Programa de Intervención Psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA PROMOVER LA ADAPTACIÓN SOCIOESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE PROTECCIÓN Autora: MARÍA LUISA DE LA MORENA FERNÁNDEZ Directoras: Dra. Dª. ROSA ANA CLEMENTE ESTEVAN Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología Universitat Jaume I (Castellón-España) Dra. Dª. CARMEN BARAJAS ESTEBAN Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Málaga (España) Málaga, 2015 AUTOR: Maria Luisa De La Morena Fernandez http://orcid.org/0000-0001-9100-7811 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es  A mi Madre, que siempre me ha dado y me da el mejor ejemplo A mis Hermanos, que siempre han confiado y confían en mí A mis Amigas, que siempre han estado y están a mi lado Y muy especialmente a mis Ángeles, que siempre hacen Posible lo Imposible… Y como no, a Rosana, que me introdujo en este mundo de la investigación y que siempre he sabido que ha estado ahí ÍNDICE PRESENTACIÓN…………………………………………………………...... 1 MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1. NIÑOS Y NIÑAS EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL … 9 1.1. Niños y niñas en el Sistema de Protección de Menores: variables implicadas……………………………………………………………......... 12 1.2. Acogimiento residencial en el Sistema de Protección de Menores: evolución histórica y situación actual en Andalucía ……………………... 16 1.3. Niños y niñas en acogimiento residencial: principales características......... 27 CAPÍTULO 2. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN INFANTIL EN COMPETENCIA SOCIAL …………………………………………….……... 37 2.1. Programa de Habilidades Sociales en la Infancia (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987) ……………………………………………………. 39 2.2. Programa de Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños/as de 3 a 6 años. Guía práctica para Padres y Profesores (Álvarez, ÁlvarezMonteserín, Cañas, Jiménez y Petit, 1990) …………………………......... 41 2.3. Programa para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992) …………………………. 41 2.4. Programa Aprender a Vivir Juntos en la Escuela (Borrego de Dios, Delgado, Esteban, Peñalver y Rodero, 1992) ……………………….......... 43 2.5. Programa de Promoción de estrategias alternativas de pensamiento (The PATHS Currículum: Promoting Alternative THinking Strategies) (Kusché & Greenberg, 1994)……………………………............................ 45 2.6. Programa de Educación Social y Afectiva en el aula (Trianes y Muñoz, 1994) …………………………………………………………………........ 46 2.7. El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE): Prevención de la Violencia mediante la mejora de la convivencia (Ortega, 1997) ………… 48 2.8. Programa Relacionarnos Bien (Segura y Arcas, 2004) …………………... 50 II Índice 2.9. Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Monjas, 2004) ……………………………………………......................... 51 2.10. Programa de Intervención Socioemocional para Promover la Conducta Prosocial y Prevenir la Violencia (Garaigordobil, 2005) ………………… 54 2.11. Programa de intervención basado en el Entrenamiento de Habilidades Sociocognitivas (ESHCO) (Seijo, Novo, Arce, Fariña y Mesa, 2005)…………………………………………………………..................... 58 2.12. Programa de Asertividad y Habilidades Sociales (PAHS) (Monjas, 2007) ……………………………………………………………………… 60 2.13. Programa Aprender a Convivir (Justicia, Benítez, Fernández, Fernández de Haro y Pichardo, 2008) ………………………………………………... 61 2.14. Programa socioemocional (SOE) (Andrés, 2013) …………………......... 62 2.15. Programa Aprendizaje de la Amistad (García-Bacete, Rubio, Milián y Marande, 2013) …………………………………………………................ 63 2.16. Programa de Competencias Psicosociales para la Convivencia Escolar Libre de Violencia (Baquedano y Echeverría, 2013) …………………….. 67 2.17. Child and Adolescent Early Action Program (CASEA) (Havighurst, et al., 2015) ………………………………………………………………….. 68 2.18. Coping Power Program-CPP (Muratori et al., 2915) ……………............ 70 ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS…………………………………. 75 3.1. Objetivos…………………………………………………………………... 77 3.2. Hipótesis…………………………………………………………………… 78 CAPÍTULO 4. MÉTODO ……………………………………………………... 81 4.1. Participantes ……………………………………………………………… 83 4.2. Instrumentos ……………………………………………………………… 89 4.3. Procedimiento …………………………………………………………..... 100 Índice III CAPÍTULO 5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA PROMOVER LA ADAPTACIÓN SOCIOESCOLAR DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE PROTECCIÓN ……………………………….. 109 5.1. Contextualización en el sistema educativo del Programa de Intervención diseñado y aplicado ……………………………………………………….. 111 5.2. Fundamentación teórica del Programa de Intervención diseñado y aplicado …………………………………………………………………… 114 5.3. Descripción del Programa de Intervención diseñado y aplicado…………......................................................................................... 123 CAPÍTULO 6. RESULTADOS I: RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PREVIA A LA INTERVENCIÓN (PRETEST)……........................................ 145 6.1. Indicadores Sociométricos en el pretest ………….………………………. 147 6.1.1. Análisis descriptivo de indicadores sociométricos en la muestra total.. 147 6.1.2.Comparación intergrupo grupo control - grupo intervención: Indicadores sociométricos ……………………………………………. 148 6.2. Percepción de profesores y educadores acerca de la agresión social y de las habilidades de interacción social en el pretest ………………………… 149 6.2.1. Análisis descriptivo de la percepción de profesores y educadores acerca de la agresión social y de las habilidades de interacción social en la muestra total ………………………………………..................... 149 6.2.2. Comparación intergrupo grupo control - grupo intervención: percepción de profesores y educadores acerca de la agresión social y de las habilidades de interacción social ………………........................ 150 6.3. Estrategias de interacción social observadas en el pretest ………………... 150 6.3.1.Análisis descriptivo de las estrategias de interacción social observadas en la muestra total ……………………………………….. 150 6.3.2.Comparación intergrupo grupo control - grupo intervención: estrategias de interacción social observadas …………………………. 152 6.4. Conocimiento de estrategias de interacción social en el pretest ………….. 152 6.4.1. Análisis descriptivo del conocimiento de estrategias de interacción social en la muestra total ……………………………………………... 152 6.4.2. Comparación intergrupo grupo control - grupo intervención: conocimiento de estrategias de interacción social …………………… 153 6.5. Competencia y aceptación autopercibidas en el pretest ……………..……. 154 6.5.1.Análisis descriptivo de la competencia y aceptación autopercibidas en la muestra total ……………………………………………………….. 154  El trabajo de investigación llevado a cabo en esta Tesis Doctoral hace referencia al diseño e implementación de un Programa de Intervención Psicoeducativa, de corte cognitivo-conductual, cuyo principal objetivo ha sido optimizar el desarrollo socioemocional y promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección. Los participantes seleccionados han sido niños y niñas de 5 a 10 años que se encontraban acogidos en un centro de protección de la ciudad de Málaga. Los motivos de tal acogimiento eran diversos, y todos ellos estaban relacionados con falta de estimulación en sus familias, privación sociocultural, maltrato, abuso y/o abandono por parte de sus progenitores. El entorno elegido para desarrollar el Programa ha sido el contexto educativo donde los menores recibían la educación normalizada en los colegios de la zona cercana al centro de protección. Con la finalidad de poder comprobar la eficacia del Programa diseñado, se ha trabajado llevando a cabo un diseño longitudinal con mediciones pretest, postest y seguimiento con grupo control y grupo intervención, realizando un tipo de intervención individualizada con cada niño y niña participante. Para tal intervención se han utilizado además grupos de compañeros y compañeras de clase de estos menores con el propósito de hacer uso del refuerzo natural de los iguales ayudantes en las interacciones sociales. También se ha contado con la ayuda de los profesores/as de los colegios y de los educadores/as del centro de protección. El Programa de Intervención ha sido diseñado de esta forma teniendo en cuenta la situación especial que experimentan estos niños y niñas que están en el Sistema de Protección debido a una serie de circunstancias específicas que han experimentado en sus vidas. Esta Tesis consta de dos grandes bloques: - Marco teórico: la fundamentación teórica de este estudio consta de dos capítulos. En el primer capítulo se exponen los aspectos relacionados con el Sistema de Protección de Menores español, concretamente con una de sus medidas, el acogimiento residencial, en la que se encuentran los participantes del estudio, y se plantean variables implicadas y características que presentan los niños y niñas en situación de protección. Se realiza un breve análisis histórico del acogimiento residencial en España, aportando datos de la actualidad en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Se describen las 4 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección características de los menores en situación de protección, señalando tanto sus capacidades y potencialidades, como su problemática en los diferentes ámbitos del desarrollo. Se presta especial atención a los problemas mostrados en el desarrollo social, que es el principal interés del presente estudio, explicando qué problemática manifiestan según la literatura, y planteando la necesidad de llevar a cabo una intervención psicoeducativa en el ámbito de la competencia social para promover su adaptación socioescolar. En el segundo capítulo se presenta una recopilación de los principales programas de intervención infantil en competencia social elaborados y desarrollados en los últimos veinticinco años. Sin pretender llegar a la exhaustividad, se presentan los programas más representativos del ámbito español y alguno de otros países, programas que han ayudado a promocionar las habilidades de interacción social en la infancia. De cada programa se indican los objetivos que persigue, la población a la que va destinado, y los módulos y/o componentes principales que trabaja. Se finaliza el capítulo con una breve presentación del Programa de Intervención Psicoeducativa propuesto en este estudio, que ha sido diseñado y desarrollado específicamente para menores en acogimiento residencial. - Estudio empírico: en este bloque se plantean siete capítulos. El primero con los objetivos e hipótesis de la investigación, y el segundo con el método llevado a cabo en la misma, en el que se describen los participantes, los instrumentos y el procedimiento realizado. En el capítulo 5, el tercero del estudio empírico, se explica el Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado e implementado en este estudio: se contextualiza en el sistema educativo de los colegios, se fundamenta teóricamente y se describe de forma pormenorizada. En el capítulo 6 comienza a exponerse el primer bloque de resultados, siendo tres los bloques que se presentan de resultados en otros tantos capítulos. Este primer bloque hace referencia a los resultados obtenidos en la evaluación previa a la intervención, esto es, en el momento pretest. Aquí se plantean los resultados referidos al total de los participantes en las diferentes variables analizadas antes de intervenir, y además se realiza una comparación intergrupo, control-intervención, para comprobar la igualdad de variables antes de la intervención. Presentación 5 En el capítulo 7, el segundo bloque de resultados, se presentan los resultados de realizar una comparación intragrupo pretest-postest, tanto en el grupo control como en el grupo intervención para comprobar si se han producido cambios o no, en cada grupo, en las diferentes variables analizadas. En el capítulo 8, el tercer bloque de resultados, se muestran los resultados obtenidos al efectuar una comparación intragrupo entre los tres momentos evaluados, pretest-postest-seguimiento, tanto en grupo control como en grupo intervención. Con esto se pretende conocer si existen cambios entre los tres momentos de forma conjunta y entre las parejas de cada uno de dichos momentos En el capítulo 9 se presenta la discusión junto a conclusiones, limitaciones y prospectiva de la investigación. En este capítulo, primero se discuten los resultados organizados por los dos bloques de hipótesis de este estudio, y se finaliza con un apartado en el que, para cada una de las variables analizadas, se plantean las conclusiones más representativas, se exponen una serie de limitaciones, y se analiza la prospectiva de la investigación, formulando posibles implicaciones, propuestas y líneas futuras de actuación. Para finalizar, se presentan las referencias bibliográficas, según APA, estilo que se ha seguido en todo el trabajo, y se añaden dos apéndices; en el primero de ellos se exponen los instrumentos utilizados, y en el segundo se presentan ejemplos de los materiales elaborados y utilizados en las diferentes sesiones del Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado en esta investigación.  CAPÍTULO 1 NIÑOS Y NIÑAS EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL En el presente capítulo se van a exponer los aspectos relacionados con el Sistema de Protección de Menores español, concretamente con una de sus medidas, el acogimiento residencial, y se van a plantear variables implicadas y características que presentan los niños y niñas en situación de protección. El capítulo consta de tres apartados. En el primer apartado se describen las variables implicadas en el proceso que lleva a los menores a formar parte del Sistema de Protección. En el segundo apartado se explica una de las medidas que adopta el Sistema de Protección de Menores español y que es el acogimiento residencial, haciendo un breve recorrido histórico por la evolución de este Sistema en las últimas décadas. Se finaliza el apartado con la situación actual en la Comunidad Autónoma de Andalucía y con los datos estadísticos del último informe publicado por el Observatorio de la Infancia en Andalucía (2015). En el tercer apartado se presentan las principales características que muestran los menores que han entrado a formar parte del sistema de Protección y que viven en acogimiento residencial. Se resaltan sus capacidades y potencialidades, así como su problemática evolutiva derivada de las circunstancias especiales que han experimentado en sus familias de origen, y en todo el proceso de separación de su contexto habitual y de ingreso en una residencia. Se presta especial atención a los problemas mostrados en el desarrollo social, que es el principal interés del presente estudio, explicando qué problemática presentan según la literatura, y planteando la necesidad, para finalizar, de llevar a cabo una intervención psicoeducativa en el ámbito de la competencia social para promover su adaptación socioescolar. 18 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección hasta 1989 cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta la Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas, en la cual aparece por primera vez el concepto del niño/a como sujeto de derecho y no sólo como objeto de protección. Se entiende además que tiene entidad en sí mismo y no sólo como un futuro adulto, proponiendo que los puntos de vista y los deseos de los niños/as sean escuchados, prestando especial atención al maltrato infantil (Del Valle y Fuertes, 2000; Etxeveste, 1996; González y Morales, 1996; Sachs, 2001). Esta Convención marcó un importante punto de inflexión en la atención a la infancia a nivel mundial, siendo ratificada en nuestro país en 1990 (López-Núñez, 1992; Wintersberger, 1994; López, Torres Gómez de Cádiz, Fuertes, Sánchez y Merino, 1995; Ayerbe, 2000). Especial importancia tiene la Resolución del Consejo de Europa sobre Acogimiento de Menores, de noviembre de 1977. En esta resolución se incluyen determinadas recomendaciones a los países y gobiernos para que cuiden especialmente el tipo de internamiento que han de realizar con los menores en dificultad social. Así, esta resolución indica que se deben utilizar medidas preventivas antes de recurrir al internamiento del menor y se debe intentar el mantenimiento de los lazos del niño/a con su familia, siempre que sea en beneficio de éste. Indica que los internamientos no deben ser prolongados, promoviendo el acogimiento familiar y las adopciones, como alternativas válidas para lograr la estabilidad socioemocional de los niños/as. En lo referente a las características que deben poseer los centros de acogida de menores, la resolución señala que es necesario promover el desarrollo de centros de tipo familiar, con personal mixto, que acojan a menores de todas las edades, todas las razas y de ambos sexos, manteniendo unidos a los hermanos, y tendiendo a la máxima apertura hacia la comunidad, lo que supone ir suprimiendo los grandes centros de forma progresiva. Esta resolución ayudó a que, en muchos países, se empezara a cambiar el modelo de las grandes instituciones, comenzándose a crear pequeños centros de menores con características más familiares para favorecer el desarrollo de los niño/as. En España, con el cambio político de la década de los setenta, y con la aprobación de la Constitución en 1978, el país se convierte en un Estado de Derecho que protege a los menores y que reconoce sus derechos, derivados de su cualidad de personas y de su condición de menores con unas necesidades específicas (ADIMA, 1993; Etxeveste, 1996; López et al., 1995). El texto constitucional define un marco legal a partir del cual se van a planificar distintas actuaciones con los menores marginados, y se van a plantear las diversas Leyes sobre Protección y Reforma. La Constitución regula Capítulo 1. Niños y niñas en acogimiento residencial 19 los derechos y deberes de la población infantil estableciendo la igualdad de todas las personas ante la ley, el derecho a la educación, la protección de los menores de 18 años reconociendo los acuerdos internacionales, y la obligación que tienen los padres de atender y cuidar a sus hijos/as hasta la mayoría de edad (Aparicio y Herrero, 1996; Jiménez, Oliva y Saldaña, 1996). En este contexto sociopolítico, en España comenzaron a surgir nuevas leyes que iniciaban el cambio en el Sistema de Protección de Menores como la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación del Código Civil en materia de filiación, patria potestad y régimen económico del matrimonio, que establece que los hijos/as están bajo la potestad del padre y la madre, imprimiendo la patria potestad un nuevo estilo de interacción en las relaciones paterno-filiales. O la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción y de protección a menores, sobre la guarda, el acogimiento y la adopción de los menores, diferenciándose dos áreas de actuación: los menores desprotegidos en situación de desamparo (nuevo término legal) y los menores infractores. En la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, se preveen una serie de medidas tendentes a superar el riesgo social de los menores en situación de desamparo, como son acogimiento familiar, guarda y tutela en establecimientos públicos o privados y la adopción (Etxeveste, 1996; González-Soler, 1996; Ayerbe, 2000). Esta Ley estableció dos medidas de acogimiento para los menores que necesitaran verse acogidos por el Sistema de Protección: el acogimiento familiar y el acogimiento residencial, priorizando la primera. Flexibiliza, además, el acogimiento familiar para dar respuesta a las distintas circunstancias que puedan concurrir sobre el menor y a la finalidad del acogimiento, diferenciando tres modalidades: simple, permanente y preadoptivo. Además, esta Ley plantea medidas de intervención y de apoyo a las familias para reducir el tiempo de la separación al mínimo necesario, y también refuerza la adopción como medida de protección para aquellos menores que no tengan posibilidad de retorno a su núcleo familiar de origen. A partir de esta Ley, el acogimiento residencial pasa a ser una posibilidad más que ofrece el Sistema de Protección de Menores, perdiendo su carácter de respuesta exclusiva (Bravo y Del Valle, 2009a). 20 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Además, con la aprobación de distintas leyes sobre la creación de los Servicios Sociales, en España comenzaron a traspasarse las competencias en materia de protección de menores a cada una de las Comunidades Autónomas. Así, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, con la Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía, la Comunidad asume todas las funciones de protección y acogida de los menores, por lo que la Junta de Andalucía empezó a decidir sobre la apertura de los distintos centros, sobre su funcionamiento y su organización, proliferando la creación de centros y de servicios comunitarios (Aparicio y Herrero, 1996; Morente, 1997; Ocón, 2000). Cabe mencionar la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atención al Menor, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, cuyos objetivos son la promoción y la protección de los derechos de los menores que necesitan un desarrollo integral, regulando los criterios de actuación y el ámbito competencial de las distintas entidades que intervienen en la protección infantil, así como las actuaciones que la Administración ha de llevar a cabo. Establece la prioridad de medidas preventivas para la permanencia del menor en su núcleo familiar dando preferencia, en caso de separación, a medidas alternativas de índole familiar. Además, establece la ejecución de las medidas adoptadas por los Jueces de Menores en Andalucía y el régimen sancionador de la Ley, creándose la figura del Defensor del Menor en Andalucía. Con esta Ley se contempla la elaboración del Plan Integral de la Infancia, y Andalucía se compromete, también, con los menores de otros países. En el artículo 23.1, párrafo segundo de la Ley 1/1998, se indican las distintas situaciones que pueden darse para considerar al menor en situación de desamparo, situación que se produce a causa del incumplimiento, o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de los menores, cuando éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material por parte de sus progenitores o familiares cercanos. Se consideran situaciones de desamparo, que serán apreciadas en todo caso por la autoridad administrativa competente, las siguientes: - El abandono voluntario del menor por parte de su familia. - Ausencia de escolarización habitual del menor. - La existencia de malos tratos físicos o psíquicos o de abusos sexuales por parte de las personas de la unidad familiar o de terceros con consentimiento de éstas. Capítulo 1. Niños y niñas en acogimiento residencial 21 - La inducción a la mendicidad, delincuencia o prostitución, o cualquier otra explotación económica del menor de análoga naturaleza. - La drogadicción o el alcoholismo habitual del menor con el consentimiento o la tolerancia de los padres o guardadores. - El trastorno mental grave de los padres o guardadores que impida el normal ejercicio de la patria potestad o la guarda. - Drogadicción habitual en las personas que integran la unidad familiar y, en especial, de los padres, tutores o guardadores del menor, siempre que incida gravemente en el desarrollo y bienestar del menor. - La convivencia en un entorno socio-familiar que deteriore gravemente la integridad moral del menor o perjudique el desarrollo de su personalidad. - La falta de las personas a las cuales corresponde ejercer las funciones de guarda o cuando estas personas estén imposibilitadas para ejercerlas o en situación de ejercerlas con peligro grave para el menor. Cuando se conoce algún caso con estas características la Junta de Andalucía, a través de la Consejería de Igualdad y Políticas Sociales, asume la tutela de los menores desamparados. Para la declaración de una situación de desamparo la Junta de Andalucía iniciará expediente de protección, pudiendo adoptar las medidas inmediatas de atención que el menor requiera. En todo momento se intenta promover los recursos necesarios para, en un primer momento, realizar intervenciones de apoyo en el núcleo familiar sin que esto suponga un riesgo para el menor. La Sección 4ª de la citada Ley 1/1998 está dedicada al acogimiento residencial y a la regulación de los Centros de Protección de Andalucía, aspectos que se han concretado posteriormente con el Decreto 355/2003, de 16 de diciembre, del Acogimiento Residencial de Menores, cuyo objeto es la regulación del acogimiento residencial de menores en Andalucía y el establecimiento de las bases reguladoras del régimen de organización y funcionamiento de los centros de protección de menores. En esta Ley se busca la formación de los menores en todos sus ámbitos, su integración social y la prevención de malos tratos y la explotación infantil, abordándose las características que deben tener los centros de acogida, que deben incluir proyectos socioeducativos individualizados de cada menor residente. Según lo recogido en este Decreto 355/2003, en la actualidad en Andalucía los centros de protección para el acogimiento residencial de menores se clasifican en: 22 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección 1. Casas: que son núcleos de convivencia ubicados en viviendas normalizadas que siguen los patrones de los hogares familiares más comunes con un reducido número de niños/as. El número de plazas no podrá exceder de ocho. 2. Residencias: son centros que agrupan varias unidades o varios núcleos de convivencia similares a las casas (también sin exceder de ocho plazas) y en los que los menores comparten habitualmente espacios comunes. En estos centros se llevan a cabo diferentes programas, como son: - Programas de Acogida Inmediata: destinados a la primera acogida, diagnóstico y derivación de los menores hacia las distintas alternativas. - Programas dedicados a la Atención Residencial Básica: es el acogimiento residencial de carácter general y normalizado. - Programas Específicos de Atención a la Diversidad: atienden menores cuyas necesidades específicas exigen un abordaje diferenciado, tales como graves trastornos del comportamiento o grave discapacidad. La atención se desarrolla en centros que reúnen las condiciones adecuadas para un acogimiento terapéutico, ya sea de forma temporal, para después retornar a los residenciales básicos, o permanente. - Programas Complementarios o de apoyo al acogimiento residencial: se trata de programas que las entidades colaboradoras desarrollan y que complementan el trabajo que se realiza en el acogimiento residencial. La tendencia actual y futura es mantener una red de recursos residenciales, cuya organización y funcionamiento sea cada vez más parecida a la de pequeñas unidades cuasi-familiares, que permitan a los menores recibir una educación que les facilite vivir en entornos normalizados de desarrollo como la mayoría de la población infantil. Siguiendo la evolución del acogimiento residencial en España (Bravo y Del Valle, 2009a; Del Valle y Fuertes, 2000; Ochaíta, 1995), éste, a diferencia del acogimiento familiar, es una medida que ha estado siempre presente en la historia de la protección a la infancia en nuestro país. En los primeros años se trataba de una respuesta única y universal que consistía en la colocación del niño/a en una institución Capítulo 1. Niños y niñas en acogimiento residencial 23 que pudiera cubrir sus necesidades básicas. A lo largo de los años se han seguido tres modelos de actuación diferenciados en la protección a la infancia, experimentando el acogimiento residencial en España una evolución positiva hacia la especialización (Bravo y Del Valle, 2009a; Del Valle y Fuertes, 2000; Ochaíta, 1995): - El modelo institucionalizador, que corresponde a las antiguas macroinstituciones de acogida que intentaban cubrir todas las necesidades básicas de los niños/as dentro de la misma institución (escuela, médico, cines, etc.) y que contaban con personal poco cualificado. Acogían a una gran cantidad de menores que podían pasar en ellas toda su infancia y adolescencia. Estuvieron vigentes hasta bien entrados los años 80. - El modelo familiar, que comienza poco a poco a instaurarse en España a principios de los años 80 y que se basa en unidades residenciales más pequeñas y cercanas a un modelo familiar. Menor cantidad de niños/as atendidos más especialmente por uno ó dos educadores. Este modelo, aunque sentó las bases de un cambio muy necesario, todavía partía del objetivo de dar una crianza en una institución creando un entorno sustitutivo de una familia para educar a los niños/as durante el tiempo que lo necesitasen, en muchos casos toda su infancia y adolescencia. - El modelo especializado. A partir de los años 90 se producen importantes cambios en el Sistema de Protección de Menores en España que influyen de forma directa en el modelo de acogimiento residencial. Se priorizan las medidas preventivas y de intervención en el entorno familiar antes de cualquier separación intentando no separar al menor de su familia. En el caso de que exista separación se intenta integrar al menor en su familia extensa, y si tampoco fuese posible, se acude a una familia acogedora, buscando el retorno del menor a su familia de origen lo antes posible. Sólo como último recurso se utilizan los centros de protección de menores el menor tiempo posible, teniendo en cuenta que estos centros han reducido su tamaño y se han especializado dependiendo de la realidad sociocultural de cada Comunidad Autónoma. Cada Comunidad arbitra una red de acogimiento residencial diversificada y especializada según los menores que recibe. En los últimos años en España el perfil de los menores que son atendidos en acogimiento residencial está cambiando, con la entrada de menores de edad no acompañados de otros países que no conocen idioma ni costumbres, y 24 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección preadolescentes y adolescentes conflictivos que muestran serios problemas de conducta sobre los que hay que intervenir en centros especializados. Como consecuencia de estos cambios acaecidos en los últimos años en España, los dos últimos marcos legislativos que acaban de publicarse, apenas hace unos meses, en el Boletín Oficial del Estado, son dos Leyes que revisan la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, trascurridos unos 20 años desde su aparición. Estas son la Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia; y la Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia. Ambas leyes han sido publicadas con la diferencia de una semana y hacen referencia a la actualización, siguiendo la evolución propia de la sociedad española, de diferentes aspectos del Sistema de Protección a la infancia y a la adolescencia. La realidad cambiante en nuestro país y la búsqueda de una mejor atención en la protección a la infancia más desfavorecida, ha provocado la aparición de nuevas leyes tendentes a buscar el bienestar de los menores y a optimizar su desarrollo, utilizando todos los posibles recursos del Sistema de Protección de Menores. La Ley Orgánica 8/2015 enfatiza, entre otras cuestiones, los derechos de los menores y la educación integral de éstos en acogimiento residencial en centros de protección específicos de menores con problemas de conducta. La Ley 26/2015 enfatiza, entre otras cosas, la figura de los acogedores familiares, dándoles una mayor importancia y entidad propia en la Ley. Además introduce una nueva fórmula para favorecer que la vida del menor se desarrolle en un entorno familiar, haciendo prevalecer la medida de acogimiento familiar sobre la de acogimiento residencial para cualquier menor, y muy especialmente para menores de seis años. Según esta nueva Ley, a partir de ahora, no se acordará el acogimiento residencial para menores de tres años salvo en supuestos de imposibilidad, debidamente acreditada. La ley plantea que esta limitación para acordar el acogimiento residencial se aplicará también a los menores de seis años en el plazo más breve posible. En todo caso, y con carácter general, el acogimiento residencial de estos menores no tendrá una duración superior a tres meses. Como se ha visto en esta evolución de los centros de menores, desde la Constitución Española de 1978 y como consecuencia de la modificación legislativa en materia de menores, se ha producido un cambio sustancial tanto en la concepción de la Capítulo 1. Niños y niñas en acogimiento residencial 25 atención a la infancia como en las condiciones que deben tener los centros de protección de menores. En la actualidad los centros han mejorado bastante las condiciones del pasado: los niños están ya escolarizados en colegios normalizados, los educadores cada vez tienen más formación específica, se ha reducido el número de niños/as que comparten residencias grandes predominando las pequeñas residencias, los niños/as más pequeños no suelen ya pasar por centros utilizando los recursos del acogimiento familiar, y en general, las condiciones de cuidados físicos y socioemocionales han mejorado sustancialmente con respecto a las condiciones del pasado. De esta forma, en la actualidad el concepto que se tiene de atención a la infancia y adolescencia con problemas de marginación sociocultural es respuesta de una nueva visión en la que los menores son considerados como personas con derechos y protagonistas de su propia vida. Así, esto lleva a una nueva orientación educativa que es mediadora y específica, adecuándose a la realidad social del menor, y optando por un modelo psicoeducativo de intervención en el que se promueve el cambio sociopersonal. Desde este modelo se persigue el objetivo principal de que los individuos desarrollen plenamente sus capacidades personales y sean capaces de incorporarse a la red social normalizada de su entorno (Del Campo y Panchón, 2000). Del Valle (2008) y Del Valle y Fuertes (2000) realizan una revisión de los diversos criterios e indicadores de la buena práctica de acogimiento residencial y de la calidad de la atención en los centros de menores, proponiendo diez principios básicos de actuación que deberían seguir todas las instituciones de atención a la infancia. Estos principios son los siguientes: individualización, respeto de los derechos del niño/a y de la familia, adecuada cobertura de las necesidades materiales básicas, escolarización adecuada y alternativas educativas, promoción de la salud, normalización e integración en la comunidad, enfoque de desarrollo y preparación para la vida adulta, apoyo a las familias, seguridad y protección y, por último, colaboración y coordinación interdisciplinaria centrada en el niño y su familia. El acogimiento residencial se ha convertido, en los últimos veinte años, en una medida de protección muy diferente a las antiguas instituciones de menores. En la actualidad constituye un conjunto de recursos de convivencia educativa de muy variada tipología, y todos ellos centrados principalmente en las necesidades de los niños/as que acogen (Bravo y Del valle, 2009a; Del Valle, Bravo y López, 2009; Palacios et al., 2014). 26 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Para finalizar con esta evolución del acogimiento residencial, se van a exponer los datos actualizados que aporta el Observatorio de la Infancia en Andalucía (2015), en su último informe del año 2014, en el que muestra los datos recogidos del año 2013. A 31 de diciembre de 2013 había 2.114 menores en acogimiento residencial en Andalucía, de los que un 60% son chicos (1.267) y un 40% chicas (847). Estos datos suponen un descenso de un 5,6% respecto al número de acogimientos residenciales en 2012 y un 23,4% menos de acogimientos residenciales que los registrados el 31 de diciembre de 2008. Sevilla y Granada son las provincias que cuentan con un mayor número de acogimientos residenciales registrados (394 y 331 respectivamente), seguidas de Málaga (301). Como comparación con el número de acogimientos en familias, incluida la extensa, a 31 de diciembre de 2013 había 3.945 niños y niñas en acogimiento familiar. En el sistema de protección de Andalucía se encuentran acogidos 798 menores extranjeros no acompañados a 31 de diciembre de 2013, un 15,6% menos que el último día de 2012. A lo largo de 2013 se registra un total de 850 nuevos ingresos de niños, niñas y adolescentes extranjeros no acompañados y han sido atendidos 1.896 menores con estas características. El número de nuevos ingresos registrados de menores extranjeros no acompañados en centros de protección andaluces en 2013 es un 33,3% menor que en 2012. También se observa un descenso en el número de menores extranjeros no acompañados atendidos, un 18,5% menos que en 2012. Cádiz, Granada y Almería son las provincias con mayor número de menores extranjeros no acompañados en el sistema de protección de menores a 31 de diciembre de 2013. Como se ha comentado en este apartado, los centros que acogen a niños/as y adolescentes deben ofrecer al menor un entorno donde pueda sentirse seguro y alejado del posible entorno familiar maltratante y donde vea cubiertas todas sus necesidades básicas físicas y psicológicas. Precisamente los centros de acogida tienen el principal objetivo de acoger y proteger a los menores de las amenazas que supone, para muchos de ellos, su propio entorno familiar que, por diversas razones muestran una serie de factores de riesgo que han desencadenado en una problemática familiar grave. No se debe olvidar que todas estas circunstancias que ha experimentado y que está experimentando el menor van a tener una influencia directa sobre su comportamiento, sus pensamientos y sobre su forma de sentir y vivir todos los sucesos que le están ocurriendo. Los menores que terminan siendo acogidos en una residencia como consecuencia de la problemática psicosocial de su familia, muestran una serie de Capítulo 1. Niños y niñas en acogimiento residencial 27 características en su desarrollo muy diversas que, aun siendo específicas de cada uno de ellos y sin pretender definir universalidades, sí comparten con la mayoría de los niños/as que han vivido situaciones de riesgo social similares. En el siguiente apartado se van a tratar dichas características. 1.3. Niños y niñas en acogimiento residencial: principales características El niño/a que es separado de su familia de origen tiene que afrontar los efectos de tres situaciones especiales que está experimentando en su vida: por una parte, debe asumir las pérdidas que siente cuando es separado de su entorno de desarrollo habitual y conocido; por otra parte, debe lograr superar la transición ecológica que supone la entrada en un nuevo y desconocido contexto de desarrollo que es el centro de acogida al que debe adaptarse y en el que debe cumplir una serie de normas, rutinas, horarios, etc., a los que no está acostumbrado/a; y, por último, debe afrontar los efectos que la educación o, más bien, la falta de educación y la falta de estimulación recibida en su núcleo familiar tienen sobre él/ella, teniendo en cuenta los casos de maltrato, abuso y abandono sufridos. La conjunción de estas tres condiciones particulares de cada niño/a, además de las propias variables personales del menor, teniendo en cuenta sus capacidades y sus potencialidades, definen las características que tienen estos niños/as, y conforman los diversos problemas, y las distintas dificultades que presentan en su desarrollo. La primera circunstancia especial que experimenta el niño/a se produce cuando es separado de su familia y es llevado a una residencia para velar por su seguridad. En este proceso es inevitable que el menor sufra diversas pérdidas en su vida que no esperaba y que le pueden afectar de formas diversas: la pérdida de todo lo relacionado con su entorno sociocultural conocido, la pérdida de sus relaciones con amigos/as y conocidos, la pérdida de sus figuras de apego que, aunque sean padres maltratantes, son para él el único referente de apego que conoce, y en general la pérdida de todos sus referentes de su entorno cotidiano (Del Valle y Fuertes, 2000; Muñoz, Gómez y Santamaría, 2008; Swanson & Schaefer, 1988). Estas pérdidas afectan a los menores de diferentes formas y sus reacciones ante ellas pueden variar dependiendo de una serie de factores (Fahlberg, 1994): la edad del menor; si ha tenido o no experiencias previas de separación; las percepciones que el 34 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección repercute de forma directa en tener menos habilidades sociales y, en general, una pobre competencia social (De La Morena et al., 1998; Gómez y Moreno, 2011; Palacios et al., 2014; Ruiz-Cerón y Gallardo, 2002). Por otra parte, tanto el rechazo como el aislamiento social influyen directamente en el hecho de no poder establecer vinculaciones afectivas de amistad, lo que supone para los menores una gran dificultad en su desarrollo socioafectivo (Doll & Murphy, 1996; Doll, Murphy & Song, 2003). Las relaciones de amistad son una parte importante y necesaria en el desarrollo infantil que aportan beneficios sociales, dan seguridad emocional y promueven el sentimiento de pertenencia al grupo de referencia, lo cual influye de forma directa en la autoestima, sintiéndose los niños/as que tienen amigos/as mucho mejor consigo mismos (Bukowski, Motzoi & Meyer, 2009; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Hartup & Stevens, 1997). Los niños/as que no consiguen estas vinculaciones afectivas se ven apartados de su grupo de iguales y pueden aparecer procesos de inadaptación social que perjudican el curso normal del desarrollo (Fuentes y Melero, 2002, 2007; García-Bacete, Rubio, Millán y Marande, 2013; García-Bacete, Sureda y Monjas, 2010). Todos estos procesos sociales que ocurren en la interacción entre el niño/a en acogimiento residencial con una historia previa especial y el colegio donde está escolarizado, repercuten en su proceso adaptativo, provocando con frecuencia la inadaptación socioescolar de estos niños/as (Gómez y Moreno, 2011; Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013; Fernández-Millán et al., 2009; Leiter, 2007; Muela, Balluerka y Torres, 2013; Palacios et al., 2014; Sánchez, 1994; Stone, 2007). La inadaptación socioescolar es otro de los procesos que precisan de una intervención directa para poder eliminarlos. Una vez expuestos los principales problemas que muestran los niños/as que han experimentado situaciones adversas que les han llevado a estar acogidos en un centro de protección, hay que recordar que la gravedad y persistencia de estos problemas depende de un conjunto de variables entre las que cabe destacar las circunstancias vividas antes de entrar en la institución, la calidad de las experiencias institucionales, la edad de ingreso y de salida, y la duración de la institucionalización y las propias características del niño/a. Cuanta mayor adversidad se tenga en cada uno de esos aspectos, mayor será la incidencia de estos problemas y viceversa, por lo que no se pueden hacer generalizaciones para todos los menores, sino tan sólo aproximaciones a su situación específica (Palacios, 2003). Capítulo 1. Niños y niñas en acogimiento residencial 35 Para finalizar este apartado sobre las características de estos menores, además de los problemas planteados, no se pueden olvidar los aspectos positivos que poseen, las capacidades y las potencialidades que tienen estos niños/as que están acogidos en centros de protección y que, lejos de ser meros observadores de sus vidas, también aportan sus propias características, capacidades, potencialidades y recursos personales, como la resiliencia, que modulan este proceso interactivo de adaptación a las circunstancias que están experimentando (Collin-Vézina, Coleman, Milne, Sell, & Daigneault, 2011; Cyrulnik, 2002; Gil et al., 2012; Lázaro, 2009; Marzana, Marta y Mercuri, 2013; Vera, Carbelo y Vecina, 2006). Estos niños/as, en general, son capaces de adaptarse al nuevo entorno del centro de protección de forma que, una vez pasadas las fases de la adaptación, consiguen buenas relaciones con sus educadores/as a los que perciben como unos adultos interesados por ellos y comprometidos con su situación (Bravo y Del Valle, 2001; Fernández-Daza y Fernández-Parra, 2013; Martín, 2011; Martín y González, 2007). De igual modo, las relaciones que establecen con sus compañeros/as del centro suelen ser también buenas, formándose importantes vínculos de amistad, lo cual es un recurso que favorece su desarrollo socioafectivo (Martín, 2011; Martín y González, 2007). Generalmente a estos/as niños/as les gusta ir al colegio y, aunque en ocasiones puede transformarse en una fuente de tensión y frustración, en general, es un entorno al que les gusta asistir, por lo que esto es un punto importante a tener en consideración en los colegios para utilizarlo en los programas de intervención que se puedan realizar en el aula. Además la presencia de estos niños/as en el aula es una oportunidad para educar en la diversidad, lo cual favorece al propio sistema educativo y enriquece la heterogeneidad de las aulas (Palacios, et al., 2014). Cada niño/a es único e irrepetible y tiene una serie de cualidades y potencialidades que el sistema educativo debe descubrir, potenciar y comenzar a utilizar en cualquier programa de intervención que se realice con estos niños/as. Teniendo esto en consideración, los niños/as que han sido criados en ambientes marginales, con pobreza física, cognitiva, afectiva y social, no han tenido muchas oportunidades de recibir la estimulación necesaria para su desarrollo, por ello precisan de la intervención psicoeducativa que permita mejorar sus niveles de estimulación y que les proporcione las herramientas necesarias para poder adaptarse a las diferentes situaciones que están viviendo. El modelo que han recibido por parte de sus familiares de comportamientos marginales, delictivos, agresivos y/o pasivos, no es el más adecuado para el desarrollo 36 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección de un niño/a, por lo que muchas de las conductas que muestran en los centros y en los colegios evidencian claros signos de este tipo de crianza deficitaria. Por ello, como se ha descrito, estos niños/as presentan problemas en competencia social y en el control de su comportamiento, utilizando en muchos casos estrategias de interacción social agresivas e inadecuadas con sus compañeros/as, que tienden a rechazarlos o a ignorarlos. Estos niños/as no han desarrollado muchas habilidades de interacción social para ponerlas en práctica con sus compañeros/as. Así, suelen utilizar de forma impulsiva, los comportamientos más directos y rápidos que conocen para conseguir sus fines, sin pararse a pensar en las consecuencias que tendrán sus acciones, y sin atender a las posibles alternativas que pueden existir para solucionar la situación o para entrar en una nueva interacción interpersonal. Debido a todas estas características, estos niños/as precisan de programas específicos de intervención psicoeducativa que se basen en el desarrollo de la competencia social, aspecto éste crucial para promover su adaptación socioescolar. Estos programas deben enseñar y promocionar habilidades de interacción social entre iguales, resolución de problemas interpersonales con pensamiento alternativo, y además deben contar con técnicas de autocontrol del comportamiento agresivo e impulsivo. Se describen en el siguiente capítulo los programas sobre competencia social más representativos de los últimos veinticinco años en España, junto a alguno de otros países. CAPÍTULO 2 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN INFANTIL EN COMPETENCIA SOCIAL En este capítulo se presenta una recopilación de los principales programas de intervención infantil en competencia social elaborados y desarrollados en los últimos veinticinco años. Sin pretender llegar a la exhaustividad, se presentan los programas más representativos del ámbito español y alguno de otros países, programas que han ayudado a promocionar las habilidades de interacción social en la infancia. De cada programa se indican los objetivos que persigue, la población a la que va destinado, y los módulos y/o componentes principales que trabaja. Se presentan por orden cronológico, en relación al origen de su formulación. 2.1. Programa de Habilidades Sociales en la Infancia (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987) Es uno de los primeros programas pioneros disponibles en español, y uno de los más utilizados en el ámbito de estudio de las habilidades sociales. Muchos de los programas aquí descritos se basan en él, que ha sido un referente a lo largo de los años. Se trata de un programa dirigido a la población infantil que se basa en el aprendizaje social de Bandura (1977). Presenta, además del fundamento teórico, instrumentos de evaluación, orientaciones metodológicas y una serie de módulos de enseñanza de las distintas habilidades sociales que trabaja (Figura 2.1). Los módulos están secuenciados de forma progresivamente más compleja, de manera que los primeros se centran en habilidades sociales más simples y los últimos en habilidades sociales más complejas. Los módulos siguen un formato común, compuesto cada uno por tres secciones. 1. Fundamento teórico: proporciona al educador una descripción del comportamiento objeto de enseñanza y una explicación de por qué dicho comportamiento es de importancia para los niños/as. A esta sección le sigue una lección para los niños/as y una lista de ventajas de su adquisición y de desventajas de su déficit. 40 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección 2. Procedimientos: Incluye sugerencias de guiones a emplear por los educadores, con modelos de los comportamientos y guiones de prácticas para los niños/as (que detallan las situaciones y los diálogos); se propone utilizar estos guiones con técnicas de role-playing, modelado, imitación, reforzamiento y feedback, con ayudantes o con estudiantes voluntarios. 3. Discusión en clase: La clase se reagrupa para discutir lo que han practicado y para preguntar acerca de cualquier dificultad que hayan tenido. Se termina con un resumen en el que se reiteran los aspectos importantes de las áreas. Al final de cada módulo se proporcionan sugerencias de deberes para realizar en casa, fáciles y no amenazadores, que típicamente suponen la observación y práctica de los comportamientos comprendidos en los módulos. Módulos Módulo 1. Introducción a las habilidades sociales Módulo 2. Cumplidos Módulo 3. Quejas Módulo 4. Dar una negativa o decir no Módulo 5. Pedir favores Módulo 6. Preguntar por qué Módulo 7. Solicitar cambio de conducta Módulo 8. Defender los propios derechos Módulo 9. Conversaciones Módulo 10. Empatía Módulo 11. Habilidades sociales no verbales Módulo 12. Interacciones con estatus diferentes Módulo 13. Interacciones con el sexo opuesto Módulo 14. Tomar decisiones Módulo 15. Interacciones en grupo Módulo 16. Afrontar los conflictos: enseñanza de la resolución de conflictos Figura 2.1 Módulos del Programa de Habilidades Sociales en la infancia (Michelson et al., 1987) Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 41 2.2. Programa de Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños/as de 3 a 6 años. Guía práctica para Padres y Profesores (Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez y Petit, 1990) Este programa es uno de los pioneros, en el ámbito español de los años 90, en trabajar el desarrollo de las habilidades sociales en los niños/as más pequeños de Educación Infantil. El programa presenta una guía práctica tanto para padres como para profesores/as, aportando una serie de materiales que pueden utilizar para desarrollar dicho programa. Su formulación hace referencia a que las habilidades sociales básicas para los niños/as de 3 a 6 años incluyen las habilidades relacionadas con la interacción social en el juego con iguales, la expresión de emociones, la autoafirmación y la conversación. Sus objetivos principales son: a) El desarrollo de las habilidades de autonomía de los niños/as en tareas sencillas de la vida práctica (aseo personal, comida, vestirse, etc.) b) El desarrollo de habilidades de interacción social con iguales (como la relación en el juego, expresión de emociones, autoafirmación, y habilidades sociales-verbales). El programa adapta las habilidades sociales concretas que persigue desarrollar según la edad a la que van dirigidas. 2.3. Programa para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992) Se trata de un programa basado en un modelo de aprendizaje cooperativo para ser aplicado en contextos con heterogeneidad étnica, con el objetivo de favorecer el desarrollo de la tolerancia en dichos entornos, trabajando la educación intercultural (Díaz-Aguado, 1992, 1994; Díaz-Aguado y Baraja, 1993). Su propuesta, pionera de la interculturalidad en los años 90, se orienta en torno a dos objetivos: 1Favorecer la integración escolar de los alumnos/as pertenecientes a grupos culturales minoritarios, presentando un programa que supera las limitaciones de 42 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección los enfoques monoculturales que ofrecían como único modelo de integración la asimilación a la cultura mayoritaria, con la consiguiente pérdida de identidad para el alumnado de los grupos minoritarios. 2Desarrollar la tolerancia y prevenir el racismo, estimulando el conocimiento y la valoración de otras culturas además de la mayoritaria; y superando así tendencias y actitudes etnocéntricas que caracterizaban a la educación monocultural. La aplicación del programa se desarrolla en varias fases. En primer lugar se forman equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en cuanto a grupo étnico, género, nivel de rendimiento, etc.) y se prepara a cada uno de los miembros en una tarea concreta, con el propósito de fomentar la interdependencia positiva. La segunda fase es la del desarrollo de la capacidad de colaboración. Consiste en: a) crear un esquema previo, b) definir la colaboración, conceptualmente y mediante conductas concretas, c) proporcionar modelos que favorezcan el aprendizaje por observación, d) proporcionar ocasiones para practicar, y e) evaluar la práctica y comprobar, a lo largo de todo el programa, que los alumnos/as cooperan apropiadamente. Se propone realizar, como mínimo, dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana. En una última fase se lleva a cabo la evaluación a través de uno de estos dos procedimientos: 1) Torneos grupales, para comparar a alumnos/as del mismo nivel de rendimiento. Con este procedimiento se distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos/as de la clase y se educa la comparación social. 2) Torneos individuales, para comparar a cada alumno/a consigo mismo en la sesión anterior. Con este procedimiento se maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos/as y se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal. Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 43 2.4. Programa Aprender a Vivir Juntos en la Escuela (Borrego de Dios, Delgado, Esteban, Peñalver y Rodero, 1992) Es un proyecto para el desarrollo socio-personal en el primer ciclo de la Educación Primaria. Pretende cubrir los siguientes objetivos generales del nivel de educación Primaria. 1. Promover el desarrollo de la capacidad de comprensión de los hechos de la realidad social tales como el conocimiento de las personas -uno mismo y los otros-, los grupos y sus productos culturales, así como los conflictos entre individuos y entre los grupos. 2. Potenciar las capacidades expresivas y comunicativas de individuos y grupos a través de diferentes lenguajes y códigos. 3. Potenciar el desarrollo de relaciones y vínculos afectivos con las personas y los grupos sociales, así como hacia sus normas y cultura. 4. Favorecer el desarrollo de la identidad personal y la autonomía socio-afectiva y moral del individuo. En correspondencia con estos objetivos se proponen contenidos a trabajar organizados en tres áreas, referentes a: 1) hechos y conceptos, 2) procedimientos y actitudes, 3) valores y normas (Figura 2.2). Contenidos relativos a Hechos y Conceptos  Desarrollo del conocimiento de uno mismo como eje de la personalidad social y moral  Reconocimiento de los otros como sujetos psicológicos complejos que poseen pensamientos, perspectivas y sentimientos que no se infieren directamente de su comportamiento observable  Reconocimiento de los hechos que se producen en las situaciones de relación interpersonal  Conocimiento de los hechos y fenómenos que se producen en los grupos primarios, tales como los grupos de iguales, el grupo clase, la familia, etc.  Reconocimiento y aprendizaje de resolución de los conflictos surgidos en las relaciones interpersonales  Reconocimiento y elaboración de las representaciones que vinculan a los diferentes grupos Contenidos relativos a Procedimientos  Potenciar la capacidad de desarrollar y adaptar nuevos roles 50 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección activa, confidencialidad, expresión y comprensión de los sentimientos, modulación de emociones, resistencia a la frustración y actitudes reflexivas. El método seguido en estas sesiones fue estándar. Se comienza con una exposición teórica de las habilidades a entrenar. Se continúa con el entrenamiento propiamente dicho, que consiste en dramatizaciones de un supuesto caso en el que dos voluntarios simulan el papel de consejero y de usuario del programa. El resto de los profesores/as no interviene, ya que al final de la simulación cada participante debe aportar al grupo sus percepciones y valoración sobre el funcionamiento de la entrevista, y sobre aspectos explicar positivos y negativos del comportamiento de sus compañeros. Los cinco temas básicos del entrenamiento son: la importancia de nuestro cuerpo y su poder de comunicación, atención y escucha activa, preguntas abiertas, para estimular la expresión, identificación de problemas y diseño de planes de acción y su evaluación. En cuanto a la formación de los chicos/as como consejeros, es muy importante asegurarse de que los que se van a convertir en consejeros de sus compañeros estén en condiciones de hacerlo; es necesario que muestren seguridad personal a la vez que una actitud flexible y comprensiva. Los criterios de selección que se proponen son: voluntariedad del posible consejero/a, aceptación del resto de los compañeros de clase, ser nominado/a por gran parte de sus profesores/as y demostrar habilidades de empatía. 2.8. Programa Relacionarnos Bien (Segura y Arcas, 2004) Es un programa de competencia social para niñas y niños de 4 a 12 años. Se trata de un programa para la solución de problemas interpersonales mediante el desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas. Un concepto fundamental en el que se basa el programa es el de la mediación verbal, o empleo del lenguaje como regulador interno del pensamiento racional y lógico. Aunque este uso del lenguaje interior se desarrolla típicamente entre los 5 y 7 años, hay niños/as que tienen dificultades (por hiperactividad, impulsividad, deprivación cultural, bloqueos emocionales, etc.), que conllevan a dificultades en los aprendizajes cognitivos y en lo social (dificultades para resolver problemas interpersonales, agresividad, inadaptación, etc.). Se trabajan los cinco pensamientos que permiten desarrollar a nivel cognitivo la competencia social: Pensamiento causal, Pensamiento alternativo, Pensamiento consecuencial, Pensamiento de perspectiva y Pensamiento medios-fin. La Figura 2.5. recoge los módulos y actividades que propone el programa. Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 51 Módulos Actividades 1. Juegos de atención: modelado cognitivo: lenguaje y acciones - El gato copión - Instrucciones (3 órdenes) 2. Autorregulación por preguntas mágicas - ¿Qué tengo que hacer? - ¿De cuántas maneras puedo hacerlo? - ¿Cuál es la mejor? - ¿Qué tal lo hice? 3. Los detalles son importantes - Concretar - Atención a detalles: encontrar los iguales - Las emociones básicas 4. Aprender a escuchar - Mirar y encontrar el diferente - Asociación auditiva (listados de palabras) 5. Alfabetismo emocional: habilidad necesaria para solucionar los problemas interpersonales - Identificar emociones en fotos y dibujos 6. Pensamiento alternativo y de perspectiva (empatía) - Pensar causas diversas que hayan podido originar una situación - Contar una historias desde distintos puntos de vista 6. Pensamiento causal: las causas de las emociones - Imaginar causas para lo que una persona siente, hace o deja de hacer - Dominó de emociones: asociar emoción con situación 8. Soluciones a los problemas interpersonales y pensamiento consecuencial - Trabajar sobre problemas y soluciones - “Qué pasaría si…” se plantean preguntas para pensar consecuencias 9. Piensa antes. Autocontrol. Pensamiento consecuencial - Dada la solución a un problema pensar consecuencias - Autocontrol: juego de “Simón dice” - Juegos de control auditivo 10. Pensamiento inductivo. De un conjunto de propiedades, llegar al objeto que reúne esas propiedades - Juego de las adivinanzas - Juego de las relaciones (categorizar y relacionar conceptos) 11. Criterios para elegir una de las alternativas a un problema - Seguridad - Eficacia - Justicia - Que sea agradable para mí y para los otros 12. Decide bien - Analizar soluciones a problemas interpersonales desde los criterios trabajados Figura 2.5 Descripción de los módulos y actividades del Programa Relacionarnos bien (Segura y Arcas, 2004) 2.9. Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Monjas, 2004) El objetivo general del programa PEHIS es promover la competencia social en niños/as en edad escolar; más concretamente, desarrollar y fomentar relaciones 52 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección interpersonales positivas con los iguales y con los adultos de su entorno. Se contempla su aplicación a tres grupos de alumnos/as con necesidades diferentes. 1) Niños y niñas con serios problemas de competencia social (altamente rechazados, con grave aislamiento social, etc.). Precisan una intervención terapéutica para que aprendan conductas adaptativas y prosociales nuevas. 2) Alumnos/as de riesgo, principalmente rechazados, ignorados y con necesidades educativas especiales. Requieren una intervención secundaria, es decir, una detección e intervención precoz para que los problemas no lleguen a agravarse. 3) Resto de los alumnos/as de la clase, que no parezcan tener conducta social inapropiada. Se propone una prevención primaria, para promover y aumentar su competencia social y mejorar de forma global su desarrollo, para evitar así que aparezcan problemas en el área personal. El objetivo general del PEHIS se concreta en los objetivos específicos que se presentan en la Figura 2.6 como habilidades concretas (que se trabajan con fichas de enseñanza), agrupados en seis áreas. Áreas Habilidades Área 1. Habilidades básicas de interacción social 1.1. Sonreír y reír 1.2. Saludar 1.3. Presentaciones 1.4. Favores 1.5. Cortesía y amabilidad Área 2. Habilidades para hacer amigos/as 2.1. Alabar y reforzar a las y los otros 2.2. Iniciaciones sociales 2.3. Unirse al juego con otros/as 2.4. Ayuda 2.5. Cooperar y compartir Área 3. Habilidades conversacionales 3.1. Iniciar conversaciones 3.2. Mantener conversaciones 3.3. Terminar conversaciones 3.4. Unirse a la conversación de otros/as 3.5. Conversaciones de grupo Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones 4.1. Expresar autoafirmaciones positivas 4.2. Expresar emociones 4.3. Recibir emociones 4.4. Defender los propios derechos 4.5. Defender las opiniones Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 53 Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales 5.1. Identificar problemas interpersonales 5.2. Buscar soluciones 5.3. Anticipar consecuencias 5.4. Elegir una solución 5.5. Probar la solución Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos 6.1. Cortesía con el adulto 6.2. Refuerzo al adulto 6.3. Conversar con el adulto 6.4. Solucionar problemas con adultos 6.5. Peticiones del adulto Figura 2.6. Descripción de las áreas y habilidades del Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños/as y adolescentes (Monjas, 2004) En definitiva, con el PEHIS se pretende que los niños/as aprendan a tener amigos/as, a conversar y jugar con ellos, a ayudar a otras personas, a solucionar los problemas y conflictos con sus iguales, a llevarse bien y congeniar con los demás, a hacerse agradable y simpático a los demás, a expresar sus sentimientos, defender sus derechos y divertirse con los demás, y siempre en tono positivo y disfrutando de la relación. Un objetivo importante es que también aprendan a evitar el iniciar y establecer relaciones potencialmente peligrosas que puedan conllevar cualquier tipo de riesgo a su integridad. Se pretende que los niños/as adquieran conciencia de la importancia que tienen las conductas de relación con otras personas, estimulándoles a que aprendan a autoobservarse y a observar a los otros. Aprendiendo a ponerse en la perspectiva de otros, se conseguirá una actitud de respeto y tolerancia hacia los demás, lo que permite aceptar las diferencias y compatibilizar los intereses propios con los de otros. El PEHIS se aplica mediante una serie de técnicas conductuales y cognitivas agrupadas en un “Paquete de Entrenamiento” (Figura 2.7). 54 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección 1. Compañeros tutores 2. Entrenamiento Autoinstruccional 3. Instrucción Verbal 4. Modelado - Modelado más Autoinstrucciones - Modelado de Maestría - Modelado de Afrontamiento - Modelado Encubierto 5. Moldeamiento 6. Práctica - Role Playing - Práctica Oportuna - Práctica Encubierta 7. Reforzamiento 8. Retroalimentación o Feedback 9. Tareas o Deberes Figura 2.7. Técnicas del Paquete de Entrenamiento del Programa de Enseñanza de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños/as y adolescentes (Monjas, 2004) 2.10. Programa de Intervención Socioemocional para Promover la Conducta Prosocial y Prevenir la Violencia (Garaigordobil, 2005) Este programa de intervención está dirigido a estimular el desarrollo de la personalidad, especialmente en su dimensión socioemocional. Está basado en el juego cooperativo y creativo y tiene dos grandes objetivos generales. En primer lugar, pretende potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas que no presentan dificultades en su desarrollo, incidiendo especialmente en aspectos socioemocionales y en la creatividad y, en segundo lugar, tiene una función terapéutica, ya que pretende la integración social de niños/as que presentan dificultades en la interacción con sus compañeros, niños/as con conductas agresivas, antisociales, de retraimiento social, etc. y/o dificultades en otros aspectos de su desarrollo. En la Figura 2.8. se indican los objetivos específicos del programa. Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 55 Potenciar el desarrollo de factores de la socialización estimulando:  El conocimiento de los niños/as entre sí, el incremento de la interacción multidireccional, amistosa, positiva, constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.  Las relaciones amistosas intragrupo.  Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente, dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso.  Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (de consideración con los demás, de liderazgo, de autocontrol, asertivas), y una disminución de conductas perturbadoras para la misma (agresivas, antisociales, pasivas, de aislamiento-retraimiento, de ansiedad-timidez, etc.)  La conducta prosocial: relaciones de ayuda y capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común).  El aprendizaje de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales.  El desarrollo moral: valores (diálogo, tolerancia, igualdad, solidaridad, etc.), aceptación e interiorización de normas sociales (turnos, interacción cooperativa, roles, etc.). Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:  La identificación y la expresión de variadas emociones a través de la dramatización, las actividades con música-movimiento, el dibujo y la pintura.  La comprensión de las diversas causas que generan emociones positivas y negativas.  El adecuado afrontamiento o resolución de emociones negativas.  El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos.  Sentimientos de logro y dominio que mejoran el autoconcepto-autoestima.  Sentimientos de aceptación de cada individuo dentro del grupo.  Sentimientos de placer y de bienestar psicológico subjetivo. Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:  La creatividad verbal, gráfico-figurativa, plástico-constructiva y dramática en indicadores como: fluidez (producir ideas), flexibilidad (variar de categorías), originalidad (novedad, transformación), elaboración (detalle), conectividad (integrar elementos simples en unidades significativas mayores), fantasía (alejamiento de la realidad).  Las habilidades de la inteligencia verbal (pensamiento cristalizado) y no verbal (pensamiento fluido).  Otros procesos cognitivos: atención, memoria; capacidad de simbolización; pensamiento asociativo; razonamiento hipotético deductivo; capacidad de análisis y síntesis; capacidad de planificar y organizarse para conseguir una meta. Figura 2.8. Objetivos del Programa de Intervención Socioemocional para Promover la Conducta Prosocial y Prevenir la Violencia (Garaigordobil, 2005) El programa está formado por 110 juegos que estimulan la comunicación (capacidad de diálogo, hábitos de escucha activa), la conducta prosocial (dar, ayudar, cooperar, compartir) y la creatividad, apoyándose en los principios de aceptarse, cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. Los juegos seleccionados para configurar este programa tienen cinco características estructurales: 56 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección 1. La participación. Todos los miembros del grupo participan, no habiendo nunca eliminados, ni nadie que gane o pierda; el objetivo siempre consiste en alcanzar metas grupales, para lo cual cada participante tiene un papel necesario. 2. La comunicación. Todos los juegos del programa suponen procesos de comunicación intragrupo que implican escuchar, dialogar, tomar decisiones o negociar. 3. La cooperación. Los juegos del programa suscitan una dinámica relacional que conduce a los jugadores a darse ayuda mutuamente para contribuir a una meta común. 4. La ficción y creación. Se juega a simular una realidad (“como si” fuéramos animales, elementos de la naturaleza, objetos o artistas), así como a combinar estímulos para crear algo nuevo. 5. La diversión. Se trata e que los miembros del grupo se diviertan interactuando de forma amistosa, positiva y constructiva con sus compañeros de grupo. Las actividades del programa se estructuran a partir de interacciones cooperativas que fomentan la conducta prosocial y se distribuyen en cuatro grandes módulos: juegos cooperativos de creatividad verbal, dramática, gráfico-figurativa y plástico-constructiva. Las fichas técnicas elaboradas de las actividades del programa incluyen seis indicadores de contenido: 1) Los objetivos de ese juego, es decir, el análisis de las dinámicas afectivas, sociales, intelectuales y psicomotrices que el juego estimula. 2) La descripción de la actividad en cuanto a las instrucciones y al procedimiento para llevarla a cabo. 3) Una batería de preguntas para la fase de debate posterior al juego, para fomentar la reflexión sobre lo sucedido en el grupo durante el mismo y sobre los productos de la actividad realizada. 4) Los materiales que se requieren. 5) El tiempo estimado de duración del juego. 6) La forma de estructuración del grupo para su ejecución. El procedimiento de aplicación del programa de juego con un grupo implica la constancia de una serie de variables: 1) Constancia intersesional. Una sesión de intervención semanal de dos horas de duración a lo largo de todo un curso escolar. Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 57 2) Constancia espacio-temporal. La experiencia se realiza el mismo día, en el mismo horario semanal y en el mismo espacio físico. 3) Constancia de las figuras adultas que articulan la intervención. Las sesiones deben ser dirigidas siempre por los mismos adultos durante todo el curso escolar: el profesor o profesora del grupo, que dirige la dinámica del juego, y un adulto con formación psicopedagógica que colabore para realizar la evaluación pretest-postest y la observación de las sesiones. 4) Constancia de la estructura o formato de la sesión de juego. Cada sesión se configura con una secuencia de dos o tres actividades lúdicas cooperativas y sus subsiguientes debates (Figura 2.9). FASES DESCRIPCIÓN Fase de apertura (5 minutos) Con los miembros del grupo sentados en círculo en el suelo, se comentan brevemente los objetivos de los juegos cooperativos: divertirse, hacer amigos/as, aprender a ayudarse, aprender a colaborar con los compañeros para hacer cosas en equipo, aprender a escuchar a los demás, a ser respetuosos con las ideas de otros, a ser originales, creativos, imaginativos. Fase de desarrollo de la secuencia de juego (1 hora 45 minutos) Se realizan sucesivamente los 2 ó 3 juegos que configuran la sesión, con el siguiente procedimiento en cada uno: a) Se presentan las instrucciones del juego a desarrollar y los miembros del grupo realizan el juego con el procedimiento indicado. b) Después de cada juego se lleva a cabo un debate relacionado con la acción y las interacciones acontecidas. Para ello se sientan de nuevo en círculo en el suelo. En las fichas técnicas se sugieren preguntas para el debate, vinculadas con los objetivos del programa en general y del juego en particular (comunicación, participación, cooperación, originalidad de los productos lúdicos) y se incorporan preguntas en función de lo que se observa en las interacciones de grupo o en los productos de la actividad que se han generado. Fase de cierre (10 minutos) Se lleva a cabo una reflexión y diálogo sobre lo sucedido en la sesión de juego: sentimientos tenidos en la experiencia, participación, rechazos, respeto por las reglas o cooperación. El cierre es un ejercicio de reflexión en el que se comentan tanto aspectos positivos de la experiencia como problemas surgidos y soluciones dadas a los mismos, teniendo por ello un papel importante para el desarrollo cognitivo-moral. En esta fase, el adulto, además de promover la comunicación respecto a la experiencia, aporta refuerzo social, valoración de las conductas de ayuda, diálogo o cooperación observadas, enfatizando la creatividad de los productos elaborados. Figura 2.9. Estructuración de una sesión de intervención del Programa de Intervención Socioemocional para Promover la Conducta Prosocial y Prevenir la Violencia (Garaigordobil, 2005) 58 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección 2.11. Programa de intervención basado en el Entrenamiento de Habilidades Sociocognitivas (ESHCO) (Seijo, Novo, Arce, Fariña y Mesa, 2005) Es un programa de entrenamiento en habilidades sociales para alumnos/as de Educación Primaria y primera etapa Educación Secundaria Obligatoria dirigido a hacer frente a los posibles problemas derivados de no saber utilizar correctamente sus habilidades sociales. Ha sido aplicado en varios centros escolares de la Ciudad Autónoma de Melilla. El objetivo principal del programa es la prevención de comportamientos disruptivos en el contexto escolar. Se basa en el principio de que mejorar las habilidades sociocognitivas ayudar a evitar la inadaptación personal y la desviación social (Seijo et al., 2005; Seijo, Novo y Mohamed, 2012). Este programa asume que la escuela es un ámbito idóneo para intervenir en la prevención de conductas sociales disruptivas en tanto que posibilita la integración de los profesionales de los centros (maestros, profesores/as, pedagogos, psicopedagogos y psicólogos) en el programa y permite una apertura hacia la intervención en los ámbitos familiar y social. Consiste en el entrenamiento de diferentes contenidos relacionados con la promoción de la competencia social positiva; estos contenidos abordan dos dimensiones: social y cognitiva (Figura 2.10). En cuanto a la dimensión social, se entrenan habilidades sociales y de comunicación; en la dimensión cognitiva se entrena el pensamiento creativo, el control emocional, valores y solución de problemas. CONTENIDOS EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA HABILIDADES SOCIALES - Yo soy así - Conocer mi autoestima - Trabajar mi autoestima - Conducta pasiva, asertiva y agresiva - Así soy yo - Conociendo a mis compañeros - El careo - La caja tonta - Personajes de clase - Canción “color esperanza” - ¿Cuál es tu conducta? - Conducta pasiva, asertiva y agresiva - Actividad grupal - Tarea para casa - Así soy yo - Conociendo a mis compañeros - El careo - La caja tonta - Personajes de clase HABILIDADES DE COMUNICACIÓN - Técnica del rumor - Rostros y posturas - Técnica del rumor - Rostros y posturas Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 59 PENSAMIENTO CREATIVO - Aspectos positivos, negativos e interesantes - Adivinanzas - Fotopalabra - Buzón de sugerencias - Análisis crítico - Canciones - Programa de radio - Aspectos positivos, negativos e interesantes - Acertijos - Fotopalabra - Buzón de sugerencias - Análisis crítico - Canciones - Programa de radio SOLUCIÓN DE PROBLEMAS - Lluvia de ideas - ¿Cuáles son tus problemas? - ¿Cuáles son las consecuencias? - Acciones y consecuencias a corto y largo plazo - Solución de problemas específicos - Lluvia de ideas - ¿Cuáles son las consecuencias? - Acciones y consecuencias a corto y largo plazo - Solución de problemas específicos DESARROLLO DE VALORES - Ranking de valores - Taller de riqueza intercultural - Dilemas morales - Juego de rol - Valor oculto - Ranking de valores - Taller de riqueza intercultural - Dilemas morales - Juego de rol CONTROL EMOCIONAL - Situaciones de conflicto - Situaciones de conflicto Figura 2.10. Actividades desarrolladas en el programa de entrenamiento en habilidades socio-cognitivas (Seijo et al., 2005) El desarrollo del programa se considera necesario un buen dominio de las siguientes técnicas que se muestran en la Figura 2.11. Técnicas Objetivos Instrucciones Informar al sujeto de cómo debe realizarse la conducta Modelado Observar cómo debe realizarse una conducta Role-playing o dramatización Practicar la conducta para aprenderla Retroalimentación Informar sobre la ejecución Reforzamiento Conseguir el fortalecimiento de la respuesta Reestructuración cognitiva Cambiar pensamientos irracionales por otros más Adaptados Tareas para casa Practicar las conductas entrenadas en contextos naturales Figura 2.11. Técnicas utilizadas en el Programa para mejorar las Habilidades Sociocognitivas (Seijo et al., 2012) 66 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Parte 2 del protocolo. La elección conjunta de la actividad, negociada entre ellos. El facilitador indica el momento en el que pueden empezar a elegir el juego. Tras la elección, se recomienda preguntarles si realmente les apetece, para que tomen conciencia de su deseo y de cómo se ha llevado a cabo la elección. Parte 3 del protocolo. Desarrollo del juego. Si ocurre una conducta no permitida (como pegar o insultar) se considera obligatorio que el facilitador intervenga, debiendo parar el juego para dejar muy claro que no se acepta la conducta. También el facilitador está obligado a prestar atención a la expresión de ideas y al uso de estrategias adecuadas por parte de los niños/as para identificarlas y reforzarlas, así como a los logros que se van alcanzando (por ejemplo, “¡Muy bien Inés!, le has preguntado a tu compañera qué opina”, “Me gusta mucho que hayáis llegado a un acuerdo”). La norma básica es interferir lo mínimo posible en las interacciones de los niños/as, pero intervenir cuando sea conveniente invitar a los niños/as a reflexionar sobre lo sucedido, a pensar en las consecuencias, a identificar sus deseos o tomar conciencia de los gustos de su compañero, a escuchar al compañero o a expresar sus ideas, a respetar las normas, etc. Cuando surgen conflictos y el facilitador percibe que los niños/as no pueden resolverlos solos (por ejemplo, uno hace trampas, no hay acuerdo en elegir el juego, uno se aburre y el otro quiere seguir), puede decir: “¿Cómo te sentirías tú si tus amigos/as te hicieran trampas en el juego?”, “¿Qué harían en esta situación dos buenos amigos/as que quisieran seguir siendo amigos/as y jugar juntos?”, “Carlos, ¿Crees que Manuel quiere seguir jugando?”. También se pueden dar situaciones como que no quieren jugar juntos, que no les gustan los juegos que hay o que quieren marcharse. En estas situaciones el facilitador podría decir: “Creo que no estamos siguiendo la norma de jugar juntos”, “Muy bien, hoy podemos seguir con estos juegos y al final podréis proponer algún juego para la semana siguiente”, “Irse no es una buena solución, pero si te vas tendrás otra oportunidad la semana siguiente”. En el Programa Aprendizaje de la Amistad, el facilitador utiliza principalmente tres técnicas: 1) Potenciación (para el paso del nivel 0 al 1), para ayudar al niño/a a identificar su perspectiva subjetiva y a que aprecie cómo ésta influye en su comportamiento y en las reacciones de los demás (por ejemplo diciendo: “Vicente tiende a coger un juguete e irse corriendo con él, es su manera de decir que el juguete le gusta y quiere jugar con él”. Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 67 2) Enlace (para el paso del nivel 1 al 2), para ayudar a los niños/as a mantener su atención al mismo tiempo en la perspectiva suya y en la del otro, uniendo los dos puntos de vista (por ejemplo: “Parece que Raúl se siente molesto porque no le has dejado elegir el juguete durante varias sesiones. Yo pienso que le gustaría elegir hoy, ¿verdad, aúl?”. 3) Habilitación (para el paso del nivel 2 al 3), es el apoyo que permite a los niños/as trascender las necesidades individuales en beneficio de la relación (por ejemplo: “¿Estáis contentos los dos con lo que acabáis de decidir?”). Parte 4 del protocolo. Una reflexión sobre lo sucedido en la sesión. Se recomienda alguna actividad: nombrar tres cosas que salieron bien, dos cosas que pudieron perjudicar a la amistad, y una cosa que quieren trabajar durante la siguiente sesión. El facilitador puede recordar sucesos positivos y algún conflicto surgido durante la sesión, propiciar que cada participante verbalice los logros del compañero y los propios, y también su opinión sobre los juegos, el facilitador o la sesión. 2.16. Programa de Competencias Psicosociales para la Convivencia Escolar Libre de Violencia (Baquedano y Echeverría, 2013) Este programa de intervención ha sido diseñado e implementado por sus autores en una escuela pública de Educación Primaria de México. El objetivo fue promover acciones para favorecer en la escuela un ambiente libre de violencia. Para ello se desarrollaron dos programas: uno con las profesoras y otro con los niños/as. La intervención con los niños/s se focalizó en desarrollar competencias como el autoconocimiento, la empatía, el respeto a la diversidad, la colaboración y cooperación, y la resolución de conflictos interpersonales. Con las maestras el objetivo fue compartir herramientas metodológicas para el desarrollo de dichas competencias. El programa dirigido a las profesoras pretendía proporcionarles herramientas teórico-metodológicas para contribuir al desarrollo de habilidades psicosociales de los niños y niñas. Las técnicas utilizadas con las profesoras promueven su papel activo en la construcción de conocimientos colectivos referidos a cada una de las competencias, aplicando una serie de herramientas técnicas para favorecer la adquisición de las competencias. El programa dirigido a los niños/as se aplicó con el objetivo de promover el desarrollo de competencias psicosociales para contribuir a mejorar las relaciones entre 68 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección ellos y para disminuir la presencia de acciones violentas. Las técnicas utilizadas con los niños/as fueron participativas con talleres que generaron ocasiones para compartir sus propias experiencias y problemas cotidianos mediante el trabajo en equipo, el diálogo, la reflexión personal y grupal, el role-playing y la generación de productos colectivos como murales y carteles. 2.17. Child and Adolescent Early Action Program (CASEA) (Havighurst et al., 2015) Programa de Acción Temprana en niños/as y adolescentes El Programa de Acción Temprana para Niños/as y Adolescentes (CASEA) es un programa dirigido a niños/as que presentan factores de riesgo de trastornos de conducta. En su aplicación participan los padres, los niños y niñas y, como facilitadores, los agentes educativos del centro escolar, ya sean psicólogos clínicos o educativos, trabajadores sociales, logopedas o terapeutas ocupacionales. El programa incluye tres componentes, uno por cada uno de los agentes a los que va dirigido. Componente de los padres La intervención que se propone para los padres es el Programa Tuning in to Kids (TIK) (Havighurst et al., 2009), que se aplica por dos facilitadores en ocho sesiones de dos horas cada una. El objetivo es que los padres cambien su manera de responder a los comportamientos de los niños/as, atendiendo a la emoción que subyace a sus conductas, conectando y empatizando con su experiencia emocional, ayudándole a comprender sus emociones y, si es necesario, a solucionar problemas al tiempo que se le ponen límites (como reafirmar las reglas familiares). Se anima y se enseña a los padres a entrenar las emociones de intensidad más baja mediante una serie de ejercicios, role-playing, materiales en DVD y temas psicoeducativos. Se pone el énfasis en que los padres adviertan las emociones que experimentan los niños/as y ellos mismos, incluyendo las claves fisiológicas (paso 1) y considerando las emociones de los niños/as como oportunidades para conectar y para enseñar (paso 2). En las primeras cuatro sesiones se enseña a los padres a que presten atención a las emociones de los niños/as de baja intensidad, y a que reflexiones y empaticen con las emociones de los niños/as (pasos 3 y 4). La quinta sesión aborda la ansiedad y las tres últimas sesiones se centran en el enfado, e incluyen estrategias para regular las emociones, como la respiración, la relajación y el autocontrol, utilizando la Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 69 técnica de la tortuga (Greenberg et al., 1995), y el asegurar maneras de expresar el enfado. Si aparecen emociones de enfado de intensidad alta, se desaconsejan los tiempos de silencio y de espera, y en su lugar se propone que los padres permanezcan con su hijo si este está muy enfadado. Se aconseja esperar junto a los niños/as porque muchos niños/as se sienten sobrepasados por su emoción cuando están enfadados; y separase se sus figuras de apego en esos momentos puede conducir a aumentar la angustia emocional y la ira. Cuando el niño/a se haya calmado, se utiliza el entrenamiento emocional para hablar acerca de la situación y, si es necesario, pueden reformularse las reglas familiares. Se les enseña a los padres habilidades para regular sus propias emociones, particularmente el enfado, y para examinar el efecto que han tenido las experiencias con sus familias de su origen sobre sus creencias acerca de las emociones y sobre sus respuestas a ellas (paso 5). Componente de los niños y niñas La intervención que se propone para los niños/as consiste en enseñarles habilidades de competencia emocional y de resolución de problemas. Se proporcionan materiales del programa Exploring Together, una intervención clínica para niños/as con problemas problemas sociales y de comportamiento y la intervención en grupo para niños/as Fast Track. Las 18 sesiones del programa se aplican en grupos de seis a ocho niños/as durante el horario escolar por dos facilitadores: un clínico y un profesional de la escuela (psicólogo/a escolar, profesor/a, etc.). Las sesiones una a cuatro se enfocan en identificar emociones. Las sesiones cuatro y cinco exploran el enfado y las claves conductuales internas asociadas al mismo, y enseñan a los niños/as a disminuir su enfado. Las últimas tres sesiones abordan habilidades sociales, incluyendo resolución de problemas sociales y proporcionando al niño/a ocasiones para ponerlas en práctica. Componente de los agentes educativos del centro escolar Se les ofrece a los colegios uno de los siguientes programas de intervención universales: PATHS (Greenberg et al. 1995) o el Professional Learning Package. El programa PATHS es una intervención universal que los profesores/as aplican a todos los niños/as en sus clases, con un currículum basado en la comprensión de emociones, en habilidades socio-cognitivas y en el autocontrol. El Professional Learning Package (PLP) persigue mejorar el conocimiento que tienen los profesores/as acerca del desarrollo social y emocional, y consiste en una serie de temas (como responder de maneras emocionalmente sensibles, construir relaciones profesor/a-estudiante o 70 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección gestionar retos). Cualquiera que sea el programa que elijan, los centros reciben seis horas de entrenamiento para aprender a aplicarlo. 2.18. Coping Power Program-CPP (Muratori et al., 2015) El Programa Coping Power Program (CPP) es un programa de afrontamiento y de prevención de conductas agresivas en niños/as de edades correspondientes a la Educación Primaria. Está dirigido a niños/as que presentan factores de riesgo de problemas de conducta está basado en el modelo socio-cognitivo para identificar estos factores de riesgo. lncluye componentes para niños/as y para padres. El componente para niños/as del CPP deriva fundamentalamente del Anger Coping Program y está enfocado en establecer reglas de grupo y en el refuerzo contingente, en generar soluciones alternativas y en considerar las consecuencias de las soluciones alternativas a la hora de resolver problemas, en hacer frente a la señales del enfado (utilizando autoafirmaciones y relajación), en abordar la identificación apropiada de problemas de interacción social que implican provocación, en aumentar las habilidades sociales, incluyendo métodos para entrar en un grupo y para utilizar las redes de iguales positivas (enfocándose en la negociación y en la cooperación en interacciones con iguales estructuradas y no estructuradas). El programa ofrece una versión para ser aplicado en una clase complete, con un formato de 24 sesiones, una por semana, e implicando a todos los niños/as de la clase. Las sesiones se toman del componente para niños y niñas del CPP estándar. Sesión 1: se estructura el grupo y se establece el procedimiento de objetivos conductuales. Sesiones 2 y 3: se establecen los objetivos (a corto y largo plazo). Sesiones 4 a 6: toma de conciencia de sentimientos y señales fisiológicas relacionadas con el enfado. Sesión 7: enfado y autocontrol. Sesiones 8 a 10: utilización de autoafirmaciones y afrontamiento del enfado. Sesión 11: relajación y superación de las barreras para el autocontrol. Sesiones 12 a 14: toma de perspectiva. Sesión 15: toma de perspectiva y resolución de problemas. Sesiones 16 a 19: resolución de problemas sociales. Sesiones 20 a 23: creación de un video sobre de resolución de problemas por el grupo. Sesión 24: revisión y finalización del Coping Power Program. Cada sesión de intervención (de 60-75 minutos) se divide en tres fases: revisión de la hoja de objetivos de la semana y discusión; actividades específicas de la sesión; asignación de puntos (participación en las actividades y hoja de objetivos). La Capítulo 2. Programas de Intervención infantil en competencia social 71 intervención se desarrolla durante el horario escolar como parte de una jornada escolar típica. Una vez que se han descrito los principales programas que trabajan el campo de la competencia social en la infancia en todas sus dimensiones y facetas, se puede observar que la gran mayoría van dirigidos a la población general infantil. En la presente investigación se propone un Programa de Intervención Psicoeducativa dirigido a una población específica de niños y niñas que se encuentran acogidos en un centro de protección. Estos menores han experimentado en sus vidas situaciones especiales en las que suele haber falta de estimulación, maltrato, abuso y/o abandono por parte de su núcleo familiar de referencia, y han entrado a formar parte de un Sistema de Protección de Menores en el que se encuentran en acogimiento residencial. Estos niños/as necesitan de una intervención dirigida específicamente a sus problemas y circunstancias especiales. El Programa que se propone intenta individualizar la intervención con estos niños/as, dando respuesta a las necesidades socioemocionales que tienen y promocionando habilidades competentes de interacción social con iguales, la resolución de problemas interpersonales y el autocontrol del comportamiento. Se utiliza la ayuda de los agentes sociales más cercanos como son sus compañeros/as, sus profesores/as de los colegios y sus educadores/as del centro de protección. El principal objetivo es conseguir que estos menores desarrollen habilidades y competencias en las relaciones interpersonales con sus iguales, alejándose del rechazo de éstos y consiguiendo un acercamiento competente a su propio proceso de adaptación socioescolar. Se pasa a continuación a exponer el estudio empírico realizado en el que se explica el Programa de Intervención Psicoeducativa que se ha diseñado y elaborado en esta investigación.  CAPÍTULO 3 OBJETIVOS E HIPÓTESIS Este capítulo de Método está formado por tres grandes apartados. En el primero de ellos se van a describir las características de los participantes del presente estudio, se va a mostrar la diferente asignación de los mismos a las dos condiciones en las que se han dividido, control e intervención, y se va a detallar la igualdad de las distribuciones de los participantes en ambas condiciones según las distintas variables independientes. En el segundo apartado se van a exponer los diferentes instrumentos utilizados y los diversos agentes sociales implicados en la evaluación de las distintas variables dependientes, y se van a definir estas variables, objeto de estudio de la presente investigación: indicadores sociométricos de los participantes, percepción de profesores y educadores acerca de la agresión social y de las habilidades de interacción social de los participantes, estrategias de interacción social observadas en los participantes, conocimiento de estrategias de interacción social de los participantes, y competencia y aceptación autopercibidas por los participantes. En el tercer apartado se va a especificar el procedimiento llevado a cabo en la presente investigación, exponiéndose el diseño longitudinal realizado en tres momentos: pretest, postest y seguimiento. Se deja para un capítulo posterior la presentación del Programa de Intervención diseñado, con su contextualización, fundamentación y descripción completas. 4.1. Participantes Un total de 24 participantes han participado en este estudio, de los cuales 14 son niños y 10 son niñas, encontrándose todos ellos en situación de protección por parte de los Servicios Sociales de Protección del Menor. Todos los participantes en esta investigación se hallan en acogimiento residencial en un Centro de Protección de la ciudad de Málaga y acuden a cinco colegios públicos de la zona donde se encuentra dicho centro. Cuando comenzó el estudio sus edades estaban comprendidas entre 5 y 10 años, con una media de edad de 7.02 años, y su escolarización abarcaba los cursos de tercero de educación infantil, primero, segundo y tercero de educación primaria. 84 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Estos menores se encuentran en dos tipos de régimen de acogimiento residencial diferenciados: 14 de ellos son externos, pasando el día en el centro y siendo recogidos por sus familiares por la noche, mientras que los otros 10 son niñas y niños internos que viven acogidos en el centro y que han permanecido en él como mínimo un año. El total de los participantes se encuentra en situación de acogimiento residencial entre uno y siete años, con una media de 3.56 años en el centro. El centro de protección ofrece acogimiento residencial a niños y niñas en situación de desamparo que necesitan verse acogidos temporalmente por el sistema de protección de menores y que no han podido ser ubicados con familia extensa o en acogimiento familiar. El centro está organizado por módulos en los que se agrupan los niños y niñas por edades semejantes, existiendo criterios de heterogeneidad en cuanto sexo, etnia y problemas de comportamiento; manteniéndose la homogeneidad en la variable de la edad. Los módulos se denominan por colores (módulo gris, amarillo, verde, rojo, etc.). En cada módulo hay unos siete u ocho niños y niñas con dos educadoras (en su mayoría) o educadores que conviven con ellos y que se hacen cargo de sus todas sus necesidades diariamente. El número de niños y niñas que hay por módulo varía según se den más o menos entradas y salidas en el centro. Los módulos de los externos suelen ser más numerosos que los de los internos debido a que existe más demanda en dicho régimen, pudiéndose alcanzar los 15 ó 20 menores por módulo. El personal que atiende a estos niños y niñas tiene años de experiencia en este tipo de acogimiento residencial. Suele haber dos educadoras o educadores por módulo, existiendo turnos de mañana y de tarde que son realizados por personal diferente, aunque los dos turnos de educadoras/es suelen estar siempre con el mismo módulo con el fin de evitar que los menores pasen por el cuidado de muchas personas distintas. Sin embargo, cuando los niños y niñas crecen en edad y cambian de módulo, cambian también de educadoras/es permaneciendo con cada educador/a unos dos años aproximadamente. La vida en el centro de los niños y niñas está organizada según unos horarios que deben cumplir y que les marcan un momento específico para realizar las diversas tareas, como una hora determinada para comer, ducharse, ver la tele, estudiar y jugar. Los menores externos van al centro por la mañana temprano, desayunan, los llevan a un colegio de la zona, comen en los colegios y vuelven al centro donde pasan la tarde hasta después de cenar, que son recogidos por algún familiar. Los niños y niñas internos pasan en el centro el día completo, exceptuando el horario escolar. Capítulo 4. Método 85 En general, las relaciones que establecen los menores con las educadoras y educadores del centro son bastante buenas, existiendo para cada niño/a un educador/a de referencia que es su responsable más directo, que conoce mejor su historia y que se hace cargo de las dificultades que pueda tener el menor como problemas personales, enfermedades o cuestiones sociales y académicas relacionadas con el colegio. Del total de los participantes internos de nuestro estudio sólo en dos casos tenían contacto con su familia biológica, contacto que consistía habitualmente en visitas a sus casas algún fin de semana del mes, dependiendo de la demanda de los padres que tenían permiso de visitas y permiso del juez para llevárselos del centro. En el resto de los casos de los menores internos no existía contacto con familiar alguno, habiéndose retirado el permiso de visitas a los padres por numerosos problemas demostrados en las relaciones con los hijos/as. Los motivos del acogimiento residencial de los menores en este centro de protección fueron diversos, sin embargo, todos tenían en común algún problema familiar importante y, en el caso de los internos, algún tipo de maltrato (físico, emocional, abuso sexual y mendicidad) o abandono (físico y emocional), ambos reiterados y comprobados por los Servicios Sociales de Protección del Menor. En todos los casos de los participantes internos se había declarado la situación de desamparo para el menor, el cual no podía permanecer junto a su familia biológica ya que se desatendían sus necesidades básicas y no se respetaban sus derechos. Los niños y niñas externos provenían de familias con bajos ingresos económicos, con problemas de desempleo, con conflictos familiares y con madres solas que ejercían la prostitución y que sufrían aislamiento social y desarraigo familiar, algunas de ellas inmigrantes que tenían dificultad para hacerse cargo de los hijos/as, por lo que habían acudido a los servicios sociales para solicitar ayuda. Uno de los factores decisivos y recurrentes en todos los casos ha sido las dificultades económicas y el aislamiento sociofamiliar que ha provocado como única solución el acogimiento residencial de los participantes de este estudio. En la Tabla 4.1 puede observarse la distribución de los participantes en las diferentes variables independientes: sexo, edad agrupada, curso escolar, régimen en el centro, años en el centro y motivo del acogimiento residencial. 86 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Tabla 4.1 Distribución de los participantes según las variables sexo, edad agrupada, curso escolar, régimen en el centro, años en el centro y motivo del acogimiento residencial Variables Categorías Distribución N % SEXO - Niño - Niña 14 10 58.3 41.7 EDAD AGRUPADA - De 5 a 7 años - De 7.5 a 10 años 14 10 58.3 41.7 CURSO ESCOLAR - 3º infantil - 1º primaria - 2º primaria - 3º primaria 7 8 4 5 29.2 33.3 16.7 20.8 RÉGIMEN EN EL CENTRO - Interno - Externo 10 14 41.7 58.3 AÑOS EN EL CENTRO - De 1 a 3 años - De 4 a 7 años 15 9 62.5 37.5 MOTIVO DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL - Madre sola, prostitución, baja economía, conflicto familiar - Maltrato, abandono, abuso sexual, mendicidad 14 10 58.3 41.7 Los 24 participantes fueron divididos en dos condiciones: 12 participantes en grupo control y 12 participantes en grupo intervención. Los participantes del grupo control no recibieron el programa de intervención planteado en este estudio. Los participantes del grupo intervención fueron los que recibieron las sesiones de nuestro programa. La división en ambas condiciones se llevó a cabo teniendo en cuenta las variables independientes y su igualdad en ambos grupos, de tal forma que se asignaron los participantes a cada condición respetando el mayor nivel de igualdad en sus características. Para comprobar que la asignación de los participantes a las dos condiciones se realizó de forma equilibrada en las diferentes variables independientes, se han realizado análisis estadísticos diferentes. Para las variables de naturaleza continua se han utilizado pruebas t de Student de contrastes de medias, y para las variables de naturaleza categórica se han aplicado pruebas X2 de distribución de frecuencias. Capítulo 4. Método 87 En cuanto a la edad de los participantes, los contrastes t de Student para muestras independientes indican que no hay diferencias significativas entre los participantes asignados a la condición de control (6.83) y los asignados a la condición de intervención (7.21); t (22) = -0.584, p =. 565. En lo referente a los años pasados en el centro de acogida, tampoco existen diferencias significativas entre los participantes del grupo control (3.5) y los participantes del grupo intervención (3.63); t (22) = -0.159, p = .875. En la Tabla 4.2 se puede observar la distribución de los participantes en las dos condiciones, en el grupo control y en el grupo intervención, según las variables categóricas independientes: sexo, curso escolar, régimen en el centro de acogida, y motivo del acogimiento residencial. Tabla 4.2 Distribución de participantes en grupo control y en grupo intervención según las variables sexo, curso escolar, régimen en el centro y motivo del acogimiento residencial Variables Categorías Grupo Control Grupo Intervención N % N % SEXO - Niño - Niña 7 5 58.3 41.7 7 5 58.3 41.7 CURSO ESCOLAR - 3º infantil - 1º primaria - 2º primaria - 3º primaria 4 4 2 2 33.3 33.3 16.7 16.7 3 4 2 3 25.0 33.3 16.7 25.0 RÉGIMEN EN EL CENTRO - Interno - Externo 5 7 41.7 58.3 5 7 41.7 58.3 MOTIVO DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL - Madre sola, prostitución, baja economía, conflicto familiar - Maltrato, abandono, abuso sexual, mendicidad 7 5 58.3 41.7 7 5 58.3 41.7 Las pruebas X2 muestran que no existen diferencias significativas en la distribución de los participantes entre el grupo control y el grupo intervención ni en sexo: X2 (1, N = 24) = 0.000, p = 1.000; ni en curso escolar: X2 (3, N = 24) = 0.343, p = 88 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección .952; ni en el régimen en el centro de acogida: X2 (1, N = 24) = 0.000, p = 1.000; ni en el motivo del acogimiento residencial: X2 (1, N = 24) = 0.000, p = 1.000. Tanto los participantes del grupo control como los participantes del grupo intervención se encontraban igualados en todas las variables independientes analizadas. En la Tabla 4.3 se muestran las características generales de cada uno de los participantes asignados a grupo control y a grupo intervención. Tabla 4.3 Características generales de los participantes asignados a grupo control e intervención Sexo Grupos Control Interve. Edad en Años Curso escolar Régimen en el centro de protección Años en el centro de protección Motivo de la situación de protección Niño 1C 5 3º infantil Externo 2 Madre sola, baja economía Niño 2C 5,5 3º infantil Externo 1 Madre sola, baja economía Niño 3C 6 1º primaria Interno 2 Maltrato, abandono, abuso sexual Niño 4C 7 1º primaria Interno 3 Maltrato, abandono, abuso sexual Niño 5C 8,5 2º primaria Externo 5 Madre sola, baja economía Niño 6C 9 3º primaria Externo 6 Madre sola, baja economía Niño 7C 9 3º primaria Externo 7 Madre sola, baja economía Niña 8C 5,5 3º infantil Interna 3 Maltrato, abandono, abuso sexual Niña 9C 8 1º primaria Interna 3 Maltrato, abandono, abuso sexual Niña 10C 6,5 1º primaria Externa 4 Madre sola, baja economía Niña 11C 7 2º primaria Externa 6 Madre sola, baja economía Niña 12C 5 3º infantil Interna 3 Maltrato, abandono, abuso sexual Niño 1I 5 3º infantil Externo 3 Madre sola, baja economía Niño 2I 8,5 1º primaria Interno 3 Maltrato, abandono, abuso sexual Niño 3I 6,5 1º primaria Externo 3 Madre sola, baja economía Niño 4I 7 1º primaria Interno 6 Maltrato, abandono, abuso sexual Niño 5I 7,5 2º primaria Externo 2 Madre sola, baja economía Niño 6I 9 3º primaria Externo 3 Madre sola, baja economía Niño 7I 8,5 3º primaria Interno 2 Maltrato, abandono, abuso sexual Niña 8I 5,5 3º infantil Externa 3 Madre sola, baja economía Niña 9I 5 3º infantil Interna 3 Maltrato, abandono, abuso sexual Niña 10I 6 1º primaria Externa 5 Madre sola, baja economía Niña 11I 8 2º primaria Externa 7 Madre sola, baja economía Niña 12I 10 3º primaria Interna 6 Maltrato, abandono, abuso sexual Capítulo 4. Método 89 4.2. Instrumentos En el presente estudio se han utilizado diversos instrumentos para recabar información de las distintas variables examinadas en la investigación. Estas variables hacen referencia a la situación social de los participantes tanto en sus colegios como en el centro de protección en el que están acogidos. Las diferentes variables referidas a los participantes que se han seleccionado y analizado son: 1Indicadores sociométricos en el aula: 1.1. Elecciones de los compañeros/as de clase. 1.2. Rechazos de los compañeros/as de clase. 1.3. Estatus sociométrico en el aula. 2Percepción de los profesores/as de los colegios y de los educadores/as del centro de protección: 2.1. Percepción acerca de la agresión social. 2.2. Percepción acerca de las habilidades de interacción social. 3Estrategias de interacción social observadas: 3.1. En el contexto natural del recreo. 3.2. En una situación seminatural de juego. 4Conocimiento de estrategias de interacción social. 5Competencia y aceptación autopercibidas. Para obtener datos de cada una de estas variables se ha acudido a los diferentes agentes sociales del entorno cercano de los participantes que son las personas más apropiadas para aportar datos de la situación social de éstos y son quienes pueden dar mayor información a este respecto. Así, los diversos informantes de la situación social de los niños y niñas objeto de estudio han sido: compañeros y compañeras de clase; profesores y profesoras de los colegios; y educadores y educadoras del centro de acogida. Los únicos agentes sociales de los que no se pudo recabar información fueron los padres, debido a las características especiales de las familias de los participantes, que muchas habían perdido la tutela de su hijos/as. Además de la información obtenida por parte de estos agentes sociales, también se ha recabado información de los propios niños y niñas objeto de estudio. Esta información ha sido obtenida tanto en modo de autoinformes de los participantes como llevando a cabo dos tipos de observación directa del comportamiento de los mismos, 90 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección una en contexto natural y otra en una situación seminatural. Estas observaciones fueron realizadas por varios observadores externos. En la Tabla 4.4 pueden observarse los distintos informantes que han participado en esta investigación, los diferentes instrumentos que se les suministraron y las variables obtenidas con dichos instrumentos. Tabla 4.4 Informantes, instrumentos y variables dependientes analizadas INFORMANTES: AGENTES SOCIALES Y NIÑOS-NIÑAS INSTRUMENTOS VARIABLES ANALIZADAS COMPAÑEROSCOMPAÑERAS DE CLASE 1Sociometría: Nominación de Iguales Indicadores sociométricos en el aula: 1Elecciones de compañeros/as 2Rechazos de compañeros/as 3Estatus sociométrico PROFESORESPROFESORAS DE LOS COLEGIOS 1Cuestionario de Agresión Social 2Cuestionario de Habilidades de Interacción Social 1Percepción del profesor/a acerca de la agresión social 2Percepción del profesor/a acerca de las habilidades de interacción social EDUCADORESEDUCADORAS DEL CENTRO DE PROTECCIÓN 1Cuestionario de Agresión Social 2Cuestionario de Habilidades de Interacción Social 1Percepción del educador/a acerca de la agresión social 2Percepción del educador/a acerca de las habilidades de interacción social NIÑOS-NIÑAS OBJETO DE ESTUDIO 1Observación Natural 2Observación Seminatural 3Cuestionario sobre conocimiento de estrategias 4Escala de competencia y aceptación percibidas 1Estrategias de interacción social observadas en contexto natural 2Estrategias de interacción social observadas en situación controlada 3Conocimiento de estrategias de interacción social 4Competencia y aceptación autopercibidas A continuación se exponen los instrumentos utilizados y la definición de las variables obtenidas con cada uno de ellos. Se han organizado por los diferentes agentes informantes: compañeros/as de clase, profesores/as de los colegios y educadores/as del Capítulo 4. Método 91 centro de protección; finalizando con la información obtenida del propio niño/a objeto de estudio y aportada por él/ella. Compañeros-compañeras de clase - Cuestionario Sociométrico de Nominación de Iguales: Se ha utilizado el procedimiento clásico de la Nominación de iguales en cada una de las aulas donde se encontraba un niño/a objeto de estudio. Este cuestionario de nominación de iguales se ha pasado a cada niño/a de la clase de forma individual. Se han utilizado dos tipos de criterio de nominación entre compañeros/as: uno referido a preferencias de elección para jugar y otro referido a rechazos en los juegos. Se ha preguntado a cada niño/a de una clase por tres compañeros/as del aula con los que más les gusta jugar y por otros tres compañeros/as del aula con los que menos les gusta jugar, indicando los motivos de sus respectivas respuestas (Apéndice A.1). Dado que el objetivo de nuestro estudio no es hacer un análisis sociométrico pormenorizado de las relaciones sociales del grupo-clase en cada una de las aulas donde se encuentran los niños/as objeto de estudio, se ha optado por obtener índices sociométricos aportados por los compañeros de clase de los participantes que permitan establecer una línea base de las relaciones sociales que mantienen los niños/as de este estudio, base sobre la cual podamos realizar comparaciones tras la aplicación del programa de intervención. Se ha optado por tener en cuenta como variables a analizar antes y después de la intervención los siguientes índices, referidos a los participantes de nuestro estudio: 1Las elecciones recibidas por parte de los compañeros/as de clase 2Los rechazos recibidos por parte de los compañeros/as de clase 3El estatus sociométrico alcanzado en la clase teniendo en cuenta el número de niños/as del aula, las nominaciones positivas recibidas (N+), las negativas (N-), la preferencia social [PS = (N+) - (N-)], y el impacto social [IS = (N+) + (N-)]. De esta forma se identifican los siguientes estatus sociométricos siguiendo métodos de probabilidad (Arruga, 1983; García-Bacete, 2006, 2007): - Preferidos: PS la más alta y cercanas, (N+) altas; y (N-) < Media (Naula) - Rechazados: PS la más baja y cercanas (N-) altas; y (N+) < Media (N+ aula) - Ignorados: (N+) < 1; y (N-) < Media (Naula) - Controvertidos: (N-) altas y (N+) > Media (N+ aula); ó (N+) altas y (N-) > Media (Naula) - Promedio: el resto de la clase con valores intermedios en referencia a los anteriores 98 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección participantes y que verbalizan con este cuestionario. Se ha tenido en consideración el mismo agrupamiento de estrategias de interacción social en los cinco tipos descritos anteriormente en la observación (De La Morena, 1995; De La Morena et al., 1998; Díaz-Aguado, l986, 1988; Royo, 1993): - Conocimiento de estrategias agresivas: implican no respetar los derechos de los compañeros/as y provocan conflictos interpersonales: pelear o forcejear por recuperar objetos, quitarle cosas a otro niño/a sin dialogar, obligar a otros niños/as a que hagan algo, recurrir a la fuerza para resolver conflictos, molestar para conseguir algo, imposición de la propia voluntad por la fuerza o con engaños, pegar, empujar, gritar, mandar, insultar, intimidar o amenazar para conseguir un objetivo, hacer chantaje emocional, etc. - Conocimiento de estrategias prosociales: suponen comportamientos de ayuda hacia los compañeros/as: ayudar en diferentes situaciones, ayudar de forma pacífica en resolver problemas con otros niños/as, ayudar en posibles accidentes, ofrecer ayuda a otros niños/as, utilizar emociones y afectos para consolar, expresar emociones positivas en diferentes situaciones para ayudar, hacer favores, etc. - Conocimiento de estrategias competentes: implican respetar los derechos de los compañeros/as y afrontar situaciones de forma autónoma: iniciar relaciones de forma competente, saludar, presentarse, sonreír, tener contacto físico de aprobación hacia otros niños/as (dar palmadas en la espalda o brazo), decir elogios, ofrecer amistad y juego, reforzar lo que hacen otros niños/as, hacer invitaciones, dialogar, razonar, compartir, colaborar, negociar de forma beneficiosa para todos, utilizar argumentos relevantes y convincentes para resolver conflictos y recuperar objetos, ofrecer intercambios ventajosos para los otros niños/as, prestar o regalar cosas, etc. - Conocimiento de estrategias de recurrir a la autoridad: suponen recurrir a una figura de autoridad (habitualmente un adulto) para que resuelva una situación social entre iguales: acudir a la figura adulta para iniciar relaciones, para resolver conflictos, para recuperar objetos, para ayudar a otro niño/a, para convencer a un compañero/a de algo, para que castigue o riña al otro niño/a, para entablar cualquier tipo de interacción social, etc. Capítulo 4. Método 99 - Conocimiento de estrategias pasivas: consisten en mostrar pasividad social en las interacciones con los compañeros/as: no realizar acercamientos sociales hacia otros niños/as, no iniciar relaciones, no resolver los conflictos sociales, no ayudar, apartarse de las interacciones con compañeros/as, renunciar a convencer, abandonar la situación o el objetivo propuesto, mostrar sumisión o inmovilidad, echarse a llorar sin incluir argumentos, huir de la situación de interacción, etc. Estos cinco tipos de conocimiento de estrategias de interacción social entre iguales mostrados por los participantes, han sido las cinco variables analizadas a través de este instrumento. Al igual que en el caso de la observación natural y seminatural, se ha optado por analizar las estrategias prosociales de forma independiente a las competentes para obtener un análisis más pormenorizado de las mismas. - Escala de Competencia y Aceptación Autopercibidas: The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (Form P-K, Form 12) (Harter & Pike, 1983, 1984). Se utilizó la escala de competencia y aceptación autopercibidas para niños/as pequeños de Harter y Pike (1983, 1984) para obtener una medida de la autoestima de los participantes. Esta escala tiene dos formas, una para infantil y otra para primaria. Ambas formas son prácticamente iguales, cambiando sólo el contenido de algunos ítems. Consta de 24 ítems para la versión de los niños/as y 18 ítems para la versión de los profesores/as que evalúan su conocimiento sobre las mismas cuestiones que los niños/as (exceptuando las preguntas relativas a la aceptación materna). En el presente estudio sólo se utilizó la versión de los niños/as. Los ítems se agrupan, de seis en seis, en cuatro dimensiones que son: competencia cognitiva, competencia física, aceptación de iguales, y aceptación materna (Apéndice A.5). Con este instrumento cada uno de los participantes aportó información, a modo de autoinforme sobre su propio autoconcepto y autoestima, valorándose en las cuatro dimensiones: cognitiva, física, social con iguales y materna. La prueba se aplicó de forma individual a cada niño/a, utilizando unos dibujos representativos de la situación que se planteaba, y preguntando cómo se identificaba cada niño/a con lo que expresaba cada ítem. Los dibujos mostraban a niños o niñas protagonistas que eran del mismo sexo que los niños/as a los que se evaluaba con esta prueba. Así los ítems eran puntuados en una escala tipo Likert con una gradación del 1 al 4, siendo 1= muy poco cierto, 2= algo cierto, 3= bastante cierto y 4= totalmente cierto. 100 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección En cada una de las dimensiones, se puede obtener un mínimo de 6 puntos y un máximo de 24 puntos. El 6 significa que el niño/a tiene muy baja autoestima, viéndose muy poco competente o muy poco aceptado; el 12 indica una autoestima media baja; el 18 señala una autoestima media alta; y el 24 representa una alta autoestima, valorándose muy competente o muy aceptado. Además de las puntuaciones de cada dimensión, se puede obtener una puntuación total de la autopercepción global del niño/a sumando las puntuaciones obtenidas en las cuatro dimensiones. La autovaloración que realizan los niños/as en los cuatro dominios específicos de competencia y de aceptación, unidos a la autopercepción global, conforman las cinco variables que se han analizado en este estudio sobre la autoestima de los participantes: - Competencia cognitiva autopercibida: la competencia que el niño/a verbaliza que posee en diferentes aspectos de tareas cognitivas. - Competencia física autopercibida: la competencia que el niño/a verbaliza que tiene en el ámbito físico. - Aceptación de iguales autopercibida: la percepción que tiene el niño/a acerca de si los iguales le aceptan como amigo/a y si lo eligen para jugar. - Aceptación materna autopercibida: la percepción que tiene el niño/a acerca de la aceptación de su madre y acerca de la consideración que tiene hacia él. - Autopercepción global: una medida de la competencia y aceptación autopercibidas por el niño/a de forma global. 4.3. Procedimiento En este punto se va a exponer el diseño longitudinal de la presente investigación. Se deja para el siguiente capítulo la exposición del Programa de Intervención completo, con su contextualización, fundamentación y descripción. Se ha llevado a cabo un diseño de intervención longitudinal que se ha estructurado en una evaluación preintervención, una intervención, una evaluación postintervención y un seguimiento. En esta investigación se propone un programa de intervención psicoeducativa diseñado para promocionar las relaciones sociales Capítulo 4. Método 101 competentes de niños y niñas en situación de protección, y para optimizar su adaptación social en el grupo de iguales en el entorno escolar. La muestra de los 24 participantes de este estudio se ha dividido en dos grupos de 12 niños/as cada uno; 12 participantes formaban el grupo control y los otros 12 participantes conformaban el grupo intervención. La distribución de los participantes en los grupos control e intervención se llevó a cabo siguiendo criterios de homogeneidad para ambos casos, igualando los dos grupos en todas las variables independientes como se ha descrito en el apartado de participantes. De esta forma se pretendía que no existieran diferencias previas a la intervención, en lo que a variables independientes se refiere, para evitar posibles interferencias en los resultados debidas a diferencias entre grupos. Para ambos grupos se ha seguido el mismo diseño longitudinal, se han utilizado los mismos instrumentos de evaluación y se han obtenido datos de las mismas variables, siendo distintas exclusivamente las condiciones de la intervención. El grupo control fue evaluado en el momento pretest, en el postest y en el seguimiento, y no recibió las sesiones del programa de intervención propuesto, mientras que los participantes del grupo intervención también fueron evaluados de la misma forma en los tres momentos: pretest, postest y seguimiento, y sí recibieron el programa de intervención completo. En la Tabla 4.5 pueden observarse todas las variables evaluadas en el grupo control y en el grupo intervención en los tres momentos de evaluación: pretest, postest y seguimiento, así como la secuenciación de dichas evaluaciones a lo largo de dos cursos académicos. Las variables que aparecen en la tabla están organizadas en distintos bloques según los instrumentos de medida de los cuales se obtienen, siguiendo la misma estructura ya descrita en el apartado de los instrumentos. En dicha tabla se han marcado (con una X) las variables evaluadas en cada uno de los tres momentos apreciándose que, en el seguimiento, no se pudieron evaluar las variables del bloque de la observación seminatural que hace referencia a las estrategias de interacción social observadas en una situación controlada de juego entre iguales. Este bloque de variables fue el único del que no se pudo obtener datos en el seguimiento, por lo que sólo posee medidas en el pretest y en el postest debido a la imposibilidad de conseguir grabaciones de la situación controlada de juego en el siguiente curso escolar. En el primer curso académico sí se lograron los permisos oportunos para realizar las 102 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección grabaciones de los participantes en los colegios, sin embargo, en el siguiente curso escolar no pudieron obtenerse dichos permisos. Tabla 4.5 Variables evaluadas en grupos control e intervención, y secuencia de evaluación en los tres momentos: pretest, postest y seguimiento VARIABLES EVALUADAS EN GRUPO CONTROL Y EN GRUPO INTERVENCIÓN PRETEST Inicio curso escolar: octubrenoviembre POSTEST Fin curso escolar: mayojunio SEGUIMIENTO Curso siguiente: noviembrediciembre 1-Elecciones recibidas de compañeros/as X X X 2-Rechazos recibidos de compañeros/as X X X 3-Estatus sociométrico en el aula X X X 4-Percepción Profesor/a: Agresión Social X X X 5-Percepción Educador/a: Agresión Social X X X 6-Percepción Profesor/a: HH interacción social X X X 7-Percepción Educador/a: HH interacción social X X X 8-Estrateg. agresivas observadas en recreo X X X 9-Estrateg. prosociales observadas en recreo X X X 10-Estrateg. competentes observadas en recreo X X X 11-Estrateg. autoridad observadas en recreo X X X 12-Estrateg. pasivas observadas en recreo X X X 13-Estrateg. agresivas observadas en juego controlado X X 14-Estrateg. prosociales observadas en juego controlado X X 15-Estrateg. competentes observadas en juego controlado X X 16-Estrateg. autoridad observadas en juego controlado X X 17-Estrateg. pasivas observadas en juego controlado X X 18-Conocimiento de estrategias agresivas X X X 19-Conocimiento de estrategias prosociales X X X 20-Conocimiento de estrategias competentes X X X 21-Conocimiento de estrategias de recurrir a autoridad X X X 22-Conocimiento de estrategias pasivas X X X 23-Competencia cognitiva autopercibida X X X 24-Competencia física autopercibida X X X 25-Aceptación de iguales autopercibida X X X 26-Aceptación materna autopercibida X X X 27-Autopercepción global X X X (X = variable evaluada) A continuación se describe el procedimiento llevado a cabo en cada uno de los momentos de la investigación: los tres momentos de evaluación, pretest, postest y seguimiento; y el momento de la aplicación del programa de intervención. Capítulo 4. Método 103 Primer momento de evaluación: PRETEST En un primer momento, pretest, durante dos meses a principios del curso escolar (octubre-noviembre), y tras obtener los permisos oportunos, se procedió a la aplicación de los diferentes instrumentos a los distintos informantes: compañeros/as de clase, profesores de los colegios, educadores del centro de protección y los propios niños/as objeto de estudio. Se ha obtenido información de los diferentes agentes sociales más cercanos del entorno de los participantes, incluidos ellos mismos, para poder tener una visión lo más completa posible sobre la situación social en la que se encuentran los participantes de este estudio. Compañeros/as de clase: como se ha descrito en los instrumentos, los compañeros/as de las clases de los participantes informaron sobre las preferencias y los rechazos sociales en cada una de las clases donde se encontraban los participantes, a través de un cuestionario sociométrico de nominación de iguales que se aplicó a todo el grupo clase de forma individual. Con dichos datos se obtuvo además la información del estatus sociométrico de los participantes en su grupo clase. El análisis sociométrico completo de las relaciones existentes entre todos los niños/as de cada clase, obtenido en el pretest, aportó una información muy valiosa que fue utilizada para componer los diferentes grupos-intervención de niños/as a los que se les aplicó el programa (el procedimiento de la conformación y distribución de estos grupos-intervención se explica en el siguiente apartado: momento de aplicación del programa de intervención). Profesores/as de los colegios y Educadores/as del centro de protección: los adultos más cercanos a los participantes y que podían aportar más información sobre ellos fueron los profesores y los educadores. Dadas las características particulares de las familias y la falta de contacto con los hijos/as en muchos casos, no se pudo recurrir a los padres como informantes. A profesores y educadores se les entregó dos cuestionarios para que los cumplimentasen y aportaran en ellos información relevante sobre la agresión social observada por ellos en los participantes y sobre las habilidades de interacción social mostradas por los participantes con sus iguales, en un caso en el entorno escolar y en el otro caso en el entorno institucional (cuestionarios descritos en el apartado de instrumentos). Niños/as objeto de estudio: en el pretest se obtuvo información de los propios participantes a través de la observación de sus interacciones con iguales en el contexto natural del recreo de los colegios. Para ello una observadora externa al contexto de los 104 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección participantes, tras pedir los permisos oportunos, fue a los recreos donde se encontraban los niños objeto de estudio y los estuvo observando de forma directa y estuvo registrando los comportamientos ocurridos según el sistema de categorías explicado en el apartado de instrumentos. Como se ha explicado en los instrumentos, también se obtuvo información de los participantes a través de la observación de sus interacciones sociales con iguales en una situación controlada de juego en los colegios. Para organizar esta situación se pidió a cada uno de los cinco colegios implicados que habilitaran una clase o sala vacía, según los casos, en la cual se instaló una cámara de grabación de video, un par de mesas, tres sillas y un puzle encima de las mesas. Se pidió a dos niños/as, de otra clase diferente a la del participante del estudio, que se pusieran a jugar con el puzle y pasados unos minutos se iba a la clase del niño/a objeto de estudio y se le decía que entrara a jugar en dicha sala que había allí dos niños jugando con un puzle. Se le dejaba que entrase solo/a en la sala preparada y que comenzase a jugar. Pasado el primer momento de entrada al juego la observadora entraba en la sala y se quedaba allí con los tres niños/as hasta que terminaba el juego. La observadora no tenía interacción con los niños/as al entrar en la sala. La cámara de video instalada en la sala grababa toda la secuencia desde el comienzo. Así mismo, en el pretest, los participantes informaron sobre sí mismos en dos aspectos: en el conocimiento que tenían sobre estrategias de interacción social con iguales, y en su competencia y aceptación social autopercibidas (ver apartado de instrumentos). Cada una de estas pruebas se aplicó al niño/a objeto de estudio de forma individual y se eligió el centro de protección para realizar la evaluación. No se quiso evaluar estos aspectos en los colegios para evitar que los participantes fuesen objeto de una atención diferente al resto de sus compañeros/as de clase y fuesen preguntados por ello. En el centro de acogida se habilitó una sala para poder estar con cada niño/a a solas sin ser interrumpidos por nadie. El tiempo de duración de cada prueba rondaba los 30 minutos. Momento de aplicación del Programa de Intervención Tras el pretest llegó el momento de la implementación del programa de intervención. Una sola investigadora trabajó con el grupo control y con el grupo intervención, reduciendo así las posibilidades de que la administración del programa se Capítulo 4. Método 105 hiciese de forma diferente si se hubiesen visto implicados más investigadores/as. Antes de comenzar el desarrollo del programa, se utilizaron los datos aportados por la sociometría para componer los diferentes grupos de trabajo, tanto los grupos-control como los grupos-intervención. Para cada uno de los 24 participantes se formó un pequeño grupo de trabajo con compañeros/as de su propia clase que no evidenciaban rechazo hacia ellos/as y que, además tenían una cierta popularidad dentro del grupo general de clase, siendo preferidos o promedio-alto en el aula. La utilización de compañeros/as con estas características para formar los grupos de trabajo tenía varios objetivos: - utilizar la mediación de iguales de forma natural - aprovechar el refuerzo natural de los iguales - emplear a iguales competentes como modelos efectivos de conductas sociales - conseguir nuevas amistades para los participantes - lograr unir a los participantes con los preferidos o bien vistos en el aula - facilitar el acercamiento social a otros compañeros/as de clase - hacer conscientes a los compañeros/as del posible cambio de conducta de los participantes El desarrollo del programa de intervención se llevó a cabo en los cinco colegios a los que acudían los participantes. Los 24 niños/as objeto de estudio se dividieron en 18 grupos en total (9 grupos-control y 9 grupos-intervención) de la siguiente forma: 1Los 12 participantes del grupo control se dividieron en 9 grupos-control cuya composición fue: - 6 grupos compuestos por 1 niño/a-control y 2 compañeros/as de clase - 3 grupos compuestos por 2 niños/as-control y 2 compañeros/as de clase 2Los 12 participantes del grupo intervención se dividieron en 9 gruposintervención cuya composición fue: - 6 grupos compuestos por 1 niño/a-intervención y 2 compañeros/as de clase - 3 grupos formados por 2 niños/as-intervención y 2 compañeros/as de clase El hecho de que se constituyesen grupos de diferente tamaño (de tres y de cuatro niños/as en total) fue debido a la circunstancia de que había clases o colegios donde coincidían participantes de la misma edad que podían formar parte de un mismo grupo de trabajo, con el consiguiente ahorro de coste humano. Además de conseguir una 106 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección mayor rapidez y agilidad para desarrollar el programa, dado que era sólo una investigadora la responsable de todos los grupos-control y los grupos-intervención, teniendo que organizar 18 grupos en total dos veces por semana en cinco colegios diferentes. Con respecto a los grupos que se quedaron con un niño/a-intervención y dos compañeros/as de clase, se consideró que el número de niños/as-intervención y compañeros/as debía ser parecido y, a su vez, debía ser similar a los grupos de dos niños/as-intervención y dos compañeros/as, por lo que se decidió no aumentar los compañeros/as a tres ya que eran muchos con respecto a un solo niño/a-intervención. Por ello quedaron grupos-intervención de tres y grupos de cuatro componentes. Los nueve grupos-control se conformaron de la misma manera. Una vez organizados los 18 grupos-control e intervención, se aplicó el programa de intervención en los colegios durante los meses de enero, febrero, marzo y parte de abril con una duración de 11 semanas; en algunos casos se alargó la intervención en el tiempo debido a días perdidos por alguna falta de los niños/a o por fiestas. En los nueve grupos-intervención se realizaron 21 sesiones que se desarrollaban fuera del aula, en salas habilitadas por los colegios para el desarrollo de las mismas, variando el lugar según los colegios, siendo en todos los casos habitaciones tranquilas con buena iluminación, con mesas y sillas donde nadie molestaba ni interrumpía durante la sesión. Las sesiones de intervención se llevaron a cabo, para cada grupo, dos veces por semana con una duración de 30 a 45 minutos cada una, dependiendo del tipo de sesión y de las disposiciones de los niños/as cada día. En las sesiones se iban enseñando diversos tipos de habilidades de interacción social competentes a través de juegos y actividades que llevaban a cabo de forma conjunta todos los niños/as que integraban cada uno de los grupos-intervención (ver el siguiente capítulo donde se describe el Programa de Intervención completo). El horario de las sesiones se organizó con los cinco colegios de forma que le diese tiempo a la investigadora a llegar a cada uno de ellos, y con horarios que no perturbasen demasiado las tareas académicas de los participantes. Los nueve grupos-control tuvieron 11 sesiones, una por semana, en las mismas condiciones que los grupos-intervención, con la diferencia de que en dichas sesionescontrol no recibían las tareas del programa de intervención y a cambio se realizaban tareas académicas. De esta forma, en los grupos-control se sacaba del aula a los participantes y a sus compañeros/as con las tareas escolares que estuvieran realizando u Capítulo 4. Método 107 otras similares y se trabajaba con ellos en dichas tareas mientras duraba la sesión. Dado que en los grupos-control se realizaban tareas escolares y no se seguían las sesiones de intervención, no era necesario realizar dos sesiones por semana. Aspecto éste sí considerado importante en las sesiones de intervención para darle una mayor continuidad a la implicación de los participantes y sus compañeros/as en la intervención. Segundo momento de evaluación: POSTEST Una vez finalizadas las sesiones de intervención se dejó pasar casi un mes y se comenzó con la repetición de la misma evaluación realizada en el pretest para comprobar si, en los grupos-intervención, existían cambios significativos con respecto a las mediciones iniciales, y si no había cambios significativos en los grupos-control. Las pruebas del postest se aplicaron durante los dos meses finales del curso académico (mayo-junio). Se administraron los mismos instrumentos que en la evaluación previa, con las mismas características ya descritas con anterioridad en el momento pretest. Los informantes volvieron a ser los compañeros/as de clase, los profesores/as de los colegios y los educadores/as del centro de acogida, así como también los niños/as objeto de estudio. Tercer momento de evaluación: SEGUIMIENTO En el siguiente curso escolar (noviembre-diciembre), cuando habían pasado unos seis meses desde la evaluación postest se llevó a cabo un seguimiento de los participantes con el objetivo de analizar si los posibles cambios producidos en las mediciones del postest, debidos al programa de intervención, realmente se mantenían en el tiempo. Para el seguimiento de los resultados de la intervención se utilizaron los mismos instrumentos que habían sido empleados en las evaluaciones previas, pretest y postest. La única excepción fue la observación seminatural que no pudo repetirse durante el seguimiento debido a lo ya mencionado con anterioridad y relativo a que no se obtuvieron los permisos necesarios para grabar a los participantes en los colegios. Con esta única excepción, los informantes volvieron a ser los compañeros/as de clase, los profesores/as de los colegios y los educadores/as del centro de acogida, así como también los niños/as objeto de estudio. 114 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección enmarcarlo dentro de los Planes de Convivencia de los colegios como parte integrante de los programas, de índole preventiva y educativa, desarrollados en las Aulas de Convivencia de los centros educativos. Uno de los objetivos de los Planes de Convivencia es contribuir a la adquisición de competencias básicas, especialmente las relacionadas con competencia social y con autonomía e iniciativa personal (Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos). Desde el punto de vista preventivo y educativo en las Aulas de Convivencia se trabajan, entre otras, habilidades y competencias para promocionar la cultura de paz en el aula y en el colegio en general, realizándose actividades que promocionan la competencia social, actividades de manejo de emociones, y de control de agresividad (Segura, Gil y Muñiz, 2011; Trianes, 2012; Trianes, Fernández y Escobar, 2013; Torrego, 2008; Torrego y Martínez, 2014). Las características del Programa que se presenta hace posible su pertinencia y desarrollo en este contexto determinado, desde la visión preventiva y educativa para enseñar y promocionar habilidades de competencia social, pudiéndose trabajar también en grupos de tamaño mediano (alrededor de 10 alumnos/as) e incluso grande (alrededor de 20 alumnos/as), según lo establezca el Plan de Convivencia del centro, y según las características del aula, las necesidades del centro y las peculiaridades del alumnado al que vaya dirigido. 5.2. Fundamentación teórica del Programa de Intervención diseñado y aplicado Desde una perspectiva global de comprensión de los contextos de desarrollo de la persona y de su influencia en el curso evolutivo, el Programa de Intervención que se propone se enmarca en un modelo transaccional-ecológico que defiende la existencia de influencias recíprocas entre las personas y sus contextos de desarrollo, de tal forma que las posibles problemáticas que surjan en el curso del desarrollo se deben a la confluencia recíproca entre variables de la persona y variables de sus contextos de desarrollo, influyéndose conjuntamente los diferentes contextos (Felner & Felner, 1989; Felner, Silverman, & Adix, 1991). Asumir este planteamiento implica entender que el riesgo psicosocial radica en la interacción entre la persona y las características de los contextos donde se desarrolla, y supone que cualquier tipo de intervención que se realice debe abarcar, como consecuencia, tanto al contexto como a la persona. Este es un modelo de prevención y Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 115 de promoción de competencias en las personas, competencias que podrán poner en práctica en su interacción con entornos sobre los que también se interviene para facilitar la interacción más óptima. Desde este modelo transaccional-ecológico se considera que los programas de prevención en el ámbito escolar deben tener como objetivos el hecho de proporcionar recursos al entorno para facilitar la interacción además de producir los cambios más oportunos para promocionar la transacción. Al mismo tiempo pretenden el desarrollo de competencias en los niños/as para dotarles de las herramientas necesarias con el objetivo de que la interacción en sus entornos sea la más adaptativa posible (Felner & Felner, 1989; Felner et al., 1991). De ahí que en nuestro Programa se haya trabajado desde una perspectiva transaccional-ecológica considerando intervenir sobre los niños/as y sobre los agentes sociales más cercanos de sus microsistemas disponibles: los compañeros/as de los colegios, los profesores/as de los colegios, y los educadores/as del centro de protección. Con esta perspectiva integral se ha pretendido dotar tanto al niño/a como a sus entornos más cercanos de desarrollo (colegio y centro de acogida) de herramientas y recursos útiles y competentes para promocionar la interacción y consecuentemente la adaptación socioescolar. Junto a esta perspectiva transaccional-ecológica que define sobre quién y dónde intervenir, nuestro Programa está fundamentado además en la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977) para definir cómo intervenir. La teoría cognitiva social del aprendizaje de Bandura parte de un modelo de reciprocidad entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales, etc.). La teoría indica que existe una reciprocidad triádica entre los comportamientos, los contextos ambientales y de las condiciones personales, produciéndose interrelaciones conjuntas de influencia mutua; señalando el modelado, el aprendizaje vicario, la expectativa de refuerzos y la autoeficacia como claves para el aprendizaje de competencias. Esta teoría resaltó en los programas de intervención la implicación de los aspectos cognitivos de la persona además de los clásicos conductuales. En nuestro Programa utilizamos técnicas de corte cognitivo-conductual basadas en el Aprendizaje Social y aplicadas en numerosos trabajos desde los más clásicos hasta los más actuales (Álvarez et al., 1990; Andrés, 2013; Baquedano y Echeverría, 2013; Cartledge & Milburn, 1986; Kazdin, 1993; Matson & Ollendick, 1988; Michelson et al., 1987; Monjas, 2004, 2007). En el presente estudio la utilización de estas técnicas han tenido un doble objetivo: por una parte, enseñar habilidades de interacción social 116 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección potenciando comportamientos, emociones y pensamientos positivos en el niño/a, y por otra parte eliminar y/o reducir comportamientos, emociones y pensamientos negativos que pueden estar interfiriendo en las interacciones con los compañeros/as y que pueden perjudicar el proceso de adaptación socioescolar del niño/a. En cada una de las sesiones del Programa propuesto se ha seguido el paquete de entrenamiento característico del Aprendizaje Social (coaching) basado en el Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989). La estructura general de cada sesión consistía en: - Instrucciones: Instrucciones y explicaciones de la investigadora sobre lo que se iba a trabajar en esa sesión. - Modelado: Utilización de algún tipo de modelado como el modelado en vivo a través los compañeros/as ayudantes, o a través de juegos, cuentos, muñecos, etc. para que los/as niños/as observasen las habilidades enseñadas en cada sesión. - Role-Playing: Participación de los/as niños/as en alguna actividad o juego, y práctica de lo enseñado en la sesión, para conseguir asentar lo observado. - Feedback: Valoración positiva de lo realizado y retroalimentación por parte de la investigadora y, de forma natural, por parte de los niños/as del grupo de trabajo. - Reforzamiento: Refuerzos sociales de la investigadora y de los compañeros/as, y refuerzos materiales, según los casos, con fichas pertenecientes a una Economía de fichas que se utilizó a lo largo del programa con todos los niños/as el grupo intervención (niños/as-objeto de estudio y niños-ayudantes). - Tareas y práctica conductual: en cada sesión se indicaban a los niños/as tareas para realizar en el aula y fuera del colegio con otros niños/as, señalando la importancia de practicar lo que se había aprendido en las sesiones para hacer más amigos/as y llevarse bien con los compañeros/as. Con esto se pretendía conseguir un mayor nivel de generalización de las habilidades trabajadas en otros contextos (Kazantzis, Deane, & Ronan, 2000). El programa se estructura en cuatro módulos con cinco sesiones cada uno de ellos (Figura 5.1). Las sesiones han seguido un orden cronológico sobre las habilidades Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 117 y conocimientos previos que tienen que tener los niños/as para ir adquiriendo determinadas habilidades de mayor complejidad social. Así se ha comenzado con aspectos básicos de las relaciones sociales para ir poco a poco creciendo la dificultad de los aprendizajes. Todas las sesiones se encuentran ordenadas de forma que el aprendizaje de las anteriores es necesario o al menos oportuno para conseguir el aprendizaje de las siguientes, teniendo en cuenta que cada cuatro sesiones se ha realizado una sesión más de repaso de lo aprendido hasta el momento para reforzar, asentar, mantener y generalizar con diferentes ejemplos las habilidades enseñadas con anterioridad. Además, al principio de cada sesión se hacía siempre un recordatorio de lo que se vio en la sesión anterior, repasando de forma breve los aspectos principales. Al final de todo el programa se realizó una última sesión de repaso de todo lo aprendido y de despedida de los niños/as. MÓDULO I: HABILIDADES BÁSICAS DE INTERACCIÓN SOCIAL SESIÓN 1: Identificación de emociones y reconocimiento de la comunicación no verbal SESIÓN 2: Iniciar conversaciones e interacciones con iguales SESIÓN 3: Entrar en un grupo a jugar SESIÓN 4: Ser capaz de concentrarse en una tarea y de relajarse SESIÓN 5: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO I MÓDULO II: COOPERAR, AYUDAR Y COMPARTIR SESIÓN 6: Cooperar SESIÓN 7: Ayudar SESIÓN 8: Presentarse voluntario/a SESIÓN 9: Compartir SESIÓN 10: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO II MÓDULO III: ROLE-TAKING Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES SESIÓN 11: Role-Taking SESIÓN 12: Solución de Problemas Interpersonales I SESIÓN 13: Solución de Problemas Interpersonales II SESIÓN 14: Solución de Problemas Interpersonales III SESIÓN 15: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO III MÓDULO IV: HABILIDADES MÁS COMPLEJAS DE INTERACCIÓN SOCIAL SESIÓN 16: Mantener conversaciones con iguales y dar opiniones propias SESIÓN 17: Respetar turnos y demostrar deportividad en los juegos SESIÓN 18: Invitar a jugar y asumir ciertos liderazgos sociales SESIÓN 19: Aceptar las diferencias y respetar a los demás SESIÓN 20: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO IV SESIÓN 21: REPASO DE LOS 4 MÓDULOS Y FIESTA DE DESPEDIDA Figura 5.1. Módulos y contenidos del Programa de Intervención Psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección 118 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección En cuanto al Módulo I de habilidades básicas de interacción social, cabe decir que se ha comenzado por enseñar una serie de habilidades sociales simples para consolidar unas bases sobre las que asentar el resto de los aprendizajes. Numerosos estudios, desde los clásicos hasta los más actuales, proponen en sus programas de intervención comenzar por habilidades de este tipo para continuar con el resto más complejas (Cartledge & Milburn, 1986; García-Bacete, Rubio et al., 2013; Hughes, 1988; Kazdin, 1993; Matson & Ollendick, 1988; Michelson et al., 1987; Monjas, 2004, 2007; Monjas y González, 2000; Muratori et al., 2015; Seijo et al., 2005; Seijo et al., 2012). En nuestro programa además se formulan, en este módulo, otras propuestas relacionadas con el ámbito del autocontrol: concentrarse en una tarea y ser capaz de relajarse. Para enseñar ambos aspectos se ha recurrido a dos técnicas muy utilizadas en el ámbito del autocontrol, técnicas que ayudan a los niños/as a pararse a pensar como las autoinstrucciones, y a relajarse como la técnica de la Tortuga. Se propone el uso de estas dos técnicas con los participantes de este estudio para que puedan beneficiarse de las aportaciones que las técnicas de autocontrol realizan a la puesta en práctica de habilidades de interacción social. Uno de los objetivos del programa propuesto era conseguir reducir el nivel de ansiedad de los participantes con técnicas de autocontrol y de relajación para facilitar el uso de estrategias competentes con sus compañeros/as. La relajación reduce el nivel de tensión y ansiedad, con lo que se facilita un mayor estado de bienestar. Además ayuda a que los niños/as afronten de forma más tranquila las situaciones sociales a las que se enfrentan, por lo que con la relajación se puede conseguir una mayor probabilidad de resolución más exitosa. Tanto la ansiedad como la tensión perturban el pensamiento de los niños/as interfiriendo en sus repuestas y no permitiéndoles actuar de forma habilidosa. La ansiedad es una de las principales causas que pueden originar un déficit de ejecución en un niño/a que, aunque posea la habilidad necesaria, por la ansiedad no la pone en práctica (Cautela y Groden, 1985; Cartledge, & Milburn, 1986; Trianes, De La Morena y Muñoz, 1999) De ahí que la relajación sea útil para tratar numerosas conductas problemáticas, ya que el estado fisiológico que supone es incompatible con los sentimientos y las cogniciones que provocan ansiedad, y con las respuestas motóricas agresivas. Los niños/as entrenados en procesos de relajación poseen más habilidades para reducir los sentimientos de ansiedad, miedo e ira en situaciones sociales estresantes, siendo capaces de sustituir en esta situación una respuesta impulsiva por otra más apropiada y Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 119 competente (Cartledge & Milburn, 1986; Kusché & Greenberg, 1994; Trianes et al., 1999). Un ejemplo de técnica de autocontrol que provoca relajación y que se utiliza con los niños/as es la técnica de la Tortuga. Esta técnica fue diseñada para enseñar el autocontrol a niños que experimentaban problemas de aprendizaje y se ha aplicado con un notable éxito en el tratamiento de la hiperactividad (Miranda y Santamaría, 1986). Esta técnica se enseña a los niños/as pequeños en forma de historia en la cual se les cuenta lo que hace una tortuga cuando tiene un problema que se mete dentro de su caparazón, se encoge mucho (ahí se encoge el niño/a como la tortuga y se hace como una bola, tensándose) y desde ahí piensa soluciones adecuadas para luego salir del caparazón con la mejor solución posible (Trianes et al., 1999). Se enseñó esta técnica a los participantes del presente estudio para que aprendiesen a relajarse y a pensar tranquilos “dentro de su caparazón”, con el objetivo de que la usaran siempre que la necesitasen en cualquier situación social que les provocara algún tipo de ansiedad o miedo. Una vez aprendida, los niños/as la utilizaban de forma autónoma en diferentes situaciones tanto de en el colegio como en el centro de protección. En cuanto al uso de las autoinstrucciones, el objetivo de esta técnica es conseguir que el niño/a sea capaz de interiorizar una serie de autoverbalizaciones que le van a ser de utilidad para guiar su conducta, frenando la impulsividad y produciendo un acercamiento más reflexivo en sus interacciones sociales. El entrenamiento en autoinstrucciones va dirigido sobre todo a niños agresivos y/o impulsivos, que no se paran a pensar antes de responder ante una situación conflictiva con los compañeros/as. Diversos autores han utilizado autoinstrucciones con objetivos relativos a enseñar habilidades de las relaciones sociales (Cartledge & Milburn, 1986; Hughes, 1988; Kazdin, 1988; Matson & Ollendick, 1988; Michelson et al., 1987; Miranda y Santamaría, 1986; Segura y Arcas, 2004). Palkes, Stewart y Kahana, (1986) plantean un procedimiento bastante sencillo para utilizar las autoinstrucciones con niños/as pequeños/as a través de dibujos y palabras clave, entrenando al niño/a en una secuencia de actuación reflexiva, facilitando la memorización de los pasos que básicamente eran: pararse antes de actuar, escuchar y atender, pensar, y contestar. Este es el procedimiento que se ha seguido en este módulo para trabajar las autoinstrucciones. Indicándoles a los participantes que podían utilizarlas de forma autónoma en distintas situaciones, tanto académicas como sociales. 120 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Por lo que respecta al Módulo II, se han llevado a cabo varias sesiones sobre cooperar, ayudar y compartir. El nivel de las habilidades trabajadas en estas sesiones no ha sido el más complejo que suponen estas competencias. Con los participantes se han utilizado principalmente las habilidades básicas de este tipo de comportamientos. El objetivo de este módulo no era una profundización en estos aspectos, sino asentar unas bases mínimas de habilidades sobre ellos. Utilizar este tipo de estrategias en las interacciones sociales entre iguales favorece la formación de vínculos afectivos de amistad (Bukowski, Motzoi, & Meyer, 2009; Dodge, 1986; Dodge, Schlundt, Schocken, & Delugah, 1983; Hartup & Stevens, 1997), por lo que se ha considerado importante trabajarlo con los niños/as del sistema de protección que necesitan formar vinculaciones de amistad para lograr ser aceptados en su grupo de iguales y conseguir así una mayor adaptación socioescolar. Numerosos programas de intervención trabajan estas habilidades desde diversos grados de complejidad (Andrés, 2013; Borrego de Dios et al., 1992; Carrasco et al., 2015; Fernández-Cabezas, 2010; Garaigordobil, 2005; GarcíaBacete, Jiménez et al., 2013; Justicia-Arráez, 2014; Justicia-Arráez et al., 2015a, 2015b; Monjas 2004, 2007; Monjas y González, 2000; Sánchez-Sánchez, 2005; Trianes y Muñoz, 1994). En nuestro programa se ha introducido en este módulo, además, otro comportamiento interesante para los participantes de este estudio que hace referencia a presentarse voluntario/a en aquellas situaciones tanto académicas como sociales en las que los niños/as se vean especialmente hábiles y con dominio suficiente para poder realizar algo de forma voluntaria. Uno de los objetivos es que los participantes se involucren cada vez más en el contexto del aula y en el contexto general del colegio con comportamientos y actitudes bien considerados tanto por profesores como por compañeros/as; lo cual puede ayudar en su proceso de adaptación socioescolar. Otro objetivo de presentarse voluntario/a es demostrarle al niño/a que tiene ciertas habilidades personales que puede poner en práctica delante de otros y que pueden ser reforzadas de forma natural. Los niños/as del sistema de protección por sus experiencias vividas no encuentran muchas oportunidades de verse valorados por exhibir sus capacidades o habilidades propias, por tanto es conveniente procurar entornos y situaciones en las que esto sea posible (Del Valle y Fuertes, 2000; Palacios et al., 2014). En nuestro programa siempre se han tenido en cuenta los recursos propios de cada uno de los niños/as y las habilidades de las que parten, intentando trasmitirles la idea de que son muy válidos para poner en práctica muchas de sus habilidades y que deben mostrarlas tanto en su entorno escolar como en el institucional. Con esto se les Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 121 intenta enseñar pautas para que confíen en sí mismos y desarrollen su autoestima, potenciando los pensamientos positivos sobre sus propias capacidades, buscando a lo largo de todo el programa una autovaloración positiva de cualquier aspecto que reconozca el niño/a. Esta misma idea de que los niños/as se valoren a sí mismos reconociendo las habilidades que poseen y todo lo que sepan hacer bien, se ha utilizado también al trabajar con ellos la sesiones de ayudar. Se les ha hecho ver cómo a través de las conductas de ayuda a los compañeros/as, aparte de poder conseguir más amigos/as, los niños/as se sienten bien consigo mismos y se les hace conscientes de que tiene más capacidades de las que creen ya que son capaces de ayudar en una u otra situación sea académica o social. La idea es que los niños/as empiecen a ser conscientes de aspectos positivos de su propio autoconcepto y que empiecen a valorarse de forma positiva en base a estas habilidades que ven que poseen y que pueden ayudar a los demás, mejorando su autoestima. Esta idea se ha intentado promocionar a lo largo de todo el programa de intervención. En el Módulo III se plantea trabajar en el Role-Taking de forma previa a la solución de problemas interpersonales. Adoptar otra perspectiva social, ser capaz de ponerse en el punto de vista de otro compañero/a y comprender que existen pensamientos diferentes a los propios, supone el inicio de entender que se debe llegar a acuerdos entre iguales solucionando los conflictos de forma pacífica para lograr los objetivos sociales que tienen los niños/as de jugar con amigos/as y no sentirse solos y rechazados por sus compañeros/as (García-Bacete, Jiménez et al., 2013; García-Bacete, Rubio et al., 2013; Trianes et al., 2013). Se han dedicado varias sesiones a enseñar y practicar la solución de problemas como uno de los aspectos más importantes en la intervención de comportamientos agresivos y también de índole pasiva. La solución de conflictos ha sido una de las técnicas con mejores resultados y más utilizadas a lo largo de numerosos programas de intervención (Fernández-Cabezas, 2010; Goldstein et al., 1989; Havighurst et al., 2009, 2015; Justicia et al., 2008; Justicia-Arráez, 2014; Monjas, 2004, 2007; SánchezSánchez, Rivas y Trianes, 2006; Torrego, 2012; Trianes y Muñoz, 1994). Con este recurso los niños/as que muestran conductas agresivas aprenden comportamientos alternativos a la agresión, adquiriendo habilidades adecuadas para responder ante los conflictos de forma pacífica. Los niños/as que se muestran más pasivos y que no resuelven conflictos por no tener las habilidades necesarias en su repertorio también se 122 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección benefician de esta técnica al adquirir estrategias competentes de resolución de conflictos. Por lo que respecta al Módulo IV, se plantean diversas habilidades más complejas de interacción social que facilitan la integración social de los niños/as en sus grupos de iguales: mantener conversaciones con iguales y dar opiniones propias, respetar turnos y demostrar deportividad en los juegos, invitar a jugar y asumir ciertos liderazgos sociales, aceptar las diferencias y respetar a los demás. Numerosos autores han trabajado este tipo de habilidades en la infancia (Baquedano y Echeverría, 2013; García-Bacete, Jiménez et al., 2013; García-Raga y López-Martín, 2011; Matson & Ollendick, 1988; Monjas, 2004, 2007; Sánchez-Sánchez, 2005; Seijo et al., 2012; Torrego, 2012; Trianes y Muñoz, 1994). Resaltar que en este módulo se propone enseñar y motivar a los niños/as a que inviten a jugar a otros compañeros/as, siendo además capaces de asumir ciertos liderazgos sociales, guiando un juego o actividad cualquiera en la que se encuentren especialmente confiados y seguros. Invitar a los compañeros/as a jugar y participar en actividades sociales son habilidades muy efectiva para reducir tensiones entre compañeros/as y para estimular la creación de vínculos afectivos de amistad (Bukowski et al., 2009; Fuentes y Melero, 2002; Fuentes y Melero, 2007; García-Bacete, Rubio et al., 2013; Hartup & Stevens, 1997), por lo que son habilidades muy pertinentes para promocionar en la infancia. De igual forma, en el caso de los niños y niñas en acogimiento residencial se precisa una atención específica sobre el hecho de hacer amigos/as en el colegio para facilitar con ello su adaptación socioescolar (Del Valle y Fuertes, 2000; Palacios et al., 2014). Por ello en nuestro programa se ha planteado enseñar y promocionar tanto el hecho de invitar a jugar a otros niños/as como el hecho de asumir además ciertos liderazgos sociales, guiando un juego o actividad. Este planteamiento tiene con un doble objetivo: por una parte, que los niños/as consigan progresivamente vinculaciones de amistad con los compañeros/as del grupo de trabajo y como consecuencia directa, al irse a jugar juntos al recreo, con otros compañeros/as del aula; y por otra parte, hacer a los niños/as conscientes de sus propias habilidades y capacidades para realizar estas invitaciones sociales. Es importante motivar a los niños/as para que sean capaces de valorar los aspectos positivos que tienen a la hora de integrarse con sus compañeros/as, haciéndoles conscientes de sus posibilidades en aquellas actividades en las que se sientan cómodos y que dominen con seguridad. Así se pretende demostrar al niño/a que Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 123 tiene ciertas habilidades y capacidades personales que puede poner en práctica, adquiriendo una serie de pautas para que confíe en sí mismo/a y para que desarrolle su autoestima, eliminando miedos y falsas creencias, a la vez que se promueven los pensamientos positivos sobre sí mismo/a al verse y sentirse más competente socialmente. Esta es otra forma de hacer que el niño/a se sienta importante en algunos aspectos de su vida social, y que se vea reforzado por los iguales de forma natural, valorándose más y mejor a sí mismo/a. 5.3. Descripción del Programa de Intervención diseñado y aplicado El Programa de Intervención diseñado en este estudio pretende que el niño/a adquiera una serie de habilidades sociales básicas y de competencias socioemocionales y cognitivas para afrontar sus problemas y favorecer sus relaciones interpersonales, así como promociona el refuerzo de su propia autoestima para lograr una concepción positiva de sí mismo/a. Con la adquisición y desarrollo de estas competencias se pretende dotar al niño/a de estrategias y recursos adecuados para que los ponga en práctica en las interacciones con sus compañeros/as. A la vez se trabaja con sus compañeros/as ayudantes en su grupo-intervención con el objetivo de conseguir con la mediación de los iguales una progresiva aceptación de éstos y de sus compañeros/as de clase, a través de la realización de juegos y actividades motivantes de forma conjunta y en grupos cooperativos. Con este doble enfoque: trabajar habilidades en el niño/a, y trabajar integración y aceptación en sus compañeros/as, se pretende facilitar el proceso de adaptación socioescolar del niño/a y conseguir una mayor aceptación por parte de sus compañeros/as. Además de contar con la ayuda de compañeros/as de clase para la intervención, también se tiene en consideración la colaboración de los agentes sociales adultos disponibles más cercanos al niño/a como los profesores de los colegios y los educadores del centro. La participación del profesorado en los programas educativos desarrollados en la escuela es decisiva para facilitar el éxito de los mismos (Alba et al., 2013; GarcíaBacete, Rubio et al., 2013; Monjas, 2004, 2007; Ortega y Del Rey, 2004; Ortega, Gandul y Fernández, 1998; Torrego y Martínez, 2014; Trianes, 2012; Trianes et al., 2013). En el proceso de adaptación socioescolar de los niños y niñas en situación de protección, la ayuda del profesorado es vital para que los menores puedan sentir su apoyo, sus refuerzos y su ayuda para integrarse de forma natural en su grupo de iguales. 130 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Habilidades: - Concentrarse en tareas: Realizar las tareas despacio, pensando y reforzándose con autoverbalizaciones internas - Ser capaz de relajarse antes de realizar tareas y en determinadas situaciones sociales que provocan ansiedad al niño/a. Técnicas: - Se ha utilizado un entrenamiento en autocontrol y relajación. Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones e instrucciones, técnica de autocontrol y relajación de la Tortuga, autoinstrucciones, entrenar directamente al niño/a en la secuencia de prestar atención y pensar que ha de seguir antes de realizar una tarea, ensayo conductual, feedback y refuerzo de la investigadora y los iguales, tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.4) - Tarjeta con la secuencia de prestar atención y pensar - Tarjetas con figuras geométricas: cuadrados, triángulos y círculos, grandes, medianos y pequeños, azules, rojos y verdes. - Tareas de repasar unos dibujos punteados - Puzle SESIÓN 5: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO I Objetivos: - Repasar, recordar y practicar lo aprendido en las sesiones 1, 2, 3 y 4 con la finalidad de favorecer el asentamiento, mantenimiento y generalización de lo aprendido anteriormente. Habilidades: - Las mismas que fueron aprendidas en las sesiones anteriores. Técnicas: - La técnica principal utilizada es un juego elaborado para la intervención que se llama “El tren de la amistad”. Cada niño/a tiene que responder o practicar lo que pone en varias tarjetas de colores que corresponden a los colores de los cuatro vagones que lleva el tren y por los que deben ir pasando todos los Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 131 participantes. Las preguntas de las tarjetas pertenecen a lo enseñado en las primeras cuatro sesiones. Cada vagón representa una sesión y lo aprendido en ella. Se hace feedback y refuerzo de la investigadora y de los iguales. Se mandan tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.5) - Tablero de juego, figuras de jugadores, dado grande, tarjetas con las preguntas sobre las sesiones, tarjetas con diferentes dibujos, papel y lápiz, tareas de repasar dibujos. MÓDULO II: COOPERAR, AYUDAR Y COMPARTIR SESIÓN 6: Cooperar Objetivos: - Aprender a cooperar y colaborar en actividades de grupo. - Conocer la importancia de la cooperación para hacer amigos/as y motivar al niño/a para que colabore y coopere en el grupo con sus compañeros/as. Habilidades: - Cooperar en actividades de grupo: hacer las actividades conjuntamente, mostrar un interés común, buscar un objetivo común, sin conflictos, con cumplidos, sonrisas, conversando, de forma pacífica, etc. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones e instrucciones, modelado en vivo de los iguales del grupo, ensayo conductual, retroalimentación y refuerzo de la investigadora y los iguales, motivación y tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.6) - Globos y rotuladores especiales - Tarjetas con figuras geométricas: cuadrados, triángulos y círculos, grandes, medianos y pequeños, azules, rojos y verdes. - Tarjetas con sílabas para formar palabras (sólo para los que saben leer) 132 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección - Puzle de un niño/a subido a una escalera ayudando a un gatito a bajar de un árbol, elaborado para la intervención. - Bloques de construcción SESIÓN 7: Ayudar Objetivos: - Desarrollar y potenciar las conductas de ayuda en el niño/a. - Enseñar pautas a seguir en las conductas de ayuda. - Motivar al niño/a a que realice conductas prosociales. - Autodescubrimiento de habilidades personales de los niños/as al ayudar a otros/as, con una mejora de la propia valoración personal. Habilidades: - Conductas de ayuda hacia otros niños/as: ser amigable, sonreír, atender, consolar, animar, ofrecer los recursos propios, no impacientarse, etc. - Ser capaz de valorarse uno mismo por lo que es y por lo que sabe hacer que le sirve para ayudar a otros. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones e instrucciones, el reconocimiento de cada niño/a de que tiene alguna habilidad o algo que sabe hacer bien y que puede ayudar a otro niño/a con eso, modelado en vivo de los iguales, ensayo conductual, retroalimentación y refuerzo de la investigadora y los iguales, motivación y tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.7) - Tareas de laberintos para rellenar - Tarjetas de niños/as ayudándose - Un cubo y una pelota para hacer un juego de ayudarse - Puzle Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 133 SESIÓN 8: Presentarse voluntario/a Objetivos: - Conseguir que los participantes se presenten voluntarios en actividades de la clase o de sus compañeros/as. - Demostrar al niño/a que tiene ciertas habilidades y capacidades personales que puede poner en práctica. - Enseñar pautas para que confíen en sí mismos y desarrollen su autoestima: eliminar miedos, falsas creencias, potenciar pensamientos positivos. - Motivar al niño/a para presentarse voluntario a realizar actividades y juegos que domine en su entorno natural. Habilidades: - Ser capaz de presentarse voluntario en juegos o tareas de clase que domine. - Autoconocimiento de sus propias habilidades y capacidades. - Confiar en uno mismo/a, en las propias capacidades. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones e instrucciones, desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo a través de la realización de tareas en las que se presentan los niños/as voluntarios, ensayo de conducta, motivar al niño/a a participar en las tareas, reconocimiento de las habilidades propias, retroalimentación y refuerzo de la investigadora y los iguales, tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.8) - Papel y lápiz. - Puzle de niños jugando, para salir voluntario/a, elaborado para la intervención - Un cubo y una pelota - Bloques de construcción SESIÓN 9: Compartir Objetivos: - Enseñar a compartir y conseguir que los participantes compartan. - Motivar al niño/a para que comparta sus cosas. 134 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección - Comprender la importancia de compartir para hacer amigos/as en las interacciones sociales con los iguales. Habilidades: - Compartir las cosas con otros niños/as. - Ser consciente de que compartiendo se consiguen más amigos/as. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones, instrucciones, modelado con muñecos (dibujos), “juego del dominó” sobre compartir elaborado para la intervención, ensayo de conducta, retroalimentación, motivación, tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.9) - Un cuento expuesto en tarjetas ordenadas con dibujos. - Un dominó del mismo cuento - Bloques de construcción. - Varios juguetes pequeños: coches, muñecos, yo-yos, lápices grandes. SESIÓN 10: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO II Objetivos: - Repasar, recordar y practicar lo aprendido en las sesiones 6, 7, 8 y 9 con el objetivo de asentar, mantener y generalizar lo aprendido anteriormente. Habilidades: - Las aprendidas en las sesiones 6, 7, 8 y 9. Técnicas: - La técnica principal utilizada es el juego del “Tren de la Amistad”, explicado en la sesión 5, con el que se repasa y se refuerza lo aprendido en las cuatro sesiones anteriores. Materiales: (Apéndice B.5 y B.10) - Tablero de juego, figuras de los jugadores, dado grande, tarjetas con las preguntas, puzle, dibujos a colorear, estrellas de construcción, pivote con aros, Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 135 tarjetas con dibujos, laberintos, bloques de construcción, marionetas, tarjetas de cuento, lápices de colores. MÓDULO III: ROLE-TAKING Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES SESIÓN 11: Role-Taking Objetivos: - Comprender y admitir que existen puntos de vista, pensamientos, preferencias, gustos y formas de ser diferentes a las de uno mismo/a. - Conseguir una mejor percepción y comprensión social de los demás. - Entender y conseguir que no prevalezcan las ideas o gustos propios sobre los de los demás. Habilidades: - Entender y admitir, sin enfrentamientos, los pensamientos, ideas y puntos de vista de los demás niños/as, viendo que son diferentes a los de uno mismo/a. - Llegar a acuerdos con los compañeros/as sobre lo que hacer juntos sin entrar en conflictos, coordinando los diferentes puntos de vista. - Saber ceder ante otros puntos de vista o preferencias y no buscar siempre hacer lo que uno prefiere. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones, instrucciones, modelado con muñecos (dibujos), ensayo de conducta, retroalimentación y refuerzo de la investigadora y de los iguales, motivación, tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.11) - Un cuento expuesto con dibujos en tarjetas ordenadas, elaborado para la intervención. 136 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección SESIÓN 12: Solución de Problemas Interpersonales I Objetivos: - Conocer y practicar la resolución de conflictos de forma autónoma, sin entrar en peleas ni amenazas. - Evitar problemas con los compañeros/as, evitar molestar, provocar y pelearse. - Saber solicitar un cambio de conducta a un igual de forma considerada y respetuosa. - Saber llegar a acuerdos con los compañeros/as. - Responder a las provocaciones sin peleas. - Evitar las rabietas si algo no sale como se desea. - Autonomía personal en las conductas de autocontrol. - Motivar al niño/a para realizar estas conductas de autocontrol, entendiendo la importancia de no molestar ni entrar en conflictos con los iguales. - Saber reconocer las consecuencias que tendrán las acciones propias en las interacciones sociales con los compañeros/as. Habilidades: - Pensar soluciones alternativas ante los conflictos con los compañeros/as - Resolver conflictos buscando soluciones pacíficas, sin enfrentamientos - Evitar molestar, provocar y pelearse con los compañeros/as - Ser asertivo/a con los compañeros/as, defendiendo los derechos propios y respetando los de los demás - Saber negociar con los compañeros/as ante los conflictos - Tener conciencia de las consecuencias de las propias conductas realizadas, tanto si son adecuadas como inadecuadas. Técnicas: - La técnica principal utilizada ha sido la solución de problemas interpersonales. Se ha explicado todos sus pasos y cómo llevarla a cabo, unida a otras técnicas como las explicaciones, instrucciones, modelado en vivo de iguales, ensayo de conducta, retroalimentación y refuerzo de la investigadora y de los iguales, motivación y tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.12) - Tarjetas con los pasos de la solución de problemas escenificados. - Diversas situaciones problema para resolver Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 137 - Puzle - Bloques de construcción. SESIÓN 13: Solución de Problemas Interpersonales II Objetivos: - Los mismos que en la Sesión 12. A la solución de problemas se le han dedicado varias sesiones dada su complejidad y su importancia en el tratamiento de comportamientos agresivos. Con ello se pretende reforzar su aprendizaje y su asentamiento en el repertorio conductual de los participantes. - Conseguir práctica en resolver conflictos diversos y adquirir habilidades de interacción alternativas a la agresión. Habilidades: - Las mismas que en la Sesión 12 Técnicas: - Las mismas que en la Sesión 12 Materiales: (Apéndice B.12) - Los mismos que en la Sesión 12 SESIÓN 14: Solución de Problemas Interpersonales III Objetivos: Los mismos que en la Sesión 12 y 13. Habilidades: Las mismas que en la sesión 12 y 13 Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones, instrucciones, solución de problemas, motivación, juego de “La Baraja de Cartas”, en el que hay unas cartas-problema con dos cartas-soluciones para cada situación problema (una competente y otra inadecuada). Cada niño/a tiene que lanzar sobre la mesa la mejor solución, ponerla boca arriba y explicarla; después debe sacar la peor 138 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección solución ponerla boca abajo y explicar por qué no hay que usarla. A continuación se da feedback y refuerzo de la investigadora y de los iguales y se mandan tareas para practicar en la semana. Materiales: (Apéndice B.12 y B.13) - Tarjetas con los pasos de la solución de problemas escenificados. - Baraja de cartas con dibujos de niños/as en varias situaciones de interacción social con iguales, elaborada para la intervención. SESIÓN 15: REPASO DE LAS SESIONES DEL MÓDULO III Objetivos: - Repasar, recordar y practicar lo aprendido en las sesiones 11, 12, 13 y 14 para ayudar al asentamiento, mantenimiento y generalización de las habilidades. Habilidades: - Las aprendidas en las sesiones 11, 12, 13 y 14. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: El “Tren de la Amistad”, explicado en la sesión 5, con el que se repasa y se refuerza lo aprendido en las cuatro sesiones anteriores. Materiales: (Apéndice B.5, B.12 y B.13) - Tablero de juego, figuras de los jugadores, dado grande, tarjetas con las preguntas, tarjetas con los pasos de la solución de problemas y baraja de cartas de situaciones sociales elaborada para la intervención. Capítulo 5. Programa de Intervención Psicoeducativa diseñado y aplicado 139 MÓDULO IV: HABILIDADES COMPLEJAS DE INTERACCIÓN SOCIAL SESIÓN 16: Mantener conversaciones con iguales y dar opiniones propias Objetivos: - Aprender a mantener conversaciones escuchando al otro, sin hablar violentamente, ni impacientarse, sin discutir y sin decir cosas desagradables. - Dar opiniones propias y contar experiencias personales a los amigos. - Motivar al niño/a a que mantenga conversaciones con un solo compañero/a y con un grupo. Habilidades: - Conversar con los compañeros/as de forma pacífica y sin impacientarse. - Escuchar a los demás en las conversaciones. - Dar opiniones propias y contar experiencias personales a los amigos/as. Técnicas: - Las técnicas utilizadas han sido: explicaciones e instrucciones, modelado de los iguales a través del “Juego del Reloj”, en el que el niño/a ha de mantener una conversación y escuchar a los compañeros/as en un tiempo determinado, con ensayo de conducta, retroalimentación de la investigadora y los iguales, motivación y tareas para practicar en la semana. Materiales: - Un reloj de cartón con dibujos, representando las manecillas las figuras de un niño y una niña. - Puzle. SESIÓN 17: Respetar turnos y demostrar deportividad en los juegos Objetivos: - Saber guardar y respetar el turno en un juego. - Demostrar deportividad en los juegos y divertirse sin buscar siempre ganar al compañero/a. - Saber perder y ganar, sin mostrar comportamientos ofensivos hacia los demás. 242 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Clemente, R. A. y Díaz, M. D. (1992). Estatus social en el grupo infantil y variables conductuales y comunicativas implicadas. Revista de Psicología General y Aplicada, 45(1), 83-90. Collin-Vézina, D., Coleman, K., Milne, L., Sell, J., & Daigneault, I. (2011). Trauma Experiences, Maltreatment-Related Impairments, and Resilience Among Child Welfare Youth in Residential Care. International Journal of Mental health and Adicction, 9(5), 577-589. doi:10.1007/s11469-011-9323-8 Cornejo, J. M. y Martínez, J. J. (1992). Análisis de datos e intervención social en la infancia. Anuario de Psicología, 53, 47-59. Cortés, M. R. (1996). Problemas clínicos de conducta en niños y adolescentes maltratados. En M. Marín-Sánchez y F. J. Medina-Sánchez (Eds.), Psicología del desarrollo y de la educación. La intervención psicoeducativa (pp. 5767). Sevilla: Eudema. Costa, M. y Gagliano, R. S. (2000). Las infancias de la minoridad. Una mirada histórica desde las políticas públicas. En S. Duschatzky (Ed.) (2000). Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad (pp. 69-119). Buenos Aires: Paidós. Cowie, H., & Wallace, H. (1998). Peer Support: A Teachers Manual. London: The Prince’s Trust. Cruz, L. (2009). Infancias y Educación Social: prácticas socioeducativas en contextos residenciales de protección en Galicia (Tesis doctoral). Universidade de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Cruz, L. (2011). Sobre el acogimiento residencial y las condiciones socioeducativas en las que se debe desarrollar la medida. Pedagogia i Treball Social. Revista de Ciències Socials Aplicades, 2, 66-88. Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. Damon, W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. Cambridge, MA: Cambridge University Press. De La Morena, M. L. (1995). Estrategias de interacción social en la infancia. En A. M. González-Cuenca, M. J. Fuentes, M. L. De La Morena y C. Barajas (Eds.), Psicología del desarrollo: Teoría y prácticas (pp.263-274). Málaga: Aljibe. Referencias 243 De La Morena, M.L., Fernández, M., Quintana, I., Fuentes, M.J., Linero, M.J., Barajas, C., González-Cuenca, M. y Goicoechea, M.A. (1998). Conocimiento de las estrategias de interacción entre iguales y estatus sociométrico de los niños en situación de acogimiento preadoptivo. Bienestar y Protección Infantil, 1, 2741. Del Campo, J. y Panchón, C. (2000). La intervención socioeducativa en un contexto institucional. En P. Amorós y P. Ayerbe (Eds.), Intervención educativa en inadaptación social (pp. 197-226). Madrid: Síntesis. Del Rey, R. y Ortega, R. (2001). El programa de ayuda entre iguales en el contexto del proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Revista de Educación, 326, 297-310. Del Río, P. (1992). El niño y el contexto sociocultural. Anuario de Psicología, 53, 61-69. Del Valle, J. F. (Ed.) (2008). Modelo de intervención en acogimiento residencial. Manual de Cantabria. Santander: Dirección General de Políticas Sociales. Del Valle, J. F. y Bravo, A. (2007). SERAR: Sistema de evaluación y registro en acogimiento residencial. Oviedo: Nieru. Del Valle, J. F., Bravo, A. y López, M. (2009). El acogimiento familiar en España: implantación y retos actuales. Papeles del psicólogo, 30(1), 33-41. Del Valle, J. F. y Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección a la infancia. Madrid: Ediciones Pirámide. De Paúl, J. (1988). Maltrato y abandono infantil: Identificación de factores de riesgo. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. De Paúl, J. (1996). Diferentes situaciones de desprotección infantil. En J. De Paúl y M. I. Arruabarrena (Eds.), Manual de protección infantil (pp. 3-23). Barcelona: Masson. De Paúl, J., & Arruabarrena, M.I. (1995). Behaviour problems in schoolaged physically abused and neglected children in Spain. Child Abuse and Neglect, 19(4), 409418. De Paúl, J. y Pérez, A. (2007). Familias en las que hay malos tratos. En F. López (Ed.), La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades (pp. 137154). Barcelona: Graó. 244 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Díaz-Aguado, M. J. (1986). El papel de la interacción entre iguales en la adaptación escolar y el desarrollo social. Madrid: CIDE. Díaz-Aguado, M. J. (1988). La interacción entre compañeros: un modelo de intervención psicoeducativa. Madrid: CIDE. Díaz-Aguado, M. J. (1992). Educación y desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos, Vol. I -IV. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Díaz-Aguado, M. J. (1994). Todos iguales, todos diferentes, Vol. I a V. Madrid: ONCE. Díaz Aguado, M. J. (1996). Fundamentación teórica sobre el origen del desarrollo: La relación de apego. En M. J. Díaz Aguado (Ed.), El desarrollo socioemocional de los niños maltratados (pp. 3-33). Madrid: Ministerio de Asuntos sociales. Díaz-Aguado, M.J. (2006). Convivencia escolar y prevención de la violencia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, CNICE. Díaz-Aguado, M. J. y Baraja, A. (1993). Interacción educativa y desventaja sociocultural: un modelo de intervención para favorecer la adaptación escolar en contextos inter-étnicos. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Díaz-Aguado, M. J. y Martínez-Arias, R. (1995). Niños con dificultades socioemocionales. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Díaz-Aguado, M. J. y Martínez-Arias, R. (1996). La influencia del tipo de contrato institucional y del tipo de maltrato. En M. J. Díaz Aguado (Ed.), El desarrollo socioemocional de los niños maltratados (pp. 179-214). Madrid: Ministerio de Asuntos sociales. Díaz Aguado, M. J., Segura, M. P. y Royo, P. (1996a). Cambios con la edad en los niños maltratados. Estudios comparativos transversales y longitudinales. En M. J. Díaz Aguado (Ed.), El desarrollo socioemocional de los niños maltratados (pp. 133-178). Madrid: Ministerio de Asuntos sociales. Díaz Aguado, M. J., Segura, M. P. y Royo, P. (1996b). Un estudio comparativo entre contextos familiares y residenciales. En M. J. Díaz Aguado (Ed.), El desarrollo socioemocional de los niños maltratados (pp. 215-250). Madrid: Ministerio de Asuntos sociales. Referencias 245 Díaz Aguado, M. J., Segura, M. P. y Royo, P. (1996c). Un estudio exploratorio sobre el desarrollo socio-emocional temprano de los niños en acogimiento residencial. En M. J. Díaz Aguado (Ed.), El desarrollo socioemocional de los niños maltratados (pp. 35-73). Madrid: Ministerio de Asuntos sociales. Díaz-Aguado, M. J., Segura, M. P. y Royo, P. (1996d). Un estudio exploratorio sobre el desarrollo de la autonomía y la motivación de eficacia de los dos a los cinco años. En M. J. Díaz Aguado (Ed.), El desarrollo socioemocional de los niños maltratados (pp. 75-113). Madrid: Ministerio de Asuntos sociales. Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. En M. Perlmutter (Ed.), Cognitive perspectives on children´s social and behavioral development (pp. 77-125). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dodge, K. H., Pettit, G. S., McClaskey, C. L., & Brown, M. M. (1986). Social competence in children. Monographs of the society for research in child development, 51, serial 213. Dodge, K. A., Schlundt, D. C., Schocken, I., & Delugach, J. D. (1983). Social competence and children’s sociometric status: The role of peer group entry strategies. Merrill Palmer Quarterly, 29, 309-336. Doll, B., & Murphy, P. (1996). Recess Reports: Self-Identification of Students with Friendship Difficulties. Paper presented at the 104th Annual Meeting of the American Psychological Association, Toronto, Canada. Doll, B., Murphy, P., & Song, S.Y. (2003). The relationship between children's selfreported recess problems, and peer acceptance and friendships. Journal of School Psychology, 41(2), 113-130. Emond, R. (2014). Longing to belong: children in residential care and their experiences of peer relationships at school and in the children’s home. Child and Family SocialWork, 19, 194–202. doi:10.1111/j.1365-2206.2012.00893.x Etxeveste, J. A. (1996). Reseña de la normativa en materia de protección de menores. En A. Bueno, Intervención social con menores, fundamentación y Programas de la Comunidad Valenciana (pp. 97-188). Alicante: Universidad de Alicante. Fahlberg, V. (1994). A child’s journey through placement. Londres: British Agencies for Adoption and Fostering. 246 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Felner, R. D., & Felner, T. Y. (1989). Primary prevention programs in the educational context: A transactional-ecological framework and analysis. En L. A. Bond & B. E. Compas (Eds.), Primary prevention and promotion in the schools (pp. 13-49). California: Sage. Felner, R. D., Silverman, M.M., & Adix, R. S. (1991). Prevention of substance abuse and related disorders in childhood and adolescence: A developmentally-based, comprehensive ecological approach. Family and Community Health: The Journal of Health Promotion and Maintenance, 14(3), 1-11. Fernández-Cabezas, M. (2010). Desarrollo de la competencia social en niños de 3 años como prevención de problemas de conducta (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada. Fernández-Daza, M. P. y Fernández-Parra, A. (2013). Problemas de comportamiento y competencias psicosociales en niños y adolescentes institucionalizados. Universitas Psychologica, 12(3), 797-810. doi:10.11144/Javeriana.UPSY123.pccp Fernández-Millán, J. M., Hamido-Mohamed, A. y Ortiz, M. M. (2009). Influencia del acogimiento residencial en los menores en desamparo. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2), 715-728. Fuentes, M. J. y Melero, M. A. (2002). ¿Qué aportan las relaciones de amistad al desarrollo infantil? Aula de infantil, 6, 36-40. Fuentes, M. J. y Melero, M. A. (2007). Cómo favorecer las relaciones de amistad en la etapa infantil. En F. López (Ed.), La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades (pp. 65-80). Barcelona: Graó. Garaigordobil, M. (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. Garbarino, J. y Kostelny, K. (1992). Los malos tratos infantiles como problema comunitario. Anuario de Psicología, 53, 137-148. García-Bacete, F. J. (2006). La identificación de los alumnos rechazados. Comparación de métodos sociométricos de nominaciones bidimensionales. Infancia y Aprendizaje, 29(4), 437-451. Referencias 247 García-Bacete, F. J. (2007). La identificación de alumnos rechazados, preferidos, ignorados y controvertidos en el aula. Revista de Psicología General y Aplicada, 60(1-2), 25-46. García-Bacete, F. J., Jiménez, I., Muñoz, M. V. Monjas, M. I., Sureda, I., Ferrá. P., Martín, L. J., Marande, G. y Sanchiz, M. L. (2013). Aulas como contextos de aceptación y apoyo para integrar a los alumnos rechazados, 31(2), 145-154. García-Bacete, F. J, Rubio, A., Millán, I. y Marande, G. (2013). El aprendizaje de la amistad en la Educación Primaria. Un procedimiento intensivo para ayudar a los niños rechazados a hacer amigos. Apuntes de Psicología, 31(2), 155-163. García-Bacete, F. J., Sureda, I. y Monjas, M. I. (2010). El rechazo entre iguales en la educación primaria: una panorámica general. Anales de psicología, 26(1), 123136. García-Raga, L. y López-Martín, R. (2011). Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. Revista de Educación, 356, 531-555 doi:104438/1988-592X-RE-2010-356-050 Ghera, M., Marshall, P., Fox, N., Zeanah, C., Nelson, C., Smyke, A., et al. (2009). The effects of foster care intervention on socially deprived institutionalized children’s attention and positive affect: Results from the BEIP study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(3), 246-253. Gifford-Smith, M. E., & Brownell, C. A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendship and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284. Gil, M. D., Molero, R., Ballester, R. y Sabater, P. (2012). Establecer vínculos afectivos para facilitar la resiliencia de los niños acogidos. Revista INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 337-344. Recuperado de: http://infad.eu/RevistaINFAD/wpcontent/uploads/2013/02/INFAD_010224_337-344.pdf Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca. (Edición original, 1980). Gómez, J. y Moreno, C. (Eds.) (2011). Adopción, acogimiento y escuela. Guía para la comunidad educativa. Sevilla: Asociación de Ayuda a la Adopción y a la 248 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Infancia (LLAR). Recuperado de: http://asociacionllar.org/user/files/adopcionacogimiento-escuela.pdf Gómez, E., Muñoz, M. y Haz, A. (2007). Familias multiproblemáticas y en riesgo social: características e intervención. Psykhe, 16(2), 43-54. González, E., González, R. y González, R. (2011). Intervención con familias y atención a menores en riesgo social. Madrid: Garceta Publicaciones. González, E. y Morales, J. (1996). Menores en situación de riesgo social. En E. González-González (Coord.). Menores en desamparo y conflicto social (pp. 17-73). Madrid: Editorial CCS. Gónzalez-Cuenca, A. M., Quintana, I., Barajas, C., Linero, M. J., Goicoechea, M. A., Fuentes, M. J., Fernández-Molina, M. y De La Morena (2001). Medio social y desarrollo del lenguaje: un estudio con niños adoptados. Revista de Psicología General y Aplicada, 54(3), 515-529. González-Cuenca, A. M., Quintana, I., Fernández-Molina, M. y Linero, M. J. (2003). Medio social y rendimiento intelectual. Un estudio con niños adoptados. Iberpsicología, 8(1). Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1103776 González-González, E. (1996). Disfunciones de aprendizaje en menores en situación de riesgo social. En M. Marín Sánchez (Ed.). Sociedad y Educación (pp. 501510). Sevilla: Eudema. González-Soler, O. (1996). Marco jurídico de la protección infantil en el Estado español y en las diferentes Comunidades Autónomas. En J. De Paúl y M. I. Arruabarrena (Eds.), Manual de protección infantil (pp. 65-122). Barcelona: Masson. Greenberg, M. T., Kusche, C. A., Cook, E. T., & Quamma, J. P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: the effects of the PATHS curriculum. Development and Psychopathology, 7, 117-136. Hart, D., Maloney, J., & Damon, W. (1990). Une perspective developmental sur l´identitè personnelle et le sens de soi. Psychologie Française, 35, 35-41. Harter, S., & Pike, R. (1983). Procedural Manual to Accompany: The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children. Denver: University of Denver. Referencias 249 Harter, S., & Pike, R. (1984). The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children. Child Development, 55(6), 1969-1982. Hartup, W. W., & Stevens, N. (1997). Friendships and adaptation in the life course. Psychological Bulletin, 121, 355-370. Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E., & Prior, M. R. (2009). Tuning in to kids: an emotion-focused parenting program, initial findings from a community trial. Journal of Community Psychology, 37, 1008–1023. doi:10.1002/jcop.20345 Havighurst, S. S., Duncombe, M., Frankling, E., Holland, K., Kehoe, C., & Stargatt, R. (2015). An Emotion-Focused Early Intervention for Children with Emerging Conduct Problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(4), 749-760. doi:10.1007/s10802-014-9944-z Hibbard, R. A., Ingersoll, G. M., & Orr, D. P. (1990). Behavioral risk, emotional risk, and child abuse among adolescents in a nonclinical setting. Pediatrics, 86(6), 896-901. Hughes, J. N. (1988). Cognitive behavior therapy with children in schools. New York: Pergamon Press. Hughes, J. N., T. A. Cavell & Prasad-Gaur, A. (2001). A Positive View of Peer Acceptance in Aggressive Youth Risk for Future Peer Acceptance. Journal of School Psychology, 39(3), 239-252. Ison, M. y Morelato, G. (2008). Habilidades sociocognitivas en niños con conductas disruptivas y víctimas de maltrato. Universitas Psychologica, 7(2), 357-367. Jiménez, J., Oliva, A. y Saldaña, D. (1996). El maltrato y protección a la infancia en España. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Justicia, F., Benítez, J. L., Fernández, M., Fernández de Haro, E. y Pichardo, M. C. (2008). Aprender a convivir: programa de prevención do comportamento antisocial na educación infantil. Cadernos de psicoloxía, 32, 37-47. Justicia-Arráez, A. (2014). Estudio longitudinal de los efectos del programa aprender a convivir en educación infantil (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada. 250 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Justicia-Arráez, A., Pichardo, C. y Justicia, F. (2015a). Efecto del programa Aprender a Convivir en la competencia social y en los problemas de conducta del alumnado de 3 años. Anales de Psicología, 31(3), 825-836. doi: 10.6018/analesps.31.3.185621 Justicia-Arráez, A., Pichardo, C. y Justicia, F. (2015b). Estudio longitudinal de los efectos del programa Aprender a Convivir en la competencia social infantil. Revista de Psicodidáctica, 20(2), 263-283. doi:10.1387/RevPsicodidact.13313 Kazantzis, N., Deane, F. P., & Ronan, K. R. (2000). Homework assignments in cognitive and behavioral therapy: A meta-analysis. Clinical Psychology: Science and Practice, 7, 189-202. Kazdin, A. E. (1988). Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca. (Edición original, 1985). Kazdin, A. E. (1993). Tratamientos conductuales y cognitivos de la conducta antisocial en niños: avances de la investigación. Psicología Conductual, 1(1), 111-144. Kupersmidt, J. B., DeRosier, M. E., & Patterson, C. P. (1995). Similarity as the basis for children’s friendship: the roles of sociometric status, aggressive and withdrawn behaviour, academic achievement and demographic characteristics. Journal of Social and Personal Relationship, 12, 439-452. Kusché, C. A., & Greenberg, M. T. (1994). The PATHS Curriculum: Promoting Alternative Thinking Strategies. South Deerfield: Channing Bete Company. Lavallee, K. L., Bierman, K. L., Nix, R. L., & Conduct Problems Prevention Research Group (2005). The impact of first-grade “friendship group” experiences on child social outcomes in the Fast Track program. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 307-324. Lázaro, S. (2009). Resiliencia en niños y adolescentes: revisión teórica e implicaciones para la intervención psicoeducativa en situaciones de maltrato familiar. Estudios de Psicología, 30(1), 89-104. Leiter, J. (2007). School performance trajectories after the advent of reported maltreatment. Children and Youth Services Review, 29, 363-382. Little, M., Kohm, A., & Thompson, R. (2005). The impact of residential placement on child development: research and policy implications. International Journal of Social Welfare, 14, 200-209. Referencias 251 López, F. (1995). Necesidades de la infancia y protección infantil. Fundamentación teórica, clasificación y criterios educativos. Vol. I. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. López, F. (2008). Necesidades en la infancia y en la adolescencia. Respuesta familiar, escolar y social. Madrid: Pirámide. López, F. (2009). Las emociones en la educación. Madrid: Ediciones Morata. López-López, M., Del Valle, J. F., Boada, C. M. y Bravo, A. (2010). Niños que esperan. Estudio sobre casos de larga estancia en acogimiento residencial. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social. López, F., Torres Gómez de Cádiz, B., Fuertes, J., Sánchez, J. M. y Merino, J. (1995). Necesidades de la infancia y protección infantil. Actualizaciones frente a los malos tratos y desamparo de menores. Vol. II. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. López-Núñez, A. (1992). Los inicios de la protección social a la infancia en España. Madrid: CEPE. Madariaga, J. M. y Goñi, A. (2009). El desarrollo psicosocial. Revista de Psicodidáctica, 14(1), 93-118. Marande, G., García-Bacete, F. J., Mora, I. G. y Milián, I. (2011). Rechazo entre iguales: una intervención para cambiar la tipología sociométrica del alumnado rechazado de 1º de primaria. Fòrum de Recerca, 16, 737-750. Recuperado de http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/77328/fr_2011_8_1.pdf?s equence=1 Martín, E. (2011). Apoyo social percibido en niños y adolescentes en acogimiento residencial. International Journal of Psychology and Psychological Therapy,11(1), 107-120. Martín, E. y González, M. S. (2007). La calidad del acogimiento residencial desde la perspectiva de los menores. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 30(1), 25-38. doi:10.1174/021037007779849727 Martín, E. y Muñoz de Bustillo, M. C. (2009a). School adjustment of children in residential care: a multisource-analysis. The Spanish Journal of Psychology, 12(2), 462-470. 258 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Torrego, J. C. (2008). El plan de convivencia: fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Madrid: Alianza Editorial. Torrego, J. C. (2012). La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar. Madrid: Narcea. Torrego, J. C. y Martínez, C. (2014). Claves para el Desarrrollo del Plan de Convivencia en los Centros Educativos desde una Perspectiva Integral. Qualitative Research in Education, 3(1), 83-113. doi: 10.4471/qre.2014.37 Touza, C. (2002). Las consecuencias del maltrato y del abandono en el desarrollo socioemocional de niños y adolescentes institucionalizados (Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Trianes, M. V. (2012). Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en educación primaria. Málaga: Aljibe. Trianes, M. V., Blanca, M. J., Muñoz, A., García, B., Cardelle-Elawar, M. y Infante, L. (2002). Relaciones entre evaluadores de la competencia social en preadolescentes: Profesores, iguales y autoinformes. Anales de Psicología, 18(2), 197-214. Trianes, M. V., De La Morena, M. L. y Muñoz, A. (1999). Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe. Trianes, M. V., Fernández, F. J. y Escobar, M. (2013). Convivencia escolar: Evaluación e intervención para su mejora. Madrid: Síntesis. Trianes, M. V. y Muñoz, A. (1994). Programa de educación social y afectiva. Málaga: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. Trout, A. L., Hagaman, J., Casey, K., Reid, R., & Epstein, M. H. (2008). The academic status of children and youth in out-of-home care: a review of the literature. Children and Youth Services Review, 30, 979-994. Swanson, A. J., & Schaefer, C. E. (1988). Helping children deal with separation and loss in residential placement. En C. E. Schaefer & A. J. Swanson (Eds.), Children in residential care. Critical issues in treatment (pp. 19-29). New York: Van Nostrand Reinhold Company. Referencias 259 Uliando, A., & Mellor, D. (2012). Maltreatment of children in out-of-home care: A review of associated factors and outcomes. Children and Youth Services Review, 34(12), 2280–2286. doi:10.1016/j.childyouth.2012.08.003 Vega, A. (1989). Pedagogía de inadaptados sociales. La educación del menor inadaptado. Madrid: Narcea. Vera, B., Carbelo, B. y Vecina, M. L. (2006). La experiencia traumática desde la psicología positiva: resiliencia y crecimiento postraumático. Papeles del Psicólogo, 27(1), 40-49. Villanueva, L., Usó, I. y Adrián, J. E. (2013). Los programas de mediación entre iguales: una herramienta eficaz para la convivencia. Apuntes de Psicología, 31(2), 165-171. Wintersberger, H. (1994). La infancia moderna. En Ministerio de Asuntos Sociales, Investigación y políticas de infancia en Europa en los años 90. Seminario Europeo (pp. 31-46). Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. 260 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Legislación Declaración de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1959. Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Recuperado de: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/cont/4/pr/pr20.pdf Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas de 1989. Adoptada por la Asamblea General de las Naciones. Recuperado de: https://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/CDN_06.pdf Resolución (77) 33, de 3 de noviembre de 1977, del Consejo de Europa, sobre el acogimiento de Menores (1991). Infancia y sociedad: Revista de estudios, 6, 170-182. Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE nº 15, de 17 de enero de 1996). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106, de 4 de mayo de 2006). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE nº 295, de 10 de diciembre de 2013). Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de modificación del Sistema de Protección a la Infancia y a la Adolescencia (BOE nº 175, de 23 de julio de 2015). Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación del Código Civil en materia de filiación, patria potestad y régimen económico del matrimonio (BOE nº 119, de 19 de mayo de 1981). Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción (BOE nº 275, de 17 de noviembre de 1987). Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía (BOJA nº 29, de 12 de abril de 1988). Ley 1/1998, de 20 de abril, sobre los Derechos y la Atención al Menor (BOJA nº 53, de 12 de mayo de 1998). Referencias 261 Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (BOJA nº 252, de 26 de diciembre de 2007). Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del Sistema de Protección a la Infancia y a la Adolescencia (BOE nº 180, de 29 de julio de 2015). Decreto 355/2003, de 16 de diciembre, del Acogimiento Residencial de Menores (BOJA nº 245, de 22 de diciembre de 2003). Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008). Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos (BOJA nº 132, de 7 de julio de 2011). Instrucciones de 22 de junio de 2015, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se establece el protocolo de detección, identificación del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y organización de la respuesta educativa. Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y Equidad. Recuperado de: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orie ntacionyatenciondiversidad/educacionespecial/20150622_ins_protocolo_detecc ion/1436768300246_instrucciones_22_junio_2015_con_anexos.pdf APÉNDICE A INSTRUMENTOS   Apéndice A. Instrumentos 265 APÉNDICE A.1 CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO: NOMINACIÓN DE IGUALES Nombre: …………………………………………………… Edad: …… Sexo: M F Curso: ……………………….. Colegio: ………………..……. Fecha: ……………….. 1. a) Dime los 3 niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar, con los que te gusta jugar mucho, mucho. 1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ b) ¿Por qué te gusta tanto jugar con ellos/as? 1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ 2. a) Dime los 3 niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar, con los que a ti no te gusta jugar. 1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ b) ¿Por qué no te gusta jugar con ellos/as? 1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ Apéndice A. Instrumentos 267 APÉNDICE A.2 CUESTIONARIO PARA PROFESORES Y EDUCADORES RECESS-AGRESIÓN SOCIAL Nombre del niño/a ............................................................................................................. Colegio ............................................................................................................................... Nombre del profesor/a ....................................................................................................... Fecha de la evaluación ....................................................................................................... A continuación te presentamos una serie de descripciones de conducta que pueden o no caracterizar el comportamiento de algunos de tus alumnos/as. Te pedimos que califiques a los niños/as, según cada una de las afirmaciones presentadas, en función de que éstas describan poco, medianamente o mucho el comportamiento de los niños/as con sus compañeros/as en el recreo, en situaciones de juego, en la clase o en el centro de protección. Por ejemplo, la primera afirmación dice: “Molesta a otros niños: fastidia, provoca, interrumpe o se pelea con otros”. Si crees que el niño/a casi nunca se comporta de acuerdo con esta descripción, debes redondear o marcar el N.º 1 ó 2 (según grados); si esto lo realiza algunas veces debes redondear el N.º 4 (nivel intermedio); mientras que si lo hace casi siempre, o siempre, en este caso la puntuación será 6 ó 7 respectivamente. Entre estos valores, mínimo, medio y máximo hay valores intermedios que puedes considerar al puntuar. Ejemplo: Casi Nunca Algunas veces Siempre 1. Molesta a otros niños: fastidia, provoca, interrumpe o se pelea con otros. 1 2 3 4 5 6 7 En este caso el niño/a casi nunca (en muy contadas ocasiones) molesta a otros niños/as: fastidia, provoca, interrumpe o se pelea con otros. 274 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Ejemplo de lámina: The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (Harter & Pike, 1983) Apéndice A. Instrumentos 275 APÉNDICE A.5 2. ESCALA DE COMPETENCIA Y ACEPTACIÓN SOCIAL PERCIBIDAS (Forma: Primaria) THE PICTORIAL SCALE OF PERCEIVED COMPETENCE AND SOCIAL ACCEPTANCE FOR YOUNG CHILDREN (Form 1-2) (Harter & Pike, 1983) HOJA DE PUNTUACIÓN Nombre: …………………………………………………… Edad: …… Sexo: M F Curso: ……………………….. Colegio: ………………..……. Fecha: ……………….. Ítem Competencia Cognitiva Aceptación de iguales Competencia física Aceptación materna 1. Bueno con los números 1 _____ 2. Tiene muchos amigos 2 _____ 3. Bueno columpiándose 3 _____ 4. Va a merendar con amigos 4 _____ 5. Sabe mucho en el colegio 5 _____ 6. Otros comparten con él 6 _____ 7. Bueno trepando 7 _____ 8. Mamá le lleva a sitios 8 _____ 9. Sabe leer solo 9 _____ 10. Tiene amigos para jugar 10 _____ 11. Bueno botando la pelota 11 _____ 12. Mamá cocina sus favoritos 12 _____ 13. Bueno escribiendo palabras 13 _____ 14. Tiene amigos en el recreo 14 _____ 15. Bueno dando saltos 15 _____ 16. Mamá le lee 16 _____ 17. Sabe bien las letras 17 _____ 18. Le buscan para jugar 18 _____ 19. Bueno para correr 19 _____ 20. Duerme en casa de amigos 20 _____ 21. Bueno sumando 21 _____ 22. Otros se sientan a su lado 22 _____ 23. Bueno saltando a la comba 23 _____ 24. Mamá le habla 24 _____ ____ TOTAL SUBESCALA: TOTAL AUTOPERCEPCIÓN: ___________ APÉNDICE B MATERIALES ELABORADOS PARA EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DISEÑADO Y APLICADO   Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 279 APÉNDICE B.1 SESIÓN 1 Ejemplo de material 1: Identificar emociones 280 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Ejemplo de material 2: Identificar posturas del cuerpo Ejemplo de material 3: Identificar expresión general en conversaciones Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 281 APÉNDICE B.2 SESIÓN 2 Ejemplo de material: Iniciar conversaciones con iguales Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 283 APÉNDICE B.3 SESIÓN 3 Ejemplo de material: Entrar en un grupo 290 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Ejemplo de material 2: tareas para cooperar Ejemplo de material 3: tareas para cooperar Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 291 APÉNDICE B.7 SESIÓN 7 Ejemplo de material: Laberintos para ayudar Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 293 APÉNDICE B.8 SESIÓN 8 Ejemplo de material: puzle para salir voluntario Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 295 APÉNDICE B.9 SESIÓN 9 Ejemplo de material 1: Cuento sobre compartir Ejemplo de material 2: Dominó sobre el mismo cuento de compartir Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 297 APÉNDICE B.10 SESIÓN 10 Ejemplo de material 1: Repaso de la sesión 6 Ejemplo de material 2: Repaso de la sesión 7 298 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Ejemplo de material 3: Repaso de la sesión 9 Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 299 APÉNDICE B.11 SESIÓN 11 Ejemplo de material: cuento sobre Role-taking Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 307 APÉNDICE B.15 SESIÓN 19 Ejemplo de material: puzle: aceptar las diferencias Apéndice B. Materiales elaborados para el Programa de Intervención diseñado y aplicado 309 APÉNDICE B.16 SESIÓN 21 Ejemplo de material 1: Fiesta de despedida: Historia de niños/as amigos/as compartiendo juguetes Ejemplo de material 2: utilizado en todo el Programa en la Economía de Fichas: Perrito Boby 310 Programa de intervención psicoeducativa para promover la adaptación socioescolar de niños y niñas en situación de protección Ejemplo de material 3: Fiesta de despedida: Puzzle gigante Ejemplo de material 4: Fiesta de despedida: Pancarta de la Amistad (ha estado presente en todas las sesiones)