Opinión del alumnado acerca de los MOOC. Un estudio de caso

TESIS DOCTORAL Opinión del alumnado acerca de los MOOC. Un estudio de caso Juan Alberto Argote Martín Dirigida por José Sánchez Rodríguez, Julio Ruiz Palmero y Enrique Sánchez Rivas Málaga, 2015 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR AUTOR: Juan Alberto Argote Martín http://orcid.org/0000-0001-9033-8686 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Dr. D. José Sánchez Rodríguez, Dr. D. Julio Ruiz Palmero (profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar) y el Dr. D. Enrique Sánchez Rivas (profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación), directores de la presente investigación para aspirar al grado de Doctor por Juan Alberto Argote Martín. Hacen constar: Que la tesis Opinión del alumnado acerca de los MOOC. Un estudio de caso, realizada por Juan Alberto Argote Martín, reúne las condiciones científicas y académicas para su presentación. Málaga a ___ de octubre de 2015 José Sánchez Rodríguez Julio Ruiz Palmero Enrique Sánchez Rivas Mi más sincero agradecimiento a mi familia y amigos, en especial a mi cuñado, quien siempre ha estado ahí confiando en mi, apoyándome y guiándome. Además a mis princesas, a las que les este trabajo le ha robado mucho tiempo de disfrutar con ellas. Índices Índice de contenido Capítulo 1. INTRODUCCIÓN.....................................................................11 PARTE I. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA.................15 Capítulo 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA...........................................17 2.1. ¿QUÉ ES UN MOOC?............................................................................17 2.2. TIPOS DE MOOC..................................................................................21 2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS MOOC..........................................................25 2.4. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS MOOC...........................................28 2.5. PRINCIPALES SERVIDORES CON MOOC.....................................................31 2.6. BUSCADORES MOOC.............................................................................34 2.7. APUESTA DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS POR EL USO DE LOS MOOC.....36 2.8. CERTIFICACIONES DE UN MOOC.............................................................47 2.9. ARQUITECTURA DE UN MOOC................................................................49 2.10. ¿QUÉ PERSONAS ORGANIZAN UN MOOC?..............................................50 2.11. INVESTIGACIONES SOBRE MOOC...........................................................51 2.12. EVOLUCIÓN DE LOS MOOC..................................................................55 PARTE II. MARCO EXPERIMENTAL/EMPÍRICO................61 Capítulo 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.......................................63 3.1. DESCRIPCIÓN DEL MOOC......................................................................63 3.2. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS.......................................................71 3.3. DISEÑO DE TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN..................................73 I Juan Alberto Argote Martín 3.3.1. Diseño de cuestionarios.........................................................................................73 3.3.2. Tipos de cuestiones.................................................................................................74 3.3.3. Redacción y administración del cuestionario.........................................................76 3.4. TAREAS DESARROLLADAS EN EL ANÁLISIS DE LOS DATOS...............................77 3.5. POBLACIÓN............................................................................................78 3.6. OBJETIVOS.............................................................................................79 3.7. VARIABLES.............................................................................................79 PARTE III. RESULTADOS....................................................83 Capítulo 4. RESULTADOS..........................................................................85 4.1. DATOS PERSONALES.................................................................................86 4.2. CUESTIONES PREVIAS...............................................................................95 4.3. OBJETIVOS...........................................................................................112 4.4. CONTENIDOS Y EVALUACIÓN....................................................................118 4.5. FORMACIÓN MOOC............................................................................130 4.6. ESTRUCTURA Y SECUENCIA DE MÓDULOS...................................................154 PARTE IV. CONCLUSIONES.............................................179 Capítulo 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................181 5.1. CONCLUSIONES GENERALES....................................................................182 5.2. CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON CADA HIPÓTESIS....................................182 5.3. NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA INVESTIGACIÓN.........................................184 REFERENCIAS..................................................................186 II Índices Tabla 84: Relación de las variables Edad y Valore la metodología seguida en el curso ..................................................................................................................................161 Tabla 85: Relación Chi-cuadrado de las variables Edad y Valore la metodología seguida en el curso...................................................................................................162 Tabla 86: Relación de las variables Nivel de estudios y Valore la metodología seguida en el curso.................................................................................................................163 Tabla 87: Relación de las variables Situación laboral y Valore la metodología seguida en el curso.................................................................................................................164 Tabla 88: Relación de las variables Situación laboral y Valore la metodología seguida en el curso.................................................................................................................165 Tabla 89: Datos de la variable Los diferentes recursos que se ofrecen facilitan la comprensión de la información.................................................................................165 Tabla 90: Datos de la variable La estructura del curso fomenta la iniciativa y el autoaprendizaje.........................................................................................................166 Tabla 91: Datos de la variable Indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso.........................................................................................................................167 Tabla 92: Relación de las variables Género y Indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso......................................................................................................168 Tabla 93: Relación de las variables Edad y Indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso......................................................................................................169 Tabla 94: Relación Chi-cuadrado de las variables Edad y Indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso....................................................................................169 Tabla 95: Relación de las variables Edad y ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...?................................................................170 Tabla 96: Relación Chi-cuadrado de las variables Edad y ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...?..................................171 Tabla 97: Relación de las variables Situación laboral y Indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso....................................................................................172 IX Juan Alberto Argote Martín Tabla 98: Relación chi-cuadrado de las variables Situación laboral y Indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso....................................................................173 Tabla 99: Datos de la variable ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...?..................................................................................173 Tabla 100: Relación de las variables Género y ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...?................................................................174 Tabla 101: Relación Chi-cuadrado de las variables Género y ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...?..................................174 Tabla 102: Datos de la variable Indique el grado de satisfacción general con el curso ..................................................................................................................................175 Tabla 103: Relación de las variables Género y Indique el grado de satisfacción general con el curso..................................................................................................176 Tabla 104: Relación de las variables Género e Indique el grado de satisfacción general con el curso..................................................................................................176 Tabla 105: Relación de las variables Situación laboral y Indique el grado de satisfacción general con el curso..............................................................................177 Tabla 106: Situación laboral y Indique el grado de satisfacción general con el curso ..................................................................................................................................178 X Introducción CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Desde nuestro orígenes, el hombre ha tenido la necesidad de aprender con el objetivo fundamental de adaptarse al medio. Mientras que ha ido evolucionando se ha puesto de manifiesto este interés en todas sus actuaciones. Estamos en una sociedad en la que todo avanza constantemente con mucha rapidez. Como no puede ser de otra manera, los entornos de aprendizaje se hacen eco de estos cambios y propician variación en los modelos a medida que el tiempo pasa. La forma de aprender y formarse cambia con los tiempos, por lo que lo interesante es adaptarse a los medios que van surgiendo con los pros y contras que ello conlleva. Al principio, el conocimiento era transmitido en pocos lugares a unos pocos afortunados, pero con el paso del tiempo se abrió ampliamente a una parte mayor de la sociedad. Cuando entra en nuestro mundo Internet, herramienta que ha cambiado la sociedad, se facilita y fomenta que muchas más personas tengan la posibilidad de acceder al conocimiento desde cualquier lugar, aunque este conocimiento no esté en muchos casos contrastado, teniendo que saber discriminar la información recibida y ser críticos con las fuentes de conocimiento consultadas, puesto que no toda la información que aparece en la Red ha sido, es o será fidedigna. A lo largo de estos últimos años las fuentes de trasmisión de conocimiento y la formación permanente han sufrido cambios y crecido exponencialmente con la llegada de este mundo digital, posibilitando el acceso una mayor facilidad a los contenidos. Con el uso de Internet todo ha sufrido una revolución, ya nada es igual que antes, 11 Juan Alberto Argote Martín puesto que esta herramienta ha abierto multitud de posibilidades en todos los sectores de la sociedad, la educación y, como no podía ser menos, de la formación. Son muchos los modelos utilizados a medida que avanzamos, unos aparecen, otros entran en desuso. El modelo que se va a presentar en este trabajo de investigación, con todas sus ventajas e inconvenientes, es el fenómeno MOOC (acrónimo en inglés de Massive Open Online Course). No es un modelo formativo perfecto, de hecho se recogen en este trabajo muchas opiniones y experiencias que también lo cuestionan, así como investigaciones que se han encontrado de sus defensores, detractores y escépticos, con sus razonamientos y justificaciones que presentan la dualidad presentada en todas las actividades y hechos. La educación a distancia y superior se ha visto sacudida con este fenómeno de masas, que propicia ampliar las posibilidades de aprendizaje desde casa, el trabajo o en espacios cercanos a las mejores instituciones educativas y formativas, tales como universidades e instituciones de reconocido prestigio que han apostado por este tipo de cursos. Desde el Informe Delors (Delors & Al Mufti, 1996) o el Instituto Europeo de Innovación y Tecnología (EIT) también se denota la importancia que tienen y están teniendo estos tipos de actividades formativas, advirtiendo del papel primordial que consiguen en la formación permanente puesto que desde Norteamérica hasta Europa se está apostando calramente por estas actividades. Estos cursos tienen sus orígenes en los cursos LMS (Learning Management Systems), cursos que tienen para su desarrollo una plataforma en la que se tiene lugar todo el proceso de aprendizaje. A nivel formativo es básico tener unos entornos de aprendizaje que ofrezcan posibilidades al alumnado. 12 Introducción Este trabajo ha tenido su origen en mi interés por la formación permanente, puesto que es innegable la importancia que tiene para el desarrollo personal y profesional de cualquier individuo en los tiempos que corren; además, esta herramienta que se expone fomenta el aprendizaje colaborativo, propiciando que se alcancen los objetivos de una forma global. Tras la presente introducción tenemos en este trabajo seis capítulos diferenciados, una primera parte teórica que se adentra en conocer todo lo relativo a la temática MOOC, desde sus orígenes, nombre y cómo surgieron, los tipos que hay, sus características y elementos que contienen en sus cursos, páginas relevantes, buscadores e investigaciones que tratan el tema y servidores, etc. El segundo capítulo nos muestra el MOOC desde el que se han conseguido los datos de la investigación sobre el programa de edición y tratamiento de imágenes que tiene la virtud de pertenecer a los programa de software libre denominado GIMP, de donde se han recogido los datos mediante un cuestionario para esta investigación, contando cómo se ha llevado a cabo el diseño del MOOC, sus características estructurales y de contenidos, así como su puesta en práctica. El tercer capítulo cuenta cómo ha sido diseñado y puesto en funcionamiento el cuestionario específico creado al efecto para conocer los datos de distintos campos y la opinión de los usuarios del MOOC descrito en el apartado anterior, ubicado en una plataforma de este tipo de actividades formativas, la conocida Miríada X, plataforma que tiene notable éxito albergando este tipo de actividades formativas. Para ello se ha contado en todo el proceso de creación y edición del curso con el apoyo y colaboración de la Universidad de Málaga, dentro de su departamento de Enseñanza Virtual. A continuación, en el capítulo cuatro se han organizado los datos obtenidos para 13 Juan Alberto Argote Martín su posterior tratamiento mediante una hoja de cálculo que se ha exportado a otro programa para trabajar con ellos, considerando para su tratamiento el programa estadístico SPSS. Por otra parte se han estudiado los resultados obtenidos, creando tablas con toda la información de las variables, además se han realizado cruces de variables aplicando un tratamiento estadístico por lo que se han obtenido conclusiones diversas. Finalmente se muestran las conclusiones del estudio en relación a los MOOC. 14 PARTE I. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA Marco teórico de referencia CAPÍTULO 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Es mucha la importancia que están alcanzado los MOOC en estos últimos años como se pone de manifiesto en este trabajo, gracias a lo cual proliferan multitud de investigaciones que se hacen eco de su puesta en práctica y posibilidades, atendiendo a las virtudes, así como los defectos que presentan este modelo de enseñanza a distancia. No todo son alabanzas a este modelo formativo como todo modelo de aprendizaje; es por ello que se unen en muchas ocasiones quejas y problemas que acucian desde sus orígenes, su puesta en práctica o la posterior certificación de los mismos. Muchas de las grandes universidades e instituciones, tanto públicas como privadas, están apostando con fuerza por esta modalidad formativa de una forma clara, creando departamentos o secciones para tratar todo lo referente a los MOOC, así como su preparación. Algunas universidades se han agrupado para crear espacios con esta temática y otras han buscado a empresas de primer nivel para desarrollar investigaciones y grupos de trabajo e investigación, a la vez que estudian su puesta en práctica. Conocer este modelo formativo que está alcanzando tanta aceptación se antoja básico con sus pros y contras. 2.1. ¿Qué es un MOOC? El acrónimo MOOC no tiene un equivalente ampliamente aceptado. Algunos de 17 Juan Alberto Argote Martín los términos que se utilizan en la actualidad son COMA (Curso Online Masivo y Abierto), CAEM (Curso Abierto En línea Masivo), o CALGE (Curso Abierto en Línea a Gran Escala); el más utilizado en la mayoría de textos e investigaciones en castellano que se han consultado para la elaboración de este trabajo es el término COMA. A la hora de referirnos al plural de MOOC se emplea el mismo, puesto que el acrónimo engloba a curso o cursos indistintamente. Estos cursos tienen sus orígenes en Norteamérica donde, a principios del siglo XXI con la aparición de las empresas .com, intentaron llevar a cabo experiencias de formación online a un gran número de alumnos, pero no llegaron a tener una buena aceptación en un principio. Allá por el año 2008 se introdujeron en Canadá por Dave Cormirer y Bryan Alexander, que le pusieron el acrónimo para nombrar a un curso online realizado por George Siemens y Stephen Downes, con un modelo relativamente joven. Esta idea cuajó un poco más tarde, concretamente en la Universidad de Stanford, donde se creó un curso sobre inteligencia artificial que fue ofertado a todo el mundo. El creador de este curso era un profesor de esa universidad llamado Sebastian Thurn, nacido en Alemania en 1967. El curso fue seguido por más de 120.000 alumnos, dando origen a dicho modelo y que está adquiriendo tanta notoriedad. Su creador comentó al ver la difusión que había tenido el curso: “Durante todos los años que he estado en ella no compartía mi conocimiento con más de 500 personas al año y la experiencia del curso de saber que han aprendido con él más alumnos que los que podría dar clase durante mi vida” («Sebastian Thrun», 2014). Posteriormente el profesor Thurn abandonó la Universidad de Stanford tras diferencias con algunos colegas, fundando en 2011 el primer portal reconocido de 18 Marco teórico de referencia La creación de una comunidad de alumnos no es prioritaria y un alumno puede superar el curso sin llegar a intervenir con el resto. 2.3. Características de los MOOC Los MOOC tienen distintas características, aunque debido a su acrónimo presenta unas intrínsecas que tienen que cumplir por definición. A continuación vamos a pasar a desarrollar cada una de ellas, posteriormente iremos aportando algunas otras características que no se derivan de su acrónimo y que son importantes destacar. En primer lugar son cursos masivos. El número de participantes en este tipo de cursos es alto, superando fácilmente un par de cientos. En muchos de los mejores servidores donde se imparten estos cursos se puede superar con facilidad miles de alumnos, en ocasiones los 100.000 inscritos. Esto viene motivado por el hecho de no tener la necesidad de la presencialidad del alumno para llegar a buen puerto en la consecución del curso, permitiendo que la matriculación en los citados cursos esté teniendo unas tasas muy altas, diferenciando estas tasas de matriculación con las tasas de alumnado que finaliza el curso, que se diferencian en muchos puntos de diferencia. Además, la interrelación entre alumnos se considera fundamental para que este tipo de cursos llegue a buen puerto, debido que no se tiene la figura tradicional de un profesor que dirija constantemente todo el proceso formativo. Los alumnos deben, a lo largo de la duración del curso a realizar intervenciones, no solo a la hora de realizar las tareas propuestas, sino que además deben participar en los foros creados en los mismos. Otra característica es que son cursos abiertos. No solo en el sentido de estar 25 Juan Alberto Argote Martín disponibles a toda aquella persona que desee realizar sin necesidad de ningún requisito previo de pago, basta en muchos casos con registrarnos o darnos de alta, puesto que la realización de estos es gratuita hasta el momento de conseguir la certificación. No debemos confundirnos con el hecho que para poder certificarlos se tiene que abonar una matrícula o pago. Además de tener el carácter abierto en la posición que adopta el estudiante en la realización del MOOC, porque es una participante activo que crea aprendizaje dentro de la actividad, alejados de esos cursos en los que el profesor era la columna vertebral que organizaba y gestionaba el aprendizaje del alumnado. Son también cursos online. El vehículo en el que se desarrollan es la Web, con las ventajas e inconvenientes que ello conlleva, propiciando que para su realización no se requieran de espacios físicos para que se lleven a cabo, pero lo que si es necesario es una conexión a Internet, limitándose a su realización a tener la posibilidad de acceder a la red. Obviamente, en los lugares donde no se tiene conexión es imposible la realización del curso, lo que conlleva que se siga abriendo la brecha digital. La última característica de estos cursos es que son abiertos. Sus contenidos se encuentran disponibles de forma gratuita a todo el alumnado participante, con independencia de que se vaya a certificar el mismo a su conclusión. Esta característica produce que el conocimiento se amplíe y propague por los distintos sectores sociales, profesionales y académicos con una mayor rapidez. Se permite así que los materiales de los mismos estén al alcance de todos, sin importar el conocimiento previo que se tenga sobre el tema a estudiar. Además de estas características propias de su definición, vemos que tienen otras distintivas: •“Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un 26 Marco teórico de referencia aula. •Con fechas de comienzo y finalización. •Cuenta con mecanismos de evaluación. •Es online. •De uso gratuito. •Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión. •Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes” (Cabero et al., 2014) Respecto a la evaluación debe contar con unas determinadas propiedades esenciales que se ponen de manifiesto en palabras de Diez Fumero y Hernández (Diez & Hernández, s. f.) •Ha de constituir un proceso de comunicación interpersonal. •Tiene una determinación socio histórica. •Cumple diversas funciones a la vez, aunque su función esencial es la formativa, la evaluación ha de ser vista como un proceso de aprendizaje, debe formar al estudiante, no solamente valorar sus conocimientos. •Responde a unos propósitos predeterminados. •Presupone diversas acciones: Determinación de los objetivos y el objeto a evaluar. 27 Juan Alberto Argote Martín Obtención y procesamiento de la información. Elaborar un juicio de valor. •Retroalimentar y tomar decisiones derivadas de ello. Como característica se debe considerar también el objetivo que se pretende con el mismo, si se quiere la adquisición de competencias o una necesidad de certificación académica. Los intereses del alumnado son bien distintos y esta dualidad condiciona la realización del curso. 2.4. Ventajas e inconvenientes de los MOOC Debido a las características expuestas con anterioridad de los MOOC, se deducen que de su aplicación y puesta en práctica se pueden considerar ventajas e inconvenientes. Como inconvenientes destacamos: La identificación del alumno: al tratarse de cursos online, aparece un primer problema a la hora de identificar al alumno, puesto que la realización de las tareas o trabajos pueden no ser realizados por el mismo y sí por una tercera persona al no tener herramientas efectivas para la identificación del alumno. Son muchas las propuestas que se plantean para paliar este problema; incluso se ha intentado desde la UNED con una experiencia en la que los alumnos muestran los contenidos alcanzados al finalizar el curso en una sesión presencial en la que tiene que ser identificado. Esta opción está siendo adoptada por otras universidades y servidores especializados. Por otra parte, se pone de manifiesto por su carácter masivo y la falta de la figura del tutor a lo largo de la actividad formativa que el alumnado se encuentra en un “estado de abandono”, puesto que no todos los alumnos 28 Marco teórico de referencia sirven, saben o pueden participar en foros y prestar ayuda a otros alumnos de la actividad. También es evidente, por el contrario, que los alumnos pueden encontrar multitud de apoyos entre ellos con las intervenciones en los foros y exposiciones comunes, creando comunidades de enseñanza aprendizaje cooperativas, siendo este hecho uno de las ventajas que más aconseja el uso de estos cursos. El tipo de alumnado: debido a su carácter masivo y abierto otro punto a tener en cuenta es el tipo de alumnado que se matricula en los MOOC, teniendo varios tipos claramente diferenciados. Por un lado tenemos el alumnado observador. Es aquel alumno que se matricula con el único propósito de ver el curso y qué se cuece en el mismo. Con la finalidad de trastear los materiales y tareas, no pretenden dichos alumnos adquirir los conocimientos proporcionados por el curso. También tenemos el alumno curioso por aprender más sobre ese tema. Aunque no tiene la intención de terminar el curso hace incursiones viendo todos los materiales disponibles, sin participar en los foros existentes. Su participación es ínfima. Otro tipo es el alumno pasivo, que realiza el curso pero que no hace aportaciones a la vida del mismo. No interviene en foros más allá de lo estrictamente obligatorio. Realiza las tareas encomendadas aunque no aporta nada a los compañeros. Y, por último, el alumno activo que realiza sus tareas y que, además, interviene en foros comunicándose con sus compañeros, resolviendo dudas de otros inscritos y aportando su conocimiento a la vida del curso. Este tipo de alumnado mantiene hilos abiertos en foros, contestando con frecuencia a sus compañeros en dudas y aclaraciones. Estos perfiles del alumnado están basados en la actuación o actuaciones que realizan durante un MOOC. La tasa de abandono: son cursos realizados en su mayoría como autoaprendizaje, 29 Juan Alberto Argote Martín lo que supone para el estudiante que se encuentre en muchas ocasiones en un estado de completo “abandono”. Además, requiere en ocasiones de conocimientos, destrezas y procedimientos informáticos que no tiene por qué tener, lo que dificulta la realización de la actividad formativa. Estas premisas tienen como resultado que el porcentaje de abandono de este tipo de cursos sea alto, rondando el noventa por ciento. En ocasiones existen MOOC con una tasa de certificación cercana al dos por ciento, números muy pobres y que repercuten a la hora de decantarse por la realización de una de estas actividades puesto que dan la sensación de ser cursos que no generan conocimiento al apreciar que son tantas las personas que abandonan la actividad. Existen actividades en las que se diferencian entre los matriculados y los que inician el curso una vez inscritos puesto que hay alumnos que se matriculan y no van a realizar el MOOC. A modo de ejemplo, en la ilustración 1 se muestra en un gráfico cómo evoluciona el MOOC a lo largo del tiempo de realización en los MOOC de Coursera realizado por Hills. 30 Ilustración 1: Participación en los cursos de COURSERA por Hills Marco teórico de referencia Conseguir que la tasa de abandono de los MOOC descienda se antoja como una de las premisas más importantes a las que se encuentra abocada en la actualidad este fenómeno social. Este es uno de los mayores inconvenientes que tienen este tipo de cursos. La evaluación: en el proceso de evaluación en la mayoría de los casos se realiza un test al final de cada bloque y, al no existir la figura de un tutor presencial, resulta difícil para gran parte del alumnado, puesto que no están acostumbrados a este tipo de autoevaluación. Este inconveniente se muestra básico puesto que ya no se trata de una evaluación que el alumnado pueda realizar en ocasiones él mismo; tambiénpuede ser ayudado en la realización del test por otra persona. 2.5. Principales servidores con MOOC Una vez que se comienza a trabajar con este tipo de cursos, se empiezan a aglutinar esfuerzos en crear servidores que alojen multitud de MOOC que tengan la misma o distinta temática, siendo además en muchos casos empresas de formación que operan con distintos modelos de negocio. Muchas son las entidades, empresas, universidades y otras organizaciones, tanto públicas como privadas, que están alojando MOOC en sus servidores. De entre todas las existentes, observamos que hay algunas que por número de MOOC, usuarios y calidad de los cursos ofertados, son de las más demandadas y utilizadas. El hecho de poder tener una actividad en estos servidores denota que el MOOC tiene unos estándares de calidad que hacen que el curso tenga un “caché”. Hemos seleccionado algunos de estos servidores a nivel internacional y otros que están destacando a nivel nacional y que, por número de usuarios y cursos, están adquiriendo notoriedad. 31 Juan Alberto Argote Martín Udacity. Fundada en 2012 por Sebastian Thurn, David Stavens y Mike Sokolsky tiene como plataforma la dirección https://www.udacity.com/lp/home-branded? gclid=CNXioJvcicICFUTHtAodbkcApw, su nombre viene de la intención de la compañía respecto a sus estudiantes “Audacious for you, the student”, “Audaz para ti, el estudiante”. La mayoría de sus cursos tienen como temática la informática y en sus orígenes utilizaron los cursos en los que participaba Sebastian Thurn tras su marcha de la Universidad de Stanford. Además se puede descargar su aplicación para dispositivos móviles, tanto para Android como para IOS. Edx. Surge de la unión de la Universidad de Harward y el MIT (Massachusetts Institute of Technology) en otoño de 2012. La dirección web es https://www.edx.org/. Cada una de estas Universidades invirtieron unos 30 millones de dolares para su organización y desarrollaron el software con código abierto para su puesta en práctica. Posee también la posibilidad de descargar una aplicación para dispositivos móviles. Coursera. Creada por Andrew Ng y Daphne koller, fue desarrollada por personal de la Universidad de Stanford. Su página web tiene la dirección https://www.coursera.org/. Una de las bondades de este portal es que presenta cursos en distintos idiomas y de diversas temáticas: Dispone de cerca de catorce millones de usuarios. 32 Ilustración 2: Portal UDACITY Marco teórico de referencia Miríada X. Se crea como proyecto de Universia, que es la mayor red de universidades de habla hispana y portuguesa, en colaboración con la Fundación CSEV. Su página web es https://www.Miríada X.net/. En su inicio solo dos universidades no eran españolas: Universidad Abierta para Adultos de República Dominicana y National University College de Puerto Rico. Todo este proyecto está esponsorizado por las grandes compañías (Telefónica y el Banco de Santander), haciéndose eco de la importancia de este tipo de actividades formativas. Cabe destacar el gran peso que tiene esta plataforma a nivel latinoamericano. Tiene cerca de un millón y medio de usuarios. Udemy. Se alberga en la página https://www.udemy.com/ con oficinas en Dublín, San Francisco y Ankara. Tiene más de 30000 cursos, siete millones de usuarios y presta servicio en más de 48 idiomas. Su fundador fue Eren Bali, estuvo en Silicon Valley formándose en su juventud, además de construir software específico para aulas virtuales. Red UnX. Su página es http://www.colmenia.org/. Se trata de una iniciativa de varias multinacionales (entre ellas Telefónica y Banco de Santander) que fomentan cursos MOOC teniendo de fondo el tema del emprendimiento y utilizando para su desarrollo la lengua castellana. Future Learn. Página que aglutina MOOC de algunas universidades inglesas, teniendo como idioma el inglés. Su página web es https://www.futurelearn.com/ y tiene una muy variada oferta formativa. Canvas. su página tiene la dirección https://www.canvas.net/ y se ha creado con el fin de aglutinar a universidades del Reino Unido y norteamericanas en relación a cursos MOOC. Open Uped. Es una iniciativa de la Comisión Europea en abril de 2013 en colaboración con EADTU. En su web http://www.openuped.eu/ se trata todo lo relacionado con esta temática, además de enlaces a las noticias más recientes sobre 33 Juan Alberto Argote Martín MOOC. Tutellus. Tiene su página en https://www.tutellus.com/. Se trata de una plataforma española de iniciativa privada, surgida a finales del 2011 que actualmente cuenta con más de 500.000 estudiantes de más de 100 países distintos, principalmente en Latinoamérica, aunque su sede se encuentra en Madrid. No todos los cursos que ofertan son MOOC. Iversity. Con página principal en la dirección https://iversity.org/ fundada por los alemanes Hannes Klöpper and Jonas Liepmann en octubre de 2013. Tiene su sede en Berlín y presenta cursos principalmente en alemán e inglés. Colabora con más de 40 universidades. Novoed. Tiene su página principal la dirección https://novoed.com/ fundada por el profesor de la Universidad de Stanford Amin saberi y Farnaz Ronaghi. Se denominó en sus orígenes Ventury Lab hasta que en 2013 se cambió el nombre por el que actualmente tiene. Wedubox. Es una iniciativa que surge en 2012 con los principios del crowdlearning en la dirección https://eduvolucion.com/. Basada en Amazon KDP, el sistema de publicación directa de autores de libros de Amazon, cuenta en la actualidad con 4000 creadores de contenido de 47 países, aunque no solo tiene en su oferta MOOC, tiene también entre su oferta encontramos otros tipos de actividades formativas para realizar. 2.6. Buscadores MOOC Debido a la importancia que están alcanzando como actividades formativas, han proliferado, al igual que ocurre con los servidores que albergan estas actividades formativas, multitud de motores de búsqueda que localizan MOOC en otras páginas según diferentes criterios. Además, dentro de los servidores mencionados con 34 Nombre ¿Dispone de MOOC? URL Información sobre MOOC Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila no No tiene información sobre MOOC Universidad Complutense de Madrid si www. MiríadaX.net/web/universidad-complutensede-madrid http://www.ucm.es/mooc Universidad de A Coruña si https://mooc.campusdomar.es/ http://ciencias.udc.es/biblioteca/formacion/moocs Universidad de Alcalá si www. Miríada X.net/web/14624 Página http://www3.uah.es/edunet/wp/ donde propone un curso sobre como construir un MOOC Universidad de Alicante si http://uaedf.ua.es/ http://web.ua.es/es/continua/mooc/informacion-organizadores-mooc.html Universidad de Almería no No tiene información sobre MOOC Universidad de Barcelona si https://www.coursera.org/uab/ http://www.uab.cat/web/estudiar/mooc1345668280899.html Universidad de Burgos si Dentro de su plataforma Moodle para dar a conocer su plataforma de título Iniciación a UBUVirtual https://ubuvirtual.ubu.es/ No tiene información sobre MOOC Universidad de Cádiz no Sólo hace referencia a los MOOC en la página http://www.uca.es/udinnovacion/portal.do?IDR=26&TR=C Universidad de Cantabria si www.Miríada X.net/web/universidad-de-cantabria http://web.unican.es/ucabierta/Paginas/Recursos-abiertos.aspx Universidad de Castilla-La Mancha si https://www.Miríada X.net/web/universidad-castillala-mancha No tiene información sobre MOOC Universidad de Córdoba no http://www.uco.es/servicios/biblioteca/recursos/mooc.html Universidad de Deusto si http://biblioguias.biblioteca.deusto.es/Mooc Pestaña en la misma página que sirve para buscar MOOC dentro de los portales más estandarizados y los cursos que ofrecen algunas universidades, tiene otra Nombre ¿Dispone de MOOC? URL Información sobre MOOC pestaña en su página principal en la que enlazar con portales específicos para poder crear nuestro MOOC. Universidad de Extremadura si http://www.e-mooc.com/ http://campusvirtual.unex.es/portal/aggregator/sources/1 Universidad de Girona si www. Miríada X.net/web/universitat-de-girona http://www.udg.edu/ocw/Presentaci%C3%B3/tabid/9467/language/caES/Default.aspx Universidad de Granada si www.abierta.ugr.es www.abierta.ugr.es Página que muestra si te inscribes listado de cursos y el tipo de reconocimiento de créditos y certificaciones que se ofrecen. Universidad de Huelva si https://www.miriadax.net/web/universidad-de-huelva No tiene información sobre MOOC Universidad de Jaén no http://blogs.ujaen.es/biblio/ se presentan noticias con esta temática e información sobre cursos de otras universidades Universidad de La Laguna si https://www.Miríada X.net/web/universidad-delalaguna http://www.ull.es/view/institucional/ull/Enlaces_de_interes_10/es Universidad de La Rioja no A través de Dialnet tiene una completa base de artículos sobre MOOC en la dirección http://dialnet.unirioja.es/buscar/documentos? querysDismax.DOCUMENTAL_TODO=mooc Universidad de Las Palmas de Gran Canaria no Tiene en una guía de diseño de herramientas didácticas un enlace a los MOOC en la dirección http://biblioguias.ulpgc.es/content.php?pid=420170&sid=3879922 Universidad de León no http://servicios.unileon.es/formacionpdi/formacion-abierta-online/ Universidad de Lleida no Curso en colaboración con otras universidades catalanas denominado el Xarxa MOOC en la dirección http://blooc.xarxamooc.cat/bienvenids-al-blog-dexarxamooc/ Universidad de Málaga si https://www.Miríada X.net/web/universidad-demalaga www.eca.uma.es. En dicha web se presentan los MOOC, hay noticias y enlaces de interés y el taller “Cómo crear un MOOC”. Además, se comenta un derivado de los Nombre ¿Dispone de MOOC? URL Información sobre MOOC cursos MOOC definido con el nombre de SPOC Universidad de Murcia si https://www.Miríada X.net/web/universidad-demurcia http://www.um.es/innovacion/mooc/ Universidad de Navarra si https://www.Miríada X.net/web/universidad-denavarra http://www.unav.edu/web/estudios/mooc/ Universidad de Oviedo si https://portal.ecolearning.eu/ http://www.unioviedo.es/ecolearning/ Universidad de Salamanca si www. Miríada X.net/web/universidad-de-salamanca http://diarium.usal.es/mooc/ Universidad de Santiago de Compostela no http://stellae.usc.es/red/blog/view/35478/mooc Universidad de Sevilla si https://www.tutellus.com/cursos/ http://www.unioviedo.es/ecolearning/ Universidad de Valladolid no Presentan una breve descripción en la dirección http://bibecouva.blogs.uva.es/2013/02/15/moocs-o-cursos-online-gratuitos/ aunque no tiene MOOC alguno hasta el momento, pero se los marca como linea estratégica para el curso 2015-2016 Universidad de Vic-Universidad Central de Catalunya si http://www.ucatx.cat/ http://mon.uvic.cat/usd/2015/08/24/encara-mes-oportunitats-per-estudiar-en-liniade-forma-gratuita/ Universidad de Vigo si https://www.tutellus.com/canales/universidad-devigo-34 https://mooc.campusdomar.es/ Universidad de Zaragoza si www. Miríada X.net/web/universidad-de-zaragoza www.unizar.es Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea si https://www.miriadax.net/web/universidad-del-paisvasco http://www.ehu.eus/es/preview/-/journal_content/56/10136/3597015/1324421 Universidad Europea de Canarias si https://www.miriadax.net/web/universidad-europeaNo tiene información sobre MOOC Nombre ¿Dispone de MOOC? URL Información sobre MOOC de-madrid Universidad Europea de Madrid si https://www.Miríada X.net/web/universidad-europeade-madrid http://universidadeuropea.es/moocs-de-la-universidad-europea Universidad Europea de Valencia si https://www.miriadax.net/web/universidad-europeade-madrid No tiene información sobre MOOC Universidad Europea del Atlántico no No tiene información sobre MOOC Universidad Europea Miguel de Cervantes si https://iversity.org/en/courses/spanish-for-beginners No tiene información sobre MOOC Universidad Fernando Pessoa-Canarias (UFP-C) no No tiene información sobre MOOC Universidad Francisco de Vitoria no http://postgrado.ufv.es/formacion-onlin/ Universidad Internacional de Andalucía si http://www.unia.es/content/view/3184/912/ http://www.unia.es/content/view/1343/743/ Universidad Internacional de La Rioja si https://www.tutellus.com/canales/universidadinternacional-de-la-rioja-43 http://blogs.unir.net/691-que-son-los-mooc y http://blogs.unir.net/3714-de-losmooc-a-los-xmooc-mas-centrados-en-el-ambito-universitario Universidad Internacional Isabel I de Castilla no No tiene información sobre MOOC Universidad Internacional Menéndez Pelayo si http://unimooc.com/courses/cursos-emprendedores/ No tiene información sobre MOOC Universidad Jaume I de Castellón si http://mooc.uji.es/ http://mooc.uji.es/info/ Universidad Loyola Andalucía si http://project.ecolearning.eu/es/competenciascreativas-para-el-profesorado-creativity-mooc-camp/ Sus profesores se encuentran en la realización del proyecto ECO www.project.ecolearning.eu Nombre ¿Dispone de MOOC? URL Información sobre MOOC Universidad Miguel Hernández de Elche si http://edx.umh.es/ http://siatdi.umh.es/tag/mooc/ Universidad Nacional de Educación a Distancia si https://coma.uned.es/ https://unedabierta.uned.es/wp/cursos/mooc-coma/ donde describe con amplitud estos cursos, creando al efecto vídeos explicativos Universidad Pablo de Olavide no No tiene información sobre MOOC Universidad Politécnica de Cartagena si www. MiríadaX.net/web/universidad-politecnica-decartagena www.upct.es Universidad Politécnica de Catalunya si http://www.upc.edu/aprender/estudios/cursos-mooc http://www.upc.edu/aprender/estudios/cursos-mooc Universidad Politécnica de Madrid si www. MiríadaX.net/web/universidadpolitecnica-de madrid http://serviciosgate.upm.es/gate/presentacion Universidad Pompeu Fabra si https://www.Miríada X.net/web/universitat-pompeufabra http://www.upf.edu/altres/es/cursos-mooc/ Universidad Pontificia Comillas si http://fsr.eui.eu/Home.aspx En servidor propio un MOOC de título Regulation of the power sector. Florence School of Regulation. Universidad Pontificia de Salamanca si https://www.Miríada X.net/web/universidadpontifica-de-salamanca No tiene información sobre MOOC Universidad Pública de Navarra si https://www.Miríada X.net/web/universidad-denavarra Tiene un mapa conceptual realizado con Cmaps tool en la dirección http://cmap.unavarra.es/rid=1NR08Q6VK-1YMWWF1-5Z7/MOOC.cmap Universidad Ramón Llull si http://mooc.salleurl.edu/ No tiene información sobre MOOC Universidad Rey Juan Carlos si https://online.urjc.es/es/para-futurosestudiantes/mooc-aprendemos y en la página de Miríada X www.Miríada X.net/web/universidad-reyjuan-carlos https://online.urjc.es/es/ Nombre ¿Dispone de MOOC? URL Información sobre MOOC Universidad Rovira i Virgili no Anuncia la puesta en marcha un MOOC en noticia de su página http://wwwa.urv.cat/noticies/diari_digital/cgi/principal.pl? fitxer=noticies/noticia016029.htm a la espera de ver en que plataforma lo aloja y una guía para elabora MOOC en la página https://sites.google.com/site/urvmooc/ Universidad San Jorge no No tiene información sobre MOOC Universidad San Pablo-CEU si www. Miríada X.net/web/universidad-san-pablo-ceu http://www.ceumedia.es/w/formacion/ Universitat Abat Oliba CEU si https://www.MiríadaX.net/web/universidad-abatolibaceu No tiene información sobre MOOC Universitat de les Illes Balears no http://aisci11.uib.es/xarfed/home Universitat de València (Estudi General) si https://www.edx.org/school/upvalenciax http://uvx.uv.es/ Universitat Internacional de Catalunya no Curso en colaboración con otras universidades catalanas denominado el Xarxa MOOC en la dirección http://blooc.xarxamooc.cat/bienvenids-al-blog-dexarxamooc/ Universitat Internacional Valenciana si https://www.tutellus.com/canales/valencianinternational-university-51 http://www.viu.es/blog/caracteristicas-que-debe-cumplir-un-curso-mooc-enespanol/ Universitat Oberta de Catalunya si https://www.MiríadaX.net/web/universitat-oberta-decatalunya No tiene información sobre MOOC Universitat Politècnica de València si https://www.edx.org/school/upvalenciax http://www.upvx.es/ Marco teórico de referencia 2.8. Certificaciones de un MOOC Una vez que se ha realizado un MOOC de manera totalmente gratuita, puesto que su acceso era abierto, nos planteamos si queremos alguna certificación del mismo, certificación que por regla general no tiene carácter gratuito y que, por tanto, genera un pago final que se tiene que realizar si nos es necesaria o queremos la certificación ofertada. Aparece entonces un nuevo modelo de negocio muy atractivo para las instituciones o universidades que los ponen en marcha, puesto que: no necesitan de medios físicos para su realización, no tienen la figura del tutor ni tampoco muchos medios humanos y alcanzan a muchos más participantes, no solo del ámbito o zona geográfica de la institución que los organiza, sino de todo el mundo, pudiendo conectar mediante estos cursos a estudiantes que están separados por miles de kilómetros. Se ha creado una diferenciación de títulos o menciones dentro de una misma actividad, denominados badget (ver en ilustración 5 los tipos de certificados en Miríada X), que consiguen separar las certificaciones entre la participación en la actividad, la superación del total de las tareas o la superación de un porcentaje concreto de las mismas. Algunas de las grandes plataformas de MOOC han conseguido en ocasiones que los sponsors o partners se hagan cargo de la totalidad de los gastos de la actividad formativa, por lo que no habrá que hacer ningún desembolso económico, aunque son 47 Ilustración 5: Tipos de certificado en Miríada X Juan Alberto Argote Martín los menos debido a los tiempos convulsos a nivel económico en los que nos encontramos en la actualidad. En otras ocasiones esto no es posible, se ha de realizar un pago. Como ejemplos, decir que la UNED tiene unos precios para la certificación de unos 15€ y, si se quiere superar una prueba presencial, el precio ronda los 45€. En otras plataformas, como la plataforma de la UCAM se abonan el precio por tasas que varían entre 50 y 100€; en otras plataformas los precios varían desde los 30€ hasta los 50€ . En Miríada X el precio medio de la certificación de un curso ronda los 40€, mientras que en Coursera 49$. En Udemy hay una mayor variedad de precios, llegando a costar algunos relacionados con la programación de dispositivos móviles hasta cerca de 400€, mientras que en la plataforma EDX los precios parten desde 25$ para el tipo de certificado más básico. Este modelo de negocio se amplía al considerar que no solo se va a pagar por el certificado del curso, sino que aparecen vías de negocio por el hecho de: •Dar un crédito por el valor de una parte del curso y que se devuelva poco a poco. •Cobrar las tutorías. •Cobrar por los materiales y libros del curso (Román, Vázquez, & López, 2015). Debemos asegurarnos de la conveniencia del curso y la seriedad de los organizadores, puesto que no se debe caer en manos de personas o instituciones que pretendan convertir la formación en un negocio lucrativo. Debería primar el convencimiento de transmitir conocimiento por encima de convertir este en un mero negocio. 48 Marco teórico de referencia 2.9. Arquitectura de un MOOC Una vez que hemos accedido a un curso de esta tipología, cabe preguntarnos: ¿Qué nos encontramos una vez dentro? ¿Qué materiales e instrumentos de enseñanza son utilizados? Las respuestas a estas preguntas tienen muchas similitudes en la mayoría de los servidores MOOC existentes, pudiendo encontrar pequeñas diferencias entre ellos debido a la multitud de temas que se trabajan con ellos. En una primera instancia nos aparece de modo general una página inicial de bienvenida al curso, en la que se hace una descripción del mismo (enumerando los créditos de duración, el profesorado de que lo imparte, los objetivos y contenidos, los requisitos para su realización y de superación y la certificación o certificaciones que se puede obtener). Una página de desarrollo en la que se detallan los módulos de los que se compone el curso y los enlaces a los mismos, así como contenido audiovisual y/o textos imprimibles, además de enumerar la tarea o tareas a realizar para la superación positiva del módulo. La duración promedio de los MOOC de universidades en España es de 7 semanas, según el documento Panorama actual de los Cursos Masivos Abiertos en Línea en las universidades españolas (Oliver, Hernández, Daza, Martín, & Albó, 2014) con un esfuerzo estimado medio por parte del estudiante de 4 horas a la semana. Según estudio de los diferentes MOOC, la duración se contabilizó entre 4 y 10 semanas con una dedicación aproximada por temas de 2 a 6 horas. Finalmente tenemos elementos de participación y colaboración como foros, wikis (muchos de ellos creados en wikispaces), blogs (creados con herramientas comunes como Blogger y WordPress), preguntas y respuestas de otros. Las tareas que se incorporan pueden ser de diferente tipo: resolución de casos, 49 Juan Alberto Argote Martín lectura y análisis de documentos, construcción de recursos en diferentes formatos, análisis de sitios web, elaboración de blog y wikis, elaboración de mapas conceptuales, resolución de problemas, configuración de crucigramas sobre términos científicos, etc. Estas actividades pueden ser elaboradas de forma individual como grupal. 2.10. ¿Qué personas organizan un MOOC? Como ya se ha dicho los materiales que se emplean en los MOOC son muy variados, aunque hay que destacar que la mayoría de los cursos tienen vídeos explicativos que han sido diseñados y subtitulados por expertos y que explican la temática del MOOC con creces. La pregunta a la que vamos a dar respuesta en este apartado es saber qué personas participan en el desarrollo de un MOOC, puesto que ha quedado patente que estos cursos no tienen la figura de un tutor, como clásicamente han tenido los cursos online, debido fundamentalmente al carácter masivo que tienen y que obligarían para su desarrollo a tener disponibles a muchas personas que tuvieran dominio del tema que se trata. Una vez que nos decantamos por la organización de un curso de este tipo nos encontramos que existen hasta guías metodológicas para su elaboración, dando pautas a seguir. Podemos diferenciar fundamentalmente a seis tipos de profesionales que se encargan de la puesta en práctica del curso en función del trabajo que realizan, diferenciando en un primer grupo a técnicos informáticos, diseñadores y productores de contenidos digitales y, en un segundo grupo, a docentes, curadores y facilitadores. Los tres primeros son los que hacen todas las tareas relativas a la plataforma (mantenimiento de la misma, maquetación del curso así como la imagen o apariencia 50 Marco teórico de referencia Posteriormente, en 2014 se dispara su creación y puesta en práctica. Si avanzamos en el tiempo hasta abril de 2015, aquí sí vemos ya que se están implantando la oferta del número de actividades, hasta llegar a la ilustración 8, en la que han ascendido en Europa hasta más del millar, más concretamente 1254 MOOC, de los que 348 son ofertados desde España, con la consideración que estaban preparados para iniciarse 35 cursos. 57 Ilustración 7: MOOC en Europa II. Fuente: página del proyecto Open Education Europea Ilustración 8: MOOC en Europa III. Fuente: página del proyecto Open Education Europea Juan Alberto Argote Martín En la ilustración 9 (de agosto de 2015) se aprecia que el número de cursos llega a 1759 MOOC, de los que 474 son ofertados desde España, estando activos 30 de ellos. Vemos que hay un crecimiento que se ha agudizado por su utilización en el último año, creciendo en 504 cursos en apenas cinco meses. A partir de ahora habrá que considerar cómo se mantienen dentro los principales servidores una vez que ha quedado claro que se está apostando por este modelo formativo. Se pueden conseguir también datos de todos los cursos catalogados por Open Education Europa filtrados por rangos de fechas diferentes de inicio de la actividad. Para ello tenemos la posibilidad de entrar en la página web http://openeducationeuropa.eu/en/european_scoreboard_moocs. Además de comentar la evolución que han tenido los MOOC dentro de Europa en los últimos años, a modo de ejemplo podemos apreciar en la ilustración 10 lo que ocurre con esta evolución de cursos entre Europa y el resto del mundo en el periodo 58 Ilustración 9: MOOC en Europa IV. Fuente: página del proyecto Open Education Europea Marco teórico de referencia desde marzo de 2014 a febrero de 2015 . Se mantienen una relación entre cursos en Europa y fuera de Europa equivalente a un tercio. 59 Ilustración 10: Diferencias entre número MOOC Europa vs NO Europa PARTE II. MARCO EXPERIMENTAL/EMPÍRICO Marco experimental/empírico CAPÍTULO 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Descripción del MOOC Para la realización de este trabajo se planteó en un instante inicial la necesidad de contar con un curso MOOC con el objetivo principal de conocer y tomar datos de primera mano sobre este tipo de actividades, por lo que tuvimos que diseñar todos los contenidos para su funcionamiento y puesta en práctica. El MOOC que tiene como base esta investigación tiene de título “Creación y retoque de imágenes con software libre” (más concretamente con el programa GIMP). Este curso fue preparado con todo su contenido y materiales durante el año 2013 y parte de 2014 y presentado a una convocatoria pública de la Universidad de Málaga ( http://eca.uma.es/docsecauma/Convocatoria-MOOC-UMA-2013.pdf) con el objetivo de impulsar los MOOC a través de la resolución de 5 de julio de 2013. En esta convocatoria se publica la propuesta de MOOC a impartir durante el curso 20132014. A esta convocatoria se presentaron cursos de distinta temática, siendo el de GIMP uno de los cuatro seleccionados finalmente en la misma con el objetivo de ser apoyado por la Universidad con medios materiales y humanos para su creación y desarrollo. Los cuatro cursos seleccionados fueron: •Mindfulness para regular emociones (Programa Inteligencia Emocional Plena). 63 Juan Alberto Argote Martín •Claves de Educación Financiera para la Ciudadanía. •Conocer el Mediterráneo. •GIMP. Creación y retoque de imágenes con software libre. Tras su elección se procedió al desarrollo técnico del curso que fue posteriormente albergado en la plataforma Miríada X (https://www.Miríada X.net/web/creacion-yretoque-de-imagenesn-consoftware -libre; ilustración 11), comprendiendo su duración nueve semanas de trabajo y una actividad estimada de estudio de 27 horas (ilustración 12). Se consideró que el tiempo medio que conllevaba la superación con éxito de cada módulo era de un tiempo medio de tres horas para un estudiante. Este curso fue sido puesto en práctica entre septiembre y noviembre del año 2014, siendo la principal autoría de los contenidos y seguimiento llevado a cabo por los doctores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga D. Julio Ruiz Palmero y D. José Sánchez Rodríguez con el comentado apoyo de la Universidad de Málaga (UMA), en colaboración de su Servicio de Enseñanza 64 Ilustración 11: MOOC: Creación y retoque de imágenes con software libre Marco experimental/empírico Virtual, que se volcó con todos sus medios y personal con este proyecto. A la hora de acceder a dicho curso había que loguearse para poder darse de alta en la mismo, accediendo para ello a https://www.Miríada X.net/web/guest/registro. Para este proceso solo había que completar nuestro nombre, apellidos y cuenta de correo electrónico, además de aceptar las condiciones del servicio. Posteriormente se nos enviaba un enlace a nuestro correo para confirmar la cuenta que habíamos creado en el portal, lo que nos permitía el acceso a la plataforma para realizar la inscripción en los cursos que se deseen dentro de esta plataforma. Una vez dentro de Miríada X llegaba el paso de inscribirse como alumno en el curso, para lo que lo seleccionábamos de entre todos los existentes, una vez localizado el mismo. Pulsando sobre el botón “Inscríbete”, acto seguido nos llegaba 65 Ilustración 12: Aspecto del curso GIMP en Miríada X Juan Alberto Argote Martín un correo electrónico que nos confirmaba que ya se era alumno del mismo. Los materiales del curso fueron preparados con anterioridad durante varios meses, para lo cual se había colaborado con el Servicio de Enseñanza Virtual de la Universidad de Málaga, al ser solicitado por el Centro Internacional de Postgrado y Doctorado de esa misma universidad. Este proyecto vio la luz en septiembre de 2013 y los materiales se realizaron desde enero a agosto de 2014. El cronograma presentado en la ilustración 13 muestra la distribución temporal presentada por la UMA para los cursos MOOC presentados en su convocatoria, delimitando las actuaciones que se tenían que realizar y el momento temporal para llevarlas a cabo. 66 Ilustración 13: Temporalización MOOC en UMA Marco experimental/empírico 3.3. Diseño de técnicas de recogida de información 3.3.1. Diseño de cuestionarios El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador, por considerar que para recoger información sobre el problema objeto de estudio es suficiente una interacción impersonal con la persona encuestada. Así, se proporcionará unas preguntas y se dará acceso a todos los participantes del curso, pudiendo proporcionar información sobre el problema que se está analizando con el objetivo de poder extrapolar dicha información, sobre todo lo relativo a aspectos formativos, estructurales, etc. Los cuestionarios son una técnica de recogida de información que supone una serie de cuestiones establecidas previamente y que se plantean siempre en el mismo orden y se formulan en los mismos términos. Uno de los aspectos a los que se le ha prestado una especial atención en el diseño del cuestionario es el formato, que contempla las preguntas y sus tipos, así como las opciones de respuesta. En lo que respecta a la contestación y posterior devolución de los cuestionarios, se seguirá el proceso establecido por Fox (1980), que señala la conveniencia de desarrollar las fases que a continuación se concretan: 1. Limitación de la extensión del cuestionario para que los sujetos preguntados tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo. 73 Juan Alberto Argote Martín 2. Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para reducir al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos. 3.3.2. Tipos de cuestiones La planificación de un cuestionario implica diseñar un conjunto de cuestiones que supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestador en relación con el problema estudiado. En este sentido, toda planificación comienza a partir de la propia reflexión del encuestador sobre el problema de investigación. Las explicaciones sobre el problema constituyen la base para elaborar el esquema conceptual que muestre las relaciones de causalidad, inclusividad, etc., relativas a las diferentes dimensiones del problema. La elección del tipo de cuestiones que forman este cuestionario está estrechamente vinculada con el esquema conceptual de partida, por el tipo de información que se pretende recoger y por la retroalimentación fruto de la aplicación piloto del cuestionario. El cuestionario, atendiendo a la naturaleza de la información pretendida, consta de: 1. Cuestiones que buscan una información descriptiva común. Las opciones de respuesta que se ofrecen a los encuestados representan las distinciones que el investigador tomará en consideración al definir las variables referentes a edad, sexo, formación, etc. 2. Cuestiones que buscan información de carácter cualitativo. Las opciones de respuesta que se ofrecen pretenden asociar las opiniones, actitudes, conocimientos y acciones del encuestado con los diferentes matices del 74 Marco experimental/empírico problema de investigación. En el cuestionario que nos trata se han previsto diferentes modelos de respuesta para llegar a esta información de forma eficaz. Según Fox (1980), no hay ningún aspecto del cuestionario que sea más decisivo que el de la selección y preparación de los modelos de respuesta. Un cuestionario puede contener uno o varios modelos posibles de respuesta o cualquier combinación de las mismas. En el cuestionario diseñado se han combinado diferentes modelos de respuesta, tratando de dar a todos los sujetos la posibilidad de responder de forma sencilla y, al tiempo, proporcionar al encuestador los datos que necesita, convenientemente codificados, para responder al problema de estudio. Estando de acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres categorías diferentes a distinguir: a) Preguntas abiertas. Se formulan para obtener respuestas expresas en el propio lenguaje de la persona encuestada y sin un límite preciso en la contestación. b) Preguntas cerradas. Se formulan para obtener respuestas confirmatorias o descriptivas ante una proposición. c) Preguntas de elección múltiple. Son un tipo de preguntas cerradas que, dentro de los extremos de una escala, posibilitan construir una serie de alternativas de respuestas internas. En el caso de las preguntas de respuesta en abanico, se permite contestar al entrevistado escogiendo o señalando una o varias respuestas presentadas junto con la pregunta. En este cuestionario se han incluido preguntas cerradas, abiertas y de elección múltiple con respuesta en abanico y formuladas de modo que soliciten las respuestas 75 Juan Alberto Argote Martín en las que se establezcan grados de intensidad al valorar un hecho, conducta, situación, conocimiento, etc. En la literatura específica son conocidas como preguntas de estimación. En definitiva, la elección de las preguntas de este cuestionario está condicionada por factores tales como la naturaleza de la información que se desea obtener, los datos personales, la ocupación profesional de las personas entrevistadas, la opinión que tienen sobre aspectos formativos y las diferentes variables del problema de investigación. 3.3.3. Redacción y administración del cuestionario Para la redacción de las preguntas se han tenido en cuenta las siguientes orientaciones: •Las preguntas deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulación. •En la elección de las palabras no solo se tendrá en cuenta el vocabulario utilizado por las personas a las que se les pasará el cuestionario, sino también su sistema de referencia, en lo que respecta a su equivalencia semántica. •La pregunta debe posibilitar una sola interpretación inequívoca e inmediata. •Cuando la pregunta tiene un abanico de alternativas, este debe adecuarse al propio contenido, manteniendo una coherencia gramatical entre la pregunta y las posibles respuestas. 76 Marco experimental/empírico •Las preguntas no deben sugerir la respuesta, incitando a responder en un sentido más de lo que lo hacen en otro. •Cada pregunta debe contener una sola idea. Para garantizar su eficacia, el proceso de elaboración y administración que se ha seguido respeta las siguientes premisas (Rodríguez, Gil, & García, 1999: p 185). •En la elaboración del cuestionario se parte de los esquemas de referencia teóricos y experiencias y en relación con el contexto del que son parte. •El análisis de los datos del cuestionario permite que la información se comparta por participantes en la investigación. 3.4. Tareas desarrolladas en el análisis de los datos El análisis de los datos se han realizado fundamentalmente mediante la hoja de cálculo de LibreOffice y el programa SPSS versión 20. Con este último se han tratado los 3.332 cuestionarios completos, analizando en un principio las frecuencias absolutas y relativas de cada una de las variables y creando las tablas y gráficos necesarios. Para las variables que tenían respuestas de tipo abierto se ha procedido a la lectura de las respuestas obtenidas y, una vez se han catalogado las respuestas, se han destacado las diferentes opciones y algunas respuestas que se han considerado de interés. Acto seguido se ha realizado el análisis de pares de variables mediante tablas de contingencia y contrastes de hipótesis utilizando la distribución Chi cuadrado para 77 Juan Alberto Argote Martín ver la independencia o no de las variables. Para dar respuesta para ver si se alcanzan los objetivos hemos considerado como variables de estudio la mayoría de las respuestas del cuestionario, por lo que tenemos un máximo de 39 posibles variables. Además, relacionaremos pares de variables que se consideren relevantes para el estudio de los objetivos principales, con la finalidad de encontrar si las mismas son independientes o no. En posteriores estudios se profundizará en los pares de variables que no se han tratado en este trabajo. 3.5. Población En el curso se inscribieron en un principio 16.316 alumnos, de los que iniciaron el mismo 13.246 de los inscritos, entendiendo que lo han iniciado aquellos que han accedido a la página principal de los temas. Finalizaron el curso 3.696 participantes, lo que supone una tasa de finalización de casi un 28% del total de participantes, tasa muy alta para este tipo de actividades formativas. Una vez concluido el curso se tenían recogidos 3.332 cuestionarios completos de los 3.696 participantes que lo terminaron, poniendo esto de manifiesto que algunos alumnos que habían realizado la totalidad de las tareas reflejadas en el curso no habían rellenado por último el cuestionario que se les propuso en el apartado final del curso y que no era obligatorio. 78 Marco experimental/empírico 3.6. Objetivos Una vez que se realizó el contenido de los materiales del curso nos planteamos como objetivos fundamentales de esta investigación dos bien diferenciados, que pretenden ser estudiados y analizados a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario y que vamos a proceder a detallar. Objetivo 1: conocer el perfil de los encuestados y su conocimiento respecto de los MOOC. Objetivo 2: evaluar el MOOC y conocer la opinión de los alumnos sobre diversos aspectos del mismo (contenidos, metodología, evaluación, etc.). 3.7. Variables La delimitación del problema de investigación se realiza al apreciar, por parte de la mayoría de los profesionales de la educación, una gran controversia en relación al mundo de los MOOC. Esta disparidad de opiniones acrecienta el interés por los mismos, ya que su puesta en práctica no se pone en duda, debido al auge que están generando en los últimos tiempos. Atendiendo a esta problemática, se va a proceder a ver en un principio la relación existente entre varias variables. Veremos algunas de ellas que nos permitan comprobar el conocimiento que tiene el alumnado sobre este tipo de actividades formativas. Los pares de variables que vamos a relacionar en un primer estudio son las que a continuación se detallan: 79 Juan Alberto Argote Martín La variable género la hemos analizado con todas las variables del bloque de datos personales (edad, nivel de estudios, situación laboral), con las variables ¿Ha realizado antes actividades formativas online?, ¿Es su primer MOOC? ¿Se han alcanzado los objetivos que se han propuesto con este curso? ¿Los objetivos de curso son coherentes respecto a los contenidos?, ¿Le han gustado la presentación de los contenidos del curso?, ¿Considera los materiales presentados “útiles”?, ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso?, ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento?, ¿Considera apropiada la información previa del curso?, valore la metodología seguida en el curso, indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso, ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...? e indique el grado de satisfacción general con el curso. Respecto a la variable Edad la hemos relacionado con: nivel de estudios, situación laboral, ¿Ha realizado antes actividades formativas online?, ¿Es su primer MOOC?, ¿Se han alcanzado los objetivos que se han propuesto con este curso?, ¿Los objetivos de curso son coherentes respecto a los contenidos?, ¿Le han gustado la presentación de los contenidos del curso?, ¿Considera los materiales presentados “útiles”?, ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso?, ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento?, ¿Considera apropiada la información previa del curso?, valore la metodología seguida en el curso, indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso, ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...? e indique el grado de satisfacción general con el curso. En relación a la variable Nivel de estudios se ha relacionado con las variables ¿Ha realizado antes actividades formativas online?, ¿Es su primer MOOC? ¿Se han alcanzado los objetivos que se han propuesto con este curso?, ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba?, ¿Considera los materiales presentados 80 Marco experimental/empírico “útiles”?, ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso?, ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de aprendizaje?, ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento?, ¿Volvería a realizar un curso a distancia MOOC?, valore la metodología seguida en el curso, la estructura del curso fomenta la iniciativa y el autoaprendizaje. indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso e indique el grado de satisfacción general con el curso. Para la variable Situación laboral tenemos que la hemos relacionado con las variables ¿Ha realizado antes actividades formativas online?, ¿Es su primer MOOC?, ¿Se han alcanzado los objetivos que se han propuesto con este curso?, ¿Se han alcanzado los contenido con la profundidad que esperaba?, ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje?, ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento?, ¿Volvería a realizar un curso a distancia MOOC?, valore la metodología seguida en el curso, la estructura del curso fomenta la iniciativa y el autoaprendizaje, indique cuántas horas por módulo ha dedicado al curso, ¿Recomendaría la realización de este curso a un amigo, compañero, familiar...? e indique el grado de satisfacción general con el curso. La variable País se ha relacionado con ¿Es su primer MOOC?, ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? e indique el grado de satisfacción general con el curso 81 Resultados La tabla 7 muestra los datos obtenidos y los esperados, observando que la categoría que mayor frecuencia tiene es la de hombres con estudios universitarios, mientras que la que menos es la de mujeres sin estudios (solo tiene una persona que la selecciona), seguidas muy de cerca por los tres hombres que hay sin estudios. Una vez realizado el contraste de hipótesis mediante el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos que: χ2(3, N=3332)=29,363, p<0,05). Por tanto existe una relación significativa entre las variables Género y Nivel de estudios. Tabla 7: Relación de las variables Género y Nivel de estudios Nivel de estudios Total Primarios Secundarios Sin estudios Universitarios Género Hombre Recuento 46 554 3 1475 2078 Frecuencia esperada 36,2 500,8 2,5 1538,5 2078 Mujer Recuento 12 249 1 992 1254 Frecuencia esperada 21,8 302,2 1,5 928,5 1254 Total Recuento 58 803 4 2467 3332 Frecuencia esperada 58 803 4 2467 3332 La tabla 8 muestra los datos obtenidos y los esperados de las variables Edad y Nivel de estudios, observando que la categoría que mayor frecuencia tiene es la de las personas de 26 a 35 años con estudios universitarios, de las que hay 801 individuos, seguidos de los que tienen de 36 a 45 y tienen estudios universitarios. Están seguidas estas categorías por las 424 personas que tienen de 19 a 25 años y son universitarios. Decir que de las personas que no tienen estudios no hay ninguno que tenga hasta 18 años. 89 Juan Alberto Argote Martín Apreciamos que a medida que el nivel de estudios es superior, tenemos un mayor número de encuestados. Siendo los participantes con estudios universitarios aquellos de los que hay mas encuestados, con solo cuatro encuestados los que no tienen ningún tipo de estudios. Destacar que entre las personas con estudios secundarios hay más personas de 26 a 35 años que de 36 a 45, lo que no ocurre entre los universitarios, donde hay más individuos de 36 a 45 que de 26 a 35 años. Una vez practicado el contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado tenemos: χ2(15, N=3332)=147,183, p<0,05) por lo que existe una relación significativa entre las variables Edad y Nivel de estudios. Tabla 8: Relación de las variables Edad y Nivel de estudios Nivel de estudios Total Primarios Secundarios Sin estudios Universitarios Edad De 19 a 25 Recuento 1 104 1 424 530 Frecuencia esperada 9,2 127,7 0,6 392,4 530 De 26 a 35 Recuento 11 182 1 801 995 Frecuencia esperada 17,3 239,8 1,2 736,7 995 De 36 a 45 Recuento 17 258 0 654 929 Frecuencia esperada 16,2 223,9 11 687,8 929 De 46 a 55 Recuento 16 179 1 422 618 Frecuencia esperada 10,8 148,9 0,7 457,6 618 De 56 en adelante Recuento 9 35 1 147 192 Frecuencia esperada 3,3 46,3 0,2 142,2 192 Hasta 18 años Recuento 4 45 0 19 68 Frecuencia esperada 1,2 16,4 01 50,3 68 Total Recuento 58 803 4 2467 3332 Frecuencia esperada 58,0 803 4 2467 3332 90 Resultados Dentro de la variable Situación laboral tenemos que la categoría más repetida es la de trabajador por cuenta ajena (tabla 9) con 1518 participantes (45,6% de los encuestados). Destacar también el alto número de desempleados (25,6% del total), así como el 17% de estudiantes. Tabla 9: Variable Situación laboral Frecuencia Porcentaje Válido Desempleado 852 25,6 Estudiante 556 16,7 Retirado Pensionista 82 2,5 Trabajador por cuenta ajena 1518 45,6 Trabajador por cuenta propia 324 9,7 Total 3332 100 La tabla 10 muestra los datos obtenidos y los esperados para las variables Género y Situación laboral, observando que la categoría que mayor frecuencia tiene es la de los hombres que trabajan por cuenta ajena, mientras que la que menos es la categoría de mujer retirada o pensionista. Destacar que hay 82 pensionistas o retirados, entre hombres y mujeres, también que los trabajadores por cuenta ajena es la categoría que más individuos presenta. Es interesante apreciar que las categorías de hombres desempleados y trabajadores por cuenta ajena están en una proporción 1:3 mientras que en las mujeres esa proporción está en casi un 1:1. Una vez practicado el contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con 91 Juan Alberto Argote Martín los datos obtenidos, tenemos: χ2(4, N=3332)=91,68, p<0,05). Por tanto, existe una relación significativa entre las variables Género y Situación laboral. Tabla 10: Relación de las variables Género y Situación laboral Situación laboral Total Desempleado Estudiante Retirado pensionista Trabajador por cuenta ajena Trabajador por cuenta propia Género Hombre Recuento 449 305 70 1029 225 2078 Frecuencia esperada 531,3 346,7 51,1 946,7 202,1 2078 Mujer Recuento 403 251 12 489 99 1254 Frecuencia esperada 320,7 209,3 30,9 571,3 121,9 1254 Total Recuento 852 556 82 1518 324 3332 Frecuencia esperada 852 556 82 1518 324 3332 La tabla 11 nos muestra la distribución bidimensional de las variables Edad y Situación laboral. La categoría que mayor frecuencia tiene es la de los trabajadores por cuenta ajena de 36 a 45 años con 547 individuos, seguidos de los trabajadores del mismo tipo con edades comprendidas entre 26 a 35 años. Las categorías que menores frecuencias presentan son la de los menores de 18 años. Es destacable observar que hay participantes que se catalogan como estudiantes de avanzada edad, como son 22 estudiantes de 36 a 45 años y 11 de 46 a 55 años. Una vez practicado el contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos los datos: χ2(20, N=3332)=2523,95, p<0,05). 92 Resultados Existe una relación significativa entre las variables Edad y Situación laboral. Tabla 11: Relación de las variables Edad y Situación laboral Situación laboral Total Desempleado Estudiante Retirado pensionista Trabajador por cuenta ajena Trabajador por cuenta propia Edad De 19 a 25 Recuento 82 354 0 73 21 530 Frecuencia esperada 135,5 88,4 13,0 241,5 51,5 530 De 26 a 35 Recuento 317 103 1 464 110 995 Frecuencia esperada 254,4 166,0 24,5 453,3 96,8 995 De 36 a 45 Recuento 262 22 3 547 95 929 Frecuencia esperada 237,5 155,0 22,9 423,2 90,3 929 De 46 a 55 Recuento 161 11 10 365 71 618 Frecuencia esperada 158,0 1031 15,2 281,5 601 618 De 56 en adelante Recuento 29 0 68 68 27 192 Frecuencia esperada 491 32,0 4,7 87,5 18,7 192 Hasta 18 años Recuento 1 66 0 1 0 68 Frecuencia esperada 17,4 11,3 1,7 31,0 6,6 68 Total Recuento 852 556 82 1518 324 3332 Frecuencia esperada 852 556 82 1518 324 3332 Para la variable País tenemos que el mayor número de encuestados son españoles, 93 Juan Alberto Argote Martín con 2549 participantes (76,5%), seguidos de mejicanos con 200 participantes (6,1%) (tabla 12). Como menos numerosos en número de participantes, tenemos diez países con un único participante dentro de su territorio. Tabla 12: Variable País Frecuencia Porcentaje Válido Alemania 8 0,2 Argentina 74 2,2 Bolivia 16 0,5 Brasil 14 0,4 Chile 25 0,8 Colombia 100 3 Costa Rica 9 0,3 Cuba 2 0,1 Ecuador 53 1,6 El Salvador 26 0,8 España 2549 76,5 Estados Unidos 6 0,2 Francia 6 0,2 Guatemala 15 0,5 Guinea Ecuatorial 1 0 Holanda 1 0 Honduras 10 0,3 Hungría 1 0 Israel 1 0 Italia 3 0,1 México 202 6,1 Nicaragua 11 0,3 Países Bajos 1 0 Panamá 1 0 94 Resultados Frecuencia Porcentaje Paraguay 6 0,2 Perú 75 2,3 Portugal 10 0,3 Puerto Rico 4 0,1 Reino Unido 5 0,2 República Checa 1 0 República Dominicana 11 0,3 Rumanía 1 0 Rusia 1 0 Suecia 1 0 Uruguay 23 0,7 Venezuela 59 1,8 Total 3332 100 Respecto a los continentes tenemos a 2588 encuestados europeos, 743 americanos (fundamentalmente sudamericanos y centroamericanos) y un único africano de Guinea Ecuatorial. No han participado en la encuesta propuesta personas de otros continentes. Países situados en el entorno de España no tienen muchos participantes (Francia, 6; Reino Unido, 5; Italia, 3), creyendo que debe ser motivado por estar el curso ofertado en lengua castellana. 4.2. Cuestiones previas Mas del 81% de los encuestados han hecho otras actividades formativas previamente, mientras que cerca del 18% no han realizado actividades online previas. 95 Juan Alberto Argote Martín Tabla 13: Variable ¿Ha realizado antes actividades formativas online? Frecuencia Porcentaje Válido No 623 18,7 Sí 2709 81,3 Total 3332 100 La tabla 14 nos muestra los datos obtenidos y los esperados de las variables Género y ¿Ha realizado antes actividades formativas online?, observando que la categoría que mayor frecuencia tiene es la de los hombres que sí han realizado actividades formativas online, mientras que la categoría que menos frecuencia tiene es la de mujeres que no han realizado actividades formativas online. La relación entre hombres que han realizado actividades y los que no las han realizado están en un 2:10, mientras que para las mujeres este porcentaje pasa a ser de un 2:7. Una vez practicado el contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos los datos: χ2(1, N=3332)=19,005, p<0,05). Existe una relación significativa entre las variables Género y ¿Ha realizado antes actividades formativas online? 96 Resultados Tabla 14: Relación de las variables Género y ¿Ha realizado antes actividades formativas online? ¿Ha realizado antes actividades formativas online? Total No Sí Género Hombre Recuento 341 1737 2078 Frecuencia esperada 388,5 1689,5 2078 Mujer Recuento 282 972 1254 Frecuencia esperada 234,5 1019,5 1254 Total Recuento 623 2709 3332 Frecuencia esperada 623 2709 3332 En la tabla 15 se muestran los datos obtenidos y esperados de las variables Edad y ¿Ha realizado antes actividades formativas online? Observamos que las categorías que mayor frecuencia presentan son las personas de 26 a 35 que han hecho cursos, junto con las personas de 36 a 45 años. La categoría con menor número es la de menores de 18 años que han realizado antes actividades formativas. Es destacable que entre los mayores de 56 años, la proporción entre los que han hecho actividades y no las han hecho es aproximadamente 1:3 mientras que entre los de 36 a 45 años la relación es mayor de 1:7. Una vez practicado el contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos los datos: χ2(5, N=3332)=211,421, p<0,05). 97 Juan Alberto Argote Martín Por lo que tenemos que decir que existe una relación significativa entre las variables Edad y ¿Ha realizado antes actividades formativas online? Tabla 15: Relación de las variables Edad y ¿Ha realizado antes actividades formativas online? ¿Ha realizado antes actividades formativas online? Total No Sí Edad De 19 a 25 Recuento 182 348 530 Frecuencia esperada 991 430,9 530 De 26 a 35 Recuento 160 835 995 Frecuencia esperada 186 809 995 De 36 a 45 Recuento 110 819 929 Frecuencia esperada 173,7 755,3 929 De 46 a 55 Recuento 83 535 618 Frecuencia esperada 115,6 502,4 618 De 56 en adelante Recuento 47 145 192 Frecuencia esperada 35,9 1561 192 Hasta 18 años Recuento 41 27 68 Frecuencia esperada 12,7 55,3 68 Total Recuento 623 2709 3332 Frecuencia esperada 623 2709 3332 La tabla 16 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Nivel de estudios y ¿Ha realizado antes actividades formativas online? Se aprecia que la categoría que presenta mayor frecuencia es la de los universitarios que han realizado actividades formativas online, mientras que la categoría menos seguida es la de una persona sin estudios que previamente no había realizado actividades formativas 98 Resultados La tabla 23 muestra los datos obtenidos y esperados entre las variables País y ¿Es su primer MOOC? Apreciamos que en España hay más personas que no han realizado antes un MOOC que los que sí lo han hecho, en Argentina el número coincide, mientras que en México ocurre lo contrario que en España. En el resto de países son pocos los participantes por lo que no destacaremos nada al no tener un numero de participantes representativo. Tabla 23: Relación de las variables País y ¿Es su primer MOOC? ¿Es su primer MOOC? Total No Sí País Alemania Recuento 6 2 8 Frecuencia esperada 4,3 3,7 8 Argentina Recuento 37 37 74 Frecuencia esperada 39,4 34,6 74 Bolivia Recuento 9 7 16 Frecuencia esperada 8,5 7,5 16 Brasil Recuento 7 7 14 Frecuencia esperada 7,4 6,6 14 Chile Recuento 11 14 25 Frecuencia esperada 13,3 11,7 25 Colombia Recuento 46 54 100 Frecuencia esperada 53,2 46,8 100 Costa Rica Recuento 2 7 9 Frecuencia esperada 4,8 4,2 9 Cuba Recuento 1 1 2 Frecuencia esperada 1,1 0,9 2 Ecuador Recuento 25 28 53 Frecuencia esperada 28,2 24,8 53 El Salvador Recuento 7 19 26 Frecuencia esperada 13,8 12,2 26 España Recuento 1403 1146 2549 Frecuencia esperada 1355,6 1193,4 2549 Estados Unidos Recuento 1 5 6 Frecuencia esperada 3,2 2,8 6 Francia Recuento 2 4 6 Frecuencia esperada 3,2 2,8 6 Guatemala Recuento 8 7 15 Frecuencia esperada 8 7 15 Guinea Ecuatorial Recuento 0 1 1 105 Juan Alberto Argote Martín ¿Es su primer MOOC? Total Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Holanda Recuento 0 1 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Honduras Recuento 5 5 10 Frecuencia esperada 5,3 4,7 10 Hungría Recuento 0 1 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Israel Recuento 1 0 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Italia Recuento 1 2 3 Frecuencia esperada 1,6 1,4 3 México Recuento 82 120 202 Frecuencia esperada 107,4 94,6 202 Nicaragua Recuento 4 7 11 Frecuencia esperada 5,8 5,2 11 Países Bajos Recuento 1 0 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Panamá Recuento 1 0 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Paraguay Recuento 3 3 6 Frecuencia esperada 3,2 2,8 6 Perú Recuento 46 29 75 Frecuencia esperada 39,9 35,1 75 Portugal Recuento 4 6 10 Frecuencia esperada 5,3 4,7 10 Puerto Rico Recuento 4 0 4 Frecuencia esperada 2,1 1,9 4 Reino Unido Recuento 2 3 5 Frecuencia esperada 2,7 2,3 5 República Checa Recuento 0 1 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 República Dominicana Recuento 1 3 4 Frecuencia esperada 2,1 1,9 4 República Dominicana Recuento 6 1 7 Frecuencia esperada 3,7 3,3 7 Rumanía Recuento 1 0 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Rusia Recuento 1 0 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Suecia Recuento 1 0 1 Frecuencia esperada 0,5 0,5 1 Uruguay Recuento 11 12 23 106 Resultados ¿Es su primer MOOC? Total Frecuencia esperada 12,2 10,8 23 Venezuela Recuento 32 27 59 Frecuencia esperada 31,4 27,6 59,0 Total Recuento 1772 1560 3332 Frecuencia esperada 1772 1560 3332 Una vez practicado contraste de hipótesis mediante el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos χ2(36, N=3332)=59,592, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 0,47. Por lo que tenemos que decir que existe una relación significativa entre las variables País y ¿Es su primer MOOC?. Tabla 24: Variables País y ¿Es su primer MOOC? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 59,592 36 0,008 Razón de verosimilitudes 66,062 36 0,002 N de casos válidos 3332 Si nos centramos en cuántos MOOC han hecho, a esta pregunta deberían haber contestado con la categoría Ninguno 1560 personas (que son los que no habían hecho ningún MOOC), pero nos encontramos que aparecen en esa categoría 799, por lo que se considera que los que faltan de los 1560 han contestado con la opción uno o dos cursos (tabla 25). Es significativo que 785 (23,6%) han realizado más de cuatro cursos MOOC antes de este. 107 Juan Alberto Argote Martín Tabla 25: Variable ¿Cuántos has hecho? Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válido Ninguno 799 24 24 Uno o dos 1277 38,3 62,3 Tres o cuatro 471 14,1 76,4 Más de cuatro 785 23,6 100 Total 3332 100 ¿Qué opinión previa tenía sobre los MOOC antes de iniciar el curso? Esta pregunta era abierta y su cumplimentación obligatoria, por lo que se procedió a categorizar las 3332 respuestas obtenidas atendiendo a cuatro categorías que engloban a todas las respuestas dadas (tabla 26). Tabla 26: Categorización de la variable ¿Qué opinión previa tenía de los MOOC antes de iniciar el curso? Frecuencia Porcentaje La opinión previa era buena o interesante 746 56 Desconocimiento 320 24 Opinión negativa 106 8 Destacan sus características (flexibilidad, precio) 120 9 Otras 40 3 Ninguno 3332 100 Dentro de las respuestas de la categoría La opinión previa era buena o interesante se aprecia que la respuesta de los usuarios que han realizado previamente otros MOOC repiten en este tipo de actividades. 108 Resultados Para la categoría Desconocimiento observamos que muchos inscritos se apuntan sin conocer realmente qué son los MOOC. Dentro de la categoría Opinión negativa tenemos a personas que tienen la creencia que los MOOC son cursos de bajo nivel académico o también que son aburridos y tediosos. En la categoría Destacan sus características (flexibilidad, precio) realzan el carácter gratuito y la facilidad que se tiene para su realización en referencia a tiempos y espacios. Hay algunas respuestas aisladas dentro de la categoría Otros entre las que cabe destacar que hablan sobre el programa y no sobre los MOOC. Con otras respuestas destacables como: “Hay algunos MOOC interesantísimos y otros que dejan bastante que desear. Desafortunadamente, los que se ofrecen en castellano suelen pertenecer al segundo grupo”; “Que son una lotería: lo mismo te encuentras uno que no sirve para absolutamente nada por falta de interés a la hora de crearlo, y otros que están muy bien organizados y con los que aprendes lo que prometen. Me alegra decir que este curso es de los segundos”; hay 4 respuestas compuestas por guiones y otra “Mola mazo”. En motivaciones para matricularse en el MOOC la opción más seleccionada es Para mejorar mi curriculum (1575 participantes, 47,3%), mientras que la opción menos seleccionada es Para optar a un puesto de trabajo (25 participantes, 0,7%). 109 Juan Alberto Argote Martín Tabla 27: Variable ¿Por qué se ha matriculado en este MOOC? Frecuencia Porcentaje Válido Para optar a un puesto de trabajo 25 0,7 Para mejorar mi curriculum 1575 47,3 Por necesidades laborales 354 10,6 Otro 1374 41,3 Total 3332 100 Respecto a la respuesta Otro, caben destacar que se han recogido para esta pregunta 1374 respuestas y agrupado de forma categorizada las mismas como muestra la tabla 28. Tabla 28: Categorización de Otros de la variable ¿Por qué se ha matriculado en este MOOC? Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Adquirir conocimientos 538 39,1 39,2 Afición e intereses personales 580 42,2 81,5 Conocer GIMP 231 16,8 98,2 Otros 25 1,8 100 Ninguno 1374 100 Dentro de la categoría Otros tenemos como respuestas más relevantes “Me daba garantías que se impartiese desde una universidad”, “Me ha gustado el curso”, “Me lo pide el maestro”, “Recopilar apuntes”, etc. Es de interés apreciar en las respuestas que hay cinco profesionales de la fotografía que se han decantado por participar en el curso, aunque también hay doce 110 Resultados fotógrafos amateur que han hecho el curso. La convocatoria de este MOOC ha sido conocida fundamentalmente a través de redes sociales (910 participantes, 27,3%), seguido por la opción a través de amigos, conocidos, compañeros de trabajo (848 participantes, 25,6%) (tabla 29). Tabla 29: Variable ¿Cómo ha conocido este curso? Frecuencia Porcentaje Válido A través de redes sociales (Facebook, Twitter, etc.) 910 27,3 Publicidad en prensa, televisión 141 4,2 A través de su universidad 262 7,9 A través de amigos, conocidos, compañeros de trabajo 848 25,6 Otro 1171 35,1 Total 3332 100 Respecto a las categorías con menor frecuencia absoluta tenemos la opción Publicidad en prensa, televisión que tiene 141 de frecuencia y la opción A través de su universidad, que ha sido seleccionada por 262 participantes. Entre ambas categorías superan ligeramente los 400 encuestados. Respecto a la opción Otro tenemos que ha sido marcada por 1171 individuos (35,1%). Las respuestas que más se repiten son que han conocido el curso mediante Internet (en concreto Google), en la propia página de Miríada X, en otras páginas de Internet como class-central.com, linux.net, Womenalia, Telefónica, lamiradadelreplicante.com, Universia, aulaclic, eduteka.org, espaciosdigitalescyl, flipboard. Muestrasgratis.com. 111 Juan Alberto Argote Martín Otro mediante usuario de Twitter bajo el hashtag @MykCositas y otro mediante congreso de tecnología. Están otras respuestas en las que dicen que lo han conocido por su hijo, esposa, hermano o padre. Hay tres personas que no recuerdan cómo han conocido el curso. 4.3. Objetivos Sobre si se han alcanzados los objetivos que se ha propuesto con este curso solo 53 encuestados muestran desacuerdo con respecto a alcanzar los objetivos del curso, mientras que el resto muestra su acuerdo, total o parcial. Entre las dos categorías que muestran su desacuerdo solo acumulan un 2% de la frecuencias absolutas. La categoría que más se repite es la de Totalmente de acuerdo con 2315 encuestados, lo que supone cerca del 70% del total. Tabla 30: Variable ¿Se han alcanzado los objetivos que se ha propuesto con este curso? Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válido En desacuerdo 13 0,4 0,4 Parcialmente en desacuerdo 40 1,2 1,6 Parcialmente de acuerdo 964 28,9 30,5 Totalmente de acuerdo 2315 69,5 100 Total 3332 100 La tabla 31 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Nivel de estudios y ¿Se han alcanzados los objetivos que se ha propuesto con este curso? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de los universitarios que están totalmente de acuerdo con que se han alcanzado los objetivos y la categoría que menor frecuencia tiene son varias que no tienen ningún participante. 112 Resultados Destacamos que respecto a la proporción de participantes que están parcialmente de acuerdo y totalmente de acuerdo tienen diferentes resultados según sea su nivel de estudios; así tenemos que las personas que tienen estudios primarios están en proporción 1:2,41, los de estudios secundarios 1:2,41 pero en los de estudios universitarios baja levemente a 1:2,39. Una vez practicado contraste de hipótesis mediante el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(9, N=3332)=69,211, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 0,02. Existe, por tanto, una relación significativa entre las variables Nivel de estudios y ¿Se han alcanzado los objetivos que se ha propuesto con el curso? Tabla 31: Relación de las variables Nivel de estudios y ¿Se han alcanzados los objetivos que se ha propuesto con este curso? ¿Se han alcanzados los objetivos que se ha propuesto con este curso? Total En desacuerdo Parcialmente de acuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo Nivel de estudios Primarios Recuento 0 17 0 41 58 Frecuencia esperada 0,2 16,8 0,7 40,3 58 Secundarios Recuento 1 233 5 564 803 Frecuencia esperada 31 232,3 9,6 557,9 803 Sin estudios Recuento 1 0 0 3 4 Frecuencia esperada 0 1,2 0 2,8 4 Universitarios Recuento 11 714 35 1707 2467 Frecuencia esperada 9,6 713,7 29,6 1714 2467 Total Recuento 13 964 40 2315 3332 Frecuencia esperada 13 964 40 2315 3332 113 Juan Alberto Argote Martín La tabla 32 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Nivel de estudios y ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de los universitarios que están totalmente de acuerdo con la profundidad de los contenidos y la categoría que menor frecuencia tiene son las de las personas sin estudios, junto con las personas que están en desacuerdo con el alcance de los contenidos. Destacamos que dentro de cada nivel de estudios siempre la opción Parcialmente de acuerdo es menos seguida que la opción Totalmente de acuerdo. Apreciamos que la proporción entre las personas de estudios secundarios que están en desacuerdo y los que están totalmente de acuerdo es aproximadamente del 2%, hecho que también ocurre entre los universitarios. Una vez practicado contraste de hipótesis mediante el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(9, N=3332)=24,491, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 0,07. Existe relación significativa entre las variables Nivel de estudios y ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? 114 Resultados Una vez practicado el contraste de hipótesis (tabla 41) con el estadístico Chicuadrado, tenemos: χ2(5, N=3332)=1,931, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es de 0,63. No existe por tanto una relación significativa entre las variables Edad y ¿Considera los materiales presentados “útiles”? Tabla 41: Relación Chi-cuadrado de las variables Edad y ¿Considera los materiales presentados “útiles”? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,931 5 0,859 Razón de verosimilitudes 2,530 5 0,772 N de casos válidos 3332 La tabla 42 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Nivel de estudios y ¿Considera los materiales presentados “útiles”? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de universitarios que consideran “útiles” los materiales, seguida de las personas con estudios secundarios que piensan lo mismo; por contra, la categoría que menor frecuencia tiene son las personas que no tienen estudios y los que no consideran “útiles” los materiales. Destacamos que las proporciones entre los que sí consideran “útiles” los materiales y los que no están en torno al 1:105. Una vez practicado contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(3, N=3332)=26,027, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 0,04. Existe, por tanto, una relación significativa entre las variables Nivel de estudios y ¿Considera los materiales presentados “útiles”? 121 Juan Alberto Argote Martín Tabla 42: Relación de las variables Nivel de estudios y ¿Considera los materiales presentados “útiles”? ¿Considera los materiales presentados “útiles”? Total No Sí Nivel de estudios Primarios Recuento 0 58 58 Frecuencia esperada 0,5 57,5 58 Secundarios Recuento 6 797 803 Frecuencia esperada 7,5 795,5 803 Sin estudios Recuento 1 3 4 Frecuencia esperada 0 4 4 Universitarios Recuento 24 2443 2467 Frecuencia esperada 23 2444 2467 Total Recuento 31 3301 3332 Frecuencia esperada 31 3301 3332 ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? En relación a esta pregunta (tabla 43) tenemos a 56 personas que están en desacuerdo (1,7%), seguida de la opción parcialmente en desacuerdo que cuenta con 215 de frecuencia absoluta (6,5%). La categoría con mayor frecuencia es la de totalmente de acuerdo que tiene a 1676 personas que la seleccionan. Por último la opción parcialmente de acuerdo se encuentra a 291 personas de diferencia. 122 Resultados Tabla 43: Variable ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válido En desacuerdo 56 1,7 1,7 Parcialmente en desacuerdo 215 6,5 8,2 Parcialmente de acuerdo 1385 41,6 49,7 Totalmente de acuerdo 1676 50,3 100 Total 3332 100 La tabla 44 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Situación laboral y ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? La categoría que mayor frecuencia tiene es la trabajadores por cuenta ajena que están totalmente de acuerdo con la profundidad de los contenidos. La categoría que menor frecuencia tiene es la de retirados/pensionistas, así como los que no consideran que se han tratado con profundidad los contenidos. Destacamos que hay 56 cuestionarios en los que se ha seleccionado la opción en desacuerdo, donde hay 12 desempleados y 12 estudiantes, aunque hay una diferencia global de 139 personas. Dentro de los retirados/pensionistas no hay ninguna opción en desacuerdo. 123 Juan Alberto Argote Martín Tabla 44: Relación de las variables Situación laboral y ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? Total En desacuerdo Parcialmente de acuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo Situación Laboral Desempleado Recuento 12 368 58 414 852 Frecuencia esperada 14,3 354,1 55 428,6 852 Estudiante Recuento 12 235 34 275 556 Frecuencia esperada 9,3 231,1 35,9 279,7 556 Retirado Pensionista Recuento 0 27 4 51 82 Frecuencia esperada 1,4 34,1 5,3 41,2 82 Trabajador por cuenta ajena Recuento 25 626 104 763 1518 Frecuencia esperada 25,5 631 98 763,6 1518 Trabajador por cuenta propia Recuento 7 129 15 173 324 Frecuencia esperada 5,4 134,7 20,9 163 324 Total Recuento 56 1385 215 1676 3332 Frecuencia esperada 56 1385 215 1676 3332 Una vez practicado contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(12, N=3332)=11,439, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 1,38. No existe relación significativa entre las variables Situación laboral y ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que 124 Resultados esperaba? Tabla 45: Relación de las variables Situación laboral y ¿Se han alcanzado los contenidos con la profundidad que esperaba? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 11,439 12 0,492 Razón de verosimilitudes 12,886 12 0,377 N de casos válidos 3332 ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? Para esta variable tenemos que la opción más seguida es el sí con 3223 personas. Únicamente 109 personas seleccionan la opción no (3,3%). Tabla 46: Variable ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? Frecuencia Porcentaje Válido No 109 3,3 Sí 3223 96,7 Total 3332 100 La tabla 47 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Género y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de hombres que sí consideran la evaluación acorde y la categoría que menor frecuencia tiene es la de las mujeres que no consideran acorde la evaluación con los materiales y con la duración del curso. Destacamos que la razón entre el no y el sí en los hombres está en proporción 1:25, mientras que en las mujeres esa proporción pasa a ser de 1:42. 125 Juan Alberto Argote Martín Una vez practicado contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(3, N=3332)=40,081, p<0,05). Existe por consiguiente relación significativa entre las variables Género y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? Tabla 47: Relación de las variables Género y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? Total No Sí Género Hombre Recuento 80 1998 2078 Frecuencia esperada 68 2010 2078 Mujer Recuento 29 1225 1254 Frecuencia esperada 41 1213 1254 Total Recuento 109 3223 3332 Frecuencia esperada 109 3223 3332 La tabla 48 muestra los datos obtenidos y esperados de las variables Edad y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de las personas de 26 a 35 años que consideran la evaluación acorde con los materiales y la duración, seguidos de cerca por las personas de 36 a 45 años con la misma consideración. La categoría que menor frecuencia tiene es la de los mayores de 55 que no consideran acorde la evaluación a los materiales y duración del curso. 126 Resultados Destacamos que la razón entre el no y el sí en los hombres está en proporción 1:25, mientras que en las mujeres pasa a ser de 1:31 y que todos los menores de 18 años contestan positivamente a la pregunta. Tabla 48: Relación de las variables Edad y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? Total No Sí Edad De 19 a 25 Recuento 14 516 530 Frecuencia esperada 17,3 512,7 530,0 De 26 a 35 Recuento 38 957 995 Frecuencia esperada 32,5 962,5 995,0 De 36 a 45 Recuento 29 900 929 Frecuencia esperada 30,4 898,6 929,0 De 46 a 55 Recuento 24 594 618 Frecuencia esperada 20,2 597,8 618,0 De 56 en adelante Recuento 4 188 192 Frecuencia esperada 6,3 185,7 192,0 Hasta 18 años Recuento 0 68 68 Frecuencia esperada 2,2 65,8 68,0 Total Recuento 109 3223 3332 Frecuencia esperada 109,0 3223,0 3332,0 Una vez practicado contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(5, N=3332)=5,562, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 2,22. No existe una relación significativa entre las variables Edad y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? 127 Juan Alberto Argote Martín Tabla 49: Relación de las variables Edad y ¿Considera que la evaluación está acorde con los materiales y duración del curso? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 5,562 5 0,351 Razón de verosimilitudes 7,868 5 0164 N de casos válidos 3332 ¿Qué le parece que la evaluación del curso se realice mediante cuestionarios? Las respuestas a esta pregunta abierta ha mostrado mayoritariamente su acuerdo. Indican que es correcto por su funcionalidad y facilidad para corregir. Sorprende la respuesta de varios participantes que destacan que esta opción de evaluar mediante cuestionarios es común cuando se trata de la realización de un curso MOOC. Destacar también que a once personas les parece mal el uso del cuestionario al final del curso y otras respuestas negativas que destacar como son: “No me gusta la idea de los cuestionarios, y menos a realizar online, pues a menudo se busca la respuesta en el ordenador, en vez de en los conocimientos adquiridos. Además veo mucho más instructiva la evaluación de prácticas”, o la respuesta “Bien, pero creo que sería mejor que fueran exámenes con un número de intentos para que sea más riguroso”, también otros destaca la posibilidad de utilizar otra herramienta “Inútil, solo memorizas temporalmente las respuestas pero si no se practica se olvida, por eso creo que lo mejor son las prácticas” o “No me gusta mucho. Yo pienso que debería ser más práctico, con ejercicios, así se podría plasmar mejor los conocimientos”. ¿Qué opinión tiene sobre la evaluación entre pares (entre los compañeros del curso en el caso de que haya enviado tareas)? Esta variable también tenía una respuesta abierta. No era obligatoria puesto que debían responder las personas que hubiesen enviado tareas. 128 Resultados Han contestado a la pregunta 2744 participantes. La mayoría ve bien que se corrija la tarea de compañeros, la consideran enriquecedora, buena, genial, interesante, correcta, excelente positiva y útil, pero se consideran matices en algunas de las respuestas que se aportan al estudio. Sobre el que te corrija tu actividad un compañero: “Bien, lo que pasa es que la tendencia es a valorar bien a tus coalumnos”, “Buena idea, aunque muy subjetiva y sin valor (ya que no se proporciona nota). Sin embargo es positivo que haya comunicación entre los diferentes alumnos”, “Mi opinión es que hay gente que no se molesta mucho en poner una opinión, además de otros que no se lo curran mucho”, “Es buena dinámica para involucrar a todos los compañeros, aunque no se haga con mucha exactitud”, “Absurdo que me corrija alguien que no tiene conocimientos previos, solo el curso”, “Bien, pero debería haber una valoración final por parte del profesorado”, “Creo que la evaluación hubiese sido más rigurosa de haberla efectuado personal profesional.” Otras opiniones interesantes son acerca de la obligatoriedad de evaluar a los compañeros (puesto que se basan en actividades que no son obligatorias para la superación del curso) y el sistema de calificación que lo consideran insuficiente, pidiendo ser evaluados con nota numérica. “En este MOOC en concreto no la veo muy útil. Sin embargo en otros me ha resultado imprescindible. Creo que debería continuar haciéndose así. Entiendo que es muy difícil que los profesores puedan hacer una corrección cuando hay tanta gente el curso”, “Que la mayoría se limita a calificar con frase de pocas palabras: "fabuloso", "fantástico", "buen trabajo", "no me gustó", etc. Pocos justifican sus juicios de valor”, “Las personas que me han tocado, la mayoría han sido muy poco críticos o en absoluto. Creo que tendrían de haber valorado el trabajo realizado y no únicamente decir correcto, muy bien, etc. Agradecer a los que sí han sido críticos con mis trabajos”, “Muchas veces es decepcionante la evaluación recibida por otros compañeros, que no dan explicaciones 129 Juan Alberto Argote Martín o valoran con monosílabos y sin justificar un trabajo que te ha llevado un esfuerzo. Hay que tener en cuenta que no todos están capacitados para evaluar”, “Muy buena ya que favorece la interacción entre los compañeros, el trabajo colaborativo y la formación de un criterio propio a la hora de evaluar el propio trabajo y el de los demás” También hay tres respuestas que la consideran mala, muchas contestaciones son para decir que no se ha realizado la evaluación por falta de tiempo. 4.5. Formación MOOC ¿Cómo valora la utilización de un MOOC como fuente de autoaprendizaje? Respecto a la variable ¿Cómo valora la utilización de un MOOC como fuente de autoaprendizaje? Tenemos que únicamente hay una persona que considera el MOOC como una mala fuente mala; por su parte, 38 la consideran como regular. Se puede indicar, por tanto, que 39 individuos no valoran los MOOC como una adecuada fuente de autoaprendizaje. La categoría con mayor frecuencia es la opción Muy buena (63,5%), seguida a distancia por la opción Buena (35,3%). Tabla 50: Variable ¿Cómo valora la utilización de un MOOC como fuente de autoaprendizaje? Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válido Mala 1 0 0 Regular 38 1,1 1,1 Buena 1177 35,3 36,4 Muy buena 2116 63,5 100 Total 3332 100 La tabla 51 ofrece los datos obtenidos y esperados de las variables Nivel de 130 Resultados ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? Total Frecuencia esperada 21 0 3,8 01 6 Francia Recuento 2 0 4 0 6 Frecuencia esperada 21 0 3,8 01 6 Guatemala Recuento 1 0 14 0 15 Frecuencia esperada 5,3 0 9,5 0,2 15 Guinea Ecuatorial Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Holanda Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Honduras Recuento 0 0 10 0 10 Frecuencia esperada 3,5 0 6,4 0,1 10 Hungría Recuento 1 0 0 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Israel Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Italia Recuento 1 0 2 0 3 Frecuencia esperada 11 0 1,9 0 3 México Recuento 43 0 158 1 202 Frecuencia esperada 71,4 0,1 128,3 2,3 202 Nicaragua Recuento 2 0 9 0 11 Frecuencia esperada 3,9 0 7 01 11 Países Bajos Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Panamá Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Paraguay Recuento 0 0 6 0 6 Frecuencia esperada 21 0 3,8 01 6 Perú Recuento 24 0 50 1 75 137 Juan Alberto Argote Martín ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? Total Frecuencia esperada 26,5 0 47,6 0,9 75 Portugal Recuento 3 0 7 0 10 Frecuencia esperada 3,5 0 6,4 0,1 10 Puerto Rico Recuento 0 0 4 0 4 Frecuencia esperada 1,4 0 2,5 0 4 Reino Unido Recuento 0 0 5 0 5 Frecuencia esperada 1,8 0 3,2 0,1 5 República Checa Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 República Dominicana Recuento 0 0 4 0 4 Frecuencia esperada 1,4 0 2,5 0 4 República Dominicana Recuento 2 0 4 1 7 Frecuencia esperada 2,5 0 4,4 0,1 7 Rumanía Recuento 0 0 1 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Rusia Recuento 1 0 0 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Suecia Recuento 1 0 0 0 1 Frecuencia esperada 0,4 0 0,6 0 1 Uruguay Recuento 7 0 16 0 23 Frecuencia esperada 8,1 0 14,6 0,3 23 Venezuela Recuento 10 0 49 0 59 Frecuencia esperada 20,8 0 37,5 0,7 59 Total Recuento 1177 1 2116 38 3332 Frecuencia esperada 1177 1 2116 38 3332 La tabla 58 muestra los datos obtenidos y los datos observados para las variables ¿Es su primer MOOC? y ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? Podemos apreciar que la categoría que mayor frecuencia tiene es la 138 Resultados de las personas que no habían hecho un MOOC y consideran muy buena opción como fuente de aprendizaje; la categoría que menor frecuencia tiene es la de las personas que no han hecho un MOOC y creen que es una mala fuente de autoaprendizaje. Observamos que las personas que consideran muy buena la opción de los MOOC como autoaprendizaje doblan a las otras dos opciones, siendo mayor el número de personas que no habían realizado un MOOC que los que sí lo habían realizado. Tabla 58: Relación de las variables ¿Es su primer MOOC? y ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? Total Buena Mala Muy buena Regular ¿Es su primer MOOC? No Recuento 597 0 1155 20 1772 Frecuencia esperada 625,9 0,5 1125,3 20,2 1772 Sí Recuento 580 1 961 18 1560 Frecuencia esperada 5511 0,5 990,7 17,8 1560 Total Recuento 1177 1 2116 38 3332 Frecuencia esperada 1177 1 2116 38 3332 Una vez practicado para las variables el contraste de hipótesis, como muestra la tabla 59, mediante el estadístico Chi-cuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(3, N=3332)=5,672, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 0,47. Por lo que tenemos que decir que no existe una relación significativa entre las 139 Juan Alberto Argote Martín variables ¿Es su primer MOOC? y ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? Tabla 59: Relación Chi-cuadrado de las variables ¿Es su primer MOOC? y ¿Cómo valora la utilización de MOOC como fuente de autoaprendizaje? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 5,672 3 0,129 Razón de verosimilitudes 6,051 3 0,109 N de casos válidos 3332 ¿Cómo valora que las dudas se las resuelvan sus compañeros? En esta pregunta tenemos que 32 personas consideran Mala la opción de que resuelvan las dudas los compañeros y 553 que la consideran Regular, siendo estas dos categorías las que menos frecuencia absoluta tienen. La opción más seleccionada es la opción Buena con 1889 individuos (56,7%), seguida de la opción Muy buena que la eligen 858 encuestados (25,8%). Tabla 60: Datos de la variable ¿Cómo valora que las dudas se las resuelvan sus compañeros? Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado Válido Mala 32 1 1 Regular 553 16,6 17,6 Buena 1889 56,7 74,2 Muy buena 858 25,8 100 Total 3332 100 140 Resultados ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Parece que a esta pregunta tenemos unos resultados menos dispares, puesto que casi un tercio echan de menos la figura de un tutor, mientras que casi dos tercios no echan de menos la figura de ese tutor. Es curioso observar que se apuntan a un MOOC y ponen de manifiesto que la falta de un tutor la tienen en cuenta, siendo una de las características de este tipo de cursos no tener la figura de ese tutor durante el proceso de aprendizaje. Tabla 61: Variable ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Frecuencia Porcentaje Válido No 2122 63,7 Sí 1210 36,3 Total 3332 100 La tabla 62 muestra los datos obtenidos y esperados para las variables Género y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de los hombres que no echan de menos la figura del tutor y la que menor frecuencia tiene es la de las mujeres que sí lo echan de menos. Observamos que la proporción de mujeres que echan de menos la figura del tutor con respecto a las que sí lo echan es menor que lo que ocurre con los hombres, por lo que las mujeres no necesitan tanto como los hombres la figura del tutor. 141 Juan Alberto Argote Martín Tabla 62: Relación de las variables Género y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Total No Sí Género Hombre Recuento 1341 737 2078 Frecuencia esperada 1323,4 754,6 2078 Mujer Recuento 781 473 1254 Frecuencia esperada 798,6 455,4 1254 Total Recuento 2122 1210 3332 Frecuencia esperada 2122 1210 3332 Una vez practicado el contraste de hipótesis mediante el estadístico Chicuadrado con los datos obtenidos, tenemos: χ2(1, N=3332)=1,716, p<0,05). Por lo que tenemos que decir que no existe una relación significativa entre las variables Género y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Tabla 63: Relación Chi-cuadrado de las variables Género y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,716 1 0,190 Corrección por continuidadb1,620 1 0,203 Razón de verosimilitudes 1,712 1 0191 N de casos válidos 3332 142 Resultados Respecto a la tabla 64 se muestran los datos obtenidos y esperados de las variables Edad y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de las personas de 26 a 35 años que no echan de menos la figura del tutor y las categorías que menores frecuencias tienen son las de las personas menores de 18 años. Destacamos que las proporciones entre los cuestionados con el no y el sí están en una proporción próxima a 1:2, siendo muy indicativo que una de cada tres personas echen de menos la figura del tutor. Tabla 64: Relación de las variables Edad y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Total No Sí Edad De 19 a 25 Recuento 348 182 530 Frecuencia esperada 337,5 192,5 530 De 26 a 35 Recuento 663 332 995 Frecuencia esperada 633,7 361,3 995 De 36 a 45 Recuento 596 333 929 Frecuencia esperada 591,6 337,4 929 De 46 a 55 Recuento 370 248 618 Frecuencia esperada 393,6 224,4 618 De 56 en adelante Recuento 105 87 192 Frecuencia esperada 122,3 69,7 192 Hasta 18 años Recuento 40 28 68 Frecuencia esperada 43,3 24,7 68 Total Recuento 2122 1210 3332 Frecuencia esperada 2122 1210 3332 143 Juan Alberto Argote Martín Una vez practicado el contraste de hipótesis mediante el estadístico Chicuadrado, tenemos: χ2(5, N=3332)=16,026, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 24,69 (tabla 65). Por lo que tenemos que decir que existe una relación significativa entre las variables Edad y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Tabla 65: Relación Chi-cuadrado de las variables Edad y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 16,026 5 0,007 Razón de verosimilitudes 15,824 5 0,007 N de casos válidos 3332 Respecto a la tabla 66 se muestran los datos obtenidos y esperados de las variables Nivel de estudios y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de los universitarios que no echan de menos la figura del tutor y las categorías que menores frecuencias tienen son la de las personas sin estudios, puesto que son pocos los que han realizado el cuestionario. Destacamos que a medida que el nivel de estudios es superior la proporción entre las personas que no echan de menos al tutor y los que sí lo echan desciende, apreciando que a mayor nivel de estudios la necesidad de un tutor se hace menos necesaria. 144 Resultados Tabla 66: Relación de las variables Nivel de estudios y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Total No Sí Nivel de estudios Primarios Recuento 33 25 58 Frecuencia esperada 36,9 21,1 58 Secundarios Recuento 476 327 803 Frecuencia esperada 511,4 291,6 803 Sin estudios Recuento 1 3 4 Frecuencia esperada 2,5 1,5 4 Universitarios Recuento 1612 855 2467 Frecuencia esperada 1571,1 895,9 2467 Total Recuento 2122 1210 3332 Frecuencia esperada 2122 1210 3332 Una vez practicado el contraste de hipótesis con el estadístico Chi-cuadrado mediante los datos obtenidos, tenemos: χ2(3, N=3332)=13,419, p<0,05) y la frecuencia mínima esperada es 1,45. Por lo que tenemos que decir que existe una relación significativa entre las variables Nivel de estudios y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? 145 Juan Alberto Argote Martín Tabla 67: Relación Chi-cuadrado de las variables Nivel de estudios y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 13,419a3 0,004 Razón de verosimilitudes 13,200 3 0,004 N de casos válidos 3332 Respecto a la tabla 68 se muestran los datos obtenidos y esperados de las variables Situación laboral y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? La categoría que mayor frecuencia tiene es la de los trabajadores por cuenta ajena que no echan de menos la figura del tutor. Todas las categorías de edad presentan un mayor número de personas que no echan de menos la figura del tutor con respecto a los que sí, aunque destacamos que no ocurre lo mismo con los jubilados/retirados para los que el sí es su opción más respondida. Tabla 68: Relación de las variables Situación laboral y ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? ¿Echa de menos la figura de un tutor asignado a un grupo de alumnos en su seguimiento? Total No Sí Situación laboral Desempleado Recuento 522 330 852 Frecuencia esperada 542,6 309,4 852 Estudiante Recuento 362 194 556 Frecuencia esperada 354,1 201,9 556 Retirado/pensionista Recuento 39 43 82 Frecuencia esperada 52,2 29,8 82 Trabajador por cuenta ajena Recuento 998 520 1518 Frecuencia esperada 966,7 551,3 1518 Trabajador por cuenta propia Recuento 201 123 324 Frecuencia esperada 206,3 117,7 324 Total Recuento 2122 1210 3332 Frecuencia esperada 2122 1210 3332 146