Alexitimia e auto-conceito: abordagem psicopedagógica (crianças dos 6 aos 9 anos)

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Faculdad de Ciencias de la Educación TESIS DOCTORAL ALEXITIMIA E AUTO-CONCEITO: abordagem psicopedagogica (estudo com crianças dos 6 aos 9 anos) Doctoranda Joana Conde Reis Costa Director de tese Professora Doutora Dolores Madrid Professora Doutora Maria José Mayorga Universidad de Málaga Málaga 2015 AUTOR: Joana Conde Reis Costa http://orcid.org/0000-0001-5570-5268 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es i Índice AGRADECIMENTOS .............................................................................................................. 11 ABSTRACT .............................................................................................................................. 14 RESUMEN DE LA TESIS EN CASTELLANO ..................................................................... 16 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 23 CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 33 Limitaciones del estudio ........................................................................................................................ 40 Futuras líneas de investigación .............................................................................................................. 41 RESUMO .................................................................................................................................. 44 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 54 PARTE I – MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 66 CAPÍTULO 1 – EMOÇÕES VERSUS SENTIMENTOS ..................................................... 67 1.1 Introdução ....................................................................................................................................... 67 1.2 Emoção .......................................................................................................................................... 68 1.2.1 Emoções de base ........................................................................................................................... 69 1.2.2 O papel das emoções .................................................................................................................... 70 1.2.3 Emoção na sala de aula ................................................................................................................. 72 1.2.4 Emoções e aprendizagem .............................................................................................................. 76 1.2.5 Universalidade das emoções ......................................................................................................... 79 1.2.6 Orientação emocional ................................................................................................................... 80 1.3 Sentimentos ................................................................................................................................... 81 1.3.1 Sentimentos de emoção ................................................................................................................ 83 1.3.2 Afectividade .................................................................................................................................. 85 1.3.3 Afectividade na relação pedagógica ............................................................................................. 87 CAPÍTULO 2 - INTELIGÊNCIA EMOCIONAL .................................................................. 91 2.1 Introdução ....................................................................................................................................... 91 2.2 Q.I. versus Q.E. ............................................................................................................................... 93 2.3 As inteligências de Gardner ............................................................................................................ 95 2.4 Construção da inteligência emocional ............................................................................................ 97 2.5 Informações emocionais .............................................................................................................. 100 2.6 Autoconsciência emocional .......................................................................................................... 102 ii 2.7 Inteligência emocional – eficácia aprendida ................................................................................. 104 2.8 Inteligência emocional e a educação ............................................................................................ 107 CAPÍTULO 3 - A ALEXITIMIA ......................................................................................... 120 3.1 Introdução ...................................................................................................................................... 120 3.2 Definição do conceito alexitimia .................................................................................................. 121 3.3 Referencial teórico sobre a alexitimia .......................................................................................... 126 3.4 O sujeito alexitímico .................................................................................................................... 131 3.4.1 Alexitímicos de tipo I e de tipo II ................................................................................................ 135 3.5 Características essenciais e fenoménicas ..................................................................................... 137 3.6 Alexitimia primária e secundária .................................................................................................. 144 3.7 Perturbações alexitímicas ............................................................................................................ 146 3.8 Avaliação e mensuração da alexitimia ......................................................................................... 149 CAPÍTULO 4 – AUTO-CONCEITO VERSUS AUTO-ESTIMA..................................... 154 4.1 Introdução ...................................................................................................................................... 154 4.2 Definição de auto-conceito .......................................................................................................... 157 4.3 Conceito de auto-estima .............................................................................................................. 161 4.4 Pilares da auto-estima ................................................................................................................. 165 4.5 Relação entre os termos auto-conceito e auto-estima ................................................................. 167 4.5.1 Relação entre auto-conceito, auto-estima e aprendizagem ......................................................... 168 4.6 Diferentes perspectivas de auto-conceito .................................................................................... 169 4.7 O sentido de Self .......................................................................................................................... 173 4.8 Desenvolvimento do auto-conceito ............................................................................................. 180 4.9 O auto-conceito na criança........................................................................................................... 187 4.10 A auto-estima na criança ............................................................................................................ 192 4.11 Auto-conceito e sucesso escolar ................................................................................................. 194 PARTE II – MARCO METODOLÓGICO .......................................................................... 198 CAPÍTULO 5 - METODOLOGIA ...................................................................................... 199 5.1 Introdução ...................................................................................................................................... 199 5.2 Problemas/objectivos, hipóteses e definição de variáveis ........................................................ 201 Problemas/objectivos ........................................................................................................................... 201 Problemas, hipóteses e variáveis de investigação ................................................................................ 202 iii 5.3 Selecção e caracterização da amostra .......................................................................................... 204 5.4 Planificação e desenvolvimento do trabalho ................................................................................ 206 Cronograma de planificação do desenvolvimento do trabalho ............................................................ 208 5.5 Instrumentos de recolha de dados ............................................................................................... 210 5.5.1 Escala de alexitimia de Toronto – TAS-20 ................................................................................. 210 5.5.2 Escala de auto-conceito .............................................................................................................. 211 CAPÍTULO 6 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 220 6.1 Introdução ...................................................................................................................................... 220 6.2 Apresentação e interpretação dos resultados .............................................................................. 220 6.2.1 Hipótese 1 ................................................................................................................................... 221 6.2.2 Hipótese 2 ................................................................................................................................... 223 6.2.3 Hipótese 3 ................................................................................................................................... 225 6.2.4 Hipótese 4 ................................................................................................................................... 227 6.2.5 Hipótese 5 ................................................................................................................................... 230 CAPÍTULO 7 – CONCLUSÕES .......................................................................................... 234 7.1 Limitações do estudo ................................................................................................................... 242 7.2 Futuras linhas de investigação ..................................................................................................... 243 CAPÍTULO 8 – BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 246 PARTE III – ANEXOS E APÊNDICES .............................................................................. 264 ANEXO 1 - TAS - 20 ............................................................................................................................. 265 APÊNDICE 1 – ESCALA DE AUTO-CONCEITO........................................................................................ 267 Dados SPSS ........................................................................................................................................ 272 TAS – 20 ............................................................................................................................................. 272 Quadro 1 – Média e desvio padrão/ idade – TAS-20 ....................................................................... 272 Quadro 2 – Média e desvio padrão/ género – TAS-20 ..................................................................... 272 Quadro 3 – Frequência e percentagem para cada opção – TAS-20 ................................................. 275 Quadro 4 – Frequência e percentagem dos resultados obtidos – TAS-20 ....................................... 276 Quadro 5 – Diferença de médias da alexitimia em função do auto-conceito ................................... 276 Quadro 6 - Fiabilidade da escala TAS-20 ........................................................................................ 277 Quadro 7 – KMO – TAS-20 ............................................................................................................. 277 Quadro 8 – Variância total – TAS-20............................................................................................... 278 Gráfico 5 – Scree Plot - TAS-20 ....................................................................................................... 278 iv Quadro 9 – Validade Factorial da TAS-20 (com pre-determinação a 3 factores) ........................... 280 Quadro 10 – Validade Factorial da TAS-20 ..................................................................................... 281 Quadro 11 – Teste t-student TAS-20 ................................................................................................ 282 Auto-conceito .................................................................................................................................... 283 Quadro 12 – Itens do auto-conceito .................................................................................................. 284 Quadro 13 – Diferenças de médias do auto-conceito ....................................................................... 285 Quadro 14 – Teste t-student do auto-conceito ................................................................................. 285 Quadro 15 – Alpha de Cronbach – auto-conceito ............................................................................ 286 Quadro 16 – Média, desvio padrão (idade/género), perguntas - auto-conceito ............................... 287 Quadro 17 – Fiabilidade - auto-conceito .......................................................................................... 288 Fusão das escalas (TAS 20 - auto-conceito) ........................................................................................ 289 Quadro 18 – Alpha de Cronbach (Tas 20 - auto-conceito) .............................................................. 289 Quadro 19 – Média e desvio padrão (TAS 20 - auto-conceito) ........................................................ 290 Quadro 20 – Fiabilidade fusão de escalas (TAS 20 - auto-conceito) ................................................ 292 v ÍNDICE DE FIGURAS E ESQUEMAS FIGURA 1 – ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL (ADAPTADO DE CRICK E DODGE, 1994; LEMERISE E ARSENIO, 2000, POR COSTA, 2013) ................................................... 109 ESQUEMA 1 – ALEXITIMIA TIPO I E TIPO II - VERÍSSIMO (2011), ADAPTADO POR COSTA (2013) ................................................................................................................... 136 ESQUEMA 2 – VALORES DE ALEXITIMIA ........................................................................ 228 vi ÍNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 – GÉNERO DA AMOSTRA .............................................................................. 205 GRÁFICO 2 – IDADE DA AMOSTRA.................................................................................. 205 GRÁFICO 3 – DISTRIBUIÇÃO DOS VALORES DE ALEXITIMIA EM CRIANÇAS DOS 6 AOS 9 ANOS...................................................................................................................... 227 GRÁFICO 4 – VALORES DA ALEXITIMIA NA INFÂNCIA (6 A 9 ANOS) ............................... 228 13 O meu sincero agradecimento a todos aqueles que me incentivaram e acreditaram na finalização do presente trabalho de investigação. É com grande emoção que dou por concluída esta etapa e é com igual emoção e com profundo reconhecimento que me apercebo de quantas pessoas me apoiaram e me acompanharam ao longo de todo este processo. 14 ABSTRACT Palavras-chave: Emoções, inteligência emocional, Alexitimia, auto-conceito, auto- -estima e ensino/aprendizagem. Education of the emotions is a complex and progressive process starting in the family, going through school and continuing throughout life. The concept of alexithymia introduced by Sifneos in the 1970´s, as a cognitive and affective disturbance, characterized, among other aspects by the difficulty in differentiating emotions and verbalizing them. The positive autoconcept is considered essential for the development of a healthy emotional status, preventing conditions such as depressions and anxiety among others. There are various studies about alexithymia in the adult population, on the other hand there are very few among the younger population. The objective of this assignment was focused on the study of alexithymia and the auto-concept regarding education psychology in relation to gender and age. A sample of 100 children ages between 6 and 9 and two scales, namely TAS-20 and Susan Harter were used to measure alexithymia and the auto-concept respectively. From the 5 working hypothesis defined it was found that there was no correlation between the results of alexithymia and auto-concept, as well as significant differences between the groups and ages studied, contradicting previous studies. Regarding the process of teaching/learning, the results show that girls rely more on their emotions than boys, and show a greater concern for the emotional state of others. Today, education has new contours and the teacher´s role comprises many other ways of looking at teaching. The teacher will have to prepare the student in a more humane way, not only scientifically but also for a full integration in society as a conscious and responsible citizen. Key words: Feelings, emotional intelligence, alexithymia, self-concept, self-esteem, teaching / learning process. A educação das emoções constitui um processo complexo de construção permanente, originado na família, passando pela escola e continuando por toda a vida. O conceito de alexitimia introduzido por Sifneos na década de 70, como uma perturbação cognitiva e afectiva, é caracterizada, entre outos aspectos, pela dificuldade em diferenciar sentimentos e verbalizá-los. O auto-conceito positivo é considerado fundamental para o desenvolvimento afectivo saudável, prevenindo estados depressivos, ansiedade, entre outros. O auto-conceito tem ainda carácter preditivo nos diversos contextos da vida. Existem vários estudos sobre a alexitimia na população adulta, sendo porém, escassos os estudos em populações jovens. O objectivo do trabalho centrou-se no estudo da alexitimia e do auto-conceito na psicopedagogia e as suas correlações com o género e a idade. A amostra de estudo foi constituída por 100 crianças dos 6 aos 9 anos e foram usadas duas escalas: a TAS-20 para os valores de alexitimia e a escala de Susan Harter para o auto-conceito, ambas aferidas. Das 5 hipóteses de trabalho definidas, foi encontrada correlação entre o auto-conceito e a idade; Não foi encontrada correlação entre os valores de auto-conceito e alexitimia, bem como diferenças significativas nos valores de alexitimia nas classes de idade estudadas, contrariando estudos anteriores. Relativamente ao processo ensino/aprendizagem, os resultados indicam que as raparigas se apoiam mais em pistas emocionais do que os rapazes, manifestando também maior preocupação com o estado emocional dos outros. A educação tem hoje novos contornos e o papel do docente alarga-se a outras formas de ver a profissão. O docente terá assim de preparar o aluno de uma forma mais humana, preparando-o não só cientificamente, mas também para uma integração plena na sociedade, como cidadão consciente responsável e de pleno direito. 15 La educación de las emociones constituye un proceso complejo de construcción permanente que tiene su origen en la familia, pasando por la escuela y continuando a lo largo de toda la vida. El concepto de alexitimia, introducido por Sifneos en la década de 70, considerado como una perturbación cognitiva y afectiva se caracteriza, entre otros aspectos, por la dificultad en diferenciar y verbalizar sentimientos. Para poder tener un desarrollo afectivo saludable es fundamente poseer un auto concepto positivo, dicho auto concepto previene estados depresivos y de ansiedad, entre otros. Es más, se puede considerar que el auto concepto tiene un carácter predictivo en varios contextos de la vida. Pese a que existen varios estudios sobre la alexitimia en la población adulta, los estudios de la población joven son escasos. El objetivo de este trabajo ha sido el estudio de la alexitimia y del auto concepto en la psicopedagogía y sus correlaciones con el género y la edad. La muestra del estudio fue constituida por 100 estudiantes de entre 6 y 9. Los instrumentos empleados para la recogida de datos fueron dos escalas: la escala TAS-20 para los valores de alexitimia y la escala de Susan Harter para el auto concepto. De las 5 hipótesis de trabajo definidas se encontró correlación entre el auto concepto y la edad; No fue encontrada correlación entre los valores de auto concepto y alexitimia, y las diferencias significativas encontradas en los valores de alexitimia en las clases de edad estudiadas son contradictorias con los resultados encontrados en estudios anteriores. Respecto a las diferencias identificadas en el proceso enseñanza/aprendizaje, los resultados indican que las chicas se apoyan más en pistas emocionales que los varones, manifestando también mayor preocupación con el estado emocional de los demás. La educación tiene hoy nuevos desafíos y el papel del profesor se extiende hacia otras formas de encarar la profesión. El profesor tendrá entonces que preparar al alumnado de una forma más humana, formándolo no solo científicamente, sino también para una integración plena en la sociedad como ciudadano consciente, responsable y con plenos derechos. Palabras-clave: sentimientos, inteligencia emocional, alexitimia, auto concepto, auto estima, enseñanza / aprendizaje. 16 RESUMEN DE LA TESIS EN CASTELLANO El presente resumen en castellano, conforme a la legislación vigente de la Universidad de Málaga, mantiene la numeración de la versión portuguesa, para poder cotejar ambas versiones. Los números que no aparecen mencionados en el resumen comprenden partes consideradas no vitales en la concepción, desarrollo y eventual comprensión global de la tesis. Este trabajo es una tesis dentro del programa de doctorado en Educación Infantil y Familiar – Intervención Psicopedagógica, de la Facultad de Ciencias de la Educación, en la Universidad de Málaga, bajo la dirección de la Doctora Dolores Madrid y la Doctora María José Mayorga, ilustres docentes de la referida Universidad y a quien se debe el mérito positivo en la dirección de este trabajo. La autora de esta tesis doctoral inició su formación académica superior en la Escuela Superior de Educación João de Deus, donde realizó la Licenciatura en el Curso de Profesores de educación del 1er ciclo de la Enseñanza Básica, durante el período lectivo 2000/2001 al 2003/2004. Desde el curso 2004/2005, ejerce funciones como profesora de la enseñanza básica, en la Escolinha Tia Ló, en Cascais. A continuación se presenta un resumen de la tesis en español. En la literatura, a lo largo de las décadas se dedica mucha atención a la existencia de perturbaciones que regulan las emociones y el afecto. Existe una discusión inacabada en torno de la etiología de tales dificultades, los diferentes discursos se posicionan en distintos modelos fundamentados entre paradigmas de índole psicosocial, de desarrollo, situando el déficit (en la regulación de las emociones e afectos) en 17 padrones socio-emocionales precoces de bajo apoyo afectivo e incluso rechazo; y otras corrientes que fundamentan los déficits comportamentales y cognitivo-experienciales al nivel emocional en paradigmas neurobiológicos. A partir de las informaciones que va recibiendo del entorno y de sus educadores, el niño desarrolla un conjunto de percepciones sobre sí mismo, denominadas auto concepto. La relación afectiva entre el profesor y el alumno es uno de los factores que más influyen en el desarrollo del auto concepto de los niños. El profesor podrá facilitar su interacción con el alumno, y, también del alumno con los contenidos académicos, obteniendo resultados positivos en el aprendizaje. Los profesores que se preocupan en proporcionar situaciones positivas, que evitan situaciones de comparaciones entre alumnos, potencian el desarrollo emocional de dichos alumnos evitando dificultades y errores, además tienen mayor éxito en indicar a cada alumno que ellos merecen su atención, respeto y afecto, así como todos los demás y que cada ser humano tiene habilidades y cualidades diferentes. Según los estudios neurológicos de Shapiro y Perry (1996, cit en Slepoj, 1998), el niño, a los siete años de edad, al iniciar la actividad escolar, es cuando empieza a disfrutar con el aprendizaje, desarrollándose así su adquisición de capacidades lógicas y de pensamiento abstracto, que le distraen de la acción pura y simples. En esta fase, los juegos y el estudio (contenidos programáticos) captan toda la atención del niño: estos instrumentos le permiten entrar, hacer parte e integrarse en un grupo. Per a su vez, esta necesidad de inegración en el grupo hace que aumente la tensión que precede a la comprensión de las reglas de comportamiento, las cuales son fundamentales para su socialización. 18 El conformismo es una característica de esta fase infantil, siendo sus objetivos prioritarios ser aceptado por sus compañeros, con los cuales se comparan día al día, así como contentar a sus profesores y a sus padres. Respecto a los sentimientos, el niño parece vivirlos, en esta fase, mediante actitudes estereotipadas, actuando según modelos predeterminados y con una cierta frialdad emocional. Imaginar vivir sin conseguir distinguir el amor del odio, o la alegría del miedo, es decir, un universo sin emociones, es la realidad vivida por las personas con alexitimia. Almeida (2014) indica que generalmente son personas que hablan poco de sí mismas, evitan contactos sociales y momentos de exposición. La mayoría de nosotros aprendemos en la infancia a diferenciar las emociones, cuando las figuras parentales nos enseñan palabras para nombrar lo que sentimos. No es ninguna sorpresa, por tanto, que muchos investigadores sospechen que factores relacionados al desarrollo desempeñen un papel importante en la alexitimia, un rasgo de personalidad caracterizado por la dificultad de identificar y describir los mismos sentimientos. Personas con esa característica tienden a pensar en términos concretos y utilitarios, en vez de priorizar la experiencia interna, además de tener la capacidad de imaginar, fantasear y soñar bastante limitada. Esto indica que las dificultades pueden ir más alla de los aspectos internos, es decir, que dichas dificultades puedan estar relacionadas con una índole social. Según Schtutman y Shutterstock (2014), en 2012, investigadores del Hospital Erenköy, en Estambul, desarrollaron un estudio sobre historias de vida de pacientes con alexitimia y comprobaron lo que ya suponían: situaciones de negligencia y abuso emocional contribuían al desarrollo de un cuadro alexitimico. Para Bodni (1991), la alexitimia es una especie de dislexia de los afectos. Con ello no quiere decir que el 19 sujeto no sienta o no tenga afectos, pero sí, que no consigue medir su intensidad y hacer su discriminación. El presente trabajo tiene como título “Alexitimia y auto concepto: enfoque psicopedagógico (niños de los 6 a los 9 años de edad)” y se ha puesto en práctica en el primer ciclo de la enseñanza básica. Ciclo, considerado fundamental para el desarrollo cognitivo-emocional, así como para el óptimo desarrollo del proceso de aprendizaje del niño a lo largo de toda la vida; además es necesario complementar esta función educativa con la acción ejercida por la familia, así como la ejercida por otros agentes educadores. Con base en estos paradigmas relacionados con el desarrollo infantil, definimos como primera hipótesis de investigación que, los alumnos con mayor auto concepto presentan valores menores en la escala de alexitimia comparativamente a los alumnos que presentan menor auto concepto. Sin embargo, la correlación entre estas dos variables, en nuestro estudio, no presentó diferencias significativas. Se optó incluso por diferenciar las edades en dos grupos distintos, siendo el primero (6 y 7 años) que todavía no domina la lectura demostrando una fiabilidad baja (0,32) y el segundo grupo (8 y 9 años) con alumnos que ya leen e interpretan correctamente, demostrando una buena fiabilidad (0,76). Como segunda hipótesis consideramos que los alumnos con mayor edad presentarían mayor auto concepto. Los resultados estadísticos nos permiten concluir que el auto concepto aumenta con la edad, estando de esta forma, de acuerdo con la literatura consultada. Carapeta, Ramires y Viana (2001), consideran el auto concepto como uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del alumno, ya que dicho concepto va evolucionando progresivamente a lo largo de la vida. Hattie (1992) 20 demostró que el auto concepto va cambiando y consolidandose durante el desarrollo del individuo. Según Cubero y Moreno (1995, cit. por Roldão, 2013), con la entrada en la escuela el número de relaciones sociales del niño aumenta, contribuyendo de forma efectiva a la conciencia, aumento y cambio de su auto concepto, ya que este se desarrolla a medida que las demás personas se expresan y actúan en relación a nuestras características y comportamientos. La tercera hipótesis alude al hecho de que los alumnos del género masculino muestran valores más bajos de auto concepto que los del género femenino, sin embargo, en nuestro estudio fue posible constatar que no existe correlación estadísticamente significativa entre el género y los valores de auto concepto mostrados. No se verifican diferencias significativas entre el género femenino y masculino en la escala del auto concepto. Al analizar las dimensiones auto concepto, auto-estima y aceptación social la diferencia entre niños y niñas es poco significativa. Respecto a las dimensiones: apariencia atlética, apariencia física y atracción romántica, la media es mayor en el género masculino que en el femenino. La media en las dimensiones comportamiento, amistades íntimas y competencia es relativamente mayor para las niñas que para los niños. Sobre este tema, Veiga (1995) hace referencia a otros estudios, que consideraban una cierta superioridad en diferentes dimensiones del auto-concepto favorable a los sujetos del género femenino; presentando los del género masculino resultados más elevados en otras dimensiones del auto-concepto (Byrne e Shavelson, 1986; Marsh et al., 1985; Osborne y Le Gette, 1982; Rosenberg, 1984). Los estereotipos sexuales sugieren que los sujetos del género femenino tienen mayor rendimiento en los contenidos verbales que los del género masculino y presentan mayor rendimiento en matemáticas. La superioridad en el auto concepto verbal de los sujetos del género 21 femenino y la superioridad en el auto concepto relacionaco con las matemáticas de los sujetos del género masculino puede interpretar las diferencias en el rendimiento verbal o en las matemáticas (Almeida, 1986; Marsh et al, 1988). Consideramos como cuarta hipótesis de investigación la influencia de la edad en los valores de alexitimia. En este estudio los valores de alexitimia en niños de los 6 o los 9 años se distribuyen de forma relativamente homogénea (entre el valor 39 y 74), y la mayoría de los niños obtuvieron una puntuación entre 48 y 58, en los valores de alexitimia. Según la bibliografía consultada (Veríssimo et al, 2011) la alexitimia aumenta con la edad, además, hasta la tercera década de vida se desarrolla la capacidad de identificación y descripción de las emociones. En contrapunto con una progresiva reducción del interés por la novedad de los objetos externos, en línea con el proceso de individualización, junto a una mayor consciencia de las cosas con el avance de la edad, la expresión alexitímica tiende a reducirse. Sin embargo, no es frecuente ver estudios que demuestren el efecto de la edad. En nuestro estudio se muestra que en esta hipótesis no hay diferencias estadísticamente significativas entre niños más jóvenes o con mayor edad. En la quinta y última hipótesis pretendíamos verificar la influencia del género en los valores de alexitimia. No se mostraron diferencias estadísticamente significativas respecto a la relación del género con la alexitimia. Existen diferencias relativas respecto al género, a pesar de habitualmente consideradas negligentes, se ve con frecuencia referenciada una alexitimia normativa en el hombre; tal vez fruto de una herencia biológica en memoria de la caza solitaria en grandes espacios, según Veríssimo (2011 cit. en Berenbaum y Raghavan, 2002), en contrapunto con la gestión del espacio interpersonal en el núcleo de la tribu, es decir, existen fluctuaciones determinadas por la cultura. Efectivamente hay varios estudios que describen esa tendencia más acentuada 22 de alexitimia entre los hombre, dando respuesta al estereotipo de que los hombres son más racionales y las mujeres emocionalmente más sintómicas. El grupo de Toronto, Bagby y Taylor (1994), mediante la utilización del TAS-20, identificó una “diferencia pequeña, pero estadísticamente significativa, entre la puntuación media para los hombres y para las mujeres”. Perry y Hayaki (2014, cit. Levant, Hall, Williams, y Hasan, 2009); Parker, Bagby, Taylor, Endler, y Schmitz (1993), mostraron evidencias de que los hombres presentan, generalmente, niveles más elevados de alexitimia que las mujeres. Una posible explicación es la que indica Levant (1992) según el cual existe un estándar emocional más limitado en los hombres, causado por la idea tradicional de la sociedad masculina. Este autor desarrollo esa hipótesis después de observar pacientes del género masculino con dificultades en buscar palabras para describir sus estados emocionales, no teniendo un vocabulario desarrollado para tal fin, ni una consciencia de sus emociones. Existe evidencia empírica que los niños del género femenino son más competentes que los niños del género masculino respecto a algunas dimensiones del conocimiento emocional según Schultz, Izard y Ackerman (2000, cit. por Martins, 2009). Adams, Summers y Christopherson (1993, cit. por Martins 2009), indican que los niños del género femenino tienen una mayor capacidad para identificar los sentimientos y emociones de los otros, que los del género masculino. Por otro lado, las niñas tienden a expresar más frecuentemente sus estados emocionales, utilizando para ello la comunicación verbal, así como a explicitar abiertamente sus respuestas emocionales (Alves, 2006). Con respecto a la interacción con los otros, las niñas tienden a apoyarse en pistas emocionales para orientar su acción más que los niños, presentando también mayor preocupación con el estado emocional de los otros (Alves, 2006). 29 objetivos y las hipótesis a investigar. Para concluir haciendo referencia a un nuevo paradigma psicopedagógico. La primera parte, el marco teórico, se destina en un primer momento a abordar el área de estudio y de investigación, por lo que procederemos a la revisión de los principales estudios realizados en esta área y a la revisión de algunos conceptos para la resolución del problema propuesto. Pretende integrar las principales contribuciones teóricas y empíricas respecto al constructos del auto concepto y de alexitimia en la psicopedagogía, su importancia, así como el modo en que el proceso de enseñanza/aprendizaje integra esta temática. El primer capítulo está dedicado a las emociones, a los sentimientos y a los afectos. Son estas las raíces de estos constructos. En el segundo capítulo se aborda la importancia de la inteligencia emocional, relacionándola con la educación. Es en este capítulo donde se da el paso hacia la Alexitimia. En el tercer capítulo se presenta la definición de alexitimia, su fundamentación teórica, así como las características y perturbaciones asociadas. En el cuarto capítulo avanzamos hacia la definición de auto concepto, sus distintas perspectivas y los dominios específicos de competencias. Se establece el verdadero sentido de Self y se hace referencia al auto concepto en la infancia. Más adelante se hace referencia a como realizar su evaluación, y mediante qué instrumentos, tal como en el capítulo anterior se hizo para la alexitimia. En este capitulo también se analiza el concepto de auto-estima, además de indicarse su definición se relaciona con el auto concepto. Se establecen los pilares de la auto-estima. Pilares que son fundamentales para un adecuado desarrollo infantil. La segunda parte se destina a los aspectos metodológicos del trabajo de investigación. Se establece la metodología utilizada, objetivos e hipótesis establecidos, 30 se describe la muestra elegida y se analizan los instrumentos empleados, así como el proceso de recogida de datos. El marco metodológico describe la contribución personal realizada para la comprensión de estos contextos y para el esclarecimiento de la relación entre el auto concepto y la alexitimia en niños de los 6 a los 9 años de edad. En el quinto capítulo, se realizada la fundamentación del estudio, identificados sus objetivos/problemas de investigación (generales y específicos) y definidas las hipótesis y sus variables. La metodología del estudio se define mediante el diseño de la investigación, selección y caracterización de la muestra, procedimiento de recogida de datos, instrumentos de evaluación y procedimientos de análisis estadísticos utilizados. Problema general / objetivo del trabajo de investigación La pregunta de investigación en la que se fundamenta el estudio es: ¿Existe correlación entre los valores de alexitimia con el auto-concepto en los nuevos paradigmas de la psicopedagogía infantil y familiar? Para dar respuesta a esta pregunta se plantean los siguientes objetivos: Problema/Objetivo específico 1 Conocer si los alumnos con alto auto-concepto muestran bajo valor de alexitimia Hipótesis 1 Los alumnos con alto auto-concepto tienen valores más bajos en la escala de alexitimia que los alumnos que tienen un auto-concepto más bajo. 31 Problema/objetivo específico 2 Identificar los grupos de edad que poseen un mayor auto-concepto (16 y 7 años o grupo 2-8 y 9 años) Hipótesis 2 Los estudiantes con mayor edad tienen mayor autoestima. Problema/objetivo específico 3 Conocer en qué medida el género influye en los valores del autoconcepto Hipótesis 3 Los alumnos del género masculino tienen presentan valores más bajos de auto-concepto que los alumnos del género femenino. Problema/objetivo específico 4 Observar si la edad (grupo 1 - 6 y 7 años o grupo 2 - 8 y 9 años) influye en los valores de alexitimia Hipótesis 4 Los alumnos con mayor edad tienen valores más altos en la escala de alexitimia que los alumnos con menos edad. Problema/objetivo específico 5 Identificar si el género (masculino o femenino) influye en los valores de alexitimia 32 Hipótesis 5 Los alumnos del género masculino tienen valores más altos en la escala de alexitimia que los alumnos del género femenino. En el capítulo sexto se incluye el análisis y la discusión de los resultados. Se muestran los principales resultados del estudio, y se analizan en base a los objetivos establecidos, e hipótesis indicadas, así como con la literatura revisada. Finalmente se hace una síntesis de los aspectos y aportaciones más relevantes del trabajo para que puedan contribuir a mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje en la vertiente emocional. En base a las conclusiones obtenidas intentaremos introducir cambios en el proceso de enseñanza/aprendizaje indicando futuras y nuevas líneas de investigación. 33 CONCLUSIONES Para cerrar este estudio nos gustaría indicar algunas consideraciones a los resultados obtenidos, a las limitaciones inherentes a un estudio de este tipo y a su continuidad en futuras investigaciones. En primer lugar hay que resaltar que la revisión bibliográfica realizada nos permitió una mayor percepción de la importancia del auto concepto y la alexitimia en psicología de la educación. Las principales contribuciones obtenidas en el presente trabajo se muestran a continuación. En primero lugar, hay que resaltar la investigación llevada a cabo, nos ha permitió estudiar conceptos tan interesantes como la alexitimia, autoestima y autoconcepto, vinculándolos a la infancia. Siendo a su vez esta una de las limitaciones del estudio, puesto que la alexitimia es un ámbito de estudio de la edad adulta que se relaciona con otras perturbaciones, no existiendo muchas referencias en la edad infantil. Pretendíamos con esta investigación mostrar que existe una relación directa entre el bajo valor de alexitimia y elevado auto concepto del niño, no obstante, a través de la metodología aplicada no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en esta relación (hipótesis 1). De esta manera, este estudio ha demostrado que, aunque la alexitimia puede ocurrir en cualquier momento de la vida de un individuo, que aumenta con la edad no se pudo comprobar en este estudio (hipótesis 3). La escuela, al ser la base de la educación, del desarrollo intelectual y emocional del niño, debe educar para la emoción, es decir, debe incitar al niño el deseo de transformar la sociedad, de mostrar y respetar las emociones, ya sean suyas o de otros, sean niños, adolescentes o adultos, de género femenino o masculino. 34 Para ello, es importante dar a los maestros herramientas de trabajo que les permitan conocer el lado emocional de cada niño, utilizando además de otros instrumentos y formación continua, la escala de alexitimia para niños de 6 a los 9 años (adaptación de Costa, 2007). Los estudios empíricos indican que las personas que reprimen sus emociones muestran altos niveles de alexitimia, que está más cerca al estilo sintetizador, definido por una alta ansiedad y baja habilidad social, y que se caracteriza por el reconocimiento de las experiencias emocionales negativas, asociadas a la dificultad para regularlas. Por otra parte, la alexitimia se diferencia del estilo sintetizador por la presencia del pensamiento operatorio y una reducida actividad imaginaria (Páez y Casullo, 2000). Es importante resaltar que estas conclusiones se refieren al estudio de una muestra de niños con edades comprendidas entre 6 y 9 años, pertenecientes a un escalón socio-económico específico y que por tanto no son resultados generalizables a toda la población. La valoración de la promoción del auto-concepto surge de la idea de que un auto-concepto positivo y elevado da lugar a sentimientos de consideración y aceptación de sí mismo. Por otra parte, la promoción del auto-concepto es una meta educacional deseable, con valor intrínseco. Marsh y Craven (1997), en una revisión de estudios sobre el tema, indican que los datos muestran que la obtención de un auto-concepto académico positivo influye en aspectos tan importantes como el comportamiento académico, la elección académica, el nivel de aspiración educativa y el rendimiento académico posterior. Según Veiga (1995), en el estudio del auto-concepto es importante darse cuenta de cómo las variables como la edad/año de escolaridad, género y nivel socioeconómico 35 influyen en el mismo. A lo largo de la vida, las experiencias que el niño experimenta van determinando el conocimiento que tienen de sí mismos, aumentando así el número dominios de auto-concepto que cada uno es capaz de diferenciar (Correia, 1994). A través de la puesta en práctica de esta investigación, se concluye que de acuerdo con los autores clásicos en el estudio del auto-concepto, los niños reciben información sobre sí mismos de los adultos que los rodean. Si la reflexión es positiva, desarrollan una evaluación positiva. Si la imagen es negativa, deducen y llegan a creer que tienen poco valor. Así, el auto-concepto es la actitud evaluativa emocional que una persona tiene de sí misma, que viene de la experiencia del medio ambiente y del contacto con los demás. Como Marchago (1991) señala, (cit. por Sánchez, 1999), es necesario disponer de un auto-concepto positivo para que el individuo pueda alcanzar la felicidad personal y un rendimiento eficaz. En cuanto a la evolución del auto-concepto, el autor dice que hay que recordar, también, que su construcción es influenciada por la familia, la escuela y sociedad. El desarrollo emocional saludable depende esencialmente de un buen ambiente. Cuando se acepta, respeta y se quiere al niño por lo que es, estos tienen la oportunidad de adquirir una actitud de auto-aceptación y respeto hacia sí mismos. Con esta actitud los niños poseen una mayor libertad para desarrollar sus habilidades. Durante el trabajo de suficiencia investigadora nos centramos solamente en el estudio de los valores de alexitimia en la infancia, correlacionándolos con los variables edad y género. Este estudio también posee limitaciones, debido sobre todo a una falta de bibliografía de referencia a este grupo de edad, por ello se tuvo que adaptar la escala de alexitimia para niños (6 a los 9 años). En este trabajo de investigación quisimos ir un poco más allá y profundizar el tema, aplicando el cuestionario TAS-20, adaptado al grupo de edad aplicado, estando compuesta la muestra por 100 alumnos del 1er ciclo de escuelas pertenecientes al distrito de Lisboa. Para el proyecto de investigación fue 36 aplicado el mismo cuestionario, pero solo para los alumnos de una escuela del distrito de Lisboa. Fue interesante llegar a la conclusión de que para esta muestra de 100 estudiantes, no se obtuvieron diferencias significativas para las variables edad y sexo, contrariamente a lo que se encontró en la literatura, ya que se considera que hay una “mayor consciencia de las cosas con el avanzar de la edad, la expresión alexitímica tendrá a reducirse”. Sin embargo, no es frecuente ver estudios para probar el efecto de la edad. De cualquier forma, en relación a cualquier estudio, queda siempre en cuestión, saber cuál es el posible efecto de la edad en el contexto de la muestra (Veríssimo, 2011). Respecto a las diferencias de género, aunque generalmente se consideran insignificante, se ve a menudo una alexitimia normativa en el hombre, tal vez como resultado de la herencia biológica en la memoria de la caza solitaria en grandes espacios (Veríssimo, 2011). De hecho hay varios estudios que describen, como se mencionó anteriormente, que existe una mayor alexitimia entre los hombres, lo que es contrario al estereotipo de que los hombres son más racionales y las mujeres emocionalmente más sintomáticas. Por la experiencia de la práctica docente, los maestros saben que las habilidades intelectuales no son los únicos factores que intervienen en el éxito escolar. Entre las variables que escapan al control de los docentes cabría destacar el apoyo de la familia, así como otros directamente relacionados con su supervisión, como los criterios para la evaluación del trabajo del niño. Dichos maestros son conscientes de que los factores afectivos y meta cognitivas, para lo cual su papel parece difícil de definir, adquieren una importancia primordial en el fracaso o en el éxito. La investigación y práctica de la enseñanza muestran claramente la necesidad de tener en cuenta las variables afectivas y el desarrollo de habilidades meta cognitivas en la enseñanza. Según Lafortune y SaintPierre (2001), los profesores transmiten poco estas nuevas preocupaciones. 37 Cuando hablamos de aprendizaje, también nos referimos al éxito o fracaso y cuando las perspectivas de éxito de que hablamos son el éxito educativo, integral, personal, amplio, nos lleva a otra cuestión: cuáles son los componentes que influyen en una educación integral. Componentes que no se limitan a la capacidad cognitiva del niño, ya que si los alumnos, no presentan una buena capacidad afectiva, no van a conseguir el equilibrio necesario para el éxito en su vida. Es importante que el profesor no se centre sólo en una estrategia que potencie el desarrollo del estudiante en las áreas cognitivas del proceso de aprendizaje, sino que también se centre en el desarrollo de sus relaciones interpersonales e intra-individuales, a fin de facilitar su desarrollo como una unidad total. Algunos autores ya mencionados anteriormente, indican cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje, incluyendo principalmente son: los métodos de estudio, el auto-concepto, la auto-estima, la motivación y el comportamiento. El auto concepto y la autoestima pueden afectar al aprendizaje, "la adquisición de nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras actitudes básicas; de estas depende que los umbrales de la percepción estén abiertos o cerrados, que una red interna impida o favorezca la integración de la estructura mental del alumno, que generen energías más intensas de atención y concentración" (Ausubel, cit. por Alcantara, 1991). El auto concepto y la auto-estima parecen funcionar, por lo menos en parte, de forma no consciente, dichos aspectos ejercen una gran influencia en la atención y la concentración que, por otro lado, determinan el aprendizaje. La relación profesor/alumno debe ser cada vez más amplia. La educación tiene nuevos entornos y nuevos retos, y el papel del profesor se extiende a otras formas de ver la profesión, el rol docente está en continuo cambio. El profesor tendrá que formar al alumnado para una 38 adecuada inserción en la sociedad y en el mercado laboral, como ciudadano responsable y participante, como ciudadano consciente y de pleno derecho. El autoconcepto de todo niño se ve influenciado con su entrada en la escuela, debido a que sus resultados escolares, ya sean positivos o negativos, hacen que aumente o disminuye la valoración qe tienen de si mismos. Aunque está demostrado que a medida que los niños aumentan el nivel educativo sucede a la inversa, es decir, el auto concepto se modifica según la forma como el niño hace frente a la escuela. Lopes (1993 ci. por Serrão, 2001) indica que el auto concepto escolar se fundamenta en las evaluaciones de las capacidades que el alumno cree tener para realizar las tareas escolares, en comparación con los otros alumnos de su edad. Los alumnos reciben informaciones de la familia y de los profesores, siendo estas muy importantes para el desarrollo del auto concepto y de su personalidad. Según Fischer (2015), la pérdida de confianza en nosotros mismos es la expresión más sintomática de los comportamientos de las personas con baja autoestima, mostrando por qué la confianza en nosotros mismos es tan importante para la vida. Hemos elaborado este trabajo con el objetivo principal de satisfacer, descubrir, analizar, comprender y relacionar los valores del auto concepto y la alexitimia en niños de 6 a 9 años, así como, identificar los factores que influyen en dichos aspectos. Resaltar el papel del profesor, de la escuela y la relación que esta establece o promueve, mediante las experiencias escolares, puedan explicar las diferencias de aprendizaje de los alumnos e identificar posibles situaciones de dificultades originados por la ocurrencia de fracaso escolar en este nivel de enseñanza. Para lograr esta finalidad es necesario dotar a los profesores de nuevas herramientas y métodos de trabajo. 45 em evolução, em associação às distintas mudanças e explicações que se propõem são diferentes à medida que o tempo passa. Desde o nascimento, o ser humano passa por várias etapas de desenvolvimento de ordem quantitativa e qualitativa que ocorrem de forma gradual. Quando nasce, a criança ainda não possui consciência de si mesma como um ser separado de outro. Como vive num meio social, ao se desenvolver, perceberá que é um ser humano com existência própria, faltando-lhe ainda descobrir características de si mesmo. A partir das informações que vai recebendo do seu meio e dos seus educadores, sobre as suas características, a criança desenvolve um conjunto de percepções de si mesma, que é designado de auto-conceito. A relação afectiva entre professor e aluno é um dos factores que mais influencia a estruturação do auto-conceito da criança, o professor poderá facilitar a sua interacção com o aluno, e, também do aluno com os conteúdos académicos, obtendo resultados positivos na aprendizagem. Os professores que se preocupam em proporcionar situações que promovem o sucesso educativo ao maior número de alunos, evitando situações de comparações entre eles, relevam de forma emocional, as suas dificuldades e erros, têm maior êxito em indicar a cada aluno que ele merece a sua atenção, respeito e afecto como todos os outros e que cada ser humano tem habilidades e qualidades diferentes. Ao procurar descobrir em cada aluno os seus pontos fortes e verbalizar o que observou neste sentido para ele, ressaltando as suas qualidades, mesmo que este não se dê bem em todas as áreas curriculares, o professor vai reforçar na criança os seus comportamentos positivos. Ao demonstrar confiança nas suas potencialidades, dará ao aluno a oportunidade de utilizar adequadamente o seu potencial, levando-o a obter sucesso nas tarefas escolares, fazendo com que este alcance uma visão mais realista de si mesmo e consequentemente, um auto-conceito positivo que o impulsione a integrar- 46 -se melhor com as outras pessoas e com seu meio. (Alencar et al., 1993). Para nos dedicarmos ao nascimento dos sentimentos e à sua evolução, é necessário referir a dimensão psicológica do desenvolvimento da personalidade, um processo que tem início na infância e continua na adolescência, até que os sentimentos se estruturam na idade adulta. Uma evolução tão complexa, que a psicologia para descrever os seus âmbitos, subdividiu e estudou separadamente através de diversas metodologias: o desenvolvimento afectivo, cognitivo e social. Embora as três áreas de desenvolvimento estejam estritamente entrelaçadas, condicionando-se reciprocamente, na nossa investigação sobre os sentimentos e autoconceito, focaremos a atenção sobretudo no desenvolvimento afectivo, zona privilegiada dos sentimentos e emoções. Nas últimas décadas, os conhecimentos científicos sobre as emoções têm evoluido consideravelmente, falta no entanto ver como tirar partido destes conhecimentos e aplicá-los nas nossas vidas em geral e enquanto agentes do processo ensino/aprendizagem especificamente. Com base em estudos neurológicos, Slepoj (1998) refere Shapiro e Perry (1996), que demonstraram que a criança por volta dos sete anos de idade, quando inicia a actividade escolar, aprende a desfrutar das suas capacidades de aprendizagem, aplicando-se assim à aquisição de capacidades lógicas e de pensamento abstracto que a distraem da acção pura e simples. Nesta fase, a brincadeira e o estudo (conteúdos programáticos) captam toda a atenção da criança: são estes os instrumentos que lhe permitem entrar, fazer parte e integrar-se num grupo. Aumenta a tensão que precede a compreensão das regras de comportamento, às quais deseja adequar-se, para se socializar. 47 O conformismo caracteriza esta fase infantil, quando ser aceite pelos companheiros, com os quais se compara dia a dia, e contentar as autoridades (pais e professores) são objectivos primários. Quanto aos sentimentos, a criança parece vivêlos, nesta fase, segundo atitudes esterotipadas, parece agir segundo modelos predeterminados, e com uma certa frieza emocional. Imaginar viver sem conseguir distinguir o amor do ódio ou a alegria do medo, isto é, um universo sem emoções, é a realidade em que vivem as pessoas com alexitimia, “Geralmente são pessoas que falam pouco de si, evitam contactos sociais e se esquivam dos momentos de exposição como reuniões e apresentações”, refere Almeida (2014). Levando em conta os estudos de prevalência em diferentes populações, a Sociedade Espanhola de Neurologia (SEN) estima que pelo menos 10% da população mundial sofra desse comportamento. No entanto, como as pesquisas em todo o mundo ainda são escassas, Garcia (2014) diz que, por muitas vezes, os pacientes acabam por ser rotulados de acordo com a maneira como eles reagem aos outros ou pelos tipos de personalidade. Almeida (2014) explica que a alexitimia não é um comportamento inato, mas sim resultado do que foi aprendido em função das circunstâncias a que a pessoa foi exposta ou interagiu durante a sua vida. A maioria de nós aprende na infância a diferenciar as emoções, quando as figuras parentais nos ensinam palavras para nomear o que sentimos. Não é nenhuma surpresa, então, que muitos pesquisadores suspeitem que fatores relacionados ao desenvolvimento desempenhem um papel importante na alexitimia, um traço de personalidade caracterizado pela dificuldade de identificar e descrever os próprios sentimentos e os dos outros. Pessoas com estas características tendem a pensar em 48 termos concretos e utilitários, em vez de privilegiar a experiência interna, além de terem a capacidade de imaginar, fantasiar e sonhar bastante limitada, sugerem que o traço está relacionado com dificuldades mais amplas em lidar com os aspectos internos. Segundo Schtutman e Shutterstock (2014), em 2012, pesquisadores do Hospital Erenköy, em Istambul, desenvolveram um estudo sobre a história de vida de pacientes com alexitimia e comprovaram o que já supunham: situações de negligência e abuso emocional colaboram para o surgimento do quadro. Segundo Bodni (1991), a alexitimia é uma espécie de dislexia dos afectos. Não quer dizer, que o sujeito não sinta ou não tenha afectos, mas sim, que não consegue ter consciência da sua intensidade e fazer a sua discriminação. Elaborada no interior de um enquadramento teórico utilitário, como o que é fornecido pelo modelo evolutivo de Lane e Schwartz (1997), ou pelo modelo cognitivo- -afectivo de Wilma Bucci (1997), a alexitimia vem hoje sendo concebida como uma dimensão da personalidade predisponente para perturabações resultantes de uma desregulação afectiva. O conceito de regulação afectiva não indica unicamente o controlo das emoções, mas a capacidade de lidar, de forma autónoma, com afectos negativos, intensos e/ou prolongados, equilibrando-os com afectos de tonalidade positiva, sem recorrer a objectos externos ou a acções comportamentais. Implica assim a activação de vários sistemas reciprocamente interconectados de elaboração da resposta afectiva, nos seus componentes biológicos, sociais e psicológicos, mas também uma dimensão intersubjectiva, dado que as relações com os outros fornecem uma regulação interpessoal dos afectos em sentido positivo. 49 Com base nestes paradigmas relativos ao desenvolvimento infantil, definimos como primeira hipótese de investigação que, os alunos com maior auto-conceito apresentam menores valores na escala de alexitimia (comparativamente com os alunos que apresentam menor auto-conceito). Porém, a correlação entre estas duas variáveis (alexitimia e auto-conceito), no nosso estudo, não apresentou diferenças significativas. Optou-se ainda por se diferenciar as idades em dois grupos distintos sendo o primeiro (6 e 7 anos) que ainda não domina a leitura revelando uma fiabilidade baixa (0,32) e o segundo grupo (8 e 9 anos) com alunos que já lêem e interpretam correctamente, revelando uma boa fiabilidade (0,76). Como segunda hipótese, considerámos que os alunos com mais idade apresentariam maior auto-conceito. Os resultados estatísticos permitiram-nos concluir que o auto-conceito aumenta com a idade, estando desta forma, de acordo com a literatura consultada. Carapeta, Ramires e Viana (2001), consideram o auto-conceito um dos aspectos mais importantes no desenvolvimento do aluno, pois este vai evoluindo progressivamente ao longo da vida. Hattie (1992) salientou que o auto-conceito se vai modificando e consolidando no decorrer do desenvolvimento do indivíduo. Segundo Cubero e Moreno (1995, citado por Roldão, 2013), é com a entrada na escola que o número de relações sociais da criança aumenta, contribuindo de forma efectiva para a manutenção, aumento e mudança do seu auto-conceito, uma vez que este se desenvolve à medida que os outros agem e se expressam em relação às nossas características e ao nosso comportamento. A nossa terceira hipótese aludia ao facto de que os alunos do género masculino apresentam menores valores de auto-conceito do que os alunos do género feminino, porém, no nosso estudo foi possível constatar que não existe correlação estatisticamente significativa entre o género e os valores de auto-conceito apresentados. Não se 50 verificaram diferenças significativas entre o género feminino e o género masculino na escala do auto-conceito. Ao analisar as dimensões auto-conceito, auto-estima e aceitação social, a diferença entre meninos e meninas é muito insignificante. Quanto às dimensões, aparência atlética, aparência física e atracção romântica a média é maior no género masculino do que no feminino. A média nas dimensões comportamento, amizades íntimas e competência escolar é maior para as meninas relativamente aos meninos. Sobre este assunto, Veiga (1995) refere-se a outros estudos, que registaram uma superioridade em certas dimensões do auto-conceito favorável aos sujeitos do género feminino, apresentando os do género oposto resultados mais elevados noutras dimensões do auto-conceito (Byrne e Shavelson, 1986; Marsh et al., 1985; Osborne e Le Gette, 1982; Rosenberg, 1984). Uma vez que os estereótipos sexuais sugerem que os sujeitos do género feminino têm maior rendimento nos conteúdos verbais do que os do género masculino e que estes últimos apresentam maior rendimento na matemática, a superioridade no autoconceito verbal dos sujeitos do género feminino e a superioridade no auto-conceito ligado à matemática dos sujeitos do género masculino poderá traduzir as respectivas diferenças no rendimento verbal ou mesmo na matemática (Almeida, 1986; Marsh et al, 1988). Considerámos como quarta hipótese de investigação a influência da idade nos valores de alexitimia. Neste estudo os valores de alexitimia em crianças dos 6 aos 9 anos distribuem-se de modo relativamente homogéneo (entre o valor 39 e 74) e a maioria das crianças obteve a pontuação distribuida entre 48 e 58 nos valores de alexitimia. Com base na bibliografia consultada no marco teórico desta tese de 51 doutoramento em que há referências de que a alexitimia aumenta com a idade, tem também sido descrito um desenvolvimento crescente, até à terceira década de vida, quanto à capacidade de identificação e descrição das emoções. Em contraponto com uma progressiva redução do interesse pela novidade dos objectos externos, em linha com o processo de individualização, reflectindo uma maior consciência dos factos com o avançar da idade, a expressão alexitímica tenderá a reduzir-se. No entanto, não é frequente ver estudos que testem o efeito da idade. De qualquer modo, em relação a qualquer estudo, fica sempre em questão, saber qual o possível efeito da idade, no contexto da amostra a recolher ou em causa. Porém, através dos dados estatísticos, para esta hipótese não há diferenças estatisticamente significativas entre as crianças mais novas ou com maior idade. Na quinta e última hipótese pretendiamos verificar a influência do género nos valores de alexitimia. Não foram apresentadas diferenças estatisticamente significativas quanto a esta relação de variáveis. Relativamente a diferenças de género, apesar de habitualmente consideradas negligenciáveis, vê-se com frequência referenciada uma alexitimia normativa no homem; talvez fruto da herança biológica em memória da caçada solitária em grandes espaços, refere Veríssimo (2011), em contraponto com a gestão do espaço interpessoal no núcleo da tribo. Efectivamente há vários estudos que descrevem tal incidência mais acentuada de alexitimia entre os homens, indo assim de encontro do esteriótipo de que os homens são mais racionais e as mulheres emocionalmente mais sintómicas. O grupo de Toronto, Bagby e Taylor (1994), descreveu desde logo aquando do desenho e validação da TAS-20, uma “diferença pequena, mas estatisticamente significativa, entre a pontuação média para os homens e para as mulheres”. 52 Perry e Hayaki (2014) citam Levant, Hall, Williams, e Hasan, (2009); Parker, Bagby, Taylor, Endler, e Schmitz (1993), mostrando evidências de que os homens geralmente apresentam níveis mais elevados de alexitimia do que as mulheres. Uma possível explicação é a que Levant (1992) considerou como um padrão emocional comum e limitado nos homens causada pela ideia tradicional da sociedade masculina. Levant (1992) desenvolveu essa hipótese após observar pacientes do género masculino com dificuldades em obter palavras para descrever os seus estados emocionais, não tendo vocabulário desenvolvido para tal, nem uma consciência das suas emoções. Existe evidência empírica de que as crianças do género feminino são mais competentes que as crianças do género masculino no que diz respeito a algumas das dimensões do conhecimento emocional, Schultz, Izard e Ackerman (2000), cit. por Martins (2009). Adams, Summers e Christopherson (1993), cit. por Martins (2009), referem que as crianças do género feminino possuem uma maior capacidade para identificar os sentimentos e emoções do outro, relativamente às do género masculino. Relativamente aos rapazes, as raparigas tendem a expressar mais frequentemente os seus estados emocionais, recorrendo para o efeito à comunicação verbal, assim como a explicitar abertamente as suas respostas emocionais (Alves, 2006). No que concerne à interação com os outros, as raparigas tendem a apoiar-se mais em pistas emocionais para orientar a sua ação do que os rapazes, apresentando também maior preocupação com o estado emocional dos outros (Alves, 2006). Este estudo tem como título “A Alexitimia e o Auto-conceito: contributos para a Psicopedagogia Infantil (estudo com crianças dos 6 aos 9 anos)”, insere-se na área da Educação no primeiro ciclo do Ensino Básico, ciclo fundamental para o desenvolvimento e para o processo de aprendizagem da criança na vida, e na relação 53 educativa complementar constituída pela acção educativa da família e/ou de outros agentes educativos. 54 INTRODUÇÃO A última década do século XX ficou conhecida como a década do cérebro devido aos grandes avanços da neurociência. A tecnologia acabou por permitir que se observasse um cruzamento dos processos neurobiológicos e psíquicos, levando a hipótese dualista cartesiana mente-corpo a ser descartada, na medida em que todo o processo psicológico passou a ser considerado também um processo biológico, corporal, actuando em cima do tecido nervoso, das sinapses e na neuroquímica do cérebro. Surgiram as contribuições de Damásio e Ledoux sobre a importância dos processos inconscientes na emoção. Em pleno século XXI, o estudo da vida afectiva representa ainda uma lacuna nas pesquisas em psicologia. É crescente o número de trabalhos realizados nessa área, todavia, são ainda pequenas as contribuições para a educação. A investigação tem identificado na população em geral, e em múltiplos ‘terrenos’ psicopatológicos em particular, a existência de défices importantes de regulação das emoções, partindo sobretudo da forma como é medido o constructo alexitimia (etimologicamente “sem palavras para as emoções”). Deve-se primordialmente a Sifneos e Nemiah (1975) a conceptualização e identificação deste funcionamento afectivo e cognitivo particular, partindo da observação clínica de pacientes com perturbações psicossomáticas, em que sobressaíam dificuldades na identificação das suas próprias emoções e na descrição de sentimentos a outrém, uma pobreza onírica e da fantasia, assim como um estilo cognitivo predominantemente orientado para o exterior. 61 todas as emoções tendo plena consciência quando elas ocorrem e o que fazer para as controlar. Para Connell (1997), ser professor não é só uma questão de possuir um corpo de conhecimentos e capacidade de controlo da aula. Para ser professor é preciso ter capacidade de estabelecer relações humanas com as pessoas a quem se ensina. O professor deverá ensinar aos seus alunos a reconhecer, expressar e comunicar as suas emoções, ajudando-os a demonstrar as suas necessidades emocionais. É a partir destas premissas que se torna imprescindível a realização deste estudo. O estudo está organizado em diversas partes. Na Introdução tecem-se algumas considerações iniciais abordando as temáticas centrais, com vista à sua contextualização, bem como aos motivos para a sua realização. Posteriormente organiza-se o enquadramento do estudo em questão, definindo os objectivos e as hipóteses a investigar. Por fim, refere-se a emergência de um novo paradigma psicopedagógico e a relevância deste trabalho. A primeira parte, o marco teórico, destina-se num primeiro momento a abordar a área de estudo e de investigação, pelo que procederemos à revisão de alguns estudos efectuados nesta área e à revisão de alguns conceitos para a resolução do problema proposto. Pretende integrar os principais contributos teóricos e empíricos para o estudo da compreensão das relações que se estabelecem entre os constructos da alexitimia e do auto-conceito na psicopedagogia, a sua importância, bem como o modo em que o processo de ensino/aprendizagem integra esta temática. No âmbito da revisão da literatura, o primeiro capítulo é dedicado às emoções, aos sentimentos e aos afectos. São estas as raízes destes constructos. No segundo capítulo refere-se a importância da inteligência emocional, relacionando-a com a 62 educação. É neste capítulo que se dá o passo para a temática da Alexitimia. No terceiro capítulo apresenta-se a definição de alexitimia, o seu referencial teórico, as características e perturbações associadas. No quarto capítulo avançámos para a definição do auto-conceito, as suas diferentes perspectivas e os domínios específicos de competências. É focado o verdadeiro sentido de Self e é referido o auto-conceito na infância. A auto-estima é supracitada neste capítulo, onde, para além de se citar a sua definição, é relacionada com o auto-conceito. São indicados os pilares da auto-estima, pilares esses, tão importantes para o bom desenvolvimento da criança. A segunda parte versa os aspectos metodológicos do presente trabalho de investigação. Desta forma, o mesmo será explicitado, em termos metodológicos, definindo e caracterizando a amostra, bem como a explicação sobre a escolha e utilização dos instrumentos de recolha de dados (TAS-20 adaptada e escala de auto- -conceito de Susan Harter) e seus procedimentos. No marco metodológico é descrita a contribuição pessoal realizada para a compreensão destes contextos e para o esclarecimento da relação entre a alexitimia e o auto-conceito (em crianças dos 6 aos 9 anos de idade). No quinto capítulo, abordámos diferentes aspectos da conceptualização da investigação empírica. Num primeiro momento, é realizada a fundamentação do estudo, identificados os seus objectivos/problemas de investigação (geral e específicos) e definidas as hipóteses e as suas variáveis. A metodologia do estudo é descrita nos diferentes aspectos: desenho da investigação, selecção e caracterização da amostra, procedimento da recolha de dados, instrumentos de avaliação e procedimentos de análise estatística utilizados. 63 O trabalho de investigação constitui-se como um estudo exploratório. Iniciámos o processo de recolha de dados através da aplicação de questionários (em anexo) a alunos do 1º ciclo do ensino básico. Serão ainda delineadas as opções metodológicas e apontados os procedimentos a ter em conta no decurso da investigação. Por fim, abordámos a problemática, descrevendo o seu ponto de partida baseado na nossa experiência pessoal e profissional, indicaram-se as questões da investigação e referiu-se a metodologia utilizada. A linha de investigação seguida, incidiu em particular, sobre a relação que se estabelece entre a alexitimia e o auto-conceito em alunos do 1º ciclo do ensino básico, como um factor fundamental no processo ensino/aprendizagem. Objectivo/Problema geral do trabalho de investigação Qual a importância da correlação dos valores de alexitimia com os do auto- -conceito nos novos paradigmas da psicopedagogia infantil e familiar? Objectivo/Problema específico 1 Podemos esperar que os alunos com alto auto-conceito apresentem baixo valor de alexitimia? Hipótese 1 Os alunos com maior auto-conceito apresentam menores valores na escala de alexitimia que os alunos que apresentam menor auto-conceito. Objectivo/Problema específico 2 Qual o grupo de idade (grupo 16 e 7 anos ou o grupo 2-8 e 9 anos) apresenta maior auto-conceito? 64 Hipótese 2 Os alunos com maior idade apresentam maior auto-conceito. Objectivo/Problema específico 3 O género (masculino ou feminino) influencia os valores de auto-conceito? Hipótese 3 Os alunos do género masculino apresentam menores valores de auto-conceito do que os alunos do género feminino. Objectivo/Problema específico 4 Qual a influência da idade (grupo 16 e 7 anos ou grupo 28 e 9 anos) nos valores de alexitimia? Hipótese 4 Os alunos com maior idade apresentam valores superiores na escala de alexitimia do que os alunos com menor idade. Objectivo/Problema específico 5 O género (masculino ou feminino) influencia os valores de alexitimia? Hipótese 5 Os alunos do género masculino apresentam maiores valores na escala de alexitimia do que os alunos do género feminino. O sexto capítulo inclui a apresentação, análise e interpretação dos resultados, são apresentados e interpretados os resultados do estudo de forma a integrá-los na revisão da literatura consultada. Finalmente é feita uma síntese dos aspectos e contribuições mais relevantes do trabalho que desejamos que enunciem implicações que contribuam para melhorar o processo de ensino/aprendizagem na vertente emocional. Com base 65 nessa análise, tentaremos introduzir alterações no processo de ensino-aprendizagem, que serão aplicadas dando origem a um novo ciclo de nova descrição, análise, reflexão e consequente intervenção. 66 PARTE I – MARCO TEÓRICO 67 CAPÍTULO 1 – EMOÇÕES VERSUS SENTIMENTOS 1.1 Introdução Cada um percebe os seus próprios humores a partir do sentimento subjectivo que experiencia, do comportamento que adopta, ou ainda de alguns indícios fisiológicos que aprendeu a reconhecer. A exemplo de Descartes, que distinguia seis paixões primitivas – admiração, amor, ódio, desejo, alegria, tristeza -, investigadores estão de acordo em reconhecer a existência de um pequeno número de emoções discretas, ou seja, distintas umas das outras. São elas emoções primárias que se distinguem pelas manifestações fisiológicas que as acompanham, os comportamentos que provocam, ou a percepção que delas tem o sujeito. Se todas têm em comum o facto de serem facilmente desencadeadas e, habitualmente, de curta duração, cada uma possui a sua expressão morfológica própria, permitindo-nos assim sermos informados do estado de outrem e, por consequência, das suas intenções. A emoção, segundo Martinet (1981) desconcerta aqueles que a experimentam porque lhes quebra o curso habitual da vida. Por esse facto, mas também em virtude da heterogeneidade dos fenómenos complexos, orgânicos e psíquicos, que ela implica, da ambiguidade das suas condições e da ambivalência dos seus efeitos, parece impor aos filósofos e psicólogos toda a sorte de problemas. É o que atesta a diversidade das teorias, por vezes complementares e com frequência contraditórias, a que ela dá origem. 68 O comportamento e a mente, consciente ou não, e o próprio cérebro que os cria recusam-se a revelar os seus segredos quando a emoção (e os numerosos fenómenos que ela oculta) não é tida em conta e não recebe o merecimento devido. 1.2 Emoção Emoção, na origem, a palavra provém do latim emovere que designa movimento, mudança. Etimologicamente, "moção" evoca o movimento; o prefixo eindica a direcção: em direcção ao exterior. No sentido mais literal, o dicionário da língua portuguesa define emoção como “um conjunto de reacções, variáveis na duração e na intensidade, que ocorrem no corpo e no cérebro, geralmente desencadeadas por um conteúdo mental.” Quanto a Goleman (2005), interpreta emoção como referindo-se a um sentimento e aos raciocínios daí derivados, estados psicológicos e biológicos, e o leque de propensões para a acção. Há centenas de emoções, incluindo respectivas combinações, variações, mutações e tonalidades. Na realidade, há muito mais subtilezas de emoção do que nós temos palavras para descrevê-las. Walsh (2005) cita CameronBandler, autor de Emotional Hostage: Rescuing your emotional life, que revela que é possível experienciar 421 emoções, desde a raiva até à paz de espírito. Emoção é, literalmente, energia em movimento. A emoção é um movimento em direcção ao exterior, um impulso que nasce no interior de nós próprios e que fala ao que nos rodeia, uma sensação que nos diz quem somos e nos coloca em relação com o mundo. 69 As emoções – emotions – designam fenómenos biológicos inatos, geneticamente programados, mediados pelos sistemas subcortical e límbico; no seu funcionamento repousa a sobrevivência da espécie e dele resultam sinais não-verbais como a mímica facial, a pantomima (gestualidade), a postura corporal e fónica, o tom de voz. Na sua essência, constituem a componente biológica do afecto. 1.2.1 Emoções de base Ekman (1992), especialista nas emoções, enumerou alguns critérios, que segundo ele, permitem distinguir seis emoções de base:  Verificou que certas emoções eram reconhecidas universalmente, a partir da fotografia de mímicas faciais simples e características. Qualquer que seja o género, a nacionalidade ou cultura, todos os sujeitos interrogados estão de acordo com a expressão de alegria, da cólera, do medo, do desprezo e da surpresa;  Precisou que a expressão destas emoções de base era semelhante em numerosos primatas. Sabe-se que a existência de expressões emocionais do animal é um elemento fundamental na teoria darwiniana;  Cada uma destas grandes emoções tem também como característica estar associada a um conjunto de dados específicos, parecendo apoiar a ideia de uma inscrição filogenética, de uma inscrição no nosso património genético que remontaria às nossas longínquas origens animais; 70  O quarto critério seria a harmonia espontânea entre a experiência emocional e a sua expressão;  Velocidade de desencadeamento: Distingue as emoções básicas dos outros estados afectivos que assentam em subtis variações cujas determinantes são menos facilmente localizáveis no tempo. Assim, a euforia, a desilusão, a timidez, podem ser consideradas «emoções secundárias», desmarcadas das precedentes – a alegria, a tristeza e o medo, respectivamente. Menos «primárias», são moduladas pela experiência, pelas circunstâncias e pelas subtilezas que o pensamento introduz. O seu desencadeamento é menos preciso; 1.2.2 O papel das emoções O papel das emoções é o de assinalar os acontecimentos que são significativos para o indivíduo e motivar os comportamentos que permitem geri-los. Emoções e sentimentos mantêm relações estreitas. As emoções são biológicas, pulsionais. Os sentimentos são elaborações ditas secundárias porque são mentalizadas. As emoções são mecanismos que nos ajudam a reagir com rapidez perante acontecimentos inesperados, a tomar decisões com prontidão e segurança, assim como, a comunicarmos de forma não-verbal com outras pessoas. A vida emocional deve ser considerada por todos os que participam das actividades quotidianas dos indivíduos. Deste modo, é necessário que o professor conheça o fenómeno emocional para conseguir quebrar o "circuito perverso", que segundo Dantas (1992), é uma tendência da 77 aula, pois elas podem ser imprevisíveis. Um exemplo disso é a atenção que é algo necessário dentro da sala de aula e qualquer movimento significa desatenção, que é interpretado muitas vezes como indisciplina, podendo assim atrapalhar tanto as crianças como o professor. Segundo Almeida (1999), as reacções posturais das crianças são normalmente interpretadas como desatenção. Assim, há uma grande insistência pela contenção do movimento, como se a sua simples eliminação pudesse assegurar a aprendizagem da criança. É através desses movimentos que se podem gerar emoções como a alegria, que ao se produzir revela uma grande excitação motora, onde poderão ser trabalhadas várias actividades como: teatro, dinâmicas em grupo etc., fazendo com que sejam actividades facilitadoras do conhecimento. Sabendo também que o professor deve levar em consideração os estados emocionais no contexto de sala de aula, pois o excesso ou a falta de movimento pode revelar a presença de um estado emocional, seja ela positiva ou menos positiva. Portanto, o professor tem que ser equilibrado emocionalmente na sala de aula, pois a inteligência costuma ceder aos caprichos da emoção. O grande desafio é manter o equilíbrio entre a razão e a emoção, para que o estado emocional não implique em exercer determinada actividade cognitiva. Pode dizer-se que a escola exerce um papel fundamental no desenvolvimento socioafetivo da criança. Segundo Almeida (1999), como meio social, é um ambiente diferente da família, porém bastante propício ao seu desenvolvimento, pois é diversificado, rico em interacções, e permite à criança estabelecer relações simétricas entre parceiros da mesma idade e assimetria entre adultos. Ao contrário da família, na qual a sua posição é fixa, na escola ela dispõe de uma maior mobilidade, sendo possível a diversidade de papéis e posições. Dessa forma, o professor e os colegas são 78 interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento intelectual como do carácter da criança, o que poderá ser preenchido individual e socialmente. Através dessas diversas interacções, escola/família, professor/aluno, o meio proporciona experiências essenciais para a construção da personalidade da criança, caracterizando-a assim como ser humano, como sujeito do conhecimento e do afecto, possibilitando um maior crescimento. Lembrando também que a criança precisa de ser reconhecida, ser elogiada, isso nutre a sua afectividade, pois demonstra o interesse do professor pela criança, fazendo com que ela se sinta importante. Ensinar os alunos a reconhecer as suas emoções, saber categorizá-las e comunicá-las, fazendo-se entender, ajuda-os a serem os responsáveis pelas suas próprias necessidades emocionais. Conhecer os alunos é um processo que se inicia desde os primeiros dias de aulas. Quanto maior for esse conhecimento, maior será a eficácia da acção pedagógica, pois podemos mobilizar interesses, curiosidades, conhecimentos prévios, aspectos das histórias de vida, articulando com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido. Também conhecê-los nos seus aspectos sociais, cognitivos, afectivos e emocionais implica uma atitude de permanente investigação, avaliação contínua dos conhecimentos adquiridos, sondagem dos interesses delas e atenção às necessidades que elas expressam. Perceber o que o aluno sente, sem que ele o diga, constitui a essência da empatia, uma das características fundamentais da inteligência emocional. Dificilmente os indivíduos, nos dizem em palavras aquilo que sentem, mas revelam os seus sentimentos pelo seu tom de voz, pela expressão facial ou por outras maneiras nãoverbais. A partir do momento em que o professor reconhece as emoções do aluno 79 (medo, raiva, ciúme, alegria, tristeza, vergonha), cria uma enorme oportunidade de aumentar a intimidade, transmitir experiência e compartilhar dificuldades. O aluno passa a sentir-se valorizado, legitimado nos seus sentimentos (mesmo que negativos) e, consequentemente, fortalece a sua auto-estima. Ele descobre novas estratégias para lidar com os conflitos, diminui a agressividade nas suas relações com o outro, aprende a conviver de uma maneira confortável com os sentimentos negativos, enfim, ele transforma um sentimento que o assusta em algo que faz parte da vida, não censurando a si mesmo pelos seus sentimentos, mas sim, julgando a decisão do que fazer com estes mesmos sentimentos. 1.2.5 Universalidade das emoções As emoções são importantes para a sobrevivência. As nossas emoções foram desenvolvidas naturalmente através de milhões de anos de evolução. Como resultado, possuem o potencial de nos servir como um sofisticado e delicado sistema interno de orientação, alertam-nos quando as necessidades humanas naturais não são encontradas. Por exemplo, quando nos sentimos sós, a nossa necessidade é de encontrar outras pessoas. Quando nos sentimos receosos, a nossa necessidade é por segurança. Quando nos sentimos rejeitados, a nossa necessidade é por aceitação... As nossas emoções são uma fonte valiosa da informação, elas ajudam-nos a tomar decisões. Os estudos referidos mostram que quando as conexões emocionais de uma pessoa estão danificadas no cérebro, ela não pode tomar nem mesmo as decisões simples, uma vez que, não sentirá nada sobre as suas escolhas. Quando nos sentimos incomodados com o 80 comportamento de uma pessoa, as nossas emoções alertam-nos. Se nós aprendermos a confiar nas nossas emoções e sensações isto ajudar-nos-á a ajustar os nossos limites que são necessários para proteger a nossa saúde física e mental. As nossas emoções ajudam-nos a comunicar com os outros. As nossas expressões faciais, por exemplo, podem demonstrar uma grande quantidade de emoções. Com o olhar, podemos sinalizar que precisamos de ajuda. Se formos também verbalmente hábeis, juntamente com as nossas expressões teremos uma possibilidade maior de melhor expressarmos as nossas emoções. Também é necessário que nós sejamos eficazes para escutar e entender os problemas dos outros. As nossas emoções são talvez a maior fonte potencial capaz de unir todos os membros da espécie humana. Claramente, as diferenças religiosas, cultural e política não permitem isto, apesar das emoções serem “universais”. 1.2.6 Orientação emocional Os estudos de Gottman e Declaire (2000) revelaram que as crianças orientadas emocionalmente têm um melhor aproveitamento académico. São mais robustas em termos de saúde e dão-se melhor ao nível de relações sociais. Têm menos problemas de comportamento e são mais rápidas a recuperar de situações de tensão. Com a inteligência emocional, vão estar preparadas para assumir os riscos e os desafios que lhes hão-de surgir pela frente. 81 Os mesmos autores explanaram os cinco passos que os educadores normalmente têm de dar para introduzir a empatia nas relações com as crianças, fazendo crescer desse modo a sua inteligência emocional. Esses passos incluem: 1. Ter consciência das emoções da criança. Ter consciência emocional significa muito simplesmente que, quando sentimos uma emoção, sabemos reconhecê-la, somos capazes de identificar esse sentimento e somos sensíveis à presença de emoções nas outras pessoas. 2. Reconhecer a emoção como uma oportunidade para a intimidade e a aprendizagem; 3. Escutar com empatia e validar os sentimentos da criança; 4. Ajudar a criança a classificar verbalmente as emoções; 5. Estabelecer limites ao mesmo tempo que se ajuda a criança a resolver os problemas. 1.3 Sentimentos O que é um sentimento? Não é fácil de definir. Segundo Slepoj (1998) trata-se de definir racionalmente aquilo que não é racional. Os sentimentos – feelings – são encarados como fenómenos psicológicos individuais, muito mais complexos do que as emoções, uma vez que implicam a elaboração cognitiva e a vivência subjectiva mediada pelas funções neocorticais. Tal componente psicológica do afecto permite avaliar a reacção emocional a estímulos externos – como sejam os que resultam do contacto 82 interpessoal – e, comunicar intencionalmente sobre as emoções, por meio da simbolização na função linguística verbal e extra-verbal. Estes dependem da pertença cultural, das experiências infantis, das representações de si e dos outros, das memórias, das fantasias e sonhos. Pino (2000) cita Wittgenstein (1957): “Os sentimentos não se dizem, mostramse. Esta afirmação representa uma ideia generalizada acerca da incapacidade ou das limitações da linguagem verbal em matéria de transmissão dos sentimentos”. Segundo este autor, um sentimento expressa-se quando se experimenta, e o interlocutor nota a expressão e reconhece em certa medida o seu significado. Ainda para o mesmo autor, existem duas áreas de expressão dos sentimentos: uma, inerente às modificações da superfície corporal; outra, inerente à modificação das funções do interior do organismo. Enquanto as primeiras são preferencialmente detectadas pelos outros, as segundas são-no pelo próprio sujeito. O sentimento revela-se, segundo Slepoj (1998), como uma forma de juízo relativamente autónoma da razão, que com ela concorda ou discorda. Os sentimentos são emoções, e por fracos que sejam os sentimentos que experimentamos a respeito de um objecto, revelam a emoção que sentimos. Na linguagem corrente, a emoção é um sentimento brusco e intenso, e por comparação com o que qualificamos de sentimento sem mais, haveria nela apenas uma diferença de grau, de ordem de grandeza. O que se passa, refere Pino (2000), é que o limite entre a emoção e o sentimento não se pode precisar. Também as manifestações corporais – rubor, lágrimas, aceleração do pulso, e assim por diante – isto é, do restante organismo, serão expressamente relevadas pelo sujeito emocionado. 83 1.3.1 Sentimentos de emoção Emoções e sentimentos são contínuos. Não é fácil delimitar as suas fronteiras, no entanto, costuma distinguir-se a emoção do sentimento pelas suas características de curta duração e maior intensidade. Muitas e variadas emoções compõem um sentimento. Os factores emocionais têm um estatuto vulnerável no estudo de correlações a nível psicossocial do bem-estar psíquico. Emoção e sentimento são processos distinguíveis, embora façam parte de um ciclo muito apertado. As emoções são programas complexos, em grande medida automatizados, de acções modeladas pela evolução. As acções são completadas por um programa cognitivo que inclui certos conceitos e modos de cognição, mas o mundo das emoções é, sobretudo, um mundo de acções levadas a cabo no nosso corpo, desde as expressões faciais e posições do corpo até às mudanças nas vísceras e meio interno. Os sentimentos de emoção, por outro lado, são percepções compostas daquilo que acontece no corpo e na mente quando sentimos emoções. No que respeita ao corpo, os sentimentos são imagens de acções e não acções em si. Enquanto as emoções são acções acompanhadas por ideias e modos de pensar, os sentimentos emocionais são sobretudo percepções daquilo que o nosso corpo faz durante a emoção, a par das percepções do estado da nossa mente durante o mesmo período de tempo. Segundo Damásio (2010) existem, basicamente, três formas de criar um sentimento de emoção. A primeira e mais óbvia consiste na modificação do corpo ao ter uma emoção. Isto é algo que qualquer emoção produz, rápida e prontamente, pois a 84 emoção é um programa de acções, e o resultado das acções é a alteração do estado corporal. O cérebro está continuamente a criar uma base para os sentimentos, pois os sinais do estado corporal actual estão continuamente a ser enviados, utilizados e transformados nos locais próprios para o seu mapeamento. À medida que uma emoção se desenrola ocorre um conjunto específico de alterações, e os mapas do sentimento de emoção são o resultado do registo de uma variação sobreposta aos mapas desse momento, gerados no tronco cerebral e na ínsula. Uma outra forma de produzir sentimento de emoção consiste na alteração da transmissão de sinais corporais para o cérebro. Posto isto, é de ver que o ser humano se sente atraído por moléculas com capacidade de modificar a transmissão ou o mapeamento de sinais corporais devido ao desejo de criar sentimentos de bem-estar, sentimentos em que os sinais de dor são eliminados e se induzem sinais de prazer. A psicanálise ensinou a não julgar os sentimentos segundo esquemas predeterminados, mas sim a deixá-los viver, para assim os conhecer e integrar na nossa personalidade. Segundo Slepoj (1998), não existem sentimentos bons ou maus: pode apenas aspirar-se a criar uma harmonia entre os diversos estados de alma. O que provoca o mal-estar, até à disfunção psíquica, é a enfatização de certos sentimentos, ou a negação de outros, como ocorre aparatosamente na nossa época: daí deriva um desiquilibrio emocional, e uma falta de conhecimento das próprias necessidades, das fraquezas e aspirações de cada um. Os sentimentos, efectivamente, nem sempre são reconhecidos. Muitas vezes, da infância em diante, o facto de se ter exprimido determinados sentimentos, leva à desaprovação ou indiferença dos que nos rodeiam. E nós, sem sequer nos apercebermos, 85 suprimimo-los. Alguns dos sentimentos infantis aparecem drasticamente segregados, recordando-se o episódio que os provocou, mas não a emoção que lhes está associada, impedindo-se, portanto, um sentimento de se desenvolver em nós desde a origem. 1.3.2 Afectividade O aprender está relacionado, de entre outras coisas, a um clima emocional em que ocorre a aprendizagem. Portanto, a qualidade da relação e a temperatura emocional em que ocorrem as mediações da aprendizagem são de enorme importância. No entanto, precisamos esclarecer que as emoções são as manifestações do campo afectivo de uma pessoa. Cada vez que uma criança expressa o seu estado emocional, ou se emociona no seu percurso de aprendizagem, está a manifestar o seu campo afectivo. Do sentimento ao afecto, alarga-se a esfera psíquica, a abranger também as emoções, para além dos sentimentos. Afectividade, segundo Henri Wallon (1993), é o termo utilizado para identificar um domínio funcional abrangente e que se manifesta de diferentes formas: desde as primeiras, basicamente orgânicas, como as manifestações iniciais de tonalidades afectivas, até as mais elaboradas como as emoções, os sentimentos e as paixões. As emoções são as manifestações da afectividade e a expressão dos sentimentos. Têm carácter de visibilidade e é por meio delas que os professores podem conseguir pistas do que está a acontecer com os seus alunos: respiração, agitação, expressões faciais, olhares etc. A sua grande função é mobilizar o outro e garantir atenção e cuidados. 86 A psicanálise atribuiu aos afectos e à esfera da afectividade um significado mais amplo: o de estado emocional agradável ou doloroso, intenso ou difuso, sentido pelo sujeito. Segundo Freud, as pulsões inconscientes são sentidas pela consciência quer sob a forma de representação quer sob a forma de afecto. Enquanto a representação evoca a imagem de um acontecimento, o afecto reproduz as emoções que lhe estão associadas. Alguns afectos são inconscientes, outros não. Para Wallon (1993), a afectividade tem um papel imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e que se constitui sob a alternância dos domínios funcionais: orgânico e social, que por sua vez é dependente da acção entre eles. Estabelece uma relação recíproca que impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano. À medida que a criança vai crescendo é transformada pelas circunstâncias sociais, causando uma evolução progressiva da afectividade, cujas manifestações se vão distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social. Conceitualmente, a afectividade deve ser diferenciada do sentimento, da paixão, da emoção, que são das suas manifestações. A afectividade, assim como a inteligência, não aparece pronta e nem permanece imutável no decorrer da vida do indivíduo. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento bio-social da criança. A comunicação do bebé via emoção é um processo psicológico elementar, isto é, são reacções involuntárias e não racionalizadas. Com o desenvolver da cognição, as necessidades afectivas tornam-se cognitivas e, apesar das reacções emocionais serem sempre involuntárias, elas podem ser consequência de situações sociais já intelectualizas, que por algum motivo carregam uma carga afectiva-emocional. Nesse caso, pode dizer-se então que são reacções que pertencem aos processos psicológicos superiores, já que partem de situações ou sentimentos intelectualizados. 93 Realçando o período das operações concretas, uma vez que para Piaget é neste estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensamento, distingue-se pela capacidade que a criança tem de manipular mentalmente as representações internas que adquiriu no estádio anterior, o que permite a aquisição das conservações (substância, peso, comprimento, capacidade, volume, etc.), das operações lógico-matemáticas (seriação), classificação e enumeração) e das operações espácio-temporais. O ramo da compreensão e da análise das emoções consiste no processamento das emoções, isto é, no pensamento a agir sobre as emoções. Entender as próprias emoções e lidar com elas é uma prática que ultimamente se vem generalizando, através dos estudos da IE. O Homem necessita de comunicar com os outros e interagir com o meio que o rodeia, para tal, é importante trabalhar as crianças nesse sentido, evitando possíveis perturbações e confrontos com os obstáculos que surgem no dia-a-dia. Outro aspecto importante no desenvolvimento educativo da criança é a Inteligência Emocional. 2.2 Q.I. versus Q.E. Durante muito tempo afirmou-se que a inteligência era hereditária e que podia ser medida. O Q.I. (Quociente de Inteligência) era medido através de testes padronizados que mediam "as capacidades verbais e não-verbais, incluindo memória, vocabulário, compreensão, solução de problemas, raciocínio abstracto, percepção, processamento de informações e habilidades visuais e motoras". Assim, havia pessoas mais ou menos inteligentes. E o homem possuía dois tipos de inteligências: a 94 linguística (inteligência para resolver situações com as palavras) e a lógico-matemática (lidava com relações e conceitos numéricos). O nosso cérebro está dividido em duas partes, de um lado temos a inteligência racional (hemisfério esquerdo) e do outro a inteligência emocional (hemisfério direito). Deste modo somos mais racionais ou emocionais de acordo com o grau de influência a que corresponde cada lado. Daqui surge a ideia de que os estímulos para as respostas emocionais são tão importantes como os estímulos para as respostas racionais, para que haja equilíbrio entre o racional e o emocional. No processo educativo, tem de se ter em conta as duas inteligências para que as crianças, na escola utilizem os dois hemisférios do cérebro para aprenderem e se socializarem. Para que exista um fluxo positivo nas aulas é importante que se use a personalidade da criança nas tarefas, tornando-se deste modo um facilitador da aprendizagem, só desta maneira a criança sentir-se-á motivada para o processo da aprendizagem. É importante uma educação multissensorial, que tenha em conta o desenvolvimento de todos os sentidos da criança, e a sua fantasia. Pois é a partir deste desenvolvimento que vai surgir um mundo emocional para a criança, que por sua vez, vai adquirir capacidades para saber lidar com as suas emoções, e mais importante ainda, saber lidar com as emoções dos outros. Para isso deve ser utilizada uma linguagem evocadora, com significado, que se cria ao longo das experiências vividas. A linguagem objectiva situa-se no hemisfério esquerdo, é científica e racional; a linguagem evocadora situa-se no hemisfério direito, é criadora e emocional, é representativa e surgindo cheia de emoções e sentimentos. 95 Daqui se verifica que é muito importante estimular as duas inteligências, não apenas uma, como se considerava antigamente. Goleman (2000) comenta que actualmente nas grandes empresas já não se tem em conta o nível de Q.I, mas sim a inteligência emocional. É mais útil um empregado com inteligência emocional do que com um elevado Q.I., pois o primeiro saberá lidar melhor com as relações interpessoais, com as situações de stress, e será um melhor gestor, mais assertivo. O Q.I. apenas tem em consideração as habilidades matemáticas e linguísticas, deixando de parte as habilidades interpessoais que são muito importantes para um melhor desempenho educacional, profissional, pessoal e social. 2.3 As inteligências de Gardner O cérebro do homem possui oito tipos de inteligência. Porém, a maioria das pessoas possui uma ou duas inteligências desenvolvidas. Isto explica porque é que um indivíduo é muito bom com cálculos matemáticos, porém não tem muita habilidade com expressão artística. De acordo com Gardner, são raríssimos os casos em que uma pessoa possui diversas inteligências desenvolvidas. Por outro lado, afirma que são raros também os casos em que uma pessoa não possui nenhuma inteligência. Estas inteligências apresentam-se de duas formas. Algumas pessoas já nascem com determinadas inteligências, ou seja, a genética contribui. Porém, as experiências vividas também contribuem para o desenvolvimento de determinadas inteligências. Os estímulos e o ambiente social são importantes no desenvolvimento de determinadas 96 inteligências. A Teoria das Múltiplas Inteligências, criada por Howard Gardner (1995), propõe a existência de sete inteligências, definidas por ele como: Lógica ou matemática: pessoas que possuem alto nível de inteligência matemática lógica. Habilidade para pensar e calcular. É uma inteligência voltada para conclusões baseadas em dados numéricos e na razão. As pessoas com esta inteligência possuem facilidade em explicar as coisas utilizando-se de fórmulas e números. Linguística: capacidade elevada de utilizar a língua para a comunicação expressão. Os indivíduos com esta inteligência desenvolvida são óptimos oradores e comunicadores, além de possuírem grande capacidade de aprendizagem de idiomas. Corpóreo-cinestésica: grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em actividades artísticas e desportivas. Naturalista: voltada para a análise e compreensão dos fenómenos da natureza (físicos, climáticos, astronómicos, químicos). Intrapessoal: pessoas com esta inteligência possuem a capacidade de se autoconhecerem, autocompreenderem, conhecendo os seus mais íntimos sentimentos, tomando atitudes capazes de melhorar a vida com base nestes conhecimentos. Interpessoal: facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Indivíduos com esta inteligência conseguem facilmente identificar a personalidade das outras pessoas, possuem compreensão entre pessoas, como trabalhar com elas, como motivá-las e, principalmente, como relacionar-se bem com os outros. Espacial: é um tipo de inteligência relativa ao espaço, as pessoas que possuem esse tipo de inteligência desenvolvida detêm habilidade na interpretação e 97 reconhecimento de fenómenos que envolvem movimentos e posicionamento de objectos. Musical: habilidade para compor, cantar e tocar instrumentos. É uma inteligência voltada para a interpretação e produção de sons com a utilização de instrumentos musicais. Goleman (2000) refere, que Salovey (2000) organiza as inteligências de Gardner em 5 competências emocionais principais: 1) Conhecimento das próprias emoções; 2) Capacidade de controlar as emoções; 3) Capacidade de motivar-se a si mesmo; 4) Reconhecimento das emoções estranhas; 5) Controlo das relações. 2.4 Construção da inteligência emocional Uma alta inteligência emocional é sinónimo de uma alta auto-estima. Cabe aos educadores desenvolver a capacidade de solucionar os contratempos emocionais que surgem no dia-a-dia, para que desta forma, as nossas crianças se tornem em adultos seguros de si próprios, capazes de gerir as suas emoções. Na realidade as crianças facilmente conseguem captar os estados de ânimo dos adultos, e o custo da falta de sintonia pode afectar a criança, uma vez que se o adulto não sabe gerir esta situação, a criança pode sofrer por se sentir desconfortável face à reacção do adulto. A expressão emocional é uma expressão não-verbal. Isto significa 98 que podemos exprimir as nossas emoções através de uma comunicação não-verbal. Os gestos e a expressão plástica são dois exemplos que podemos utilizar para demonstrar o nível de inteligência emocional das crianças. As pessoas que possuem uma elevada inteligência emocional são socialmente equilibradas, extrovertidas, alegres, pouco predispostas à timidez…, fazem amigos facilmente, são afáveis e carinhosas nas suas relações, sentem-se bem consigo próprias e com os outros. A inteligência emocional define-se como a capacidade de reconhecermos os nossos sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos bem as emoções em nós e nas relações. Refere-se a qualidades distintas mas complementares da inteligência académica, as capacidades puramente cognitivas medidas pelo Q.I.. Os centros emocionais situam-se no interior do cérebro, no sub córtex, mais antigo; a inteligência emocional está associada ao funcionamento destes centros emocionais, em concerto com os centros intelectuais. A inteligência emocional abarca qualidades como a compreensão das próprias emoções, a capacidade de nos pormos no lugar de outras pessoas e a capacidade de controlarmos as emoções de forma a melhorar a qualidade de vida. Reconhecer as próprias emoções, poder fazer uma apreciação e dar nome às próprias emoções é um dos pilares da inteligência emocional, no qual se fundamentam a maioria das outras qualidades emocionais. Só quem sabe por que se sente como se sente pode dominar as suas emoções, moderá-las e controlá-las. É logo nos primeiros dias de vida que se forma de maneira decisiva o mundo emocional: a confiança em si próprio, o autocontrolo, a atitude aberta perante aquilo que 99 é novo são capacidades elementares que as crianças vão construindo no seio da sua família. São a base do posterior desenvolvimento emocional. O grau de estabilidade destas bases depende, sobretudo, da competência que os pais têm no controlo das suas próprias emoções; de uma forma geral os pais inteligentes do ponto de vista emocional são educadores emocionais eficazes. A formação emocional é muito importante: as crianças que aprendem, desde muito cedo, a controlar bem as suas emoções conseguem melhores resultados na escola do que as crianças com as mesmas capacidades intelectuais, mas menos hábeis do ponto de vista emocional. Nos primeiros quatro anos de vida o cérebro humano cresce até alcançar dois terços do seu volume definitivo. Durante esta fase, as ligações neurais formam-se com muito mais rapidez do que durante o resto da vida. Por isso, os processos de aprendizagem durante os primeiros anos de vida realizam-se com muito mais facilidade do que em qualquer outro momento posterior a essa idade. A primeira infância oferece uma oportunidade única para o desenvolvimento das capacidades latentes. Isso é também válido para o desenvolvimento do mundo emocional. Uma competência emocional é uma capacidade apreendida, baseada na inteligência emocional, que resulta num desempenho extraordinário no trabalho. A nossa inteligência emocional determina o nosso potencial para aprender as aptidões práticas que se baseiam em cinco elementos: autoconsciência, motivação, autodomínio, empatia e talento nas relações. A nossa competência emocional mostra até que ponto traduzimos esse potencial nas capacidades profissionais. Bueno e Primi (2003), citam (Salovey e Mayer, 1990): "A utilização de processos relacionados à Inteligência Emocional inicia-se quando uma informação carregada de afecto entra no sistema percentual, envolvendo os seguintes componentes: 100 a) Avaliação e expressão das emoções em si e nos outros; b) Regulação da emoção em si e nos outros; c) Utilização da emoção para adaptação. Esses processos ocorrem tanto para o processamento de informações verbais, quanto não-verbais". Os autores referem ainda que em 1997, Mayer e Salovey apresentaram uma revisão ampliada, clarificada e mais bem organizada do modelo de 1990, que enfatizava a percepção e o controle da emoção, mas omitia o pensamento sobre o sentimento. Nas palavras dos autores, a definição que corrige esses problemas é a seguinte: “A Inteligência Emocional envolve a capacidade de perceber acuradamente, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual.” (Mayer e Salovey, 1997) 2.5 Informações emocionais O processamento de informações emocionais é explicado através de um sistema de quatro níveis, que se organizam de acordo com a complexidade dos processos psicológicos que apresentam: a) Percepção, avaliação e expressão da emoção; b) A emoção como facilitadora do pensamento; c) Compreensão e análise de emoções; emprego do conhecimento emocional; 101 d) Controle reflexivo de emoções para promover o crescimento emocional e intelectual, descritos a seguir. A percepção, avaliação e expressão da emoção abrangem desde a capacidade de identificar emoções em si mesmo, em outras pessoas e em objectos ou condições físicas, até à capacidade de expressar essas emoções e as necessidades a elas relacionadas, e ainda, à capacidade de avaliar a autenticidade de uma expressão emocional, detectando a sua veracidade, falsidade ou tentativa de manipulação. A emoção como facilitadora do ato de pensar diz respeito à utilização da emoção como um sistema de alerta que dirige a atenção e o pensamento para as informações (internas ou externas) mais importantes. A capacidade de gerar sentimentos em si mesmo pode ajudar uma pessoa a decidir, funcionando como um "ensaio", no qual as emoções podem ser geradas, sentidas, manipuladas e examinadas antes da tomada de decisão. A compreensão e análise de emoções (conhecimento emocional) incluem desde a capacidade de rotular emoções, englobando a capacidade de identificar diferenças e nuances entre elas (como gostar e amar), até à compreensão da possibilidade de sentimentos complexos, como amar e odiar uma mesma pessoa, bem como as transições de um sentimento para outro, como a de raiva para a vergonha. Esse modelo de quatro níveis acabou por ser reduzido a um modelo de três níveis correspondentes à percepção, compreensão e controle de informações carregadas de afecto em decorrência de estudos factoriais de validade de constructo (Mayer, Salovey e Caruso, 2000), citado por Bueno e Primi (2003). 102 2.6 Autoconsciência emocional Toda a emoção forte tem na sua origem um impulso para agir; gerir esses impulsos é a base da inteligência emocional. Pode expandir-se a inteligência emocional aprendendo a controlar as emoções e a motivar-se; pode também maximizar a eficácia da sua inteligência emocional desenvolvendo a sua capacidade de comunicação, destreza interpessoal e habilidade como mentor emocional. A autoconsciência está no cerne de cada uma dessas aptidões, porque a inteligência emocional só pode começar quando a informação entra no sistema perceptivo. A autoconsciência aguçada permite-lhe observar-se em acção. Estando no centro do seu universo, precisa em primeiro lugar compreender o que o faz agir da forma como age, antes de começar a alterar o seu comportamento à procura de melhores resultados. É essencial compreender o que é importante, a maneira como experimenta as coisas, o que quer, como se sente e como se dirige aos outros. Esse conhecimento subjectivo a respeito da natureza da sua personalidade não apenas orienta a sua conduta em cada situação, mas também lhe fornece uma estrutura sólida para fazer escolhas melhores. Podemos traduzir autoconsciência como o reconhecimento de como as nossas emoções afectam o nosso desempenho e a capacidade de usar os nossos valores como guia da tomada de decisões. As pessoas que possuem esta competência sabem as emoções que estão a sentir e o porquê de as estarem a sentir e compreendem as ligações entre os seus sentimentos e aquilo que pensam, fazem e dizem. A autoconsciência emocional começa com a sintonia com a corrente de sentimentos que representa uma presença constante em todos nós e com o 109 Goleman (2006) chega a falar em "alfabetização emocional", como sendo uma espécie de nova matéria, em "lições emocionais". Mesmo que essa ideia tenha o mérito de chamar a atenção para a necessidade de levar em conta, de forma mais consciente, o desenvolvimento emocional dos alunos, ela merece uma ressalva, na medida em que não se aprendem emoções apenas por receber lições, mas principalmente negociando-se com os outros. Figura 1 – Alfabetização emocional (Adaptado de Crick e Dodge, 1994; Lemerise e Arsenio, 2000, por Costa, 2013) A figura mostra o esquema geral do que seja a alfabetização emocional. É importante notar que o factor fundamental para o desenvolvimento da alfabetização emocional, o contexto necessário, é um ambiente que propicie apoio e cuidado (Joseph e Strain, 2002). Ler as pistas afectivas:  Próprias  Dos outros Agir a partir da decisão tomada Tomar uma decisão Gerar soluções Clarificar os objectivos interpessoais Interpretar os sinais afectivos: Causa Intenção 110 Uma vez que crianças lêem e interpretam correctamente os sinais afectivos das palavras, estímulos internos e linguagem corporal, mas que, em seguida, continuam a fazer julgamentos cruciais, tanto sobre a causa como a intenção do afecto do outro. Muitas crianças, no entanto, cometem erros cruciais neste momento. Em parte por causa de uma ausência de sentimento palavras muitas vezes eles interpretam o comportamento dos outros como intencionalmente prejudicial e, eventualmente, agem de maneiras que, invariavelmente, levam ao isolamento social e estigmatização (Kazdin, 1989). As crianças fazem um julgamento sobre as causas e a intenção e procedem neste modelo, para esclarecer os seus objectivos interpessoais. O esclarecimento dos objectivos permite que as crianças gerem soluções para alcançar os seus objectivos. Soluções essas, podem incluir uma noção de auto-regulação, como: "Eu preciso de me acalmar." Com as soluções, a criança pode estar a tentar mais uma vez encontrar alguém para ajudar, tentando um modo diferente, e assim por diante. A geração de solução, no entanto, deve ser seguida por um paradigma resolutivo contingente. Por exemplo, as crianças podem ser ensinadas a considerar se a solução é justa, se tem trabalhado antes, se é um cofre, se isso resultar em sentimentos positivos, e assim por diante. Finalmente, as crianças agem de acordo com a sua decisão. Enquanto nos concentramos apenas em estabelecer um vocabulário de palavras sentindo que permitem leitura precisa de estímulos afectivos e interpretação precisa da causa e da intenção, os professores precisam estar cientes de que muitas crianças vão requerer instrução cuidadosa passo a passo a ler os sinais afectivos para actuar nas decisões. Alfabetização emocional é a capacidade de reconhecer, identificar e compreender os sentimentos em si mesmo e nos outros. É uma habilidade pré-requisito para a regulação emocional e interacções interpessoais bem-sucedidas e de resolução de 111 problemas. É uma das habilidades mais importantes que é ensinada nos primeiros anos a uma criança (Denham, 1986; Webster-Stratton, 1999). Alfabetização emocional limitada, por outro lado, pode resultar em equívocos de sentir em si mesmo e aos outros. Para conseguir actuar num ambiente social de forma colaborativa e recompensadora para si mesma, a criança precisa, primeiro, saber ler as pistas afectivas das outras pessoas e de si mesma. Saber discriminar estados afectivos como raiva, decepção, alegria, frustração, requer um vocabulário de palavras relacionadas às emoções. Como na alfabetização literária, quanto maior for este vocabulário, mais recompensadoras serão as experiências. Uma vez que as crianças consigam ler e rotular as pistas sociais dadas através das palavras, da linguagem corporal, por exemplo, emitidas pelas outras crianças, elas podem interpretar estas pistas, identificando tanto as causas como as intenções por trás dos estados emocionais geradores de tais pistas. Muitas crianças, no entanto, cometem erros cruciais neste ponto, o da interpretação das pistas. Em parte pela falta de um vocabulário emocional adequado, elas podem interpretar o comportamento dos outros como agressivo e hostil, o que as faz agir de uma forma que as pode levar ao isolamento social e à estigmatização (Kazdin, 1989). Após fazerem um julgamento de causa e intenção, as crianças prosseguem tentando clarear seus objectivos interpessoais. Tendo os seus objectivos definidos, a criança pode continuar à procura de soluções para alcançar estes objectivos. Estas soluções podem incluir auto-regulação ("preciso de me acalmar"), ou estratégias do tipo tentar de novo, pedir ajuda a alguém, tentar uma forma diferente de brincadeira, etc. Ao procurar uma solução, no entanto, a mesma deve estar subordinada a certos paradigmas. Por exemplo, as crianças podem ser ensinadas a levar em consideração se a solução é 112 justa, segura, se já funcionou antes e que sentimentos pode despertar, e assim por diante. Alfabetização emocional é a capacidade de reconhecer, identificar e compreender sentimentos em si mesmo e nos outros. Tal habilidade é um pré-requisito para a regulação emocional e o sucesso nas interacções interpessoais e na resolução de problemas. É uma das habilidades mais importantes a ser ensinada a uma criança nos primeiros anos de vida (Denham, 1986; Webster-Stratton, 1999). Uma alfabetização emocional limitada, por outro lado, pode resultar em dificuldades na percepção dos sentimentos em si mesmo e nos outros e, consequentemente, a interacções sociais pobres. Ter um vocabulário emocional rico e variado ajuda a criança a ter sucesso nas suas interacções sociais e na regulação de suas próprias emoções. Por outras palavras, ela passa a entender melhor o que se passa consigo mesma e começa a desenvolver empatia, ou seja, começa a colocar-se no lugar da outra pessoa, procurando entender o que ela sente. Conhecer-se e entender-se a si e ao ou outro é o primeiro passo para adquiri uma estratégia eficaz de comunicação e interacção produtivas. Elaborar apenas uma lista de palavras sem ter experimentado o sentimento ligado a cada uma delas não faz sentido, muito menos para uma criança. Há vários caminhos possíveis para se trabalhar um vocabulário afectivo com uma criança. Um deles, e talvez o mais eficaz, seja através de exemplos. É o que chamamos de modelagem. Aproveitar as situações do quotidiano para mostrar exemplos práticos de estados emocionais. Seja na relação com a criança, seja na observação do comportamento de outras pessoas. 113 Trabalhar com figuras de rosto humano expressando várias emoções também é um caminho. Crianças de idades do pré-escolar reconhecem melhor desenhos com expressões faciais do que fotografias de faces humanas: elas podem ser introduzidas aos poucos. Livros infantis, se bem ilustrados, podem ajudar. Desenhar expressões e pedir à criança que escolha uma delas para mostrar como se sente naquele momento é outra técnica. Ao aprender a rotular os seus estados emocionais aparentes, as crianças começam a identificar os seus estados internos. É um passo importante para aprender a regular as suas emoções (Joseph, 2001; Lochman e Dunn, 1993; Webster-Stratton, 1999). Por exemplo, uma pessoa precisa reconhecer seu estado emocional em determinada situação (e isto é feito mais facilmente se ela sabe rotular, dar um nome, a este estado) antes de decidir que passos dar para alterar este estado, ou atender aos seus objectivos. Quanto mais rico for o vocabulário emocional da criança, mais ferramentas ela terá para regular as suas emoções. Segue-se uma tabela composta por de palavras sugeridas de modo a serem trabalhadas com as crianças, de forma a melhorar, dominar e regular o seu campo afectivo, palavras essas propostas por Joseph (2001), Ridgeway, Waters e Kuczaj (1985). afectuoso criativo sombrio agradado cruel culpado irritado curioso ignorado terrível deprimido impaciente entediado desapontado importante admirado desgostoso interessado calmo extático enciumado 114 (Continuação da tabela 1 – Vocabulário emocional para crianças) Tabela 1 – Vocabulário emocional para crianças Uma forma sugerida para se trabalhar o vocabulário afectivo das crianças é através de jogos. Quando o vocabulário afectivo é trabalhado de forma sistemática, ou seja, faz parte de um plano de acção, como no caso das salas de aula, os efeitos são extremamente positivos. Pesquisas mostram que há diminuição dos problemas de comportamento e uma melhoria na sofisticação dos relacionamentos sociais entre as crianças (Denham, 1986). Quando se criam rotinas escolares repletas de situações em que os alunos trabalham em equipa, discutem regras de vida, falam sobre suas aflições, etc, podem surgir dificuldades emocionais, e a necessidade de negociar com os outros para superálas pode fazer as crianças evoluírem. capaz constrangido Alegre tenso animado solitário incomodado temeroso perdido pensativo satisfeito amoroso confortável amigável pacífico cooperativo gentil orgulhoso teimoso seguro aliviado alegre sério Forte desajeitado sem medo Tímido confuso preocupado stressado Cuidadoso livre satisfeito Desconfortável sensível descontraído Cansado generoso agradável emocionado frustrado oprimido 115 A tabela seguinte fornece aos professores algumas características possíveis para a promoção da literacia emocional na sala de aula. Fotografias de pessoas com diferentes expressões emocionais são exibidas ao redor da sala Livros sobre sentimentos estão disponíveis na biblioteca da turma Professores rotulam os seus próprios sentimentos Professores avisam e classificam os sentimentos das crianças Os professores chamam à atenção para como os pares de uma criança se sentem As actividades são planificadas para ensinar e reforçar a alfabetização emocional Crianças são estimuladas para o uso de palavras com sentimento Esforços para promover o vocabulário emocional ocorrem diariamente e em todos os momentos do dia Tabela 2 – Características das salas de aula que promovem a literacia emocional A preocupação com o desenvolvimento emocional das crianças já pode ser encontrada em muitas práticas da escola nova, na pedagogia de Freinet, nas ideias sobre a construção da cidadania e em muitos autores influenciados pelas ideias de Freud e do movimento psicanalítico. A influência dessa teoria sobre a educação é totalmente positiva, pois chama a atenção para o fato de que as escolas não se devem preocupar apenas com a inteligência de cada aluno, mas também com o desenvolvimento da sua capacidade de se relacionar bem com os outros e consigo mesmo. O conceito teórico na abordagem de Mayer e Salovey (2000) «inteligência emocional é a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento, compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros». As decisões sensatas não saem de uma "cabeça fria", como é comum imaginar-se. Para o neurologista António Damásio, a emoção e o sentimento são indispensáveis para a 116 racionalidade, por isso a frase de Descartes, "penso, logo existo", encerra um erro porque a ausência de emoção pode destruir a racionalidade. O controlo das emoções é uma das capacidades cognitivas mais importantes para gerir os recursos intelectuais como um todo. Pessoas com alta capacidade de controlo sobre as reacções emocionais têm maior probabilidade de sucesso escolar e profissional do que as dotadas de maiores conhecimentos ou experiência, porém, com dificuldades de controlo emocional. Os seres humanos de todas as raças e povos estão geneticamente programados a demonstrar, através de expressões faciais universais, qual o seu estado de espírito. Os músculos da face estão ligados através de reflexos aos centros emocionais e, apesar de poderem ser controlados conscientemente, geralmente transmitem, através de padrões característicos, mensagens não-verbais importantes do ponto de vista social. Acostumar o bebé com os padrões torna mais fácil o reconhecimento deste tipo de mensagem e consequentemente a comunicação (está entendida no seu sentido amplo e não apenas no aspecto verbal). Propiciar à criança ambiente rico em aspectos emocionais também é importante. Alguns pais tentam "proteger" os seus filhos, isolando-os num mundo hermético e livre de contrastes emocionais, numa tentativa de resguardá-los. Nada mais equivocado. A criança precisa desenvolver mecanismos de reconhecimento, interpretação sobre os aspectos emocionais alheios, principalmente pelo fato de que esta é actividade essencial para a coexistência social. A abordagem directa dos sentimentos também é importante para crianças que tenham certo grau de compreensão verbal. Aproveitar ocasiões de raiva, medo, alegria ou tristeza para chamar a atenção da criança a fim de reconhecer os 117 sentimentos em si mesma, nomear e discutir abertamente tais emoções também é uma técnica valiosa. O controlo emocional é um dos requisitos para a mudança comportamental que se opera na infância. O recém-nascido obtém tudo o que necessita através do choro. O choro para a criança é o processo básico de solução de problemas imediatos. Inicialmente, o choro é desencadeado pela sensação de desprazer físico. Mais tarde, com a elaboração dos processos emocionais, a criança começa a ter outras "necessidades" (como, por exemplo, um brinquedo novo) que, se não satisfeitas, vão gerar sentimentos como a raiva e a frustração. A tendência natural da criança é tentar resolver o problema da maneira habitual, ou seja, chorando. Crianças entre um e dois anos com raiva ou frustração realmente canalizam seu comportamento para um pranto incontrolável e sincero. Crianças maiores de dois anos (às vezes menos) podem ter comportamentos mais elaborados, como crises de birra (nas quais o choro pode fazer parte ou não). A crise de birra é a maneira de a criança manipular emocionalmente os adultos com objectivos bem definidos. Para Connell (1997: 91, Cit. por Peres 1999), “Ser professor não é só uma questão de possuir um corpo de conhecimentos e capacidade de controlo da aula. Para ser professor é preciso ter capacidade de estabelecer relações humanas com as pessoas a quem se ensina”. O professor deverá ensinar aos seus alunos a reconhecer, expressar e comunicar as suas emoções, ajudando-os a demonstrar as suas necessidades emocionais. Para Salovey e Sluyter (1999), o professor desempenha um papel muito importante, na medida em que este é um modelo a seguir pelos seus alunos, através de um comportamento menos formal, criando uma certa empatia com os educandos. Estes autores defendem que os professores necessitam de uma preparação e de um apoio 118 emocional constante para que possam transmitir competências emocionais aos seus educandos. Os autores supracitados, defendem que a escola deveria promover programas que “enfoquem as competências emocionais” salientam ainda para o facto destes programas serem forçosamente orientados com o devido cuidado. A competência emocional dos professores é muito importante como forma de intervir no processo de ensino aprendizagem. Assim, o primeiro passo a dar é conhecer bem o grupo com que se vai trabalhar, quanto maior for o conhecimento, maior será a eficácia da ação pedagógica, todos os aspetos são importantes e devem ser tidos em consideração, como é o caso dos interesses, as curiosidades, a história de vida, entre outros. É ainda importante conhecer os aspetos cognitivos, afectivos, emocionais, tudo isto implica, uma constante investigação, recorrendo a diálogos e a observações, de maneira a satisfazer as necessidades expressas pelos alunos. O tipo de feedback que os professores fornecem aos alunos parece ser igualmente essencial para a aprendizagem e para a aquisição de competências podendo contribuir para a motivação, ao apoiar o envolvimento continuado no processo de aprendizagem (Shute, 2008, Cit. por Cadima, Leal e Cancela, 2011). Martin e Boeck (1997), defendem que um professor que seja capaz de resolver uma determinada situação problemática de forma construtiva, deverá ter em conta que o seu tom de voz atua sobre o desenvolvimento emocional dos seus educandos. Existem estudos realizados por Gottman e Declaire (2000), que revelaram que os professores que usavam a empatia no relacionamento com os alunos, conseguiram que os seus alunos melhorassem a sua auto-estima, o rendimento escolar, a criatividade e a diminuição dos distúrbios nas aulas e nas faltas. 125 Silva e Caldeira (2007) afirmam que os portadores de pensamento operatório têm um mundo interno pobre e investem intensamente na realidade externa, da qual passam a ser dependentes ou “híper adaptados”. Os referidos autores citam Krystal (1973) que afirma: “A dificuldade do psicossomático de cuidar de si mesmo decorre do fato de, quando criança, viver como transgressão, e sujeito a castigo, o acto de interiorizar o objecto materno com o propósito de adquirir funções protectoras e tranquilizadoras.” Carvalho (2004) cita Krystal (1975) “O uso do trabalho é facilitado porque registam pouco cansaço ou sinais físicos do mesmo. As representações ou percepções carregadas de afectos são afastadas da mente e as tensões físicas não encontram caminho para o psíquico. Neles ocorre que os resíduos diurnos não se articulam com traços de memória, portanto, não se traduzem em elaborações adequadas de sonhos, tornando pobre a vida fantasmática e não podendo ser usados adequadamente como cenário de pulsão.” A mesma autora cita Weinryb (1995) “Na alexitimia o crucial parece ser não o que as palavras parecem significar mas sim como os pacientes fazem associações, e não tanto debruçar sobre a dificuldade em achar em si palavras para a emoção”. A alexitimia foi observada inicialmente em alguns pacientes com perturbações psicossomáticas. Estes manifestavam uma pobre capacidade para fantasiar e mostravam grande resistência a aceitar as interpretações psicanalíticas tradicionais. Também se observava que as suas relações interpessoais com frequência eram rígidas e estereotipadas. Através de numerosas investigações em todo o mundo observou-se que a alexitimia aparecia também em sujeitos com problemas tais como toxicodependência, 126 alcoolismo, estado de stress pós traumático e bulimia e em personalidades psicossomáticas. (Pedinielli, 1992). A alexitimia remete-nos a problemáticas relacionadas com o afecto, na sua origem, o seu desenvolvimento, a sua percepção e a sua comunicação. Em 1988, Sifneos reformula as hipóteses propostas por Pedinielli (1992) relativamente às causas da alexitimia e propõe as seguintes: a) Um defeito anatómico estrutural ou uma deficiência neurobiológica determinada por factores hereditários poderiam interromper a comunicação entre o sistema límbico e o córtex. Isto poderia dar origem à alexitimia primária; b) Um défice na transmissão inter hemisférica seria responsável pela alexitimia; c) Um traumatismo ligado ao desenvolvimento infantil levaria a uma impossibilidade de expressar os sentimentos; d) Um traumatismo ligado ao meio e ao adulto poderia implicar uma regressão massiva; e) Factores socioculturais ou psicodinâmicos podem originar a alexitimia. 3.3 Referencial teórico sobre a alexitimia O constructo da alexitimia tem vindo a evoluir naturalmente a partir das concepções anteriores e modificando-se ao longo da sua evolução conceptual. McLean (1949), apercebeu-se da incapacidade dos doentes psicossomáticos verbalizarem os seus sentimentos, considerando uma conexão inadequada entre o sistema límbico e o neocórtex. 127 Para Bodni (1991), a alexitimia consiste numa espécie de dislexia dos afectos. Não se trata de que um paciente não tenha os seus afectos, mas sim que pese a sua intensidade e que os distinga de sensações. O psicossomático apresenta falta de discriminação e sobretudo de denominação. Sivak e Wiater (1997), citam diversos autores com considerações teóricas que abordam a história da alexitimia, sendo para Freud (1895), diferenças entre psiconeuroses e neuroses actuais, neuroses de angústia, neurastenia e hipocondria. Ferenczi (1924), mencionou pacientes de que não se falava em fantasia investida de afecto. Um modelo defensivo, abordando a repressão de material psíquico e supressão do afecto; Zilboorg (1933), considerou como uma regressão a um estado de indiferença, negação e repressão; Ruesch (1948), uma personalidade infantil, com insuficiência de capacidade de comunicação, restrição da fantasia, dependência do objectivo, conduta social híper adaptada; Shands (1958), considerou pacientes difíceis: dificuldade de descrever sentimentos, escasso uso do eu; com determinações culturais; Sifneos e Nemiah (1969), “alexitimia”. Modelos neurobiológico psicodinâmico e cultural; Krystal (1979), alexitimia como problema cognitivo, afectivo e relacional; Taylor (1988), criou a escala TAS, entendendo a alexitimia como uma alteração da personalidade. Sivak e Wiater, citam Krystal (1979): “Pode-se diferenciá-la em três áreas:  Cognitiva;  Afectiva;  Das relações interpessoais. Relativamente ao primeiro, corresponde às características descritas no pensamento operatório, em que as dificuldades para simbolizar não correspondem a 128 uma limitação intelectual. Utilizam os símbolos como signos, sem criatividade e sem integrá-los no neocórtex pessoal. A nível afectivo, refere-se à dificuldade de verbalizar as emoções e à dificuldade de diferenciar sensações corporais e actuações impulsivas. Em relação às relações interpessoais, supõe uma alteração de empatia. Os autores anteriormente referidos citam também Retamales (1989) que classifica os aspectos que caracterizam a alexitimia em essenciais e acessórios. Os essenciais constituem o núcleo do problema e os acessórios dão-se em grande parte dos casos. Apresenta os aspectos essenciais da alexitimia:  Pensamento simbólico reduzido ou ausente, é utilitário e minucioso, está centrado nos detalhes do meio envolvente, referido a acontecimentos externos sem que o sujeito expresse os seus sentimentos, tensões, desejos e motivações.  Limitada capacidade para fantasiar, inibição da fantasia como realizadora de desejos, que os impede a representação dos seus impulsos, o da simbolização das tensões como um passo prévio à actuação.  Dificuldade para expressar os seus próprios sentimentos com palavras: o termo “alexitimia” refere-se a este aspecto. Considera-se para pessoas que têm muito pouco contacto com a sua realidade psíquica, que se encontram limitadas para diferenciar estados emocionais, assim como, para localizar sensações e experiências corporais, porque expressam os seus problemas em termos físicos, manifestando-se incapacidade para verbalizar. Apresenta também, os aspectos acessórios da alexitimia:  Alto grau de conformismo social, são pessoas aparentemente bem adaptadas, mas o seu comportamento é muito rígido e dependente das convenções sociais. 129  Relações interpessoais estereotipadas, a capacidade para se relacionarem com os outros encontra-se deteriorada, devido a uma dificuldade na capacidade de empatia. Como têm relações imaturas podem estabelecer facilmente relações de dependência e criar o asilo, evitando o contacto com as pessoas.  Impulsividade como expressão de conflitos, podem chegar à expressão afectiva descontrolada pela sua tendência de expressar conflitos sem elaborá-los previamente.  Personalidade imatura: isto só se relaciona com as suas expressões simbólicas, como menciona Ruesch (1948). Os tipos de personalidade mais frequentes são os introvertidos, os passivo-agressivos e os passivo-dependentes.  Resistência à psicoterapia tradicional, pela incapacidade de relacionar os seus problemas fisiológicos com os seus conflitos e como consequência da sua incapacidade para simbolizar, é difícil poderem realizar uma introspecção necessária para concretizar qualquer tipo de psicoterapia que pretenda descobrir os mecanismos profundos do seu problema. Para além dos aspectos acima citados, são de salientar os aspectos sociodemográficos apontados por Veríssimo (2011), que aceita tomar como referência indicativa uma prevalência de alexitimia entre população geral variando entre os 10 e os 12 %. Por outro lado, Taylor (1997) indica que não há relação com o estatuto sócioeconómico, o nível de instrução, a inteligência ou a cultura. Porém, há estudos que, escrutinando igualmente estes aspectos, referem uma relação com baixos níveis de escolaridade e um estatuto sócio-económico inferior. Sendo aqui também de referência obrigatória o célebre estudo finlandês de Joukamaa et al (2003) Birth Cohert Project, que veio associar a alexitimia a gravidez não desejada, a famílias numerosas e a um 130 ambiente educativo marcadamente rural. E também por outro lado, com o inicio da verbalização de palavras pelo ano de idade. No contexto do ciclo vital, tem também sido descrito um desenvolvimento crescente, até à terceira década de vida, da capacidade de identificação e descrição das emoções. Em contraponto com uma progressiva redução do interesse pela novidade dos objectos externos, em linha com o processo de individualização, reflectindo uma maior consciência das coisas com o avançar da idade, a expressão alexitímica tenderá a reduzir-se. No entanto, não é frequente ver estudos que testem o efeito da idade. De qualquer modo, em relação a qualquer estudo, fica sempre em questão, saber qual o possível efeito da idade no contexto da amostra a recolher ou em causa. Relativamente a diferenças de género, apesar de habitualmente consideradas negligenciáveis, vê-se com frequência referenciada uma alexitimia normativa do homem; talvez fruto da herança biológica em memória da caçada solitária em grandes espaços, refere Veríssimo (2011), em contraponto com a gestão do espaço interpessoal no núcleo da tribo. Veríssimo (2011) cita Berenbaum y Raghavan (2002) ao aceitar flutuações modeladas pela cultura. Efectivamente há vários estudos que descrevem, tal como referido anteriormente, tal incidência mais acentuada de alexitimia entre os homens, indo assim de encontro ao esteriótipo de que os homens são mais racionais e as mulheres emocionalmente mais sintómicas. O grupo de Toronto Bagby e Taylor (1994) descreveu desde logo aquando do desenho e validação da TAS-20, uma “diferença pequena, mas estatisticamente significativa, entre a pontuação média para os homens e para as mulheres”. 131 3.4 O sujeito alexitímico Os sujeitos alexitímicos revelam uma marcante dificuldade em verbalizar os seus estados emocionais e num perscrutar mais aprofundado, parece disso não terem consciência. Já Sifneos fazia notar as frequentes queixas de ansiedade e depressão com pouca capacidade para as descrever. Podem mesmo ter rasgos súbitos de emoções intensas, mas não conseguem associar a manifestação emocional com memórias, fantasias ou situações específicas. Um alexitímico apresenta uma aparência rígida e formal. Desconhece os sentimentos próprios, é incapaz de distinguir afectos e não consegue diferenciar sentimentos e sensações corporais. Possui um pensamento muito concreto, revela escassez ou ausência de fantasias e sobrevaloriza os acontecimentos externos. Mantém relacionamentos pobres e mecânicos. Uma vez incapazes de elaborar a valência vivenciada subjectivamente, os alexitímicos exprimem as suas emoções predominantemente através da componente fisiológica e acção motora. Fernández (2001) assinala que se pode falar em dois tipos de pacientes com alexitimia: "Os que nem sentem, nem expressam e os que sentem mas que não expressam". Em ambos os casos compartilham os mesmos riscos que um paciente com depressão, no entanto, os sintomas no alexitímico serão mais acentuados. O principal sintoma será a dificuldade para estabelecer vínculos afectivos, incapacidade para reconhecer os estados emocionais alheios, nula comunicação e apresentam uma visão pouco clara da realidade. 132 Por razões culturais, eles apresentam menos tendência a verbalizar os sentimentos, tornando-se mais vulneráveis a perturbações de comunicação. Os números confirmam: em cada 10 pessoas diagnosticadas com alexitimia, apenas duas são do género feminino. Segundo Kristal (1973), o psicossomático tem dificuldade para cuidar de si mesmo, pois quando criança o acto de interiorizar o objecto materno (que traria segurança) seria sentido como sujeito a castigo. Kristal (1973) afirma que ocorre um bloqueio no desenvolvimento dos afectos, levando a uma paralisação do desenvolvimento afectivo normal. As pessoas que sofrem de alexitimia possuem uma percepção confusa dos seus sentimentos. Para esses indivíduos, o mundo exterior é mais transparente e nítido que o seu universo interior e uma vez que este é pobre, investem na realidade externa. Não distinguem as diferenças entre as emoções, quer sejam benignas, quer sejam desagradáveis, e possuem um leque emocional muito restrito, particularmente escasso em estados de espírito positivos, como a felicidade. Para eles, os matizes da inteligência emocional apresentam-se vagos e, por isso, são incapazes de usar o sentimento visceral para orientar o seu pensamento e a sua acção, de um modo geral, o que ocorre não tem significado para o sujeito, é independente de si, é algo externo. Na maioria dos casos, os alexitímicos sofrem de incapacidade para manifestar as emoções, para descrever os seus próprios sentimentos ou para reconhecer os sentimentos dos outros, para discriminar as suas emoções de sensações físicas, isto é, não conseguem estabelecer uma conexão de causa e efeito. Têm-se vindo a incluir neste constructo algumas características do chamado pensamento operatório. De facto, a capacidade para elaborar representações mentais evolui desde muito precocemente e está ligada intimamente à competência de regulação 133 afectiva. Há, assim, uma relação de dependência do desenvolvimento intelectual (ou inteligência racional) das nossas emoções, da nossa capacidade de as reconhecer, de falar sobre elas e de as controlar, ou seja, da nossa inteligência emocional. Se é verdade que sentimentos fortes nos podem devastar ou toldar o raciocínio, a falta de sentimentos é ainda mais destrutiva, principalmente, em momentos de avaliar e tomar decisões importantes para a nossa vida, para o nosso futuro, decisões duradouras. Nos alexitímicos observa-se uma focalização nos acontecimentos exteriores em detrimento da experiência íntima, o seu modo de pensar e de viver está exclusivamente virado para a realidade externa e, por isso, demonstram uma adaptação excessiva às exigências do meio, com uma hiperactividade artificial e pragmática que os incapacita de simbolizar a representação o “pensamento operatório”, de fantasiar e leva-os a apresentar uma grande pobreza nos investimentos libidinais. Estas pessoas, na maioria das vezes, demonstram boa capacidade de adaptação social e são boas profissionais, mas vivem em permanente estado de tensão, rivalidade e competição e bloqueiam a expressão física deste estado, dessas emoções. Os indivíduos que possuem um elevado nível de inteligência emocional são capazes de, facilmente, identificar e descrever os seus próprios sentimentos e os dos outros, assim como sabem regular os estados de activação emocional em si e nos outros de forma a usarem as emoções de forma adaptativa. Cada vez são mais os estudos que estabelecem relação entre inteligência emocional e saúde mental e física. O controlo emocional já foi implicado como um dos factores que protegem o estado de saúde e, por outro lado, a alexitimia já foi associada a situações de doença e a um aumento da mortalidade de todos os tipos. 134 O indivíduo com alexitimia carece da noção de qualquer sentimento. Alguns pesquisadores começam a atribuir esse problema a uma desconexão entre o sistema límbico e o neocórtex (massa cinzenta). Há alguns paralelos que sustentam essa tese como por exemplo, pacientes que sofreram derrames e que para alívio dos sintomas tiveram essa ligação seccionada e logo, tornaram-se alexitímicos, ou seja, incapazes de descrever suas emoções. Quem é ou está alexitímico não parece ter fantasias relacionadas com sentimentos e impulsos. Vive na extrema pobreza de actividade imaginativa e na quase ausência de fantasias; estas, a existirem, não passam de devaneios disfóricos, por vezes de culpabilidade, e jamais são construtivas ou gratificantes. Do mesmo modo, a actividade onírica é escassa, ligada à realidade actual, sem cor, bizarrias ou simbolismos. Os sujeitos alexitímicos têm uma representação cognitiva de informações afectivas que reconhecem e respondem de maneira apropriada às convenções linguísticas que estão relacionadas com as emoções, e possuem códigos motores necessários para a execução ordenada de expressões de emoções, no entanto, não existe neles conexão entre a experiência afectiva e a comunicação da mesma. O alexitímico nega, racionaliza e evita as emoções. Tem uma inibição afectiva, irritabilidade e tendência para a hipocondria. Perante uma doença, o indivíduo continua exposto à situação devido à negação da mesma, aumentando o comportamento de risco. Yoshida (2000) cita (Sifneos, 1972/1977: 112). "Neste sentido, alexitímicos seriam pacientes que durante uma entrevista levariam o psiquiatra a sentir-se forçado a falar das emoções do paciente, como que lhe emprestando, para que ele as descreva, nas suas próprias palavras. O paciente, por sua vez, aceita estas últimas em 141 que, pela sua intensidade se tornou desorganizadora ameaçando o sentimento de integridade e de identidade (Prazeres, 2000). Na área afectiva, há uma grande dificuldade em reconhecer e descrever sentimentos e em discriminar estados emocionais. As emoções são indiferenciadas, vagas e somáticas. Na área cognitiva há uma ausência dos afectos e da dimensão fantasmática verificando-se a duplicação da acção. A actividade onírica está ausente, no entanto há uma descrição ao pormenor de acontecimentos externos e uma boa adaptação às tarefas. Na área relacional, as relações têm um funcionamento operatório com dimensão afectiva ausente, são superficiais, aborrecidas, e não têm capacidade de compreensão e de empatia ou em perceber o outro, evitando relações interpessoais, ou sendo estas dependentes. Luminet (2000) afirma que a literatura retém em geral três capacidades emocionais fundamentais: a diferenciação; a identificação e a verbalização emocional. A diferenciação das emoções concerne a capacidade de discriminar as expressões faciais entre elas (Izard, 1971; Harrigan, 1984; Camras e Allison, 1985; Michalson e Lewis, 1985). Na alexitimia predominam as respostas fisiológicas e comportamentais em detrimento de outras respostas. Nemiah e Sifneos (1970) observaram a aparição da emoção de maneira brusca como uma resposta imediata ao estímulo, separada, descontinua, ligada ao estímulo, porém, sem relação com o que se passou antes ou depois. Sifneos (1975) considera a alexitimia como sendo a incapacidade de associar imagens visuais e pensamentos a um estado emocional; refere ainda que o alexitímico não pode conectar os pensamentos com os estados emocionais, no entanto, Taylor 142 (1987) opina diferente, dado que, para ele, estes sujeitos são incapazes de nomear os seus sentimentos e de utilizá-los como símbolos de conflitos internos ou em resposta a situações externas. Veríssimo (2003) cita Salovey e Mayer (1997), ao definirem inteligência emocional, referem que as pessoas com níveis de inteligência emocional mais elevados não só são capazes de identificar e descrever facilmente os seus sentimentos, bem como os dos outros, como também conseguem regular eficazmente estados de activação emocional quer em si mesmas quer nos outros, de modo a usarem as emoções adaptativamente. Onde por um lado esta faceta do constructo da inteligência emocional que se refere à capacidade para "pensar sobre o que se sente" parece configurar aspectos anteriormente concebidos em termos da sua ausência em indivíduos alexitímicos, por outro lado os seus aspectos de regulação emocional parece sobreporem-se em parte ao constructo do controlo, nomeadamente do controlo emocional. No entanto, a alexitimia, enquanto défice de representação mental das emoções e capacidade reduzida para gerir afectos no contexto de uma sinalética, constitui presumivelmente uma séria incapacidade ab initio, uma vez que a inteligência emocional pressupõe a consciência e avaliação dos sentimentos. Tal sobreposição foi desde logo reconhecida por Salovey e Mayer (1997), apesar da não existência de validação empírica que só se tornaria possível com a ulterior operacionalização do constructo. De facto, algumas das repercussões desta falta de consciencialização emocional e clareza da avaliação e expressão das emoções, seja no próprio ou no outro, tornou-se aparente desde logo no entanto só mais recentemente desenvolveram e validaram uma escala de autopreenchimento expressamente concebida para avaliar a IE. "Sendo que a inteligência emocional representa um traço que descreve diferenças inter-individuais quanto ao processamento e ao modo de lidar quer com as 143 emoções do próprio, quer com as dos outros, então afigura-se-nos legítimo esperar que esteja relacionada com a regulação afectiva, que neste contexto conceptual pode representar um indicador de IE, tal como que tenha inter-relações com a mobilização de apoio social, uma vez que pessoas com IE devem ser capazes de pedir auxílio. A hipótese é a de que os sujeitos com pontuações mais elevadas em inteligência emocional disponham mais provavelmente de melhor regulação afectiva e consequentemente de melhor humor e mais abertura para novos estímulos; recorrendo a estilos mais adaptativos de regulação emocional, tal como obter ajuda de terceiros enquanto meio de lidar com a activação emocional, também terão consequentemente maior tendência para sentir afectos positivos (Verissimo, 2005). O conceito de alexitimia, que apareceu dentro da corrente psicossomática de Boston, parece sobrepor-se em parte ao constructo da inteligência emocional, havendo até autores que o consideram o cerne da inteligência emocional (Bar-On, 2001). Pode dizer-se que, de fato, existe uma relação entre os dois constructos, que é mais acentuada quando se adopta uma definição mista em vez de uma definição de habilidades de inteligência emocional. Nos estudos em que se utilizaram os instrumentos construídos por Mayer e Salovey (2000) e noutros estudos em que se utilizou a MEIS (Franco e Cardoso, 2002), mostraram igualmente, que a relação entre alexitimia e inteligência emocional é inversa: à medida que um aumenta, a outra diminui, isto é, quando mais elevada for a inteligência emocional, menor é a probabilidade de um individuo ter um funcionamento alexitímico, sendo o inverso igualmente verdadeiro. 144 Para Franco (2007), a existência de uma relação entre os dois constructos, de natureza inversa, parece provada empiricamente, mas não parece que seja claro que estes dois constructos representem a mesma entidade. 3.6 Alexitimia primária e secundária Em termos de avaliação uma questão importante que se coloca é a da estabilidade temporal do constructo. Ou, por outras palavras, a questão de saber se, para além da alexitimia, digamos, primária, também nos podemos confrontar com uma outra que, também descrita como secundária, possa ser desencadeada por doença, dor, stress, ou trauma, no que será mais identificável como estado. O que implica a necessidade de as diferenciar, seja por exemplo recorrendo à avaliação do funcionamento pré-morbido ou durante o desenvolvimento. Sivak e Wiater, (1997) referem que Sifneos, coincidindo com Freyberger (1977), também toma em consideração a alexitimia primária e a alexitimia secundária; a primária tem uma maior relação com as concepções neurofisiológicas, enquanto que a alexitimia secundária possui uma etiologia mais psicológica. Segundo a definição fornecida por Campbell (1996), “a alexitimia seria primariamente descrita como um traço de personalidade, caracterizado pela dificuldade em identificar o próprio estado emocional, com uma vida de fantasia mínima e inabilidade para fantasiar produtivamente e um foco em interesses externos e somáticos. Secundariamente, alexitimia é uma reacção “estado” para os efeitos de doenças físicas sérias, talvez uma defesa contra depressão ou dor, ou mesmo ambas.” 145 Campbell refere-se ainda, a autores que atribuem a alexitimia à acção de mecanismos de defesa primitivos que ocultam e distorcem as experiências do afecto e da fantasia, além de evidências, em alguns casos, de comunicação interna deficiente ou ainda, inibição da actividade do corpo caloso (por ex.: Buchanan, Waterhouse e West, 1980). (Yoshida, 2000). Freyberger (1977), citado por Sivak e Wiater, (1997), propõe um compromisso pragmático entre as teorias neurofisiológicas e psicossociológicas; aponta a diferenciação entre a alexitimia primária e a alexitimia secundária. A alexitimia primária é de origem, em parte, genética e neurofisiológica, irreversível e somente tratável com psicofármacos, refractaria à psicoterapia verbal. A alexitimia secundária seria de índole psicogenética e atribuível a perturbações na dinâmica precoce das relações mãe/filho ou a situações afectivas traumáticas, deste modo é possível a psicoterapia verbal. O hemisfério direito ocupa-se da compreensão e da expressão das emoções e da compreensão de elementos afectivos. Autores como Hoppe (1988), citado por Pedinielli (1992), opinam que a criatividade depende da comunicação de ambos os hemisférios por via do corpo caloso. Para Hoppe, o hemisfério direito seria o lugar do inconsciente, do imaginário e da simbolização representativa, enquanto que o hemisfério esquerdo é o lugar do consciente pré-consciente, da linguagem interior e da simbolização discursiva. Como a alexitimia é uma forma de não expressar emoções, pode dizer-se que o hemisfério direito está implicado. Em geral, os resultados sugerem que a alexitimia pode dever-se a uma impossibilidade de transferência correta de informação entre o hemisfério direito e o hemisfério esquerdo e também, a limitações ou ao hipofuncionamento do hemisfério 146 direito. Ainda nesta base, Sivak e Wiater, 1997 citam Rosse (1986), que demonstrou que sujeitos com lesões na região anterior (frontal e temporal) do hemisfério não dominante, evidenciassem sérias dificuldades de comunicação afectiva. 3.7 Perturbações alexitímicas Quando se encara a pesquisa de factores determinantes na origem da alexitimia, as hipóteses emergem, por um lado, da evidência carreada por estudos epidemiológicos, que pode levar, por exemplo, a pensar no possível papel de condicionamento sóciocultural. Mas sobretudo, por outro, de trabalhos que levam a reconhecer o peso de factores de ordem genética ou antes que debruçam as suas reflexões sobre perturbações do desenvolvimento infantil, aí incluído o trauma enquanto factor perturbador desse desenvolvimento. Neste contexto, a somatização é encarada como paragem do desenvolvimento em, ou regressão a, fases pré-verbais do desenvolvimento afectivo. Numa perspectiva descritiva, as perturbações alexitímicas podem ser sumariamente descritas nas áreas afectiva, cognitiva e relacional.  Na área afectiva, há uma grande dificuldade em reconhecer e descrever sentimentos e em discriminar estados emocionais. As emoções são indiferenciadas, vagas e somáticas.  Na área cognitiva há uma ausência dos afectos e da dimensão fantasmática verificando-se a duplicação da acção. A actividade onírica está ausente, no 147 entanto há uma descrição ao pormenor de acontecimentos externos e uma boa adaptação às tarefas.  Na área relacional as relações têm um funcionamento operatório com dimensão afectiva ausente, são superficiais, aborrecidas, e não têm capacidade de compreensão e de empatia ou em perceber o outro, evitando relações interpessoais, ou sendo estas dependentes. Deste modo, a Etiopatogenia refere-se a uma perturbação na regulação das emoções e segundo Mcdougall (1982) há uma falência humana da parte da mãe ficando a criança dependente do meio. As mães são comparadas a barreiras de protecção contra estímulos e se estas foram super-protetoras, impedem o desenvolvimento do filho para lidar com o aumento da tensão. As ansiedades subjacentes à alexitimia seriam de ordem psicótica já que em causa está a própria possibilidade de existir como ser separado dotado de uma individualidade própria. Ser alexitímico é uma forma não humana de existir e de se relacionar com o outro, solução possível quando o individuo não viu reconhecido o seu direito a existir. A criança precisa de ser confirmada e valorizada quando ensaia movimentos de separação e individuação. Não comunicar afectivamente é destruir a possibilidade de uma relação humanizada, destruir a separação do objecto e a sua importância para o sujeito e refugiar-se num sentimento de auto-suficiência narcísica e omnipotente. Segundo Mcdougall (1982), a Etiopatogenia é uma perturbação na regulação das emoções, há uma falência humana da parte da mãe ficando a criança dependente do meio. As mães são comparadas a barreiras de protecção contra estímulos e se estas foram superprotectoras, impedem o desenvolvimento do filho para lidar com o aumento da tensão. 148 Segundo Sivak e Wiater (1997), Krystal atribui a alexitimia a uma detenção no desenvolvimento do afecto por um trauma psíquico infantil ou por uma regressão afectivo-cognitiva depois de uma catástrofe traumática na vida adulta. A aparente negação de afectividade não se limita aos afectos dolorosos, assim como também, as pessoas alexitímicos apresentam uma incapacidade para experimenta satisfação e prazer, denominada anhedonia. Para Krystal, segundo Pedinielli (1992), que estudou as análises do desenvolvimento libidinal infantil, o processo de verbalização e de dessomatização das emoções realiza-se originalmente na relação mãe/filho e continua até à adolescência. No período adolescente também a tolerância às emoções permite o trabalho de duelo que ajuda a abandonar o apego a representações infantis do sujeito e objecto. A alexitimia surge frente ao fracasso deste processo. O traumatismo infantil provoca uma detenção do desenvolvimento dos afectos e não se criam assim, objectos transicionais e de desenvolvimento da simbolização e de criatividade. A frustração do futuro alexitímico surge de contestar a separação entre a mãe e o filho, e da imperfeição desta. No lugar de uma actividade de fantasmatização e de desejo surge um controlo do objecto e um repúdio do fantasmático. Assim, a realidade é utilizada como defesa contra a actividade fantasmática. O autor opõe alexitimia e psicoses, em que, nas psicoses, a realidade está representada pelo imaginário, enquanto que na alexitimia sucede-se o inverso. Os problemas de comunicação mãe/filho e inclusive pai/filho são factores que promovem o desenvolvimento da incapacidade para o sujeito demonstrar os seus sentimentos. 149 3.8 Avaliação e mensuração da alexitimia No processo de emergência de um novo constructo psicológico, a sua validação empírica é crucial, seja no sentido de o validar e demonstrar que não se trata de algo já conhecido, mas agora sob uma nova designação. Esta é uma tarefa que não pode ser considerada independente dos instrumentos propostos para avaliar o constructo em causa. Deste modo, pode dizer-se que, de algum modo, a validação e o refinamento psicométrico dos instrumentos propostos para o avaliar, vão circularmente de par. Meneguete (2012) refere que segundo Aleman (2005) a incidência da alexitimia é estimada em 10% na população em geral. Contudo, em Portugal ainda é relativamente desconhecida, existindo diversos instrumentos de medição já traduzidos e adaptados para vários países com o intuito de facilitar o seu diagnóstico. Veríssimo (2011) alude que o critério original para avaliação da alexitimia resultou da observação clínica, em contexto de interacções verbais, visando conduzir a pessoa a introspeccionar, a reflectir sobre as suas emoções, e a verbalizar os seus sentimentos. O que levou a concluir pela presença de dificuldade em identificar e descrever sentimentos, e em diferenciar entre emoções e sensações somáticas; pautando um estilo cognitivo orientado externamente, com escassez de imaginação e capacidade de fantasiar. Ora estas observações foram inicialmente codificadas por Sifneos num primeiro instrumento de avaliação por entrevista clínica: o Beth Israel Questionnaire (BIQ). Tendo à partida uma boa validação facial, veio depois a reconhecer-se como pouco fiável, fosse pela sua inadequada reprodutibilidade de entrevistador para entrevistador, ou ainda pela pouca estabilidade teste-reteste. 150 Um estudo realizado por Yoshida (2000), demonstrou que para a avaliação e mensuração da alexitimia foram propostos diferentes procedimentos, tais como: questionários [por ex.: o já referido Beth Israel Hospital Psychosomatic Questionnaire (Apfel e Sifneos, 1979); o Alexithymia Provoked Response Questionnaire (Krystal, Giller e Cicchetti, 1986)] e escalas de auto-avaliação [por ex.: a Escala de Alexitimia Minnesota Multiphasic Personality Inventory - MMPI (Kleiger e Kinsman, 1980) e a Schalling-Sifneos Personality Scale - SSPS (Apfel e Sifneos, 1979)]. Todos acompanhados de pesquisas empíricas que demonstram as características psicométricas, vantagens e limitações. Mais recentemente, Taylor, Ryan e Bagby (1985) propuseram uma outra escala de auto-avaliação com enfoque teórico orientado pelo constructo intitulada: Toronto Alexithymia Scales - TAS. Na sua versão original, a TAS demonstrou consistência interna e boa precisão de teste e reteste em períodos que variaram entre 1 semana a 3 meses (Taylor, Ryan e Bagby, 1985). Foram ainda realizados estudos de validade de critério e validade de constructo (Bagby, Taylor e Ryan, 1986; Bagby, Taylor e Atikinson, 1988) que sugerem que a TAS apresenta maior consistência com o conceito de alexitimia do que por exemplo a SSPS (Morrison e Pihl, 1989). A Escala de Alexitimia de Toronto, e designadamente a sua versão revista (TAS-20), é hoje profusamente utilizada e seguramente a medida mais validada da alexitimia; que nos permite reconhecer três aspectos distintos do constructo. A necessidade de desenvolver instrumentos para a avaliação da alexitimia remonta aos anos setenta, altura esta em que Sifneos (1973) propôs, pela primeira vez, o termo alexitimia para designar um conjunto de características observadas, inicialmente, em pacientes com doenças psicossomáticas “clássicas”. Embora diversos instrumentos tenham sido construídos, a sua maioria foi desenvolvida dando pouca atenção às normas 253 IZARD, C. E. (1984). Emotion-cognition relationship and human development. In C.E. Izard, J. Kagan, e R.B. Zajonc (Eds.), emotions, cognition, and behavior (pp. 17-37). New York: Cambridge university press. JOSEPH, G. e STRAIN, P. S. (2003). Enhancing emotional vocabulary in young children. Young exceptional children, 6 (4), 18-27. JOSEPH, G. E., e STRAIN, P. S. (2002). Helping young children control anger and handle disappointment. Young Exceptional Children 7(1), 21-29. JOUKAMAA, M., KOKKONEN, P., VEIJOLA, J., LAKSY, K., KARVONEN JT, JOKELAINEN, J. e JARVELIN, M. R. 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MAS Outras crianças não fazem muito bem os seus trabalhos escolares. 18 Algumas crianças têm dificuldade em que os outros gostem delas. MAS Outras crianças, todos gostam delas. 19 Algumas crianças acham que são melhores a praticar desporto do que outras crianças da sua idade. MAS Outras crianças sentem que não praticam tão bem desportos como outras crianças da sua idade. 20 Algumas crianças gostariam que a sua aparência física fosse diferente. MAS Outras crianças gostam da sua aparência física tal como é. 21 Algumas crianças acham que as pessoas da sua idade se apaixonam por elas. MAS Outras crianças acham que as pessoas da sua idade não se apaixonam por elas. 22 Algumas crianças sentemse muito bem com a maneira como agem. MAS Outras crianças não se sentem muito bem com a maneira como por vezes agem. 23 Algumas crianças gostariam muito de ter um amigo especial para partilhar coisas. MAS Outras crianças têm um amigo especial com quem partilham coisas. 24 Algumas crianças a maior parte das vezes estão satisfeitas com elas próprias. MAS Outras crianças frequentemente não estão satisfeitas com elas próprias. 270 25 Algumas crianças têm dificuldades em responder aos problemas da escola. MAS Outras crianças encontram sempre as respostas. 26 Algumas crianças são populares entre as da sua idade. MAS Outras crianças não são muito populares. 27 Algumas crianças não são muito boas em jogos ao ar livre. MAS Outras crianças são boas em jogos ao ar livre. 28 Algumas crianças acham que têm um bom aspecto. MAS Outras crianças acham que não têm muito bom aspecto. 29 Algumas crianças acham que são interessantes e divertidas nos seus relacionamentos. MAS Outras crianças interrogam-se se serão interessantes e divertidas nos seus relacionamentos. 30 Algumas crianças fazem coisas que acham que deviam fazer. MAS Outras crianças não fazem coisas que acham que deveriam fazer. 31 Algumas crianças acham difícil fazer amigos em quem possam confiar. MAS Outras crianças são capazes de fazer amigos em quem possam confiar. 32 Algumas crianças gostam do tipo de pessoas que são. MAS Outras crianças muitas vezes gostariam de ser outra pessoa. 33 Algumas crianças sentemse bastante inteligentes. MAS Outras crianças questionam-se sobre a sua inteligência. 34 Algumas crianças acham que são socialmente aceites. MAS Outras crianças desejariam que mais pessoas das suas idades as aceitassem. 35 Algumas crianças sentem que não são muito atléticas. MAS Outras crianças sentem que são muito atléticas. 36 Algumas crianças gostam mesmo do seu aspecto. MAS Outras crianças gostariam de ter um aspecto diferente. 271 37 Algumas crianças normalmente não saem com pessoas com quem queriam realmente sair. MAS Outras crianças saem com pessoas com quem gostam mesmo de sair. 38 Algumas crianças normalmente agem de acordo com o que sabem ser suposto agir. MAS Outras crianças muitas vezes não agem de acordo com o que sabem ser suposto agir. 39 Algumas crianças não têm um amigo especial para partilhar pensamentos e sentimentos muito pessoais. MAS Outras crianças têm um amigo especial com quem partilham os seus sentimentos e pensamentos muito pessoais. 40 Algumas crianças estão satisfeitas com a sua maneira de ser. MAS Outras crianças gostariam de ser diferentes. 272 Dados SPSS TAS – 20 Quadro 1 – Média e desvio padrão/ idade – TAS-20 Quadro 2 – Média e desvio padrão/ género – TAS-20 Pergunta/opção Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent TAS-1 Valid 1,00 8 8,0 8,0 8,0 2,00 14 14,0 14,0 22,0 3,00 43 43,0 43,0 65,0 4,00 25 25,0 25,0 90,0 5,00 10 10,0 10,0 100,0 TAS-2 Valid 1,00 6 6,0 6,0 6,0 2,00 8 8,0 8,0 14,0 3,00 27 27,0 27,0 41,0 4,00 46 46,0 46,0 87,0 5,00 13 13,0 13,0 100,0 Idade Mean Std. Deviation 6,00 59,2000 5,99649 7,00 56,8500 7,81547 8,00 56,5500 8,94118 9,00 59,8500 7,27848 Total 58,2800 7,80712 Género Mean N Std. Deviation 0,00 58,6304 46 8,01487 1,00 57,9815 54 7,68849 Total 58,2800 100 7,80712 273 TAS-3 Valid 1,00 25 25,0 25,0 25,0 2,00 27 27,0 27,0 52,0 3,00 17 17,0 17,0 69,0 4,00 11 11,0 11,0 80,0 5,00 20 20,0 20,0 100,0 TAS-4 Valid 1,00 13 13,0 13,0 13,0 2,00 13 13,0 13,0 26,0 3,00 33 33,0 33,0 59,0 4,00 31 31,0 31,0 90,0 5,00 10 10,0 10,0 100,0 TAS-5 Valid 1,00 12 12,0 12,0 12,0 2,00 10 10,0 10,0 22,0 3,00 32 32,0 32,0 54,0 4,00 23 23,0 23,0 77,0 5,00 23 23,0 23,0 100,0 TAS-6 Valid 1,00 20 20,0 20,0 20,0 2,00 19 19,0 19,0 39,0 3,00 19 19,0 19,0 58,0 4,00 15 15,0 15,0 73,0 5,00 27 27,0 27,0 100,0 TAS-7 Valid 1,00 11 11,0 11,0 11,0 2,00 12 12,0 12,0 23,0 3,00 16 16,0 16,0 39,0 4,00 42 42,0 42,0 81,0 5,00 19 19,0 19,0 100,0 TAS-8 Valid 1,00 26 26,0 26,0 26,0 2,00 29 29,0 29,0 55,0 3,00 19 19,0 19,0 74,0 4,00 12 12,0 12,0 86,0 5,00 14 14,0 14,0 100,0 TAS-9 Valid 1,00 15 15,0 15,0 15,0 2,00 18 18,0 18,0 33,0 3,00 21 21,0 21,0 54,0 4,00 19 19,0 19,0 73,0 5,00 27 27,0 27,0 100,0 TAS10 Valid 1,00 16 16,0 16,0 16,0 2,00 13 13,0 13,0 29,0 3,00 10 10,0 10,0 39,0 274 4,00 12 12,0 12,0 51,0 5,00 49 49,0 49,0 100,0 TAS11 Valid 1,00 21 21,0 21,0 21,0 2,00 11 11,0 11,0 32,0 3,00 22 22,0 22,0 54,0 4,00 18 18,0 18,0 72,0 5,00 28 28,0 28,0 100,0 TAS12 Valid 1,00 21 21,0 21,0 21,0 2,00 19 19,0 19,0 40,0 3,00 38 38,0 38,0 78,0 4,00 13 13,0 13,0 91,0 5,00 9 9,0 9,0 100,0 TAS13 Valid 1,00 27 27,0 27,0 27,0 2,00 19 19,0 19,0 46,0 3,00 32 32,0 32,0 78,0 4,00 7 7,0 7,0 85,0 5,00 15 15,0 15,0 100,0 TAS14 Valid 1,00 25 25,0 25,0 25,0 2,00 26 26,0 26,0 51,0 3,00 13 13,0 13,0 64,0 4,00 18 18,0 18,0 82,0 5,00 18 18,0 18,0 100,0 TAS15 Valid 1,00 9 9,0 9,0 9,0 2,00 12 12,0 12,0 21,0 3,00 17 17,0 17,0 38,0 4,00 22 22,0 22,0 60,0 5,00 40 40,0 40,0 100,0 TAS16 Valid 1,00 5 5,0 5,0 5,0 2,00 8 8,0 8,0 13,0 3,00 14 14,0 14,0 27,0 4,00 23 23,0 23,0 50,0 5,00 50 50,0 50,0 100,0 TAS17 Valid 1,00 17 17,0 17,0 17,0 2,00 10 10,0 10,0 27,0 3,00 15 15,0 15,0 42,0 4,00 25 25,0 25,0 67,0 5,00 33 33,0 33,0 100,0 275 TAS18 Valid 1,00 19 19,0 19,0 19,0 2,00 15 15,0 15,0 34,0 3,00 24 24,0 24,0 58,0 4,00 19 19,0 19,0 77,0 5,00 23 23,0 23,0 100,0 TAS19 Valid 1,00 19 19,0 19,0 19,0 2,00 19 19,0 19,0 38,0 3,00 22 22,0 22,0 60,0 4,00 19 19,0 19,0 79,0 5,00 21 21,0 21,0 100,0 TAS20 Valid 1,00 24 24,0 24,0 24,0 2,00 9 9,0 9,0 33,0 3,00 32 32,0 32,0 65,0 4,00 19 19,0 19,0 84,0 5,00 16 16,0 16,0 100,0 Quadro 3 – Frequência e percentagem para cada opção – TAS-20 Total Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 39,00 1 1,0 1,0 1,0 41,00 1 1,0 1,0 2,0 45,00 3 3,0 3,0 5,0 46,00 4 4,0 4,0 9,0 47,00 1 1,0 1,0 10,0 48,00 7 7,0 7,0 17,0 50,00 2 2,0 2,0 19,0 51,00 1 1,0 1,0 20,0 52,00 1 1,0 1,0 21,0 53,00 4 4,0 4,0 25,0 54,00 5 5,0 5,0 30,0 55,00 3 3,0 3,0 33,0 56,00 5 5,0 5,0 38,0 57,00 6 6,0 6,0 44,0 58,00 7 7,0 7,0 51,0 59,00 2 2,0 2,0 53,0 276 60,00 6 6,0 6,0 59,0 61,00 6 6,0 6,0 65,0 62,00 4 4,0 4,0 69,0 63,00 6 6,0 6,0 75,0 64,00 4 4,0 4,0 79,0 65,00 4 4,0 4,0 83,0 66,00 4 4,0 4,0 87,0 67,00 2 2,0 2,0 89,0 68,00 2 2,0 2,0 91,0 69,00 1 1,0 1,0 92,0 70,00 1 1,0 1,0 93,0 71,00 2 2,0 2,0 95,0 73,00 3 3,0 3,0 98,0 74,00 2 2,0 2,0 100,0 Quadro 4 – Frequência e percentagem dos resultados obtidos – TAS-20 g_AC N Mean Std. Deviation Std. Error Mean alexitimia Baixo AC 44 63,4091 9,82479 1,48114 Elevado AC 56 63,7500 10,17528 1,35973 alexitimia Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Equal variances assumed ,053 ,819 -,169 98 ,866 -,34091 2,01919 -4,34793 3,66611 Equal variances not assumed -,170 93,885 ,866 -,34091 2,01063 -4,33313 3,65131 Quadro 5 – Diferença de médias da alexitimia em função do auto-conceito 277 N % Cases Valid 61 100,0 Excludeda 0 ,0 Total 61 100,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Quadro 6 - Fiabilidade da escala TAS-20 Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted p1 60,7705 117,980 ,485 ,746 p2 60,3279 118,991 ,404 ,750 p3 60,9180 113,910 ,432 ,745 p4 60,5574 119,951 ,344 ,753 p5 60,4918 118,454 ,331 ,753 p6 60,4754 111,587 ,519 ,738 p7 60,3279 115,191 ,475 ,744 p8 61,1475 114,795 ,438 ,745 p9 60,7049 111,811 ,494 ,740 p10 60,0984 115,557 ,350 ,752 p11 60,6721 122,324 ,155 ,766 p12 61,1803 121,217 ,232 ,760 p13 61,4426 125,151 ,107 ,767 p14 61,0984 118,757 ,255 ,759 p15 60,3770 117,272 ,336 ,753 p16 59,8689 116,683 ,377 ,750 p17 60,1475 117,428 ,302 ,756 p18 60,6885 115,418 ,395 ,748 p19 60,8361 119,773 ,228 ,761 p20 60,7541 130,222 -,088 ,780 KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,619 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 483,275 df 190 Sig. ,000 Quadro 7 – KMO – TAS-20 Cronbach's Alpha N of Items ,763 20 278 Total Variance Explained Component Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % 1 3,237 16,184 16,184 2,875 14,373 14,373 2 2,712 13,561 29,745 2,060 10,298 24,671 3 1,725 8,623 38,368 1,621 8,107 32,778 4 1,527 7,633 46,001 1,615 8,073 40,851 5 1,340 6,702 52,703 1,499 7,496 48,347 6 1,204 6,019 58,722 1,453 7,267 55,614 7 1,170 5,849 64,571 1,433 7,166 62,780 8 1,054 5,270 69,841 1,412 7,061 69,841 9 ,883 4,416 74,257 10 ,741 3,707 77,963 11 ,658 3,291 81,254 12 ,644 3,221 84,476 13 ,511 2,557 87,033 14 ,495 2,477 89,510 15 ,442 2,208 91,718 16 ,440 2,199 93,918 17 ,376 1,879 95,796 18 ,325 1,626 97,422 19 ,273 1,366 98,788 20 ,242 1,212 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis. Quadro 8 – Variância total – TAS-20 Gráfico 5 – Scree Plot - TAS-20 285 Quadro 13 – Diferenças de médias do auto-conceito Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Equal variances assumed ,638 ,426 -2,290 98 ,024 -6,95000 3,03498 -12,97281 -,92719 Equal variances not assumed -2,261 79,993 ,026 -6,95000 3,07430 -13,06806 -,83194 género N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Auto-conceito 0,00 46 109,6087 15,10479 2,22708 1,00 54 107,1296 15,29835 2,08184 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Equal variances assumed ,138 ,711 ,812 98 ,419 2,47907 3,05174 -3,57700 8,53514 Equal variances not assumed ,813 95,858 ,418 2,47907 3,04860 -3,57247 8,53060 Quadro 14 – Teste t-student do auto-conceito 286 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items ,671 45 Quadro 15 – Alpha de Cronbach – auto-conceito Item Statistics Mean Std. Deviation N Sexo ,5400 ,50091 100 Idade 8,0000 1,42134 100 ac1 2,7600 1,13814 100 ac2 2,6900 1,25284 100 ac3 3,0200 1,04427 100 ac4 2,5300 1,17598 100 ac5 1,9400 ,88557 100 ac6 3,0600 ,73608 100 ac7 3,1000 1,01005 100 ac8 2,0600 ,88557 100 ac9 3,0300 1,03918 100 ac10 3,2900 1,00800 100 ac11 2,6600 1,11210 100 ac12 2,7900 1,19168 100 ac13 2,1700 ,86521 100 ac14 2,8200 1,20922 100 ac15 3,2200 1,05006 100 ac16 2,5700 1,17426 100 ac17 2,9700 ,88140 100 ac18 2,4900 1,07774 100 ac19 2,5300 1,20147 100 ac20 3,1000 1,01005 100 ac21 2,2300 1,04306 100 ac22 2,1300 ,87219 100 ac23 2,9700 1,16736 100 ac24 3,1300 1,07923 100 ac25 2,4700 1,00960 100 ac26 2,4300 1,19134 100 ac27 2,9300 1,13933 100 ac28 3,0900 ,94383 100 ac29 2,2300 ,88597 100 ac30 3,1100 1,00398 100 ac31 2,7500 1,08595 100 ac32 2,7900 1,21684 100 287 ac33 2,5300 ,98939 100 ac34 1,9900 1,11460 100 ac35 2,6900 1,08892 100 ac36 2,9400 1,14433 100 ac37 2,2600 ,88329 100 ac38 3,1600 ,81303 100 ac39 2,9900 1,16771 100 ac40 2,6500 1,12254 100 valor 2,7067 ,37959 100 alexitimia 63,6000 9,97370 100 autoconceito 108,2700 15,18363 100 Quadro 16 – Média, desvio padrão (idade/género), perguntas - auto-conceito Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected ItemTotal Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Sexo 290,8468 1098,554 -,058 ,672 Idade 283,3868 1074,602 ,217 ,666 ac1 288,6268 1077,534 ,242 ,666 ac2 288,6968 1065,544 ,364 ,663 ac3 288,3668 1057,666 ,561 ,660 ac4 288,8568 1057,654 ,495 ,660 ac5 289,4468 1098,418 -,039 ,673 ac6 288,3268 1083,756 ,260 ,668 ac7 288,2868 1072,571 ,352 ,665 ac8 289,3268 1074,148 ,378 ,665 ac9 288,3568 1078,121 ,259 ,666 ac10 288,0968 1074,407 ,325 ,665 ac11 288,7268 1066,518 ,401 ,663 ac12 288,5968 1059,649 ,462 ,661 ac13 289,2168 1093,879 ,039 ,671 ac14 288,5668 1072,034 ,295 ,665 ac15 288,1668 1072,732 ,335 ,665 ac16 288,8168 1067,618 ,363 ,663 ac17 288,4168 1078,002 ,313 ,666 ac18 288,8968 1074,206 ,305 ,665 ac19 288,8568 1068,342 ,345 ,664 ac20 288,2868 1059,362 ,555 ,660 ac21 289,1568 1102,222 -,093 ,674 ac22 289,2568 1088,523 ,132 ,670 ac23 288,4168 1069,013 ,347 ,664 ac24 288,2568 1053,994 ,595 ,658 288 ac25 288,9168 1070,971 ,377 ,664 ac26 288,9568 1069,181 ,337 ,664 ac27 288,4568 1073,676 ,293 ,665 ac28 288,2968 1064,253 ,515 ,662 ac29 289,1568 1085,041 ,189 ,668 ac30 288,2768 1066,154 ,453 ,662 ac31 288,6368 1080,240 ,217 ,667 ac32 288,5968 1054,277 ,520 ,659 ac33 288,8568 1084,583 ,174 ,669 ac34 289,3968 1121,074 -,341 ,680 ac35 288,6968 1064,847 ,434 ,662 ac36 288,4468 1048,685 ,633 ,657 ac37 289,1268 1085,753 ,178 ,669 ac38 288,2268 1084,178 ,225 ,668 ac39 288,3968 1068,380 ,356 ,663 ac40 288,7368 1074,316 ,290 ,665 valor 288,6800 1073,068 ,952 ,664 alexitimia 227,7868 966,210 ,050 ,729 autoconceito 183,1168 369,038 ,852 ,617 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 291,3868 1096,884 33,11924 45 Quadro 17 – Fiabilidade - auto-conceito 289 Fusão das escalas (TAS 20 - auto-conceito) Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items ,728 67 Quadro 18 – Alpha de Cronbach (Tas 20 - auto-conceito) Item Statistics Mean Std. Deviation N Sexo ,5400 ,50091 100 Idade 8,0000 1,42134 100 tas1 3,1500 1,04809 100 tas2 3,5200 1,01980 100 tas3 2,7400 1,46073 100 tas4 3,1200 1,16584 100 tas5 3,3500 1,27426 100 tas6 3,1000 1,49410 100 tas7 3,4600 1,24251 100 tas8 2,5900 1,36400 100 tas9 3,2500 1,41689 100 tas10 3,6500 1,56589 100 tas11 3,2100 1,49271 100 tas12 2,7000 1,20185 100 tas13 2,6400 1,35229 100 tas14 2,7800 1,46046 100 tas15 3,7200 1,34149 100 tas16 4,0500 1,19236 100 tas17 3,4700 1,46649 100 tas18 3,1200 1,42333 100 tas19 3,0400 1,41364 100 tas20 2,9400 1,37672 100 ac1 2,7600 1,13814 100 ac2 2,6900 1,25284 100 ac3 3,0200 1,04427 100 ac4 2,5300 1,17598 100 ac5 1,9400 ,88557 100 ac6 3,0600 ,73608 100 ac7 3,1000 1,01005 100 ac8 2,0600 ,88557 100 ac9 3,0300 1,03918 100 290 ac10 3,2900 1,00800 100 ac11 2,6600 1,11210 100 ac12 2,7900 1,19168 100 ac13 2,1700 ,86521 100 ac14 2,8200 1,20922 100 ac15 3,2200 1,05006 100 ac16 2,5700 1,17426 100 ac17 2,9700 ,88140 100 ac18 2,4900 1,07774 100 ac19 2,5300 1,20147 100 ac20 3,1000 1,01005 100 ac21 2,2300 1,04306 100 ac22 2,1300 ,87219 100 ac23 2,9700 1,16736 100 ac24 3,1300 1,07923 100 ac25 2,4700 1,00960 100 ac26 2,4300 1,19134 100 ac27 2,9300 1,13933 100 ac28 3,0900 ,94383 100 ac29 2,2300 ,88597 100 ac30 3,1100 1,00398 100 ac31 2,7500 1,08595 100 ac32 2,7900 1,21684 100 ac33 2,5300 ,98939 100 ac34 1,9900 1,11460 100 ac35 2,6900 1,08892 100 ac36 2,9400 1,14433 100 ac37 2,2600 ,88329 100 ac38 3,1600 ,81303 100 ac39 2,9900 1,16771 100 ac40 2,6500 1,12254 100 valor 2,7067 ,37959 100 alexitimia 63,6000 9,97370 100 autoconceito 108,2700 15,18363 100 g_AC 1,5600 ,49889 100 g_idade 1,6000 ,49237 100 Quadro 19 – Média e desvio padrão (TAS 20 - auto-conceito) 291 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected ItemTotal Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Sexo 357,6068 1463,052 -,034 ,728 Idade 350,1468 1438,998 ,194 ,725 tas1 354,9968 1433,021 ,351 ,723 tas2 354,6268 1438,433 ,291 ,724 tas3 355,4068 1440,486 ,175 ,725 tas4 355,0268 1436,745 ,270 ,724 tas5 354,7968 1455,619 ,049 ,728 tas6 355,0468 1416,908 ,381 ,720 tas7 354,6868 1444,422 ,170 ,726 tas8 355,5568 1440,058 ,194 ,725 tas9 354,8968 1436,761 ,216 ,724 tas10 354,4968 1460,621 -,009 ,729 tas11 354,9368 1444,049 ,138 ,726 tas12 355,4468 1454,743 ,063 ,728 tas13 355,5068 1463,817 -,035 ,730 tas14 355,3668 1426,096 ,306 ,722 tas15 354,4267 1447,313 ,126 ,726 tas16 354,0968 1440,270 ,224 ,725 tas17 354,6767 1424,049 ,323 ,722 tas18 355,0268 1444,903 ,139 ,726 tas19 355,1068 1456,179 ,035 ,728 tas20 355,2068 1442,095 ,172 ,725 ac1 355,3868 1445,400 ,177 ,726 ac2 355,4568 1428,656 ,335 ,722 ac3 355,1268 1420,618 ,512 ,720 ac4 355,6168 1421,692 ,439 ,721 ac5 356,2068 1465,409 -,062 ,729 ac6 355,0868 1448,103 ,238 ,726 ac7 355,0468 1439,808 ,276 ,724 ac8 356,0868 1439,343 ,325 ,724 ac9 355,1168 1441,694 ,243 ,725 ac10 354,8568 1440,178 ,272 ,724 ac11 355,4868 1434,109 ,316 ,723 ac12 355,3568 1423,702 ,410 ,721 ac13 355,9768 1458,900 ,035 ,728 ac14 355,3268 1438,739 ,237 ,724 ac15 354,9267 1434,213 ,335 ,723 ac16 355,5768 1431,354 ,329 ,723 ac17 355,1767 1443,140 ,270 ,725 292 ac18 355,6568 1440,647 ,247 ,725 ac19 355,6168 1432,582 ,307 ,723 ac20 355,0468 1422,840 ,500 ,721 ac21 355,9168 1465,638 -,059 ,729 ac22 356,0168 1450,108 ,167 ,726 ac23 355,1767 1427,666 ,374 ,722 ac24 355,0168 1419,458 ,509 ,720 ac25 355,6767 1435,362 ,335 ,723 ac26 355,7168 1433,813 ,297 ,723 ac27 355,2168 1434,449 ,304 ,723 ac28 355,0568 1427,191 ,475 ,722 ac29 355,9168 1451,487 ,144 ,726 ac30 355,0368 1429,668 ,412 ,722 ac31 355,3968 1442,676 ,220 ,725 ac32 355,3568 1417,280 ,472 ,720 ac33 355,6168 1453,329 ,102 ,727 ac34 356,1568 1485,233 -,285 ,733 ac35 355,4568 1424,606 ,440 ,721 ac36 355,2068 1411,958 ,567 ,719 ac37 355,8868 1452,569 ,128 ,727 ac38 354,9868 1450,112 ,181 ,726 ac39 355,1568 1429,508 ,352 ,722 ac40 355,4968 1440,760 ,234 ,725 valor 355,4400 1437,380 ,850 ,723 alexitimia 294,5468 1132,033 ,343 ,733 autoconceito 249,8768 702,495 ,657 ,751 g_AC 356,5868 1435,060 ,706 ,723 g_idade 356,5468 1453,305 ,225 ,726 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 358,1468 1461,987 38,23594 67 Quadro 20 – Fiabilidade fusão de escalas (TAS 20 - auto-conceito)