas acabar odiando la lectura (…)” En relación a esto el pensamiento freiriano nos da algunas herramientas para reflexionar: “(…) la ordalidad antecede a la grafía, pero la trae en sí desde el primer momento en que los seres humanos se volvieron capaces de ir expresándose a través de símbolos que decían algo de sus sueños, de sus miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas y de sus prácticas.” (Freire, 2000: 40) Quizás muchos de esos sueños, miedos , experiencias, esperanzas y prácticas son las que no encuentran los/as estudiantes en las lecturas que el profesorado les propone. Es una manera de expresar que no se encuentran con ellos/as mismos, no hay nada en aquella escritura a lo que puedan unirse, con lo que puedan identificarse. Porque además como también lo plantea Freire (2000) a la lectura que se propone en la escuela le antecede “una lectura anterior del mundo”; cuando las personas asisten a la escuela ya tienen una cosmovisión desde la cual interpretan su propia existencia y el mundo que las rodea; esto debe ser tenido en cuenta por cualquier educador que pretenda llevar adelante un verdadero proceso educativo. Ellos/as tienen ideas de cómo se puede mejorar esta situación si la escuela los/as tuviera en cuenta: Elena: Yo es que creo que se debería de hacer, poner por ejemplo una lista de libros para poder, ya no censurar sino controlar un poco lo que leen los niños porque a lo mejor no está adaptado para esa edad, una lista de libros y que de esa lista pue puedan elegir los libros que quieran leerse o los que les parezcan más interesantes o el que quieran, vaya. Adrián: Creo que habría que hablar con los padres porque si el padre va con el niño, el niño va viendo ; ” -: este libro” y dice, bueno; ” -: éste si o éste no” (imitando al padre) (…) porque si lo estás obligando, lo acabas al final “emperrando”; a nosotros nos pusieron uno para niños y otro para niñas ; el mío se llamaba “Locos por el fútbol” y a mí no me gustaba el fútbol y yo decía ¿por qué me tengo que leer esta “leche” que no …? (risas) si a mí me gusta la jota (risas) 127 Francisco: ¡Qué gracia! (risas) Elena: Pero es que ya no solo eso, una lista de libros, pues sí, el padre podría orientarlo también (…) porque (…) a lo mejor el padre no tiene por qué conocer al niño , pero también si está adaptado a ese niño porque yo no me acuerdo , creo que fue en quinto de Primaria que empecé a leer “La casa de los espíritus” (…) porque me dijeron léete un libro y empecé a leerme ese y yo no entendía el libro, entonces pues me leí medio libro y yo no me enteraba de lo que estaba leyendo, entonces mi madre ya cuando me vio, me dice; ” -: no, pues mira léete mejor este o léete este otro” (imitando a su madre) Almudena: Claro si te aconsejan… (comentarios superpuestos) (Registro SIVGRAnexo 1) La posibilidad de elegir ayudados/as por los padres o las madres es la forma que encuentran de acertar con sus inclinaciones e intereses lectores. Es importante tomar en cuenta que ellos/as ven necesario el acompañamiento de un adulto para orientarlos en las elecciones, no rechazan para nada este apoyo, al contrario, lo valoran . Profesor/a , conocimiento y desarrollo personal. Rudduck (2007) sostiene que el profesor constituye una influencia clave en el aprendizaje. Julia: A mi había días que me daba coraje faltar porque me gustaba esa asignatura por ejemplo historia o dibujo técnico, a mí es que me encanta entonces, cuando por ejemplo tocaba puente algún día que había esas dos asignaturas me daba mucho coraje porque yo quería ir y otros días la verdad es que me alegraba que hubiese puente o fiesta porque hay asignaturas que es que, más que nada por los profesores que no (menea la cabeza)… no… Elena: Pero también, la asignatura la hace mucho el profesor. Almudena: Sí. 128 Elena: Porque yo tenía mi profesor de sexto, de Conocimiento (se refiere a Conocimiento del Medio), yo es que se me pasaba la clase rapidísimo y al final del curso cuando me dio las notas, me dio el título provisional (entrecomilla con las manos) de Primaria, me dice ahora que las batallitas te las cuente tu padre, porque se me notaba sin embargo; cuando llegué a primero de ESO y me dio Historia el que me daba Plástica y que me daba música (risas) o sea que… Marta: Lo mismo es (risas)(…) José: A mí me pasaba lo que a ella (señala a Julia) pero con Educación Física yo veía que había o puente o algo y yo veía que no había Educación Física y me agobiaba… (risas) Enrique: Por un día que vamos a faltar y te quedas sin Educación Física (comentarios superpuestos) Julia: Sí, sí… (Registro SIGRAnexo 1) Elena habla de que a la asignatura “la hace mucho el profesor” y que vinculada a esa manera de hacer va el interés de ellos/as por la asignatura. Es interesante que nos centremos en esta idea a partir de la cual surgen algunos interrogantes ¿entonces no es el interés por el contenido escolar lo que moviliza al alumnado?, ¿qué es lo que verdaderamente lo moviliza?, ¿es el vínculo que establecen con el profesorado más allá de la asignatura lo que permite que el/la alumno/a aprenda? Coord. :(…). Bueno ustedes dicen que han tenido profesores que han sido todo lo negativo, para lo malo ¿qué es eso?... ¿qué es un profesor “para lo malo”? Enrique: Que no son de la clase, que llegan, sueltan el rollo, cogen la puerta y se van… Saray: O que no saben explicar bien, vaya… les da igual. Javier: Poca implicación. (Registro SIIGRAnexo 1) 129 Si abordáramos la enseñanza en los términos que lo propone Martínez Boom ( 2005) como aquello que acontece en el aula, entendiendo que lo que acontece no es el acontecimiento en sí porque éste no se queda allí sino que pasa pero no se agota. Podríamos pensar que si bien en el acto de enseñar la relación es básicamente comunicativa, bilateral (maestro-alumno), lineal (enseñanza-aprendizaje; enseñanzalenguaje) las dimensiones son mucho más complejas. Evidencia de ello es lo que nos dice Enrique cuando se refiere a los/as profesores/as :” Que no son de la clase, que llegan, sueltan el rollo, cogen la puerta y se van…”. Esta idea puede interpretarse de la siguiente manera, un/a profesor/a que “no se siente parte del grupo de aprendizaje” que no se vincula con él, es un/a profesor/a imposibilitado de enseñar. Saray lo confirma cuando dice: “O que no saben explicar bien, vaya… les da igual”. El sentido de ese “le da igual” estaría vinculado a “no enseña, no porque no sabe la asignatura sino porque no tiene interés en el alumnado”. Es como negarse a transmitir la cultura, negarse a “darles un lugar” dentro del ámbito social, no solamente de la escuela. tomando la idea de complejidad de la dimensión de enseñanza y retomando las reflexiones de los/as estudiantes, podríamos pensar que que el proceso de enseñanza es precisamente eso un acontecimiento complejo de saber y de poder. (Martínez Boom, 2005: 168) Es decir, aquí los/as alumnos/as hablan, desde el lugar que se les ha asigando desde el lenguaje y desde el saber como lo plantea (Foucault, 1979). Javier: Yo tenía Historia de dos a tres un viernes (se coge la cabeza con las manos, risas)… eso era mortal porque encima el profesor, es que se sentaba daba su discurso y se iba, eso era (se duerme sobre la mesa, risas)… yo siempre decía tengo que hacer algo (busca con las manos), me ponía a pintar…; “-:No pinte, no pinte, ¡Eh! (con cara de enojado imita al profesor, risas). Es que qué hago para estar despierto, es que … Elena: A mí en primero de ESO me tocó un profesor, el mismo para Sociales, para Plástica y para Música, y llegaba (se ríe no puede hablar)…. Y tenía un tono de voz tan bajito que se había llevado un… hasta un micrófono a la clase, se sentaba así (agacha la cabeza) y hablaba; ya fuese Plástica, Sociales o Música, se sentaba hablaba, cuando terminaba la hora cogía y se iba… 130 José: Lo del micrófono, tenía yo uno de Lengua, de Literatura en primero de la ESO que era así… porque era famoso porque hace poemas en Ronda30 y eso, iba así con su micrófono aquí (se pasa la mano por el cuello) y cuando se ponía con los poemas se lo enganchaba, se ponía a leer poemas y se enteraban todas las clases de allí del secundario… (risas) eso era típico, vaya… Victoria: A mí me pasaba en primero de Bachillerato que teníamos Filosofía a las cuatro de la tarde los viernes y la profesora con una voz súper monótona y la clase se nos hacía eterna… y luego de cuatro a cinco, pues a lo mejor nos ponían Historia después de Filosofía era imposible estar atento y más que nada porque la de Historia nos obligaba…. (risas) (Registro SIIGRAnexo 1) El tersimonio de los/as estudiantes habla de un profesorado que “da su discurso” y se retira, un discurso centrado en los contenidos de la asignatura como tradicionalmente se ha entendido la enseñanza , “una cultura de la enseñanza” que no consiste solamente en “transmitir la cultura” : (…) la enseñanza ha tomado la vía del aprendizaje, la vía del conocimiento, en definitiva , la vía de la economía del pensamiento, vía que desde el siglo XVIII la ha constituido en instrumento privilegiado del poder; por medio de la enseñanza y en dirección al aprendizaje, se ha normalizado, se ha disciplinado, se ha clasificado y distribuido. (Martínez Boom, 2005: 169) A lo que agregaríamos, retomando el discurso de los/as estudiantes, que se los/as ha suprimido de la escena educativa como sujetos para ubicarlos en el lugar de objetos casi invisibles y mudos. Otra manera manera de vincularse con el profesorado está mediatizada por el miedo como recurso para imponer e imponerse en el grupo de aprendizaje. Marta: Yo tenía una profesora en segundo de Bachillerato que (duda)… bueno, en primero de Bachillerato (…) que era un amor, entonces como que nadie le tenía respeto porque era tan buena que es que… ay! Ay! (se tira 30 Ronda es una ciudad española perteneciente a la Comunidad Autónoma de Andalucía, situada al noroeste de la provincia de Málaga, capital de la comarca de la Serranía de Ronda. http://www.turismoderonda.es/ 131 hacia atrás) se ponía así, en plan, nos pillaba hablando y no nos regañaba, pero nos explicaba súper bien, nos enterábamos . Luego llega en segundo, porque ella se jubiló (risas), y llegó en segundo una mujer que el primer día ya, todo el mundo se quedaba así (se queda inmóvil) como diciendo… ¿esto?, ¿dónde está mi profesora del año pasado?, sabes… eh! , súper seria, súper joven; y luego nos dijo el primer día ya, que ella tenía una cátedra, que ella no sé qué, no sé cuánto. Tenía no sé cuántos mil títulos, entonces nosotros nos quedamos así (pone cara de asombro) y cuando nos vio el nivel que teníamos… eh!, nos llamó de tontos para arriba, como diciendo ¿en serio no sabéis eso? , y todos los días (…) no estaba pasando por el pasillo cuando estábamos todos sentados así (se queda inmóvil, risas) ¡sh, sh, sh! (mueves las manos sobre la mesa). Y cuando nos tocaba salir a la pizarra a hacer una frase… es que yo no paso (levanta la mano emulado escribir en la pizarra con cara de miedo, risas)… ¿hasta aquí “sujeto”? (pregunta con voz temblorosa, risas)... no, no (simula que borra la pizarra con miedo, risas). Y el de la primera fila (habla en voz baja como pasando un secreto)…”-: ¿tienes alguna duda?” (imita a la profesora)… y yo: no (alumna); porque era “acojonamiento”31 puro y duro, porque no era normal, no era normal lo que pasamos con esa profesora. Pero aprendimos, con esa profesora, con el miedo que teníamos encima aprendimos el triple… por lo menos yo (risas). (Registro SIIGRAnexo 1) 31 Se refiere a replegarse por el miedo. 132 139 mirada de los/as estudiantes, siempre está presente el sujeto con sus peculiaridades y sus circunstancias, siempre . Adrián: No a veces te pueden servir, se te quedan montón de cosas ahí pero se te pueden quedar de mil maneras; te pueden explicar a lo mejor la revolución Francesa y no te enteras doscientas veces pero si una, el profesor hace un teatrillo o lo que fuera contigo, a ti no se te olvida a ti se te queda para siempre, porque tú has hecho un teatro y has experimentado cosas… (comentarios superpuestos) Pilar: Sí, mi profesora de filosofía nos contaba la vida de los autores y por qué pensaban así y su vida personal, y era gracioso porque aparte de los métodos y todas esas cosas teóricas, nos contaba cosas así como que te llamaba la atención y a lo mejor… Almudena: Y a lo mejor un lenguaje más coloquial… Pilar: Sí un poco más coloquial, entonces; “-¡mira este Kant se levantaba no sé cuánto a la mañana!”… Adrián: Y se ponían disfrazados por ejemplo todo el mundo de época y esas cosas… Pilar: Sí y luego por tontería se te quedaban esas cosas, pues ahora se yo que Kant, pues hacía eso, yo qué sé… y eran cosas interesantes. Francisco: Si es verdad,(…) yo tenía un profesor de Lengua que le encantaban cosas de cámara, de hacer vídeo; entonces para a lo mejor refranes de Mio Cid y eso , pues en vez de leerlos en tu casa y después hacerte un examen o algo pues dijo ;” -: venga, ahora vais a buscarlos en internet y los vais a cantar y lo vais a grabar cantando el Mío Cid como queráis” (imitando al profesor, risas), y está súper guay36 . Toda la clase se puso a cantarle y en plan, algunos eran súper “chorradas”37 y otras eran… y estaba súper gracioso ¿sabes? y yo ahora me acuerdo y estoy encantado de que haya sido así ¿sabes? (risas). Y yo que sé, hacer vídeo de muchos 36 Se refiere a que está muy bien. 37 Se refiere a que eran poco elaboradas, sin demasiado valor. 140 refranes, los “haiku”38 y eso, de que eran unos poemas y hacías poemas tú, está súper chulo39. Y así he aprendido una pila de cosas de Lengua que después llegue a segundo y era (…); -:”venga, vamos a leer tal libro” (imitando al profesor) y (…) y no aprendía nada. (Registro SIIIGRAnexo 1) Lo que proponen es que las propuestas del aula se centren más en las personas y no en los contenidos o las actividades sin sentido; porque cuando han podido vivenciar una propuesta diferente que no consiste solamente en “venga vamos a leer el libro” como lo plantea Francisco sino en “hacer un teatrillo o lo que fuera contigo” como lo plantea Adrián; la vida en las aulas tiene un cambio cualitativo que ellos/as saben valorar porque los/as incluye. No se trata de hacer una propuesta integrada de conocimientos en el aula: Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación. (…) una escuela y un aula donde pueda experimentarse el contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir (…). (Pérez Gómez, 1996: 32). A esa transformación hacen referencia cuando hablan concretamente del significado que tiene para ellos/as aprender: Coord.: ¿Y entonces que sería aprender de verdad? Enrique: Aprender cosas que nos vayan a ser útiles. (comentarios superpuestos) Trinidad: Combinar más la teoría con la práctica. (comentarios superpuestos) Saray: Pero siendo dinámico.(comentarios superpuestos) Francisco: De una forma dinámica.(comentarios superpuestos) 38 Tipo de poesía japonesa breve que se basa en el asombro y la emoción que produce en el poeta la contemplación de la naturaleza. 39 Se refiere a que es muy bonito. 141 Coord.: (…) vamos a escucharnos. Enrique: Aprender cosas que nos vayan a ser útiles y aprenderlas de forma que no sea solo, me las aprendo para dejarlas en el examen y se acabó. Pilar: Claro. Coord.: ¿Tú que decías Trini? Trinidad: Combinar la teoría, porque ¡hombre! Algo hay que memorizarlo no… pero combinarlo con la práctica por ejemplo como vivirlo (sacude las manos contra el pecho) lo que te vas a estudiar para que luego cuando estés estudiando sepas de lo que, lo que estás memorizando. Coord.: Saray. Saray: Que no sea todo teórico, un profesor escribiendo en la pizarra y tu sentado sino que eso, con teatro y cosas así, que aunque sean teóricas, pues que el alumno después… te lo lees al tema y te acuerdas, eso es seguro, vaya. Adrián: Yo en las clases de Historia como hacía dibujitos pues yo cuando estudiaba Historia era con los dibujitos, entonces terminaba de hacer dibujitos; yo estudio en una hoja, estoy leyendo pero cuando termino me miro en el dibujo y me acuerdo de todo. Cosas de ese tipo por ejemplo. Coord.: Una manera de tomar apuntes. Adrián: Sí. Francisco: Yo igual, en Matemáticas una vez nos llevaron fuera a la calle pues estaban dando no sé qué de la supresión de signos no sé qué, se supone que eso está por ahí en la naturaleza, bueno pues nos llevaron a la calle y empezamos a buscar cosas que lo tenían, y yo me acuerdo de eso por eso sino no me acordaría. Después he dado mil cosas en Matemáticas sobre el papel, que después eso no me ha servido para nada. Pero de eso me acuerdo porque lo hicimos de una manera diferente, dinámica, que todo el mundo salió a la calle, nos divertimos, nos reímos y al final se te quedan esas cosas ¿no? a mí por lo menos. (Registro SIIIGRAnexo 1) 142 Evidentemente, no existe verdadero aprendizaje si no se incluye al sujeto que aprende. Lo que aquí plantean los/as estudiantes es lo mismo que plantea Meirieu cuando hace referencia a la tercera revolución copernicana en pedagogía : “(…) aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede consebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza . Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en un proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.” (Meirieu, 1998: 77) Ellos/as aprecian aquellas experiencias de aprendizaje en que han podido resignificar lo aprendido y según sus testimonios son aprendizajes que perduran en sus historias de vida, porque les han permitido un lugar como sujetos. Marta: Y también hay veces que ellos mismos te dicen;” -: Mira, yo sé que esto es un rollo40, pero yo me lo aprendí de esta manera y se me quedó, y se los voy a enseñar de esa manera que yo me lo aprendí, y a lo mejor esa manera a ti te viene bien” (imitando al profesor). Y te está enseñando lo mismo pero de una … a lo mejor, mira mi profesora de Sociales nos contaba la historia de los reyes (levanta una mano) , nos trajo un día fotos de que había estado en Versalles, dice; ”-:mira la cama donde estaba no sé qué no sé cuánto” (señala con el dedo imitando a la profesora), y ella estaba todo el día de cachondeo con la gracia de, ” -: pues éste se lío con éste luego se casó con éste y luego decía que bebía no sé qué” (imitando a la profesora); entonces tú estabas todo el rato así (apoya el codo sobre la mesa sosteniendo la cabeza) y decís es que es una novela y entonces te quedabas así (en la posición mencionada) y luego te acordabas (se toca las sienes con los dedos índices) , es verdad no sé qué (simula escribir sobre la mesa) y entonces tú lo explicabas así… y la profesora simplemente explicándote el tema se te quedaba. No en plan;-:”pues la historia sí, ella se casó con él tuvo un hijo y después sucedió, sucedió, sucedió” (hace un molinillo con las manos) (…); y todos “ah” (con cara de susto). Es más fácil que te lo explique de una manera que te llegue a que te lo lean y digan 40 Se refiere a que es complicado y difícil. 143 estúdiatelo. Elena: Yo creo que también depende de la persona cómo comunique, mi profesora de Historia de segundo de Bachillerato era que llegaba y soltaba su rollo, pero lo soltaba de una manera que nos tenía a todos así (queda inmóvil y con los ojos bien abiertos) embobados mirándola y era lo que ponían los apuntes es que era igual, lo contaba de la misma manera pero algo tenía o algo hacía que nos tenía a toda la clase pendiente de ella y no contaba nada extraño de, éste se lío con éste (sonríe con Marta) , sino… (…) Pilar: Mi profesor de Economía nos ponía casos prácticos de empresas, los cogía de ejemplos pues reales,(…) y la verdad que nos llevamos muy bien con él; era muy gracioso y siempre estábamos en un buen ambiente en la clase y además eso que nunca decíamos;”-: uy no… tengo ganas de dar Economía” , siempre decías; ” -: ay, pues ahora viene Economía” porque teníamos el profesor ese. Si a lo mejor nos hubiera dado otro profesor, pues diríamos; -:”¡uy, qué rollo!”. (Registro SIIIGRAnexo 1) Rudduck (2007) destaca en sus análisis que los alumnos valoran la forma en que los profesores los tratan y cómo les enseñan, son capaces de ver las cosas desde el punto de vista del profesor y son capaces de valorarlos reconociéndolos como humanos, accesibles, fiables y coherentes; respetusoso y sensibles con respecto a sus dificultades de apendizaje. También pueden reconocerlos profesionalmente competentes y expertos en la materia. En sus relatos los/as estudiantes rescatan como una actitud muy positiva que los/as profesores/as dirijan sus discursos a ellos/as , les hagan participar de la historia, de los problemas de la realidad circundante, les hagan vivir de alguna manera aquello que aprenden. Toman una clara postura a favor de la dialogicidad que los incluye y se resisten a ese modelo de educación disertadora cuya característica es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora, aprecian ese impulso inicial conciliador 144 que supera la contradicción educador-educando de tal manera que ambos se hacen simultáneamente educadores y educandos. (Freire, 2005) Del esfuerzo y su reconocimiento. Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo de cumplir con los deseos de los otros.Poco después de advertir en qué mundo se halla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgos principales de este mundo: la autoridad del adulto.(…) la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo grupo más importante de adultos en su vida. (Jackson, 1992: 68) Algo de esta mirada aparece en las reflexiones grupales : Julia: Y aparte pienso que muchos profesores eran muyyyy , no que “pasasen la mano”41, bueno sí … a ver, Almu y yo siempre nos hemos llevado bien con los profesores somos muy sociables con ellos y tal, vamos le tenemos mucho cariño y el caso es que si nosotros por ejemplo suspendíamos sabíamos que en cierto modo nos iban a aprobar pero porque les caíamos bien, por pena (se ríen) porque les caemos bien… (le interrumpe Almudena) Almudena: (mirando a Julia). No, no era por pena, porque yo siempre he estado muy bien en el colegio… (ríe y se ríen todos) Julia: Bueno…vamos a ver, te pasarían la mano mucho más fácilmente que a otro compañero con el que no se llevan porque saben que somos buenas personas por así decirlo, porque se dejan guiar por cómo somos con ellos. Enrique: Nosotros teníamos dos profesores que eran, vamos (menea la cabeza), horribles. Uno de Filosofía en primero de Bachillerato si ganaba el Málaga42… aprobaba a todo el mundo ese día, pero como perdiese, échate a un lado y si las niñas llevaban mucho escote a clases también les subía las notas y no es ningún tipo de broma; yo conozco una niña (asiente con la mano) que tenía el examen igual que yo o sea, qué casualidad digo para que tuviésemos el mismo examen (sonríe)… total, yo tenía un tres y la niña 41 Se refiere a que te ayudaran en forma personal. 42 Habla del equipo de fútbol de la ciudad de Málaga: Málaga Club de Fútbol. 145 tenía un ocho… espera, espera, espera, tenemos las mismas palabra y de un tres a un ocho son cinco puntos (hace un chasquido con los dedos), que dices tú , medio punto porque te lo den, bueno, ¿pero cinco puntos?... (comentarios superpuestos). Y una profesora de inglés que tenía, no problema mental, pero casi y nos la pusieron en segundo de bachillerato, se supone que es el curso así que más tienes que aprovechar antes de selectividad…nada (se echa hacia atrás) es que no se puede dar clases… empezaba así (apoya la cabeza contra la mano), se quedaba pillada a lo mejor media hora … (risas, comentarios superpuestos) (Registro SIGRAnexo 1) Los/as estudiantes se sienten reconocidos/as no por lo que verdaderamente puedan lograr a partir de su esfuerzo sino por la simpatía que puedan despertar en sus profesores/as, Julia lo expresa claramente cuando dice que “ (…) sabíamos que en cierto modo nos iban a aprobar pero porque les caíamos bien (…) se dejan guiar por cómo somos con ello (…). (…) la elaboración de los juicios de excelencia se fundamenta en una práctica pedagógica y forma parte de una negociación entre maestros y alumnos (…) no existen medidas automáticas, evaluador sin evaluado, (…) maestro y alumnos se enredan en un juego complejo cuyas reglas no están definidas en su totalidad que se extiende a lo largo de un curso escolar y en el que la evaluación queda restringida a un momento.” (Perrenoud, 1990: 18) Algo de esa negociación a la que alude Perrenoud queda expuesta en el diálogo anterior, los/as estudiantes saben que si por alguna razón diversa les “caen bien” a sus profesores , amplían sus posibilidades de aprobar una asignatura. Es decir, queda claro que en este proceso educativo no son ellos/as los protagonistas, sino las preferencias y el estado de ánimo de los/as profesores/as. Enrique es capaz de verbalizarlo: “Nosotros teníamos dos profesores que eran, vamos (menea la cabeza), horribles. Uno de Filosofía en primero de Bachillerato, si ganaba el Málaga… aprobaba a todo el mundo ese día (…)”. Esta situación es se aleja bastante de lo que los propósitos educativos pretenden porque como sostiene Meirieu ( 1998), los alumnos no van a la escuela para averiguar qué piensa el maestro sino para saber quiénes son ellos mismos . 146 Pero ellos/as continúan su análisis y advierten que tampoco los exámenes que pueden representar un grado más de “objetividad” son una garantía de que sus esfuerzos sean reconocidos de manera equilibrada y justa. Elena: Haciendo evaluaciones con exámenes tampoco se valora mucho el esfuerzo de las personas ¿no?, porque si estudias y a lo mejor tienes un mal día pero tú te lo has currado43 muchísimo, eso no se ve. Eso se ve en clase poquito a poco, en forma diario no en la evaluación (sonríe). Coord.: ¿Y qué pasaría con el examen entonces? Pilar: Que todo se reduce a eso y si a ti te cuestan las Matemáticas o la Lengua y, y es que llega el examen y te pones nerviosa y suspendes dices ya… eres malísima en Matemática porque te cuesta y todo se reduce a una prueba, todo, todo lo echas ahí (señala un lugar sobre la mesa), tus conocimientos y eso no es así; tiene que ser un poco una evaluación continua del trabajo que el profesor haya visto(…), que de verdad que lo ha intentado el alumno en esforzarse por entender la materia no porque no la ha estudiado supongo. Saray: Claro que en Primaria no tiene que ser una prueba objetiva sino algo subjetivo y ver la evolución del niño porque a lo mejor no ha llegado al nivel ese pero la progresión hay que verla, a lo mejor ha progresado más que el que ha sacado un ocho. Elena: A mí en tercero de ESO me acuerdo en Matemática con el tema de las asociaciones… mmm, el profesor nos evaluaba con el examen pero también ponía cuando daba, avanzaba un poco en el tema nos ponía a hacer ejercicios en mitad de la clase y quien primero lo terminara si lo tuviese bien lo hacía en la pizarra y lo corregía y yo pues me levantaba casi siempre e iba y se lo enseñaba y muchas veces me sentaba y decía, bueno ya está. Pero llegó el examen y me quedé en blanco y suspendí el examen pero me dijo que, en realidad era buenísimo, “-: no te puedo suspender el examen porque algo te ha pasado a ti en el examen porque tú te has levantado todos los días y me has “enseñado los ejercicios” (imita al profesor), y me aprobó el examen. 43 Se refiere a que lo ha trabajado mucho. 147 (Registro SIIIGRAnexo 1) Elena asegura que tampoco los exámenes son garantía de valoración del esfuerzo que realizan las personas en sus procesos de aprendizaje, quizás porque como lo analiza Perrenoud (1990) no existen medidas automáticas de exelencia, porque para los sociólogos incluso la administración de una prueba rigurosa y “científica” sigue constituyendo una interacción social donde hay aspectos aleatorios, sesgados, arbitrarios, factores interpersonales e institucionales que gravitan sobre la “medida” en pedagogía. Almudena: Claro pero eso es que deberían de ver el esfuerzo de cada día ¿sabes?, o sea por ejemplo en mi colegio había algunos profesores que sí (…) los deberes yo qué sé, que te preguntan día a día, con eso tu habías suspendido el examen final podrías haber aprobado con todo lo pequeño que haces día a día ¿sabes?, entonces yo creo que… Elena: Mi profesora de ESO de inglés era así, nos sacaba44 todos los días y además éramos siempre los mismos encima, porque la gente pasaba (…), por ejemplo no daba yo que sé los verbos regulares para que nos aprendiésemos las tres formas y el significado, o nos mandaba a leer un libro y nos sacaba además solos delante de toda la clase y nos preguntaba. Entonces si tu habías trabajado todos los días y respondías bien pues la profesora ya iba viendo (…) ese esfuerzo que tu ibas haciendo, pero como era voluntario podías hasta salir, incluso podías librarte del examen porque también te mandaba a hacer traducciones o nos dictaba, entonces si tú ibas así poco a poco todos los días pues muchas veces no hacía falta el examen de inglés. Coord.: ¿Y eso con qué edad Elena? Elena: Pues desde segundo a cuarto, segundo, tercero y cuarto de ESO. (Registro SIIIGRAnexo 1) Si asumimos que la ciencia es un proceso humano y socialmente condicionado de producción del conocimiento , sería coherente dar participación al sujeto que aprende , trabajando desde una modalidad narrativa que permita valorar cómo llega a dar significado a la experiencia (Pérez Gómez, 1996) y en ese proceso valorarlo también 44 Se refiere a que les permitía hablar y expresarse frente al grupo de la clase. 148 como persona. Quizás algo de eso esta contenido en las palabras de Almudena : “Claro pero eso es que deberían de ver el esfuerzo de cada día ¿sabes(…)” ; ver el esfuerzo implica verlos/as a ellos/as , “ver” que detrás de cada actividad existe una singularidad. Elena lo puntualiza cuando dice que como la profesora de inglés los iba “sacando” es decir, iba viendo sus singularidades,” Entonces si tu habías trabajado todos los días y respondías bien pues la profesora ya iba viendo (…) ese esfuerzo que tu ibas haciendo (…)”. Pero es muy notorio el control que los/as educadores/as ejercen sobre los /as estudiantes, los habilitan con un “aprobado”, cuando en verdad no se trata de “medir esfuerzos” sino de estimular el desarrollo personal ayudando a establecer relación entre los conocimientos aprendidos y el mundo en que vive el sujeto. Muchas veces ese “medir” los/as confunde y les plantea muchas inseguridades. Marta: Yo es que la verdad… yo es que depende del profesor sacabas una nota u otra entonces tenía un profesor en segundo y tercero de la ESO creo , que sacaba “dieces” en Matemáticas y yo me quedaba sorprendida porque decía ; “-: ¿pero si a mí no se me dan bien las Matemáticas cómo tengo un diez?; y el profesor decía: -“ves, ves, pero si tú puedes”; no sé qué y entonces llegó en cuarto otra profesora y suspendí para setiembre y yo me quedé; “ -:¿pero si he sacado un diez el año pasado (sacude una mano) cómo puedo suspender para setiembre”?; no lo entiendo” (sonríe); entonces dije : -“será que ya no soy para Matemáticas”. Y a partir de ahí dije, pues esquivo las Matemáticas:-:“¿Dónde están las Matemáticas difíciles?, en Ciencias, pues a Ciencias no voy ¿sabes?” (mueve una mano hacia el costado como quitándose algo de encima). Lo iba descartando, iba esquivando y me metí en Sociales porque dije, bueno hay Matemáticas pero no son tan difíciles como las de Ciencias. Luego llegué a la carrera, hice Matemáticas difíciles y se me daban bien y dije: -“No sé lo que he hecho en mi vida (risas) ¿sabes? En plan la he ido orientando dependiendo de las Matemáticas pero al final… ¿yo no sé si no se me hubieran podido dar bien Ciencias? , ahí se ha quedado la duda. Almudena: Pero eso, ¿siempre se te queda la duda no? Marta: Si. 251 Foucault, M. (1990). Tecnología del yo. Barcelona: Paidós. Foucault, M. (1968). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. . Buenos Aires: Siglo veintiuno editores. Foucault, M. (1970). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. Foucault, M. (1979). Microfísica del poder. Madrid : Siglo XXI. Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A. Freire, P. (1990). la naturaleza política de la educación: cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidós. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo Veintiuno Editores. Freire, P. (2000). 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