Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado de cultura occidental y alumnado de cultura amazigh

Facultad de Psicología Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación AGRESIVIDAD Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES EN ALUMNADO DE CULTURA OCCIDENTAL Y ALUMNADO DE CULTURA AMAZIGH TESIS DOCTORAL Presentada por Rafael Garrido Cerón Dirigida por la Dra. Mª Victoria Trianes Torres y el Dr. Francisco Javier Fernández Baena MÁLAGA 2015 AUTOR: Rafael Garrido Cerón EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es DEDICADA A: Carmen y mis padres, Rafael y María Dª. María Victoria Trianes Torres, Catedrática del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, y D. Francisco Javier Fernández Baena, Profesor Contratado Doctor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, CERTIFICAN Que la Tesis Doctoral titulada “Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado de cultura occidental y alumnado de cultura amazigh” presentada por D. Rafael de Fátima Garrido Cerón ha sido realizada bajo nuestra dirección en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación (Universidad de Málaga) y reúne los requisitos estipulados por la legislación vigente para optar al grado de Doctor. Por ello, autorizamos su presentación para la defensa pública. Málaga, 16 de Junio de 2015 Fdo.: María Victoria Trianes Torres Fdo.: Francisco Javier Fernández Baena Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias ... Ten siempre a Ítaca en tu mente. Llegar allí es tu destino. Mas no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos años y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el camino sin aguardar a que Ítaca te enriquezca. Ítaca te brindó tan hermoso viaje. Cavafis (1911), Ítaca. AGRADECIMIENTOS Hace cinco años empecé a elaborar esta tesis que ahora presento. Han sido cinco años de formación y duro trabajo que no he recorrido solo. Llegado ahora al final del camino, es el momento de recordar y agradecer a todas esas personas que, de una u otra forma, me han acompañado y han hecho que este viaje se convierta en una etapa apasionante de mi vida. Quiero comenzar expresando mi agradecimiento y afecto a mi director de tesis, Javier Fernández Baena, director además de compañero de fatigas y amigo. Es complicado expresar en unas líneas toda la ayuda que Javier me ha brindado. Cinco años de constante orientación, apoyo, ánimos cuando llegaban las dudas, de atención en horas y momentos intempestivos, siempre con una palabra de ánimo y con una visión práctica y sosegada de la situación problemática que se presentaba. Igualmente, quisiera expresar mi agradecimiento y afecto a mi directora de tesis María Victoria Trianes. En primer lugar por aceptar dirigir mi tesis, a pesar de saber que mi situación, dado que mi destino laboral, Melilla, no deparaba la mejor de las situaciones para iniciar esta tarea. En segundo lugar por transmitirme el valor del trabajo y la humildad para afrontar un reto como la presente investigación. Finalmente, por compartir conmigo su amor por África y sus pueblos, sus paisajes y costumbres lo que terminó siendo el germen de esta tesis. Quisiera expresar igualmente mi agradecimiento a Rafael Alarcón Postigo, profesor del área de metodología de la Facultad de Psicología de Málaga, por su orientación en cuestiones metodológicas de esta tesis. Quisiera además agradecer la ayuda y orientación de los inspectores educativos Pedro José Oliva Jiménez y José Miguel Del Rio Palomino a la hora de seleccionar los centros educativos donde realizar esta investigación así como su decisiva intervención para finalmente poder llevar a cabo la investigación en estos centros. No puedo olvidar la colaboración desinteresada de la dirección y el profesorado de los centros educativos que han formado parte de esta investigación: CEIP León Solá, CEIP Reyes Católicos, CEIP Enrique Soler, CEIP Jábega y Colegio Espíritu Santo. Agradecer además la participación de los alumnos y alumnas así como la colaboración de las familias del alumnado sin los cuales no hubiera sido posible la realización de este trabajo. Finalmente, dedico mi más profundo agradecimiento y cariño a mi madre y a mi padre, María y Rafael, por su constante apoyo y ánimo ante este difícil y sacrificado reto. Antes de acabar, dedico el último párrafo, sin duda el más importante, a mi pareja, Carmen. Sin su amor, paciencia y apoyo, sin sus constantes ánimos desde que, hace ya diez años, empecé con los cursos de doctorado y desde que, cinco años más tarde, decidí embarcarme en esta aventura, difícilmente hubiese llegado a buen puerto. Han sido años de esfuerzos y sacrificios, muchos sacrificios, compartidos y es ahora, cuando todo ha acabado, cuando una vez más le digo GRACIAS. ÍNDICE PRESENTACIÓN ……………………………………………………………………… 10 PARTE TEÓRICA 1. UNA APROXIMACIÓN A LA CULTURA BEREBER O AMAZIGH ………….. 15 1.1. Introducción……………………………………………………………………….. 17 1.2. El pueblo amazigh o bereber. Distribución geográfica y procedencia histórica…………………………………………………………………………………. 18 1.2.1. Distribución geográfica del pueblo amazigh………………………... 18 1.2.2. Historia del pueblo amazigh………………………………………….. 19 1.3. La lengua del pueblo amazigh. El bereber…………………………………….. 21 1.3.1. Orígenes y variedades de la lengua bereber. El tarifit del Rif…….. 21 1.3.2. La escritura de la lengua bereber: El tifinagh………………………. 23 1.4. Estilo de vida y familia amazigh………………………………………………… 23 1.4.1. Las diferencias de género en el pueblo amazigh………………….. 23 1.4.2. La familia amazigh…………………………………………………….. 25 A) La familia musulmana……………………………………………. 25 B) La familia y el matrimonio bereber………………………........... 26 1.5. Religión y pueblo amazigh. El islam entre los imazighen……………………. 28 1.5.1. El islam…………………………………………………………………. 28 1.5.2. El islam en el pueblo amazigh. El moratibismo…………………….. 31 1.6. El pueblo bereber de Melilla. Distritos de mayoría amazigh………………… 33 2. AGRESIVIDAD ……………………………………………………………………… 37 2.1. Introducción……………………………………………………………………….. 39 2.2. Concepto de agresividad………………………………………………………… 40 2.2.1. Modelos que consideran la agresividad una función adaptativa…. 40 2.2.2. Modelos que no consideran la agresividad una función adaptativa………………………………………………………………………………. 41 2.3. Definición de agresividad – agresión…………………………………………… 44 2.4. Factores y contextos que provocan la agresividad…………………………… 46 2.4.1. Factores que influyen en la agresividad…………………………….. 46 2.4.2. Contextos que influyen en la agresividad…………………………… 54 2.5. Consecuencias de la conducta agresiva para el agresor……………………. 59 2.6. Evaluación de la agresividad……………………………………………………. 61 2.6.1. Cuestionarios de autoinforme………………………………………… 62 2.6.2. Técnicas observacionales…………………………………………….. 63 2.6.3. Entrevistas……………………………………………………………… 64 2.6.4. Evaluación de iguales…………………………………………………. 65 3. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES ……………………… 67 3.1. Introducción……………………………………………………………………….. 69 3.2. Concepto de resolución de problemas interpersonales……………………… 70 3.2.1. Modelo Goldfried y D'Zurilla………………………………………….. 70 3.2.2. Modelo Spivak y Shure ………………………………………………. 71 3.2.3. Modelo Rubin y Krasnor……………………………………... 72 3.2.4. Modelo de Dodge……………………………………………………… 73 3.3. Definición de resolución de problemas interpersonales……………………… 74 3.4 Tipos de resolución de problemas interpersonales. Categorías……………… 76 3.5. Variables asociadas con la resolución de problemas interpersonales……... 78 3.5.1. Resultados asociados a variables personales: psicopatologías y trastornos clínicos……………………………………..……………………… 78 3.5.2. Resultados asociados a variables contextuales: rendimiento académico…………………………………………………………………….. 81 3.5.3. Resultados asociados a otras variables: cultura, sexo, edad y SES…………………………………………………………………………… 81 3.6. Evaluación de la resolución de problemas interpersonales…………………. 85 PARTE EMPÍRICA 4. ESTUDIO EMPÍRICO…………………………………………………………………………………. 91 4.1. Introducción……………………………………………………………………….. 93 4.2. Objetivos…………………………………………………………………………... 94 4.3. Método…………………………………………………………………………….. 96 4.3.1. Participantes…………………………………………………………… 96 4.3.2. Instrumentos……………………………………………………………. 99 A) Agresividad autoinformada………………………………………... 100 B) Agresividad. Evaluación de iguales………………………………. 101 C) Resolución de Problemas Interpersonales……………………… 102 D) Impulsividad. ….……………………………………………………. 104 E) Violencia escolar………………………………. ………………….. 105 F) Rendimiento académico…………………..……………………….. 106 G) Indicadores de estatus socioeconómico (SES)…………………. 107 4.3.3. Procedimiento………………………………………………………….. 110 4.3.4. Diseño…………………………………………………………………… 113 4.3.5. Análisis de datos……………………………………………………….. 114 A) Análisis de descriptivos…………………………………………… 115 B) Análisis de la varianza factorial………………………………….. 115 C) Análisis de regresión logística multivariante…………………… 116 4.4. Resultados………………………………………………………………………… 116 4.4.1. Análisis descriptivos…………………………………………………… 116 4.4.2. Análisis de varianza factorial………………………………………….. 126 4.4.3. Análisis de regresión logística multivariante………………………… 141 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ………………………………………………………… …. ……….. 143 6. REFERENCIAS ………………………………………………………………………………………………… 165 7. ANEXOS …………………………………………………………………………………………………………….. 193 Anexo 1. Agresividad. Aggression Questionnaire -AQ- (Buss y Perry, 1992)….. 195 Anexo 2. Evaluación de iguales. Prueba sociométrica ad hoc de evaluación de la agresividad por iguales……………………………………………………. 197 Anexo 3. Resolución de Problemas Interpersonales. Cuestionario ad hoc de problemas hipotéticos………………………………………………………… 198 Anexo 4. Impulsividad. Teacher Report Form -TRF- (Formulario de Informe del Maestro Achenbach y Rescorla, 2001)……………………………………… 200 Anexo 5. Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana -CUVECO- (FernándezBaena et al., 2011)……………………………………………………………. 201 1.1. INTRODUCCIÓN Al abordar el estudio de diferentes variables en alumnado de cultura occidental y cultura amazigh-rifeña es importante realizar una aproximación a las características fundamentales de esta última cultura, toda vez que es una cultura minoritaria, poco conocida y escasamente estudiada. El término amazigh es un término que en lengua amazigh o bereber significa “hombres libres” y es el término con el que este grupo étnico se autodenomina (Alonso, 1997). Desde occidente se ha denominado a los imazighen, plural de amazigh y utilizado para referirse al pueblo que comparte la cultura amazigh, bereberes. El término bereber es en origen una denominación despectiva que procede de la dada por los griegos en la antigüedad clásica a los que no conocían su lengua, barbaros. Más tarde fue usada por los romanos para identificar a los habitantes del norte de África que no hablaban latín, barnaicus, de cuyo término también procede la denominación de berberisco. Por último, fue utilizada por los árabes, Al Barbar, para referirse a las habitantes del norte de África (Moustaoui, 2003). En definitiva, cuando hablamos de bereber, de amazigh o de los imazighen hablamos de un mismo pueblo y de una cultura singular y viva que impregna costumbres, lengua y tradiciones de una parte significativa de la población de Melilla, ciudad española enclavada en el norte de África, en el corazón de la cordillera del Rif, a orillas del mar Mediterráneo y de la cual procede una parte significativa de la muestra del presente estudio. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 18 En este primer capítulo se realiza un breve recorrido por la cultura de los bereberes o imazighen. Se intenta una aproximación a una cultura que, aunque cercana a nuestra cultura, es poco conocida y no está exenta de mitos y falsas creencias. En el capítulo se estudiarán las raíces históricas y geográficas del pueblo amazigh. Se profundizará en tres elementos claves en la cultura amazigh, su lengua, el bereber o tamazigh, su estilo de vida y características de la familia, así como la influencia de la religión y las particularidades de esta en el pueblo bereber (moratibismo). Estas características culturales diferentes pueden presentar resultados diferentes en cuanto a la consideración de la agresividad, la resolución de problemas y el rendimiento académico. Precisamente por su desconocimiento la presente investigación quiere destacar sus semejanzas y diferencias con nuestra cultura en variables relacionadas con las relaciones interpersonales. 1.2. EL PUEBLO AMAZIGH O BEREBER. DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA Y PROCEDENCIA HISTÓRICA La cultura del pueblo amazigh no se entiende sin conocer sus raíces históricas y su procedencia y distribución geográfica. 1.2.1. Distribución geográfica del pueblo amazigh La cultura amazigh o bereber es una cultura milenaria autóctona del norte de África y que aún encontramos en esta zona del continente. El pueblo amazigh está presente en diferentes estados, ubicándose históricamente en países como Argelia (Aurés, Kabilia, Mzab, Hoggar), Túnez (isla de Yerba, Matmata, Krumirie), Libia (Tibesti o en el djebel Nefusa), Egipto (Siwa), Malí y Niger (noroeste), Mauritania (alrededores de Nouakchott), Chad (espacio fronterizo con Libia y Níger) y Marruecos (Alonso, 1997). Una aproximación a la cultura bereber o amazigh 19 La mayoría de las comunidades imazighen ocupan en Marruecos regiones montañosas de muy difícil acceso (principalmente montañas marroquíes del Atlas central, el Rif y el valle del Sous), pobres y con escasa densidad humana, que les han servido de refugio por su inaccesibilidad y duras condiciones climáticas desde hace miles de años y que han moldeado su estilo de vida (Alonso, 1997). La procedencia de los imazighen melillenses es principalmente rifeña, concretamente de las estribaciones de la cordillera del Rif situadas en la provincia marroquí de Nador. 1.2.2. Historia del pueblo amazigh Afirma Camps (1995) que el norte de África es la cuna de los imazighen estando poblada la zona desde hace 3000 años por amazighófonos y desde hace 1400 años poblada además por amazigh-arabófonos. Alonso (1997) profundiza en la extensión de los amazighs en el norte de África. Así, tras el Holoceno Antiguo, entre el año 8000 y 5000 a.C., la región norteafricana vuelve a tener un clima suave lo que es aprovechado por grupos humanos étnicamente no bien definidos, los denominados Aterienses (Atériens), para recorrerlo dado su carácter semisedentario. Aproximadamente en el 5000 a.C., se produce en la zona el llamado “Gran Húmedo”, episodio climático que convierte el norte de África en una inmensa estepa, período en el que los pobladores se adaptan al nuevo entorno convirtiéndose en cazadoresrecolectores y pescadores. Es en este período (4500 a 2500 a.C.) cuando se generaliza en el actual Sahara la domesticación de los animales y la aparición de las sociedades de pastores. A este período húmedo le sucede un período árido, el “Árido Postneolítico”, que abarca del 2500 al 1000 a.C., en el que produce una desertificación del Sahara y como consecuencia un aislamiento de diferentes grupos étnicos. Es aprovechando pequeños Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 20 períodos húmedos en esta árida etapa cuando pueblos imazighen se instalan en el Sahara central (Muzzolini, 1996). Son estos primeros pueblos los llamados “Protobereber” (Desanges, 1983). Bajo la denominación de “Protobereber” se encuentran pueblos como los Temehu y Libios, entre Egipto y Libia, los Garamantes y Atarantes del Sahara o los Guanches de las Islas Canarias (Camps, 1980). Los datos históricos más antiguos de los protobereberes o imazighen aparecen en el Imperio Nuevo egipcio (1550 a.C.-1070 a.C.), son los denominados “Temehu”, y se les identifica por llevar coleta y tatuajes, distinguiéndose además entre los que llevaban taparrabos, los “Libu”, y los que portaban una funda fálica, los “Meswes” (Muñoz, 1994). Entre las primeras referencias históricas, cabe destacar a Herodoto, siglo V a.C., el cual sostuvo que los pueblos líbicos, diseminados entre la cirenáica y el Sahara tunecino, enseñaron a los griegos las ventajas de la cuadriga, carros tirados por cuatro caballos, de cuya pericia dan muestra numerosos petroglifos (gravados en piedra) localizados en zonas montañosas del Sahara y del Atlas. También hizo referencia a este pueblo Estrabón, geógrafo griego del siglo I a.C., el cual situó en la antigua Libia al pueblo de los “Etiopi”, pueblo amazigh, además de los Garmantes, Farusi y Nigrites, todos ellos amazigh igualmente (Alonso, 1997). La distribución de los imazighen por todo el norte de África permite afirmar que existió una interacción comunicativa y cultural potente con un gran número de pueblos, fenicios, griegos, cartagineses, romanos, vándalos, bizantinos o árabes, que llegaron a esas tierras para comerciar o invadir y con los que se mezclaron, resistieron o sirvieron como mercenarios (Camps, 1980). En el año 439 d.C. aparecieron los vándalos en África. Más tarde es el imperio bizantino quien conquista el norte de África y, finalmente, en el siglo VII d.C. aparecen los musulmanes en dicho territorio (Duby, 1989). El islam se expande a lo largo de los Una aproximación a la cultura bereber o amazigh 21 siglos por los territorios imazighen sufriendo dicha cultura significativas transformaciones aunque sin llegar a perder el sustrato de cultura protoamazigh de los primeros pobladores de esta región (Alonso, 1997). 1.3. LA LENGUA DEL PUEBLO AMAZIGH. EL BEREBER Se puede afirmar que el rasgo más significativo de la cultura amazigh, desde un punto de vista sociocultural, es su lengua, la lengua amazigh o bereber (conocida por algunos como tamazight, aunque este sea una variedad de la lengua amazigh hablada en el Medio y Alto Atlas) y muchas veces referida en plural, las lenguas amazigh o imazighen. La lengua es el elemento que une y da identidad al pueblo amazigh. 1.3.1. Orígenes y variedades de la lengua bereber. El tarifit del Rif Muchos esfuerzos han sido realizados para encontrar los orígenes de esta lengua llegando, la mayoría de los investigadores, a la conclusión de que es una lengua con orígenes afro-asiáticos, perteneciendo a una familia en la que se encuentran lenguas como la egipcia, la cusita o la chádica (Ouakrim, 1995). Dentro de la lengua de los imazighen, existen diferentes variedades, ya sea en Marruecos, Túnez, Libia, Burkina Faso o Yemen siendo éstas variedades dialectales fruto de la economía, geografía y política que se han dado en los diferentes territorios. Según Basset (1952) existen más de cuatro mil variedades dialectales del bereber, ya que cada aldea o kábila cuenta con su propio dialecto. Sin embargo, añade Chaker (1991) entre las diferentes variedades de lengua de los imazighen se dan pocas diferencias en términos de vocabulario y gramática pudiéndose entender y comunicar entre sí los imazighen con diferentes variedades de bereber. Existen tres grupos principales de lengua amazigh o bereber (Chaker, 1991): Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 22 - Lengua bereber de Cabilia (Argelia): cabilio o taqbaylit. - Lengua bereber tuareg (Mali, Niger o Burkina Faso): el tamasheq. - Lengua bereber de Marruecos: esta variedad incluye el tachelhit (hablado en el Anti-Atlas y en zonas montañosas del sur), el tamazight (hablado en el Medio y Alto Atlas) y el tarifit (hablado en las montañas del Rif y en el norte del país). Esta última variedad es la hablada por la mayoría de los imazighen de Melilla y su lengua materna. Una cuestión interesante es la razón de la pervivencia de esta lengua hasta nuestros días. Sobre este punto son muchos los investigadores que destacan que si bien los movimientos que luchan por la valoración y preservación de la lengua bereber en Marruecos son encabezados mayoritariamente por hombres del medio urbano, son las mujeres del medio rural el eje del mantenimiento de la lengua bereber en Marruecos (Demmati, 2001, citado en Moustaoui, 2008) De acuerdo con estudios estadísticos realizados en 1994 Marruecos tiene 28 millones de habitantes, de los cuales el 90% habla el árabe marroquí, mientras que las tres variedades de la lengua amazigh son habladas por el 30% de la población (Moustaoui, 2008). Los hablantes de las tres variedades de bereber, continúa Moustaoui (2008), se distribuyen de la siguiente manera: 2,5 millones hablan el tachelhit, 3 millones el tamazight y cerca de 1,7 millones el tarifit del Rif. En Melilla, el 58,7% de la población es de origen amazigh (Rontomé y Cantón, 2009), siendo una apreciable proporción de ellos los que hablan el bereber, concretamente el tarifit, con mayor o menor fluidez. Una aproximación a la cultura bereber o amazigh 23 1.3.2. La escritura de la lengua bereber: El tifinagh Hasta ahora, en el alfabeto de la lengua bereber han sido registrados 23 fonemas. Hoy en día, aunque el bereber es solo una lengua hablada, existe también una representación gráfica para ella la cual consta de 41 letras. Esta representación es conocida como tifinagh (Moustaoui, 2003). Hasta el momento, más de 1200 inscripciones preislámicas han sido halladas además de otras inscripciones y dibujos grabados en piedra en el Sahara bereber o en las Islas Canarias. Dichas inscripciones muestran la existencia de una escritura amazigh proveniente, probablemente, del alfabeto libio (Moustaoui, 2003). Hoy en día, sin embargo, dicha escritura atraviesa una fase estática considerándose en algunos foros una lengua que carece de escritura. 1.4. ESTILO DE VIDA Y FAMILIA AMAZIGH. A continuación se profundiza en las características de la familia amazigh y en los roles de los diferentes sexos en la sociedad de los imazighen. Las familias imazighen de la presente investigación, familias melillenses bien nacidas en Marruecos o en territorio español, son familias cuya cultura es la bereber pero que al vivir en una sociedad de cultura mayoritariamente occidental han visto como esta cultura ha influido en el estilo de vida y valores de sus miembros más jóvenes. 1.4.1. Las diferencias de género en el pueblo amazigh Las diferencias sociales entre hombres y mujeres en el pueblo amazigh son incuestionables. Existe una clara diferencia de jerarquía entre ambos sexos, lo que repercute en los diferentes roles que adopta cada uno. Así, mientras el hombre sale a trabajar fuera de casa, la mujer es la encargada de las tareas del hogar. Estas Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 24 diferencias se inician ya en la infancia, sobre todo en medios rurales, y es más tarde, a los 14 años, cuando se les asignan destinos diferentes a cada sexo (el varón sigue estudiando y la mujer ayuda a la madre con las tareas del hogar y con el cuidado y atención de padres y hermanos hasta que llegue el momento de quedar bajo la tutela del marido) (Gámez, 2012). La vida social de los imazighen se estructura en torno a un concepto fundamental para comprender las relaciones entre los dos sexos, el honor o nnif familiar. La preservación del honor se convierte en la base de la cohesión social y familiar, asignando a los hombres la autoridad familiar, sobre la que ejercerá un férreo control, y a las mujeres la función de pilar de la moral y de la vida familiar; es por esto que el comportamiento de las mujeres de la familia revierte directamente en el prestigio social de la familia. Este proceso comienza en la infancia, interiorizándose es en los primeros años de vida donde se interiorizan conceptos como el ihya (pudor), horma (respetabilidad), qdâr (infundir respeto) o hachuma (vergüenza), lo que posibilita el aprendizaje del estricto código de conducta que les permitirá el desempeño del papel de madre fecunda y esposa fiel (Holgado y Razgallah, 1997). El aprendizaje de este código por parte de la mujer es esencial toda vez que el imaginario bereber naturaliza la mencionada relación jerárquica concediendo a la naturaleza femenina el poder de la fitna, poder de seducción, desorden y subversión, que se une al kayd, forma de inteligencia femenina que se consagra a la destrucción calculada del sistema. Las mujeres, por tanto, son un peligro potencial que amenaza la integridad de los hombres y de la sociedad bereber (Holgado y Razgallah, 1997). La diferencia entre ambos sexos es palpable, por ejemplo, en temas como la herencia. Existe un derecho bereber, un corpus legislativo autóctono que convive con la ley islámica o sharia, que es trasmitido oralmente de generación en generación y que es impartido por una asamblea popular, la jama´a, controlada por una oligarquía de hombres y de la que están excluidas mujeres y niños (Holgado y Razgallah, 1997). Una aproximación a la cultura bereber o amazigh 25 Dentro de este derecho existen diferencias con la ley islámica que discrimina a la mujer bereber; esto sucede por ejemplo con la herencia. En la ley islámica se otorga a la mujer la mitad de lo recibido por el hombre mientras que en el derecho bereber son los varones los únicos beneficiarios. El papel primordial reservado a la mujer en la sociedad bereber es el de madre. En la sociedad bereber las mujeres sólo obtienen el reconocimiento social a través de la maternidad, único rol social permitido. En caso de que la mujer carezca de protección masculina (solteras, repudiadas, viudas o divorciadas) las opciones son escasas pues las actividades que les reportarían independencia económica son casi nulas y de poco prestigio social (Samama, 1996). 1.4.2. La familia amazigh La familia amazigh es parte esencial de la cultura amazigh y estructura y se comporta como pilar de la sociedad bereber. El conocimiento de ésta y la profundización en el matrimonio son pues esencial para aproximarnos a la cultura amazigh. A) La familia musulmana La familia amazigh melillense está fuertemente influenciada por el islam aunque posee, al igual que el resto de la cultura de este pueblo, características propias amazigh que le dan su singularidad sin olvidar, como ya se ha mencionado, la influencia de la cultura occidental. En la familia musulmana, en sus orígenes y desarrollo, podemos encontrar rasgos comunes, rasgos que se repiten en la familia amazigh a pesar de las diferencias étnicas o del tiempo histórico (Marín, 1996). Estos rasgos comunes tienen su explicación en el Corán, así como en la sharia y sunna. En el islam, la familia es el resultado del matrimonio. En la azora IV, 38, del Corán, se establece que el hombre es superior a la mujer y que ésta está subordinada a él. En ello se incide en la azora IV, 34, y en la II, Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 32 mayor desarrollo ha tenido esta disciplina. El morabito, según Gámez (2012), es el “término que identifica tanto a una persona muy considerada a la que popularmente se atribuye cierta santidad, gracia divina o baraka como a una especie de ermita donde ha vivido, o a la tumba en la que yace tras su muerte”. Estos lugares, añaden Taiqui et al. (2005) serían equivalentes a la función que tuvieron o tienen las ermitas, con sus peregrinaciones, fiestas y ofrendas, donde se imploraba por la intervención o intercesión del santo para mejorar la salud, propiciar la lluvia o evitar la peste. Estos lugares santos tuvieron diferentes funciones a lo largo de la historia así, ya en la Biblia, en libros bíblicos como Los Jueces o del Profeta Samuel, se hace referencia a santuarios políticos-religiosos que florecieron en el Mediterráneo (Taiqui et al., 2005). Las características de estos santuarios y sus rituales son asimilables, además, a los de santuarios fenicios de 3000 años de antigüedad (Gadgil y Vartar, 1976). El pueblo fenicio, de religión sincretista, rendía culto al dios Baal y difundió su religión, la cual incluía lugares de culto, por todo el Mediterráneo (Taiqui et al., 2005). Los lugares santos fueron mantenidos más tarde por los invasores romanos, los cuales los cristianizaron, incorporando santos cristianos a los nuevos lugares (cada fundación de un nuevo pueblo requería de un santo o de una ermita que ofreciera protección). En siglos posteriores, los morabitos se fueron extendiendo utilizándose por los musulmanes como estructuras de vigilancia y avanzadilla del islam para llegar a convertirse en núcleos de poder, zawiyya, donde se incardinaban las cofradías locales (Martínez, 2004). Hoy en día estos lugares sagrados siguen recibiendo culto, poseyendo cada uno un calendario ritual, en el cual, en días señalados se celebran los moussem, celebraciones que consisten en peregrinaciones al morabito con comidas y sacrificios de animales (Taiqui et al., 2005). Concluye Pascon (1983), que el moratibismo o marabutismo es la gestión popular de formas degradadas de misticismo rústico. Misticismo, añaden Taiqui et al. Una aproximación a la cultura bereber o amazigh 33 (2005), que supone la creencia en las fuerzas del bien y del mal protectoras (espíritus o djinns); creencias, por otra parte, que entran en conflicto con el islam, creencias paganas y naturistas que, a pesar de todo, son compaginadas sin problemas con el islam y sus preceptos. En conclusión, el islam tiene una enorme influencia en el pueblo amazigh, si bien es vivido de forma diferente por esta población que por la población marroquí de origen árabe debido a las aportaciones hechas por las creencias bereberes preislámica (khaloas, creencias en los djinns, espíritus frente a los que hay que protegerse, mediante uso de amuletos o consultas a brujos para tratar psicopatologías). Estas conductas, aunque no generalizadas, terminan influyendo en el día a día de los centros educativos melillenses. 1.6. EL PUEBLO BEREBER DE MELILLA. DISTRITOS DE MAYORÍA AMAZIGH Melilla es una ciudad autónoma española enclavada en el norte de África a orillas del mar Mediterráneo que cuenta con una población de 83.600 habitantes (Instituto Nacional de Estadística, 2013). La ciudad de Melilla está dividida en ocho distritos pudiéndose encontrar población amazigh en todos ellos. Del total de la población de Melilla, las familias de cultura amazigh representan el 58,7%, frente a un 37,2% de cultura occidental (Rontomé y Cantón, 2009). Las familias de cultura amazigh tienden a asentarse en zonas de Melilla donde esta cultura es mayoritaria. En el distrito 5, el 78,7% de los habitantes son de cultura bereber, siendo el 13,3% de la población extranjeros residentes de origen marroquí; mientras que en el distrito 8 la proporción de personas de cultura amazigh-rifeña es del 33,6% (Rontomé y Cantón, 2009). Los datos de ambos distritos son especialmente relevantes ya que en la presente investigación los participantes que corresponden a la Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 34 cultura amazigh están escolarizados en los CEIP de los distritos 5 (alumnado de cultura amazigh de medio-bajo SES) y 8 (alumnado de cultura amazigh y de cultura occidental de medio-alto SES). En estos distritos, principalmente en el distrito 5, se reproducen modos de vida amazigh-rifeño con una economía doméstica que en muchos casos es de subsistencia y un uso casi exclusivo del tarifit de forma cotidiana, lo que entorpece una adecuada integración y profundiza la sensación de gueto y marginalidad. La cultura amazigh también influye en el modelo de familia. La familia de cultura amazigh-rifeña de Melilla es una familia amplia (el 81,4% de las familias tienen 5 o 6 miembros, con una dimensión media de 4,2 miembros) y de religión musulmana (Rontomé y Cantón, 2009). Una característica no cultural, pero si social, determinante de las familias de cultura amazigh en Melilla es la pobreza. Rontomé y Cantón (2009) aprecian diferencias entre los porcentajes de los hogares pobres que se encuentran en situación de pobreza severa (niveles de ingresos inferiores a 243€ al mes), los porcentajes de los hogares pobres que se encuentran en situación de pobreza relativa (niveles de ingresos de 244€ hasta 486 € al mes). En el distrito 5 el 73,8% de los hogares pobres se encuentran en situación de pobreza extrema y el 26,2% de los hogares se encuentran en situación de pobreza relativa. Por su parte, de los hogares pobres del distrito 8 un 40,3% está en situación de pobreza extrema y un 59,7% en situación de pobreza relativa. Asimismo, se observa la relación entre el número de personas por hogar y la pobreza en Melilla (Rontomé y Cantón, 2009). Se comprueba que en el 72% de las familias formadas por dos miembros se da pobreza relativa, siendo el 51,7% de estas familias de cultura occidental. En los hogares con familias de tres o cuatro miembros, que constituyen el 34,8% de hogares pobres, el 59,5% sufre pobreza severa, siendo el 64,9% familias de cultura amazigh. En los hogares formados por cinco o seis miembros, que constituyen el 22,8% del total de hogares pobres, el 81,4% son de cultura amazigh. Una aproximación a la cultura bereber o amazigh 35 El último grupo corresponde a familias extensas, familias que poseen siete miembros o más, suponen el 7,7% del total de familias pobres, correspondiendo el 80,6% a familias de cultura amazigh. La mayoría de estas familias se encuentran en situación de pobreza severa (88,7%). De estos datos se desprende que el 72,5% en situación de pobreza relativa son de cultura occidental, mientras que en situación de pobreza severa el 70,5% de las familias son de cultura amazigh. En estos distritos del extrarradio de la ciudad se ha producido un fenómeno de concentración de la población pobre. Este fenómeno se ha dado principalmente en el distrito 5 en cuyos límites se asienta un barrio conocido como “Cañada de la Muerte”, designación recibida por su conflictividad y barrio del que procede la muestra de alumnado de cultura amazigh de medio-bajo SES de esta investigación. La marginalidad de este barrio se hace patente en el estudio comparativo de las condiciones de vida de la población pobre de la Ciudad de Melilla entre los años 1995 y 2009 de Rontomé y Cantón (2009). En dicho estudio se detecta un 69,5% de personas pobres, sobre una población de 13.456, en el distrito 5; es decir, el 47,1% de las personas pobres de Melilla frente a un 17,1% de personas pobres sobre una población de 26.669 en el distrito 8, el 22,95% de las personas pobres de Melilla. Además, dentro de la pobreza severa es interesante estudiar la distribución entre pobreza grave (niveles de ingresos entre 147 y 243€ al mes) y pobreza extrema (niveles inferiores a 146 euros al mes) entre ambos distritos. El distrito 5 posee el mayor porcentaje de personas en situación de pobreza grave y extrema de Melilla; así, el 40% de las familias en situación de pobreza grave y el 37,8% de familias en situación de pobreza extrema de Melilla viven en el distrito 5, frente al 16,9% de familias en situación de pobreza grave y el 8,9% en situación de pobreza extrema del distrito 8 (Rontomé y Cantón, 2009). Otro dato interesante para comprender mejor el contexto en el que se realiza este estudio nos lo aporta el índice de dependencia (indicador encargado de medir qué Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 36 porcentaje de personas está fuera del mercado de trabajo o no son activas sobre la población total). El índice de dependencia del distrito 5 es el más alto de Melilla, un 37,4%, mientras que el índice de dependencia más bajo de la ciudad es el del distrito 8, un 29,7% (Rontomé y Cantón, 2009). Es importante destacar también que en el distrito 5, entre los padres de alumnos y alumnas, el 15,7% no sabe leer, el 31, 4% ha pasado menos de 6 años en la escuela, el 23,2% tiene los estudios primarios completos, y sólo el 13,7% tiene el bachiller superior. Este dato es relevante ya que debe tenerse en cuenta que en Melilla la tasa de paro para la población que posee EGB, o menos estudios es del 78,4% (Rontomé y Cantón, 2009). Otro dato interesante para conocer la realidad de la población de cultura amazigh en Melilla, es el autoposicionamiento. El autoposicionamiento de las personas se basa en la respuesta una escala del 1 al 10, donde 1 y 2 es pobreza grave, 3 y 4 pobreza llevadera, 5 y 6 clases populares, 7 y 8 clases medias acomodadas, y 9 y 10 clase rica). La media en autoposicionamiento arroja un 3,8 para ciudadanos de cultura occidental, y un 2,7 para ciudadanos de cultura amazigh, lo que muestra la percepción que tienen las personas de cultura amazigh de sus dificultades socioeconómicas (Rontomé y Cantón, 2009). Toda esta información sobre la sociedad, costumbres y creencias es relevante para poder discutir los resultados de esta investigación con profundidad, ya que la cultura amazigh posee unas características propias que pueden reflejarse en diferencias en los resultados respecto a la cultura occidental. Toda esta información se utiliza en la interpretación de los resultados. CAPÍTULO 2 AGRESIVIDAD 2.1. INTRODUCCIÓN La agresión es una estrategia de resolución de problemas inherente a la conducta humana. Como tal puede ser utilizada en ciertos problemas en los que la sociedad admite la respuesta agresiva como hábil. Por ejemplo, defenderse de una agresión recibida. No obstante esta afirmación debería matizarse ya que incluso en esa situación de defenderse de un ataque puede emitirse una conducta más hábil, ya que la respuesta agresiva engendra más violencia mientras que otras posibles conductas, como la asertiva, pueden hacer manejar la situación de recibir una provocación sin consecuencias posteriores, más hábilmente por tanto. Así pues, hablando en general, la conducta agresiva puede ser considerada un problema en muchas sociedades (Parke y Slaby, 1983). Como tal ha sido dedicada mucha atención al estudio de la conducta agresiva aparecida en la infancia y adolescencia (Loeber y Hay, 1997). En este capítulo se va a realizar un breve recorrido por los distintos enfoques sobre agresividad en la infancia y adolescencia atendiendo a las diferentes perspectivas científicas de las que parten, lo que va a permitir una mejor aproximación a la variedad de definiciones que se han desarrollado. Tras la revisión de conceptual se profundizará en los diferentes factores que están implicados en la agresividad, atendiendo tanto a la persona como al contexto. Además, se analizarán las consecuencias que la agresividad provoca en la persona agresiva. Por último, el capítulo concluirá analizando los diferentes instrumentos de evaluación de la agresividad atendiendo al método de obtención de datos. Agresividad 40 2.2. CONCEPTO DE AGRESIVIDAD Existen diferentes modelos y clasificaciones de agresividad en la infancia y preadolescencia que han sido desarrollados desde diferentes perspectivas científicas y que han dado lugar a diferentes concepciones de la conducta agresiva. En este sentido, se han realizado diferentes categorizaciones de los modelos explicativos de la agresividad. Una de esas categorizaciones ha agrupado los modelos según considere la agresividad una función adaptativa o no adaptativa del ser humano (González, Carrasco, Gordillo, Del Barrio y Holgado, 2011). 2.2.1. Modelos que consideran la agresividad una función adaptativa La agresividad, según estos modelos, es un instrumento de supervivencia, un instrumento de defensa ante situaciones de riesgo o un instrumento para la consecución de logros (González et al., 2011). Smith (2007) utiliza cuatro grupos diferentes de argumentos a favor de este modelo explicativo: - Argumento filogenético: la conducta agresiva está presente en todas las especies, es universal y multideterminada. - Argumento ontogenético: la agresividad en la infancia, en su evolución, le permite desarrollar habilidades efectivas para relacionarse y aprender sus propias fortalezas y debilidades en situaciones de lucha y conflicto. - Argumento sociológico: la agresión y la conducta antisocial aumenta el estatus entre ciertos grupos de compañeros. - Argumento empírico: diferentes estudios han encontrado relaciones entre la dominancia social y popularidad y el uso de estrategias mixtas (prosociales y coercitivas) en adolescentes (Long y Pellegrini, 2003). Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 41 2.2.2. Modelos que no consideran la agresividad una función adaptativa Dentro de los modelos que no consideran la agresividad una función adaptativa han existido múltiples teorías. Entre ellas destacan las siguientes: A) Modelo de Coerción de Patterson (1982) Este modelo afirma que la conducta agresiva se origina y desarrolla en las interacciones entre el cuidador (padre-madre) y el niño/a cuando el cuidador usa la coerción (González et al., 2011). En este modelo son las pautas de crianza familiares el determinante clave del comportamiento agresivo del niño/a (Flores, Oudhof, González, Estrada y Rodríguez, 2013). De acuerdo con este modelo, las conductas agresivas aprendidas en el hogar aparecen frecuentemente en la escuela y además terminan facilitando la relación con otros compañeros que también las utilizan (Flores et al., 2013). Por último, el modelo de Coerción de Patterson destaca los mecanismos de reforzamiento positivo y negativo, y el temperamento del hijo como la base para controlar el comportamiento del niño o niña (González et al., 2011). B) Modelo del Aprendizaje Social de Bandura (1973) Desde una perspectiva psicosocial se considera la agresión como una serie de conductas adquiridas; minimizando los factores biológicos e innatos en su determinación (Gómez, 2000). En este modelo se proponen los mecanismos de aprendizaje vicario como vía de aprendizaje de las conductas agresivas. Mediante la imitación y el modelado de las figuras relevantes, el niño/a aprende a comportarse en una u otra dirección (si los modelos del niño/a muestran conductas violentas, el niño/a los imitará), pudiendo más Agresividad 48 (Meichenbaum, 1977), la baja sensibilidad hacia los demás (Lowestein, 1994), la reactividad (Smith, 1989) y la baja empatía (Trianes, 2000). Dentro del estudio de los factores que provocan agresividad es interesante para la presente investigación profundizar en la relación de la agresividad con la impulsividad pues ambas variables serán objeto de estudio en esta tesis. La relación de la impulsividad con la conducta agresiva también ha sido, al igual que los anteriores factores, ampliamente estudiada. La impulsividad ha sido relacionada con la agresividad por autores como Smith (1989) u Olweus (1995). En dicha relación se ha profundizado a lo largo de los años. En diferentes estudios se han encontrado que los sujetos agresivos impulsivos, o que presentan episodios de furia explosiva, pueden representar un peligro tanto para sí mismos como para sus familias y sociedad (Scarpa y Raine, 2000) y que, estos sujetos, manifiestan episodios de agresividad desproporcionados en relación con el antecedente causal que los ha originado, pudiendo oscilar la intensidad de los episodios entre la agresividad verbal y el homicidio (Stanford, Greve y Dickens, 1995). Diferentes investigaciones han demostrado la relación de la agresividad interpersonal con los crímenes violentos e impulsividad (Cherek, Moeller, Dougherty y Rhoades, 1997; Lane y Cherek, 2000; Scarpa y Raine, 2000) lo que ha llevado a algunos autores a considerar la impulsividad como el mejor predictor del trastorno antisocial y de la conducta delincuente en el adulto (Tremblay, Pihl, Vitaro y Dobkin, 1994); y a otros autores como Trianes (2000) y Zimmerman (2005), a añadir a este predictor otro más fuertemente relacionado, el déficit en autocontrol. Así, un estudio longitudinal realizado por Klitenberg, Andersson, Magnusson y Stattin (1993) encontró que la impulsividad era un predictor directo de la delincuencia con violencia en una muestra de hombres entre 13 y 26 años. Este hecho es confirmado en estudios como el de Marsh, Dougherty, Mathias, Moeller y Hicks (2002) que indican que existen correlaciones significativas entre los cuestionarios que miden la impulsividad y los que miden agresividad. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 49 Además de la relación de la agresividad con la impulsividad se ha estudiado la relación de ser víctima de agresividad con la impulsividad hallándose relación entre ambas. Estas relaciones, pese a no ser tan fuertes como las relaciones entre agresividad e impulsividad han arrojado relaciones significativas (Shea y Wiener 2003; Taylor, Saylor, Twyman y Macias, 2010). Una de las explicaciones dada a esta relación ha sido aportada por Álvarez, Menéndez, González-Castro y Rodríguez (2012) quienes proponen que la relación se puede deber a que el alumnado impulsivo, con altas puntuaciones en agresividad, podía ser también víctima de violencia física y verbal como respuesta a sus agresiones. Los trastornos psicopatológicos también han sido identificados como factores que provocan agresividad. Por ejemplo, se ha encontrado que el agresor muestra tendencia al psicoticismo (Mynard y Joseph, 1997), un alto neuroticismo (Lowestein, 1994) y una tendencia a la depresión infantil (Austin y Joseph, 1996). Además, Farrington y Baldry (2005) encontró que la agresividad y la hiperactividad pueden estar relacionadas. Los procesos autopercibidos y su relación con la agresividad también han sido objeto de estudio. La autoestima es una de las variables más estudiada como predictora de la agresividad, si bien es cierto que no ha habido coincidencia en el tipo de relación de la autoestima con la agresividad, existiendo estudios que relacionan la agresividad con una alta autoestima y otros estudios que la relacionan con baja autoestima. Un ejemplo de estos resultados, en principio contradictorios, lo encontramos en Smith y Boulton (1991) que hallaron que los agresores presentaban altas puntuaciones en autoestima, en Austin y Joseph (1996) que encontraron bajas puntuaciones en autoimagen, y en Serrano e Iborra (2005) que hallaron a su vez bajas puntuaciones en autoestima. Ante estos resultados contradictorios Esteve, Merino, Rius, Cantos y Ruíz (2003), en una investigación en la que parte de la muestra es de cultura amazigh, identifican una relación inversa entre autoconcepto y conducta agresiva. Esteve et al. Agresividad 50 (2003), tras el estudio de las subescalas, concluyen que el elemento desencadenante de la conducta agresiva es el sentimiento de amenaza al autoconcepto, aunque el sujeto pueda considerar un incidente como amenazante o no dependiendo de algunas dimensiones internas de su autoconcepto, como la ansiedad o la popularidad. Debido a la complejidad de este proceso pueden observarse sesgos en el autoconcepto de los adolescentes en general, pero especialmente en los que muestran problemas de inadaptación y conducta violenta. Han sido analizados sesgos de engrandecimiento del Yo, y sesgos defensivos, poniéndose de relieve que los jóvenes violentos obtienen puntuaciones más altas en autoconcepto que los adolescentes sin problemas. En este punto, parece observarse que el obtener unas puntuaciones medias que revelan cierta capacidad crítica, en autoinformes sobre capacidades y habilidades, es un perfil propio de adolescentes adaptados y competentes (Kaplan, 1980; Trianes, Blanca, Muñoz, García, Cardelle-Elawar e Infante, 2002). A nivel escolar se han estudiado características personales psicológicas predictoras de la agresividad. Se ha encontrado que la falta de adaptación escolar (Trianes, 2000), el bajo rendimiento académico y el consecuente fracaso en el centro educativo (Serrano e Iborra, 2005), así como un bajo coeficiente intelectual y un bajo rendimiento en lectura (Lowestein, 1994) son variables que se asocian a agresividad en la infancia. B) El grupo de iguales En edad escolar, las agresiones se producen en el entorno más próximo de la víctima, de manera que el agresor suele ser principalmente de la misma clase o curso. El grupo-clase puede proteger al individuo de amenazas externas o empujarlo hacia actos violentos (Garaigordobil y Oñederra, 2010). De Rosier, Cillessen, Coie y Dodge (1994) demostraron que los iguales proporcionan reputación a los agresores, generando una dinámica que encierra a Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 51 víctimas y agresores dentro de un rol. El estatus de aceptación en la red del que gozan los agresores y el rechazo que sufren las víctimas contribuyen al mantenimiento de la dinámica violenta, y alimenta el esquema dominio-sumisión (Ortega y Del Rey, 2004). La mayoría de los estudios evidencian que las muestras de agresividad se producen en presencia de otros estudiantes que observan la situación. Esta presencia posibilita que el agresor se perciba y sea percibido como poderoso, incrementando de esta forma su estatus social (Garaigordobil y Oñederra, 2010). C) Otros factores: edad, sexo y racismo C.1) Edad En lo que respecta a la agresividad, la edad resulta ser una variable de gran influencia en la manifestación de la conducta agresiva. El nivel de agresividad es especialmente alto durante la adolescencia pero el origen puede remontarse a la infancia (Fogany, Target, Steele y Steele, 1997). Las investigaciones de Eron, Huesmann y Zelli (1991) muestran que la agresividad, como forma de resolver problemas interpersonales, aparece en los primeros años de infancia. En principio, las estrategias físicas son más empleadas en estudiantes pequeños mientras que las verbales e indirectas predominan en los mayores (Oliva, Rivera, León y Calderón, 2011). En un estudio realizado por O`Donnell, Hawkins y Abbot (1995), las víctimas en edades de educación primaria experimentaban más indefensión y autocompasión, mientras que los sentimientos de las víctimas en edades de educación secundaria se dirigían más hacia la venganza. En cuanto al tipo de agresión en relación a la edad, Österman et al. (1998), en un estudio con adolescentes de diversas culturas, destacaron la existencia de diferencias en el tipo de agresión utilizada por chicos y chicas de diferentes edades. Mientras que en la infancia y preadolescencia (8 y 11 años) las chicas informaban más Agresividad 52 conductas de agresividad indirecta, los chicos de la misma edad presentan mayor agresividad física y verbal; al aumentar la edad (15 años) tanto los chicos como las chicas utilizaban en mayor medida la agresividad indirecta que cualquier otro tipo de agresión. Smith (1999) añade que las edades más frecuentes implicadas en violencia entre iguales son entre los 13 y 17 años; mientras que las conductas agresivas directas se pueden observar con mayor frecuencia en niños y niñas de edad preescolar (Oliva, Rivera, González y Yedra, 2012). La reflexividad y la impulsividad son factores muy relacionados con la agresividad. Diferentes autores han demostrado que con el aumento de la edad aparece una clara tendencia hacia la reflexividad (Messer, 1976; Salkind y Nelson, 1980). Uno de los primeros investigadores en estudiar esta relación fue Siegelman (1969, citado en Bornas y Servera, 1996), el cual expuso una relación entre la dimensión reflexividadimpulsividad de la personalidad del niño/a y su madurez cognitiva, lo que explicaría la conducta del niño/a impulsivo al no tener en cuenta todas las alternativas. Años más tarde, Adams (1972) encontró que los niños/as reflexivos de 6 años rendían al nivel medio de los niños de 7-9 años en tareas de aprendizaje de probabilidades; por otro lado, sus compañeros impulsivos presentaron un nivel semejante al de niños/as de 5-7 años. Esta influencia de la impulsividad con la edad iría menguando con el paso de los años. Andreu et al. (2012) no encontraron diferencias en función de la edad en un estudio realizado con una muestra de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Este hecho, afirma Siever (2018), podría deberse a que la agresividad impulsiva va paralela a la maduración de la personalidad del adolescente y al aumento de su control emocional. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 53 C.2) Sexo La mayor parte de los trabajos que han estudiado las diferencias por sexo en agresión hallan que los hombres utilizan la agresión con mayor frecuencia y de forma más intensa que las mujeres (Rutter, Giller y Hagel, 1998; Scrandroglio et al., 2002). Esta diferencia se manifiesta desde la infancia y en cualquier contexto (Olafsen y Viemero, 2000). Así Olweus (1999) realizó un estudio en Noruega donde se constató que había más chicos que chicas entre los agresores y esto sucedía en todos los cursos equivalentes de la ESO. En esta línea se desarrolló un trabajo en 2008 en el que se revisaron 148 estudios sobre conducta agresiva analizando las diferencias de sexo en la infancia y la adolescencia (Card, Stuky, Sawalani y Little, 2008). Los resultados mostraron que los varones eran más agresivos que las mujeres, fundamentalmente en agresión directa, y que en agresión indirecta las diferencias se reducían aunque continuaban siendo mayores en los varones. Diferentes investigadores han intentado hallar la razón de esta diferencia. Por consiguiente, Garaigordobil y Oñederra (2010) afirman que la principal condición de riesgo de violencia no es el sexo como condición biológica, sino la identificación con el dominio de los demás, asociado al estereotipo masculino tradicional. Por su parte, Trianes y Fernández-Figares (2001) encontraron que un factor muy importante en la determinación de la agresividad escolar es la cultura machista y la exaltación de los modelos duros y agresivos imperantes en nuestra sociedad. Garaigordobil y Oñederra (2010) concluyen que los resultados de diferentes estudios confirman que las actitudes sexistas potencian las conductas violentas que se manifiestan en contextos educativos. Agresividad 54 C.3) Racismo El racismo es otro de los factores que predicen la agresividad. En recientes investigaciones se ha constatado que los adolescentes con muchos prejuicios hacia otros grupos socioculturales muestran conductas agresivas en sus relaciones con iguales además de ponerse de manifiesto en diferentes investigaciones que actitudes racistas, xenófobas y prejuiciosas hacia personas de otros grupos culturales potencian conductas violentas que se manifiestan en la escuela (Díaz-Aguado et al., 2004). 2.4.2. Contextos que influyen en la agresividad En cuanto a los contextos que influyen en la aparición de la agresividad son tres los que han sido relacionados: el contexto socioeconómico, el contexto cultural y el familiar. A) Contexto socioeconómico. Estatus socioeconómico (SES) Marcuse (1968) identificó lo que él denominó las fuentes sociales de la agresividad: la deshumanización del proceso de producción y consumo y las condiciones de aglomeración, la estrepitosidad y la desprivatización de las sociedades de masas. A lo largo de las décadas posteriores se ha estudiado la relación de la agresividad tanto con el SES como con el contexto. Respecto al SES, en la década de los ochenta Dijksterhuis y Nijboer (1987) afirmaron que la adscripción económica o sociocultural a un determinado estrato social tenía mucha influencia en el desarrollo o no de conductas violentas. Años más tarde, Patterson, Kupersmindt y Vaden (1990) relacionaron la clase socioeconómica baja y la aparición de conductas agresivas. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 55 En cuanto al contexto, en diferentes investigaciones se ha estudiado la relación entre el tipo de barrio y la aparición de la agresividad. Guerra, Huesman, Tolan, Van Acker y Eron (1995) encontraron conductas diferenciadas entre alumnado procedente de barrios marginales y aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado mostrando los primeros más conductas agresivas. Avalando estos resultados, numerosos estudios (Paíno y Rodríguez, 1998; Rodríguez, Hernández y Cuesta, 2001; Serrano, 2011; Young y Chiland, 1994) indican que son las poblaciones marginadas las que tienen mayor probabilidad de fracasar en la escuela y en su proceso de ajuste social. La influencia, por tanto, del contexto es clara pero no determinante. La persona violenta se hace porque aunque la violencia no deja de ser consecuencia del procesamiento interno de la persona, en gran parte es el resultado del ambiente donde se desarrolla la vida (Paíno, Rodríguez, Martino y Costa, 1999). Desarrollando esta idea, Garaigordobil y Oñederra (2010) concluyen que los factores del entorno socioeconómico y cultural, junto a factores individuales, influyen en el desarrollo de conductas agresivas del niño/a en el ambiente que le rodea. B) Contexto familiar. Estilo educativo La literatura científica que ha estudiado variables asociadas con la agresividad ha dado un trato preferente al análisis del contexto familiar de niños y niñas agresivos. Las diferentes investigaciones han hecho referencia a tres categorías de variables que concentran la influencia del contexto familiar en la agresividad del niño/a: modelos familiares, estilo educativo o control y vínculo afectivo de apego (Serrano, 2005). Agresividad 56 B.1) Modelos familiares Diferentes estudios han encontrado múltiples variables de los modelos familiares que se relacionan con la aparición de la agresividad. Bowers, Smith y Binney (1992, 1994) encontraron que los agresores mostraban una elevada ausencia de la figura del padre y un bajo nivel de cohesión con y entre los padres. Otras variables predictoras relacionadas con los modelos familiares son la falta de calidez entre los padres o en familia (Patterson, De Baryshe y Ramsay, 1989), la depresión crónica de la madre (Smith, 2005), la hostilidad de padre y madre, la falta de afecto entre la pareja (Olweus 1980; Petit y Bates, 1989), el hecho de tener un padre o una madre convictos (Farrington, 2005, citado en Garaigordobil y Oñederra, 2010), ser una familia disfuncional, con poco tiempo compartido y con escasos canales de comunicación (Serrano e Iborra, 2005), y el ser familia desestructurada, con problemas de drogas o de alcohol, en situación de paro y pobreza, con conflictos de pareja, con problemas de delincuencia o con bajo nivel educativo. (Palomero y Fernández, 2001). Algunas investigaciones han tratado de explicar cómo se produce esta influencia. Así, Landy y Peters (1992) explican que el proceso comienza con la imitación de modelos coercitivos de la familia y se refuerza con la interacción, para después pasar a ser una conducta habitual. B.2) Estilo educativo La relación del estilo educativo de los progenitores con la aparición de la agresividad en el niño o niña es ampliamente citada como variable determinante. La aparición de conductas agresivas ha sido frecuentemente asociada a la exposición de modelos paternos agresivos (Bandura, 1973; Dodge, 1991), a la escasa idoneidad de las reglas y normas (Garaigordobil y Oñederra, 2010), al escaso control de la exposición de los hijos a ciertos programas y juegos que elevan el nivel de agresividad (Avilés, Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 57 2003), así como al control de las conductas por parte de los progenitores, ya sea este control débil (Garaigordobil y Oñederra, 2010) o agresivo (Hazler, 1996). En esta línea, Olweus (1980, 1993) encontró cuatro factores dentro del ámbito familiar decisivos y contundentes para desarrollar un modelo de conducta agresiva; tres de ellos relacionados directamente con la familia, concretamente con el estilo educativo: la actitud emotiva de los padres y madres o de la persona a cargo de los niños/as (una actitud negativa, carente de afecto y de dedicación incrementa el riesgo), el grado de permisividad de los cuidadores ante la conducta agresiva del niño/a (un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la visión que lo que finalmente el sujeto debe aprender) y el método de afirmación de la autoridad (se genera más agresividad si las personas que cuidan del niño/a utilizan el castigo físico y maltrato emocional para afirmar su autoridad). En cuanto a la relación del vínculo afectivo de apego de los padres con los hijos/as, Chazan (1989) encuentra que los vínculos con los progenitores han mostrado incidencia sobre la agresividad de los niños y niñas en la escuela, especialmente sobre las conductas de agresión a iguales. Así, algunas investigaciones han destacado la relación entre sufrir abusos físicos en edad infantil y desarrollar agresividad (Dodge, Petit y Bates, 1994; Serrano e Iborra, 2005). C) Contexto cultural La existencia de valores es una característica que históricamente ha definido una comunidad en un contexto determinado (Trianes, 2000). En la sociedad actual existe una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados y otros, incluso contrarios, que son los realmente dominantes, en la medida en que son por los que se rige una amplia mayoría. El infante y el adolescente perciben esta dualidad como una manifestación de hipocresía social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con Agresividad 64 Además, en cuanto a la fiabilidad de estas pruebas, se ha comprobado que la cantidad de exposición a la agresividad que un observador ha experimentado puede terminar afectando a las puntuaciones y, en suma, a la fiabilidad de la medida (Ramírez y Andreu, 2006). 2.6.3. Entrevistas Las entrevistas son otro de los instrumentos utilizados para la evaluación de la agresividad. Entre las dificultades de esta técnica destaca la necesidad de habilidades complejas por parte del evaluador para lograr un adecuado uso del instrumento y una correcta administración. No obstante cuanto mayor es el grado de estructuración de la prueba mayor es la independencia de la fiabilidad y validez del instrumento respecto a la habilidad del entrevistador y mejor se garantiza la validez de la misma (Carrasco, 2006). En cuanto a los tipos de entrevistas, Suris et al (2004) sostiene que los instrumentos y técnicas de entrevistas incluyen entrevistas clínicas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas: - Estructuradas: el entrevistador realiza preguntas estandarizadas para obtener información. - Semiestructuradas: combinan un formato predeterminado con interpretaciones y habilidades clínicas. - No estructuradas: en estos instrumentos las respuestas y orientaciones del entrevistador pueden determinar la dirección y resultados de la entrevista. Todos estos instrumentos tienen ventajas e inconvenientes. Los menos estructurados permiten obtener información suplementaria, sin embargo, la cantidad y calidad de información puede ser influenciada por la dinámica del encuentro cara a cara. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 65 Por el contrario, las entrevistas estructuradas tienen una mayor fiabilidad (Suris et al., 2004). 2.6.4. Evaluación de iguales A los instrumentos ya expuestos hay que añadir la posibilidad de evaluar de la agresividad a través de los iguales. Estas pruebas permiten evaluar la aceptación o preferencias hacia un igual. La evaluación de la agresividad por iguales aporta información sobre un ámbito en el que los niños y niñas se muestran de manera diferente a como lo hacen en la relación con los adultos. En la evaluación de la agresividad por iguales los compañeros del estudiante evaluado experimentan directamente la conducta social, por lo que son los mejores intérpretes de las normas y estándares del grupo (Trianes et al., 2002). En cuanto a la fiabilidad y validez de estos instrumentos para medir la agresividad, Kenrich y Strinfield (1980) afirman que iguales y adultos coinciden a la hora de identificar grupos extremos y que estos instrumentos poseen una alta fiabilidad y validez. Además, Newcomb, Bukowski y Pattee (1993) sostienen que los instrumentos sociométricos presentan un alto grado de acuerdo al ser utilizado por profesores e iguales. CAPÍTULO 3 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES 3.1. INTRODUCCIÓN El conflicto interpersonal es un hecho básico de la vida y una oportunidad constante para aprender, no considerándose positivo ni negativo, sino más bien una oportunidad para aprender (Girard y Koch, 1997). No obstante, educativamente se debe atender a que la resolución de conflictos interpersonales lleve a una solución constructiva y negociada, ya que en caso contrario puede engendrar violencia interpersonal. A lo largo de la historia, psicólogos y filósofos han propuesto que parte esencial del ser humano es la capacidad de resolver problemas. Quizás, la idea más importante que emana de esta creencia es la noción de que la resolución de problemas contribuye significativamente a la competencia social y, en general, al bienestar psicológico, estando la habilidad de afrontar y resolver positivamente problemas diarios estresantes relacionados con el funcionamiento social y personal (D'Zurilla y Nezu, 2001). En general, los resultados de los diferentes estudios han apoyado la idea de que poseer habilidades de resolución de problemas es un importante factor de adaptación y que, por tanto, su entrenamiento es un prometedor método para mejorar el funcionamiento adaptativo de la persona y, consecuentemente, reducir y prevenir trastornos conductuales y psicológicos (D'Zurilla y Maydeu-Olivares, 1995). En la presente investigación, la resolución de problemas interpersonales es una variable clave para conocer la competencia social de los estudiantes de diferentes culturas. En este capítulo, se profundiza en los conceptos y definiciones que sustentan Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 70 problemas y variables de tipo personal y contextual. Para concluir el capítulo, se analizarán diferentes medidas, tanto centradas en la evaluación del proceso, como centradas en el análisis de los resultados. 3.2. CONCEPTO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES La competencia social se puede definir como un funcionamiento eficaz dentro de los contextos sociales, entendiendo la eficacia en sentido amplio, incluyendo la percepción del propio sujeto y la percepción de otros (Rubin y Rose-Krasnor, 1992). Dentro de las capacidades que dan forma a la competencia social encontramos la resolución de problemas interpersonales de forma asertiva. La resolución de problemas interpersonales ha sido profusamente estudiada en las últimas décadas debido al creciente interés que ha despertado en la sociedad. Fruto del aumento de las investigaciones sobre esta competencia ha sido el desarrollo de diferentes modelos explicativos de la misma. Entre estos modelos destacan: 3.2.1. Modelo Goldfried y D'Zurilla Uno de los modelos de competencia social más temprano fue articulado por Goldfried y D'Zurilla (1969). Estos autores perfilaron un procedimiento con diferentes pasos para resolver problemas hábilmente. La secuencia del mencionado proceso era la siguiente: - Identificación de la situación como problemática - Generación de posibles alternativas para resolver el problema - Toma de decisión: elegir la alternativa adecuada para la situación. - Puesta en práctica de la estrategia. Resolución de problemas interpersonales 71 Este modelo, fue diseñado partiendo de un trabajo anteriormente publicado por Miller, Gallanter y Pribram (1960, citados en Rubin y Rose-Krasnor, 1992) para resolver problemas impersonales, teniendo más tarde una gran influencia para el trascendental trabajo de George Spivack y Mirna Shure (1974). 3.2.2. Modelo Spivak y Shure Spivack y Shure propusieron que la competencia social en niños y niñas podría ser mejor definida como un conjunto interrelacionado de conductas de resolución cognitiva de problemas interpersonales (Interpersonal cognitive problem solving: ICPS) (Rubin y Rose-Krasnor, 1992). Las bases del modelo de Spivack y Shure (1974) son las siguientes: - Entre la situación social problemática y la respuesta del individuo existen unos mediadores cognitivos. - Estos mediadores cognitivos son habilidades que pueden ser fácilmente aisladas y evaluadas. - Si una persona no alcanza un nivel de ejecución adecuado en dichas habilidades, será inhábil en su comportamiento y por lo tanto incompetente socialmente. - Dichas habilidades son susceptibles de ser entrenadas. Una vez asentadas las bases del modelo, Spivack y Shure (1974) establecen seis capacidades o habilidades sociales básicas para resolver problemas interpersonales: - Pensamiento de situación alternativa o pensamiento alternativo: esta capacidad viene definida por la habilidad para generar diferentes soluciones que potencialmente pueden ser utilizadas ante un problema. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 72 - Pensamiento consecuente: habilidad para considerar como las propias acciones pueden resolver el problema. - Pensamiento causal: es la capacidad para establecer una relación en el tiempo entre dos eventos sociales. - Sensibilidad interpersonal: capacidad para captar los componentes de un problema interpersonal. - Pensamiento medio-fin: capacidad para planificar cuidadosamente, paso a paso, las actuaciones necesarias para alcanzar una meta social. - Toma de perspectiva: capacidad del individuo para reconocer e integrar el hecho de que diferentes personas pueden tener diferentes motivaciones y puntos de vista acerca de una determinada situación. Con el paso de los años, los modelos ICPS de Spivack y Shure han sido extremadamente influyentes en el desarrollo de los programas de entrenamiento de conductas sociales y en las investigaciones sobre los programas (Rubin y Rose-Krasnor, 1992; Trianes, 1988). 3.2.3. Modelo Rubin y Krasnor Rubin y Krasnor (1986) desarrollaron un modelo de competencia social basado en el procesamiento de la información. Estos autores sugieren que muchas conductas sociales reflejan automaticidad en el pensamiento y que muchas de las interacciones sociales son rutinarias. Rubin y Krasnor (1986) asimilaron la noción de automaticidad y guiones sociales en su modelo de competencia social. Los guiones sociales son almacenados a la espera de ser requeridos por indicaciones internas (por ejemplo: anticipación ansiosa) o externas (por ejemplo: la mirada de amigos a la llegada al jardín de infancia). Estos Resolución de problemas interpersonales 73 guiones facilitan el acceso a secuencias de acciones correspondientes a situaciones sociales familiares; por tanto los guiones facilitan la resolución de problemas en situaciones familiares. 3.2.4. Modelo de Dodge Los modelos de procesamiento de la información aportan información sobre las causas de las dificultades en niños y niñas para interaccionar con iguales (Crick y Dodge, 1994). La idea que subyace a estos modelos es que las personas interpretan las situaciones sociales de diferente forma. Esta diferencia personal a la hora de interpretar junto con las experiencias pasadas y factores biológicos terminan influyendo en su comportamiento (Lemerise y Arsenio, 2000). El modelo propuesto por Dodge (1986) es un modelo socio-cognitivo específicamente desarrollado para explicar y predecir la conducta agresiva en niños y niñas el cual comprende una serie de operaciones mentales que se desarrollan cuando existe una interacción social, es decir, cuando hay un estímulo social. Crick y Dodge (1994) aportan un modo de procesamiento no lineal, con procesos en línea y estructuras mentales latentes en constante interacción. En el modelo Dodge (1986) propone cinco pasos secuenciados necesarios para la manifestación de las habilidades sociales en el niño o la niña: - Codificación de las señales sociales. - Interpretación de las señales sociales. - Acceso y generación de respuestas potenciales. - Evaluación de cada uno de los accesos alternativos y decisión acerca de la respuesta óptima. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 80 Shure y Spivack (1982), pioneros en este campo, postularon que la instrucción a niños y niñas en habilidades de resolución de problemas interpersonales podría disminuir el número y la intensidad de las conductas impulsivas y disfuncionales. Tras estas investigaciones se desarrollaron programas psicoeducativos para fomentar conductas asertivas de resolución de problemas interpersonales, los cuales arrojaron como resultado la reducción de la impulsividad en los sujetos con los que se trabajaba siguiendo dichos programas (Shure, 1997; Shure y Spivack, 1988; Trianes, Rivas y Muñoz, 1991). Tras los resultados de las anteriores investigaciones se profundizó en dicha relación, hallándose que la pobreza en las conductas verbales junto con la impulsividad y la baja inteligencia suponen una gran dificultad para el aprendizaje de habilidades para resolver problemas de forma adecuada (Derkzen, 2007). McMurran, Blair y Egan (2002) investigaron la correlación entre resolución de problemas interpersonales e impulsividad y encontraron una correlación negativa significativa entre impulsividad y resolución de problemas interpersonales, es decir, un alto nivel de impulsividad se relacionaba con bajos niveles de habilidades de resolución de problemas de forma asertiva. McMurran et al. (2002) intentaron explicar dicha relación proponiendo que durante el desarrollo del niño la impulsividad podría crear un obstáculo para el aprendizaje, especialmente de aprendizajes como la resolución de problemas interpersonales de forma asertiva. Debido a la escasez de habilidades se produciría un aumento de la agresividad y un mayor deterioro de las relaciones interpersonales. Por tanto, altos niveles de impulsividad podrían conducir a pobreza en la resolución de problemas de forma asertiva. Resolución de problemas interpersonales 81 3.5.2. Resultados asociados a variables contextuales: rendimiento académico Algunos estudios han demostrado una modesta relación positiva entre resolución de problemas interpersonales y rendimiento académico. En el estudio de D`Zurilla y Sheedy (1992) se estudió la relación entre ambas variables en estudiantes universitarios americanos, encontrándose que la habilidad en resolución de problemas interpersonales era significativamente predictora del rendimiento académico en estos estudiantes. También en los años 90 se encontró como efecto del aprendizaje de habilidades de solución de problemas un incremento en el rendimiento en niños/as de educación preescolar (Trianes, Rivas y Muñoz, 1990). Años más tarde, se ha encontrado estos mismos resultados en una muestra compuesta por estudiantes del sistema educativo español (Rodríguez-Fornells y Maydeu-Olivares, 2000). 3.5.3. Resultados asociados a otras variables: cultura, sexo, edad y SES Los resultados asociados a las variables cultura, sexo, edad y SES también han sido estudiados, en mayor o menor medida, en relación a la resolución de problemas interpersonales. A) Resultados asociados a la cultura Existe la creencia de que el nivel de habilidad social que es adquirido por un chico/a puede estar determinado por la cultura en la cual crece. La cultura de los países sirve de guía para la crianza de los hijos e hijas y, más importante, para el curriculum de sus escuelas (Jay, 2010). La potencial conexión entre cultura y el desarrollo de la conducta social fue examinada en guarderías de dos países diferentes, China y Estados Unidos, a través de preguntas al profesorado (Jay, 2010). El profesorado respondió cuestiones relativas Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 82 al nivel de conducta social de sus estudiantes. Los resultados del estudio arrojaron que no había efectos de la cultura en el desarrollo de la conducta social de los niños/as, es decir, mostraron que la conducta social era independiente de las características culturales. Jay (2010) argumenta estos hallazgos afirmando que, a pesar de hipotetizar que los estudiantes chinos, influidos por una cultura con unos valores y tradiciones que emanan del Confucionismo, mostrarían más conductas sociales positivas en contraste con los estudiantes americanos; sin embargo, los resultados fueron otros, hallándose que en conductas positivas puntuaban más los estudiantes americanos y que en negativas puntuaban más los estudiantes chinos. En la presente investigación se verá si estos resultados se dan también entre dos culturas, una occidental, muy estudiada, y otra, la amazigh, de religión islámica, sobre la que no existen datos al respecto. B) Resultados asociados al sexo D'Zurilla, Maydeu-Olivares y Kant (1998) examinaron la relación entre resolución de problemas interpersonales y género. Estos autores encontraron que el género femenino tenía una inclinación superior a orientar los problemas emocionales de forma positiva y una menor tendencia a la evitación, mientras que el género masculino puntuaba mejor en la solución de problemas racionales. Existen estudios que afirman que los niños puntúan más alto en respuestas agresivas hipotéticas y comportamentales (Prior, Smart, Sanson, Oberklaid, 1993) y que las niñas puntúan mejor en emisión de soluciones efectivas a problemas personales hipotéticos (Shortt, Bush, McCabe, Gottman, 1994), en decodificar emociones (Caplan, Bennetto y Weissberg, 1991), que poseen un mayor número de soluciones ante problemas sociales (Ari y Yaban, 2012), que tienen respuestas más competentes Resolución de problemas interpersonales 83 socialmente ante problemas interpersonales y que utilizan estrategias que implican menos agresión física o verbal (Walker, Irwing y Berthelsen, 2002). Diferentes autores han intentado explicar estos resultados. D'Zurilla et al. (1998) afirman que son debidos a que los varones jóvenes en nuestra sociedad todavía tienen más oportunidades que las mujeres jóvenes para la solución de problemas de forma independiente y la toma de decisiones, sin embargo, una vez que las jóvenes llegan a la edad adulta aumenta su interdependencia lo que hace que mejoren rápidamente a la hora de orientar el problema y de afrontarlo en vez de evitarlo. Timmers, Fischer y Manstead (1998) abordan esta cuestión planteando que los diferentes géneros afrontan los problemas interpersonales con diferentes objetivos así, el género femenino tiende a orientar sus metas a relacionarse con los demás mientras que el género masculino orienta sus metas al poder. Finalmente, Antonucci (2001) añade que el género femenino invierte más energía en mantener los lazos sociales que el género masculino transmitiendo mayores sentimientos de angustia ante problemas interpersonales. Este hecho supondrá una mayor tendencia a la búsqueda de soluciones efectivas a los problemas interpersonales y, por lo tanto, a responder asertivamente ante los problemas interpersonales. C) Resultados asociados a la edad La relación entre edad y solución de problemas ha sido también estudiada por D'Zurilla et al. (1998). En general, los resultados hallados por estos autores sugirieren que la habilidad para resolver problemas interpersonales aumenta desde la juventud a la mediana edad y que, a partir de aquí, decrece. D'Zurilla et al. (1998) profundizaron en su estudio y encontraron que los adultos de mediana edad puntuaban más alto en la orientación positiva de los problemas y en la solución de problemas racionales y más bajo en orientación negativa de los problemas, estilo impulsivo y evitación. También Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 84 compararon a adultos de edad avanzada con adultos de mediana edad puntuando estos últimos más alto en orientación positiva de los problemas y solución racional de los problemas. En esta línea Yeung, Fung y Kam (2012) estudiaron la relación entre edad y resolución de problemas en jóvenes y adultos. Estos investigadores encontraron que los adultos tienden a usar más la regulación emocional pasiva y menos la regulación emocional proactiva y las estrategias enfocadas al problema. Blanchard-Fields (2007) obtiene los mismos hallazgos concretando que mientras los adultos de más edad tienden a resolver el problema interpersonal ignorándolo, evitándolo o no haciendo nada, los más jóvenes tienden a utilizar más la respuesta negativa directa (agresión física o verbal) como estrategia de resolución de problemas interpersonales. BlanchardFields, Stein y Watson (2004) y Birditt (2014) concluyen que los adultos son más efectivos resolviendo problemas interpersonales que los jóvenes. En relación a la infancia y la adolescencia, Ari y Yaban (2012) estudiaron la resolución de problemas interpersonales en estudiantes de 10 y 11 años y encontraron que mientras que estudiantes de 10 años producen más soluciones para conseguir objetivos sociales los estudiantes de 11 años utilizan una mayor variedad de estrategias a la hora de adquirir objetivos sociales. Trianes, Muñoz y Jiménez (1996) encontraron, comparando estudiantes de educación primaria (9 - 10 años) con adolescentes (13 - 14 años), que los mayores eligen estrategias más elaboradas y relacionadas con la naturaleza del problema mientras que los pequeños eligen estrategias unilaterales y más diversificadas que en el caso de los mayores. D) Resultados asociados al SES Resulta complicado encontrar estudios que relacionen resolución de problemas interpersonales y alto o bajo SES, sin embargo, para este fin, es apropiado citar estudios Resolución de problemas interpersonales 85 que relacionen la competencia social y el SES, toda vez que la resolución de problemas interpersonales de forma asertiva es un componente de la competencia social. Existen investigaciones que vinculan la competencia social con variables familiares y sociodemográficas, de modo que los niños y niñas que viven en familias con mayores índices de problemas y bajo SES pueden presentar menos competencia social y más problemas de conducta que los que viven en contextos normativos (Coie, et al. 1993; Rutter, 1980). Aunque cabe destacar que no todos los niños y niñas de familias con escasos ingresos y que se desarrollan en entornos sociodemográficos y culturales desfavorecidos poseen escasas competencias sociales. Así, algunos niños que viven en entornos de bajo SES presentan alta competencia social (Carolyn WebsterStratton and Mary Hammond, 1998). Dentro de la presente investigación se analizará la relación entre el SES y la resolución de problemas interpersonales. 3.6. EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES D´Zurilla y Maydeu-Olivares (1995) afirmaron que han sido dos los tipos de medidas usadas para evaluar la habilidad en la resolución de problemas: -Medidas de proceso: esta medida evalúa directamente las variables cognitivas específicas y conductuales que constituyen la resolución de problemas de forma asertiva (D'Zurilla et al., 1998). El tipo más común de medidas de proceso es el test de autoinforme o cuestionario (Hepper y Petersen, 1982; D´Zurilla y Nezu, 1990). Entre las prueba que miden el proceso destaca el Inventario de Solución de Problemas SocialesRevisado (SPSI-R) de D’Zurilla, Nezu y Maydeu-Olivares (2001). Esta prueba consta de 52 ítems y evalúa cinco factores: orientación positiva hacia el problema, orientación negativa hacia el problema, resolución racional de problemas, estilo de impulsividad/irreflexión y estilo de evitación. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 86 -Medidas de los resultados: esta medida evalúa el producto del proceso de resolución de problemas interpersonales cuando se dan problemas específicos (D'Zurilla et al., 1998). El tipo más común de medidas de resultados es el test de representación de resolución de problemas consistente en problemas hipotéticos (Denney y Palmer, 1981) o en problemas de temática cotidiana (Camp, Doherty, MoodyThomas y Denney, 1989). Entre las pruebas que miden resultados destaca un autorregistro de Dugas y Robichaud (2007) compuesto por las siguientes categorías: definición del problema y metas a conseguir, soluciones potenciales, solución escogida, aplicación de la solución y evaluación de los resultados, y observaciones y comentarios. Problemas hipotéticos es el método que se utilizará en la presente investigación. Los test de problemas hipotéticos han sido frecuentemente utilizados en la investigación sobre competencia social para evaluar las estrategias de resolución de problemas interpersonales. Estos test consisten en una serie de problemas que se plantean al alumnado para que este responda como si fuera el protagonista pudiéndose presentar a través de estímulos visuales, por ejemplo con películas, o a través de instrumentos de lápiz y papel (Trianes, Muñoz y Jiménez, 1998) como es el caso del presente estudio. En cuanto a qué miden las pruebas de problemas hipotéticos, actualmente existe cierto consenso respecto a qué estas medidas pueden expresar el conocimiento social que posee el alumnado acerca de las respuestas que son socialmente aceptables en las diferentes situaciones (Trianes et al, 1996). Este conocimiento social influiría sobre la respuesta dada por el alumnado ante un problema interpersonal ya que, en una interacción social, estas estructuras de conocimiento influyen en cómo procesa el individuo la información disponible (Dodge, 1993; Rubin y Rose-Krasnor, 1992). Finalmente, es importante mencionar que es usual que los investigadores desarrollen sus propias pruebas para evaluar la resolución de problemas interpersonales en la vida diaria (Nezu, 2004). Este es el caso de esta investigación que opta por desarrollar una prueba de medidas de los resultados, en la que aparecen Resolución de problemas interpersonales 87 problemas interpersonales hipotéticos relacionados con la vida diaria de los sujetos a los que se dirige. PARTE EMPÍRICA Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 96 IV. Se espera encontrar que el alumnado con un SES medio-bajo posea mayores niveles de agresividad, menores habilidades para resolución de problemas interpersonales de forma asertiva, mayores niveles de impulsividad y violencia escolar y un peor rendimiento académico que el alumnado con un SES medio-alto. V. Se espera encontrar que diferentes estrategias de resolución de problemas interpersonales se relacionen con la cultura amazigh o la cultura occidental. 4.3. MÉTODO A continuación se describen los participantes que han hecho posible esta investigación, los instrumentos utilizados, así como el procedimiento y el diseño seguido. 4.3.1. Participantes Para esta investigación se partió de una muestra inicial de 570 estudiantes sobre la cual se hizo un filtrado excluyendo cuestionarios incompletos o inacabados con más de un 10% de abstenciones de respuesta (missings). También se eliminaron de la muestra los sujetos que presentaban valores críticos tras la aplicación del análisis de la distancia de Mahalanobis. Este análisis permite detectar, a través de los grupos de media y varianza para cada variable, los valores que se apartan significativamente de la media global de la muestra (Field, 2005). Tras este proceso, la muestra quedó en 457 estudiantes. No obstante, dado que el estudio pretende analizar diferencias por cultura, sexo y SES, la muestra final se redujo a los 308 estudiantes de los que se disponía información sobre la profesión, estudios e ingresos familiares. El 44.5% de los participantes eran niños y el 55.5% niñas, escolarizados en el tercer ciclo de Educación Primaria (51.9% en quinto y 48.1% en sexto de primaria), y con unas edades comprendidas entre los 10 y los 13 años (M = 10.86; DT = 0.75). Estudio empírico 97 Figura 4.1 Distribución de edades en la muestra Para la impulsividad, evaluada a través de una escala cumplimentada por el profesorado, se parte de la muestra de 308 alumnos y alumnas, pero finalmente se obtienen los datos de 75 estudiantes tras ser cuatro los tutores que acceden a evaluar la escala de impulsividad. En cuanto al rendimiento académico, se obtienen datos de 251 estudiantes. La muestra procede de un total de cinco Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de los cuales tres son CEIP ubicados en Melilla (CEIP León Solá, CEIP Reyes Católicos y CEIP Enrique Soler) y dos en Málaga (Colegio Espíritu Santo y el CEIP Jábega). En cuanto a la titularidad, dos son centros concertados (Colegio Espíritu Santo y CEIP Enrique Soler) y el resto son de titularidad pública. En cuanto a la distribución del SES estos cinco centros fueron seleccionados para obtener un diseño en el que la muestra del estudio estuviera formada por alumnado de medio-bajo y medio-ato SES. El CEIP León Solá, de Melilla, el Colegio Espíritu Santo y el CEIP Jábega, estos dos últimos de Málaga, están catalogados como Centros de Educación Compensatoria. En el caso del CEIP León Solá, al pertenecer al ámbito competencial del Ministerio de Educación y Cultura, es catalogado de Difícil Desempeño, entendiéndose por tales aquellos “centros que escolaricen alumnado procedente de sectores sociales o 1.3 17.9 46.1 3.7 13 años 12 años 11 años 10 años Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 98 culturales desfavorecidos” (art. 4.1. de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad de la Educación). En la tabla 4.1 puede observarse que los centros con medio-alto SES son el CEIP Reyes Católicos y el CEIP Enrique Soler, ambos en la ciudad de Melilla. Tabla 4.1. Información y muestra de los centros del estudio Colegio Ciudad Muestra % Titularidad Centro de Educación Compensatoria o Difícil Desempeño León Solá Melilla 38.0 Pública Sí Reyes Católicos Melilla 26.0 Pública No Enrique Soler Melilla 18.8 Concertada No Jábega Málaga 4.9 Pública Sí Espíritu Santo Málaga 12.3 Concertada Sí En cuanto a la cultura de los participantes, la muestra está compuesta por alumnos y alumnas pertenecientes a dos culturas, la cultura amazigh o bereber y la cultura occidental. Figura 4.2 Distribución de la muestra según la cultura (amazigh u occidental). Una vez descritas las características de los centros y la muestra se hace necesario mencionar los profesionales de los CEIP que han participado en el estudio. 41.2 58.8 Occidental Amazigh Estudio empírico 99 Los maestros y las maestras que participaron, ya sea de forma directa cumplimentando cuestionarios, o indirecta facilitando información o el acceso a la misma, han sido un total de 40 (entre tutores y maestros especialistas), además de los equipos directivos de todos los centros. Todos estos profesionales han participado por compañerismo hacia el autor de esta investigación, en el caso de aquellos que compartían destino en su mismo centro, o por el interés de participar en un estudio que puede arrojar claves para mejorar el desarrollo de su alumnado. Por último, cabe destacar que a todas las familias del alumnado se les pidió consentimiento informado, tanto para la participación de sus hijos e hijas, como para la suya propia, a la hora de proporcionar información del estatus socioeconómico y cultural familiar. 4.3.2. Instrumentos En esta investigación se han empleado como procedimiento de evaluación pruebas de papel y lápiz. Además, se ha recurrido a diferentes fuentes de información: alumnado, familias y docentes de los centros implicados. La razón de utilizar diferentes fuentes de información no ha sido otra que la de evitar la varianza compartida, problema que aparece cuando se utiliza un único evaluador lo que puede provocar que las medidas correlacionen por este hecho. Además el utilizar diferentes fuentes enriquece la evaluación ya que cada fuente puede aportar información complementaria y así entre varias fuentes se dibuja mejor la personalidad o la conducta del niño o niña. A continuación, se va a realizar una descripción de los instrumentos empleados en la presente investigación. Todos los instrumentos empleados corresponden a pruebas con sus propiedades psicométricas publicadas y conocidas en el ámbito de investigación. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 100 A) Agresividad autoinformada Buss y Perry (1992) construyeron un cuestionario al que denominaron Cuestionario de Agresión (Aggression Questionnaire-AQ-). El AQ se basa, en parte, en el Inventario de Hostilidad de Buss-Durke (BDHI), aunque las escalas del AQ fueron construidas con mayor rigor metodológico (Andreu, Peña y Graña, 2002). El AQ ha sido ampliamente utilizado en multitud de países, entre ellos Irán, Gran Bretaña u Holanda, resultando eficaz para la detección de individuos agresivos en poblaciones generales. En España se realizó una adaptación psicométrica del AQ por Andreu, Peña y Graña (2002), la cual ha sido utilizada en esta investigación. En cuanto a la estructura factorial del cuestionario, la versión original consta de 29 ítems relativos a sentimientos agresivos y conductas. Buss y Perry determinaron, a través de la técnica de análisis factorial exploratorio, estructurar los ítems en cuatro subescalas denominadas: agresividad física (nueve ítems), agresividad verbal (cinco ítems), ira (siete ítems) y hostilidad (ocho ítems); y una puntuación total denominada agresividad. El formato de respuesta del AQ es tipo Likert de cinco puntos (1= completamente falso; 2 = bastante falso para mí; 3 = ni verdadero ni falso para mí; 4 = bastante verdadero para mí; 5 = completamente verdadero para mí) (Andreu, Peña y Graña, 2002). En la presente investigación, para facilitar la comprensión por parte del alumnado con carencias en lengua castellana, se optó por simplificar la denominación de los niveles: 1 = falso; 2 = casi falso; 3 = regular; 4 = casi verdadero; 5 = verdadero. La fiabilidad de las cuatro sub-escalas en la adaptación española del AQ fue aceptable. La escala que presentó un mayor nivel de consistencia interna fue la de agresión física, coeficiente alpha de 0.86, seguida de la ira, coeficiente alpha de 0.77, y de la hostilidad, coeficiente alpha de 0.72. La escala que presentó una menor precisión fue la agresión verbal con un coeficiente alpha de 0.68 (Andreu, Peña y Graña, 2002). En la muestra del presente estudio el AQ presenta una consistencia interna con un alfa Estudio empírico 101 de .59 para el factor Agresividad física, .62 para el factor Agresividad verbal, .49 para el factor Ira, .63 para el factor Hostilidad y .85 para el factor Agresividad total. La validez fue estudiada a través de un análisis factorial confirmatorio realizado a través de un modelo tridimensional de ecuaciones estructurales. Los resultados revelaron que el cuestionario adaptado permitía la medición válida de los cuatro factores que lo componen (Andreu, Peña y Graña, 2002). Es importante señalar que la información sobre agresividad recogida a través de una prueba de autoinforme está sujeta a más sesgos que la obtenida a través de iguales al evaluar la conducta agresiva, ya que el alumnado agresivo presenta, en mayor medida que el no agresivo, sesgos defensivos de engrandecimiento del Yo (Colvin, Block, Funder, 1995; Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi y Lagerspetz, 1999) al evaluar la propia conducta. Teniendo en cuenta estas limitaciones es aconsejable emplear medidas de autoinforme en el conjunto de una evaluación multifuente, para poder validar el autoinforme a través de informaciones obtenidas por otros agentes sociales (compañeros/as). B) Agresividad. Evaluación de iguales Para evaluar un fenómeno de gran complejidad como el de la agresividad se optó por tener otra información además de la aportada por el propio alumnado y obtenida a través de la versión española del AQ. Esta vez se buscaba un instrumento que midiera la agresividad a partir de los iguales del alumno o alumna, por lo que se optó por un sociométrico, en este caso se utilizó el formato conocido como Evaluación de Iguales. Una evaluación realizada por iguales permite evaluar desde un contexto en el que el alumnado se muestra diferente a como lo hace delante de un docente (Trianes et al. 2002) y es que los criterios para calificar una conducta pueden variar según se valore a sí mismo o a compañeros (Fatum y Hoyle, 1996). El uso de esta prueba es interesante Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 102 en la presente investigación pues permite poder validar otras informaciones obtenidas a través del propio alumnado (autoinforme). La prueba sociométrica utilizada en la presente investigación ha sido elaborada ad hoc tomando como referencia el procedimiento diseñado por Rockhill y Asher (1992). Cada estudiante del grupo-clase debe calificar al resto de los estudiantes del aula en función de varios criterios (seleccionados del total que contempla la prueba original de Rockhill y Asher (1992): a) Pega, empuja o da patadas, b) Comienza las peleas y c) Molesta a los demás, mediante un formato de respuesta de tres niveles: casi nunca, algunas veces y casi siempre. Por último, a partir de las puntuaciones en los tres criterios se ha obtenido un solo factor tras realizar un análisis factorial exploratorio, por lo que se ha realizado la suma de las tres puntuaciones. La variable resultante se ha denominado Agresividad evaluada por iguales. Las tres puntuaciones que componen la variable global han presentado una saturación factorial de .96 cada una. Además, la variable Agresividad evaluada por iguales ha presentado una consistencia interna elevada (α =.97). C) Resolución de Problemas Interpersonales. Cuestionario ad hoc de problemas hipotéticos Para la evaluación de la competencia social del alumnado en la resolución de problemas interpersonales, desde esta investigación se optó por el desarrollo de una prueba que evaluara la resolución de problemas cotidianos en un entorno escolar, opción utilizada por diferentes investigadores (Nezu, 2004). La opción escogida fue un cuestionario ad hoc de problemas hipotéticos para evaluar las estrategias de resolución de problemas interpersonales, ya que este tipo de cuestionarios han sido frecuentemente utilizados en el estudio de la competencia social. Estos tests consisten Estudio empírico 103 en una serie de problemas que se plantean al alumnado para que este responda como si fuera el protagonista (Trianes et al, 1998). Estas pruebas miden el conocimiento social que posee el alumnado acerca de las respuestas que son socialmente aceptables en las diferentes situaciones (Trianes et al, 1996). Este conocimiento social influye sobre la conducta seleccionada por el alumnado ante un problema interpersonal (Dodge, 1993; Rubin y Rose-Krasnor, 1992). En esta investigación el cuestionario se estructura en torno a tres historias que plantean al alumnado situaciones escolares en las que un alumno o alumna de su misma edad se ve sometido a situaciones violentas (historia 1: un alumno que ha cometido una falta, escribir palabras inapropiadas en pizarra, acusa a un alumno inocente; historia 2: un alumno insulta gravemente a otro sin motivos evidentes; historia 3: un alumno echa a otro de un grupo de juego). Al alumnado se le pide que proponga, por orden de prioridad, tres acciones que podría ejecutar el estudiante afectado en cada situación contestando a las preguntas: ¿Qué puede hacer?, ¿Qué otra cosa puede hacer? y ¿Qué más podría hacer el alumno? Las respuestas a estas preguntas son abiertas. Para su análisis se ha partido de la clasificación de Trianes et al. (1996). Estas categorías han sido adaptadas, tras la categorización inicial de cien cuestionarios y el consenso con otros dos investigadores: 1) Petición; 2) Negociación; 3) Explicar, razonar, convencer; 4) Defender los propios derechos; 5) Evitar conflictos; 6) Aceptar culpas; 7) Impotencia; 8) Apelar a otros; 9) Imposición; 10) Agresión física; 11) Agresión verbal; 12) Soluciones irrelevantes; 13) Agresión indirecta; 14) Chantajear; 15) Otras soluciones constructivas y 16) Respuesta emocional. Posteriormente, se ha realizado una nueva categorización conceptual quedando finalmente las categorías para la presente investigación de la siguiente forma, comparativamente con las categorías en el artículo arriba referenciado (Tabla 4.2). Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 104 Tabla 4.2. Correspondencia de categorías de resolución de problemas interpersonales de Trianes, Muñoz y Jiménez (1996) con las categorías usadas en esta investigación Categorías resolución problemas interpersonales utilizadas en la presente investigación Categorías de Trianes, Muñoz y Jiménez (1996) Respuesta asertiva 1, 2, 3, 4 y 15 Evitación 5 y 6 Apelar a otros 8 Respuesta agresiva 9, 10, 11, 13 y 14 ImpotenciaAceptación 7 y 16 D) Impulsividad Para evaluar la impulsividad de los estudiantes se optó por el Teacher’s Report Form (en adelante TRF) de Achenbach y Rescorla (2001). El TRF es un cuestionario estandarizado basado en el Child Behavior Checklist (CBCL) y enmarcado en el modelo psicopatológico de Achenbach, lo que supone un enfoque taxonómico y multiaxial (López-Soler et al., 1995). El cuestionario está diseñado para ser completado por maestros/as y dirigido a niños y niñas entre 4 y 18 años. En cuanto a su estructura factorial, el TRF consta de ocho escalas (1: retraimiento; 2: problemas somáticos; 3: ansiedad/depresión; 4: problemas sociales; 5: alteraciones del pensamiento; 6: problemas atencionales; 7: conducta delictiva; 8: Conducta agresiva). Achenbach realizó un análisis factorial con la escala Problemas Atencionales encontrando que los items se agrupaban en dos factores, desatención e hiperactividad-impulsividad (Amador, Foms, Guárdia y Peró, 2006). En el presente estudio se ha utilizado la sub-escala hiperactividad-impulsividad, de la escala problemas atencionales, la cual consta de doce ítems. El formato de respuesta de la prueba es en escala tipo Likert que comprende: 0 (el problema no se presenta), 1 (el problema se presenta a veces) y 2 (el problema se presenta casi siempre). Estudio empírico 105 En la muestra del presente estudio la sub-escala hiperactividad-impulsividad presenta una consistencia interna con un alfa de .91. La fiabilidad test-retest del TRF es satisfactoria, oscilando entre 0.73 y 0.96, según intervalos y muestras (Amador et al., 2006). Igualmente, la validez del cuestionario es satisfactoria (Achenbach y Edelbrock, 1984). Las comparaciones entre calificaciones en el TRF de grupos de niños y niñas clínicos y no clínicos, además de una comparación de niños y niñas sin necesidades específicas de apoyo educativo con niños y niñas que recibían educación especial, han arrojado resultados significativos (Aiken, 2003). También se ha encontrado que las correlaciones de las calificaciones de los niños y niñas en el TRF con sus conductas observadas son significativas (Edelbrock, 1988). Finalmente, la validez del TRF también ha sido evaluada mediante correlaciones con los factores de la Escala de Conners para profesores, oscilando entre 0.41 y 0.60 (Amador et al., 2006). E) Violencia escolar El Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (CUVECO) es un instrumento autoinformado construido a partir del California School Climate and Safety Survey, con la intención de evaluar la violencia entre iguales de bajo o moderado impacto (Fernández-Baena, Trianes, De La Morena, Escobar, Infante y Blanca, 2011). En cuanto a la estructura, los dos factores que componen el CUVECO presentan una intercorrelación de .30 y explican un 33.31% y un 15.51% de la varianza respectivamente (Fernández-Baena et al., 2011). En la muestra de la presente investigación presentan una consistencia interna con un alfa de .70 para el factor Experiencia personal de sufrir violencia, y .75 para el factor Violencia observada en el centro. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 112 y alumnas que por razón de enfermedad o similar no pudieran haber realizado la prueba junto con sus compañeros y compañeras. 5º. Solicitar información de necesidades específicas de alumnado con necesidades especiales para atenderlas en el momento de la cumplimentación de las pruebas (más tiempo, material adaptado...). 6º. Requerir los listados actualizados del grupo-clase para elaborar los cuestionarios de Evaluación de Iguales. Una vez se iniciaba el proceso de cumplimentación de las pruebas el investigador se ocupaba, en las sesiones que no pasaba cuestionarios, de recoger la información del CEIP (Actas de Evaluación Trimestral e información sobre las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado del aula) y seleccionar a aquellos tutores que demostraron mayor interés por realizar la escala de impulsividad del TRF (finalmente fueron cuatro tutores y tutoras de aulas de los centros CEIP León Solá, CEIP Reyes Católicos, CEIP Jábega y Colegio Espíritu Santo los que accedieron a rellenar los cuestionarios). La cumplimentación de las pruebas se realizó en una sesión (en el CEIP León Solá, con alumnado de cultura amazigh y bajo SES, se necesitaron dos sesiones) por grupo-clase. Caso de que existieran alumnos o alumnas que, por necesidades especiales, precisaban de más tiempo, terminábamos las pruebas en la biblioteca. Cada sesión de cumplimentación de las pruebas se iniciaba con la motivación del alumnado, haciéndoles ver que se trataba de un importante estudio que se iba a desarrollar gracias a su colaboración y que todos los datos aportados serían absolutamente confidenciales. Una vez hecho esto se pasaba a repartir el dossier con el conjunto de los cuestionarios a cumplimentar por el alumnado en el siguiente orden: CUVECO, Evaluación de Iguales, AQ y el Cuestionario de Resolución de Problemas Interpersonales (CSPI). Estudio empírico 113 Una vez repartidas las pruebas se prestaba atención a las normas para el cumplimiento de las mismas (no copiarse y contestar sinceramente), tras lo cual se iba explicando cada prueba y leyendo ítem a ítem dando tiempo a que los estudiantes que no comprendían bien el enunciado de un ítem, fueran ayudados por el examinador o por el profesor/a acompañante para garantizar que todos los ítems fueran comprendidos correctamente. En caso de dudas, estas eran resueltas por el evaluador. Para evitar la necesidad de requerir más de una sesión para la cumplimentación de las pruebas se consideró dar un tiempo para cada cuestionario, que vendría determinado por el tiempo necesitado por el 90% del grupo-clase, de esta forma el grupo-clase estaba siempre haciendo el mismo cuestionario. Para los alumnos y alumnas que necesitaban más tiempo se dejaban diez minutos al final de la sesión y si era necesario más tiempo se terminaban en la biblioteca durante el tiempo de otra sesión. Una vez concluida la cumplimentación de las pruebas se recogían los dosieres y se revisaban con la intención de localizar ítems sin cumplimentar y, en caso de que así fuera, pedirles a los estudiantes que los cumplimentaran. Tras esto se les agradecía la colaboración y se les repartía el cuestionario para la recogida de información sobre el nivel de estudios, profesión e ingresos de los padres y madres. El cuestionario sobre el estatus socioeconómico familiar se recogía días más tarde. En caso de no traerlo se les ofrecía una nueva fecha de entrega y se les insistía en la importancia del mismo. Finalmente, fueron 308 familias las que cumplimentaron al menos dos indicadores del estatus sociométrico (estudios, profesión e ingresos familiares) 4.3.4. Diseño El presente estudio es una investigación empírica en la que se busca la relación funcional entre diferentes variables, a través de un estudio de tipo comparativo Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 114 transversal. En él se analiza la relación entre las siguientes variables agresividad autoinformada, agresividad evaluada por iguales, resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia en el centro escolar, cultura, sexo y SES. Se ha intentado en este diseño que el SES estuviese equilibrado, como ya se ha explicado, escogiendo alumnado en centros caracterizados por un medio-alto o medio-bajo SES tanto en la muestra amazigh como en la occidental. 4.3.5. Análisis de datos Con el objetivo de cumplir con los supuestos estadísticos de los análisis que se han llevado a cabo, se han realizado varios pasos previos. En primer lugar, se han excluido de la muestra los cuestionarios inacabados o incompletos (cuestionarios con más del 10% de abstenciones de respuesta, missings) (Pinheiro y Mena, 2014). Además, se desarrolló un procedimiento para analizar los valores extremos (outliers) cuyas respuestas podrían estar alejadas de la media pudiendo afectar, por lo tanto, a la media y a la desviación estándar de la muestra (Field, 2005). Para esto, se procedió a identificar valores atípicos multivariados mediante el análisis de la distancia de Mahalanobis, tras lo cual, los elementos con valores críticos fueron eliminados por apartarse significativamente de la media global de la muestra (Field, 2005). Una vez ejecutado este análisis y habiéndose previamente testado la normalidad de la muestra se utilizó el método de máxima verosimilitud. Para esto se procedió a realizar la prueba de Kolmogorov-Smirnov para muestras grandes con el fin de analizar el valor de significación (p), las gráficas de histogramas, gráficos QQ y diagramas de dispersión desde Boxplots, los cuales proporcionan información sobre la distribución de los datos. Tras todos estos análisis, se calcularon las medidas de asimetría (skeweness) y plenitud (curtosis) de los elementos de los datos de la muestra alrededor de la media, obteniéndose normalidad con valores dentro del rango de unidad (-1 y 1) (Maroco, Estudio empírico 115 2007). Tras estudiar los valores encontrados, se concluyó que la muestra cumple los criterios de inclusión de la normalidad. A la hora de analizar los datos en la presente investigación y con el objetivo de identificar las diferencias que se dan entre una muestra de cultura occidental y otra de cultura amazigh en agresividad, en resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar y rendimiento académico se han realizado los siguientes análisis: A) Análisis de descriptivos Los análisis descriptivos permiten conocer las características de las diferentes variables. En esta investigación, los análisis descriptivos van a permitir conocer los niveles de diferentes variables sociodemográficas y relativas a la agresividad y resolución de problemas interpersonales en estudiantes de educación primaria. En concreto se describen los niveles de agresividad (evaluada por iguales y autoinformada), resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar sufrida y observada, rendimiento académico, cultura, sexo, SES. B) Análisis de varianza factorial Los modelos de análisis de la varianza factorial (ANOVA) sirven para analizar los datos provenientes de diseños con una o varias variables independientes y una variable dependiente. La introducción de más de un factor en un diseño permite analizar los efectos principales de cada factor, así como el efecto de la interacción entre factores. En esta investigación, el ANOVA factorial va a permitir evaluar el efecto individual y conjunto, a través de las interacciones, de tres factores o variables independientes (cultura, sexo y SES) sobre cada una de las variables dependientes o criterio: agresividad (evaluada por iguales y autoinformada), resolución de problemas interpersonales (evaluada por los CSPI), violencia escolar (evaluada por el CUVECO) y rendimiento escolar. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 116 C) Análisis de regresión logística Por último, los análisis de regresión logística tienen como finalidad principal pronosticar la pertenencia a un grupo a partir de una serie de variables independientes, permitiendo identificar las características que diferencian a dos grupos y generar pronósticos que ayuden a diferenciar entre los miembros de uno u otro grupo (Pardo y Ruiz, 2002). En la presente investigación se utiliza el análisis de regresión logística para hallar las variables que discriminan a los estudiantes de cultura occidental y amazigh en relación a la agresividad, resolución de problemas interpersonales, violencia escolar sufrida y observada, y SES. 4.4. RESULTADOS En este apartado se mostrarán, en primer lugar, los resultados de los análisis descriptivos, y a continuación se expondrán análisis de la varianza (ANOVA factorial). Finalmente se mostrarán los análisis de regresión logística. 4.4.1. Análisis descriptivos A) Agresividad. Aggression Questionnaire -AQ- (Buss y Perry, 1992) El cuestionario AQ (Buss y Perry, 1992) mide la agresividad física, la agresividad verbal, la hostilidad y la ira. A través de estas puntuaciones con las que se construye una puntuación global de agresividad. En los resultados descriptivos se observa que ninguna de estas variables posee puntuaciones extremas. Para la medida global de agresividad, las puntuaciones entre el alumnado de cultura occidental oscilan entre 34 y 99, con una media de 61.62 y una desviación típica de 16.99. En el alumnado de cultura amazigh, la puntuaciones oscilan entre 33 y 104, con una media de 63.71 y una desviación típica de 15.96. Estudio empírico 117 A continuación, en la Tabla 4.6 se muestran los estadísticos descriptivos de la variable Agresividad total y del resto de factores que componen el AQ. Tabla 4.6. Estadísticos descriptivos de los factores y puntuación global del AQ Factor Cultura Occidental (N = 127) Cultura Amazigh (N = 181) M DT Mín. Máx. M DT Mín. Máx. Rango Agresividad física 16.87 6.47 9 36 18.35 6.09 8 36 9-45 Agresividad verbal 9.94 3.42 5 21 10.82 4.05 5 21 5-25 Hostilidad 18.83 6.02 8 34 19.18 6.54 8 38 8-40 Ira 15.98 5.63 7 30 15.37 4.85 7 27 7-35 Agresividad total 61.62 16.99 34 99 63.71 15.96 33 104 29-145 B) Agresividad. Evaluación de iguales Para medir la agresividad percibida por los iguales, en este estudio se ha construido una prueba sociométrica ad hoc siguiendo el procedimiento establecido por Rockhill y Asher (1992), en el que cada alumno/a del grupo-clase ha calificado al resto de sus compañeros/as de grupo en función de tres criterios (seleccionados del total que contempla la prueba original de Rockhill y Asher: a) Pega, empuja o da patadas, b) Comienza las peleas, y c) Molesta a los demás. Se ha empleado un formato de respuesta de tres niveles: casi nunca, algunas veces y casi siempre. Una vez evaluados los tres criterios se ha optado por obtener una sola puntuación global para lo que se ha realizado la suma de los tres criterios. La variable resultante se ha denominado Agresividad evaluada por iguales y ha sido la variable empleada en posteriores análisis. Para el alumnado de cultura occidental, la variable Agresividad evaluada por iguales obtiene un valor mínimo de 3 y un máximo de 7.05 con una media de 3.79 y una desviación típica de 0.92; y para el alumnado de cultura amazigh, obtiene un valor Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 118 mínimo de 3 y un máximo de 7.84 con una media de 4.26 y una desviación típica de 1.07 A continuación se muestra en la Tabla 4.7 los estadísticos descriptivos de los tres factores que se han medido con la evaluación de iguales y el factor global Agresividad evaluada por iguales. Tabla 4.7. Estadísticos descriptivos de los factores y puntuación global de Evaluación Iguales Factor Cultura Occidental (N = 127) Cultura Amazigh (N = 181) M DT Mín. Máx. M DT Mín. Máx. Rango Pega-empuja 1.26 0.32 1 2.45 1.43 0.37 1 2.54 1-3 Comienza pelea 1.22 0.32 1 2.82 1.37 0.35 1 2.52 1-3 Molesta a los demás 1.29 0.32 1 2.78 1.46 0.37 1 2.84 1-3 Agresividad evaluada por iguales 3.79 0.92 3 7.05 4.26 1.07 3 7.84 3-9 C) Resolución de Problemas Interpersonales. Cuestionario ad hoc de problemas hipotéticos. Para identificar las estrategias de solución de problemas interpersonales que tenían los alumnos y alumnas del estudio se utilizó, como ya se ha comentado, un cuestionario ad hoc de resolución de problemas interpersonales. En dicha prueba los estudiantes emiten un total de nueve respuestas para la resolución de tres problemas interpersonales hipotéticos. Dichas respuestas son categorizadas en asertiva, agresiva, apelar a otros, evitación e impotencia/aceptación. A continuación, en la Tabla 4.8 se presentan los porcentajes de uso de cada respuesta según tres niveles de frecuencia (entre 0 y 1 vez, entre 2 y 4 veces y más de 5 veces). En la tabla 4.8 se observa como la respuesta asertiva es la más utilizada por los estudiantes, aunque a ella recurren más los estudiantes de cultura occidental (33.8% Estudio empírico 119 entre dos y cuatro respuestas y 58.3% más de cinco respuestas) que los estudiantes de cultura amazigh (44.2% entre dos y cuatro respuestas y 50.8% más de cinco respuestas). La respuesta agresiva es muy poco utilizada (en estudiantes de cultura occidental 69.3% entre cero y una respuesta, y en estudiantes de cultura amazigh 69.1% entre cero y una respuesta), recurriendo más a esta respuesta los estudiantes de cultura occidental (2.4% más de cinco respuestas) que los estudiantes de cultura amazigh (0.6% más de cinco respuestas). Tabla 4.8. Porcentaje de la frecuencia de diferentes tipos de respuesta en el Cuestionario ad hoc de Resolución de Problemas Interpersonales Frecuencia Asertiva % Agresiva % Apelar a otros % Evitación % Impot./aceptación % Occ. Ama. Occ. Ama. Occ. Ama. Occ. Ama. Occ. Ama. Entre 0 y 1 7.9 5.0 69.3 69.1 23.6 40.3 88.2 83.4 93.7 84.0 Entre 2 y 4 33.8 44.2 28.3 30.3 70.1 56.4 11.8 16.6 6.3 14.9 Más de 5 58.3 50.8 2.4 0.6 6.3 3.3 0 0 0 1.1 D) Impulsividad. Teacher Report Form -TRF- (Formulario de Informe del Maestro Achenbach y Rescorla, 2001) El TRF mide la impulsividad en el alumnado. Los participantes en el estudio presentan unas puntuaciones que oscilan entre 0 y 19 en el caso del alumnado de cultura amazigh, y entre 0 y 18 en el caso de alumnado de cultura occidental. La media es de 3.94 (rango 0-24) con una desviación típica de 5.39 en el caso de alumnado de cultura amazigh y de 3 (rango 0-24) con una desviación típica de 3.94 en el caso de alumnado de cultura occidental. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 120 E) Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana -CUVECO- (Fernández-Baena et al., 2011) El CUVECO mide la violencia sufrida y la violencia observada. En la tabla 4.9 se muestran los valores descriptivos de la muestra en dichos factores. En violencia sufrida, los estudiantes de cultura occidental presentan una media de 14.27 (desviación típica de 4.26) y los de cultura amazigh de 15.01 (desviación típica de 4.52). En cuanto a violencia observada, los estudiantes de cultura occidental presentan una media de 14.17 (desviación típica de 4.31) y los de cultura amazigh de 14.56 (desviación típica de 4.87). Tabla 4.9. Estadísticos descriptivos de los factores y puntuación global del CUVECO Factor Cultura Occidental Cultura Amazigh M DT Mín. Máx. M DT Mín. Máx. Rango V. sufrida 14.27 4.26 8 26 15.01 4.52 8 28 8-40 V. observada 14.17 4.31 5 26 14.56 4.87 6 25 6-30 F) Rendimiento académico El rendimiento académico de los participantes en el estudio (n = 251) en relación al nivel de su grupo-clase, evaluado a través de una escala ordinal de 5 puntos, arroja una puntuación media de 2.63 y una desviación típica de 1.09 para el alumnado de cultura amazigh (n = 139), y de 3.71 y una desviación típica de 0.96 para el alumnado de cultura occidental (n = 112). Para la composición de esta variable se consideran las asignaturas de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Artística, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera y Matemáticas. Estudio empírico 121 G) Indicadores de estatus socioeconómico, SES Para la evaluación del estatus socioeconómico de las familias de los estudiantes de la muestra, como ya se ha comentado en Instrumentos, se ha recogido información mediante un cuestionario sobre estudios de padre y madre, trabajo de padre y madre e ingresos. En cuanto al nivel de estudios de los padres (Tabla 4.10), el 5.7% de los padres de estudiantes de cultura occidental no terminaron los estudios primarios frente al 29.6% de los padres de alumnos de cultura amazigh que no lo hicieron. En cuanto a la formación superior, un 17.2% de los padres de alumnos de cultura occidental poseen un título universitario (grado, licenciatura o diplomatura) frente al 5.3% de los padres de alumnos de cultura amazigh. Tabla 4.10. Frecuencias del nivel de estudios de padres Cultura Occidental (N = 122) Cultura Amazigh (N = 169) n % n % Estudios Primarios incompletos 7 5.7 50 29.6 Estudios Primarios 28 23 46 27.2 Estudios Secundarios 27 22.1 40 23.7 Formación Profesional 37 30.3 18 10.7 Grado (licenciatura, diplomatura) 21 17.2 9 5.3 Posgrado (máster, doctorado) 2 1.6 6 3.6 En cuanto al nivel de estudios de las madres (Tabla 4.11), el 4.1% de las madres de estudiantes de cultura occidental no terminaron los estudios primarios frente al 36.1% de las madres de estudiantes de cultura amazigh que no lo hicieron. En cuanto a la formación superior, un 17.9% de las madres de estudiantes de cultura occidental poseen Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 128 C) Agresividad verbal Se ha analizado si existen diferencias en la agresividad verbal empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales se observan diferencias significativas por sexo, F(1,300) = 10.63, p < 0.01, η2 parcial = .03, hallándose mayores puntuaciones medias en los niños respecto al grupo de las niñas. En cambio, no se han observado diferencias significativas por SES, ni por cultura, en las puntuaciones de agresividad verbal (Tabla 4.18). Tabla 4.18. ANOVA factorial usando agresividad verbal como variable dependiente (N = 308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 12.69 2.69 10.11 3.33 Medio-alto SES 9.79 3.51 9.23 3.29 Amazigh Mediobajo SES 10.97 3.72 10.82 4.35 Medio-alto SES 12.50 3.55 9.17 4.01 Estudio empírico 129 D) Hostilidad Se ha analizado si existen diferencias en hostilidad empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto a los efectos principales, tampoco se encuentran diferencias significativas en las puntuaciones de hostilidad en función de ninguno de los factores (Tabla 4.19). Tabla 4.19. ANOVA factorial usando hostilidad como variable dependiente (N=308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 21.85 6.53 17.99 5.35 Medio-alto SES 18.85 7.18 18.48 5.09 Amazigh Mediobajo SES 18.57 6.38 19.71 6.61 Medio-alto SES 21.00 6.02 18.04 6.31 Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 130 E) Ira Se han analizado las diferencias en la emoción de ira empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales, se observan diferencias significativas por cultura, F(1,300) = 3.98, p < 0.05, η2 parcial = .01, hallándose mayores puntuaciones medias en los estudiantes de cultura occidental. También se han hallado diferencias significativas por sexo, F(1,300) = 12.54, p < 0.01, η2 parcial = .04, hallándose mayores puntuaciones medias en los niños respecto al grupo de las niñas, y por SES, F(1,300) = 5.01, p < 0.05, η2 parcial = .02, hallándose mayores puntuaciones en el grupo de bajo SES respecto al grupo de alto SES (Tabla 4.20). Tabla 4.20. ANOVA factorial usando ira como variable dependiente (N = 308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 19.00 5.08 17.00 4.89 Medio-alto SES 17.00 6.42 13.77 4.79 Amazigh Mediobajo SES 15.64 5.47 15.47 4.08 Medio-alto SES 17.25 5.65 12.96 3.86 Estudio empírico 131 F) Agresividad evaluada por iguales Se ha analizado si existen diferencias en la agresividad evaluada por iguales empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales, se observan diferencias significativas por cultura, F(1,300) = 8.98, p < 0.01, η2 parcial = .03, hallándose mayores puntuaciones medias en los estudiantes de cultura amazigh respecto al grupo de estudiantes de cultura occidental, y por sexo, F(1,300) = 71.38, p < 0.01, η2 parcial = .20, hallándose mayores puntuaciones medias en los niños respecto al grupo de las niñas. En cambio, no se han observado diferencias significativas por SES en las puntuaciones de agresividad evaluada por iguales (Tabla 4.21). Tabla 4.21. ANOVA factorial usando agresividad evaluada por iguales como variable dependiente (N = 308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 4.58 1.30 3.47 0.44 Medio-alto SES 4.25 1.07 3.38 0.49 Amazigh Mediobajo SES 4.74 1.16 3.86 0.81 Medio-alto SES 4.92 1.12 3.63 0.56 Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 132 G) Resolución de problemas interpersonales: Respuesta asertiva Se ha analizado si existen diferencias en la respuesta asertiva empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales, se observan diferencias significativas por SES, F(1,300) = 5.26, p < 0.05, η2 parcial = .02, hallándose mayores puntuaciones medias en los estudiantes de alto SES respecto al grupo de bajo SES. En cambio, no se han observado diferencias significativas por cultura ni por sexo en las puntuaciones de respuesta asertiva (Tabla 4.22). Tabla 4.22. ANOVA factorial usando respuesta asertiva como variable dependiente (N=461) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 3.69 1.60 4.41 2.02 Medio-alto SES 4.72 1.82 5.08 1.79 Amazigh Mediobajo SES 4.29 2.03 4.90 1.87 Medio-alto SES 4.81 1.79 5.04 1.96 Estudio empírico 133 H) Resolución de problemas interpersonales: Respuesta agresiva Se ha analizado si existen diferencias en la respuesta agresiva empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, se han hallado diferencias estadísticamente significativas en la interacción cultura x SES, F(1,300) = 6.56, p < 0.05, η2 parcial =.02, es decir, existen diferencias en el empleo de la respuesta agresiva como estrategia de solución de problemas por estudiantes de cultura occidental y amazigh en función del SES. Los estudiantes de cultura amazigh de alto SES informan de mayor uso de respuesta agresiva en relación a los de bajo SES, mientras que en los estudiantes de cultura occidental se observa la relación inversa, a mayor SES menor uso de respuestas agresivas (Tabla 4.23). Tabla 4.23. ANOVA factorial usando respuesta agresiva como variable dependiente (N = 308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 2.08 1.71 1.22 1.31 Medio-alto SES 1.00 1.23 .90 1.31 Amazigh Mediobajo SES 1.26 1.40 .82 1.08 Medio-alto SES 1.31 1.58 1.17 1.23 Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 134 I) Resolución de problemas interpersonales: Apelar a otros Se ha analizado si existen diferencias en la respuesta de apelar a otros empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales, se observan diferencias significativas por cultura, F(1,300) = 12.33, p < 0.01, η2 parcial = .04, hallándose mayores puntuaciones medias en estudiantes de cultura occidental respecto al grupo de estudiantes de cultura amazigh. En cambio, no se han observado diferencias significativas por sexo ni por SES en las puntuaciones de apelar a otros (Tabla 4.24). Tabla 4.24. ANOVA factorial usando apelar a otros como variable dependiente (N = 308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 2.69 1.25 2.44 1.12 Medio-alto SES 2.56 1.23 1.96 1.09 Amazigh Mediobajo SES 2.09 1.20 1.92 1.24 Medio-alto SES 1.81 1.10 1.57 1.27 Estudio empírico 135 J) Resolución de problemas interpersonales: Evitación Se ha analizado si existen diferencias en la respuesta de evitación empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto a los efectos principales, tampoco se encuentran diferencias significativas en las puntuaciones de evitación en función de ninguno de los factores (Tabla 4.25). Tabla 4.25. ANOVA factorial usando evitación como variable dependiente (N = 308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES .23 .44 .59 0.84 Medio-alto SES .56 .88 .60 .86 Amazigh Mediobajo SES .74 .99 .58 .91 Medio-alto SES .69 1.01 .61 .72 Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 136 K) Resolución de problemas interpersonales: Impotencia-aceptación Se ha analizado si existen diferencias en la respuesta de impotencia-aceptación empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales, se observan diferencias significativas por cultura, F(1,300) = 5.12, p < 0.05, η2 parcial = .02, hallándose mayores puntuaciones medias en los estudiantes de cultura amazigh respecto al grupo de estudiantes de cultura occidental. En cambio, no se han observado diferencias significativas por sexo ni por SES en las puntuaciones de impotenciaaceptación (Tabla 4.26) Tabla 4.26. ANOVA factorial usando impotencia-aceptación como variable dependiente (N=308) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES .31 1.11 .33 .55 Medio-alto SES .15 .43 .46 .82 Amazigh Mediobajo SES .62 .89 .78 1.23 Medio-alto SES .38 .62 .61 1.03 Estudio empírico 137 L) Impulsividad Se ha analizado si existen diferencias en la impulsividad empleando como factores las variables cultura (con dos niveles: occidental y amazigh), sexo (con dos niveles: niño, niña) y SES (con dos niveles: medio-alto y medio-bajo). Para ello, se ha llevado a cabo un ANOVA factorial 2x2x2. Tras los análisis realizados, no se hallan diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las interacciones entre los factores cultura, sexo y SES. En cuanto al análisis de los efectos principales, se observan diferencias significativas por sexo, F(1,67) = 5.66, p < 0.05, η2 parcial = .08, hallándose mayores puntuaciones medias en los niños respecto al grupo de las niñas. En cambio, no se han observado diferencias significativas por cultura ni por SES en las puntuaciones de impulsividad (Tabla 4.27). Tabla 4.27. ANOVA factorial usando impulsividad como variable dependiente (N = 75) Niño Niña M DT M DT Occidental Mediobajo SES 5.40 7.16 2.58 2.31 Medio-alto SES 3.44 4.42 2.27 3.39 Amazigh Mediobajo SES 6.69 6.71 1.88 3.70 Medio-alto SES 5.00 3.61 1.00 1.41 La presente investigación se ha centrado en el análisis de la agresividad y la resolución de problemas interpersonales en una muestra de alumnos y alumnas de cultura occidental y cultura amazigh. Los participantes se encuentran cursando tercer ciclo de Educación Primaria en centros escolares de Málaga y Melilla. Además de examinar las diferencias culturales, la influencia de variables personales (sexo) y de variables socioeconómicas (SES), sobre la agresividad y la resolución de problemas, se analiza cómo predicen la cultura otras variables como la impulsividad, violencia escolar y el rendimiento escolar. Esta investigación espera aportar información y respuestas a cuestiones que han sido escasamente estudiadas por la literatura científica. Una de las cuestiones a la que se pretende dar respuesta es a la necesidad de información sobre una población, la amazigh, sobre la que este doctorando ha encontrado escasos documentos científicos desde el ámbito de la psicología que la hayan tenido como protagonista. Existen diferentes razones para este hecho. Una de las razones es la dificultad de acceder a este pueblo en nuestro país debido a su lengua materna, el amazigh, y al, en muchos casos, escaso dominio que poseen del castellano, lo que además hace que el alumnado de esta cultura presente carencias en la adquisición de la lengua castellana así como en procesos lecto-escritores. Otra de las dificultades relacionadas con el estudio de la población amazigh es su menor presencia en territorio occidental. La población amazigh en territorio europeo se concentra prioritariamente en las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla ya que, aunque existen familias que viven en países europeos éstas son dispersas no llegando a formar una comunidad. Otra dificultad a añadir es la complejidad del estudio de poblaciones de cultura amazigh en sus países de origen ya que son una cultura minoritaria y escasamente valorada, además de poseer un estilo de vida Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 146 carácter rural que desarrolla en zonas frecuentemente de difícil acceso (Alonso, 1997). Otra dificultad que ha tenido la presente investigación ha sido encontrar familias de cultura amazigh de status socioeconómico medio o alto, ya que la mayoría de la población que vive en Melilla es de bajo status (Rontomé y Cantón, 2009). Otro aspecto ligado a las características culturales de la población amazigh que hace original este estudio es el hecho de estudiar una población de religión musulmana asentada en España y hacer una comparativa de ésta población y la cultura mayoritaria, la occidental. La cultura musulmana es una cultura que, aun siendo minoritaria en España, es compartida por millones de personas. Aunque la población amazigh tiene unas particularidades que la hacen singular, como ya se ha reflejado en el marco teórico, sigue siendo una población que comparte una religión que impregna todos los ámbitos de vida. Además, otra de las cuestiones que ha motivado el desarrollo de esta investigación ha sido la necesidad de profundizar en el conocimiento de la agresividad y la resolución de problemas interpersonales. Este hecho parte de la relevancia que tiene en la sociedad actual la conducta agresiva ya que es uno de los principales problemas de muchas sociedades (Parke y Slaby, 1983). Un mayor conocimiento de la conducta agresiva y de las estrategias para afrontarla se hace esencial para mejorar los procesos de prevención e intervención en los centros educativos pudiendo, esta investigación aportar información útil a partir de la que diseñar programas de intervención y planes de convivencia para centros escolares. En este estudio, la selección de instrumentos de evaluación ha sido meditada para poder sacar el máximo provecho a la información que pudieran aportar acerca de nuestros objetivos. Una de las cuestiones que se ha tenido en cuenta a la hora de seleccionar los instrumentos es que posibiliten recoger información de diferentes fuentes (alumnado, iguales, familias y docentes), lo que constituye uno de los valores de esta tesis. Respecto a la evaluación de la agresividad, en este estudio se han Discusión y conclusiones 147 utilizado instrumentos de tipo autoinforme y evaluación de iguales. La razón de utilizar estas dos pruebas ha sido la de lograr una evaluación de agresividad más completa al contar con información procedente del mismo estudiante y de sus compañeros y compañeras. Con el uso de estas dos fuentes de información se consigue, por un lado, en el caso de los autoinformes, evaluar la agresividad accediendo a contenidos concretos que sólo conoce el evaluador, cuestión ésta de importancia cuando se trata de evaluar la agresividad (Carrasco, 2006). Por otro lado, en el caso de la evaluación de iguales, se persigue utilizar un tipo de instrumento con alta fiabilidad y validez (Kenrich y Strinfield, 1980) y que aporta una información que carece de la subjetividad que algunos autores achacan al autoinforme (Ramírez y Andreu, 2006). Para la evaluación de la resolución de problemas interpersonales se ha optado en esta investigación por desarrollar una prueba tipo problemas hipotéticos para evaluar la resolución de problemas cotidianos en un contexto escolar, opción utilizada por investigadores (Nezu, 2004; Parrot y Giancola, 2007). Con esta prueba pretendíamos asegurarnos de que el estudiante expusiera lo más fielmente posible su forma de resolver problemas de forma cotidiana. Para la evaluación de la impulsividad se ha optado por el TRF. Este cuestionario, que posee una adecuada fiabilidad y validez (Amador et al., 2006), está diseñado para ser completado por el profesorado. El hecho de que sean los maestros y maestras los que evalúen a todo el grupo clase ofrece una información muy útil para esta investigación ya que se trata de observadores externos cualificados para la evaluación de psicopatologías en el alumnado (Elliot, Gresham, Freeman y McCloskey, 1988; Trianes et al., 2002). Para la elaboración de las puntuaciones del SES se ha optado por utilizar los ingresos familiares, el nivel de estudios y el grado de cualificación profesional de padres y madres, variables sobre las que existen gran consenso a la hora de ser utilizadas para definir el SES del estudiante (Gil Flores, 2013). Para acceder a la información se optó Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 148 por elaborar un cuestionario para ser cumplimentado por las familias. Este hecho supone cierta dificultad por la, a veces, escasa colaboración familiar, pero aporta una información útil y relacionada directamente con el estudiante lo que permite estudiar la relaciones entre SES y otras variables de una forma más efectiva. El objetivo general de este estudio ha sido comparar dos culturas amazigh y occidental en cuanto a agresividad, resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar, rendimiento académico, status socioeconómico y sexo. Este objetivo general se ha concretado en los siguientes objetivos específicos: 1. Describir los niveles de agresividad, resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar, rendimiento académico, estatus socioeconómico y sexo en estudiantes de cultura occidental y amazigh. 2. Analizar diferencias en agresividad, resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar y rendimiento académico en función de la cultura, sexo y SES. 3. Identificar las variables asociadas a la cultura occidental y la cultura amazigh de entre las siguientes: agresividad, resolución de problemas interpersonales, violencia escolar y SES. En cuanto a los resultados del estudio, en su conjunto, cabe resaltar que se hallan diferencias entre alumnado de cultura amazigh y occidental en ira, agresividad evaluada por iguales y en resolución de problemas interpersonales de forma agresiva, apelar a otros e impotencia/aceptación. No hay diferencias culturales en agresividad en su puntuación total, agresividad física, agresividad verbal, hostilidad, resolución de problemas interpersonales de forma asertiva y evitación. A continuación se discuten con mayor detalle los resultados en relación a los objetivos específicos del estudio. Discusión y conclusiones 149 Objetivo 1. Describir los niveles de agresividad, resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar, rendimiento académico y estatus socioeconómico en la muestra del estudio, formada por estudiantes de cultura occidental y amazigh. Respecto a los resultados que se han obtenido en los análisis descriptivos, hay que destacar que la muestra de esta investigación no ha arrojado niveles extremos en ninguna de las variables. Para la evaluación de la conducta agresiva se ha utilizado dos pruebas, AQ (Buss y Perry, 1992) y Evaluación de Iguales. Respecto a los descriptivos del AQ, en ninguno de sus cuatro factores, agresividad física, agresividad verbal, hostilidad e ira ni en la puntuación global se han encontrado puntuaciones extremas referentes a alumnos de cultura occidental y a alumnos de cultura amazigh. En lo referido a la Evaluación de Iguales se han medido tres factores, Pega y empuja, Comienza las peleas y Molesta a los compañeros, ningunos de los cuales arroja valores extremos para ambas culturas. Estos resultados también se dan en la variable construida a partir de los tres factores mencionados anteriormente, Agresividad medida por iguales, cuyos niveles están, igualmente, en valores intermedios para ambas culturas. La Resolución de Problemas Interpersonales se ha medido con una prueba cuestionario ad hoc de problemas hipotéticos, como ya se ha comentado en el apartado instrumentos. Los resultados descriptivos referidos a esta prueba arrojan una heterogeneidad de respuestas en los tres supuestos, aunque es la respuesta asertiva a la que más se recurre desde ambas culturas. Las respuestas a las que menos se recurren son, por este orden, Impotencia-aceptación, Evitación y Respuesta Agresiva, hecho en el que también hay coincidencia entre ambas culturas. Para medir la impulsividad del alumnado de ambas culturas se ha utilizado el TRF (Achenbach y Rescorla, 2001). Los resultados descriptivos del TRF indican unos niveles bajos de la muestra en impulsividad, si bien la alta dispersión de puntuaciones Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 150 nos indica una alta heterogeneidad de resultados en los participantes de ambas culturas. Estos resultados coinciden con los hallados por Lorber, O'Leary y Slep (2011), no encontrando diferencias en impulsividad en una muestra de estudiantes de diferentes culturas. En la evaluación de la violencia escolar se ha utilizado la prueba CUVECO (Fernández-Baena et al., 2011) la cual aporta información de dos factores: violencia escolar sufrida y violencia escolar observada. Los resultados descriptivos referidos a ambos factores muestran valores intermedios, no obteniéndose puntuaciones extremas ni en el alumnado de cultura occidental ni en el alumnado de cultura amazigh. Para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes de cultura occidental y estudiantes de cultura amazigh se han estudiado las calificaciones escolares del alumnado. El estudio de los análisis descriptivos de ambas culturas evidencia una alta dispersión de las puntuaciones. Este hecho supone que la muestra de la presente investigación, tanto de estudiantes de cultura occidental como de estudiantes de cultura amazigh, es heterogénea en su rendimiento académico. Finalmente, para la evaluación del estatus socioeconómico de las familias de ambas culturas, como ya se ha comentado en Instrumentos, se ha recogido información mediante un cuestionario ad hoc sobre estudios de padre y madre, trabajo de padre y madre e ingresos. Los resultados descriptivos del SES arrojan unas frecuencias con unas concentraciones heterogéneas. Así, los resultados descriptivos sobre el nivel de estudios de padres y madres muestran una mayor frecuencia de padres de cultura amazigh que no acabaron los estudios primarios o que sólo han acabado estos estudios. Estos resultados se invierten al hablar de estudios superiores, donde la frecuencia de padres y madres de cultura occidental es mayor respecto a los padres y madres de cultura amazigh. En relación a las profesiones de padres y madres de ambas culturas, los resultados de frecuencia vuelven a ser similares a los arrojados por los descriptivos del Discusión y conclusiones 151 nivel de estudios, mostrando una alta heterogeneidad en la muestra. Las madres y padres de cultura occidental muestran mayor frecuencia en trabajos de una mayor cualificación laboral y mayor remuneración (por ejemplo, propietarios de pequeñas y medianas empresas), frente a los padres y madres de cultura amazigh que arrojan mayores frecuencias en trabajos de una menor cualificación laboral y menor remuneración (por ejemplo, Granjeros/ trabajadores de servicios). Estos resultados están en línea con los hallados por Rontomé y Cantón (2009). En lo referente al Nivel de Ingresos Familiares se sigue observando heterogeneidad en la muestra. Las familias con ingresos inferiores se dan con mayor frecuencia en las familias de cultura amazigh, frente a las familias occidentales donde las frecuencias están más repartidas entre los diferentes niveles de ingresos. Además, dentro de cada cultura se observan dos grandes grupos, un grupo de mayores ingresos y otro de menores ingresos con lo que se podría concluir que, en cada cultura hay dos grupos en función de los ingresos. No obstante, entre culturas, los ingresos son inferiores en las familias de cultura amazigh frente a las familias de cultura occidental. Este hecho se confirma en las puntuaciones globales de SES donde se han formado dos grupos medio-alto SES y medio-bajo SES. En ambas culturas se han formado los dos grupos aunque su distribución no ha sido homogénea en las dos culturas. Si en la muestra de cultura occidental los grupos de medio-alto SES y medio-bajo SES poseen una distribución homogénea, en lo relativo a la cultura amazigh este hecho cambia, perteneciendo al grupo medio-bajo SES la mayor parte de la muestra. Estos resultados confirman el hecho de que la mayoría de la población de cultura amazigh se encuentra en una situación socioeconómica muy delicada con unos muy bajos niveles de estudios, de ingresos y con unos trabajos de baja cualificación (Rontomé y Cantón, 2009). Aparentemente la muestra amazigh de bajo estatus parece tener un nivel económico inferior a la muestra occidental de bajo estatus. Agresividad y resolución de problemas interpersonales en alumnado occidental y amazigh 152 En consecuencia, los resultados descriptivos de la muestra, tanto en los niveles de agresividad, resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar, rendimiento académico y SES, en estudiantes de cultura occidental así como en estudiantes de cultura amazigh, corroboran que el estudio ha sido realizado en una muestra que no presenta valores extremos, excepto en la variable SES donde, a pesar de que se intentó un equilibrio en SES en los grupos de las dos culturas, el grupo amazigh presenta aparentemente un nivel socioeconómico más bajo. Objetivo 2. Analizar diferencias en agresividad (evaluada por autoinforme y evaluación de iguales), resolución de problemas interpersonales, impulsividad, violencia escolar y rendimiento académico en función de la cultura, sexo y SES. La cultura En cuanto a las diferencias en función de la cultura se observa que, en el autoinforme de Bush y Perry (1992), los estudiantes de cultura occidental tienen mayor ira que los estudiantes de cultura amazigh. Este resultado puede deberse al hecho de que la ira es una emoción y pudiera asociarse a represión de comportamiento agresivo, toda vez que existen autores que asocian la expresión de la ira a la prevención de una agresión (Izard, 1993). La represión de la emoción de ira en alumnado de cultura occidental se podría explicar por la concienciación existente en la sociedad occidental hacia el problema que supone la conducta agresiva. No obstante, no se han hallado diferencias significativas en función de la cultura en factores tales como puntuación total de agresividad, hostilidad, agresividad verbal y agresividad física, factor que presenta además un mayor nivel de precisión dentro de la escala AQ (Andreu, Peña y Graña, 2002) y que posee mayor carga de agresividad de los evaluados por la prueba. Por lo tanto, los resultados aquí encontrados estarían en la línea de lo hallado por Crijnen, Discusión y conclusiones 153 Achenbach y Verhust (1999) los cuales encontraron que la cultura sólo podía explicar un 5% de las conductas agresivas de chicos y chicas. En cuanto a la agresividad evaluada por los iguales, los estudiantes de cultura amazigh son evaluados como más agresivos que los de cultura occidental. No existen muchos estudios sobre estas diferencias culturales. Esteve et al. (2003) encontró también más agresividad en una muestra musulmana recogida más ampliamente en Algeciras y Ceuta además de Melilla. Algunos factores que no se han evaluado en la presente tesis podrán explicar esta mayor agresividad evaluada por iguales, por ejemplo, el estilo educativo de las familias, más permisividad hacia la agresividad en la sociedad amazigh, entre otros factores. Los estudios de agresividad con estudiantes de cultura amazigh son prácticamente inexistentes, limitándose al realizado por Esteve et al. (2003), los cuales encontraron diferencias significativas en agresividad en función de la cultura, hallándose mayores puntuaciones de agresividad en alumnado de cultura amazigh frente al alumnado de cultura occidental. No obstante, estos resultados se hicieron sin tener en cuenta variables contextuales como el SES, lo que podría explicar las diferencias. Existen, sin embargo, mayor número de investigaciones comparando otras culturas, estando los resultados encontrados en la presente investigación en consonancia con los hallados por Crijnen, Achenbach y Verhust (1999) los cuáles señalaron que las diferencias culturales permitían explicar un pequeño porcentaje de la varianza de las conductas agresivas de niños/as y adolescentes. En lo que respecta a la resolución de problemas interpersonales se encuentran diferencias significativas en función de la cultura en las respuestas de apelar a otros y en la respuesta de impotencia-aceptación. Las puntuaciones en impotencia-aceptación son más altas para la muestra de cultura amazigh, mientras que en apelar a otros las puntuaciones más altas se dan para la muestra occidental. Las diferencias en impotencia-aceptación y en apelar a otros en estudiantes de cultura amazigh podrían estar relacionadas con el carácter fuertemente patriarcal de la sociedad amazigh donde