La Comunicación Organizacional en Entidades Educativas

Universida d de Má laga Departam ento de Com unicaci ón Audio visual y Publicidad La Comunicación Organizacional en Entidades Educativas Doctoranda Gabriela Katia Papic D omínguez Directora Dra. Ana María Almansa Martínez Tesis Doctoral 2016 AUT OR: Gabriela Katia Papic Domínguez http://orcid.or g/0000-0003-1091-4124 EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es I Dedicatoria A mi amado esposo Carlos, a mis hijos Carlos, Cristóbal y Catalina por su apoyo y cariño. II III Agradecimiento Agradezco de forma particular a todos los académicos y administrativos del programa de doctorado de Comunicación Organizacional, y de modo especial a la Dra. Ana María Almansa Martínez por su acogida, su apoy o permanente y sus enseñanzas tanto personales como profesionales brindadas durante todo el periodo de estudios y de l proceso de desarrollo de la tesis de doctorado. Agradezco a l Jefe del Departamento de Educación Sr. Ramón Figueroa F. de la Municipalidad de La Cisterna y al Director de Educación Sr. Ricardo Guzmán S. de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de la Municipalidad de Pudahuel por el interés y compromiso manifestado en la realización de la presente inve stigación; asimismo, a los directores de establecimientos educacionales y a los docentes de aula por la responsabilidad ex presada en el desenvolvimiento de su participación en este estudio. Agradezco a la Universidad Católica Silva Henríquez por permitir realizar mis estudios de doctorado y a todas las personas que han posibilitado esta pr eparac ión en el programa de Comunicación Orga nizacional m ediante su colaborac ión, sus palabras de ánim o, su acog ida y apoy o. Gracias. IV V Índice general Capítulo 1: Introducción ...............................................................................................................1 Introducción .................................................................................................................................1 1.1 Tema .......................................................................................................................................3 1.2 Definición del objeto ..............................................................................................................3 1.2.1 Enunciado del tema y presentación de motivos de elección .......................................3 1.2.2 El Problema .................................................................................................................3 1.2.3 Motivos de su elección ..............................................................................................10 1.3 Preg untas de la investigación ...............................................................................................22 1.3.1 Preg unta Principal .....................................................................................................22 1.3.2 Preg untas secundarias ...............................................................................................22 1.4 Objetivos de la investig ación ................................ ...............................................................23 1.4.1 Objetivo ge neral ........................................................................................................23 1.4.2 Objetivos específicos ................................................................................................23 1.5 Hipótesis de la investigación ................................................................................................24 1.5.1 Hipótesis ....................................................................................................................24 1.5.2 Subhipótesis ..............................................................................................................24 1.6 Bre ve síntesis de la metodología de la investigación ...........................................................38 1.7 Finalidad del estudio ............................................................................................................40 1.8 Estado de la cuestión ............................................................................................................41 1.9 Limitaciones del estudio .......................................................................................................43 Capítulo 2: Marco teórico ...........................................................................................................44 2.1 Comunicación organizacional interna como función del establec imiento educativo ..........44 2.1.1 Historia y desarrollo sobre la comunicación organizacional interna ........................44 2.1.2 Conceptualización de la comunicación organizacional interna ................................58 2.1.2.1 Comunicación organizacional interna: delimitación ..................................58 2.1.2.2 Definición de la comunicación organizacional interna ..............................60 2.1.2.3 Valor de la comunicac ión organizacional interna ...................................... 65 2.1.2.4 Proceso de comunicación ........................................................................... 70 2.1.3 Gestión de la comunicación orga nizacional interna ..................................................78 XII Índice de Figuras Figura 1. Componente s estructurales de las bases curriculare s de Educación Parvularia. 305 Figura 2. Estructura orgánica de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Pudahuel. 589 Figura 3. Estructura orgánica de la Munic ipal de La Cisterna. 592 Figura 4. Organigra ma Dirección de Educación de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Pudahuel. 597 Figura 5. Or ga nigrama Departamento de Educac ión de la Municipalidad de la Cisterna. 599 Gráfico 6. I ndique los medios e instrumentos que se utilizan en la comunicación or ganizacional interna . Sección III : 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,1,12,13,14,15,16. 651 Gráfico 7. I ndique los medios e instrumentos que se utilizan en la comunicación organizacional interna. Sección III : 16. 653 Gráfico 8. En esta s ección intere sa conocer los temas más recurrentes de información que se consigna n en los mensajes que integra n la comunicación organizacional int erna entre dir ectivos y prof esore s en el establecimiento educativo . Sec ción I V: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,1,12,13,14,15,16,17,18,19. 663 Gráfico 9. En esta s ección intere sa conocer los temas más recurrentes de información que se consigna n en los mensajes que integra n la comunicación organizacional int erna entre dir ectivos y prof esore s en el establecimiento educativo. Sección IV: 19 Otro. 666 Gráfico 10. En esta sección interesa conocer los medios que se emplean en la comunicación orga nizacional interna entre directivos y profesores del establecimiento e duc ativo. Sección III: 4, 12,13. 684 Gráfico 11. En esta sección int eresa conocer los temas más recurrentes de información que se consignan en los men sajes que integran l a comunicación organizacional int erna entre dir ectivos y prof esore s en el establecimiento educativo. Sección IV: 1, 3,4. 685 1 Capítulo 1 Introducción El presente inform e versa sobre la tesis del p rograma de doctor ado en Comunicación Organizacional, brindado po r el De partamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad, adscrito a la Universidad de Málaga. En la investigación que fundamenta este informe se aborda el tema de l a comunicación organizacional en e ntidades edu cativas, este se desarrolla en el caso de la aplicación de la comunicación organizacion al interna entre los directivos y el profesorado, en el marco del incremento de la eficacia de la ge stión escolar en el establecimiento educativo, adsc rito a las comunas de Pudahuel y La Cisterna. Los principales anteced entes que constitu y e n parte del contex to educacional a nivel mundial, como en el Sistema Educa tivo Nacional, se refieren, en primer lugar, a los fe nómenos de la globalización, la mundialización, la sociedad de la información y del conocimiento; y, en segundo t érmino, la relevancia de l a función comunicativa para el mantenimiento y desarrollo de la organización social, incluida la educativa, junto con la s reformas y políticas edu cativas fijadas por el Ministerio de Educación dirigidas a for talece r la Educación Pública y a fortalecer la calidad de la educación. El objetivo general del estudio se orienta a analiz ar la aplicación de la comunicación organizacional int erna entre los directivos y el profesorado en el marco del incremento d e la eficacia d e la gestión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comuna s de P udahuel y de la Cisterna. Para efe ctos de su implementación, se aplica en calidad de metodología, de acuerdo a Sie rra Bravo (1994), un diseño no experimental de tipo seccional exploratorio y descriptivo. También, este estudio se considera de enfoque int egrado multimodal o enfoque mix to de acuerdo a Hernández, Fe rnández-Collado y B aptista (2006), porque comprende el uso conjunto de la perspectiva cua ntitativa y cualitativa. 2 En el desarrollo de la fase cuantitativa s e aborda una muestra probabilística y se e mplea la técnica de recogida de infor mación de la encuesta. En e l desenvolvimiento del proceso cualitativo se tiene presente una muestra no probabilística y se utiliza la entrevista abierta en profundidad como téc nica de recogida de información. Finalmente, el presente i nforme se estructura en cinco capítulos. L os acápites que integran este informe corresponden a l Capítulo 1: I ntroducc ión , que da cuenta del contexto temático ge neral, del propós ito y organización del es tudio; el Capítulo 2: Marco t eórico que sustenta la investi gación; el Capítulo 3: Me todología que detalla et apa cuantitativa y cualitativa de la inv estigación; el Capítulo 4: Resultados que presenta tanto los cuantitativos como los c ualitativos junto con el análisis correspondiente; y para finalizar, el Capítulo 5: Conclusiones y proyecciones derivadas del traba jo investigativo realizado . 3 1.1 Tema El tema de la presente t esis se denomina la comuni cación o rganizacional en entidades educativas. 1.2 Definición del obje to 1.2.1 Enunciado del tema El actual estudio aborda el tema de la comunicación organizacional en entidades educ ativas, específicamente se cent ra en la aplicación de la comunicación org anizacional interna entre los directivos y el profesorado en el marco d el incremento de la eficacia de la gestión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Pudahuel y L a Cistern a, Los establecimientos educacionales seleccionados se carac terizan por estar sit uados en la Re gión Metropolitana, brindar Educación de Párvulos y /o Educación Básica y/o Educación Media Científico Humanista, dependientes de la Direcc ión de Educación de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Pudahuel y d el Departamento de E ducación d e l a Municipal d e La Cisterna, activos durante el año 2015, atender a niños y /o jóvenes y de áre a urba na y rural. El proyecto de investigación se refiere al caso de la aplicación de la comunicación org anizacional interna entre los directivos y el profesorado en el marco del incremento de la eficacia de la gestión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Pudahuel y La Cist erna, por tanto, s e aborda estudiar un fenó meno determinado en el contexto de los datos que existen. 1.2.2 El problema Las tendencias de desarrollo científico, tecnológico, económico y cultural presentes en el mundo se repara que influencian a la educación como fenómeno general, a los sistemas educativos, a las escuelas y a los prof esionales de 4 la educación y , por ta nto, éstos deben generar respuestas que posib iliten su adaptac ión, su trans formación, su innovación y pr evisión orientada a aten d er tanto los nuevos y complejos r equerimientos como los recientes y trascendentes desafíos. En este contexto, se r eleva siguiendo a la UNESCO (2005:29 ) que la sociedad de la información adquier e si gnific ado cuando promueve el desarrollo de sociedades del conocimiento, como el perfeccionamiento de la persona su stentado en los derechos del hombre; inclusive, esta meta es elemental por cu anto la tercera revolución industrial, la de las novedosas tecnologías, y la rec iente etapa de la mundialización han mu tado de forma radical múltiples aspe ctos de re ferencia e incrementado las s eparaciones existentes entre l os poseedores d e la riqu eza y los pobres, entre las naciones industrializadas y l as en desarrollo, y entre los habitantes de un país. Por último, la UN ESCO c onsidera que la construcción de las sociedades del c onocimiento posibilita impleme ntar la ruta hacia la humanizac ión de la fase d e la mundi alización; a demás, la mundialización propiciada por el avance de la tecnolog ía está produciendo de manera increme ntal el establecimiento de una integración económica y comercial entre todas las regiones y países del orbe. En esta realidad se estima preciso acot ar que en la actualidad se coexist e en la aldea global y en el periodo de la información; y , siguiendo a Pérez Gómez (2013:1), se configura una era caracterizada por un rápido cambio, un acrece ntamiento sin ante cede ntes de la interdependencia y de la complejidad, que está g enerando una transformac ión primordial en el modo que se utiliz a para comunicar, razonar, pr ocede r y ex presar la información y el conocim iento. También, se tiene presen te, de ac uerdo a A guaded (2010:1), el surgimiento de lo s medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, que ha n generado un acicate en múltiples áre as y espacios sociale s, sin que lo educativo pueda mantene rse ajeno a esta novedosa realidad. En estas circunstancias e n las instit uciones educativas se observa, segú n Villa, Troncoso y Díez (2015:66), que la comunicación desempeña un rol de gran 5 trascendencia, al con figurar el fundamento imprescindible para la ejecución de las funciones primordiales d e la organización (Terrén, 2004). Siguiendo esta mi sma línea, se concibe a la comunicación organizacional interna, en p alabras de Andrade (2005:17), co mo el conjunto de acc iones realizadas por la entidad organizativa para la generación y mantenimiento de buenas rel aciones con y entre sus integrantes, a través del empleo de diversos medios de comunicación destinados a conservarlos informados, unidos y moti vados con el fin de aportar con su labor al cumplimiento de los objetivos organizacionales; y , por ello, detenta en calidad de público meta a los colaboradores de la entidad organizativa. Inclusive, se estima relevante, de acuerdo a Andrade, en la comunicación organizacional interna el carácter de función de g estión, porque conforma un instrument o estratég ico y dirigido a establecer el cumplimiento de objetivos inst itucionales compartidos, a inst aurar las relaciones entre los miembros junto con instalar la coordinación de comportamientos al interior de la organizació n escolar; en tal se ntido la comunicación contribuye a propiciar la motivación y a conectar a todos los miembros de la org anización. Con relación a esta noción, desde l a perspectiva t eórica y operativa, s e tiene en cue nta la comunicac ión en la organización escolar dado que, al decir de Gámez (2007 :12), la c omunicación instaura uno de los fa ctores fundamenta les para el funcionamiento de la organización social, pues conforma una herramienta y un componente clave en el c ampo de su mantenimiento y des arrollo junto con constituir un elemento social e nlazado con el sistema relacional de toda organización. Aún más, la comunicación organizacional se piensa que re viste gran importancia para la organización escolar. Emanuelli (2000: 3) cita a Kreps para describirla como el proceso que les posibil ita a los miembros de una organización reca bar inform ación pertinente, acerca d e su organización y de los cambios que acontecen en su int erior. Además, el término comunicac ión, en palabras de Carnicero (2005:19), en el espacio de la institución, se conc ibe c omo la totalidad de 6 aquello que dism inu y e l a incertidumbre, pe rmitiendo elegir y desempeñarse d e modo que la entidad or ganizativa disponga de alternativas de mant enimiento y de crec imiento en consonancia con su planificaci ón. I ncluso, este autor considera a la comunicación c omo un recurso corporativo de la gestión y de las instituciones educativas, dado que pu eden precisarse como sistemas de informac ión, desde un enfoque cibernético centrado en el análisis del proceso de to ma de decisiones que aportan el gobierno de las instituciones. Abundando sobre esta disciplina, la Comunicación int erna es c oncebida por Ca rnicero (2005:28), en el marc o de la inform ación, como la que se c oncreta de preferenc ia en el hecho comunicativo al interior de la or ga nización educativa. Respecto de ello, en la orga nización escolar, consideran Fernández et al. (2002: 76), la comunicación de la organización es inexistente dado que se transforma en órdenes a cumplir y no se tiene conocimiento de la razón y de los propósitos de las mismas. Con respec to al contex to planteado sobre la comunicación organizacional int erna se valora lo señalado por el Ministerio de Educación (2005: 27) por cu anto c oncibe a la gestión escolar como la a ctuación profesional y técnica, dirigida al estable cimiento de condiciones tendientes a favorecer el desenvolvimiento de buenas práctica s, por parte de los actores, con relación a las metas institucionales y educacionales compartidas en la organización escolar. En torno a lo planteado, s e observa en el desarrollo de las funciones del Sistema Escolar Nac ional y , por ende del establecimiento educativo, seg ún MINEDUC (2009:1), en la L e y General de Educ ación de 2009, publicada en el Diario Ofi cial e l 12 de septiembre , artículo N°2, que se debe atender, principalmente, el d erecho a la educación precisad o como un proceso de aprendizaje permanente que contempla las diversas etapas de la vida de las p ersonas y cu y o propósito es al canzar su de sarrollo espiritual, é tico, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, a través de la transmisión y e l cultivo de valores, conocimientos y destrezas. 7 Asimismo, el Estado de acuerdo a la L ey General d e Edu cación, publicada en el Diario O ficial el 12 de s eptiembre de 2009, a rtículo N° 3 apunta MINEDUC que el Sistema Educ ativo C hileno se conforma sobre la bas e de los derec hos garantizados en la Constitución, así como en los tratados int ernacionales ratificados en Chile vige ntes y, en particular, en el derecho a la educación y en la libertad de enseñanza, lo que conlleva el deber de financ iar un sistema g ratuito orientado a asegurar el acceso de la población tanto a la enseña nza b ásica, a la enseñanza media como a educación parvularia. Inclusive, en el presente en Chile se reconoce la necesidad d e propiciar el desarrollo de la gestión de los establec imientos educ ativos con el fin de mejorar los aprendizajes; a este r especto, señ ala Martinic (2007: 27), que el Mini sterio de Educación ha planteado el gran desafío de modifi car los estilos de gestión, puestos en pr áctica en las organi zaciones escolares con el fin de mejorar la calida d de los procesos educac ionales. También, acerca d el m ejoramiento de la calidad educativa se re leva en Chile como una tarea de país, en la cual deb en participar actores que representen los diversos contextos del quehacer d e la socied a d nacional. Para favorecer su imp licación colaborativa se aprecia como n ece sario mejora r la calidad de las interacc iones y de la com unicación, pues est a mejora alude determinar y establecer estrategias y disposit ivos en la escuela, orientado s a posibil itar la implementación de objetivos y niveles de participación. Este planteamiento se engarza siguiendo a Lorenzo (2005: 377) con una gran parte de los problemas que se g eneran en diversas área s de la actividad humana , cu y o ori g en se localiza en deficiencias en la comunicación. El progr eso en la partic ipación se enlaza con la gestión de scentralizada, la cual se enfoca a flexibilizar el tipo de relaciones que el establecimiento educativo instaura y mantiene con el sistema y su entorno, al parecer aspira a pro piciar la 14 Sobre esta materia, la co municación interna es con cebida por Castill o (2004:271) como el tipo de comunicación ori entada hacia los públic os internos de la or ganización, dado que Rodríguez (1991 :32), la define como agrega do de acciones r ealizadas en una organización , con el objeto de alcanzar la generación y el mantenimiento de relac iones ade cuadas con y entre sus integrantes, a través del empleo de diversos medios de comunicac ión que los conserve n in formados, unidos y estimulados par a aportar con su labor a la consecuc ión de los objetivos or ga nizacionales. Por tanto , se estima de acuerdo a este espe cialista a la comunica ción interna como canal de comunicación entre los integrantes de la entidad organi zativa, porqu e mediante ella se produce un flujo de co municación que circula en todos los sentidos para informar y disponer de información, y se lleva a c abo mediante canales formales o comunicació n formal y a través de relaciones info rmales o comunicación informal. Este planteamiento, se piensa concierne a la organización edu cativa porque Antúnez (2000: 15) la concibe desde s u significado instit ucional, siguiendo a García Hoz, como la comunidad constituida ma y oritariamente po r maestros y estudiantes y aplicada específicamente a la educación. Asimismo, Antúnez cita a T y l er par a referenciarla como enti dad de tipo administrativo local, dedica da a la inst rucción del joven de forma presencial y q ue ge neralmente tiene una sola sede. Por otra parte, se v alora l a organización escolar en cua nto component e del Sist ema Educativo N acional porqu e es objeto de los lineamientos de l a Reforma Edu cacional, p ues desde el año 2014, parafraseando a M INEDUC (2014 :2 ), establece como ejes del sis tema escolar, entre otros, el de Educación Pública de C alidad y el de profesión doc ente mode rna. En torno a la educación pública de calidad se aprecia el planteamiento de M I NEDUC sobre la nue va institucionalidad en la Educación Parvularia , para incrementa r su cobertura a 15 nivel de Chile, perfeccionar y supervisar la calidad por medio del establecimiento de la Subsecretaría de Educa ción Parvularia y de la Superintendencia de Educación Parvularia; también, indica qu e la nueva Educación Públi ca integra la creación de nuevos Servicios Locales de Educación, dirigidos a administrar las escuelas muni cipales con una alta participación de las comunidades, otor g a apo yo técnico, administrativo y financier o a los establecimientos educacionales; incluso, ga rantizará una atención con disponib ilidad de ma y ores ca pacidade s financieras e innovaciones pedagógicas, comprendiendo l os contextos regionales; éstos serán de orden público, descentralizado y con directrices del Mini sterio de Educación; asimismo, expresa que el itinerario de apoyo y fo rtalecimiento a la Educación Pública 2014 – 2018 enfoca la realización de mejoras específicas en las es cuelas y lice os públi cos en los ca mpos de infraestructura, conectividad digital, ta lleres, equipos deportivos y artísticos, cambio pedagógico, des envolvimiento de potencialidad es docentes y directivas , y asistencia a la participación y formación estudia ntil. Además, en este ámbito se destaca la aplicación de una P olítica Nacional Docente, qu e im plica al d ecir de M INEDUC, una carrera docente encamina da a posibilitar el aum ento del valor de la profesión, mejores remuneraciones y atender requerimientos coherentes con la misión de los docentes; inclusiv e, para vigorizar la profesión doce nte, se propic iarán progra mas como "Innovar para Ser Mejor "; y , final mente se constituirá una red de profesores destacados para qu e actúen en calidad de mentor es y asistan la inserción d e profesores principiantes a las organizaciones escolares. Por tanto, en la actualidad se observa en Chil e la nec esidad de promover el de sarrollo de la ge stión de los e stablecimientos e ducativos para mejorar lo s aprendizajes; sobre est e tema el Ministerio de Educación ha formulado como uno de los gra ndes d esafíos modi ficar los estil os de gestión, puestos en práctica en los establecimientos educacionales, con el objeto de mejorar la calidad de los procesos educac ionales. Al p arecer se considera, en gran 16 medida, como origen de los problemas de aprendizaje los procesos educativos que se llevan a cabo en la s escuelas; en torno a esto, se plantean como algunos de los factores qu e inciden en la situación de b aja calidad de los resultad os educativos a las prácticas pe dagógicas fr ontales, la desarticulación c urricular, los ti pos de prácticas y las falencias en ge stión. Con relación a esta m ateria , se formulan los Est ándare s Indicativos de Desempeño para l os Establecimientos Educacionales y sus Sostenedor es, siguiendo a M INE DUC (2014 :5 ), confi guran un cuadro guía p ara considerar l a evaluación de los procesos de gestión escolar de las organizaciones escolares y sus sostenedor es, elaborados c on la finalidad de asistir y de orie ntar a los estable cimientos educacionales en la puesta en práctica de sus procesos de mejora continua, contribuy endo de esta forma al logro del objetivo de g arantizar una e ducación de calidad para la totalidad de los niños y jóven es de Chile . Para ampliar esta perspe ctiva, se estima que s uby ace en todo proceso de evalu ación de la or ganización educativa, en el marco d e la m ejora continua, las ideas de comunicación organizacional interna y de gestión de la organización escolar, por cua nto se valora la conveniencia d e considerar la concepción e institucionalización de un cambio, innovación y/o mejora mediante instancias de estudio en y para la práctica, que conlleven el establecimiento de consensos y de ap rendizajes en los profesores directamen te involucrados en la situación en cuestión y del centro educativo en ge neral. En torno a e ste postulado, se refiere a Bolívar (2002:1) porque señala con acierto la propuesta de Es cudero y López , sobre que la innovación puede o currir estructurando los centros educativos como lugares de trabajo y de formación de los profesores. También, se conside ra en la L ey General de E ducación, publicada en e l Diario Oficia l el 12 de septiembre de 2009, en su artículo N°6, de acuerdo a MINEDUC (2009 :1 ), como deber del Estado tratar de garantizar una educación de calidad y procurar que sea impartida a todos; por esto le 17 corre sponde al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a la Ag encia de Ca lidad de la Educación y a la Superintendencia de Educ ación, en el contexto de sus co mpetencias, la administración del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Cal idad de la Edu cación; además, sus principales principios y estrategias confluy en a la instala ción de procedimientos y dispositivos orientados hacia la mejora continua; por último, esta mejora se focaliza en los ámbitos de la calidad y equidad educativa, de los procesos y resultados de los aprendi zajes de los estudiantes y de la gestión inst itucional participativa. La calidad como meta s e a precia c omo la a plicación del criteri o de exigencia y de apo y o b rindado a la escuela, para el cumplimiento de los aprendizajes esp erados correspondientes a cada semestre y nivel, según el currículo nacional. Sobr e esto, se enunci a en la Le y General de Educación , publicada en el Diario Oficial el 12 de septiembre de 2009, la Calidad de la educación, de acuerdo a M I NEDUC (2009:2 ), como tratar de confirmar que la totalidad de los estudiantes, con independencia de sus condiciones y contextos, logre n concretar los objeti vos generales y los estándares de aprendizaje que se determinen del modo que establezca la le y . Por otra pa rte, en la L ey Gene ral de Educ ación, se define la equidad de l sistema educativo, de a cuerdo a M INEDUC ( 2009 :2 ), como el sis tema enfoca do a garantizarle a todos los alumnos la disponibilidad de las mismas posibilidades de rece pcio nar una educación de calidad, con particular atención de las persona s o grupos con mayore s necesidades de especial apoyo. En este contexto, se observa que la participació n en la organización educativa cobra relevanci a en la situa ción de la R e forma Edu cacional, porque promueve un p roceso de mejora educativa integral en donde la Comunid ad Educativa, compuesta po r directivos, docentes, asi stentes de aula, estudiantes, sostenedores, apoderados y familia está convocada a ser protagonista. En t al 18 sentido, se pormenoriza como la participación referencia el reconocimiento de la vinculación de divers os actores en la ta rea educativa y , por tanto, en el mejoramiento de l a calidad de los aprendizajes esperados de los estudiantes junto con la enseñanza. R espec to de esta referencia, se considera a la política educativa que alude a la participación a l a de la gestión descentralizada, pues constituye su marco y su horizonte, se orienta a flexibilizar el tipo de relaciones qu e la es cuela establece y mantiene con el sistema y su entor no tanto interno como externo, pretende promover la transferencia de responsabilidades, destin adas a e laborar estrategias dirigidas a dar respuesta a problemas fundamentales de la sociedad y a mejorar la eficacia y eficien cia mediante la puesta en pr áctica de ac ciones pertinentes y relevantes; así la descentralización refleja el interé s de propiciar c ambios y/o a cciones de mejora desde las propias o rganizaciones e scolares. Para profundizar este e nfoque, se compre nde como propósito de la ge stión del centro escolar la consecución de los objetivos de la organización tanto en el plano académico como en el administrativo. En este sentido, s e cit a a Fernández (2002:82), para definir la ge stión del centro educativo como el modo de estructurar y de coordinar el trabajo d e las personas y grupos en la institución; bajo este prisma, anota que lo sustanci al para el centro escolar es desarrollar un funcion amiento empleando buenas prácticas centrada s en el logro de aprendizajes d e ca lidad, t eniendo en cuenta la equidad en la s oportunidades de aprendizaje, en la participación comprometida y responsable de todos y cada una de las personas involucradas en el proceso educativo. Desde ésto, se subra y a el carácter sobr esaliente de función de la comunicación in terna, según Villafañe (2002:238), radica en asistir de for ma estructural el pro yecto de empr esa, en el mar co de la orientación estratégica de la organización, a partir del enfoque del management; sin e mbarg o, plantea que la importancia de la comunicación inte rna se incrementa en for ma 19 proporcional a la valoración que la empresa otor gue a los recursos human os en su desenvolvimiento y competitividad. A modo de ejemplo, se presenta el caso de l P rograma de las 900 Escuelas (2003 :1 ) por que en la línea de gestión educativa se ex plicita acompañar a direc tivos doce ntes y pro fesores, con el objeto de aportar al fortalec imiento de competencias y habilidades ori entadas a pe rmitirles asumir con creciente autonomía, los retos planteados po r la Reforma Educacional y el re querimiento de potenciar aprendizajes más significativos en los estudiantes; a e ste re specto señala la ne cesidad d e e stablecer c ompetencias de trabajar en equipo, de tomar decisiones de manera compartida, de evaluar y ajustar estrategias en cor respondencia con indicadores de pro gre so, de cr ear un c lima orga nizacional tendiente a favorecer la circulac ión de información y la comunicac ión efectiva en tre los miembros de la comunidad escolar. Siguiendo esta línea de tr abajo, se estima apropiado especificar respecto de la Reforma Educacional de 2015, de acuerdo a M INEDUC (2015 :1 ) , el área de conviv encia escolar y pa rticipación, pretende vi gorizar el clima escolar y pe rfeccionar lo s ambientes en las escue las y liceos públicos , para concre tarla se pondrán en práctica Pro g ramas Comunales de Convi ven cia Escolar, se dispondrá de un Fondo de Fortalecimiento de Centros de Estudiantes y se aplicará un Plan Nacional de Formación Ciudadana. Además, se singulariza en el ámbito de asistencia a los docentes de la Educación Pública, refiere M I NEDUC, programas orientados a entregar apoy o de los docentes, a la ge stión de directore s y a robustecer el liderazgo, a través d e generar l a Red de Directo res Líderes, dos Centros Regionales de Liderazg o y la cesión de instrumentos y m aterial d e apoyo, el incremento de la oferta de perfeccion amiento docente a profesores de p rimero y s egundo ciclo básico, y s e otorgará capacitación a docentes "mentores" a objeto de favorecer una a decuada inserción de los nuevos pr ofesore s. 20 Por otra parte, se considera el requerimiento de potenciar los establecimientos educativos municipales , la UN ESCO y UN I CEF (2014:93- 99), señalan que la discusión trata la permanencia de las e scuelas b ajo la ge stión de los municipios o tra nsitar ha cia un proceso de desmunicipalización y regionalización de la educación. En torno a esto, refieren que Racz y nski y Salinas (2008) relevan la toma de decisiones de tipo pedagógico, porque de be localizarse en el espacio local a fin de a seg urar el enlace entre la política ge neral y los establecimientos educativos con un nivel más alto de compromiso de profesores y directivos en la indagación de me joras. Finalmente, se realza ,siguiendo a UNESCO y UNICEF (2014:102-103 ) al referenciar a E y z a guirre y Fontaine (2008, p.1 7), que la discusión públ ica en Chile se foca liza básic amente en las factibilidades de los establecimientos educativos para precisar la constit ución social de su estudiantado, la asimilación de alumnos socialmente vulner ables, l as desigualdades de gastos entre las or ganizaciones escolares, la dependencia muni cipal o particular, los propósitos de lucro del sostenedor y la normativa de índole laboral; por tan to , sugieren pro gresar en el estudio de las varia bles propias de las escuelas para permitir entender las desemejanzas de rendimiento, con indepe ndencia del nivel socioeconómico de los estudiantes, argu y endo que estos influencian l os resultados de aprendizaje en la misma medida de los factore s sociofamiliares, y sostienen la posibilidad de tratarlo empleando polí ticas de mediano plaz o, como los “modelos de buenas prácticas". Asimismo, se espe cifica su planteamiento sobre el examen de los factores endógenos del si stema, pues concierne al t ema docente y config ura el centro del deb ate; adem ás, citan a Veg as ( 2008) para distinguir las variabl es que inciden en el desempeño profesional de los profesores, tal es co mo disponer de infraestructura y materiales apropiadas; comprender los resultados que se espera de ellos; conocer las normas de selección y pa uta s de 21 asignación; información ac erca de e xpectativas y progresos; aplicar una labor continua de elaboración de estrategias de aprendizaje; facultad para usar su juicio en la definic ión de estrategias; y políticas de incentivos dirig idas a permitir mantener los buenos docentes. Inclusive, se aborda el eje del aula, al decir de UNESCO y UNICEF, lo que acontece en ell a pende del profesor, pe ro sustantivamente de las particularidades de la i nstitución educativa y del sistema. También, citan a Ey za guirre y Fontaine para signif ic ar que en el análisis de la institución escolar, se contemplan disi militude s e n los resultados de aprendizaje, pues están vinculados a las diferencias de gestión, dado que en los establecimientos educativos de ma yore s rendimientos manifiestan equipo s constituidos por el sostenedor y los directivos, focalizados en promover una labor centrada, sistemática y coordin ada con el objeto de im plementa r práctica s de g estión y actividades pedagógicas; a sí, en estas or ga nizaciones escolares, la ge stión ped ag ógica se aboca a ga rantiz ar la ejecución comple ta del currículum mediante el planeamiento de las clases y la supervisión del término de esas planificaciones; de manera simult ánea descollan la gestión del personal dado que conforma una variable de trascendencia. En suma, se sig nific a al nuevo milenio como c aracterizado por la globalización, la sociedad del conocimiento, la sociedad de la informa ción, en ge neral; y, por las Refor mas educativas, políti cas y normativas establecid as en el S istema Educativo Nacional, en particular, c onfiguran un contexto que exige la mejora de la gestión escolar en el establecimiento educativo , con la finalidad de alcanzar la educación con calidad, con equidad y con participación en donde la función de comunicación organizacional interna es sustantiva tanto para e l desarrollo como para el mant enimiento de la organización educativa. 22 1.3 Preguntas de la investigación 1.3.1 Pregunta principal 1.3.1.1 ¿Cómo se aplica la comunicación organizacional interna , entre los directivos y el profesorado , en el marc o d el incremento de la eficacia de la gestión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Pudahue l y de la Cisterna? 1.3.2 Preguntas secundarias 1.3.2.1 ¿ Cuáles son los t ipos de comunicación o rganizacional int erna que se aplican entre los directivos y el profesorado en la coordinación del trabajo, destinada al cumplimiento de las metas de la ge stión escolar del establecimiento educativo , adscrito a las comunas de Pudahuel y de la Cisterna? 1.3.2.2 ¿Cuáles son los medios de comunic ación empleados entre los directivos y el profesorado en la comunicación organizacional interna para favorecer el fortalecimiento de su un ión cultural , en la ge stión escolar del establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Pudahuel y de la Cisterna? 1.3.2.3 ¿ Cuáles son los tipos de mensajes que se tr ansmiten entre los directivos y el profesorado en la comunicación organizacional interna para permitir un desempeño participativo, en los procesos de la gestión escolar del establecimiento educati vo, adscrito a las comunas de Pudahue l y de la Cisterna? 1.3.2.4 ¿Cuáles son algunos ra sgos del flujo comunicativo dado entre los directivos y el profesorado que integra n ci ertas tendencias en el 23 manejo de la comunicación organizacional interna, que propician la eficacia de la gestión escolar en el establecimi ento educativo, adscrito a las c omunas de P udahuel y de la Cisterna? 1.4 Objetivos de la investigación 1.4.1 Objetivo general 1.4.1.1 Analizar la aplicac ión de la comunicac ión orga nizacional interna, entre los directivos y el pro fesorado, en el mar co del incremento de la eficacia de la ge stión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Pudahue l y de la Cisterna. 1.4.2 Objetivos específicos 1.4.2.1 Describir los tipos de comunicación o rganizacional interna que se aplican entre los directivos y el profesorado en la coordinación del trabajo, dirigido al cumpl imiento de las meta s en la g estión escol ar del establecimiento educativo, adscrito a las comunas de P udahuel y de la Cisterna. 1.4.2.2 Describir los me dios de comunicación or ganizacional interna que se emplean entre los directivos y el profesorado y su incidencia en el fortalec imiento de su unión cultural, en la ge stión escolar del establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Puda huel y de la Cisterna. 1.4.2.3 Describir los tipos de mensajes de comunica ción organizacional interna que se transmiten e ntre los directivos y el profesora do pa ra permitir un desempeño participativo, en los procesos de la g estión 30 éxito, consiste en brindar al ordenamiento de cada función en las proporciones adecuadas con el fin de posibil itarle el cumplimiento de sus funciones de modo eficaz y seguro. Gento, (1999 :4 ) define los objetivos como las finalidades, explícitas o no, que encauzan la actividad de toda la organización escolar y conforman su razón de ser; sustentan las propuestas curriculares y las gestora s junto con las actuac iones que se desarrollan en su interior; y deben estar en continua revisión y actualización. La gestión escolar según Barrientos y Taracena (2008 :3 ) atañe el gobierno d el establecimiento educativo, basado en la colaboración de diversos actores en la toma de decisiones y en la puesta en prá ctica d e actividades dirigidas a promover la formación de los est udiantes. La organización escolar es definida por García Hoz y Medina (1987:33) como el ordenamiento de los diversos c omponentes de la escuela, con el objeto de que converjan de forma adecuad a a la educación de los e studiantes. Definición oper acional: Instrumento de cuestionario autoadministrado, secc ión II . Subhipótesis 1.5.2.2  Se emplean diversos medios de comunicación organizacional interna entre los direc tivos y el profesorado. Definición conceptual: se ex plica e l ca nal como el medio que se utiliza para tr ansmitir la informaci ón siguiendo a Ongallo (2008:17); aún más, se le concibe como el medio físico destinado a llevar a cabo el proceso completo de la comunicación. La comunicación organizacional interna en palabras de Andrade (2005:17) es el conjunto de a cciones 31 realizadas por la entidad organizativa para la generación y mantenimiento de buenas relaciones con y entre sus integrantes, a trav és d el empleo de diversos medios de comunicación destinados a conservarlos informados, unidos y motivados con el fin de aportar con su l abor al cumplimiento de los objetivos organizacionales; y, por ello , detenta en calidad de público meta a los colaboradore s de la entidad organizativa. L os equipos docentes directivos, en el artículo n°10 de Ley Ge neral de Educación publicada en el diario oficial el 12 de septiemb re de 2009 , MINEDUC (2009 :1 ), se expresa que en los establecimientos educacionales detentan el derec ho a guiar el despli eg ue del pro yecto educativo del establecimiento que dirigen; en c ambio, son deberes de los equipos docentes direc tivos liderar los estab lecimientos asigna dos, en b ase a sus responsabilidades, y t ender a incrementar la calidad de éstos; desenvolverse profesionalmente; propiciar en los docentes el perfeccionamiento p rofesional re querido para el logro de sus metas educativas, y cumplir y aceptar las normas del establecimiento que dirig en. En el artículo n°10 de la L e y General de Educación publicada en el diario ofi cial el 12 de septiembre de 2009, señala MINE DUC (2009 :1 ) que son debere s de los pro fesionales de l a educación realizar la fun ción docente d e man era idónea y responsable; orientar vocacionalmente a sus estudiantes cuando sea pertinente; actualizar sus conocimientos y evaluarse de forma pe riódica; investigar, ex plicar y enseñar los contenidos curr iculares concernientes a ca da ni vel educativo fijados por las bas es curriculares y los planes y pro gramas d e estudio; aceptar las normas del establ ecimiento en que practican y los derechos de los estudiantes, y cul tivar un trato de res peto y sin 32 discriminación arbitraria con los alumnos y alumnas y otros integrantes de la comunidad educativa. Definición oper acional: Instrumento de cuestionario autoadministrado, secc ión II y III .  Se incide en el fortalecimiento de su unión cultural en la gestión escolar del establec imiento educativo. Definición conceptual: se precisa la cultura se gún González, (2006:30 ) como el sistema de valores, razones, creencias, supuestos que sub yacen en los acontecimientos, en cómo funciona y en cómo sea una organización escolar . L a gestión escolar se gún B arrientos y T aracena (2008 :3 ) atañe el g obierno del establecimiento educativo, ba sado en la colaboración de diversos ac tores en la toma de decisiones y en l a puesta en práctica d e actividades dirigidas a p romover la formación de los estudiantes. La or g anización escolar es definida por Garcí a Hoz y M edina (1987:33) como el ordenamiento de los diversos componentes de la escuela, con el objeto d e que converjan d e forma adecua da a la educación de los estudiantes. Definición oper acional: Instrumento de cuestionario autoadministrado, secc ión II . Subhipótesis 1.5.2.3  Se transmiten los tipos de mensajes de la comuni cac ión organizacional interna entre los directivos y el profesorado . Definición conceptual: se signifi ca el m ensaje, explica González (2006 :111), como el conjunto de signos y símbolos, que constitu y e n la ide a, el signi ficado o la informac ión 33 transmitida por un emis or a un receptor con la aspiración d e comunicar algo o bien de e jercitar al guna forma de influenc ia; incluso, sost iene que en su desenvolvimiento s e emplea el contenido concebido como un sistema de unidades de información o de significado y los signi ficantes entendidos como una nómi na de componentes ex presivos a través de lo cual se decodifica el mensaje. La comunicación o rganizacional interna en palabras d e Andrade (2005:17) e s el conjunto de acciones realizadas por la entidad or ganizativa para la ge neración y mantenimiento de buenas relaciones con y entre sus int eg rantes, a tr avés del empleo de div ersos medios de comunicación destinados a con servarlos informados, unidos y motivados con el fin de aportar con su l abor al cumplimiento de los objetivos organizacionales; y, por ello , detenta en calidad de público meta a los colaboradore s de la entidad organizativa. L os equipos docentes dire ctivos, en el artículo n°10 de la L ey General de Educación publicada en el diario oficial el 12 de s eptiembre de 2009, M I NEDUC (2009 :1 ), en los establecimientos educa cionales detentan el derecho a guiar el despliegue d el pro yecto educativo del establecimiento que dirigen; en cambio, son deberes de los equipos docentes directivos liderar los e stablecimientos asignados, en base a sus responsabilidades, y tend er a incrementar la calidad de éstos; desenvolverse profesionalmente; propiciar en lo s docentes el perfeccionamiento p rofesional re querido para el logro de sus metas educativas, y cumplir y aceptar las normas del establecimiento que dirige n. En el artículo n°10 de la L e y General de Educación publicada en el diario ofi cial el 12 de septiembre de 2009, M INEDUC (2009 :1 ), se reconoce como debere s de los pro fesionales de l a educación realizar la fun ción docente d e man era idónea y re sponsable; orientar 34 vocacionalmente a sus estudiantes cuando sea pertinente; actualizar sus conocimientos y evaluarse de forma pe riódica; investigar, ex plicar y enseñar los contenidos curr iculares concernientes a ca da ni vel educativo fijados por las bases curriculares y los planes y pro gramas d e estudio; aceptar las normas del establ ecimiento en que practican y los derechos de los estudiantes, y cul tivar un trato de res peto y sin discriminación arbitraria con los alumnos y alumnas y otros integrantes de la comunidad educativa. Definición oper acional: Instrumento de cuestionario autoadministrado, secc ión II y IV.  Se propicia un desempeño participativo en los p rocesos de la ge stión escolar en el establecimiento educativo. Definición conceptual: Se conceptualizan las funciones profesionales de los profesionales de la educación de acuerdo al D.F.L. Nº 1 del 22 de enero de 1997, artículo 5º M I NEDUC (1997 :1 ), la docente, l a docente-directiva y l as diversas funciones técnico-pedagógicas de apo y o. La participación se define po r G ento (1999:36) como l a intervención en la toma d e decisiones, y no ex clusivamente como la instauración de canales multidireccional es de comunicación y consulta; sobre esto, cita a Lowin, A. (1 968) para estimar que un a completa participación acontece cuando las d ecisiones s e toman por las personas que han de actualizarlas. En este contexto, la dimensión de proceso de acuerdo a González (2006 :29) atañe en las organizaciones escolare s la administración de diversos procesos y actuaciones, como es el caso de los curriculares y de ens eñanza-aprendizaje junto con otros procesos organizativos; en tal sentido, los procesos puestos en prá ctica 35 deben ser diseñados y articulados con las otras dim ensiones del establecimiento educativo y ; además, tener pr esente el cómo y el por qué se desarrollan procesos específicos y que los contenidos fundantes de la articulac ión incidirán en las otras dimensiones. La gestión escolar s egún Barrientos y Taracena (2008:3) atañe el gobierno del establecimient o educativo, basado en la colaboración de diversos actores en la toma de decisiones y en la puesta en práctica de actividades dirigidas a promover la formación de los estudiantes. L a organización escolar es definida por G arcía Hoz y Medina (198 7 :33) como el ordenamiento de los diversos componentes de la escuela, con el objeto de que converjan de forma adecuada a la educación de los estudiantes. Definición oper acional: Instrumento de cuestionario autoadministrado, secc ión II . Subhipótesis 1.5.2.4  S e identifican algunos rasgos del flujo comunicativo dado entre los directivos y el profesorado. Definición conceptual : se c oncibe la comunicación organizacional interna en palabras de Andrade (2005 :17) como el conjunto de acciones realizadas por la entidad organizativa para la ge neración y ma ntenimiento de buenas relaciones con y entre sus integrantes, a travé s del e mpleo de diversos medios de comunicación destinados a conservarlos infor mados, unidos y motivados c on e l fin de a portar con su labor al cumplimiento de los objetivos organizacionales; y, por ello , detenta en calidad de público meta a los colaboradore s de la entidad organizativa. Por otra parte, Castillo (2004:271 ) formula que la comunicación interna vale como canal de comunicación entre 36 los integrantes de la entidad organizativa, porque media nte ella se produce un flujo de comunicación que circula en todos los sentidos para informar y disponer de información, y se lleva a cabo mediante c anales for males o comunicación formal y a través de relaciones info rmales o comunicación informal. Los equipos docentes directivos, en el artículo n°10 de L ey General de Educación publicada en el diario ofic ial el 12 de se ptiembre de 2009, M I NEDUC (2009 :1 ), se apunt a que en los establecimientos educacionales detentan el derecho a guiar el desplieg ue del pro yecto educativo del establec imiento que dirigen; en cambio, son deberes de los equipos docentes directivos liderar los e stablecimientos asignados, en base a sus re sponsabilidades, y tender a incrementar la calidad de éstos; desenvolverse profesionalmente; propiciar en lo s docentes el perfeccionamiento p rofesional re querido para el logro de sus metas educativas, y cumplir y aceptar las normas del establecimiento que dirigen. En el artículo n°10 de Le y G eneral de Educación publicada en el diario ofic ial el 12 de se ptiembre de 2009, MI NEDUC (2009 :1 ) se explicita que son debere s de los profesionales de la educación r ealizar la función docente de manera idóne a y responsable; orientar voc acionalmente a sus estudiantes cuando sea pe rtinente; actualizar sus conocimientos y evaluarse de forma periódica; investigar, explicar y enseñar los contenidos curriculares concernientes a cada nivel educativo fijados por la s bases curriculares y l os planes y programas de estudio; aceptar las norm as del esta blecimiento en que practican y los derechos de los estudiantes, y cultivar un trato de re speto y sin discriminación arbitraria con los alumnos y alumnas y otros integrantes de la comunidad educativa. Definición operacional: C uestionario autoadministrado, sección II . 37  S e posibil ita detectar ciertas tendencias en el manejo de la comunicación organizacional interna qu e propician la eficacia de la gestión esc olar en el establecimiento educativo. Definición conceptual: se define la co municación organizacional interna en palabras de Andrade (20 05:17) como el conjunto de acciones realizadas por la entidad organizativa para la ge neración y ma ntenimiento de buenas relaciones con y entre sus integrantes, a travé s del e mpleo de diversos medios de comunicación destinados a conservarlos infor mados, unidos y motivados c on e l fin de a portar con su labor al cumplimiento de los objetivos organizacionales; y, por ello , detenta en calidad de público meta a los colaboradore s de la entidad organizativa. La eficacia plantea Fullan (2002 :79 -80) a través de la cita Newmann et al. (2000), se compr ende como la clave del éxit o a la capac idad escolar, constituida por el saber, la potencialidad y disposición de los docentes; la comunidad profesional; la consistencia del programa; los recursos técnicos; y el li dera zgo de los dire ctores; en t odo caso, lo definitorio es l a mix tura de los cinco componentes. L a gestión escolar se gún B arrientos y T aracena (2008 :3 ) atañe el g obierno del establecimiento educativo, ba sado en la colaboración de diversos ac tores en la toma de decisiones y en l a pue sta en práctica d e actividades dirigidas a p romover la formación de los estudiantes. La organiz ación esc olar es definida por García Hoz y M edina (1987:33) como el ordenamiento de los diversos componentes de la escuela, con el objeto d e que converjan de forma adecua da a la educación de los estudiantes. Definición oper acional: Instrumento de cuestionario autoadministrado, sección II y V. 38 1.6 Breve síntesis de la me todología de la investigación La m etodología que se utiliza en esta investigación se puntualiz a en el Capítulo 3: Metodología, sin embargo en este punto se refiere una br eve si nopsis sobre esta materia. El estudio trata el problema de la aplicación de la comunicación organizacional interna entre los directivos y el profesorado en el marco del incremento de la eficacia de la ges tión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comunas de Pudahuel y La Cist erna; para recabar y disponer de información significativa que posi bilite tomar conocimiento de la realidad existente sobre la situación estudiada en éstos establecimientos. En consecuenc ia, para los efectos del presente estudio se considerarán princ ipios, criterios e indicadores especificados, principalmente, e n las disciplinas de la comuni cac ión organizacional in terna, organización escol ar y gestión escolar. Se estima oportuno en el desarrollo de la actual investigación e mplear los vocablos, en calidad de sinónimos de establecimi ento educ ativo los de establecimiento educacional, colegio, escue la, lic eo, centro educativo, inst itución educativa, organización escolar y org anización educativa. En el desarrollo de la investigación de este problema se aplica, de acuerdo a lo señalado po r S ierra Bravo (1994:334) un diseño no ex perimental de ti po seccional exploratorio y descriptivo. También, este estudio se considera de enfoque inte gra do multimodal o enfoque mi xto de acuerdo a H ernández, Ferná ndez-Collado y Baptista (2006), porque comp rende el uso conjunto de la perspectiva cuantitativa y cualitativa, dado que potenc ian la in vestigación. El prese nte trabajo sobr e el estudio exploratorio y descriptivo de la aplica ción de la comunicación or ganiz acional interna entre los directivos y el pro fesorado en el marco del incremento de la eficacia de la gestión escolar en el establecimiento educativo, adscrito a las comun as de Pudahuel y de La Cisterna, se puntualiza que co nsiste, en lo 39 principal, en el diseño y en la puesta en práctica de la metodología, compuesta por la etapa c uantitativa y la etapa cualitativa. Se detallan de forma breve a continuación:  Etapa I: cuantitativa En el desarrollo de la fase cuantitativa, en lo principal, se aborda la determinac ión de u na muestra probabilística apreciando desd e la afirmación de Hernández et al. (2006) que posibilita establecer una muestra estadísticamente representativa de la población de inclinación, a partir d e ésto se precisa la unidad de observación como la aplicación de la comunicación o rganizacional interna entre los directivos y e l profesorado en el marco del incremento de la eficacia de la gestión escolar en el establecimiento educativo. La técnica de recogida de información que se emplea en el desenvolvimiento de la etapa cuantitativa de la p resente investigac ión es el cuestionario autoadministrado o encuesta, el uso de esta téc nica implica según Hernández et al. (2 006:331) la entrega de la encuesta a la persona y ésta l a respond e, tanto en su lugar d e trab ajo como que se desplace a un lugar para c ompletarla.  Etapa II: cualitativa En el desarrollo del proceso cualitativo, en lo principal, se trata la recolección y el análisis según He rnández et al. (2006); además, afirma que esta fase concierne definir a pa rtir de la población o unive rso una muestra cont emplando el logro de un conoc imiento prof undo sobre el fenómeno e n estudio. Para estos efectos se acentúa tener pre sente una muestra no probabilística, cu y as características s eg ún C anales, Alvarado y Pineda (2013) atañen que el investigador eli ge su muestra aplicando ciertos criterios determinados para el cumplimiento de los objetivos de la 46 publicaciones escritas tales como revistas, manuales y boletines de noticias, en donde participaban los e mplead os. También, se puntualiz a siguiendo a esta esp ecialista que diversos estudios trataron l a e ficacia d e lo s medios de comunicación descendente encauzados hacia los empleados (Baker, Ballantine y True, 1949; Peterson y J enkins, 1948); inclusive, expresa que abordaron el mejoramiento de las publicac iones esc ritas c on el fin de tornarlas más atra ye ntes e incrementar de esta forma su índice de lectura , indagar las actitudes del pe rsonal hacia la comunicación corp orativa descendente, y la relación que se establece entre gra do de información y nivel de motivación del traba jad or. La comunicación or ganizacional apar ece siguien do a S otelo (2004 :36), en periodos cercanos en diversos lugares en el m arco de la lógica democrát ica liberal; sin e mbargo, se acepta el aporte de la ex perienc ia de los Estados Unidos. También, reconoce desde la p erspectiva académica l a identificación de las profesiones informativas efectuada por los historiadore s nortea mericanos, a las que ha n denominad o Public Relations o relaciones; y , también, distingue en el plano práctico el haber sido el primer país en ex poner ex periencias que devien en de la comunicación or ganizacional, de la manera que se le conoce ho y día; incluso, en la actualidad la estructura, el concepto empresarial, las técni cas de comunicación empleadas, los perfiles profesionales y los modelos formativos en comunicación or ganizacional se encu entran liderados por los Estados Unidos. De igual manera, se releva el que localiza el comienzo de la comunicación organizacional como profesión en los Estados Unidos, con el surg imiento de los agentes d e pr ensa o press agent hacia mediados del si glo X I X. A este respecto, Sotelo cita a Bernay s para identificar las fases de lo que hoy se conoce com o estrategia de comunicación. En e ste marco, se identifica parafraseando a Bernays (2008:51 -52) a l propagandista, que pos ee experticia pa ra interpretar a las c ompañías, desc ifrar los pensamientos del público junto con entender al público para los promotores de esas 47 novedosas emp resas e id eas y se le denomina con el vocablo de « aseso r en relaciones públicas » . En este contexto, se releva e n D el Pozo (1997:27) la comunicac ión organizacional en Estados Unidos, después de 1945, porque c onstituye una actividad en camino a la plen a profes ionalización debido al i mportante incremento del número de practica ntes, a la generalización de la función de comunica ción en las empresas, en instituciones públicas y en organizaciones sin fines de lucro y al crecim iento del número de agencias destinadas a otorg ar servicios de comunicación. Además, apun ta que debido a la publicación periódica de literatura científica y a la administración regular de cursos de relaciones públicas en las f acultade s de periodismo de las u niversidades norteamericana s. Incluso, manifiesta que acaece el afia nzamiento de las primeras asociaciones profesional es, en donde se destaca la Publi c Relations Society of America (PRSA) y la International Association of Business Communicators (I A BC), ambas conforman dos referentes mundi ales en la actualida d; asimismo, estas asocia ciones y la Internationa l Public Relations Associations (I PRA), de ori gen eu ropeo, p rodujeron el primer estatuto de la profesión y los códigos é ticos. De igual modo, se refie re según Del Pozo a Estados Unidos y a qu e exportó la comunicación orga nizacional, en particular a países de Europa Occidental, bajo el Plan Marshall, a través del establecimiento de agencias a instanci as de las grandes empresas norteamericanas que ab rieron instalac iones en dichos países junto con la creación de age ncias como el I nstitute of Public Relations o la International Public Relations Association. En Europa, esta especialista, destaca expresamente en el Reino Unido la puesta en operación de los servicios de información de las corporaciones locales y del Government Information Service, destinado a acercar las instituciones públicas con los ciudadanos; en Francia las asociaciones profesionales y la re alización del primer intento de brindar un est atuto legal a la prof esión, en 1964; sin embar go, en España las relaciones públic as come nzaron como apo y o a la acción publi citaria y a la s entidades apolíticas, la Sociedad Anónima Española de Relaciones Públicas constitu ye la primera 48 agencia de c omunicación, en 1960, y se propició el establec imiento de un estatuto social y de un Re gistro Ofic ial de practicantes. Sobre esta materia, se precisa siguiendo a Míguez (2007 :3 ) a tr avés de la cita de Puchan la incorporación d el término public relations en Alem ania p or 1937 con un texto de Carl Hundha usen; pero, se comienza su generalización diez años más tard e; luego Oeckl propone el término de Ôffentlichkeitsarbeit como reemplazo de la p alabra inglesa, significa trabajando para el público o trabajo con el público, de acuerdo a Míguez que cita a Bentele y Peter (1996); des de los años 50 se emplearon ambos términos; y , en e l presente, la ge neralidad de los profesionales y académicos emplean la palabra communication managment o dirección de comunicación en reemplaz o de public relations o su equivalente alemán. En este cont exto, este autor cita a Bentele (2006) para exponer que la palabra de dirección de comunicación co rresponde al requerimiento de comprender las relaciones públicas como una función directiva al interior de la empresa. P or otra parte, explicita que en España existe la tendencia de sustituir el término de relaciones públicas por otras palabras, e ntre ellas cita a ADECEC (2002) para referir el de comunicación. A este respec to, se detalla de acuerdo a Almansa (2004:18) por medio de la cita de Villafañe (2000 ) que hasta el 2005 se vivencia e l establecimiento del conc epto de comunicac ión, progresando en la unificación de mensajes emanados de las corporaciones, en la consolidación de la comunic ación como componente estratégico, en la transmisión de la cultura del corporate y en la localiz ación del departamento de comunicación en posi ciones más destacadas d el organigrama d e la o rganización. También, ex pone la búsqueda de destacar dos área s funda men tales para alca nzar la comunicación organizacional, son las re laciones públicas y el marketing, la prime ra contempla la fund amentación teórica, la comunicación inst itucional, la comunicación interna y la comunicación a dministrativa; en cambio, el marketing corresponde a toda la comunicación me rcadológica. 49 Además, se matiz a este planteamiento al pormenorizar según Kröhlin g (2007 :5 ) los c ambios provocados por el proceso de industrialización porque obligaron a las empresas a tratar de encontrar nuevas maneras de est ablecer comunicación con el público interno, a través de publicaciones dirigidas a los empleados y co n el público externo mediante publi caciones centradas en los p roductos, con el objeto d e enfrentar a la conc urrencia y a un nuevo proceso de comercialización. La c omunicación con el público interno expresa esta autora comienza c on un formato de tipo administrativo y de información, constituyen las primeras iniciati vas de las comunic aciones e n las organizaciones, en especial la comunic ación administrativa o gerencial, la cual asume un carácter funcional e instrumental. Con relación a ello, Kr öhling (2007 :7 ) estima que la comunicación organizacional integrada debe ser ent endida como una discip lina que estudia el proceso o fe nómeno comunicacional al int erior de las organizaciones, en el contexto de la sociedad globalizada y como fenómeno inhere nte a la natura leza de las organizaciones y de los agrupamientos de personas que la integra n. Se destaca, sig uiendo a esta especialista, la comunic ación organizacional co mpuest a por diversas modalidades comunicativas que pe rmean su actividad; además, comprende de ac uerdo a Kunsch (2003) la comunicación institucional, la comunicación merca dológica, la comuni ca ción interna y la c omunicación administrativa. En este contexto, se especifica según Kröhling que en la déca da de 1950 prosiguieron los e studios acerca de las indaga ciones de c omunicación descendente comenzadas en los año s cuarenta, entre otras, y una de las lí neas de investigación más relevante fue la de p equeños grupos de estudio s obre redes de la organización. En tal sentido, Del Pozo (1997:29-30) cita a Jacobson y S eashore (1951) y Weis y J acobson (1955) para señ alar investi gaciones sobre el es tudio de re des de comunicación en estructuras organizacionales complejas, la distorsión de los mensajes en la comunicación ascende nte, la consecuencia de la incidencia d e un directivo en la c omunicación ascende nte con sus empleados o las vari ables d e la comunic ación ascendente jefe- subalterno. 50 Abundando sobre esta materia , se explicita en palabr as de Del Pozo (1997:27) que la teoría y la práctica de la comunicación or ga nizacional di spone de las primeras contribuciones académicas en la década del se senta, en particu lar sobre la comunicación interna en términos de función en la estructura de las or ga nizaciones sociales y en la búsqueda de la eficacia y la productividad; afirma que se constató que las instituciones sufrían un proceso de democratiz ación junto con que la participación efec tiva de los empleados en la dinámica organizacional incrementaría la co mpetitividad de la org anización. De igual forma, apunta esta a utora que los especialistas comenzaron a revisar la comunic ación formal e info rmal, las funciones de la comunicación en el nivel ascende nte y descendente, los instrumentos de comunicación y los métodos de evaluac ión interna; y , hacia la década del setenta la Asoc iación Internacional de la Comunicación traba jó un sistema de estudio y mej ora de la comunicación i nterna. Inclusive, se precisa que l os departamentos de comunicación interna comienzan a operar al decir de Pinillos (1996:50), cuando los directivos no pueden o no desean entrar en contacto directo con los más im portantes grupos d e influencia de sus organizaciones. En España apunta que e ste proceso comenzó en la déca da del setenta y a principios de los años o chenta, e l futuro departamento de comunica ción se localizó e n las direcc iones de recursos humanos y organización, además de otras unidades. A objeto de complementar esta perspectiva, se señala que las áreas de estudios de comunicación organizacional se gún Deetz (2001) al citar a Wert -Gray et. al (1991) corresponden al flujo de informac ión y canales, a l clima y superior/subordinado; también, cita a Redding and Tompkins (1988) para ilustra r las de canales formale s, comunicación superior/s ubordinado, medios informales, medición y r ecogida de datos; además, cita a Putnam y Cheney (1985) para rel evar las de medios, com unicación y clima, superior/subordin ado, estudio de redes, ca nales de comunicación y nuevos enfoques; e inclusi ve, cita a Allen, Gotcher y Seibert (1993) para exponer las de interacc iones entre l as personas, destr ezas de comunicación, cultura y símbolos, circulac ión de información y canales, poder e influencia, pr oceso de toma de dec isiones y solución de problemas, redes de comunicación, comunicación y tipos de liderazgo, la 51 interfaz en el medio de la entidad organizativa, tecnología, len gua je y mensajes, estructura, incertidumbre e informa ción para la acomodación, equipos, ética, interculturalidad y clima organizacional. La comunicación o rganizacional y l as subdisciplin as se desarrollan en el plano de l a en señanza y de la investiga ción, de acuerdo a Zorn (2002 :3 ), desde h ace treinta años; los cursos de comunicación organiz acional están c entrados, desde la década de los setenta y ochenta del siglo pasado, en la comunicación interna y en gran parte en la comunicación interpersonal; en particular, en el estudio de p roce sos de s ocialización, flujos de información, relaciones de supervisión, liderazgo y toma de d ecisiones; y, en los últim os años se han incorporado procesos i nternos como administración de la diversidad; como a simismo, los c ursos de c omunicación orgánica han integrado ho y día un foco int erno de carácter macro orientado a fenómenos de clima, cultura orgánica, poder e identidad. T ambién, señala este autor que los cursos de comunicación en las organizaciones inclu yen capacidades de comunicación necesarias en la o rganización, tales como facilitación de grupo, manejo del conflicto y toma de decisiones; además, cursos de g r an envergadu ra tratan teorías y procesos de la comunicac ión organizac ional. Desde los años ochenta del siglo XX, se puntualiz a sobre la comunicación organizacional parafraseando a Del Pozo (1997:27 ) que alcanzó su madurez, debido a la extensión de la función comunicativa a toda forma de actividad en organizaciones con fines, sin fines de lucro y públicas; ade más, e sta a ctividad se incorpora e n países en vías de desarrollo, que dejaro n los regímene s comunistas o con sistema polí tico autoritario ; y , también, se inicia la práctica de las relaciones públicas. En este contexto Fra ncia se expone en palabras de Del Pozo propuso una reformulación práctica d e la comunicación organiz acional articulada con el conc epto d el Dircom o Dire cción d e Comunicación, en la empresa d ebe inst alarse un departamento de comunicación, centrado en la atención d e la publicidad, de las relaciones públicas y de la comunicación interna, dirigido por un Dir com, debe estar localizado en la alta 52 dirección de la organización y r esponsabilizarse del diseño de la estrategia general de comunicación. El concepto de Dire cció n de Comu nicación se expone según Del ga do (2005:53 ), desde la perspectiva académica, ha sido tratado por Van Riel (1997), D^Humeres (1994), Costa (1995) y Ar genti (2003), entr e otros; señala l a t esis de que las or ga nizaciones disponen de una identidad cor porativa sin gular que deben pro yectar sobre el m ercado de la información, para alcanzar el r econocimiento de s us públicos y producir en ellos una imagen posi tiva; asimismo, la teoría de la dirección de comunicación o comunicación corporativa releva que tod a entidad debe manifestar una personalidad coherente ante los ciudadanos, como producto de su condición de organización social. Sin embarg o, indica P inillos (1996:52) en la década del noventa, los departamentos de comunic ación no habían lo gra do compromet er a los directivos en los procesos de comunicació n o asimilar esta función a los procesos cotidiano s de gestió n de los direc tivos, para enf rentar esta sit uación se ha empleado el liderazgo su stentado en los valores de la lealtad y de la confianz a y en amb os reside el surgimiento de la comunicación interna, po rque el trabajador puede parlar con sus superiores ace rca de la empresa. El dil ema de la comunicación interna refiere este autor implica qué contar y qué c allar, e l contenido aborda t emas sociales de los empleados y o perativos del trabajo, noticias enlazadas con la misión, sus objetivos, sus valores, entre otros; los contenidos de la comunicación interna sufrieron un c ambio debido a la promulgación de leye s vinculad as con la transpare ncia informativa de las empresas, por la década de los ochenta; además, se c rearon diarios con informaciones de tipo económica; a partir de ello, estima que la c omuni cac ión interna ocupó un lugar trascendente en la administración de las empresas, por esta fecha, pues se opt ó por informar de manera directa a la plantilla de empleados y a los medios de comunicación. 53 En Ing laterra, afirma D el Poz o (1997:137), se in crementa la importancia asigna da a la comunicación interna a tr avés d el t iempo; el enla ce entre comuni cac ión interna y externa c onstit uy e un tema primordial y función r eleva nte del Director de Comunicación, porque a mayor inc remento d el ámbito de actividad de la empresa moderna en la sociedad ma y or evolución de la comuni cac ión int erna ha cia el desempeño de un rol fundamental, lleg ando a se r empleada como dispositivo est ratég ico del management actual. La comunicación intern a, pa rafraseando a Pinillos (1996:56), se sustenta en la utilización de medi os dirigidos a favorecer e l contac to persona l entre los directivos y los integrantes d e su equipo de trab ajo y de é stos e ntre sí; los medios d e comunicación interna de carácter personal benefician el contacto entre person as y un flujo de información en doble sentido; los canales personales han sufrido pocos cambios esenciale s, dado qu e las o rganizaciones han empleado acciones sim ilares, en situaciones de im provisación, de crisis o de intuición. En la actualidad, apunta qu e un número importante de organiz aciones están operand o diversos canales personales de comunicación, tales como entrevistas individuales, equipos de trabajo , círculos de calidad, grupos de p ro y ecto, sistema de inducción y reuniones de cascada informativa; y estos ca nales se han ido incorporando en las organizaciones a medida en que se ha erig ido un sistema participativo de g estión, las socieda des oc cidentales ha n promovido valores democráticos y han for talecido la práctica de los derechos de los trabajadore s. Acerca de la evolución de los canales de comuni cación, indica Pinill os (1996:58), se desarrolló a la par del desenvolvimiento de la comunicación interna y desde 1990 las entidades organizativas ini ciaron su present ación de manera cre ativa e innovadora; así, los canales físicos de comunicación interna, concebidos como soporte material para entregar y recepcionar información, son los más utilizados hasta este momento en la empre sa española. Por otra parte, se puntualiz a sobre l a comunicación interna atendiendo la referenc ia de P inillos (19 96:58 -62) que de acuerdo a su e volución para el año 2000 debe abordar diversos desafíos, tales como implicar a los int eg rantes de la línea d e mando e n 54 actividades de comunicación interna y de este modo transformarla en una real herra mienta de gestión. El segundo desafío especifica Pinill os reside en erigir una vinculación precisa entr e comunic ación interna y cuenta d e resultados; para ello es necesario pr ecisar criterios destinados a cuantificar las acciones de comunicación interna. El t erc er desafío sugiere Pinillos trata de las nuevas tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la gestión de la información; los resp onsables de l a comunica ción int erna deben generar sistemas d e información sobre la mi sma, centrados en la información más trascendente de la ca dena de valor, colocarla a l servicio de la plantil la mediante un ordenador, y t ransmitir todos los mensajes acerca de l a misión y l os objetivos estratégicos de la organiz ación. En este ma rco, se visualiz a de acuerdo a Pini llos (1996:62) a la comunicación con y entr e los empleados como un a specto central en el desen volvimiento de la vida orga nizacional, lo cua l se increment a de forma paulatina de sde que las organizaciones han ingresado en la economía del conocimiento (Murg olo - Poore et al., 2002), en torno a esto, apunta que la sociedad de la información implica de safíos y oportunidades para el pro ceso de la comunica ción i nterna, porque las nuev as tecnologías están generando nuevos cana les de comunicación al interior de las organizaciones, y mutando los tradicionales medios de comunicac ión. Por último, explica que l as nuevas tecnolog ías y en pa rticular I nternet están incidiendo en la evolución de la c omunicación interna tradiciona l hacia la e-comunicación. La relevancia del componente humano y d e la interacción pe rsonal señala Capriotti (2009:51), no se puede minusvalorar cuando se aplica todo el potencial de las nuevas tecnologías (McDermott, 1999); internet no ha mutado en las personas el requerimiento de la inte racción cara a cara con otr as pe rsonas o con l as organiz aciones, (Holtz, 2002) Mur golo-.Poore y Pitt (2001) d ado que la presencia humana y la tecnolo gía deben funcionar de man era conjunta con el fin d e brindar el equilibro que permitirá a los 55 comunicadore s max imizar todas las interrelacion es e int erca mbios; y esto constituye el desafío futuro para los profesionales de la comunicación interna. Además, se presenta e n el campo de estudio y de práctica de la comunicación organizacional interna, pa rafraseando a Andrade (2005:45), un desarrollo importante durante los últimos tiempos y un a ca ntidad c reciente de empresas dispone de unidades encargadas de desenvolver esta f unción; sobre esta materia acentúa la importancia de la agenda de los últimos cong resos anua les de la IABC (Internat ional Association of Business Communicators). Por otra parte, subra ya este autor que los comunicadore s organizacionales en la actualidad, e n pa rticular los internos, manifiesta n preocupaciones en o rden a lograr que la funci ón de la comunicación interna sea visualizada como estratég ic a y no sólo como operativa por la organización; abordar la necesidad de diseñar un plan estratégico de comunicación enfocado a indi car de forma clara la dirección y los medios destinados a conc retar la contribución espera da, la función y los re sultados organizac ionales; tratar el tema de la medición de los re sultados obtenidos; y , desarrollar habilidades de comunicación interpersonal (fa ce to face) en este nivel o rganizacional, dado que establece el ma y or contacto con la mayoría d e los empleados y de los trabajadore s. También, respecto de t emas se especifica de acuerdo a Andrade (2005:46 ) la posibilidad con cierta certeza de que en un futuro cerc ano se estudie el de la función d e “contado r de historias” (stor y teller) del comunica dor, consiste en ejemplificar a los empleados a través de historias sig nificativas los gra ndes mensajes de la organización, como por ejemplo sus valores y p rincipios; el de la ética corporativa y el de la creación de un clima bas ado en la confianza; la marca en la empresa, sobr e productos, servicios y personal, en tér minos de cómo de sarrollarla, posicionarla y transformar la en un factor clave de competitividad. En torno a esta materia, se refiere a Ongallo (20 08:113 ) con la cita de Elías y Mascaray (1998), para sost ener que el concepto de comunicación int erna debe evolucionar d esde un conjunto de medios enfocados a mejorar los flujos de 62 El patrón organizador de las interacciones humanas que conforman la empresa expone Garc ía Jim enez (1998 :7 ) es la comunicac ión; además, esta última posibilita visuali zar el sistema empresa m ediante sus indicadores y efec tos, tales como las conductas de ta reas y redes de actividades junto con las conductas de rel ación y redes de comunic ación. En tal se ntido la comunicación interna se considera po r dicho autor como una paut a organizadora d e interacciones e n términos de eventos o acontecimientos; los eventos de tarea aluden a lo que le suc ede a los individuos en su calidad d e sujetos de acciones produ ctivas. Además, ilustra que el desenvolvimi ento de actividades concierne un a manera específica de relación ent re los integrantes de una empresa; por tanto, implica la exist enci a de hechos, procesos y actividades ritualizadas y se les puede concebir como más caracter ístico del sistema formal. Por último, se reconoce, según Garc ía J iménez, su enlace con la comunicación interna de carácter rutinaria y cita a Lengel & Daf t (1 991) para carac terizarlas como sencillas, lógicas, directas, breves, impersonal es y posibles de anticipar. En cambio, se explica siguiendo a este autor a los acontecimientos de relación human a co mo informativos y comunic acionales, pues abordan principalmente la cultura mediante el tratam iento de pensamientos, actitudes, valor es, c reencias y pa receres; incluso , integran el ámbito de las comunicaciones no rutinarias y genera n novedades susceptibles de ser objeto de interpretaciones inadecuadas y ambiguas, generalmente imbuidas de afec tividad y de asombro. Respecto de ello, se cons idera, en consonancia co n Fernández, Álvarez y Herrero (2002:76), en la org aniz ación escolar la c omunicación de la organización es inexistente porque se tra nsforma en órde nes a cumplir, pues no se tiene conoc imiento de la razón y de los propósitos de las mismas. 63 Ad emás, la comunica ción interna se c oncibe por Castill o (2004 :271 ) como el tipo d e comunicación diri gida hacia los públicos internos d e la organización, dado que Rodríguez (1991 ) la define como agrega do de acciones realizadas en una organización, con el objeto de alcanzar la ge neración y el mantenimiento de relaciones adecuadas con y entre sus integrantes, por m edio del empleo de d iv ersos medios de comunicación tendientes a c onservarlos informados, unidos y estimulados para aportar con su labor a la consecución de los objetivos orga nizacionales. P or tanto , formula que la comunicación interna vale como canal de comunicac ión entre los integrantes de la entidad organizativa, porque mediante ella se p roduce un flujo de comunicación, que circula en todos los sentidos para inform ar y disponer de información, se lleva a cabo mediante canales formales o comunicación formal y a través de rel aciones informales o comunicación informal. La comunicación o rganizacional interna se define en palabras d e Andrade (2005:17) como el conjunto de acciones realizadas por l a entidad organizativa, para la generación y mantenimiento de buena s relaciones con y entre sus integrantes, a través del empleo de diversos medios de comunicación destinados a conservarlos infor mados, unidos y motivados con el fin de aportar con su labor al cumplimiento de los objetivos organizacionales; y , po r ello, detenta en calidad de público meta a los colaboradores de la entidad organizativa. La comunicación interna se precisa d e acuerdo a La Porte (2005:142 ) como una porción de la estrategia comunicativa, vinculada a la dirección de las instituciones; se enfoca en la relación con los públi cos internos y aborda la ge neración de un ambiente de confianza adecuado, con el objeto de propiciar tanto la eficacia del trabajo como con gregar las voluntades acerc a de una información eficaz. 64 La comunicación int erna se particulariz a por On gallo (2008:75) como un instrumento enfocado a informar de la estrategia y fines de la organización, constitu y e un dispositivo dirigido a servir para re coger las opiniones y su gerenc ias de los miemb ros de la organización, lo que incide en el log ro satisfactorio de los objetivos y permite alcanzar la coordinación entre unidade s diferentes de la organización. La auténtica comunicación interna se delimi ta por Álvare z (2002) como bidireccional, porqu e la información debe circular en ambos s entidos con fluidez; también, repre senta un concepto de re ntabilidad porque incide e n la cuenta de resultados de la organización. Por otra parte, dicho autor cita a Joan Elías y José Mascary (1998) para e xponer que la comunicación interna es el genuino agente de cambio , encauzada a posibilitar la adaptación de las organizaciones a la fluctuante soc iedad de l conocimiento, aunque utilizan e l concepto de intracomunicación. En el marco de la participación se pre cisa, de acuerdo a Carnic ero (2005:23), a la óptima comunicación entre los integ rantes d e la comunidad educativa, como asuntos de vital importancia para el éxito de la rea lización del proceso edu cativo tales como alcanzar a estab lecer un ad ecuado clima organizacional; f avorecer las relaciones de las personas; fort alecer el sentimiento de pertenencia a la comunidad; congregar en torno a los propósitos compartidos; y conllevar a plasmar la participación. En con creto, destaca conservar el equ ilibrio entre deseos los de las personas y los d el grupo, establecer relaciones eficaces entre la or ganización educativa y la s personas que la constituyen. Por otra p arte, l a e ficacia de la comunicación int erna, al de cir d e Del Pozo (2004:262), se encuentra aseg urada en parte en el estilo de direcc ión y en la estructura formal de la entidad organizativa, en un estilo de dirección participativo fundamentado en la confianza y en la comunicación, en el 65 levantamiento de canales formales e info rmales dirigidos a posibil itar combinar las diversas estruc turas organizacionales, ésto beneficia la eficacia de la comunicación interna en la organización porque dirigir significa integrar, repre sentar, escuchar y construir equipo. En este contex to, se destaca en la aplicación de la c omunicación intern a, de acuerdo Herranz (2007 :11), el enfocarse hacia resultados tales como la eficacia y calidad en l a l abor ejecutada, al compromiso, la conciliación y la motivación de los empleados por medio de la difusión de los valores de la entidad para fortificar el sentido de unidad, l a capacidad de innovación, con crea tividad y p articipación mediante canales propicios; a la flexibilidad y dinamismo interno en b ase a ini ciativas y medid as encauzadas a fomentar las relaciones de colaboración y coordinación entr e los equipos de trabajo y unidades; a fortalecer la cultura corporativa y ; a promover un clima labora l adecuado y partic ipativo entre los públicos inter nos y la base social. 2.1.2.3 Valor de la comunicación organizacional interna La comunicación inte rna se identific a s egún O rdeix (2009:59 ) porque conforma una he rramie nta de gestión eficaz para la e ntidad organizativa, orientada a fortalecer su cultura or ga nizativa, mediante la aplicación de l a habilidad de adecua ción de los mens ajes a su contexto cultura l, a su s valores y a sus int egra ntes. Ad emás, en la comunicación int erna en la organizació n se manifiesta, según este autor, en calidad de requerimiento el desenvolver o considerar que la comunicación permite impedir reite raciones en los procesos de gestión; brindar c onsistencia y s eguridad tanto a las actividades como a los procesos de cambio; ordenar los objetivos indivi duales con los colectivos; gene rar una cultura institucional consolidada; incidir en la concreción de los objetivos estratégicos de la organización; disminuir el empleo del ca udal económico y de tiempo en el estudio y pu esta en práctica de la estrategia; unir eficiencia de la comunicación con la contribución d el 66 personal a la entidad; y favorecer en los trabajadores la aceptación de la relevancia y del re querimiento de dirigir los procesos c omunicativos, en particular a los en focados a a gregar valor a l a en tidad organizativa y a su marca. Además, respecto de la comunicación se punt ualizan como los efec tos de ma y or trascendencia, siguiendo a Carnicero (2005:27 ), los con la estructura del hec ho comunicativo y con su función social; por lo tanto, las incidencias de la comunicación pose en un carácter objetivo y otro subjetivo, el prime ro está re lacionado con los temas de la c omunicación; y, el segundo está enlazado con aspectos de la emociona lidad. Además, abundando sobr e esta mate ria, C arnicero (2005:21 ), puntualiz a su enfoque en la comunicación en las instituciones esc olares en el área del subsistema social y en su adaptac ión a los requerimientos de la sociedad, en el cambio e innovación desde la perspectiva del ava nce y en el sentido de identidad; en el marco comunitario, en fatiza el establecimiento de re laciones c on los integ rantes de la comunidad; en el contexto de organización y de gestión se centra en el desarrollo de la gestión y de la dirección. Ta mbién, indic a Carnicero e n cuanto a las c ontribuciones de la comunicación en e l espa cio c omunitario se considera el estímulo a la participac ión e implicación, la unión y el d esarrollo del sentido de identificación, la co nstrucción de comunidad y las inciden cias en la edific ación del clima de la entidad educati va; desde el prisma de la ge stión y d e la dirección se coopera con la artic ulación de los participantes en la aplicación del gobierno, con la ejecución de los procesos de toma de decisiones, con la re solución de c onflictos y con la prepa ración de l proy e cto educativo institucional. En tal sentido, Pu y al (2001:1 ), considera a los procesos de comunicación desde u n enfoque sistémico p ues le posibilitan a la organización preservar la coordina ción, entre su s diversa s unidades junto con conformar un siste ma (Katz y Kahn, 1986); por tanto, la a cción 67 coordinada y el trabajo en equipo aporta rán al cumplimiento de los objetivos estratégicos. Ad emás, estim a que la comuni cación interna faculta l a introducción, difusión, aceptac ión e interiorización de los nuevos valores y pautas de ge stión enfocados a sustentar el desarrollo organizacional. Por otra parte, se refiere como una de las finalidades de toda organización, en ac uerdo con esta a utora , la de alcanz ar que sus trabajadores motivados e identificados con los objetivos de la organización; el personal también necesita estar inf ormado con el objeto d e sentirse parte de una fuerz a activa en la entidad organizativa y que su participac ión reciba el corre spondiente reconocimiento; así, la comunicac ión al aumentar la factibilidad de participación, de propiciar la i niciat iva y actualizar la crea tividad se tra nsforma en un e lemento de in tegración, motivación y desarrollo p ersonal. De i gua l modo, aprecia a l a c omunicación interna como aporte al perfeccionamiento de la calidad de vida laboral y del producto o servicio oferta do por la orga nización, al incremento de la produc tividad y al acrece ntamiento de la competitivi dad. En este contexto, se menciona en la organización esc ol ar siguiendo a Gairín (1996:198) en c alidad de vari able clave al sistema relacional. Además, señala que en el sistema relacional se encuentra la persona humana como el componente e sencial de c ualquier organización; actuar sobre la persona implica incidir en lo más importante y permitir, por tanto, los cambios más sustantivos y permanentes. Si n embargo, apunta Gairín se estima la c apacidad motora del sistema relacion al con los objetivos y la estructura junt o con las relac iones que los lían; por último, expone que e n el sistema relacional es tras cende nte el rol d e los directivos y la relevancia de las estrategias de dinamización (Gairín, 1992), en particular, su influencia en los procesos de comunicación, participación, toma de decisiones y atención de conflictos. 68 Entre las dir ectrices se considera a la hor a de enriquecer l a comunicación en los c entros educativos, plantea Aramendi (2006:57), s e propone la generación y fortalecimiento d e diversas redes y estru cturas de participación; identific ar los posicionamientos y conductas de los doc entes; supervisión de la informac ión que transita por los cana les informales y formales de la entidad organizativa; eludir ambigüedades en las informaciones divulgadas; propiciar la distensión y la interrelación entr e las personas; transparentar malentendidos, códigos, conceptos y len gua jes; estimular los procesos de tom a de decisio nes de ti po participativ o; contemplar los ra sgos id eológicos de las personas; estimar la comunicación como apreciada generalmente en función de su utilidad; ejecutar la redundanc ia por c uanto la repetición de un mensa je de manera diferente aporta positivamente a su comprensión; y , verificar el nivel de ex actitud a través del empleo de otros canales. Para ampliar esta perspecti va, el valor instrumental de la comunicación interna como recurso gerenciable estratégico, de acuerdo a García (1998:53- 54), se refiere a su importancia en el ámbito de la reflexión ge neral de la organización y a que representa un vehículo destinado a disponer de la opinión de todos los integra ntes de la entidad, en términos de optimizar la productividad y competit ividad mediante la m ejora de las conductas de tarea y de relación interpersonal; transmitir de mejor fo rma, precisar y actualizar un proye cto org anizacional compartido; asig nar fondo y eficac ia a estilos de dirección participativos y democráticos; difundir y ex plicitar los ob jetivos estratégicos e im plicar a las personas en su consecución; sensibili zar al activo humano; definir l os problemas y ne cesidades, comprometer a todos en su solución junto c on integ rar equipos de trabajo; incre mentar la formación destinada a forjar actit udes personales, estimar la innovación y asimilar los cambios; divul ga r informaciones y resultados, disponer de la s ideas y opini ones de todos los integrantes y; distribuir de modo ade cuado el trabajo, ejecutar de m ejor forma las tareas, movilizar los re cursos, 69 perfeccionar el clima lab oral, elevar la mor al de lo s empleados y g enerar una dinámica de grupo. También, se explicita sob re la puesta en prá ctica de la c omunicación interna, en opinión de Cervera (2008:317), le re porta beneficios a la organización, tales c omo indica r al pe rsonal lo qué se requiere de ellos y por qué, una comprensión total entre los t rabajadores de la organiz ación; mayor productividad porque posi bilita disminuir costos y per feccionar el proces o productivo; comprometer a los emplea dos con los objetivos estratég icos de la entidad organizativa; reemplazar el rumor por información transparente; y ent ender que la sapiencia no sólo radica en los niveles direc tivos. Con relac ión a ésto, la comunicación interna se especifica, La Porte (2005:158), que opera e n distintas áreas, en donde actúa como dispositivo potenciador de la creatividad, estas son el contexto emotivo y de relación, los procesos de ejecución, los marcos conceptual es, el conocimiento y los talentos. Con re specto al contexto emotivo y de relación indica tener en cuenta como la manera de aplicar la comunicación interna contribu ye a establecer un clima definido de trabajo, que se suma a la forma de laborar y de relacionarse de los individu os. Respecto de los procesos de ejecución ex presa este autor que la comunicación contribu y e a incrementar una tende ncia interna, una manera habitual de solucionar los p roblemas; en cambio, refiere acerca del marco conceptual para afrontar un problema cu ando no se seleccionan prolijament e los contenidos de la comunicación interna po drían ge nerar un acervo conceptual cerrado. Acerca de esta realidad, se amplía esta visión al tener pr esente a los líderes edu cativos, en con sonancia con Leithwood ( 2009:26), porque apo ya n la identific ación de nue vas oportunidade s para la escue la y sistemati zan una 70 visión de futuro suscepti ble de ser inspiradora ; aún más, cu ando las visiones conllevan valor es pued en generar un compromiso por parte de los integrantes de la o rganización y una disposición hacia un desarrollo profesional continuo (véase, por ejemplo, Hall inge r y Heck, 2002 ); asimismo, para reconocer y construir de forma adecuada visiones, los líderes deben ser hábiles comunicadore s, capaces de focalizar la atención y encuadrar los problemas de tal modo que se transformen en un discurso productivo y en una tom a de de cisiones eficaz (Bennis, 1984; Fairhurst y Sarr, 1996). L os líderes apunta este autor deben comprender la situación en donde laboran de man era consist ente con todos los individuos que repre sentan para propi ciar visiones compartidas (Benn is y Nanus, 1985 ; Daft, 1992); además, l as personas operan sobre la base de su entendimiento de las cosas. 2.1.2.4 Proceso de comunicación La promoción de la comunicac ión interna se valora en palabras de Aramendi (2006:58 ) p orque enriquece las interrelaciones entre los profesionales; y, asimismo, porque permite encontrarse bien informado, disponer de un buen clima organizacional y una imagen positiva de la organización escolar donde se labora, poten cia la autoestima profesional d e los profesores y la moral de los integrantes de l equipo directivo. La complejidad del fenómeno comunicativo se particulariza parafraseando a De P uyal (1995 :139 ) al contex tualizarlo en re laciones interactivas y dinámicas, en tér minos de proceso circular en donde emisor y rece ptor intercambian de mane ra alternante s us pape les y demanda n entendimiento entre los individuos que partic ipan. De ig ual modo, reconoce a la información parte constituyente d e est e proceso, pues es el contenido d e lo que se comunica; asimismo, c ita a N. L uhmann pa ra id entifica r a la información, a la ex presión comunicativa y a la comprensión como los tres 71 componentes del fenó meno comunicativo; y, en consecuencia, para desenvolver un proceso comunicativo la informa ción debe ser enunciada y esta expresión comunicativa debe ser compre ndida. La comunicació n se comprende siguiendo a Carnicero (2005 :16 ) como una actividad o proceso centrado en tr ansmitir y difundir cierta cosa a un individuo, habitualmente la actividad de inform ar alude noti ficar, publicar, explicar, difundir, refe renciar, entre otr as; en ca mbio, el producto de este proceso genera un a situación de comunicación efectiva, o sea l as intenciones de comunicar alcanzan un resultado positivo. Inclusive, el intercambio de carácter c omunicativo y de informac ión según C arnicero (2005:17) propicia el establecimiento de un e nlace de c onsenso e ntre la suma de individuos qu e integran la comun idad educativa; sin embarg o, apunta que una medida más acentuada y m ejor contribu y e a desenvolver el c onsenso y a promover el sentido de pertenencia al conjunto de pe rsonas y a la organización. Además, postu la Robbins (2009:353 ) como el proceso de comunicación está compuesto por la fuente de comunicación, la codificación, el mens aje, el cana l, la descodificación, el receptor y la retroalimentación. También, en el área de la comunicación organiz acional interna se presenta de acuerdo a Andrade (2005:47) un modelo general c ompuesto por la fase de diagnóstico, c entrada en detectar las ne cesidade s de info rmación de la empresa ha cia su personal y en identificar los re querimientos de información de los públicos internos de la organización; la et apa de estrategia de comunicación, destinada a definir, desde las necesidades y área s de opo rtunidad reconoc idas, los objetivos, los mensajes clave y la logística de l esfuerzo de comunicación a objeto de asegurar en lo posibl e su éxito; y , la definici ón del objetivo en dond e se aspira a determinar con precisión lo que se des ea l ograr con el pro gra ma o c ampaña de comunicación que se va a poner en prácti ca. 78 tanto de comunicac ión como de actividades; de igual modo sugiere que una organización eficiente favorec e, en última instancia, e l desenvolvimiento de flujos de comunicac ión y de tar eas correspondientes al modelo comcon. 2.1.3 Gestión de la comunicación organizacional inter na Toda empresa o instituc ión, de ac uerdo a Tapia y Matellanes (2009 :128), congrega en su interior múltiples individualidades, estas se encuentran im plicadas por la concreción d e propósit os compar tidos y liadas entre sí , por medio de l a rea lización de acciones; ad emás, enlazadas por un a disposición de relaciones conocida por todos sus miembros y , de acuerdo a l grado de consenso establecido, permiti rá en ma y or medida la coordinac ión de objetivos y actividades, que incidirán en el aseguramiento del funcionamiento, man tención y generación de la organización misma (Piñuel, J .L ., 1997: 94). En la comunicación interna se distingue la co exis tencia, indica Ongallo (2007:71) a travé s de la cita de Tobio (1997), de t res for mas de concebirla de ac uerdo a las fa ses de desarrollo de las organizaciones; el primer postulado , entiende la comunicación como un f enómeno básicamente intuitivo y consustancial a la naturaleza humana, debido a que la organización se encuentra en etapa de c rec imiento, no siente la ne cesidad de sistematizar sus c omunicaciones i nternas porque se aporta un reducido número de instrucciones , y se espera que los integrantes cubran sus requerimientos de información empleando su red de relaciones informales; el segundo estadio , refiere instituciones más desarrolladas, cu y o nivel de complejidad e xige la sistema tiz ación de sus comunicaciones en el ámbito int erno, por ello , se determinan mecanism os para garantizar a todos los miembros de la or ganización al recepcionar el tipo y grado de información para e jecutar de manera e ficiente su trabajo y para tomar conocimi ento de la relación del mismo con el conjunto; y, el tercer estadio , involucra comprender la comunicación como un vehículo enfocado a aportar de forma activa a la tr ansformación de una organización, en t érminos de favorecer el p roceso de ca mbio, en tal senti do pasa 79 a constituir un componente básico para gestionar el cambio al encauzar comportamientos y poten ciar la ide ntificación de las personas con el mismo. En la actualidad desde la dimensión teórica se e ncuentra asumido, de acuerdo a Pu y al (2001 :1 ), que l a comunicac ión intern a co nstituye una actividad consust ancial al devenir de la organización, porque conforma u na red tejida entre los componentes de una organización y le otorga la característica fundamental de configurar un sistema (Katz y Khan,1986); ade más, es la arga masa que sostiene la conexión de las unidades de una entida d organizativa (L u cas Marín, 1997) y; el espíritu de la empresa (Puchol, 1997); incluso, la comunica ción interna se compr ende como un recurso, u n activo a ge stionar. En las instituciones del tercer sector s egún La P orte (2005 :142), se emplean los mismos principios de comunicación interna pero con p articularidades d istintas , en consonancia con su identidad y su ámbito de actuación; sin embargo, el fondo comunicativo es igual junto con la dec larac ión de la identidad de la org anización; asimismo, en este contexto la organización debe desa rrollar un discurso interno y proponer su identidad de forma atractiva, ini ciando esta tarea con sus propios empleados y voluntarios. En torno a ello, La Porte (2005 :144) afirma sobre el discurso interno qu e se sistematiza, debe ajustarse a la edad de la organización y a la entidad organizativa de acuerdo a su estadio de crecimiento, se requiere realizar una objetivación sintética de la misión y un desenvolvimiento de los procesos con el fin de asegurar su funcionamiento en el ti empo. La s etapas ex plica La Porte de nacimiento, juventud y madurez de las or ga niz aciones están vinculadas con el desenvolvimiento de la fl exibili dad y de la burocracia, é sto conci erne a la bipolaridad de las instituciones, cuyo elemento personal es sust antivo para alcanzar la eficacia de la organización, pues en ella inciden los ánimos, los deseos de realización de las personas, entre o tros; y , el componente estructural fundamenta el desarrollo de procesos de actuación, modelos de funcionamiento, ca nales de comunicación, cadenas de mando, entre otros. 80 En este contex to, se por menoriza sobre el sistema educativo el h aber asumido la obligación de r evisar sus paradigmas clásicos, siguiendo a Hopenhayn (2006 :6 ), porque los cambios culturales a compañan y trasp asan a la person a, varían los ca nales de información y cono cimiento, mutan las jerarquías del texto y de la imagen, modifican los criterios para definir la validez y el anacronismo, la trascen dencia y la ir releva ncia. También, plantea ante la incertidumbre del futuro y del probable enlace entre educación en él pre sente y empleo en el futuro, la cita de Touraine , para ilustra r sobre la escuela del sujeto, deberá enfocarse hacia la libertad indi vidual, la comunicación int ercultural y la g estión democrática de la entidad social y su s cambi os. En particular, sostiene de acuerdo a Touraine, que l a organización escolar debe unir los dos cosmos que tensionan a los jóvene s, e l que de termina las fac tibilidades mate riales, en espe cial las prof esionales, que brinda la sociedad y el mercado de tra bajo, y el mundo que edifica la cultura de las juventud es, divulgada por los medios de comunicación de masas y los g rupos de pares, (Touraine 1997, p. 333). Asimismo, la escuela se ex pone siguiendo a Hopenha y n (2006:12 -13 ) como el espacio más r ápido, organizado, ec onómico y masivo p ara aplicar u na apuesta nacional por la conectividad y la di gitalización, es el cimiento diri gido a posibi litar el desarrollo de est e paso histórico y acceder a la sociedad de la inf orma ción y del conocimiento. En tal se ntido, apunta la ex istencia en América La tina de diversas experiencias nacionales de equipamiento en medi os int era ctivos en escue las públicas, tales como en Brasil el “Prog rama Na cional de I nformática en Educación” (Pr o I nfo) y , para los m edios de comunicación, el “Pro g rama Nacional d e Educación a Distancia: TV Escuela”; en Costa Rica, el “Pro gra ma de Informática Educativa” (P I E MEP -FOD) administrado desde 1988 por el Ministerio de Educ ación Pública y la Fundación Omar D engo; en Chile, el proy ecto “Red Enlaces” , h a gene rado una red interescolar de comunicaciones m ediante computadores entre alu mnos, profesore s y profesionales de otras instituciones vinculadas con l a educación. Asimismo, países como Arg entina, Uruguay, M éxi co y Cu ba, entre otros, están enfocados a instalar y a mpliar la conectividad e scolar. 81 Respecto de la dimensión interna de la comunic ación corporativa, de acuerdo a L osada (2004:290), se evidencia a través de la personalidad y d e la cul tura de las organizaciones; en esta última, releva el papel de la comunicación co mo proceso elemental, que a través d e la gestión del conocimiento posi bilita elaborar la toma de decisiones de la entidad o rganizativa, aseg urando el enlace e ntre los valores, los éxitos alcanzados, la historia y las de mandas, los desa fíos y los nuevos va lores que el entorno social esgrime tanto para la actualidad c omo para el futuro. En el ámbito de l a gestión de la función de la comunicación interna, siguiendo a Villafa ñe (2002:242), e l entorno interno de la organización se basa en la aplicac ión de tres principios generales, los cuales son su asimil ación en e l mana gement de la entidad or ganizativa, la evaluación continua d e l clima interno y l a utilización de una perspec tiva estratégica. Desde este enfoque global ilustra este especialista, se puede tratar tanto la evolución como la gestión de una política definida de comunicación interna, esta última comprende las etapas de d iagnóstico, pl anificación, plan de actuac ión y d e seguimiento; las de diagnóstico, planificación y seguimiento incumben la evaluación del clima interno y el plan de a ctuación se aplica en la e strategia d e comunicación inter na. Además, se desta ca, en palabras de este autor, q ue la gestión eficaz de la comunicación interna alude su asimilación en el modelo de gestión de la organización para concretar el cumplimiento de sus objetivos; y, la incorporación de la comuni cac ión interna en el management de la empre sa implic a extenderse a todos las áreas de la entidad organizativa, e s decir, formar parte de una políti ca g en eral, la de la imagen. Abundando sobre est a materia se men ciona la gestión educativa, la conci be UNESCO (2007 :6 ) como el conjunto de procesos t eórico-prácticos integrados de forma horizontal y vertical al i nterior del sistema educativo, constitu y e un conocimiento de síntesis capa z de enlazar e l conocimiento y la acción, la é tica y la eficacia, l a política y la administración en pr ocesos orientados a est ablecer la m ejora de las prácticas 82 educativas, la ex ploración y utiliz ación de posi bilidade s y la innovación continua como proceso sistemático; in clusive, se debe entender y valorar cómo una nu eva manera de comprender y de diri gir la organización escolar, porque estima como una de sus bases al cálculo estratégico situacional, el cual debe preceder, presidir y acompañar esa actividad de carácter ed ucativa, p ara constituir e l trabajo cotidiano de la enseñanza como en un proceso práctico crea dor de decisiones y de comunicaciones específicas. En particular, en los esce narios y p rocesos or ganizativos pa rafr aseando a Carnicero (2005:10) se manifiestan ciertos valores y preferencias por lo que rea lizan y por los modos que emplean para comunicarlos. L os procesos de información y de comunicación se c onciben afir ma Carnic ero como recursos de carácter técnico con implicancia valórica; ad emás, precisan l os procesos de comuni cación se configuran como componentes sustantivos para el devenir de los grupos humanos organizados, y para la existencia de las instit uciones educativas, con especial sensibilidad sobre las dinámicas comunica tivas. En la actualidad la comuni cación interna se constituye, postula Gar cía (1998:46), como una c ompetencia esencial debido a la tendencia de establece r organizaciones no jerárq uicas, horiz ontales y diri gidas a la satisfacción del cliente; en este sentido, con cibe a l a comunicación interna como un objeto p reponderante en la ge stión por competencias. Sobre ello, explicita la importancia de que la org anización reconozca lo que la dif erencia de sus sim ilares, lo que es y el dispo ner de con ocimiento para realizarlo de mejor manera, y, por tanto, cobra relevancia para concretar su principal objetivo considera r las competencias específicas de sus empleados. En la actualidad, la g estión eficiente de la comunicación interna se comprende en palabras de Ordeix (2009:60) como rentable a mediano y a largo plazo; aunque, se requiere aplicar un esfuerzo adicional dirigido a reconoc er y a enfocar los componentes de identidad colec tiva; asimism o, sus responsables de ben emplear y desenvolver dispositivos y actividades comunicativas correspondientes con las características particulares de cada c olectivo o grupo a quien se influye . 83 2.1.3.1 Dirección de com unicación La comunicación interna se con forma sigui endo a Villaf añe (2002:238 ), de modo sus tantivo, por la comunicación de la or ganización y constituye una función de orden estratégico. Se destaca la comunicación interna parafraseando a Zaragoza (2009:87 ) como una realidad, po rque implica la participación de los emplea dos en un proy e cto organizacional compartido, la divulgación de información a través de canales rápidos y eficaces, la re colección d e información uti lizando instrumentos para asegurar una doble dirección de informac ión, se localiza en los primeros lugares de las agendas de los responsables de comunicación y de l os directivos de empresa. La dirección de comunicación de acuerdo a Martín (2003:71-72) debe estar asentada en el entorno interno de la o rganización en un departamento staff a l a alta dirección, asumiendo la misma categoría que cualquier otra dirección de la organiz ación. En la actualidad, refiere Martín (2003:65), es fundamental que exista la imagen d e un profesional de la comunicación, Dircom, que al interior de la or ganización instal e un plan o estrate gia de comunicación, en términos de fo rmular, coordinar, analizar, desenvolver, difundir y controlar la transmi sión de me nsajes internos y externos junto con técnicas ágiles, riguros as y verdaderas en c ada caso y acepte la responsabilidad últ ima de la image n corporativa e inst itucional de la organización, frente a sus públi cos internos o ex ternos a través de los medios de comunica ción y creando salas de comunicación on -line para otor gar rapidez a su tarea c omunicativa. El gabinete de comunicación , sostiene Almansa (2011 :20), constituye un sistema or ga nizado, cuya dependencia e s de la alta dirección, destinado a coordinar y unir la total idad de actividades de comunicación de carácter 84 interna y externa con el objeto de generar, conservar u optimizar la imagen de la entidad organizativa frente a todos sus públicos. También, Almansa la reconoce como una disposición ordena da en razón a que tiene fija das ciertas maneras de desempeño y de relación, y releva su dependencia de la alta dirección porque le posibil ita desarrollar su l abor de modo apropiado y acceder directamente a las unidades de decisión. Por último, seña la esta autora, el gabinete d ebe coordinar la suma de las actividades de comunicación para permitir concretar la coherencia entre todas, estima absolutamente necesaria la conexión dado qu e en caso contrario s e produciría desconcierto, de esta manera se favorece transmitir una adec uada image n a la totalidad d e los públicos, pue s sólo es posible alc anzar el reconoc imiento de los públicos a través de e stablecer un a c omunicación continua y en consonancia con las características de cada público. El perfil del gestor de l a com unicación int erna, en palabras de García (1998:74), refiere de acu erdo a los resultados alcanzados en el estudio de Norconsult en ca lidad d e características el conocimiento acabado de la organización (100% de l os consultados), conocimiento de las técnicas de comunicación (67% de los consultados) , conocimie nto de las técnicas de personal (26% de los encuestados), conocimiento de los medios de comunicación (18,8% de los encuestados). Además, considera que debe ser de forma sim ultánea un profesional de la comunicación, un político, una persona de confianza y d e empre sa junto con manif estar capacidad d e transmitir que la com unicación intern a consti tuye una herramienta trascendente para gestionar el recurso denominado activo humano , con miras a alca nzar el fin último de la organización. Para gestionar se expli cita, según la afirmación d e Pu y al (2001 :1 ), los diversos tipos de comu nicación interna nec esarios en la organización moderna, las d e excelencia e innov adoras, lo realizan por medio del Departa mento de Com unicac ión o Gestión de Información o de u na 85 Direcc ión de Comunicación o de un Gabinete de Imagen, de Relaciones Públicas o de Prensa. Incluso, afirma que la comunicación interna constituye una función transversal de la or ganizac ión y, por tanto, debe ser eje rcitada por cada directivo y su equipo. 2.1.3.1.1 Principales responsabilidades y funcio nes del Dircom El Dircom se estima debe estar asimilado a la cultura corporativa o institucional de la org anización, de ac uerdo a M artín (2003:109), con el objeto de encontrarse en condiciones de formular un pla n o estrategia de comunicación a desenvolver y diri gido a posibilit ar el cumplimiento tanto de los objetivos o polí tica comunicativa , tendi entes a establecer una relación ad ecua da con los eleme ntos de la organización como con los medios de comunicación y , el resto de los públicos externos para m antener informados a la sociedad a la que se orienta la organización, control ando luego su efic acia haci a la misma entidad en el marco de la imagen corpora tiva o institucional, de la efectividad y rentabilidad comuni cativa. Asimismo, refiere Ma rtín, la comunic ación en la Dirección de comunicación se separa entre c omunicación interna y externa. La s responsabilidades s e especifica, de acuerdo a la indi cac ión de Martín (2003:67-69), atañen las de alcanzar lo s objetivos y planes de trabajo deter minados; ejercitar una ágil y fluida comunicac ión con la dirección, los empleados y los medios de com unicación; promover un clima de traba jo adecuado entre sus traba jadores y con el resto de los integrantes de la organización; manifestar discrec ión; y e mplear y estudiar todas las f actibilidades t écnicas y tec nológicas con el objeto de rentabilizar su gestión organizacional. La s funciones del Dircom se e xplican, si guiendo a Martín, como ejecutar todo tipo de acci ones que le han sido delegadas por la di rección de 86 la organización; conducir la unión y potenciación de los trabajadores integrantes de la dir ección de comunicación referidos a delegación de responsabilidades, a mot ivación y a recursos; sugerir a la dirección todo tipo de ascensos, p remios, entre otros; inform ar a Recursos humanos los requerimientos d e form ación que descubre en lo s traba jadores; estar al tanto de la aplicac ión de l as normas de disciplina tomando las medidas que de ello se derive n y dirigir a la direcc i ón los casos que correspondan; entregar permisos a los empleados y v elar por la aplicación de las normas establecidas. Por último, en orden a s us facultades se puntuali za, parafraseando a este autor, l e co rresponde plantear su gerencias a la dire cción acer ca d el plan o estra teg ia de comunicación a nivel de organización; sug erir a la dirección la estru cturación de sus actividades y servicios; aprobar gastos en sus depende ncias dir ectivas; acc eder a todo t ipo de infor mación y documentación dispo nible en la entidad organiz ativa y plausible de emplear para comunicar alguna actividad o servicio hacia el interior o exterior de la misma, siempre en a cuerdo con la coordinación de la dirección; r epresentar a la dirección o empresa ante los medios d e comunicación; desempeñar la dirección de co municación; y otor ga r permiso a su subordinados de acuerdo a la normativa vige nte. Además, se particular iz a, sig uiendo a Martín (2003:71-72), en el ámbito de la comunicación interna el elaborar un manual de funciones del Dircom, orientado a abordar de manera explícita las actividades fundamentales de su desempeño; brindar el a cce so a todo tipo d e información que incida o posi ble influenciar en la entidad organizativa; establecer contacto con los departamentos de la organización y sindicatos; ge nerar un banco de dato s que contenga bases de datos vinculadas entre sí y acopien información técnica acerca de medios informativos, entre otros; divulgar las in formaciones analizadas, divididas e informatizadas en el 87 entorno interno y externo se gún corresponda y tem as externos concernientes a todos sus públicos. En el campo de la comunicación interna se apunta, refir iendo a M artín (2003:109), le corresponde al Dircom propi ciar en la alta dirección la valoración de la t rascendencia qu e detent a estab lecer y mantener bu enas relaciones c on los trabajadores; ade más, debe c onocer la forma de ser y de pensar de cada tr abajador o jefatura, deb e compren der a cada departamento y a sus resultados junto con sa ber a quiéne s les puede interesar una determinada información. De igual for ma, se precisa, de acuerdo a Martín, le c ompete realizar la ge neración de infor mació n, cuando existe una noticia que sea necesario de transmitir, y a sea en el entorno interno o externo de la orga nización, cu yo orige n es de otro d epartamento o de la misma dirección de comunicación; coordinar la administración de todas las relaciones comunicativas destinadas a los públicos, tanto int erno como e xterno; analizar los flujos de comunicación d e la organiz ación y elabo rar un plan para ordenarlos con los objetivos y los requerimientos de los directivos; gestionar la percepción interna de las áreas s ociales con las qu e interacciona la entidad organizativa; administrar los procesos comunic ativos internos, coordina r los sistemas y pot enciar la comunicación o rganizativa, comenzando por los públicos internos. El director de comunicación, parafra seando a Almansa (2011:27), se responsabilizará por ejerce r de coordinador de la labor ejec utada por e l ga binete de comunicación, deberá cuidar que la su ma de mensajes emitidos sean con gruentes y no hayan discordancias; inclusi ve, cita a Vill afañe (2002a) para afirmar que los directores de comunicación de empresas de gran tamaño e n la actualidad configuran guardianes de la marca. 94 válidos, en el desenvolvi miento del interca mbio de información requerida para poner en práctica l as labores a ejecutar; la seg unda, abo rda que los empleados gocen de la capacidad para tomar decisiones en el campo de su responsabilidad, por tanto el empleado se sentir á valioso, se generará un sentimiento de a tención a su potenc ialidad y se alcanzará un grado de satisfacc ión en términos de sentirse involucrado en los triunfos de la entidad organizativa; la terce ra, atañe la c onvicción de los trabajadores sobre que su pareceres al ser escuchados y estimados por la dire cción se creará un flujo ascende nte de comunicación junto con una mayor participación. En este contex to, la comunicación de ex celencia se apunta, en consonancia c on Ordeix (2009:64), puede orientar la gestión de las instituciones hacia la excelencia y puede producir una sine rgia positiva en las relaciones que d e su yo puede originar un beneficio entre los integrantes de la organización. Asimismo, indica la fa ctibilidad de tener presente el proceso d e toma de decisiones, la capacidad de lid erazg o y los roles de los individuos del grupo pr eponderante; los medios técnicos y de c omunicación disponibles; los recursos materiales y humano s asig nados a la labor comunicativa y de relaciones públicas; las depende ncias y facultades de los sujetos que administran las relaciones internas; el establecimiento de una conducta compartida y de valores organizativos de referencia, la disposición física de sus elementos, la acción o conducta de los grupos de opinión que config uran el entorno social de base, la historia de la entidad y su c apac idad de gestión del ca mbio, entre otros factores. Ac erca d e ello, se d etalla, según Forma nchuk (2006 :3 ) al cita r la Comisión de Comunicación Organizac ional de la Asociación de Recursos Humanos de la Argentina (ADRHA), el estudio ejecutado hace po cos años sobre comunicaciones int ernas, en particular expone los beneficios de contar con una buena comunicación en términos de que el 2 5% aludió una ma y or eficacia en la labor; un 18 % indicó qu e posibilitaría alinear a la organización; 95 el 17% señaló que activaría los procesos internos; un 14% mencionó que ge neraría sentimientos de pertenencia y motivación; y una proporción igual sostuvo que pe rfeccionaría el clima laboral; en síntesis, el hecho de dispone r de una comunicación inter na adecuada origina beneficios concretos. 2.1.3.2.1 Objetivos de la comunicación organizacional interna En la comunicación interna se determina, parafraseando a Capriotti (2009:45), el cumplimiento de un rol im portante en el mom ento de perfeccionar la eficacia, la a ctuación y la compe titividad organizacional (Clampitt y Downs, 1993; L ucas Marín, 1997; Clampitt et a l., 2000 ; Morley et al., 2002); también un papel trasc endente en la coordinación de tareas, en la circulación d e la informa ción y en apo y ar a los trabajadores a implicarse con los objetivos y valores organizacionales (Hargie and Tourish, 2004) . Aún más, se manifiesta de acuerdo al autor beneficios potenciales para d ar sati sfacc ión al cliente ex terno (Kotler, 1991; Pierc y and Morgan, 1991; Fisk et al., 1993); por tanto , l a comunicación interna juega un pa pel vita l para concre tar el éxito orga nizacional (Mur golo -Poore and Pitt, 2001). Los objetivos de la comunicación interna, d e ac uerdo a D el Pozo (1997:122-123), reside en la calidad de un dispositivo de gestión eficaz, el directivo de la organización debe dominar este dispositivo con habilidad para concretar una mayor rentabilidad en la misma; inclusive, el objetivo primordial es fortalecer y unir a todos los niveles de la entidad organizativa a través de una c ultura de organización fuerte. En la actualidad, se por menoriza, siguiendo a Sandoval (2006 :1 ), l a educación, como primer refere nte es la escuela y el se gundo es la familia; la preponderancia d e la escue la c omo ag ente pri ncipal de la educación constituye un efecto del cientificismo pedagógico y de l a concepción de la 96 sociedad como a rtificio, producto del contrato social; en consecuencia, puede parlarse propia y rig uros amente de educación cua ndo es formal, dado que la enseñanza es propiciada y gestionada p or una instit ución social conformada para ello, es la escuela, y la d esenvuelve de modo r acional, comunicando los conceptos y c ontenidos metodológicos de las ci encias aplicando pautas de la investigación ped agógica acerca d e los procesos d e aprendizaje. El sentido más humano de la educación se afirma, de a cuerdo a Hopenhayn (2006:19), reside en su propieda d de imperativo para educar personas con mayor armonía y mejor disposición a la comunicación, y es un dinamizador de los apre ndizajes para e l trabajo y las nuev as maneras de aplicar sabe res al ca mpo prod uctivo. También, señala la nec esidad de potenciar en la escuela l a comuni cación entre hombres y mujeres, entre jóvenes de etnias o g rupos socioculturales dist intos, como aprendizaje cotidiano para la sociedad multicultural, de aceptación a la diversidad y coexistencia en la di ferencia; dado los modos de relación entre estudiant es, entre ma estros y estudian tes, como asimismo la facultad de los profesores para fortalecer el desenvolvi miento humano y espiritual de sus alumnos , este planteamiento configura una de las claves para que las nuevas ge neraciones pu edan d esarr ollarse en un a sociedad d e progresiva complejidad y con requerimiento de disponer de seres humanos integra les. En e ste c ontexto, se postula en palabra s de Hopenhay que los cambios próximos formulan importa ntes desafíos al estilo y al contenido de la educación; pues, n uevos modos culturales com o sím bolos, fantasmas, deseos, proye ctos vitales surg en en la sociedad del riesg o, la sociedad mediática, la sociedad d e g estión y l a so ciedad democrática; y también éstas, trazan retos al sistema educa tivo y a la preparación de las re cientes ge neraciones; y todos estos componentes demandan un nuevo ánimo para 97 el sentido más hondo de la educación, el cual es el desarrollo integral de los seres humanos. La comunicación intern a se sostiene, según Pulgar (1999:60) por medio de la cita de Justo Villafañe, detenta e n calidad de p rincipal propósito asistir desde la perspectiva estructural e l proyecto de la organización. Además, en la comunicación interna s e comprende la finalidad si guiendo a Villafañe (2002 ) de p ermitir la impli cación de los trabajadores dado que c oncierne una relación bi unívoca entre la entidad organizativa y l a person a junto con un desplaza mi ento de éste para dar cumplimiento, desde el enlace de su jer arquía d e valores con el de l a organización, a las expectativas al interior de esta e nlazando su propio éxito el de la orga nización. También, se refiere según Pulg ar al citar a Ngu y en-Thanh, el un mínimo de conocimiento de la orga nización y de su sentido de a ctividad es un fa ctor condicionante para generar la motivació n; además, p resenta una encuesta ejecutada en Francia po r Cofremca acerca de la mutación social de las empresas, en donde el 54% de los asalariados no se sienten informados de manera adecuada por sus corporaciones. En este contex to, a modo de complemento se cita a Villafañe (2002:241 ) para exponer los resultados de la encuesta de INERGI E, en donde se enuncian 3 o bjetivos de la comunic ación interna y cu yos resultados corresponden a un 84% d e los en cuestados indica como fundamental el de sensibilización de los trabajadore s acerca de los objetivos de la empresa, un 84% señala desenvolver un espíritu de equipo y un 83% el instaurar un clima de confianza. Por otra parte e n función del nivel de cohesión cultura l , se señ ala refiriendo a Villafañe (2002:241), la comunicación interna puede originar 98 resultados benéficos, cuando este nivel es insuficiente la actividad misma de comunicar constituy e un modo de valorar al rece ptor, un medio para admitir su espacio al interior de la organización, una forma de afiliarle y de fortalecer la cohesión del grupo; el s egundo objet ivo atañe la armonía de las actividades de la organización en términos de considerar de manera previa la actividad coherente basada en el conocimi ento de los propósitos estratégicos y de los planes de acción; y la demanda de ejecutar la transmisión de esa información, su ascenso hacia la alta dirección de la organización y generar una nueva formulación po r parte d e esta; el terce r objetivo alude la modificación de actitudes, en donde se contempla a la comunicación interna co mo el vehículo del cambio en la or ga nización porque la actividad comunicativa, en cuanto proceso de d esarrollo interactivo, confi g ura en sí mismo un factor de cambio; el último objetivo es el mejoramiento de la pro ductividad ya que la comunicación interna puede perfeccionar la productividad por medio de la divul ga ción de información operativa, como instrucciones, norma tivas, etc. y sensibilizando a los empleados sobr e los objetivos de rentabilidad d e la organización. A modo de complemento , en la comunicación interna se enumera en calidad de objetivos generales a nivel relacional, en palabras de C apriotti (1998 :6 ), establecer una relación fluida entre tr abajadores y di rectivos, a través de canales ajustad os entre todos los niveles de la organización; a nivel operativo trata de propiciar la transmisión e intercambio de información entre todas las líneas de la or g anizaci ón; a nivel motivacional considera estimular y activar el trabajo de los integrantes de la entidad organizativa, coadyuva ndo a ge nerar un clima de labor satisfactorio, capaz de incidir en una mejor calidad de la tarea y en el perfeccionamiento de la productividad y compet itividad de la organización; a nivel ac titudinal identifica lograr la conformidad y unión de l os trabajadores con la filosofía, los valores y las finalidades de la organi zación junto con generar 99 y m antener una imagen adecuada de l a enti dad organizativa en sus integrantes. Por otra parte, se puntual iza en la comunicación interna en calidad de objetivos específicos siguiendo a Puchol, M artín, Núñez, On ga llo, Puchol y S ánchez (2006 :1 ), los de divulga r y afianzar los valores de la cultura de la organización; propi ciar la identificación d el colaborador con la entidad organizativa; contribuir al fortalecimiento de la garantía de calidad total; transmitir de forma e ficaz, efic iente y efectiva los mensajes de la política y estrategia d e la or ganización; compartir al perso nal lo que sucede en la organización pa ra info rmar y motiva r; aportar al incremento del compromiso y a la integración de los colaboradores con y el pro y ecto de l a entidad organizativa; promover en el trabajador la toma de conocimiento sobre la importancia de su trabajo respecto de con cretar la satisfacción del cliente y de los resultados de la or ganización; estar al tanto y analizar las opiniones, actitudes e intereses de los trabajador es; cooperar al perfeccionamiento d el conocimiento y de las re laciones entre los departamentos; fomentar el rol directivo y el potencial de liderazgo de la línea jerá rquica; lidiar con la divulgación de rumores que afectan a los colaboradores; establecer una comunicación directa entre la dirección y la base; inst alar en la organi zación un clima de confianza en la dirección para posibilitarla, a través de una buena comunicación asce ndente, conocer de manera dir ecta las aspi raciones, opiniones, reivindicaciones y solicitudes del personal con el objeto de tomar las medidas adecua das. Inclusive, los objetivos anuales de comunicación interna, se explica de acuerdo a Pajares, March Cerdá y Gómez (1998 :1 ), son n ece sarios pa ra instalar una política adecuada de comunicación interna , considerada a ge nerar, unir, fome ntar y divul ga r la acción de comunica ción e imagen institucional corpor ativa, en el campo interno, entre los trabajadores; transmitir a la alta dire cción el parecer de la opinión pública sobre aspectos 100 que afecten el espacio de actuación de la or ga nización; coordin ar y encaminar el plan o e strategia de c omunicación interna de la organización; lograr que la comunic ación e ima g en corporativa e inst itucional sea diáfana, tra nsparente, ágil y verdadera frente a los públicos a los c uales se dirige; establecer la unión, asimilación, motivac ión y contribución del personal, informando y propiciando acciones so ciales, formativas, etc.; instaurar y conservar relaciones adecuadas con los periodistas de los medios de comunic ación; gestionar en coordinación con la dirección la ejecuc ión de acciones dirigidas a los medios de comunicación; y comprobar, controlar y evaluar la calidad y efectos infor mativos de las actividades de comunicación. Además, se determina que l a comunicación intern a ostenta en calidad de objetivos de acuerdo a Álvarez (2007 :1 ) los de mejora d e la im agen de la organización entre los integrantes de su personal, el entendimiento de la realidad or ga nizacional, l a coherencia de la actividad labor al, la promoción de la cultura de l a entidad or ga nizacional, la moder ación de la rumorolo gía, el tratamiento de situaciones de crisis, estimular la innovación, promover la calidad de l proceso productivo y , en particular, el logro a decuado de los procesos de cambios internos. También, reconoce que la comunicación interna permite cumplimentar el derecho a la información y a la libe rtad de expresión de los empleados; en síntesis, la comunicación interna busca el éxito org anizacional, impulsando el talento y propiciando el conocimiento al interior de una organización. De igual manera, afirm a La P orte (2005:144 ), en la organización además de concertar persona y estructura, se debe bosquejar l a comunicación interna con la finalidad de adecuar la crea tividad de la persona a las demandas organizativas, de tal manera que éstas incentiven la creatividad individual. 101 En este marc o, se explicita el término de cu rriculum, según lo indica Dussel (2006 :6 ) a través de la cita de Ivor Goodson, constitu y e una guía del plano institucional d e la escuela, represent a, para algunos, e l marco restring ido de l a normativa curricular oficial a diferentes niveles; en cambio, para otros, la guía concierne a todo lo que acont ece en la escuela, denominado como definición amplia del curriculum; el curriculum establece patrones de relación, modos de comunicación y niveles de autonomía académica (Feldman y P alamidessi, 1994 : 70). Para est a especialista, el curriculum se entiende como un r epertor io de experiencias y c ontenidos que deben d ominar los estudiantes, es una man era d e re gular y l egislar l a exist encia de los profesore s, de erig ir sentidos sobre la actividad esc olar, de facultar expresiones y discursos. En tal sentido, se considera la edificación de la colaboración, parafraseando a San Fabián (2006:10), como cultu ra institucional demanda una política de colaboración (Corone l, 1996), un entorno organizativo adecuado, unos requisitos (Armengol, 2002: 22 3 y ss) como norm as y valores de tipo democráticos extensamente compartidos; comunicación y coordinación entre el cuerpo docente y l as unidades de la or ganizac ión; compromiso activo de los integrantes de la or ganizac ión; disposición positiva hac ia los ca mbios y las innovaciones; autonomía e n e l desempeño de la ge stión; grupos que conserve n estru cturas con el nivel adecuado de relación entre la medida de la tarea y la medida emocional; equipos directivos que ejerciten el liderazgo del ce ntro educativo y asistan las experiencias de colaboración; el centro como esce nario par a el perfeccionamiento profesional del profesor; l a colabor ación interinstitucional entre l os centros e instit uciones sociales y el entorno cercano; y estabilidad del equipo docente y adaptación al pro yecto educativo. 102 2.1.3.2.2 Funciones de la comunicación organizacional interna La función de la comunicación interna se deta lla, según P inillos (1996:48), a través del tiempo, pues ha creado una relación fluida entre institución y organismo social, jefe y subordinado, empleador y t rabajador, director y equipo de trabajo, esta comunica ción g ira en torno a la relación en y con el equipo de trabajo. Además, la función de la c omunicación interna, se apunta de ac uerdo a este autor, pos ee entidad p ropia dado el apoy o entregado a aspec tos básicos de la c ompetitividad e mpresarial, tales como divulgar su c ultura, su misión y visión, sus valores, sus obj etivos estratégicos, sus noticias e implicar a los trabajadores en los temas centrales de la orga nización. Por esto, expli ca la trasce ndencia de la d estinación de recursos de personas, de dinero y de ti empo de las entidades organizativas para generar procedimientos y p recisar medios d e traba jo, con el fin de garantizar la circulación de la información de manera adecuada en los plazos y el modo anhelado para est ablecer la cons ecución de los objetivos previstos. En este marc o, se identifica el modo en que las escuelas privadas emplean la oratoria en sus com unicaciones, apuntan McDonald, Pini y May es (2012) , al brind ar trascendentes pistas acerca de cómo estas organizaciones persuaden a sus públicos y l a ventaja que reporta el empleo de las pl ataformas educativas contemporánea s; por medio de un análisis de las estrategias retóricas q ue se utilizan en 65 proyec tos de escuelas 'elite' en Australia, el re sultado de este estudio aporta al e ntendimiento de que las formas de comunicación usadas en las escuelas se fundamentan en políticas culturales más amplias , co n el objeto de configurar los significados y las interrelaciones entre los miembros de la entidad organizativa; distinguieron seis estrategias aplicadas de manera permanente en las escuelas para concre tar este objetivo, las cuales son la identifica ción, aprox imación, 103 reforzamiento, de info rmación fragmentaria, la auto-ampliación, y mutación de contexto o reversión. La fun ción más im portante de la comunicación interna , ya referido en el acápite d e motivos del problema, se indica por Villafañe (2002:238), es asistir de forma estructural el pro y e cto de empresa, en el marco de la orientación estratégica de la organización d esde el enfoque del management. T ambién, le c orresponde vincular, amparar y coordinar a todos los equipos, formales e informales, que ins tauran patrones de comportamiento y generar normas de general cu mplimiento al interior de la entidad orga nizativa. La comunicación interna se precisa en aspectos p rácticos, según Pulgar (1999:61) en base a la cita de Pascale Weil, de la función operativa o de ge stión de la información y de la función d e estímulo. Además, el autor refiere a Marie-Helène Westphale n y a J osé Luis Piñuel para se ñalar aplicaciones de la comu nicación int erna tales como la de instituir una identidad or ga nizativa c apaz de aunar al conjunto del recurso humano, en un ambiente de confianza y d e motivación; aportar el conocimiento de la organización; imposibilitar e l bloqueo interdepartamental; publicar los resultados alcanzados por la entidad or ganizativa; g lobalizar la posibilidad de comunicación y ; a nimar la comunicación en todos los niveles institucionales. De igual modo, se establece, de acuerdo a Álvarez (2007 :1 ) según la cita de (Morales: 2001 ), como funciones de la comuni cac ión int erna a la información, la expli cac ión y la interro gac ión, por cuanto los empleados requieren estar informados con el fin de realizar su tarea cotidiana y porque deben sentir motivación y compromiso junto con participar en un diálogo de tipo organizativo. 110 y convi cciones del acervo cognitivo de la entidad organizativa, las experiencias, la no rmativa y las int erpretaciones que realizan directivos y empleados de e llas; la política de concertación de mocrática propi cia el ejercicio del modelo d e comportamiento democrático prevaleci ente en la sociedad occidental; la p olítica de redimensión y de nuevos entornos implic a forjar el entendimiento y enseña r a vivir al personal en un nuevo texto social, tecnológ ico y competitivo que e xige un r edimensionamiento de la organización. Una formulación estratég ica de comunicación interna se det alla, e n palabras de Capriotti (2008:71), debe contemplar una política de información enfocada a obtener d atos tanto pa ra el tr abajo como p ara conformar un contexto cultural de las representaciones y los valores compartidos, de tal manera de posibil itar la supresión de las representaciones antagónicas. Acerc a de ello, estima como n ecesario recoger toda la información junto con ap licar, de manera simult ánea, p roce sos dedicados a filtrarla en correspondencia con el criterio de ut ilidad; asimism o, deben implantarse mecanismos de re cogida de informaci ón en consonancia con un a jerarquía preestablecida de públicos y temas de valor con relación a los mismos. Sin embarg o, se pr ecisa en e ste ma rco a Formanchuk (2006 :3 ) por cuanto sostiene como la polí tica de comunicacion es más execrable la que no contece, po rque siempre ocur re comunicación; a partir de ello, todas las organizaciones realiz an comunicación, la diferencia re side e ntre aque llas que planean d e forma activa sus comunicaciones y las que someten su s comunicaciones al azar o a una artimaña sil en ciosa; aún más, todas l as organizaciones comunic an pero sólo alguna s capit alizan este recurso, ya existente en beneficio de sus intereses, o bien, desmejoran l a situación al manifestar c ontradicción entre lo que dicen y lo que re almente hacen. 111 2.1.3.4 Planeam iento y estrategia de comunicación organizacional interna El diseño de la c omunicación interna se configura refie re F ormanchuk (2006 :2 ) como un intento de prever y controlar tanto el sentido y su ef ecto; pues posibilita alca nzar la eficacia comunic acional ya que por medio de su prefiguración racional y su conse cuente pue sta en prá ctica se desea garantizar su logro. Ade más, asegura que en las o rganizaciones se requi ere percibir la complejidad que atañe l a acción de comunicar con el fin de asignarle un valor real a las comunicaciones inte rnas y ex ternas junto con encomendar su gestión a un profesional. En este marco se estima que la comunicación siguiendo a Elías y Mascaray (2000:41) se ejercita en l a relación entre las personas, en p articular en los ámbitos intrape rsonal, interpe rsonal, grupal y social. También, se señala, según este especiali sta, en el contexto de la comunicación el principio de media ción, alude s u constitución de med io porque el fin d e l a comunicación es el hom bre considerado como persona y requiere de una correcta actitud ética; el principio de facticidad e xpone el significa do de l a comunicación se encuentra en las persona s y deb e ser validada a trav és del feedback; el principio de responsabilidad e xplicita el responsable de la calidad y del resultado de la comunicación es el emisor y el d estinatario es considerado el lu gar donde se mi de y comprueba la comunicación; el principio de adaptación se sustenta en un proceso de transformación porque en el proceso de alternancia que impli ca tod a acción de diálogo, la comunicación debe adaptarse a la persona del receptor dado que comienza cuando el emisor ha r emitido su mensaje y se convierte en r eceptor de la respuesta de q uien al comienzo asume la categ oría de destinatario; el principio taxonómico refiere en la comunicación la posibilidad de emplear canales y soportes de div erso tipo; y, por ello, sugieren utilizar los criterios de e fectividad, facilidad, rapidez y economía para efectuar junto c on fundamentar su elección; el principio de evaluación continua porque ha de 112 administrarse un a evaluación permanente a la comunicación interna de tal modo de propiciar su mejora cuantitativa y cualitativa; y , el p rincipio de globalidad conci erne la aplicación de la comunicación interna unida a la ge stión g lobal de la or ganización y enlazada con l a comunicación externa a través de la supresión de las fronteras. La actualización del p rincipio de cohesión de acue rdo a Llorca (2009:101) se lo gra disminuyendo la incertidumbre a través del empleo d e una comunicac ión ascendente, descendente y recíproca entre los integ rantes de la organización (Martín, 1995: 64); lo que atañe el establecimiento de buenos cana les de comunicación entr e los integrantes de una or ganizac ión y un protocolo de empleo de los mismos; así, la naturaleza y articulación d e la org anización definirá la disponibilidad de los recursos, los patrones de uso y los objetivos d e cada proceso y ésto significa g enerar y mantener relaciones de adaptac ión e integración mutua (Xifra, 2005: 71). En el plan de comunicación interna, apunta La Porte (2005 :156), se promueve la unidad int erna, l a cohesión y pot encia la creatividad entre quienes laboran para resolver problemas y determinar nueva s oportunida des de desarrollo. Respecto de ello, se considera al plan de comunicación intern a para los empleados, en palabras de Capriotti (1998 :7 ), implica un costo importante para la organización y no representa un efecto positivo de forma precisa y rá pida; en todo caso, se atiende la comunicac ión interna como una inversión de recursos pa ra alcanzar el perfeccionamiento de la productividad y de la dinámica organizacional. El progra ma de comunicación interna, se puntualiza según Pulgar (1999:62), debe estar subordinado a la política de comunicación organizacional, agrupa los propósitos de la entidad y de su identidad; y , este programa de be contemplar una estrategia de comunicación, sustentada en e l 113 flujo de información y en el establecimiento de metas, tendientes a o riginar procesos de comunicac ión pertinentes. Asimismo, el plan o e strategia de comunicaci ón explica Martín (2003:79-80) se encuentra configurado por las e tapas anuales de estudio del área de actuación, para conocer las característica s técnicas del público objetivo o potenciales, a los que debe orient ar las actividade s, productos o servicios; de ejecución y de indagación interna a través del empleo d e encuestas, entrevistas y reuniones con trabajadores, directivos, etc.; y mediante la obs ervación de d atos y estudio d e resultados con el fin de comprender la c ultura c orporativa institucional, dispone r de la asistencia incondicional de los trabajador es, mandos intermedios junto con fijar la opinión acerca de la imagen de la organización. Además, apunta la defi nición del posi cionamiento de la entidad organizativa en el m ercado, a través d el e studio de la competencia para caracter izarla, cómo se visuali zan las acciones de la o rganización en e l entorno externo, entre otras; g eneración de un comité de comunicación conformado po r la dirección, la dir ección de comunicación, consultor externo y especialista en cada tema a abordar , a obj etivo de di rigir su quehacer a coo rdinar i nvestigaciones, efectuar las comunicaciones y sensibiliza a la alta dirección sobre la necesidad de instituir una comunicación directa con los trabajadores y sind icato. También, identific a la administración, control, moni toreo y evaluación de actividades de búsqueda de canales a decuados internos, obs ervación y evaluación de la aplicación y el impa cto en el público objetivo, utilización de encuestas para comprobar la existencia del plan o estrategia de comuni cac ión; y elaboración de recomendaciones de índol e práctica d estinadas a la administración posterior del clima de comuni cación interna. 114 Abundando sobre esta m ateria, en el plan de comunicación int erna en palabras de Lacasa y Bla y (2004 :105) se conte mpla la realización de u na auditoría de c omunicación a nivel interno c on e l objeto de conoc er la situación de la o rganización ; la selección de los mensajes a transmiti r junt o con definir su idoneidad; la deter minación de las es trategias; la definición de los instrumentos más ade cuados para concretar la difusión de acuerdo a las caracter ísticas de la entidad organizativa; la formula ción de la programación, de los objetivos y de los plazos; la elecc ión de los sistemas de seguimiento y de control, la divul gación del pl an a los empl eados y solicitud d e participación y; el desarrollo de reuniones, e ntrevistas, asignación de responsabilidades y ejecución. En tal sentido, este autor señala qu e l a organización debe inst itucionalizar mediante la aplicación pe rmanente de planes la consolidac ión de una activa política de comunicación interna . Respecto de e sto, la auditoría de la comunicación i nterna se conforma sostiene Pu y al (2001:1 26 ) como un estudio sistemático, metódico y actualizado del estado de la comunicación interna; concierne al di agnóstico de la comunicación interna, implica la exist en cia de un conocimiento acabado de la situación presente en la or ganización y la presentac ión de evidencias pertinentes; por tanto, el desenvolvimi ento del diagnóstico de l a comunicación interna debe apuntar a l cumplimiento de objetivos vinculados con la identificación de los requerimientos priorit arios de la or ganizació n sobre comunicación interna, detectar el tipo de opini ón de los públicos internos acerca de la entidad organizativa y de sus áreas y servicios, enlaza r los aspe ctos positivos y negativos de la comunicación interna a las tareas y se rvicios de la o rganización, de tal manera qu e consti tuya n instrumentos de las políticas y estrate gias de gestión, instaurar a la comunicación e imagen interna como recursos estratégicos elementales cu y a administración entregue valor agregado a la organización. 115 La formulación del plan de medios se define, siguiendo a Andrade (2005:58), como los medios de comunicación a uti lizar, teniendo en cuenta tanto los canales formales como informales de c omunicación; además, se debe ejecutar luego de precisar qu é se v a a de cir, para qu é, a quién es, cómo y cuándo. En el contex to de los planes de comunicación se determina, parafraseando a Lacasa y Bla y (2004:33), ad emás de los objetivos, el conocimiento de las c aracterísticas de los públicos objetivos, es decir, definir quiénes son los receptores de los mensajes, debido a que este conocimiento posibilita precisar los otros componentes de la planifica ción; y , el públi co objetivo constitu y e el elemento básico para ase gurar e l éxito de la comunicación en la organización. Para la organización se enfatiza, al decir de C apriotti (2008:49), el conocer a sus públicos tanto prioritarios como secundarios, entender su forma de generación e identificar sus intereses junt o con conocer la infraestructura de c ada uno de ellos, porqu e a p artir de ello deberá formular y ll evar a cabo su a ctividad comunicativa; además , este autor considera que la planif icación y la gestión de la comunicación de una org anización se encuentra condicionada por los intereses de cada público , porque deber á formular objetivos específicos de comunicació n para cada uno de sus públicos, en función de los intereses y e xpectativas. La finalidad de la estrate gia de comunic ación int erna se especifica, de acuerdo a Del Pozo (1997:129), como la creación de las condiciones necesarias p ara plasmar la satisfacción d e la estrategia global de la organización, así constituy e una t áctica transversal al servicio de las demás; la estrategia de comunicación interna requiere considerar en su proceso d e elaboración la bas e de operaciones en cuanto procede precisar es cenarios comunicacionale s paralelos, superpuestos, indirectos, circulares con 116 respec to a los espacios, ambientes y t extos cotidianos de comunica ción interna; la línea de defensa en términos de explicar el modo de actuación en espacios y a mbientes, se e stima representarán ma yor oposición al programa de comunicaciones y ; la factible línea de r etirada en referencia a declarar la forma de a ctuar en caso de surg ir dificultades estimadas c omo insuperables. Sobre esta materia, se ilustra en España, de acuerdo a H erranz (2007 :7 ) al citar a (Vid al, 2002:35), L ibro Blanco por cua nto alude u n estudio cu y os resultados indican que el 30% de las orga nizaciones no lucrativas no habían ejecutado una campaña de comunicación y el 63 % declaró haberla aplicado el 28% y la efectuaba de forma habitual; de los medios de comunicac ión empleados los resultados consignaban que el 65 % corre sponde a conferencias, el 59% a corre os, carteles y prensa local y el 45% la radio local (Vidal, 2002:38). 2.1.3.5 Barrer as de la comunicación organizacional in terna La s ba rreras que se detec ten y deban superarse en e l p roceso de comunicación interna, según G arcía (1998:60) , puede n corresponder a diversas dimensiones, en el caso de la física se identifican deficiencias en los canales y soportes, ambientes de ruido y perturbaciones, entre ot ras; en la fisiológica se reconocen limitaciones orgánicas de los re ceptore s; en la psicológica se conocen o bstáculos como a gresividad, enojo, turbación, entre otros; e n la sociológica se cuentan barreras como rivalidad entre grupos, clima laboral inad ecua do, etc.; en la cultural se consi dera n diferente grado intelectual, de mentalidad, etc .; en la administrativa se contempla la existencia de sistemas inadecuados de organiz ación; en la lin güística se integra desconocimiento o conocimiento deficiente de los códig os que se emplean en la comunica ción. 117 Estas ba rreras se postul a seg ún García pueden afec tar los diversos elementos constituti vos del proceso de comunicación; en el caso de la fuent e tanto el emisor como el r eceptor tien en la posibil idad de anula r el ef ecto d e la comunicación, cuand o no se ha elaborado el mensaje con clar idad, n o haber aplicado atención, e tc.; en el mensaje im plica agregarle elementos innecesarios que lo tornan confuso o padece r ca rencia d e elementos necesarios para la comu nicación; en el códi go se atienden elementos qu e tornan inteligible el men saje y genera malentend idos; en el canal no tener presente la naturaleza d e los medios que s e emplean o no haber usado el soporte o el c anal má s apropiado; en el des tinatario valorar que la comunicación s e ejercita cuando el destinatario se transforma en emisor y establece su respuesta, p or ello se debe fijar en el nivel de comprensión, de atención, de plante amiento, entre otros; en la situación y el ambiente examinar a ambos porqu e condicionan a los actores que p articipan en la comunicación, pues conforman su contexto de inte rpretación; en la respuesta retroalimentadora mirar e l surg imiento de respuestas incompleta s, c onfusas, inoportunas, agre sivas, etc. La comunicación interna, en palabra s de L a P orte (2005:155), integra la dirección estratégica d e una organización, pero cuando esta comunicac ión no alcanza a d elinearse como herramienta estratégica s e inst aura como un obstáculo o conjunto de canales vacíos de contenido , porque su empleo carecerá de visión coor dinada y s e realizará a partir d e r equerimientos personales o problemas específicos. Por otra pa rte, se re conoce que el exceso de tensión emocional, en palabras de Elías y Mascara y (1998:89 ), obstaculiza el buen dese nvolvimi ento del proc eso comunicativo. En cambio, se genera con l a ausencia de informa ción en opinión de Álvarez (2007 :1 ) la creación de rumores, de in certidumbre, de disminución de la productividad, d e descomposición de la plantilla de empleados y d e care ncia de credibilidad de los directivos. 118 En particular, el rumor se define, por Del Pozo (2004:263-264), como la circulación de información a través de canales no oficiales en la organización; configura un produ cto natural, con forme a toda inter acc ión humana, por ello no es necesario alarmarse fr e nte a cada rumor que se identifique en la línea d el organigrama d e la emp resa, porque es resultado de la vinculación social y h umana, de la interrelación y comunicación que se desenvuelve en todo es pacio or ganizacional. Además, estima adecuado atender en t érminos de c ontrolar un rumor cuando puede poner en peligro o afec tar de manera negativa, la im agen int erna y externa de una organización o su identidad. En tal s entido, esta autora su giere c onsiderar como las c ausas más importantes a l a carencia de inform ación y de comunicación sobr e temas de int erés para el personal; a la falta de motivación e inseguridad en el c ampo laboral porque los e mpleados son más susce ptibles a pe rcibir las situaciones de forma más negativa; y a los conflictos entre las distintas u nidades y a que en situaciones de ten sión se potencia el rumor , generando fals as perce pciones entre los empl eados. También, el rumor de acuerdo a Lacasa y Blay (2004:104) s e desarrolla en función d e la importancia y la ambigüedad, incrementando o menguando el sentido crít ico de la persona que l o recibe. Postul an que s e inicia con una imprecisión, traspasándose por un proceso de discusión colectiva y d esenvolviéndose a tr avés del tiempo con contribuciones de su s propagadores en e l plano a fectivo; pues, el rumor debe ser ubicado, conocer su desarr ollo y muta ción junt o con su significado. De i gual modo, indica n l a corre spondencia d el rumor con una información ci erta o falsa, no cir cula po r canales de divulgación reconocidos, formales y d eterminables, y se gener a en un grupo pequeño de individuos Con respecto a las condiciones fundamentales para la divulg ación del rumor Castro, García y Celeste (2005 :102) citan el tra bajo de Schachter y 119 Burdick, parte de los presupuestos básicos de Allport, Postman, Festinger y Cartwright, con el fin de plan tear la relevancia d el tema para la población interesada junto con su ambigüedad. Ad emás, en el rumor enfatizan s e evidencia en m a y or m edida la importancia del d ominio de la información para el emisor y la unidi reccionalidad del proceso; en este sentido , el rumor fluye en cadena y el em isor tiene la convi cción de la ex clusivi dad de su información. Sin embargo, estiman necesario para contrarrestar los efectos del rumor el atacar la ambigüedad de su contenido en la población af ectada, la exclusividad de la posesión de la in formación mediante el empleo d e redes de comunicación multidire ccionales. Por último, estos a utores advier ten su potencialidad de convencimiento y credibilidad porque en e scasas ocasiones se aborda su verificación, dado que h abitualmente se transmiten a través de amigos d e confianza. P ero, el rumor refieren se desvanece cuando no se alimenta, su atractivo es momentáneo y disminu y e su valor a través del paso del tiempo; nuevos hechos dist rae n a las personas respecto del antig uo rumor; y entregar información por medio de c anales formales y oficiales de svaloriza e l rumor. 2.1.4 Público interno de la com un icación organi zacional interna La comunicación se s ustenta parafraseando a Herranz (2007 :9 ) en el establecimiento de una adecuada relación con los públicos de la organización, porque considera a la comunicación orga nizativa como un instrumento de g estión, a travé s del cual toda manera consciente de emplear la comunica ción intern a o externa está dir igida a generar un fundamento favora ble y focalizado en actualizar las relaciones con los públicos de la empre sa (Van Riel, 1997:26). 126 al concepto d e destin atarios. Además, ilustr a sobre los individuos participantes en los diversos públi cos c aracterísticas distint ivas e intereses múltiples y , en cons ecuencia, ti enen la posibilidad de int erpre tar de un modo diferente la misma info rmación. P or último, categ oriza estos antecedentes como consti tutivos del concepto de público a mplio, pues comprende a todos los públicos con los que puede vincula rse la organiz ación. Por otra p arte, los stakeh olders se determina n en palabras de Mundet y Sarmiento (2005:22 ) c omo una energía significativa con posibil idades d e beneficiar o perjudicar los logros organizacionales, (Clarkson, 1995; Hillman & Keim, 2001; Porter & Kramer, 2006), su actividad ha aumentado en los últimos años, y constituy e un factor importante en el funcionamiento de las orga nizaciones; las diversas reivindicaciones y su interrelación con las empresas se han transformado en variables relevantes en l a dirección de las organizaciones, (Kreiner & Bhambri, 1991; Rowley & Moldoveanu , 2003 ). En consecue ncia, su gier en a los directivos no desconocer en sus stakeholders la capacidad de ejercer i nfluencia en el planteami ento y en la evolución d e la estrategia de la organización (Freeman, 1984). Desde que, según Mun det y Sa rmiento (2005 :23) Freeman (1984) publicó su libro Strateg i c Management: A stakeholder Approach, el término de stakeholders se incor poró formalmente tanto en la literatura como en el pensamiento administrativo (Mitche ll et al., 1997; Donaldson & Preston, 1995). Además, señalan q ue Freeman (1984 ) defini ó a los st akeholder s como alguna person a o grupo con probabilidad de inci dir o ser afectado po r el producto de las finalidades de la organización. P or otra parte, cita a Clackson (1995) concibe a los stakeholders como grupo s o individuos con disposició n positiva a asumir ries gos, de forma volunt aria o involuntaria con la entidad organizativa; así los stakeholders volunt arios d e modo consciente exponen cualquier r ecurso, de tipo humano, financiero o a lgo de valor en la e mpresa, estos stake holders pu eden corresponder a los empleados, proveedore s y 127 accionistas, entre otros . En cambio, afirma n sobre los stakehold ers involuntarios la plausibilidad de experimentar el riesgo como resultado de las acciones de la organización, conciernen a grupos ecologistas y a determinada s comunidad es. Asimismo, en este contexto se destaca, de acuerdo a Mundet y Sarmiento (2005:24), en l a teoría de los stakeholders al ll egar a e stablecer su clasificación con el objeto de v alorar el im pacto posible en producir en la operación de la organización, cuando ésta atienda o no de forma debida sus demandas (Rowl e y , 1987, Savage et al., 1991). A este respecto, expli citan la clasificación de los stakeholders en primarios o estratégicos y en s ecundarios o morales (Carroll, 1996; Clarkson, 1995; Dona ldson & Preston, 1995; Freeman, 1984; Frooman, 1999; Goodpaster, 19 91; Parent & Deephouse, 2007). Los stak eholders primarios o estratégicos se acatan por Mundet y Sarmiento como personas o grupos que le permiten a la empre sa sobrevivir, atañen a accionistas e inversionistas, empleados, clientes y p roveedores y los stakeholders públicos como g obiernos y comunid ades orientados a facilita r la infrae structura y los mercados junto con ciertos stakeholders voluntarios. En cambio, s e definen los stakeholders secundarios o moral es por estos autores como grupos influenciados po r la em presa, no se encuentran enlazados en tra nsacciones con ésta y no son fundamentales para ase gurar la sobrevivencia d e la organización; pueden ser la prensa, una diversid ad de grupos de interés y los stakeholder s invol untario s. Sin embargo, apuntan Mundet y Sarmiento (2005:25), un stakehold er s ecundario puede alc anzar poder mediante el esta blecimiento de alianzas con otros stakeholders primarios y colocar en riesgo el mantenimiento de la organizac ión. 128 En suma, las organizaciones para su mantenimiento se requiere, en consonancia con estos autores, entreguen satisfacci ón a diversas necesidades o requerimientos de sus s takeholders t anto primarios como se cundarios, las cuales en g ran número de ocasiones pu eden ser opuestas entre ellas, es decir, favorecen a un grupo e i mplica deterioro pa ra otro o para la or ganización y, además, muchas veces pueden significar un costo para la empres a (Frooman, 1999; Kassinis & V efeas, 2006). Por otra parte, recomi endan tener en cu enta la legitimidad del requerimiento del stakeholders, los directivos junto con contemplar la clasificación de sus stakeholders (primarios o secunda rios), también deben estimar l as maneras de ejercer presión de los grupos en la organización para que dé cumplimiento a sus demandas. Respecto de esto , se identifica al stakeholder clave según Munde t y Sarmiento, se concibe como al que los directivos deben atender dada su ca pacidad de incidir en lo s resultados de la o rganización, con independ encia de su ti po (Sava ge et al., 1991). En la actualidad afirma Capriotti (2008 :35), los profesionales y los investigadores ponen de manifiesto la trascendencia que tien e para la organización el conocer y definir de forma precis a a sus públicos; pero, lo s públicos han sido e scasamente analizados deb ido a que los estudios realizados se focalizan en los procesos de creación de los mensajes de la comunicación empresarial, en el papel del profesional en calidad de gestor de planes de comunicaci ón y en el campo institucional en e l emisor. Sin embargo, a clara en torno a las investigaciones realizadas sobre los públicos el tratamiento dado a la medición de los resultados de una campaña, a la incidencia d e los mensaje s en los públicos y a la imagen que detentan de un a organización; por tanto, las investi ga ciones no refieren como los públicos asimilan los mensajes y el desarrollo de su configuración, conocimientos elementales p ara alcanzar una efi caz orienta ción de la actividad d e la organización. 129  Rol del público interno El público se define por Capriotti (2008:38) como un conjunto de individuos con los que una or ganización ejerce un vínculo o relación específica, cada persona instituirá una inte racción y r elación de terminada con la or ga nización; esta r elación surge d el establecimiento de relacion es bipolares c on las entidade s organizativas e n tanto son su jetos sociales. En particular, se desarrolla, seg ún su r eferenc ia, cuando interactúa la persona en el devenir cotidiano pues trata de localizar mentalmente a la organiz ación, en categoría s diversas y clasifica a las organizaciones de acuerdo a c aracter ísticas trascendentes para ella; esta interre lación va produciendo un conjunto de categorizac iones mutuas entre la persona y la s organizaciones, las q ue institu y en, enmarc an y fortalecen las obli gaciones e intereses de cada uno en su re lación; así se instaura una interacción y relación com partida entre la organización y el individuo y fundamentada en funciones de carácter social o económico. A partir de esta interacción se reconoce , de acuerdo a Capriotti, el surgimiento de la identifica ción de la persona con un estatus y un rol específic o. El autor conceptualiza el estatus o posición como el lu gar que un individuo ocupa en un conjunto sis témico de relaciones sociales y, el rol lo define como el conjunto de ex pectativas y responsabilidades asi g nadas a una persona que desempeña una posición precisa (Gross et al. 199 6:60 ). I ncluso, advierte acerca de las e xpectativas de l rol de público, pues indican cómo debería comportarse una pe rsona en el ejercicio d e dicho rol, po rque s e espe ra del indi viduo el desenvolvimiento de una actuación en consonancia con l as pautas instauradas en el papel aceptado para cumplir. Ade más, denota la importancia e n el estudio del rol de públi co al tratar las expectativas mutuas que aparecerían de la interacción de una posi ción y su posición asociada, una determinada posi ción siempre se encuentra enlazada a otra categoría asociada, 130 y , a partir de ello, no existen clientes sin proveedore s, emple ados sin empleadore s, entre otros. La pr esente modalidad d e expectativas se subra ya, de acuerdo a este especialista, se crearía e ntre la or ga nización y cada público al aceptar cada uno su estatus desde la interacción, de este modo cada rol de público det entará un conjunto de pr escripciones y prosc ripciones en relación con la organización y, a su vez, la entidad tendrá una se rie de prescripciones y proscripciones con relación a cada papel de públi co; al tenor de éstas surgirán un conjunto de obliga ciones y derechos mut uos, siendo las obligac iones de unos y los derechos d el otro, y viceversa, los cuales imprimirán las relaciones entre las personas e n cali dad de integ rantes de un público y la or ganización. Con respecto a los roles d e los empleados se pr ecisa la fa cultad de tener un alto gra do de institucionalización, de acuerdo a Capriotti (2008 :42-43 ), dado que su vinculación está sustentada en un contrato, en donde se explicitan los derechos y obli gaciones de cada una de las partes; además, en los manuales de normas se detallan sus funciones y tareas. Por otra parte, s e apunta se gún Capriotti el rol es internalizado por la persona, l o personaliza y le otorga su sello personal porqu e depende d e las características personales, de su sensibilidad y de sus preferencias específicas. El rol de público apre hendido se detalla, al decir de este autor, trata su definición en cuanto al modo particular en que la persona disponga sus obligaciones y derechos en tanto ocupante del rol y su ejercicio en cuanto a la manera concreta en que el sujeto desempeña el rol. De este modo, sostiene Capriotti, el rol int erna lizado detenta el sello pa rticular d el in dividuo, pues está influi do por todos los otros roles que ejercita, por la forma como apr endió el papel y por l a personalidad d el individuo (Yinger, 198 4:505). También, acerca de l as p ersonas en su vida cotidiana se expl ica, según Capriotti, priorizan el desempeño de un rol de públi co porque desenvuelven 131 diferentes roles en direct a relación con las diversas posiciones qu e ocupan en el entorno social; así en cada mom ento, a partir del tipo de interacción q ue desarrolle n con otros sujetos, las personas ejercitarán un rol definido. En este contexto, dicho autor cita a Floy d Allport (1975:13) , para ex presar la idea de inclusión parcial d e las personas en los públicos, por ella los individuos se apropiarán, de forma momentánea, de los intereses de los públicos en los cuales se e ncuentren inmersos dura nte un periodo de tiempo dete rminado. En este marc o, se distingue, parafraseando a Cap riotti , en el rol priorizado la persona porque considera al gún rol de público más importante que los otr os, es estimado como prior itario por el individuo en su vincula ción con la organización, y pu ede llegar a incidir en el desempeño de los demás roles de público. L as personas, anota este autor, ocup an un mismo estatus de público y desempeñan un mismo papel de públi co y pu eden establecer una relación entre ellos, porque la existencia de intereses y expectativas compartidas entre los individuos que desempeñan un mismo rol de público tienen la oportunidad de rec onocer el estableci miento de un enlace entre ellos. Inclusive, los públicos de la comuni cación interna se precisa, en palabras de García (1998 :65), como integrados po r el conjunto de indi viduos que constituy en el nivel estratégico, el área me dia, e l staff de asesoría, la tecnoestruc tura y la base de o peraciones. En este marco puntualiza sobre la ge stión de la c omunicación interna la necesidad d e e stablecer la participac ión de órganos de lí nea, tales como del nivel estratég ico, el área media y la b a se de operaciones, y la de ó rganos staff. En tal senti do, recomienda considerar las competencias profesionales asociadas a las di mensiones de hardware y de software; las primeras son ejercidas por la tecnoestructura, aluden a l c ómo en términos del conocimi ento y empleo d e las máq uinas; y, las s egundas s on actualizadas por el staff de apo y o, atañen el qué y pa ra qué en el sentido de identificar las técnica s y políticas de la comunicación. 132 El staff de apo yo, este especialista suscrib e, está conformado por la dirección, el g abinete de comunicac ión y el staff d e a po y o, vinculado a la a lta dirección d e la orga niz ación; su papel en la comunic ación abarca la formulación, la propuesta, el consejo y atender la consulta en el tema de la comunicación; en cambio, el públi co de la base d e operaciones se encuent ra integrado por todos los empleados. Por otra parte, se ilustra la clasificación de l a estructura de los públicos, en palabras de Capriotti (2008:47) al citar la propuesta de Grunig y Hunt, es ta comprende a los permisivos, aluden enlac es establecidos con organizaciones y grupos sociales, ejercitan la autoridad y el control posibil itando la existencia de la o rganización, como el gobierno, accionistas, etc.; a los funcionales , se institu y en c on org anizaciones o públicos qu e e ntregan inputs y toman l os outputs de la entidad organizativa, como los proveedores, empleados, etc.; a los normativos, se form ulan con otras organizaciones o públicos, tienen similares problemas o valores con la or ganización, como asociac iones profesionales, etc.; y a los difusos, se instauran a pa rtir de relación con públicos no organizados de manera formal, con personas externas a la organización, como defensores del medio ambiente, etc. El público interno se conoce, en consonancia con Álvare z (2002 :4 ) y Álvarez (2007 ), dado s u necesidad dispone de atención prioritaria y de actividad comunica tiva más intensa, porque en este c ontexto, un nivel de déficit de comunicación o incomunicación, como indica Villa fañe (19 99: 301), e s la c ausa de la fisura interna d e múl tiples org anizaciones y d e la ge neración de obstáculos de carácter jerárquico, funcional y geográfico. 2.1.5 Tipos de comunicación organizacional int erna La comunicación, apunta Capriotti (2009:43) a través de la cita d e Tompkins (1984), configura las organi zaciones, porque estas se comprenden como s istemas de 133 personas en interacción y sumergidas en un proc eso de reproduc ción y de re -creación de la or ga nización, po r medio de la comunicación. Si guiendo esta línea d e pensamiento, identifica a autores como Ta y lo r (1993, 1995) y Stohl (1995) para definir la organización como un sistema de comunicación que se concreta mediante el discurso elaborado po r un grupo d e actores; y, al interior de una organización la comuni cac ión y a no irradia l a r ealidad, sino la produ ce y m anifiesta el p roceso de or ganizac ión (Putnam et al., 1996; Tompkins y Wanc a-Thibault, 2001). El estable cimiento de este tipo de comunica ción se sustenta, afir ma Ca prio tti, en dispositivos y actividades de comunicación dirigidos a apo y ar la libr e circulación e intercambio de información , en e l medio interno de l a organización; a preciar en la organización que todos sus int eg rantes se encuentran implicados ta nto en la comunicación como en e l int erca mbio de infor mación, acerca del desarrollo de su actividad; visualizar el intercambio de información con un carácter multi direccional, en sentido ascendente, descendente y horiz ontal, por medio de l diálogo enfocado a instalar un sistema simé trico de comunicación; este enfoqu e de intercambio y de diálogo aborda como método básico la comunicac ión directa y el contacto personal entre los integra ntes de una or g anización. En la comunicación int erna, si guiendo a Andrade (2005 :17), se reconoce la existencia de la comunicación formal y la informal; la formal se despliega mediante las fuentes y /o canales oficiales de la organización y; la informal emplea la red no oficial de relaciones interpersonales y de boca en boca. Además, Andrade (2005: 19) especifica el est ablecimiento de la comunicación interpersona l que s e lleva a cabo entre dos o más pe rsonas de la or ganización; la comunicación intragrupa l es la que se produce entre los int eg rantes del mismo equipo de trabajo; la comunicación int erg rupal sucede e n tre los participante s de difere ntes grupos de trab ajo; y l a comunicación inst itucional se inst aura entre l a organización como un todo y sus diversos públicos internos, empleando los canales formales constituidos para ello. Por último, dicho autor señala la c omunicación verbal y no 134 verbal; la primera consi ste en emplear la palabra, hablada o escrita, con e l fin de transmitir el mensaje anhelado y; la segunda se desenvuelve a través de las diversas categoría s que integran el lenguaje corporal. La c omunicación interna se de limita en palabra s de Álva rez (2007 :1 ) c omo la transmisión de información en sentido ascendente, descendente y lateral, a través de reuniones presenciales, del empleo de soport es analógicos y digitales, encauzada hacia los integrantes de una organización, cu y o p ropósito principal contem pla sumar, implicar y a ctivar a l os colaboradore s con l as metas de su organizac ión. L a comunicación interna contiene dos tipos de comunicación, según Lacasa y Bla y (2004:99) y Robbins (2 004:218), la horiz ontal y la vertical; ésta últim a puede ser ascende nte y de scendente. Los ti pos de comunicaci ón en la organización se pormenorizan de acuerdo a Ongallo (2008:33) en v erticales, horizontales, oblicuos y externos. Ta mbién, esta comunicación se conceptualiza, siguiendo a este especialista, como la responsable de mejorar la habilidad de parla r consigo misma de la entidad organizativa, en las dimensiones de “abajo - arriba”, “arriba - abajo” y horizontalmente. Con relación a est e tema se distingue, en palabras de Almans a (2011) al citar a Morales (2001:237 -240), la comunicación unívoca o de la instit ución y la b iunívoca; la primera es la que emite un individuo u órgano que crea información capaz de ser comunicada a los públicos internos, en cambio, la segunda atañe a que todo elemento de la entidad organizativa puede constituirse e n emisor y audiencia. En torno a esta materia, l a comunic ación en las organizaciones educativas se plantea en consonancia con Aramendi (2006:57), es susceptible de adoptar múl tiples modalidades; y, resp ecto del sentido y de la orientación de la informació n, se puede identificar los vectores descendente, horiz ontal, ascendente. Respecto d e esto, corre sponde apreciar en los empleados de una u niversidad estudia da , d e ac uerdo a Allen (1992), la relac ión de comunicac ión en la gestión-empleado superior, la calidad de la comunicación que mantiene el equipo directivo, y la comunicación que se 135 establece entre superior-subordinado estaban sólidamente vinculadas con el compromiso organizacional; incluso apunta que observan que la asistencia organizacional está in fluenciada por la relación de comunicación dad a e ntre la alta dirección y los empleados y, también, se percibe un apo y o comprometido entre compañeros de traba jo mediado por interacciones comunicativas. Además, l a comunicació n de “arriba - abajo” y de “abajo -arr iba” s e constituyen según Thomson y Rodríguez (2000 :117 ) en lados de la misma moneda y s e deben abordar como un proceso integrado; la entidad or g anizativa requiere d e ambas con el objeto de determinar sus necesidades y l as de su s clientes internos; y , se debe ha cer concordar los requerimientos de la organizac ión con los de los clientes, explicitarlos y corre sponder a ellos, disponiendo de un lenguaje y estilo adecuado. Al respecto, la comunicación cara a cara se aprec ia siguiendo a Thomson y Rodríguez (2000:118) no log ra ser r eemplazada en las org anizaciones por la e jecutada mediante el teléfono, el correo electrónico o la impresa; además, citan el estudio efec tuado por Mohrabian porque d estaca la import ancia del tono de voz en u n 38%, del lenguaje c orporal en un 55% y de las palabras empleada s en un 7%. También, explicitan que la comunicación cara a cara confo rma un elemento fundamental en la comunicación y permite enfrentar junto con res ponder a las inquietu des de los trabajadores. En el marco d e la comuni cación intern a afirman est os autores la comuni cació n directa se realiza mediante talleres, equipos, grupos de trabajo, desa yunos con el directivo y a que posibilitan gestar e incrementar l a cohe sión del grupo y p resentar una mayor incidenc ia sobre la información divulgada a través del empleo de otros medios. A e ste respecto, se considera s egún Thomson y Rodrígue z (2000:120) como estra tegia exitosa el integra r y escuchar a las personas; e n ta l sentido, en los mom entos que los individuos laboran de forma conjunta y parlan acerca de cuestiones claves, de lo que hasta ese tiempo sólo se les informaba, les produce un gran valor; asimismo, cuando los trabajadores concurre n a debates en donde la comunicación transcurre en las dos 238 autoridad, Gairín (1996: 181). Este paradigma de acue rdo a este autor presenta denominaciones tales como I nterpretativo (Bates, 1989; González, 1990, 1993, 1994; Greenfield, 1985), Interpre tativo -Simbólico (Sáez, 1989, Lorenzo, 19 94), de Acc ión (Hoyle, 1991), C ultural (Houser, 1988; Muñoz y Román, 1989), Fenomenológico y Holístico (Rattra y y P arrot, 1989). El enfoque interpretativo considera G airín con cibe a la organización como visible, medible y cómo la realidad tiene un significado para sus integrantes; le interesa tanto los re sultados como los procesos; piensa a la escuela como una construcción cultural; manif iesta preocupación por los significa dos que tienen l as cosas para cada miem bro de la organizac ión. Sobre ello, Tyler (1996 ) indica que cada una de las situaciones es únic a y debe especificarse en cada encuentro. De igual modo, Ga irín (1996) explicita como objetivo de la organización el construir una cultur a colaborati va; visualiza las prácticas organizativas como insepara bles de los valores que implican; la escuela está formada po r una cultura, c onstituida de forma simultánea por subculturas específicas y din ámicas; en la escuela ex isten variadas metas y procesos oc ultos y l atentes; organizar es crear valores que se entramen a través de procesos de mejora e innovac ión en la cultura org anizativa; la escuela constituye una organización con d ébil articulación; el autocontrol es un component e de desenvolvimiento organizativo; no se desea el conflicto y al ex istir no debe sofocarse con autoritarismo; la tom a de decisiones conforma un proble ma deliberativo y de valoración entre diversas al ternativas; los r esponsables ejercita n un li derazgo compartido; la étic a sustentadora es r elativista ya q ue depende d e los significados tanto personales como g rupales; y los directivos son ge neradores de sig nificados e interpr etaciones de lo que acontece en la organización; por último, la contribuc ión del presente paradigma es la cultura y al interior de ella es el estudio de la metáfora; respecto del estudio de la cultura escolar cabe m encionar a Hargreaves po r la presentación del indi vidualismo, de 239 la balcanización, de la colegialidad artificial, de la cultura cooperativa y del mosaico móvil. En el paradigma crítico, se concibe a la organización según Gairín (1996:167) como una construcción social y dicha rea lidad es mediatiz ada por una sit uación socio-cultural y política más amplia; propone tomar conocimiento de las condiciones de fun cionamiento de la o rganización y de la emancipación de las mismas con el objeto de modificar la situaci ón de la entidad o rganizativa; y , este enfoque recibe de nominaciones como paradigma crítico (Carr y Kemis, 1988; Sáez, 1989), Político (González, 1990; Howse, 1988), del C ambio radical (Ho y le, 1991), Gairín (1996: 188). La organización se visuali za como una nueva política, ade más, Gairín (1996) al citar a Bolman y Deal (1984), y cuya s caracter ísticas tratan l a generalida d de l as dec isiones trascendentes en las organizaciones, implica distribución de recursos escasos; las entidades organizativas son asociaciones int egrada s por personas y grupos de intereses como niveles de la jerarquía, departamentos y grupos pro fesionales; las personas y grupos de i ntereses varían en sus estimaciones, pr eferencias, convicciones, información y percepciones de la r ealidad; los objetivos y decisiones de la or ganización surgen d e diversos proc esos de ne goc iación, acuerdos y lu chas; d ada la escasez de re cursos y di ferencias de l pod er y el conflicto. El enfoque crítico expresa este autor percibe a la organización como una estructura d e opresión que corresponde a los i ntereses de grupos de poder, los cuales deben ser dia gnosticados con mi ras a establecer una tra nsformación liberadora ; la es cuela configura una dinámica micropolíti ca, constituida por grupos y camarillas; las escuelas conforman espaci os políticos; el fin a tiende la transformación social y no exclusivamente la educativa; la actividad organizativa configura u na acción mor al; los procesos ocultos están al servicio de los grupos dominantes; se considera orga ni zar como tr ansformar, mejo rar las estructuras académicas y sociale s; concibe a l control como demo crático, 240 participativo y consens uador; la sit uación de conflicto ent re los grupos constituye una dinámica que hace posible el cambio en la institución; los responsables son analis tas críticos, con capacidad de detección de las dependencias y ataduras ideológicas de los grupos; la actividad de la organización es públi ca y sustantivamente étic a y; los directivos son líderes sociales. En las perspec tivas c ríticas se detalla al decir de Lópe z (2006:20 ), el análisis de las re sistencias ante dich as estr ategias y la c rítica a l a con cepc ión de la administración educativa como una disciplin a práctica (cfr. Foster, 1986); una perspec tiva crítica de la organización escolar , postula este especialista, han trascendido Richard Bates y Foster, a partir de la utiliz ación del pensamiento de Habermas y del enf oque de la nueva soci ología británica; asimismo, Bourdieu (cfr . Bates, 1988; Bates, 1994) seña la la crítica del sistema educativo dada su incapac idad para reducir las inciden cias de las crisis de los estados modernos en el capitalismo avanzado, el empleo de una teo ría de la comunicación sustentada en una concepción del contexto ideal de diálogo co mo medio de cambio social, y la indagación de un discurso más extenso y raciona l acerca del conocimiento y la ciencia , para im pedir visi ones que responden de modo unilateral a inte reses técnicos, p rác ticos o emancipator ios (Park, 20 01: 242). En cambio, describe López desde los e nfoques críticos los estudio s realizados sobre l as con diciones internas d el funcionamiento de las escuelas como or ga nizaciones, estos han efectuado un a lect ura socio-política, ideológica y cultural de las o rganizaciones, coloca ndo el énfasis en los inter eses individuales y grupales, en la distribución d el poder, en las formas de dominación, en e l uso del lenguaje como me canismo de control y en las estrategias micropolítica s (cfr. González, 1994: 44 ss). 241 La atención de los diversos paradigmas de la organización escolar, desde la perspectiva analítica, siguiendo Gairín ( 1996:201-202), supone una posible integración a futuro en el marco de modelos; asimismo, anota que el enfoque integrador es p ostulado por Moreno (1978:11), Sander (Sánchez, 1985:117), González (1986, 1993, 1994), Antúnez (1993) y L orenzo (1994); e n particular, Benno Sander refiere un paradigma m ultidimensional y González (1986:126 y ss.) argumenta el bene ficio de contar con un pluralismo teórico en el ámbito de l a organización escolar; además, Muñoz y Román (1989 ) explicitan que la mutante práctica puede sugerir el empleo de uno u otro enfoque; y la selección d e un determinado model o se encontrará condicionada por las finalidade s, los in volucrados, la s circunstancias y el medio. Por otra parte, señ ala Gairín la posibilidad de asumir nuevas propuestas de paradi gmas enfocadas a con gregar aspectos complementarios y compatibles de los enfoques anteriores, por ejemplo el paradigma emergente (Schwartz y O gilvy , 1979; Guba y Lincoln, 1985) el integra dor d e tendencias naturalistas y positivistas; también, el e nfoque colabor ativo (E scudero, 1992) y el ecológico (L orenzo, 1994). Sin embargo, en este contexto la perspectiva domi nante es la Técnic a ,de acuerdo a González (2006 :5 -6), en la disciplina de la organización escolar, deviene desde la ori entación positivista o empírico -ana lítica; en este contex to se conceptualizan los centros escolares como entidades físicas, constituidas por un conjunto de compon entes específicos suscepti b les de ser precisados y aislados; además, el funcionamiento de la or ganización escolar deviene de ciertas relac iones causales, que al ser identificadas y ex plicadas posibilitan predec irlas y controlarlas. Con atención de dichos supuestos, métodos e in tereses, afirma González, coexisten diversas teorías diri gidas a elaborar un conocimiento riguroso y objetivo sobre la organización escolar, un conocimiento de carácter 242 analítico y ge neralizable destinado a posibil itar intervención o control de las dimensiones del centro escolar. En e ste marco, c abe destacar e n la crisis que afecta a la escuela, seg ún Dussel (2006 :5 ), la identificación de dos modelos escolares, al p arecer en desarrollo, para reorganizar esta institución, él que refiere la escuela como un centro social, c entrado en educar en cierto s valores y or ga nizar el comportamiento de los futuros ciudadanos, para soslaya r la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales; y él que d efine a la escuela como un espacio de aprendizaje, dir ectamente enlazado a la instrucción cog nitiva, sujeto al saber ex perto, la diversidad y riqueza de recursos didácticos y al pensamiento de innovación permanente (OCDE, 2004). 2.2.3 Definición de organización escolar En el desarrollo de la presente inves tigación hemos de tene r pre sente que los términos, dada su aproximación conceptual, de organización escolar, de establecimiento educacional, escuela, o rganización educativa, instit ución educativa, centro educativo, jardín infantil, colegio, liceo, universi dad, centro de formac ión técnica e instituto profesional son co nsidera dos como sinónimos, dado que aborda n el fe nómeno educ ativo e instructivo que a contece en una organización determinada. En tal sentido, se debe ten er en cuenta la coexistencia de diversas denominaciones para ex poner el espacio o contex to donde se realiza la edu cación, donde se actualiza la acción educativa o la formación de los seres humanos, donde se ejecuta el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas designaciones r epre sentan a orga nizaciones de educación formal, constitu y e un sistema educativo en gran medida organizado y estructurado jerárquica y cronológ icamente, que contempla desde el jardín de infancia ha sta los niveles de educac ión superior. 243 En los inicios e historia de la escuela, en palab ras de Garc ía Hoz (1960:344-350), aparece como su contenido sust antivo el traba jo intelectual; por ello, la escue la a tr avés del tiempo ha ma ntenido su se ntido y se ha consagra do casi exclusivamente a la enseñanza. En tal sentido, la actividad escolar a se gura constitu y e un complemento de la misión educativa que c umple la familia y la sociedad mediante la gestión de sus diversas instituciones; la escuela en tanto entidad que acoge a los niños y jóvenes durante el paso d e la familia a la sociedad, configura una comunidad insustituible; y en el periodo de tránsito en el joven se desliga de su familia originaria y s e asimila a nu evas comunidades, es donde la escuela desarrolla su mi sión, pues une la familia en donde reside el joven con la sociedad a donde ha de trasladarse. El término escuel a de acuerdo a Gairín (1996:131) refiere una situación determinada para la educación sistemática, integrando los procesos de educación formal y de educación no formal; y , a s u vez, la organización escolar se circunscribe al campo preciso de l as inst ituciones escolares, contemplando su entorno interno y externo. Asimismo, la escuela como instit ución social es concep tualizada por Lorenzo (2005:48) como un ec osistema social y humano , conformada por una población de docentes, estudiantes, etc., se instit uy e una estructura r elacional enfoca da a la reconstrucción de la cultura, al conocimiento logrado por la sociedad o al currículum, está en continua comunicación e int ercambio con su entorno y realiza su adaptación pedagógica a tr avés de cier tas tecnologías o herra mientas. Para Antúnez (2000:17) el término escuela representa el estudio de lo escolar, involuc ra el pl ano de las instituciones de educación formal y de educación no formal, reciben indi viduos de cualquier edad, la disciplina de la organización escolar se preocupa d e las instituciones educativas orientad as a impart ir estudios medios o superiores, infantiles y preadolescentes. Ampliando 244 este enfoque, el centro educativo siguiendo a Gent o (1999 :4 ) es donde se realiz a fundamentalmente la educación de manera sistemática. El estable cimiento educativo, según M INEDUC (2009 :1 ), d esde l a perspec tiva d el reconocimiento oficial del Estado se concibe como una organización educativa, detenta la finalidad de ej ecutar el proceso de enseñanza – aprendizaje y en conso nancia con la L ey G eneral de Educación, debe tene r un sostenedor, funcionar en un local que dé cumplimiento a las normas indicadas, seguir los planes y pro gramas de estudio, tener personal docente idón eo necesario y dispone r d e mobiliario, componentes de ens eñanza y material didáctico mínimo. Por otra parte , en INFOEscuela (2009 :1 ) s e define el estable cimiento educacional como un a institución u organización, que atiende niños, adolescentes o adultos, con el fin de brindarles enseñanza reconocida po r el Estado de forma oficial, en condiciones huma nas, culturales y m ateriales enfoca das a favorecer y propic i ar su formación integral; confor ma una universalidad jurídica, integrada por los estudiantes, profesionales de la educación, funcion ario no docente, herramientas pedagógicas, loc al de funcionamiento, bienes muebles, medios educativos, materiales didácticos y los recursos financieros requ eridos para el lo gro d el ob jetivo, según s ea su pro yecto educativo. La or ganizac ión escola r es definida por García Hoz y Medina (1987:33) como el ordenamiento de los diversos componentes de la esc ue la , con el objeto de que converjan de forma adec uada a la educación de los estudiantes. Desde un enfoque operativo la organización escol ar , siguiendo a Gairín (1996:111) al cita r a (Gairín 1987:131) , es el estudio de l a interrelación de los componentes que actúan e n una situación escolar con el objeto de lograr establecer el me jor desarrollo de un pro ye cto educativo. 245 También, la define co mo la disciplina orienta da a aprender la interconexión de las partes que opera n en un contexto para alcanzar la más adecuada ejecución de un proyecto educativo, y , todavía más, apunta que esta disciplina aborda de man era específica el campo de la institución educativa y posee una dimensión técnico-peda góg ica. De igual manera, ex presa la cualificación de disciplina y refiere su carácter de ciencia y te cnología; la primera, e n tanto congrega de forma sistemática un conjunto de conoc imientos científicos; y la seg unda, en la medida que a comete su e mpleo en la práctica; se encuadra como situación fác tica al interior d e las ciencias sociale s; la organización escolar como disciplina sustenta relac iones con la ciencia de la organización y con las ciencias de la educación; y , esta disciplina queda fundamentalmente definida y aplicada en el contex to educativo. Además, la o rganización escolar ex pone Gairín en su calidad de ciencia ejecuta un trabajo de puente qu e propicia di namizar el desenvolvimiento y las factibilidades de l a práctica edu cativa, al contribui r a ésta con p rocesos propios de otras áreas j unto con permitir el de sarrollo de las t eorías de la organización al evidenciar su viabilidad y ben eficio, en un marc o de gran complejidad como es el educativo. Las ciencias de la educación s egún este a utor tales como la F ilosofía de la Educ ación, la Historia de la Educación o la Educación Comparada contribuye n a fundamentarla al brindarle una base so bre la que actualiza su objeto; asi mismo, la tribut an la Biología, la Sociología, la Psicología y la Economía dado que aportan a d eterminar la actividad real; también, las ciencias pedag ógicas, en particular la Pedagogía General como ciencia teórico-no rmativa que compendia el fenómeno educa tivo y , desde él, estructura normas p ara la acción. Así, la did áctica, la organización escol ar y l a orientación educativa tie nen una vinculación visualiz ada por Gairín (1996:127 ) al citar a Fernández (1985:56) como supeditada y subordinante; y , po r último, se debe tener en cuenta su enlac e con saberes curriculare s y ge stión de sistemas educativos. 246 Por otra parte, r efiere q ue en la realidad de la organización escolar incide la P olítica educativa mediante la le gislación escolar y a través de sustentar su concreción en la estructura del Estado ; y, sobr e la Administración Educativa estima que d etenta un carácter jurídi co -político enlazado desde la perspec tiva operativa con la polí tica educativa, en el marco de la macroestructura del sistema educ ativo. La organ iz ación escolar, la define Lorenzo ( 2005:23), desde la perspec tiva de l c onocimiento científico, como el conocimiento c onsciente, analítico, dudado, activo y en empleo de alguna orga nización universalizada en las sociedades modernas, la denomina e scuela en sentido restringido o instituciones educativas en sentido más amplio. En este contexto, define a la organización escolar co mo una ciencia de la educación; conformada por un conjunto coherente y si stemático de teorías y d e métodos de investi ga ción ge nerados también como producción específica en artículos, libros, congresos, etc. de una comunidad científica; asimismo, es pl uridime nsional en cuant o al conocimiento propio p ues se vincul a éste a naturaleza diversa, p osee dimensiones normativas y descriptivas, es teorética y se enfoca a la práctica, trata de alcanzar norma s de validez general para toda una población y l a comprensión tanto de los procesos como de los rasgos individuales. El contenido de la organización escolar de acu erdo a García Hoz (1960:234) se fundamenta en el estudio de la escuela, en el análisis de sus componentes par a ll egar a definir los principales problemas qu e se esbozan en la or ga nización escolar. E n tal sentido, expresa que el carácter d e comunidad de la escuela, el conocimiento y enlace de los elem entos personales confi gura el problema de may or trascendencia de la organización escolar. En este marc o, L orenzo (2005:25) cita a García Hoz y a M edina para establecer respecto de la organizac ión escolar el reconocimiento d e las siguientes dimensiones: a ) como teoría d e la escue la tien e una dimensión 247 teórica; b) como sab er científico es un a ciencia d e la organizac ión escolar; c) como técnic a es un saber hace r en l a disposición d e los componentes esc ola res; y , d) c omo saber artístico o un hacer individual que no se encuentra sometido a normas objetivas y univ ersales; aunque en la tra dición científica la disci plina de la organización escolar se ha ido perfilando como una síntesis de di chas dimensiones. En tal sentido, aprecia a la organización escolar como práctica reflexiva sustentada en un saber ci entífico y en una de streza técnica qu e la facilita y fundamenta en algunas ideas de valor, que constitu y en la finalidad de la a ctividad organizativa; acerca de ello, a lude la posic ión de Martín Moreno a l sostener que establ ece una dife renc ia con la organización de ce ntros educativos al considerarla como ciencia aplic ada, como arte y c omo práctica reflexiva; de acuerdo a la tradición la orga nización es colar se ha tratado como un saber o ciencia, como un hacer o prá ctica y arte y como un saber hacer o téc nica; asimismo, este término se aborda desde el enfoque nomotético y a q ue trata de establecer la for mulación de ley es y normas con v alor y susceptibles de aplicar a toda una población y , desde el enfoque ideográfico porque t rata la comprensión de lo sin gular en té rminos de lo parti cular o de lo específico de alguna situación organizacional. La or ga nización siguiendo , a Murillo y Becerra (2009:380), en términos de unidad, se configura por un sistema or ganizativo, que congrega los múltiples acontecimientos comunicativos del sistema y le distingue de otros sistemas, y por el ento rno ( Luhmann, 1998); a partir de este enfoque, el centro educativo comprende una unidad, se c onstituye por el sistema organizativo conformado por los procesos de comunicac ión y canje c omunicativo , que laten en el funcionamiento de la organización escol ar, tales como conversaciones informales y formales, información subj etiva y objetiva, entre otros, que se ge neran en su desenvolvimiento cotidiano e inclu y en los compon entes sustantivos del clima escolar; el e ntorno del sistema org anizativo integ r a do por 254 contexto donde se for man seres humanos íntegros , que aporten a tr ansformar la sociedad. La or ga nización educativa, sostiene Sandoval, tiene como propósito en su intención y en su acción formar personas, por medio de la enseñanza; pues, la finalidad de la or ganización educativa es enseñar y formar int encionalmente, de modo integ ral a la per sona, básicamente mediante la educación formal, por extensión, por medio de la no formal y por convivencia, a través de la educación informal; y , de este mo do, la organización educativa compone el espacio destinado a formar de manera inte gra l a las personas a través de la enseña nza intencional y formal. 2.2.5 Referencias al Sistem a Educativo Nacional y escolar 2.2.5.1. Reformas escolares La s reformas promovid as en los países latinoa mericanos, indica Manzione (2009:11 ), est án sujetas a los lineamientos propiciados por la s reformas educativas de la déc ada de los ochenta, en los países de sarrollados, crea ndo un sis tema convergente de regulaciones en la dimensión supranac ional que influi ría en las concepciones de políti ca educativa con impacto en los niveles nacional, provincial y local; sin embarg o, las distintas improntas históricas en el origen de los sistemas educativos de la región , y su posterior d esarrollo, originaron el surgimiento de difer encias visibles e n el momento de la implementac ión de las políticas educativas. Desde el ámbito de las funciones, afirma Hopenhayn (2006:17-19 ), la educación sur ge como una forma de articulación que posibilita conciliar magnas aspiraciones de la modernid ad, en términos de producción de recursos humanos, construcción de ciudadanos y desarrollo de individuos autónomos. Además, en e ste c ontexto hace notar e ste a utor que la puesta en 255 práctica de las r eformas educacionales combina los signos, y la c oexisten ci a de la autonomía, de la descentralización, de la selectividad, de la modernización y de la flex ibilización. En este esfuerzo educa tivo donde todos convergen, de acuerdo a Hopenhayn, las necesidades inst rumentales de la modernización productiva se complementan con las de la subjetividad y de la cultura; durante los últimos veinte años la g eneralidad d e los países latinoamericanos han comenzado procesos d e reforma, aumentando recursos humanos y monetarios con el objeto de originar saltos cualitativos en la formación y el aprendizaje de las recientes generaciones. La serie de reformas, obse rva, tratan rasgos de la educac ión tales como contenidos curriculares y metodologías pedagógicas; dispositivos de financiamiento del sis tema; reasignación entre funciones pública s y privadas; desc entralización de l a ge stión educativa enfo cada h acia el municip i o y la propia escuela; examinación de prácticas pedag ógicas y la evaluación de logros; y , en forma incipiente, la ade cuación curricular a nuevos mo delos productivos y a las circunstanc ias sociocultu rales de los alumnos. Sin embargo, expresa Hopenhayn, se han plante ado críticas respecto de estas reformas, en torno exceso de tecnocratismo, a centrarse en mecanismos de financiami ento y gestión pero no en contenidos y procesos de aprendizaje verdader os, dado que las reformas tienden a priorizar el aprendizaje de conocimientos func ionales al progreso tecnológico y a l ejercicio productivo futuro, cortando áreas como son la expresividad y l a autocomprensión, el de sarrollo espiritual y el perfeccionamiento personal como parte básica del sentido de educ ar. Chile reformó su sistema educativo parafraseando a OECD (2012:53) en los años 80, a través de in corporar cambios profundos en l a manera de administrar y de financiar las escu elas, el p ropósito de las 256 reformas aborda la d escentralización de la gestión esc olar y la int roducción de la elección de escue la (Bey er, 2000); en este marco, la administración de las escuelas asumidas po r el Estado s e entregó a los municipios, y se autorizó subsidios a la demanda con el objeto d e fin anciar las es cuelas d e carácter municipal y privado financiadas por el g obierno. En la déca da de 1990, señala que el gobierno de centro-iz quierda ejerció un rol más activo en la educación pública, considera ndo la totalidad de escu elas subv encionados por el Estado; el gobierno administró pro gramas compensatorios orient ados a mejor ar el ejercicio de las escuelas con rendimiento más deficitario, tales como el P-900 Escuelas o programa LEM, programas MEC E y P roy ecto Monte grande; incrementó el gasto en educación pública, estableció un sistema de evaluac ión, perfeccionó el sistema de estudiante y evaluación estandariz ada junto con la publicación de resultados; y, diseñó incentivos destinados a mejorar el d esempeño d e los maestros; incluso, se refor muló el plan d e e studios y la escolarización se consideró de forma completa como obligatoria ( Cox , 2003; OCDE, 2011). La R eforma Escolar d esde el 2011 , de acuerdo a MINE DUC (2013 :1 ), atiende de prefe rencia c ambios que loca lizan la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas de Chile en el centro del a ctua r como país; ésta pretende que los diferentes actores del sistema educacional dispongan de las h erramientas necesarias pa ra posibil itar la gestión óptima del desarrollo y d el avance de los e stablecimientos educ acionales , en que se desempeñan y participan, con el objeto de alc anzar la meta más alta de la educación, que por la ruta de la calidad lleva a un Chile de oportunidades. La presente reforma, explicita MI NEDUC aborda la implementación del Sistema Nacional d e aseguramiento d e la calidad, determina un a nu eva estructura y re define los papeles en el si stema educativo nacional; está integrado por el Mini sterio de Educación, la Agencia de C alidad y l a 257 Superintendencia d e Educación; respecto del Mini sterio de Educación, en s u calidad de órgano recto r del mencionado sistema, le corresponde las funciones de coordinar el funcionamiento de las demás instituciones; formular y administrar l a política educacional, en tér minos de precisar la normativa educacional, contribuir con el financiamiento, impulsar el desarrollo profesional y entre ga r el reconocimiento oficial a los establecimientos e ducacionales; confeccionar instrumentos fundamentales destinados a posibilitar el funcionamiento del sistema, tales como las bases curriculares, los planes y pro gramas de estudi o, los estándare s de aprendizaje, los plane s d e e valuaciones nacion ales y extranjeras junto con el sistema de info rmación y r egistro; asisti r a los est ablecimientos educacionales mediante asesoría técnico-peda gógica y a porte de recursos educativos; además, debe brindar un plan cuatrienal de aseguramiento de la calidad y re ndir cuentas de forma anual . En cambio, la Agencia de Calidad expresa MINEDUC que deb e evaluar el aprendizaje de los estudiantes y clasificar a los establecimientos educacionales en consonancia con su nivel de logro en la ense ñanza, con el objeto de enfatiz ar el apo y o del Ministerio de Educación en los de rendimiento más bajo; también, le compete n las func iones de evaluar el cumplimiento de los aprendizajes de los estudia ntes por medi o de los estándares de aprendizaje y demás indi cadores de calidad; clasificar a los establecimientos educacionales a partir del lo gro de los estándares de aprendizaje y de los otros indicadores de calidad; evaluar e instruir a los establecimientos educacionales acerca de su mej ora desde los estándares indicativos de desempeño; e informar a la comunidad. Asimismo, la Superintendencia de Educació n de acuerdo a MINEDUC detenta la finalidad de fiscalizar la ley y normativa edu cacional, la rendición de cue ntas de todos los recursos que rec epcionarán los sostenedores tanto públicos como privados, oficiar á consultas, re clamos y 258 administrará s anciones de ac uerdo a lo dispuesto en l a normativa educacional; sus funciones a bordan fiscalizar la normativa educac ional e imputar sanciones; fiscalizar la legalidad del empleo de los rec ursos mediante una rendición de cuentas pública; estudiar y resolver de nuncias de los integ rantes de l a comunidad educativa; y desplega r procesos de mediación en torno a reclamos de la comunidad educativa. De i gual modo, anota M I N EDUC, la Reforma escolar incorpora sobre los directores de Establecimientos Municipales, da do que el rol de los directore s es esencial, d esde su compromiso y liderazgo, tres lí neas de a cción para concretar una educación de calidad, las cuales son perfe ccionar la selección di rectiva, otorgar m a y or núme ro d e dispo sitivos para qu e desempeñen su lideraz go y tornarlos más respons ables de sus decisiones e incrementar sus rentas. Además, la terc era línea señala concierne el aumento de atribuciones par a lid erar porque los directo res que sean nominados a través del nuevo p rocedimiento y los que se d esempeñen en establecimientos educacionales, dispondr án de ma yores y mejores d ispositivos pa ra g estionar el desenvolvimiento del establecimiento educac ional que dirige. La s he rramientas de l os directores, de acuerdo a M I NED UC (2013 :1 ), aluden disponer de un equipo de confianza y s eleccionado por ellos mi smos, compuesto por quienes practiquen los carg os de Subdirector, Inspector General y J efe Técnico, en caso que estos profesionales constituya n la dotación d ocente de la comuna, en caso contrario, se solicitará la aprobación del sost enedor para efectuar los no mbramientos; sugerir cad a año al sostene dor la fina lización de la relación laboral de hasta un 5% de los docentes del respectivo establecimiento, siempre que hubieren r ecibido una evaluac ión d eficitaria , con desempeño insatisfactorio o básico en la Evaluación Docente; plantear al sostenedor aumentos en las asignaciones referidas en el Estatuto Docente; p roponer al sostenedor el personal a 259 contrata y de reemplazo j unto con ser consult ados durante la selección de lo s docentes cuando vaya n a ser destinados al establecimiento que lidera. En materia de incremento de rentas, sostiene M I NEDUC, a los directore s desi gna dos p or medio d el procedimiento, y a s eñalado, los aumentos se les darán a trav és de las atribuciones de re sponsabilidad directiva y de responsabilidad técnico-peda góg ica, determinándose porcentaje s mínimos, enlazados con el tamaño de la matrícula del establecimiento en que ejercen su rol; ade más, dicha asignación aume nta d e acuerdo al nivel de concentración de alumnos prioritarios en sus establecimientos educac ionales. En la Reforma E scolar los docentes, expone M INEDUC, conforman un actor clave, porque u n buen profe sor h ace la diferencia; por tanto, se acrecienta n los estí mulos y b eneficios a los profesores que evidencian un buen des empeño, y se am plían las exigencias y consecuencias a los ma estros que no impartan una bu ena enseñanza. De igual forma, las dist intas acciones orientadas a los p rofesores c onsisten en el esta blecimiento de mayores premios al buen desempeño docente tales como el incremento de beneficios de Asignación de Ex celenc ia Pedagógica (AEP ), de acuerdo al reconoc imiento del mé rito profesional de los pr ofesores de aula tanto de establecimientos muni cipales como p articulares subvencionados; dicha asignación se concede a los profesores y p rofesoras que p articipan de un a evaluac ión voluntaria, l a cual identifica en dist intos tramos de logros a aquellos que demuestren pose er conocimientos y habilidades destacadas, siendo por ello, conocidos como profesores de excelencia; a p artir de ést o, los beneficiados podrán acce der a un bono mensual . También, M I NEDUC apunta que acrecienta la Asignación v ariable por desempeño individual (AVDI), este b eneficio pretende reconocer y estimular a los profesores del sector municipal que alcanzan resultados 260 positivos en la Evaluación del Desempeño Profesional Docente; se concede a quienes en ella obtien en resultados comp etentes o destacados, y logran iguales calificac iones e n la Prueba de Conocimientos Pedag ógicos y Disciplinarios, se administra de forma voluntaria cada año a quienes aspira n recibir e sta asi gna ción. Asimismo, explicita M INEDU C que la Beca Vocación d e Profesor pretende mejorar la calidad de los doce ntes, está dest inada a los estudiantes que se incorporan, por primera vez, como alumnos de primer año en c arreras de pedagogía elegible y acreditada ante la Comisión Nacional de Acreditación y la Institución, con a lo menos dos años. Por otra parte, p resenta M INEDU C, s e e stablecen nuev as implicancias de la Evaluación Docente p ara orientar la re sponsabilidad respec to a la ens eñanza, en este sentido se pr emia a doc entes que s e esfuerzan por enseñar de la mejor manera a sus alumnos, y, respecto de docentes mal evalu ados en la Evaluación Doc ente, con desempeño básico o insatisfactorio, deberán someterse a evaluaciones con mayor frecuencia; sí el desempeño en el nivel i nsatisfactorio se conserva en la s egunda evaluación consecutiva el profesor dejará de conformar la dotación del municipio; en el caso de doc entes que en la evaluación obten gan desempeño básico deberán de manera obligatoria evaluarse a l año subsiguiente, pudiendo el sostenedor demandarle que d eje la responsabilidad de curso para l aborar en su plan d e superac ión profesion al; y, por último, para los casos con desempeño básico en tres evaluaciones co nsecutivas o, en forma alternada con desempeño básico o insatisfactorio, también dejarán de pertenecer a la dotación doc ente. Otro de los ámbitos, de la presente reform a edu cacional parafraseando a MINEDUC, es el re sg uardo de derechos y causales de término de relación labo ral; en particular, contempla la participación y los 261 derec hos de los Do centes y Asistentes de la educación para proteger a ambos de arbitra riedades o malos tratos, y así, privilegiar el derecho de labora r en un ambiente de respeto, mediante el estable cimiento de artículos enfocados a enfatizar e l derec ho de respe to de l a integrida d física, psicológica y moral, no mereciendo tratos vejatorios, degradantes o maltratos psicoló gicos po r parte de los otros miembros de la comunida d educativa. Además, los profe sionales de la educac ión, siguiendo a M I NEDUC, tendrán f acultades para t omar medidas administrativas y dis ciplinarias con el objeto de imponer el orden e n la sala de clases, pudiendo pe dir el re tiro de estudiantes, la citación del apoderado, y requerir cambios al re glame nto escolar tendientes a potenciar el o rden en el establecimiento educacional. Po r último, se ex tiende n las oportunidades para que los profesores recurran a los tribunales en caso de ser desvincula dos de forma injustificada. A su vez, M INEDUC ex presa, que se pl antean definiciones sobre causales de término de relación laboral y modificación en sumarios , con el propósito de otorgar cl aridad a las determinaciones de término de relación laboral y avanzar en transparentar los proce sos y normas asociadas; en torno a esto, se p recisa la no concurrencia del docente a sus labores en forma reitera da como aquella que sucede de manera repetida sin ca usa justificada en los casos de dos días s eg uidos, dos lunes en el mes o un total de tres dí as durante igual período de tiempo; se puntualiz a la causal de s alud incompatible como el h aber gozado de licencia médica en un periodo continuo o discontinuo superior a s eis mese s en los últimos dos a ños, exceptuando situaciones de accidentes del trabajo, enfermedades profesionales o maternidad; se d etalla cambio en el orde n de prelación con relación a casos de ajuste de dotación, p ara deter minar al profesional d e l a educación al que por la supresión de horas deba ponérsele término a su vinculación labora l, se deberá proceder en el siguiente orden, sin considerar la calidad de titul ar o c ontratado, a los que ten g an 60 o más años si son 262 mujeres o 65 o más añ os si son hombres, y no estén calificados com o destacados o competentes en la e valuación docente; los prof esionales en edad de jubilar, independiente de su calificación; l os profesionales que sean califica dos como insati sfactorios o básicos; y los que tengan salud incompatible pa ra el desempeño de la función; además, se ofr ecerá renuncia voluntaria a aq uellos qu e se des empeñan en la mi sma asignatura, nivel o especialidad de ense ñanza en que se necesita disminuir horas. Por otra parte, se gún MINEDUC se instituye el Bono Especial para Docentes Jubil ados como beneficio único se gún el va lor de la pensión establecida, con el propósito de a poy arlos y a gra decerles su labor. También, MINEDUC contempla el Plan de Retiro Docente, señalado en la Ley de Calidad y Equidad 2050 publicada en el diari o oficial el 26-02-2011, artículos 9 y 10 transitorios, está destinado a p rofesores que ya cumplier on la edad de jubilar o se encuentran próxim os a ella. Incluso, M I NEDUC ex plicita que la Reforma Escolar en la dimensión de Alcaldes y Jefes de edu cac ión municipal, delimita el compromiso con el aprendiz aje en la comuna, al modificar el cargo de J efe de Educación Municipal (DAEM); para pote nciar su compromiso y participación se mejora el mecanismo de selección, se precisan su s responsabilidades y se brindan nuevas asignaciones, de modo que los DAEM dispongan de las necesarias herramientas para velar por el desenvolvimiento de los establecimientos educac ionales bajo su adminis tración. 2.2.5.2 Administrac ión y políticas educativas La c alidad d e la educac ión e n Chile de acuerdo a MI NEDUC (2011 :1 - 3) se ha establecido m ediante la Le y 20.529.-, pub licada en el diario ofi cial el 27 de agosto de 2011, que fija el Sistema nacio nal de a seguramiento de la calidad de la educación parvularia, b ásica y media y su fiscalización, porque 263 en el título I , Artículo 1º. Afirma que es responsabilidad del Estado tender a garantizar una edu cación de ca lidad en los di ferentes niveles del sis tema escolar; y, también, tendrá como finalidad propi ciar el aseg uramiento de la equidad, concebida como que todos los estudiantes gocen las mismas alternativas de recepcionar una educación de calid ad; ade más, en el a rtículo 2º.- es te Sist ema operar á sobre la educación formal, seg ún los objetivos ge nerales y sus correspo ndientes bases curriculares , indicadas en la Ley N ° 20.370 General de Educación publicada en el Diario Oficial el 12 de septiembre de 2009, y actuará a través de u n c onjunto de políticas , estándares, indicadores, e valuaciones, información pública y me canismos de apoy o y fiscalización a las organizaciones educativas, con el objeto de alcanzar la mejora c ontinua de los aprendizajes de los alumnos, potenc iando las facultades de los establecimientos educacionales y sus equipos directivos, docentes y asistentes de la educa ción; y , contar á con los recursos nec esarios para su a propiado funcionamiento. Este Sist ema, anota M INEDUC, considerará de acuerdo al Artículo 3º.- estándares de aprendiz aje de los alumno s, indicadore s de calidad educativa y estándares de desempeño de los Or g anizaciones educativas y s us sostenedores; condiciones del reconocimiento oficial para los sostenedores y los establecimientos educacionales tanto para su ingre so como p ara conservarse en el sistema educacional; polí ticas, mecanismos e inst rumentos para asistir a los miembros de la comunidad educativa y a las or ga nizaciones educativas en el cumplimiento de los estándares de apr endizaje y los otros indicadores de c alidad educativa, potenciando el re fuerzo de las competencias institucionales y de autoevaluación de las inst ituciones educa tivas destinadas a promover la mejora continua de la calidad de la educaci ón qu e brind an; estándares de desempeño de docentes, docent es directivos y docentes técnico pedagógicos enfocadas a orientar para l a pr eparación de las evaluaciones consignadas en el decreto con fu erza de le y N° 1, d el Mini sterio de Edu cación, publicado en el diario oficial el 22 de enero de 1997, estable ce el tex to de la 270 en tanto el sistema promoverá la integración de estudiantes d e diferentes condiciones sociales, étnicas, religiosas, económi cas y culturales; k) Sustentabilidad, porque el sistema potenc iará e l respeto al medio ambiente y el empleo racional de los rec ursos naturales; l) I nterculturalidad, y a que el sist ema debe identifica r y valor ar a la persona en su particularidad cultura l y d e origen, teniendo prese nte su len gua, cosmovisión e historia. La administra ción y gestión del sistema educativo de acuerdo a MINEDUC se caracteriza por considerar la natura leza del sistema de educación como mix ta, incluyendo, por tanto, una parte de propiedad y administración del Estado o sus órganos; y , otra parte particular, sea ésta subvencionada o pagada, asegurá ndole de esta man era a los padres y apode rados el ejercicio de la libertad de elegir e l establecimiento educativo para sus hijos. Además, enuncia que constituye deb er de l Estado que el sistema compuesto por los establecimientos educ acionales de su propieda d brinde una educación gratuita y de ca lidad, basada en un pro yecto educativo público y laico, mediante el respeto de toda manifestació n religiosa y pluralista, que posibilite el acceso a él a toda la población y que propicie la inclusi ón social y la equidad. Los sostenedores parafraseando a M INEDUC asumen ante el Estado el dese mpeño de la responsabilidad de mantene r en funcionamiento el establecimiento educacional, por medio del ejercicio, de modo autónomo, d e la administración y trabajo académico en consonancia con la normativa vigente. De a cuerdo al Ar tículo 5º de la Ley general de educac ión publicada en el Diario Ofi cial el 12 d e septiembre d e 2009, señala MINEDUC, se esti pula que el S istema educativo chileno detenta en calidad de deberes del Estado , el impulsar la probidad, el perfeccionamiento de la ed ucación en todos los niveles y modalidades, Propiciar la indagación y conocimiento de los de rechos básicos 271 que devienen de la natur aleza humana; animar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria; fomentar la investi gación científica, tecnológica y la innovación, estimul ar la creación artíst ica, la prá ctica del deport e, inspirar el cuidado y mantenimient o del patrimonio cultura l y medio ambiental, y la variedad cultural de la N ación. Con base a la Ley 18956 publicada en el Diario O ficial el 8 de marzo de 1990 , de acuerdo a MINEDUC, le corresponde al Ministerio de Educa ción Pública sobre objetivos, func iones y estructura general, ser la Secre taría de Estado encar ga da de p romover el desarrollo de la educación en todos sus niveles; garantizar a la población el acceso a la educación básica; incentiv ar la investigac ión científica y tecnológica y la creación a rtística, propiciar la protección y de senvolvimiento del patrimonio cultural de la Nación. Respecto de funciones, el Artículo 2°. - de la presente Le y , indic a MINEDUC que al Mini sterio de Educación Pública le corresponde desempeñar las siguientes func iones: a) Formular y evaluar l as polí ticas y los plane s d e desarrollo educacional y cultural; b) Distribuir los recursos necesarios pa ra la realización de la s actividades e ducacionales y de extensión cultural; c) Ev aluar el de spliegue de la educación como proce so integral e informar a la c omunidad sus resultados, a lo menos anua lmente; d) Estudi ar y sugerir las normas d e carácter general atribuibles al sector y velar por su cumplimiento; e) Entregar el reconocimiento ofici al a los establec imientos educacionales, cuando corre sponda; f) Controlar las acciones de sus unidades depe ndientes. La misión del Ministerio de Educación, MINEDUC (2013 :1 ), concierne garantizar un sist ema educativo equitati vo y de calidad que aporte a la formación integral y continua de las personas y a l desarrollo d el país, a tra vés del planteamiento e implementación de políticas, normas y regulación sectorial. La or ga nización bási ca, según M I NEDUC (2009), se indica en el Artículo 3°. - está constit uida por El Mini stro y su Gabinet e; la Subsecretaría, con las 272 Divisiones de Educa ción Gene ral, de Educaci ón Superior, de Extensió n Cultural, de Planificaci ón y P resupuest o; los Departamentos J urídico, de Administración Genera l, y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, y l as Secretarías Regionales Ministeriales y sus respec tivos Departamentos funcionales y territoriales que c orrespond an. En el Artículo 14. -, explicita M I NEDUC, se establece que este Ministerio se desconce ntrará d esde el punto de vi sta funcional y territorial en Secretarías Re gionale s Ministeriales; la Secretaría R eg ional Ministerial está a cargo de un S ecretario Regional Mini sterial; ex istirá en cada un a de las regio nes en que se divide adm inistrativamente el país; dicho Secre tario será e l repre sentante d el Mini sterio en la región y oficiará como colabo rador directo del I nt endente Regional que le corresponde; y , asimis mo, en el Artículo 15.- se refieren las funciones de planificar, normar y sup ervisar el desenvolvimiento del proce so educativo en los establecimientos educ acionales localizados en su territorio jurisdiccional; velar por el cumplimiento de los objetivos y p olíticas educacionales y su adecuada adaptación a los requerimientos e intereses regionales; y practica r fu nciones en temas técnico -pedagógicos y de inspección y control de subvencione s. Inclusive, M INE DUC manifiesta que los Depa rtamentos Provinciales, se g ún lo dispuesto en el Artículo 16. -, son órganos desconc entrados funcional y territorialmente de las S ecre tarías Regionales Ministeriales; se encue ntra a cargo del Jefe del Departamento Provincial; le c orresponde la sup ervisión y apoy o técnico peda gógico, inspección administrativa y financiera de los establecimientos educac ionales subvencionados de su jurisdicción. 2.2.5.4 Antecede ntes nor m ativos de la organización escolar La legislación d e carácter educativa, expresa Gairín (1996:130), concierne la tarea de organizar la realidad, pues el conjunto de normas 273 ge neran o determinan situaciones específicas en donde la política educativa desea que se desenvuelva la educac ión (García Hoz & Medina, 1986:28); y, que la legislación y la n ormativa ope ran com o u na variable condicionante del desenvolvimiento de la organización escolar esti mada como praxis, sin que adquiera una característica subordina nte. Sobre esta mate ria, M INEDUC (2009 :1 ) afirma que la L ey Ge neral de Educación publicada en el Diario Oficial el 12 de septiembre de 2009, en su artículo N° 46, aporta ant ece dentes, que complementan la visión precedente , al indica r que el Mini sterio de Educ ación otorga rá reconocimiento a los establecimientos educacionales que en los niveles de educación parvularia, básica y media impartan enseñanza, en el caso de que lo soliciten y de n cumplimiento a las si guientes condiciones: a) conta r con un sostenedor, debe ser persona jurídica de de recho público o privado, asumirá la responsabilidad por el funcionamiento del establecimiento educacional y , deberá ten er un título profesional o li cen ciatura de al menos ocho semestres entr egado por una universidad o instituto profesional del Estado o re conocido por éste; b) ceñirse a los planes y programa de estudio, ya se an los propios del establecimiento o los emitidos por el Ministerio de Educac ión; c) disponer del personal doc ente idóneo requerido, personal administ rativo y auxiliar suficiente con el objeto de que posibilite dar cumplimiento a las funciones corre spondientes con el nivel y modalidad de en señanza que se atienda y cantidad de estudiantes; d) operar en un local que observe l as normas previamente señaladas; e) contar con mobili ario, componentes de enseñanza y material didáctico en cantidad mínima y ade cuada al nivel y modalidad de enseñanza que se imparta y de acuerdo a las normas que establezca l a le y; e) contar con un pro y ecto educativo; f) disponer y aplicar un re glame nto de evaluac ión y promoción de los estudiantes; g) comprometerse a dar ejecuc ión a los estándares nacionales d e aprendizaje; h) disponer de un reglamento interno que regule las relaciones entre el est ablecimi ento y lo s 274 actores de la comunidad educa tiva; i) acreditar poseer un capital mínimo pagado en proporción a la matrícula pro y e ctada. Con respecto al reconocimiento oficial d el Est ado, de acuerdo a MINEDUC (2009 :1 ), constit uy e un requisito legal de l a educación q ue brinda el establecimiento educativo y de los grados que entrega, los cuales son certificados en el contex to de prosecuc ión de estudios o bien acreditar antece dentes curriculares ofic iales; de e sta forma las califica ciones que emite un establecimiento son válidas para todos los efectos de carác ter legal.  Leyes y otras norm as básicas relativas a la educación La normativa le gal vi gente en materia educacio nal, de acuerdo a MINEDUC (2014 :1 ), que re gula la educación en Chile corre sponden a normativ as, decretos, operacionales y resoluciones; de entre los principale s, se ex plicitan los sig uientes: El Decreto Ley de Rentas Municipales N°3.063 de diciembre de 1979, refiere UNESCO (2010/11 :3 ) brindó al gobierno la facultad de traspasar servicios desde la administración central del Estado a las Municipalidades, entre estos los establecimientos educa cionales que dependían del Ministerio de Educ ación, y el Dec ret o con Fuerza de L e y n° 1-3063 publicado en e l diar io ofic ial e l 2 d e junio de 1980, que reglamenta el traspaso de los establecimientos educacionales de enseñanza bá sica y media junt o a su personal desde el MINEDUC a las Municipalidades y norma el sistema de fina nciamiento de ellos. La L ey de Subvenc iones Educacionales, dicta da en 1980 como Decre to Ley n° 3476 publicado en el diario oficial el 4 de noviembre de 1980 , atañe se gún UNESCO su aprobación por medio de l Decreto con Fuerza de Ley n° 2 de Educación, publicado en el diario oficial el 21 de febrero 275 de 1990; trata del s ubsidio estatal a la educación particular subvencionada y esta blecimientos bajo admi nistración de las municipalidades junt o con pr esentar normas , con relación al funcionamiento de los centros educativos de nivel pre -básico, bási co y medio. La Constitución Política aprobada en 1980 y r eformada en 2003, indica UNESCO (2010 /11 :4 ) cuy o texto sistematizado es promulgado a través del Decreto N°100 publicado en el diario oficial el 17 de septiembre de 2005, presenta conceptos y p rincipios básicos sob re edu cac ión, ex pone artículos referidos a organización y gestión del sistema educativo nacional en cuanto a la admi nistración del Estado, a la descentralización y propiedad privad a y l a libre gestión de las em presas. En partic ular, expresa en los art.19, N°.10-11 el derecho a la ed ucación y libertad de enseñanza. Por otra parte, la C onstitución modificada en el año 2003 a través de la L ey n°19.87 6 publicada en el diario oficial el 22 de ma y o de 2003 de re forma constitucional, g arantiza 12 años de escolaridad obligatoria y g ratuita para todos los jóvenes d el p aís hasta los 21 años; también, considera a kín der como obligatorio pero no n ece sario p ara ingre sar a primero básico . La L ey General de Educación n° 20370, publicada en el Diario O ficial el 12 de septiembre de 2009, de acuerdo a UNESCO , presenta la nueva institucionalidad de la educación pre-básica, general y media, regula debere s y der echos de los diversos actores; organiz ación de niveles y modalidades y requisitos de egreso en Enseñanza Parvularia, Enseñanza Básica y Enseñanza M edia. Además, fija el deber d el Estado de propiciar la e ducación parvularia en todos sus niveles y a segurar el acceso g ratuito y el financiamiento del Estado para e l primer y se gundo nivel de transición, sin que constitu y an requisito para la asimilación a 276 educación básica. La educación b ásica contempla ocho niveles y la educación media c uatro, ambas son obliga torias. La Ley n°18.956, señala UNESCO publicada en el Diario Oficial el 8 de marzo de 1990 y modificada en 2004, reestructura el Ministerio de Educación, determinando sus órganos y responsabilidades. El Estatuto de los Profe sionales de la Educación, Ley n°19.070 publicada en el diario oficial el 1 de julio de 1991, perfeccionado por medio de la Ley n°19.41 0 de 1995 publicada en el diario oficial el 2 de septiembre de 1995 , establece en p alabra s d e UN ESCO el incremento de las remuneraciones, la ampliación de los derechos, resuelve la situación de la estabilidad laboral e instaura nuevos principios tales como la bonificac ión a la excelenc ia en el dese mpeño de los equipos docentes; se h a inst ituido el Sist ema Na cional de Evalu ación del Desempeño de los Esta blecimientos Educa cionales Subvencionados (SNED), dispone las med iciones del logro de los estudiantes, la atención a la igualdad de oportunidades, la capacidad de innovación, la participación y la obse rvación de las normas; asimism o, el Artículo 3º de este Estatuto normará los requerimientos, deberes, re sponsabilidades y de rechos de ti po profesional, comunes a tod os los profesionales indicados en el a rtículo 1º, la carrera de los pro fesionales de la ed ucación de establecimientos del sector municipal incluyendo a los que ocupan cargos directivos y t écnicos-pedagógicos, e n sus órganos de administración y el contrato de los profesionales de la educación en el ámbito particular, de acuerdo a lo establecido en el Título IV de esta le y ; no se a dministrará a lo s profesionales de la educación de col egios particulares pa gados las normas del inciso segundo del artículo 15, d e los cinco incisos finales del artículo 79, los artíc ulos 80, 81 y 84 y el inciso segundo del artículo 88, del Título I V de esta le y . 277 La Ley n°19.715 de 2001, se brinda refie re UNESCO un mejoramiento especial a las re muneraciones de los profe sionales de la educación; funda una asignación de ex celenc ia pedagógica para los profesores de aula que a credite n un de sempeño de alta c alidad y constitu y e la Red Maestros de Maestros, c onformada por profesores de excelencia que se sometan de modo voluntario a un proceso de sel ección para ejercitar funciones de tutoría, for mación en servicios u otras acciones en pos del perfeccionamiento profe sional de los maestros de su escuela o de otras; pueden acceder a ellas los profesionale s de la educación subvencionada por e l Estado. Además, la L ey n°20158, promulga da el 27 de dicie mbre de 2006, cre a beneficios para los profesionales de la educación, como la bonificación de rec onoci miento profesional. El Decre to Supremo n°352 de 2003, en concor dancia con UNESCO (2010/11 :5 ) se reglamenta e institu y e las normas de índole general acerca de l ejercicio de la func ión doc ente; también, la L e y n°19.961 del 14 de agosto de 2004 de evaluación docente, fi ja la evaluac ión del desempeño profesional de los profesores, a cargo de pares evaluadores, y d efine que los docentes evaluados de fo rma insatisfactoria e n una tercera e valuación anual consec utiva debe abandonar la docencia. La Le y n°20422 de 2010, ex presa UNESCO instaura disposiciones sobre igualdad de oport unidades e inclusi ón social de personas con discapacida d, en pa rticular establece se trata d e asegurar po r parte del Estado el acceso a las personas con disca pacidad a los establecimientos públicos y privados perteneciente s a l sistema d e educación regular a los de educación especial, según corresponda, y reciban contribuciones del Estado. La L ey n°19532 del 17 de1997, apunta UNESCO crea el régimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta norm as para su utilización, 278 modificada po r Ley n°1 9979 del 06 de noviemb re de 2004; mediant e esta se aspira contribuir al mejora miento de la ca lidad de la educación y equiparar las oportunida des de a prendizaje de los niños, niñas y jóvene s de todo el país, al incrementar de modo si gnificativo los tiempos pedagógicos con la finalidad de d esarrollar mejor el nu evo marco curricular; está enfocada a beneficiar a los alumno s corr espondientes a los niveles de enseñanza de 3° a 8° año de Educación General Básica y de 1° a 4° a ño de Educación Media de todos los establecimientos educacionales regidos por el D.F .L. N° 2, de Educación, de 1998 y d el D.L . N° 3.166 de 1988. Asimi smo, los establecimientos educacionales que impartan Educación General Básica Diferencial de 3° a 8° años o su corre spondiente a las discapacidades de defic iencia mental, deficiencia visual y auditiva, trastorno motor, trastornos gra ves de la re dacción y l a comunicación; los 1 ° y 2° a ños básicos de las Escue las Rurales con cursos multigrados; y lo s 1° y 2° años básicos de las escuelas que atiendan a alumnos de ma y or vulner abilidad, de acuerdo a JUNAEB. Establece un mínimo de 38 horas semanales d e tr abajo escolar para la educación general básica de 3º a 8º años, y de 42 horas para la educación media humanístico-científica y téc nico-profesional ; las hora s de trab ajo escolar serán de 45 minutos; garantizar que al interior de las a ctividades curriculares no l ectivas, l os profesionales de la ed ucación que ejecuten tareas docentes y tengan una desig nación o contrato de 20 o más horas cronológ icas de trabajo a la semana en el establecim iento educa cional, consignen un tiempo no inferior a dos horas cronológicas seman ales, o su equivalente quin cenal o mensual, para l a concreción de acciones de trabajo téc nico-pedagógico en equipo. El Dec reto S upremo n °40 de 1996, se focaliz a parafrasea ndo a UNESCO en determinar los Contenidos Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamenta les para la educación básica; este decre to ha sido mutado mediante el Decr eto n°254 del 18 d e a gosto de 2009. Además, 279 el Decreto Supremo n°22 0 de 1998 precisó los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la educación media, situación modificada por Decreto Supremo n°254 del 17 de agosto de 2009; el Decreto n°3 del 5 de enero de 2007 instit uy e los Objetivos Terminales para la forma ción diferenciada artística de la educación me dia, corre spondiente al tercer y cuarto año, y las diez menciones artísticas congrega das en las áreas del arte visual, escénico y musical. 2.2.5.5 Niveles educativos Los niveles de ense ñanza seg ún el Mini sterio de Educación (2009 :1 ) se expli citan en la Le y G enera l d e Edu cac ión , en el título I de los niveles y modalidades educativas y en el artículo n°17, en términos de que la educación formal o regular se enc uentra or ga niz ada en cuatro niveles, los cuales son parvularia, básica, media y superior, y por las modalidades educativas dirigidas a a tender a poblaciones e specíficas; sin emb argo, el Sistema Escolar comprende los niveles de educ ación parvularia, básic a y media. Esta Ley en su artículo 18 establece, a la Educación Parvularia de acuerdo al Ministerio de Educación , co mo el nivel educativo ori entado a at ender de man era integral a niños desde s u nacimiento hasta su incorporación en la educ ación básica; cu y a finalidad consiste en beneficiar de modo sistemático, oportuno y pe rtinente el desarrol lo inte gra l y aprendizajes tr ascendentes y si gnificativos en los párvulos, según las bases curriculares que se de finan en conformida d a e sta l ey, asistiendo a la familia en su papel insustituible de primera educadora. La Educación Parvularia indica esta l ey , ex pone Mini sterio de Educación (2009), está destinada a atender a niños y niñas de hasta 5 años de edad, d esde Sala Cuna, Nivel Medio Menor, Nivel Medio Ma yor y Prime r 286 niveles educativos, tratan de responder a necesidades esp ecíficas de aprendizaje, personales o contextuales, con la finalidad de garantizar la igualdad e n el de recho a la educación; conforman modalidades la educación especial o difere ncial, la educación de adultos y las que se generen conforme a lo indi cado en el artícu lo 35 de esta le y ; ademá s, las bases cur riculares y los criterios u orientaciones para elaborar adecu aciones curriculares deberán disponer de la a probación del Consejo Nacional de Educación. La Educación Esp ecial o Diferencial, ind ica el artículo n°23 de l a Le y General de Educación, para fraseando a MINEDUC , es la modalidad del sistema educativo que d esenvuelve su a cción de forma transversal en los diferentes niveles, en los establecimientos de educación re gular y especial, brindando un conjunt o de servicios, r ecursos humanos, técnicos, conocimientos especializ ados y apo yos para atender l as necesidades educativas especiales, qu e puedan manifestar algunos estudiantes de modo temporal o permane nte durante el tra nscurso de su escolaridad, c omo efecto de un déficit o una dific ultad específica de apren dizaje; en es te marco, se comprenderá qu e un alumno muestra nece sidades educativas esp eciales cuando requiere apo y os y recursos adicionales, tales como humanos, materiales o pedag ógicos, con la finalidad de conduc ir su proceso de desarrollo y apre ndizaje y aportar al l ogro d e los p ropósitos de la e ducación; asimismo, la modalidad de educación especial y los pro y ectos de integración escolar dispondrá n de orientaciones pa ra elaborar adecuaciones curriculares para las escuelas especiales y las que aspiren desarrollar pro y e ctos de integración. La Educación de Adultos, según la Ley General de Educación, artículo n°24, apunta M I N EDUC (2009 :1 ), es la modalidad educativa orientada a los jóvenes y adultos que anhelen iniciar o completar estudios, de acuerdo a las bases curriculares espe cíficas que se de finan en conformidad a esta le y ; s u propósito consiste en garantizar el cumplimiento 287 de la obli gatoriedad escolar pr evista por la Const itución y brindar alternativas de edu cación a lo largo de toda la vida; se organiza en los nive les de educación básica y media, y puede impartirse mediante un proceso presenc ial o planes flexibles semi -prese nciales de mayor o menor duración. 2.2.5.7 Tipologías de la or ganización escolar Los antecede ntes de c arácter g eneral que se considera oportuno referir sobre los establecimientos educativos se enmarcan en el ámbito de la G estión del Sistema Escolar Chileno; pues, éstos abordan dimensiones y caracter ísticas r eleva ntes de l os establecimientos educativos m unicipales y la definición de los nive les educativos que imparten estas e ntidades. L os antece dentes se señalan a continuación: El Sist ema Escolar d e Chile se distingue, en palabras del M INEDUC (2007), por dispo ner de una or ga nización descentralizada, cuya dependencia administrativa de los e stablecimientos educacionales es ejecutada po r personas o instituciones muni cipales y particulares identificados como sostenedores, los que detentan frente al Estado la obligación tanto del funcionamiento como de la administración de l as escuela y liceos ; a este respec to, se mencion a q ue los sostenedores cons tituyen un ti po de orden jurídico, tienen la posibil idad de administrar uno o múlti ple s establecimientos educ ativos. Por tanto, señala M INEDUC co existen en el sistema escolar de Chile cuatro maneras de g estionar la educación, tales como los municipales, particulares subvenci onados, de corporación delegada y privada; los tres primeros perciben recursos del Estado. La Educ ación municip al, explicita M I NE DUC, es administrada por las 345 municipalidades, a través del Departamento Admini strativo de Educación Municipal ( DAEM), se conduce mediante el derecho públic o y a sus empleados por la normativa destinada a trabajadores municipales ; 288 también, puede ser administrada por las C orporaciones Municipales, se guían por el derecho p rivado en el caso de sus funcionarios no doc entes y cuy a finalidad consiste en administ rar educación junto con otros servicios municipales. En la L e y Nº 18.695 del 11 de julio de 2011, Orgánica Constitucional de Municipalidades, cuya última modificación corresponde al 29 de octubre de 2014 en la le y 20.791, indica el Ministerio del I nterior (2014) en el artículo N°1, la administración d el espacio de cada comuna o agregado d e comunas que defina la ley radica en una municipalidad. Las municipalidades, sostiene, conforman corporaciones autónomas de derecho público, detenta personalidad jurídica y bienes propios, su propósito es da r satisfacc ión a los requerimientos de la comunidad local y garantiz ar su participación en el desarrollo e conómico, social y cultural de las corre spondientes comun as. Asimismo, en el a rtículo N°2 de la p resente L ey, se establece que la municipalidad estará compuesta por el a lcalde, que representa su más alta autoridad, y por el concejo. Además, en el artículo 3º se señala, d e acuerdo al Ministerio del Interior, que se le atribu y e a la municipalidad, en el área de su circunscripción, funciones priva tivas, tales como el fomento del prog r eso de la comunidad; incluso, a modo de complemento, en su a rtículo 4º. - se expresa que l as munici palidades, en el espa cio de su territorio, podrá n desenvolver, de fo rma directa o con otras entidades de la Administración del Estado, cometidos enlazados con la educación y la cultura; brindar subvenciones y contribuciones destinadas a determinadas finalidades de personas jurídicas, pública o privada, sin fines de lucro, y pa rticipen de modo directo para el logro de sus funciones. Acerca d e esta materia, indica la Universidad de Chile (2002 ), en el Decreto con fuerza de ley n° 1 -19.704 del 26 de j ulio de 2006, fija el texto 289 refundido de la Ley nº 1 8.695 del 11 de julio de 2011 , en su artículo 23 , sobre la unidad de servicios de salud, e ducación y otros asimilados a la administración municipal, detentará la responsabili dad de asesorar tanto al alcalde como al concej o en el proceso de elaboración de l as políticas concernientes a estos ámbitos; incluso, especifica que cuando la gestión de estos servicios sea desempeñada de modo direc to por la municipalidad, le competerá des envolver funciones como p resentar y a plicar medidas dirigidas a implementar actividades y pro y ectos vinculados con salud pública y la educación y otros servic ios, junto con gestionar los recursos humanos, materiales y financieros de estos servicios, en articulación con el departamento de administración y finanzas; por último, en el caso de existir una corporación municipal para cumplir la ad ministración de se rvicios traspasados, esta entidad municipal deberá elabo rar propuestas sob re aportes o subvenciones a dichas corporaciones, con o bligac ión al presupuesto municipal, y su gerir dispositivos que posibiliten aportar a la mejora de la ge stión de la corporación en los campos de su competencia. El establecimiento educacional de acuerdo a I NFOEscuela (2009 :1 ) se define como una institución u or ganización que ati ende niños, adolescentes o adultos, con el fin de brindarles enseña nza reconocida por el Estado de forma oficial, en condiciones humanas, culturales y materiales que favore zcan y p ropicien su formación integral. Conforma una universalida d jurídica que integra a los estudiantes, profesionales de la educa ción, funcionario no docente, h erra mientas pedagógica s, local de func ionamiento, bienes muebles, medios educativos, materiales didácticos y los recursos financier os r equeridos para el logro del objetivo, según sea su pro yecto educativo. Dicha inst itución se aprecia que debe cont ar co n el reconocimiento oficial del Estado porque parafraseando al M INEDUC (200 :1 9) constitu y e un requisito para el reconocimiento le ga l de la educación que brinda el 290 establecimiento educativo y de los g rados que entreg a, los cuales so n certificados en e l contex to de prosecución d e estudios o bien acredita r antece dentes curriculares oficiale s. De est a for ma las calificaciones que emite un establecimiento son válidas para todos los efectos de carácter le ga l. En este contexto, se considera que los diversos tipos de escuelas, de acuerdo a García Hoz (1960:362-370), en el marco de la p edagogía institucional, puede n corre sponder al empleo de diferentes criterios de clasificación; desde este plantea miento se contempla de acuerdo a las caracter ísticas de los estudiantes como edad, género, facultad física, m ental y so cial; al ambiente de la institución escolar; a las propiedades institucionales de ordenamiento interno, finalidad particular, perspectiva relig iosa, situación jurídica y ampliación de su responsabilidad. De acuerdo a la forma de financiamiento según M I N EDUC (2009 :1 ) los tipos de establec imientos educac ionales corresponden a pagados que s e financian a trav és de aportes de los padres y apoderados medi ante el cobro de matrícula; y a gratuit os subvencionados qu e s e financian por medio del aporte del Estado o fis cal. La subv ención educacional o subsidio por estudiante indica I NFOEscuela (2009) debe solventar los gastos de operac ión y de c apital de los e stablecimientos e ducacionales; la finalidad de este mecanismo es promover la competencia entre las escuelas tanto pa ga das como gratuitas subvenci onadas para atraer y r etener alumnos, al h acer depender el in greso de los establecimientos de la elección qu e efectúen los alumnos y sus famili as; y el objetivo fin al buscado con esta competencia es promover una ma y o r eficiencia y calidad de lo s servicios educac ionales entrega dos por dichos est ablec imientos. La Subvención Educacional afirma INFOE scuela constitu y e recurso económico de procedencia fiscal que se transfi eren, por medio del Mini sterio de Educación, a los establecimientos particulares y municipal es d e 291 enseñanza por el servi cio educacional brindado, con el objeto de a y udar a financiar su funcionamiento para el logro de sus objetivos; se emplea la unidad de medida de nominada Unidad de Subve nción Educac ional (USE) y todos los montos están ex presados en factores de dicha unidad; se reajusta en el mes de diciembr e de cada año o cuando s e reajusta los sueldos de l sector público y en el mismo porc entaje, por ejemplo en el a ño 2013 el va lo r de la USE ascendió a $ 20.055. Y, existe un valor por alumno/a por cada uno de los niveles y mod alidades de enseñanza, disting uiéndose el monto de acuerdo a que el alumno sea atendido con o sin Jornada Es colar Compl eta (JEC) diurna. Según el criterio de administración de acuerdo al MI NEDUC (2009 :1 ) los establecimientos educacionale s pueden ser los siguientes:  Municipales señala que son administrados por Municipalidade s o Corporaciones Muni cipales, son establec imientos públicos de propieda d y fin anciamiento p rincipalmente estat al, administ rados por las municipalidades del país; cubren los niveles Pree scolar, Básico y d e Enseñanza Media Humanístico -Científica y Técnico-Profesional; la educación municipal es administrada, mediante el Departa mento Administrativo de Educa ción Munic ipal (D AEM) y / o las Corporaciones Municipales. El financiamiento, se gún lo dispuesto, explica se realiza por medio de la subvención por alumno matriculado y efectivamente asistiendo a clases y por nivel y modalidad de enseñanza; este financiamiento se ejecuta mediante la Uni dad de Subvención Educacional USE, correspondiente al valor un itario mensual de la subvención por alumno; además, se permite el cobro a las familias en los establecimientos municipales solo de ens eñanza media a trav és del financiamiento compartido, puede obtener recu rsos en los distintos 292 niveles del sistema e ducativo que imparte; los establecimientos municipales pueden ser financiados a través del presupuesto municipal y en sus pro y ectos d e infraestructura po r fuente s regionales ( Fondo Nacional de Desarrollo Reg ional y Fondo de Infraestructura Educativa).  Particulares, expone MINEDUC, son administrados por p ersonas naturales o jurídica s de tipo privado; son esta blecimientos privados propiamente tales, cuya propiedad, administración y financiamiento corre sponde a particulares y a las familias de los alumnos; no reciben ningún ti po de a y uda est atal y se ge stiona con los aportes de los padre s de los estudiantes que a ella asisten; y, existen en todos los niveles del sistema educacional.  Corporaciones Privadas apunta MINEDUC se rigen por el DL N° 3166- 1980, son administrados por pe rsonas jurídicas de tipo privado y sustentados en c onvenios de concesión, negociados dire ctamente con las instituciones; corresponden a gremios empresariales o corporaciones empresariales privadas orientadas a administrar liceos técnicos - profesionales; y recepcio nan aporte del Estado por el servicio educativo que brinda a través de la subvención.  Subvencionados de financiamiento compartido , ex plicita M I NEDUC son administrados por personas naturales o jurídicas de tipo privado o instituciones tanto religiosas como laicas, municipalidades o corporaciones municipales (los últimos solamente en educación media), obtienen el financiamiento mediante aportes d el Esta do y d e los padres y a poderados; el financiamiento del Estado se ejecuta po r medio d e la subvención por alumno matriculado y efectivamente asisti endo a clases y por nivel y modalidad de ense ñanza; constituyen establecimientos que en los niveles Pre escolar (2º nivel d e Transición), Básico y Me dio reciben finan ciamiento estatal mediante subvenc ión; y se pe rmite el 293 cobro a las familias en los particulares subvencionados a través del financiamiento comparti do y puede obten er recursos en los distintos niveles del sistema educativo que imparte.  Fiscales, ex presa MINEDUC son administrados en forma directa po r el Ministerio de Educación, se fina ncia con aporte s del Estado (solamente la Escuela V illa Las Estrellas de la Antártica). Tabla N°1. Número de establecimientos educacionales provee doras de educación . Nota : Fuente M I N EDUC (2013). Elaboración propia Municipal Particular subvencionado Particular pagado Corporación de administrac ión delegada Total Total 5.425 6.017 602 70 12.114 En esta tabla se aprecia que más de la mitad de las 12.114. - establecimientos edu cacionales co rresponden a los parti cu lares subvencionados, luego c ontinúan los municipales con una cantidad de 5.425.-, y en menor medida están representados los particulares pagados con un número de 6 02 y, por último, los de corporación de administración delega da con 70 en todo el país. 2.2.6 Componentes de la organización esc olar La escuela a punta Gairín (1996:198) al concebirla como objeto de a nálisis y de práctica pued e ser val orada en t érminos de fenómeno o r ealidad en l a que con fluy en elementos materiales, estructurales y fu ncionales; también, componentes repre sentacionales, culturales y socio-contextuales, conformados fundamentalmente por las personas y grupos que int eg ran la instituc ión; y por último, componente s políticos, ideológicos y s ociológicos que se originan a partir del conflicto, los intere ses de clases, la cultura preponderante, entre otros (Gonz ález, 1986:137). 294 La nueva escuela de acuerdo a Vázquez (200 8 :61) debe surgir d esde dimensiones organizativas con ma yor flexibilidad, integradoras y c onstitutivas de nuevos ámbitos de reflex ión y comuni cación en los que tomen parte todos los integrantes de las com unidades educativas; par a ésto, se necesita una nueva organización y di rección escolar ori entada a per mitir nu evos contextos tendientes a potenciar la participación activa de la totalidad de sus miembros , y una o rganización que se dist inga por procesos comunicativos e informac ionales más adecu ados con la So cieda d de la Información y del Conocimiento. Los component es relevantes de la organización escolar siguiendo a Ga irín (1996:140) integran un conocimiento consciente, analítico, activo y correspondiente a una organización de c arácter universal enlazada con la realidad esco l ar; la cual concierne el desarrollo d e la actividad fo rmativa con el fin de permitirle a la persona crecer, se perfeccione, s e desenvu elva de forma integ ral y trascienda; y, también conforma una entidad d e ti po administ rativo local destinada a brindar edu cación, organizada intencionalmente y constituida e n gran parte por profesores y estudiantes . El diseño, la cons trucción y el funcionamiento de una org anización escol ar implica, sig uiendo a Municio (1996:125), la determinación de la misión y objetivos en términos de identificar lo s productos o servicios que va a ofrecer a la socie dad; luego la precisión de los v alores, convicciones y p rincipios que conformarán su s líneas de identidad, las cual es la d iferenciará n y configurarán su estilo de actuación o tip o de cultura; por últim o, la disposición del conjunto de variables de la organización con relación a la estra te g ia, a la tecnología, a las personas, a la estructura y al entorno. El núcleo de la organizació n escolar de acuerdo a González (2006:25) está co nstituido por los procesos c urriculares y de e nseñanza, los cuales se encuentran enlazados con los proce sos organizativos. 295 2.2.6.1 Componentes sustantivos La comprensión de l a co mpleja rea lidad de la organización escolar se posibilita a través de l a distinción de sus componentes, que para estos efectos se han denominado c omo sustantivos y dimensiones. 2.2.6.1.1 Educación La educación es concebida por García Hoz (1960 :25-27) como el perfeccionamiento inte ncional de las capacidades particularmente humanas. En tal sentido, la educación confi gura un perfeccionamiento de las potencialidades del hombre y un perfeccionamiento media to de la persona humana; asimismo, c onstituy e en prime r lugar un fenómeno de carácter individual e interno, y lueg o, procede la trascendencia o expresión social de la educac ión. En la actualidad, la evolución de los sistema s educativos n acionales apunta Coll (2010 :5 ) en particular durante la segunda mitad del si glo XX, han desarrollado una visi ón restringida de la educación y ha conllevado a asemejar p rácticamente educación y escolarización; sin embargo, e n el escenario actual aumenta cada vez más el requerimiento de recuperar el sentido amplio y original de la educación. Pues, expone que é sto supone concebir la educa ción como un agregado d e acciones y prácticas sociales dirigidas a posibilitar a los equipos humanos propiciar el desenvolvimiento personal y la socialización de sus integrantes (Coll, 2000: 12), porque les permite el acce so al sistema de saberes, de prácti cas y de v alores que constituye n su cultura y les concede la oportunidad de transformarse en agentes de cambio e invención cultura l. Además, la dimensión comunicativa adquiere s entido re fieren Aguaded, Hernando- Gómez y Pérez (2012:224 ), cuando se transforma en 302 El Curriculum se de fine, por Stenhouse (2003 :29-30), como un intento destinado a comunicar los principios y c arac terísticas sustantivas de una finalidad educativa, de tal m anera de considerarlo se mantenga abierto a la discusión y pueda ser llevado efectivamente a la prá ctica; y , constituye un medio p ara hacer pública la experiencia de tratar de operar una propuesta educativa; también, debe constituir un sustento dirigido a posibilitar el planeamiento de un c urso, examinarlo desde el enfoque científico y atender la s raz ones que lo justifican. En la dim ensión de pro yecto, afirma Stenhouse, el curriculum debe ofrecer principios destinados a orientar la selección de contenidos con relación a lo qué se debe enseñar y a prender; para encauzar el desenvolvimiento de una estrategia de enseñanza que considere cómo se debe enseñar y ap render; guíe la toma de dec isiones ac erca de la secuencia; instruya n el diagnóstico de fortalezas y debilidades de cada estudiante en particular; también respecto de la dimensión de e studio empírico sugiere aportar principios enfocados a ind agar y evalu ar el pro greso de los alumnos; permitan estudiar y evaluar el avance de los pro fesores; fundamente la alternativa de pon er en práctica el curriculum en diversas situaciones de la escuela; y, justifiquen la inf ormación relativa a la variabilidad de efectos en dist intas situaciones y estu diantes; y por último, señala con relación a la dimensión de ar gumentación contar con un planteamiento curricular susceptible de crítica reflexiva. El currículum lo concibe B olívar (2008:72) como un plan de acción que e ncauza la enseñanza, prescribiendo de manera anticipada, los resultados. Así a nivel de la institución e ducativa sostiene este autor que el currículum explicita una definición global o un modelo de lo que la institución escolar con relación a la sociedad, y cómo el contenido es seleccionado y determinado para colocarlo al se rvicio de esa expresión; incluso, entre el nivel institucional y de la sala de clases, el currículum 303 escrito implica una prim era conversión del contenido con la finalidad de tr ansformar lo en usable para docentes y estudiantes. En este marc o d e acción , el Ministerio de Educación (b) (2013 :1 ), señala que la calidad de la educ ación nacional se observa mediante un currículum en riquecido; en tal sentido, estim a la iniciativa para l a enseñanza básica, da respuesta a sus r equerimientos al determinar aprendizajes re levantes y de calida d, al posibilitar a los docentes su tare a a través de enunciar aprendiz ajes observables, al atender la edad y los intereses de los alumnos y propiciar un c apital cultural perfecc ionado al alcance de todos los estudiantes. El Currículum Nacional , siguiendo a M INEDUC (a) (2013 :1 ), está en un periodo de transición en razón a la aprobac ión de la L e y G eneral de la Educación (LGE) en el año 2009; de tal modo durante este proceso, se encuentran vigentes los documentos del Marco Curricula r y las Bases Curriculare s; las Bases C urriculares con figuran el documento principal del Currículum Nacional y fijan un repertorio único de obj etivos mínimos de aprendizaje; desde el 2 012 se encuentran vi gentes las bases de las asigna turas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Cien cias S ociales, Ciencias Naturales de 1° a 6° Bá sico e Idioma Extranjero I n glés de 5° y 6° Bás ico; y , en el 2013 se integrará n Artes Visuales, Músi ca, Educación Física, Te cnología y Orientación de 1° a 6° Básico. En el caso de Educación Parvularia , siguiendo al Min isterio de Educación (b) (2005 :7 ), las Ba ses Curriculares se enc uentran vi gentes desde el año 2005, forman un mar co destinado a orie ntar la educación desde los primeros mese s de vida hasta la incorpora ción del niño a la Educación Básica; considera el contexto social y cultural qu e en cuadra y significa la labor edu cativa a principios del siglo XXI, contemplando como 304 criterio básico el derecho que detenta la familia como primera educadora de sus hijos. La s Bases Curriculares de la Educación Parvularia, indica el Ministerio de Educación (b) (2005 :9 -10), son pre para das con el objeto de contribuir al perfeccionamiento de la educación de este nivel, facilitando un cuadro curricular que determina el para qué, el qué y el cuándo de unas posibilidades de aprendizaje centrada s en at ender las necesidades formativas, de unión, d e consistencia y d e pro gresión curricular durante los ciclos de la educación parvularia, y entre ella y básica; otorgar orientaciones para des arrollar en las diversas m odalidades y programas; entregar criterios y sugerencias tendientes a componer en las situaciones y pro cesos de aprendi zaje los intere ses, requerimientos, atributos y fortalezas de los niños , con las finalidades educat ivas que manifiestan la opción cultural de la sociedad para la nueva generación y explicitada en el curriculum. La s Bases Curriculares de la Edu cac ión Pa rvularia anota el Ministerio de Educa ción (b) (2005 :5 -6) comprende en calidad d e contenidos un repe rtorio de fundamentos y p rincipios pedagógicos; la finalidad y objetivo general y puntualiza la org anización curricular con sus elementos; las det erminaciones d e los ámbitos de experiencias para el aprendizaje, las conceptualizaciones de los núcleos de aprendizaje con sus objetivos generales, y l os aprendizajes esperados correspondientes al primer y segundo ciclo, con sus concernientes lineamientos pedagógicos; y una suma de crite rios sobre la planificación y evaluación, la organización y participación de los integra ntes de la comunidad e ducativa, el ordenamiento de los e spa cios y tiempos educativos. 305 Figura 1 . Com ponentes estructurales de las bases curriculares. Fuente: Bases curriculares de la ed ucación parvularia. Ministerio d e educación, pági na 24 . En el ámbito Municipal, según Mard esic, Merin o, Muñoz y Peralta (2001), los establec imientos educacionales impart en educ ación parvularia para atender párvulos e ntre 4 y 6 a ños de edad, e n forma g ra tuita, y asisten a Primer y Segundo Nivel Transición. También, el Ministerio d e Educación (b) (2005 :9 -10) ex plicita que el Marco Cur ricular instituye los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos oblig atorios para la Enseñanza Media (7° a 4°medio), Educación de Adultos y Escuelas y Liceos A rtísticos. El Marco curricular común , de ac uerdo a M I NEDUC (a) ( 2009), mantiene y confirma las orientaciones y principios enlazados ta nto con la li bertad para la determinación de plan es y programas de estud io, que establezcan diversidad de opciones 306 curriculares sustentadas en pro y e ctos educativos institucionales, elaborados en los propios estable cimientos educac ionales como con l a participación d e docente s en estas formulaciones. También, p recisa en consonancia con ello un cuadro de objetivos y contenidos comunes , garantizan una experiencia formativa de ca lidad igual pa ra el total de la matrícula del pa ís, y se asume que a partir de la base curr icular los establecimientos edu cacionales detentan la lib ertad d e seleccionar o preparar planes y p rogramas de estudio propios, en función de las necesidades de su c omunidad escolar y d el logro de los OF-CMO. El curriculum nacional, indica MINEDUC se ex plicita en un marco curricular y en un conjun to de instrumentos curr iculares que p resentan su operac ionaliz ación; en este contexto el Marco Curricular fija el aprendizaje que se espe ra desenvuelvan todos los estudiant es del país dura nte su itinerario escolar, es obligatorio y confi gura el fundamento de los planes de estudio, prog ramas de estudio, mapas de progreso, textos escolare s y prueba Simce. Los planes d e estudio, según M INEDUC, puntu alizan en cada nivel escolar l a ordenación d el tiempo, fijan las actividades curriculares que los estudiantes deb en cu rsar y la cantidad d e ti empo de la semana que se les brinda; de ig ual for ma, los Prog ramas de e studio otorga n una organización didáctica del año escol ar orientada al cumplimiento de los Objetivos Fundamenta les señalados en el Marco C urricular; en el caso de los programas d e estudio e laborados por el Mini sterio de Educación se exponen apre ndizajes esperados, con relación a semestre o unidades; también, se indican tipos de actividades de e nseñanza y sugerencias metodológicas y de evaluación dirigidas a asistir la labor docente de aula . Inclusive, expli cita que los n iveles de cumplimiento del SI MC E, los desempeños de los estudi antes en los sec tores curriculares ev aluados por el SIMCE al término de cada ciclo escolar; y , además, consigna en los Tex tos 307 Escolares los contenidos precisados en el Marco Curricular para asistir la actividad de los estudiantes en y fu era del aul a; inclusive, para los docentes conforman una proposición metodológica orient ada a favorecer la puesta en práctica del currículum en la sala de clases, y una g uía de la amplitud y profundidad con que pueden ser tratados los contenidos del Marco Curricular. La or ga nización curricular de Educación Básica y Edu cación Media, puntualiza e l MINED UC está integrada por Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios; los Objetivos Fundamenta les (OF) constituye n los aprendizajes que los estudiantes de ben cumplir al terminar los difere ntes niveles de la Educación Básica y Medi a; pre cisan conocimientos, habilidades y actitudes que h an sido elegidos para beneficiar el perfeccionamiento integral de los estudiantes y su desarrollo en diversos espacios, y a que configura la princip al finalidad d el pro ceso educativo; y , de igual manera, los Objetivos F undam entales comprende n a los Objetivos Fundamenta les Verticales, son los apre ndizajes e nlazados de forma directa con los sectores curriculares o con las especialidades de la formación diferenciada en la Educación Media; también, los Objetivos Fundamenta les Verticales integ ran los Obje tivos Fundamentales por nivel, son los objetivos que los estudiantes deben alca nzar en c ada uno de los doce años de la Educación Básica y Media; y, Objetivos Fundamentales Terminales, son los objeti vos que los estudiantes deben cumplir al finaliz ar la Educación Media, para la Formación Diferenciada técnico -profesional y artística; por últim o, los Objetivos Fundamenta les Transversales constituye n aprendizajes de talante comprensivo y general, cu y o cumplimiento se funda en la labor f ormativa de la globalidad del currículum o de partes de éste que consideren más de un sector o especialidad. 308 Los aprendizajes expli citados en los Objetivos Fundamentales , siguiendo a MINEDUC (a) (2009:13-14), abordan conocimientos, habilidades y actitudes; asimismo, los C ontenidos Míni mos Obligatorios (CMO) señalan los conocim ientos, habilidades y a ctitudes denotados en los OF y que el proceso de enseñanza debe transformar en posibilidades de aprendizaje p ara cada estudiante con el propósito de cumplir los Objetivos Fundamenta les; y, el marco curricular expone OF -CMO encauzados hacia el desenvolvimiento de competencias concebidas como sustantivas tanto para c oncretar el perfeccionamiento de la p ersona como pa ra mane jarse en el espacio social, labora l y ciud adano. Abundando sobre esta mat eria, los niveles educacionales indi ca MINEDUC conforman los intervalos cronológicos consignados en el curso del proceso escolar que sucede al interior de cada ciclo o subciclo de aprendizaje, debido a motivos técnicos o administ rativos; el nivel concierne un año de est udio; también, e l ciclo de a prendizaje atañe un modo de organizar temporalmente el proces o escolar de acuerdo a segmentos cu ya duración es más de un año, cada ciclo secuencia y ordena los múlti ples aprendizajes que deben cumplir los estudiantes en una fase de su crecimiento evolutivo persona l. En Educación Básica s e identifican de acuerdo a M INEDUC un Primer Ciclo que comprende apr endizajes que debe n cum plirse entre el 1º y el 4º año básico y , un Segundo Ciclo que considera los aprendizajes a desarrollar entre el 5º y el 8º año básico. Además, anota qu e el Ciclo se encuentra config urado po r subciclo s de dos años d e ex tensión cada uno; asimism o, en la Educación Media reconoce un Primer ciclo que ordena los aprendizajes a cristalizar en 1º y 2° año medio y, un S eg undo C iclo que organiza los aprendizajes a efectuar en 3º y 4º año medio. 309 Por otra pa rte, el sector de aprendizaje, explica MINEDUC, concierne los ti pos de conocimientos y p rácticas que deb en desenvolver los alumnos para p erfeccionar las di mensiones de su personalidad destacadas por las finalidades, objetivos generales y requerimientos de eg reso tanto en la enseñanza básica como media y deben ser tratados en cada nivel educacional. El marco curricular d e acuerdo al MINEDUC contempla los ámbitos de Formación General (FG) , Formación Diferenciada (FD) y Libre Disposición (LD) debido al atribu to genera l o especializado y a la condición de regulado o no de sus contenidos; in dica que el espacio de la Formac ión General atiende la necesidad de ofertar una educación de calidad, tendiente a beneficiar la formación integral de todos los estudiantes y los faculte para desarrollarse de modo responsable, dinámico, deliberativo y examinador en diversos campos de su vida; desde la sociedad, aporta a la edificación del cimiento cu ltural compartido, d e la unión social, del incre mento económico y del dese nvolvimiento político de la nación. En cambio, la Formación Diferenciada señ ala MI NEDUC contien e vías de e specialización en las tres variantes de la Educación Media, a barca y se acentúa en el segundo ciclo de la misma; esta formación, desde el enfoque d el desarrollo personal, se sustenta en la consideración de las capacidades e int ereses individuales y las dispo siciones vocacionales d e estudiantes, conciliando la toma de decisiones personales con necesidades de la cultura na cional y del des envolvimiento productivo, social y ciudadano del p aís; la Formación Diferenciada concentra los aprendizajes concernientes a los planes de diferenciación o de e specialización que impartirá la Edu cación Media en sus tres ti pos; comienza de fo rma acentuada desde el 3º Medio y configura un área flexible. 310 Por últ imo, el e spacio de L ibre Disposición, refie re M INE DUC (a) (2009:11), constitu y e un área temporal que debe ser determinado por los establecimientos educacionales, en términos de ser dest inado a contribuir a la for mación ge neral, a la diferenciada o a actividades c urriculares precisadas por los mismos; en este sentido, los establecimientos educacionales actualizan su libertad pa ra formular plan es y programas propios. El Nuevo Currículum de 1° a 6° B ásico, enuncia el Ministerio de Educación (b) (2013 :2 -6), está fo rmado por las bases cu rriculares, programas y plan es de estudio; las Bases Curricula res confi gura n el principal documento del Currículum Nacional, según l a Le y General de Educación (LGE) de 2009, fijan Objetivos de Aprendizaje que todos los estudiantes deben al canzar; los Programas de Estudio apo y an al docente a realizar su tarea pedagógica; ex plicitan un ordenamiento temporal de los Objetivos de Apr endizaje (OA) en cu atro unidades; ex ponen el panorama ge neral del a ño, alineaciones didácticas, pági nas de síntesis de los conceptos sust antivos de cada unid ad, indicadores de evaluación corre spondientes a cada uno de los aprendizajes, casos de actividades y ejemplos de evaluación, etc.; y , también, los Planes de Estudio fijan la carga horaria en hor as anuales pedagógica s; se deja a libre elecc ión de los establecimientos educacionales la asig nación semanal del total de horas anuales qu e este plan configura, de ac uerdo a sus precedencias y pro yectos educativos. Asimismo, señala de acuerdo a MINEDUC que e l nuevo Currículum presenta modificaciones tales como en el ámbito del lenguaje cu rricular un solo registro de Objetivos de Aprendizaje (OA), incremento en la precisión de las habilidades que se deben perfeccionar y se indican las actitudes que se desenvu elven sobre c ada asignatura; en el área del p erfecc ionamiento del pensamiento crítico habilidades de pensamiento orga nizadas de forma 311 progresiva y administradas en cada asignatura, h abilid ades d e investigac ión escalonadas y utili zadas y acentuación en el e mpleo de evidencias pa ra plantear opiniones, en el campo de la aplicación de habilidades comunica tivas en todas las asignaturas los estudiantes se expresan de man era oral en todas las asignaturas, los alumnos escriben en todas las asignaturas y l os estudiantes desenvuelven modos de expresión gráfica y corporal; en la esfera de la integración ent re asignaturas objetivos de aprendizaje posibilitan unir la labor de dos o tres asi gnatura s y aju ste adecuado ent re contenidos de las asignaturas; y en la dimensión del perfeccionamiento de habilidades propias de cada asig natura repertorio de habilidades propias de cada disciplina y avance legible de las ha bilidades. El curríc ulum en la Educac ión Básica p arafraseando a MINEDUC (a) (2009:15) conduce prefe renteme nte a realizar la F ormación General; y , también, se de stina un número de horas de L ibre Disposición c on e l objeto de beneficiar la flexibilidad curricular, en cada n ivel; y, en la Educ ación Básica la Formación General contempla once sectores de aprendizaje obligatorios, los cuales s on Le nguaje y C omunicación; Le ngua Indígena (obligatorio impartirlo en los establecimientos con alta matrícula indí gena); Idioma Extranjero (indispensable desde 5° a 8° básico); Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Ge ografía y C iencias Sociale s; Educ ación Tecnológica ; Educación Artística; Edu cación Física; Orientación y Religión (imprescindible procurarlo, pero opcional cursarlo pa ra estudiantes). En los múlti ples niveles, explica M I NEDUC (a) (2009:12), explicita los tiempos de trabajo mí nimo a la semana , c orresponden en el caso de 1 ro a 6to básico a 30 horas, sin Jornada Escolar Comp leta Diurna (JECD) y a 38 horas, con J ECD; en cambio, par a 7mo y 8vo básico corresponde a 33 horas, sin JECD y a 38 horas, con JECD. 318 mente y motivación d e los estudiantes; por tanto, las transformaciones, necesitan el desarrollo de procesos tal es como la pr eparación de los materiales d e tex to, incluy endo el proceso de interpretación c rítica; la presentación de l as ideas en formato de nuevas an alogías, metáforas, etc.; la selección didáctica de entre un conjunto de métodos y modelos d e enseñanza; y la adecuación de las re presentaciones a las características globale s de los alumnos objeto de la enseñanza; además, la adaptación de las adecuaciones a las características propias de ca da alumno en l a clase; y , estas maneras de t ransformación aluden efectuar un proceso a través del cual se transita desde la comprensión personal a la preparación para que otros entiendan, configura l a sustancia d el acto de r azonar pedagógica mente, de la enseñanza como reflexión y d e la planifi cación, explícita o implícita, del desempeño de la docencia. La p reparación refiere este autor considera el análisis y el razonamiento crítico de los materiales a enseñar en función del propio modo que posee el profesor de compr ender la mat eria (Ben -Peretz, 1975); el proceso de preparación contiene la identificació n y corrección de e rrores en el texto; y el desenvolvimiento de los procesos de estructuración y segmentación del material en fórmulas qu e se acomoden de m ejor man era a la comprensión del profesor y, por ello, más apropiadas para su enseñanza; además, se debe realizar un análisis acabado de los objetivos o fines educacionale s. La representación explica Shulm an trata d el análisi s de las ideas centrales del texto o la le cción junto con distinguir las formas alternativas de representarlas ante lo s estudiantes, pues es im portante disponer de un repertor io d e representa ción; asimismo, la elección de metodolo gías didácticas a contece cu ando el docente debe trans itar desde la acción de enunciar el contenido de la materia por medio de repre sentaciones hasta exponer las re presentaciones en métodos de enseñanza; y , para esto, el 319 profesor emplea un inventario de perspectivas pedagógicas o estrate gias de enseña. La adaptación de acuerdo a Shulm an es e l proc eso de ajustar el material representado a las particularidades de los alumnos; el ajuste de la enseñanza trat a la ad ecuación de las representaciones a alumnos específic os y a un g rupo de tam año, d e disp osición, de receptividad específica y de encuentro interpersona l particular; incluso, sost iene que la reflexión pedagógica integra l a enseñanza en la misma proporción que lo hace el acto puntual de e nseñar; el r azonamiento no finaliza en el momento que comienza la enseñanza, pues las acciones de comprensión, transformación, evaluación y refle xión sigue n de sarrollándose en el transcurso de la enseñanz a activa; la ej ecución que consume todo este razonamiento en el acto de impar tir enseñanza. La enseñanza ex pone Sh ulman es una actividad q ue contempla el desempeño observable d el conjunto de actos de enseñanza; incorpora la ge neralidad de los aspectos fundamentales de la didáctica , tales como la organización y el manejo de la clas e; la ex presión de ex plica ciones claras y descripciones a uténticas; la a signac ión y l a revisi ón de trabajos; y la interacc ión eficaz con los estudiantes a través d e preguntas y exploraciones, respuestas y reacciones, rec onocimientos y crítica s. 2.2.6.1.4 Aprendizaje El currículum sostiene Bolívar (2008 :71) es un sistema que comprende toda la situación educa tiva, siendo la etapa más releva nte, la de la enseñanza; y , en est e marco, la escuela asume la responsabilidad y el compromiso en palabras de Stenhouse (2003) de planificar y organizar el aprendizaje de los alumnos. 320 La or ganización escolar ejerce divers as influencias directas, expone Le ithwood (2009:20 -23), de entre ellas destaca a l as prácticas en aula como muy im portantes; los estudiantes ti enden a ap render en ma y or medida cuando sus doce ntes poseen sólidas ca lificaciones formales y cuando emplean técnicas adecuadas y de calidad, como asimism o un currículo bien diseñado (B roph y y Goo d, 1986; Monk, 1994; Wang, H aerte l, y Walber g, 1992). En el presente sig uiendo a Te desco (2007 :1 ) la importancia crec iente de la función d e aprender a ap render en la educación se sustenta en las c aracterística s más importantes de l a sociedad mod erna , la significa tiva velo cidad de la generación de conocimientos y la fa ctibilidad de acceder a un enorme volumen de info rmación y de datos, obligan a seleccionar, a or ganizar y a procesar la info rmación para uti lizarla. También, parafra seando a Tedesco aprende r a aprende r muta la estructura institucional de los sistemas ed ucativos dado que concebir a la educación como aprender a lo largo de toda la vida, somete a la estructura de los sistemas e ducativos a n uevas exigencias; la e ducación permanente, la coordinación cercana entre educación y trabajo, los procedimientos de ac reditación de s aberes p ara la reconversión p ermanente, etc. constit u y en algunos de los nuevos problemas y retos que la educación debe afr ontar e n términos institucionales. Los aprendizajes esenciales en palabras de Escudero, González y Martínez (2009:48-49) corresponden a vari ados conocimientos y capacidades estimadas como indispensables para llevar a c abo una vida intelectual, personal y social digna; y, por ello, es posi ble considerarlos como el contenido parti cular del derecho a la e ducac ión que h a de s er garantizado para todas la s personas por obli gaciones de just icia, de ética y de equidad. 321 También anotan estos especialistas que l os aprendizajes o competencias han de garantiz arse atañen ámbitos del saber que deb en ser seleccionados y organizados por la cultura esco lar, y las capacidades superiores de pensamiento que han de desarrollarse conciernen la comprensión, el análisis, la uti lización de l c onocimiento, la comunicación, el apr ender a aprender; y estimar c iertas expresiones culturales, artísticas o ambientales merece doras de ser disfrutadas y protegidas (Ranson, 2000). Además, expresan estos autore s que las accione s vinculadas con procesos de ens eñanza y aprendizaje aportan a potenciar tanto valores como actitudes y modali dades organizativas; e n este sentido, la forma en que los estudiantes acceden a las clases, el modo como se constitu y en los grupos, la estru ctura horaria, la asignación del presupuesto, etc. determinan experiencias definida s que colaboran a formar la personalidad del alumno . 2.2.6.2 Dimensiones La confi guración de l a organización se gún Mun icio (1996:128 ) al citar a (Municio, 1988), concierne contemplar el ordenamiento de la s variables d e cultura, estrategia, estructura, tecnol og ía, personas y entorno . De i g ual modo la or ganización escol ar señala G ento (1999) está constituida por seis elementos qu e d eben ser ordenados e int errelacionados d e manera adecuada con el objeto de brindar un servicio educativo de calidad, estos componentes son los objetivos, los recursos, la es tructura, la tecnología, la cultura y el entor no. Abundando sobre esta ma teria, l as or ganizaciones e stán conformadas principalmente se gún Lorenzo y Martín (2006:48) por l a estructura, los objetivos y el sistema relacional; la interrelación entre estos generalme nte queda media tizada por las modi ficac iones que sufren los objetivos como producto de sus enlaces con un entorno din ámico; además, las estructuras 322 evolucionan con mayor lentitud o permanec en y no siempre mantienen cohere ncia con los objetivos o posibilitan su concrec ión; y , las personas ge neralmente comparten los objetivos de la organización o emplean de forma apropiada las estructuras para establecer relacion es o crean estructuras paralela s o informales. El centro escolar según González (2006 :26) tiene un carácter multidimensional, dado por la diversidad de dim ensiones organizativas que lo conforman, a saber la dimensión estructural integrada por la estructur a organizativa formal, la dimensión relacional constituida por determinadas relaciones establecidas entre las personas que la componen, la dimensión cultural en c uanto se cultivan y mantienen algunos supuestos, valores y cree ncias en la organización, la d imensión procesual porque se desarrollan algunos procesos y estrate gias de actuación que fundamentan su funcionamiento, y la d imensión entorno y a que se instituye n ciertas relaciones con su medio. Estas dimensiones se detallan a continuación: 2.2.6.2.1 Dimensión estructural En la teorí a de la e structuración social de acuerdo a Giddens (1984 ) se consideran formas de organización contemplando el ti empo y el espacio , pues constitu y en las bases de la definición de mecanismos de integrac ión social. La estructura en palabras de Gento (1999 :4 ) es el conjunto de elementos articulados e ntre sí, desde los cual es se realiza la acción institucional, son las unidades a las que se les asignan unos roles y funciones. L a estructura o for ma qu e adopta p ara alcanza r sus fines la organización escolar siguiendo a Municio (1996:125 ) tiene su origen en la misión y visión de la mis ma. 323 La estru ctura indica G onzález (2006:27 ) alud e la articulación formal de los componentes de la organización escolar. También cita a Santos Guerra para se ñalar que la esc uela es una organización formal, porque su esqueleto está c onfigurado por un and amiaje de roles adscritos a su estructura; dicho andamiaje le otorga estabilidad y continuidad en el tiempo y l e brinda la posibil idad de desempe ñar funciones de forma independiente. De e sta fo rma, la pre sente dimensión se gún l a autora indica la división del tra bajo en área s de a ctuación, los mecanismos formale s destinados a la tom a de d ecisiones sobre la constit ución y funcionamiento del centro escolar y el mantenimiento de la articulación de sus diversas unidades. Esta dimensión comprende siguiendo a Go nzález diversos elementos formalmente establecidos que configuran el entr amado organizativo base de la actividad or ga nizativa; tales como los role s que ejercita n l as person as en la or ga nización educativa, con sus ta reas y responsabilidades; las unidades organizativas en las que se agrupan los funcionarios, con sus responsabilidades y tareas; los mecanismos formales destinados a re lacionar y a coordinar a los miembros o unidades de la organización; la estructura de ta reas establecida para e l desarrollo de la enseñanza en las sa las de clases; la estructura física o e structural del establecimiento en té rminos de los espacios y los materiales junto con l a forma de distribución y de utilización. De igual forma, las áreas que constituy en la estructura ex plicitan Lópe z et al. (2003:67 -68) son la diferenciación de funciones, las tareas y responsabilidades en la organización y las normas que regulan su funcionamiento; estas dimensiones se pue den simplificar en el tamaño que concierne al número de unidades que integran una determinada estructura; la complejidad atañe la diferenciación entre los elementos de una organización que puede ser de ti po horizontal, vertical o espacial; la 324 primera refleja la manera en que la acción ejecutada por una entidad organizativa se divide entre sus integra ntes, determinando una varieda d de actividades o separando l as tareas; la s egunda, trat a la autoridad o el campo de competencias de los miembros de la e ntidad organizativa seg ún el nivel que ocupan e n la línea de la je rarquía ; la tercera, apunta el esta blecimiento de actividades en diversos e dificios o espacios físicos; y , por últ imo, la dimensión de formali zac ión sugiere el grado en que hay a normado el cómo, c uándo y quién de be efectuar las tareas; aborda el empleo de reglas, normas y procedimientos de actuación requeridos para que su estructura funcione, en toda la organización. La estructura fo rmal en palabra s de Gonz ález (2006 :7 ) de acuerdo a González y Ni eto constitu y e el compon ente que le permite alc anzar sus metas, le posibil ita mantener independencia respecto de las características de los individuos que integran la or ga nización, con su elabo ración se pretende max imizar resultados y minimizar esfuerzos; el comportamiento de la organización deberá responder a lo indicado en ella de tal forma que la dim ensión estática o estructura y l a dimensión dinámica o funcionamiento se superpongan de forma adecuada con la finalidad de dar cumplimiento a los resultados previstos con anteri oridad; y para tal efecto es necesario incorporar mecanismos de control y sanción. Respecto de esto, Hoy, Wayne K. & Sweetland, S cott R. (2001, p.1) señalan qu e las entidades organizativas de cualquier ma gnitud, inclusi ve las escuelas, disponen de estructuras burocráticas dado que requieren d e procedimientos formales formulados de manera adecuada y siguiendo la j erarquía para sosla ya r el caos y fomentar la eficiencia; por otra parte, sostienen que ciert as investigac iones evidenc ian que la estructura en ajena y desilusiona, en cambio otros e studios rec ientes evidencian que la estructura incr ementa la complacencia y la innovación. 325 En cambio, la teoría de que las organizaciones configuran estructuras informal es o sistemas sociales González considera a los integrantes de l a organizac ión desde el desarrollo de motivaciones tanto personales como sociales que los conminan a desenvolver un a estructura de int eracción y de comunicación espontánea y no formaliz ada, separada de la e structura formal y que les fa vorece satisfa cer sus nec esidades; asimismo, las caracter ísti cas y mot ivaciones de los miembros de la organización inciden de manera importante en la productividad de la organización, por ello los esfuerzos han de orientarse a promover un ajuste adecuado entre l a or ga niz ación o estructura form al y sistema técnico y las personas o estructura inf ormal y sistema soci al; y , la estructura formal o dirección atiende el mej oramiento de las c ondiciones de trabajo de los miembros de la org anización con e l propósito d e dar satisfacción a las necesidades de a utorrealización. Abundando sobre esta materia, la aplic ación de la comunicación interna de a cuerdo a Lacasa y Bla y (2004 :98-99) so stienen que la estructura de esta últ ima posibilita las circulaciones de comunicaciones internas más activas, directas y constantes, favoreciendo utilizar los recursos comunicacionale s internos con mayor int ensidad y con grados superiores de eficacia; para ello, la comunicación interna requie re estabilidad en su puesta en práctica , colocación en todos los niveles del or ga nigrama, valoración de su requerim iento por los integrantes de la org anización, incremento de la calidad de la comunicación, acomodación de mens ajes y soportes, estudio de las necesidades de las comunicaciones y del estado comunicacional inte rno de la entidad organizativa. Inclusive, la estructura d e una escuela seña la L ópez et al. (2003:67 - 68) debe ser, desde un enfoque pr áctico, d emocrática, favorecer la tom a d e decisiones y el consenso, establecer las competencias de c ada estamento, y expresar las funciones de todos los componentes que constitu y en l a trama 326 de la orga nización; por otra parte , la estructura se r evela por medio de una s dimensiones que en la genera lidad de los c asos est án determinadas por las incidencias de variables de tipo informal y social ; inclusive, la estructura estará condicionada po r los objetivos, los espacios de autonomía y de normativa, la crea tividad y los grados de participación. Para ampliar este enfo que es recomendable precisar qu e las estructuras organizacionales e xp onen Chene y , Christensen, Zorn y Gane sh (2010) sur gen de sde los proce sos de comunicac ión y podrí an a su v ez sustituir futuros procesos de comunicación; en tal sentido cabe considerar que no se les entregó las normas y reglamentos a los funda dores de la organización, incluso las tecnologías con las que realizan el trabajo emerge n de la toma de decisiones e fectuadas po r indi viduos y g rupos; además, plantea que d espués de las decisiones t omadas sobre los componentes ésta parece más sólida; y , también ex presa que una vez que los tipos de cuestiones que se de batirán en las reuniones de personal regulares se determinan , se convierten en p arte de la estructura de la futura interacc ión comunicativa para el trabajo. La representación formal de una estructura López et al. (2003:67- 68), se rea liza en un organigrama, con cebido co mo la repre sentación de tipo esquemática de los o rganismos y unidades de una determinada escu ela y de sus relac iones mutuas ( Lore nzo, 1993b); pues, debe incorporar en su descripción gráfica el conjunto total de relaciones que genera y desenvuelve la escuela e ntre todos los elementos de la comunidad educativa, debiendo configurar la representación gráfic a de su pro y ecto educativo, de la estructura funcional y personal de la mi sma; también, su image n deb e expresar l a clarificación de las estructuras jerárquicas d e autoridad y las vías de co municación entr e los órganos de producción. 327 La estru ctura si guiendo a Gómez (1996 :255 ) en tanto modelo ag lomera el conjunto de sistemas que operan en la estructura en cuanto integrida d que configura n, de acuerdo a las disp osiciones que establece n los tipos de intercambios que deb en suceder entre e llos; por esto, cada organización escolar tiene una estructura definida con el propósito de tornar operativos diversos sistemas y subsistemas, conformados por unidades y articulados m ediante pue stos de trabajo. La estructura expresa González (2006 :7 ) constituye un conjunto de relaciones ori entada a transforma r un agregado de sis temas en una organización, al determinar de manera explícita, los enlaces r equeridos para que se desenvuelva, de acuerdo al modelo establecido, los intercambios que generan que el esfuerzo encauzado hacia el cumplimiento de los objetivos colectivos se efectúe de modo cooperativo y sinérgico; en este sentido, la estructura permite la transferencia de información necesaria para la ejecución de tareas, las cua les son rea lizadas por diferentes órganos según los planes que rigen el func ionamiento de la organización, y que integran e tapas del pro ceso productivo que han de ser continuadas y complementadas por otras unidades, cuando no posee n la condición de terminales. La estructura de una organización indica esta autora se ca racteriz a por la c onexidad que re fiere la densidad del flujo relac ional posible de sobrellevar con bastantes niveles de eficiencia; a p artir de ello se identifican las fuertemente con exas, las semifuertemente conexas, las cuasifuertemente conexas, las débilmente c onex as y las in conexas; también, en base a l grado de centra lidad de la estructura pue den instituirse modelos tales como r ectangular , de rueda y de ciervo volador. Ad emás, los modelos de estructura siguiendo a Municio (1996:131) pueden ser satisfaciente , político, op timizante e integ rador. 334 2.2.6.2.2 Dimensión relacional La escuela confi g ura en palabras d e Lorenzo y Martín (2006:48 ) una estructura social con u na organiz ación y un s istema complejo de relaciones internas y externas, cu ya principal función consiste en brind ar respuesta a los requerimientos educativos de la socieda d en donde se encuentra localizada. La s instituciones de formac ión están constituidas en parte por pe rsonas siguiendo a Gairín y Martín (2004:36) y ya sean definidas como or ganizaciones estructurales fundamentadas en normas y esquemas preestablecidos o en la converge ncia de perspectivas particulares y de intereses personales y de grupo, resulta necesario estimar que la atención al sistema relac iona l o factor humano surge como una cuestión insoslay able. Una organización debe edifica rse sobre un sólido fundamento de información y d e comunicación, apunta Chiavenato (2002:419) y no exclusivamente sobre una lí nea jerárquica de a utoridad; pue s, todos los indi viduos de la totalidad de los nivele s de la organización deben aceptar sus obli ga ciones por medio de la divulgación de la información. Cita a Peter Druc ker para indicar que la persona debe r ealizar dos pre guntas básicas, ¿cuál es la información que r equiere para eje cutar su tarea, de quién, en qué ti empo y de qué modo? y ¿qué información debo entregar a los demás acerca del trabajo que desempeñan, de qué forma y en qué momento? I nclusive, señala qu e para la ge stión de personas una de las estrategias más trascendentes radi ca en u na int ensa comunicación y retroalimentac ión con los trabajadores. La organización escol ar expli cita González (2006 :28) constitu y e un andamiaje de relaciones o redes de interacción y flujos de comunic ación suscit ados por las personas que la integ ran; de ig ual modo los indi viduos de la org anización mantienen relaciones formales según la estructura, formas de relac ionarse en lo cotidiano, significados e interpretaciones que atribu y en a los acontecimientos; [Document text truncated for crawler view.]