Posición social de los niños en el grupo de iguales: relación con comprensión de la mente, empatía y razonamiento moral

TRABAJO DE FIN DE GRADO 2014-2015 POSICIÓN SOCIAL DE LOS NIÑOS EN EL GRUPO DE IGUALES: RELACIÓN EN COMPRENSIÓN DE LA MENTE, EMPATÍA Y RAZONAMIENTO MORAL Alumna: María Jesús Romero Delgado Tutora: María del Carmen Barajas Esteban Universidad de Málaga Facultad de Psicología Índice Título, resumen y palabras clave Página 3 1. Introducción Página 4 2. Método Página 9 2.1. Participantes Página 9 2.2. Instrumentos Página 10 2.3. Procedimiento Página 15 3. Resultados Página 17 4. Conclusiones y discusión Página 25 5. Referencias bibliográficas Página 28 6. Apéndices Página 31 6.1. Apéndice 1 Página 32 6.2. Apéndice 2 Página 34 6.3. Apéndice 3 Página 37 6.4. Apéndice 4 Página 44 2 POSICIÓN SOCIAL DE LOS NIÑOS EN EL GRUPO DE IGUALES: RELACIÓN EN COMPRENSIÓN DE LA MENTE, EMPATÍA Y RAZONAMIENTO MORAL Resumen: La “Teoría de la Mente” es una habilidad cognitiva y también social, pues repercute en todas las relaciones sociales de las personas. Esta habilidad permite a los niños apreciar los sentimientos y necesidades de los demás, pudiendo actuar de una forma menos hiriente hacia los compañeros en el caso de que se acompañe de Empatía. El objetivo de esta investigación es analizar si existe una relación entre la posición social de los niños dentro del grupo de iguales y el nivel de comprensión de la mente, Empatía y Razonamiento Moral. Para ello, se evaluó a una muestra de 11 participantes de 6 años, pertenecientes a 1º de Educación Primaria. Se utilizaron varios instrumentos: “Nominación de pares”, Escala básica de Empatía, Batería de Razonamiento Moral y Batería de ToM. Se encontró que existe una relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente (comprensión de sentidos no literales). Así, una mejor comprensión de estados mentales ajenos está relacionada con una determinada posición social de los niños en el grupo de iguales. Palabras Clave: Teoría de la Mente, Razonamiento Moral, Empatía, Estatus Sociométrico. Abstract: “Theory of Mind” is a cognitive ability and also, a social ability, because it affect all social relationships of people. This ability allows children to appreciate the feelings and needs of others, so they can behave in a less hurtful way toward peers in the fact that it is accompanied by Empathy. The objective of this research is analyzing whether there is a connection between social position of children within the peer group and the level of understanding of mind, Empathy and Moral Reasoning. Therefore, a sample of 11 participants with 6 years, from 1st Primary Education was assessed. Several instruments were used: “Nomination of peers”, Basic Empathy Scale, Battery Moral Reasoning and Battery Tom. It was found that there is a connection between Status Sociometric and Theory of Mind (understanding of non-literal meaning). Thus, a better understanding of others' mental states is associated with a certain social status of children in the peer group. Keywords: Theory of Mind, Moral Reasoning, Empathy, Sociometric Status. 3 1. Introducción teórica Teoría de la Mente La “Teoría de la Mente” (en adelante ToM) se refiere a la habilidad para comprender y atribuir pensamientos, deseos, creencias, intenciones y conocimientos a otras personas, diferenciándolos de los de uno mismo. Además, ayuda a augurar la conducta de otros. Dicho con otras palabras, hace referencia a cómo un sistema cognitivo comprende los contenidos de otro sistema cognitivo (Tirapu, 2007). Esta capacidad es algo que todos o casi todos (a excepción de personas que presentan autismo) aplicamos cotidianamente y está relacionada con nuestro desarrollo cognitivo y socio-emocional. Dennett (1978) indicó que los niños pueden adquirir esta habilidad después de que hayan tenido variadas experiencias de interacción normalizadas. En cuanto al desarrollo de la cognición social, precursores de dicha habilidad son la atención conjunta, la apreciación de intencionalidad, el reconocimiento de que diferentes personas poseen diferentes puntos de vista, el uso de palabras de estado mental y el juego de aparentar (Miller, 2006). La ToM sufre una evolución a lo largo del ciclo vital. Desde que el ser humano nace, presenta una serie de disposiciones innatas para reconocer a los miembros de su misma especie, siendo capaz de distinguir en los primeros meses de vida entre el mundo físico y social. Hacia los nueve meses, el bebé puede generar e interpretar intenciones y a los tres años puede captar la subjetividad de los pensamientos (Flavell, Flavell, Verde y Moisés, 1990; Watson, Gelman, y Wellman, 1998; Wellman y Estes, 1986). Hacia los cuatro años y medio, la mayoría de los niños/as es capaz de atribuir un estado mental a otras personas, aunque sea distinto del propio, por lo que empiezan a rendir correctamente en las pruebas de la creencia falsa de primer orden (Wellman, 1995; Astington, 1998). Entre los seis años y medio y los diez años, adquieren la capacidad de atribuir un estado mental que se refiere a otro estado mental, por lo que resuelven correctamente las pruebas de falsa creencia de segundo orden. Y, por último, de los 10 años en adelante se completa la comprensión de los sentidos no literales (ironía, mentira piadosa, persuasión, doble farol, etc.). 4 Aunque la ToM es una habilidad especialmente cognitiva, repercute en todas las relaciones sociales de las personas, por lo tanto, se encuentra implicada en las habilidades sociales de las personas. Se aplica en diferentes situaciones: cuando se coopera, se colabora, se compite, se establecen relaciones de afecto, de amistad, y de enemistad con otras personas. En todas estas situaciones, habitualmente, se piensa acerca de lo que esas personas piensan (González, 2007). En suma, se puede afirmar que se encuentra en la base de la adaptación social y personal. Teoría de la Mente y Empatía Un área en el que se ve reflejado el nivel de comprensión de la mente es la Empatía. Generalmente, la Empatía se ha definido como una respuesta afectiva que procede de la aprehensión de otro estado emocional (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006). Autores como Dvash y Shamay-Tsoory (2014) han ido más allá, diferenciando dos tipos: afectiva y cognitiva. La Empatía afectiva se refiere a la habilidad inconsciente y automática que se encarga de responder a las emociones de otros, mientras que la Empatía cognitiva se refiere a la habilidad para reconocer conscientemente o pensar acerca de emociones. Esta distinción conduce a su vez a afinar distinciones internas en el constructo de Teoría de la Mente (afectiva y cognitiva), ya que ambos conceptos se encuentran estrechamente. La Teoría de la Mente afectiva implica pensar acerca de las emociones de otros y de uno mismo, y la Teoría de la Mente cognitiva se refiere a la habilidad para pensar (y/o inferir) acerca de los pensamientos, creencias e intenciones de otros o de los propios. Por tanto, se afirma que la Empatía cognitiva y la Teoría de la Mente afectiva resultan conceptos equivalentes. Caputi, Lecce, Pagnin y Banerjee (2012) estudiaron la relación entre la comprensión de la mente y la Empatía. Estos autores encontraron que los niños que son particularmente sensibles a los pensamientos y sentimientos de otros, son buenos para ayudar y consolar a otros. Para ello necesitan de una capacidad avanzada para la comprensión de la mente. Previamente, FitzGerald y White (2003) afirmaron que los hijos de los padres que utilizaban una disciplina centrada en la víctima, obtenían buenas puntuaciones en tareas de toma de 5 perspectiva. Esto es debido a que los padres incentivan a sus hijos a imaginar lo que la otra persona piensa o siente acerca de sus acciones. Recientemente, se realizó una interesante investigación llevada a cabo por Lonigro, Laghi, Baiocco y Baumgartner (2013), en la que concluyeron que los niños que realizan conductas prosociales y poseen altas puntuaciones en ToM, son capaces de reconocer correctamente las emociones y los sentimientos de los demás, es decir, muestran mayores niveles de Empatía. Por otro lado, se concluyó que los niños con bajo ToM muestran las peores habilidades para entender las emociones de los demás y los estados de ánimo. A modo de resumen, son varios los estudios que apuntan que la Empatía junto con la ToM juegan un papel importante en la vida social, puesto que facilitan el comportamiento prosocial e inhiben la conducta antisocial (Gini et al. 2007; Marshall y Marshall, 2011). Teoría de la Mente, Empatía y Razonamiento Moral Un área del desarrollo social infantil que aparece repercutida por la comprensión de la mente y la Empatía es el Razonamiento Moral. El Razonamiento Moral es un proceso mental que permite a las personas juzgar el valor de las acciones, determinando aquello que es correcto y aquello incorrecto. Dicho de otro modo, es la capacidad de razonar sobre cuestiones morales. Este constructo está mediado por la existencia de dos tipos principales de normas (Turiel, 1998; Royzman, Leeman y Baron, 2009). Las normas socioconvencionales se refieren a las acciones no permitidas por violar una convención explícita o implícita del sistema social que rige un contexto o una institución (la escuela, los amigos…) como, por ejemplo, comer con tenedor y cuchillo, y no con las manos. Y las normas morales son acciones que se consideran impermisibles por atentan contra la identidad física o emocional de otras personas. Un ejemplo es no agredir a otros (Clemente, Villanueva y Cuervo, 2013). Los niños de 3 años y medio y 4 años saben distinguir entre la transgresión de norma convencional y de norma moral, considerando más serias y más independientes de la autoridad las transgresiones morales (Yau y Smetana, 2003). 6 En referencia a los constructos enunciados, Lane, Wellmann, Olson, LaBounty y Kerr (2010) analizaron la relación entre la toma de perspectiva y el Razonamiento Moral, considerando además, la comprensión emocional y la evolución de la Teoría de la Mente. Para ello, evaluaron a una muestra de niños de entre 3,5 y 5,5 años y por consiguiente, indicaron que la toma de perspectiva predice la calidad del Razonamiento Moral. Además, estos autores concluyeron que se producen avances significativos en la toma de perspectiva y en la cognición moral durante el mismo tiempo, y en la capacidad para apreciar las emociones y pensamientos de los demás. En su momento, Nuñez y Harris (1998) ya sostuvieron que niños con tan solo 3 años otorgan mayor culpabilidad a aquellos daños intencionales que a aquellos accidentales debido a que atribuyen que la persona que transgrede tiene deseos y creencias que guían su comportamiento. Otro estudio que se ha encargado de estudiar este ámbito, es el de Cushman, Sheketoff, Wharton y Carey (2013). Estos autores reconocen que cuando los niños de Educación Infantil juzgan un acto, se centran en si existe un resultado (por ejemplo, tirar a alguien al suelo) o no “sin resultado” (por ejemplo, empujar a alguien sin que llegue a caerse al suelo); en gran parte omitiendo las creencias y las intenciones de los otros. Mientras que los niños de entre 4 y 10 años, sí tienen en cuenta los estados mentales de los otros cuando juzgan si una acción es mala o debe ser castigada. Por otra parte, es fundamental diferenciar que una acción puede conllevar un daño físico-material (pegar a otro niño) o psicológico-emocional (insultar a otra persona). En resumen, juzgar si una acción es correcta o incorrecta, depende de variables tales como: si el daño transgrede una norma convencional o moral, si es accidental o deliberado, si genera un resultado o no se extrae ninguno y, por último, si provoca un daño físicomaterial o psicológico-emocional. Teoría de la Mente y Estatus Sociométrico La ToM es también una capacidad necesaria para la adquisición de estrategias de interacción social tales como: resolver conflictos, desarrollar el comportamiento altruista y ejecutar estrategias de cooperación social (Galante, Sánchez y Arranz, 2012). 7 Gracias al análisis sociométrico se puede estudiar la interacción social en un grupo determinado, pudiendo categorizar a los miembros del grupo en diferentes estatus: populares, ignorados, controvertidos, promedio y rechazados. Muñoz, Moreno y Jiménez (2008) determinaron que a los populares se le asocia con la sociabilidad, a los rechazados se le asocia con la agresividad e inmadurez, a los ignorados con el aislamiento, a los controvertidos con algo más de agresividad en relación a los ignorados y a los promedios con el resto de miembros que componen el grupo. En algunos estudios se han hallado asociaciones entre la puntuación de ToM y la aceptación por parte del grupo de iguales (Adrián, Clemente y Villanueva, 2006; Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis y Balaraman, 2003), así como la relación inversa, es decir, problemas en el grupo de iguales y en el contexto escolar en niños con déficits en la ToM (Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth, y Bruce, 2003). Esta relación es sostenida por Caputi y als. (2012), quienes demostraron que el comportamiento prosocial media la relación entre Teoría de la Mente y el rechazo de los compañeros; y que el comportamiento prosocial junto con buenas puntuaciones en la Teoría de la Mente contribuyen a la aceptación de los compañeros. También se ha comprobado que los niños con alta puntuación en ToM tienen mayor capacidad de adaptación en la escuela, mostrando niveles más altos de cooperación con los alumnos y profesores (Denham, 2006), y niveles más bajos de agresividad con los compañeros, según el relato de los profesores (Belacchi y Farina, 2010). Así, la conducta antisocial podría reflejar una debilidad en las habilidades cognitivas. Según Astington (2003), los niños no solo podrían usar la ToM para realizar comportamientos adecuados, sino también para manipular, burlar, tomar el pelo o engañar a sus iguales. Gini (2006), igualmente, encontró una relación positiva entre el comportamiento de intimidación y la capacidad para entender los estados mentales de los otros en niños. A esta controversia se refiere, precisamente, la investigación de Lonigro, Laghi, Baiocco y Baumgartner (2013), que puso de manifiesto que la capacidad de comprender las intenciones, creencias, deseos de los demás y emociones pueden ser utilizados por los niños de una manera tanto prosocial como antisocial. Así pues, la teoría de la mente es una condición necesaria pero no suficiente para determinar los comportamientos sociales (Astington, 2003). 8 Así pues, el hecho de comprender y atribuir estados mentales a otros permite a los niños apreciar los sentimientos y necesidades de los demás, pudiendo actuar de una forma menos hiriente hacia los compañeros en el caso de que se acompañe de Empatía. El objetivo de esta investigación es analizar si existe una relación entre la posición social de los niños dentro del grupo de iguales y el nivel de comprensión de la mente, Empatía y Razonamiento Moral. Para ello, se formulan los siguientes objetivos específicos: 1. comprobar la posible relación entre el Estatus Sociométrico y el nivel de comprensión de la mente (ToM) 2. comprobar la posible relación entre el Estatus Sociométrico y Empatía 3. comprobar la posible relación entre el Estatus Sociométrico y Razonamiento Moral 2. Método 2.1. Participantes A partir de una muestra de 23 (13 niños y 10 niñas) fueron seleccionados 11 participantes en función de los resultados de un estudio sociométrico aplicado a todos los miembros del grupo de la clase. Estos participantes proceden del primer curso de Educación Primaria del colegio público “San Francisco de Asís”. Dicho colegio se encuentra en un pueblo rural de la provincia de Málaga llamado Alameda. Todo el alumnado es de nacionalidad española residiendo en la localidad comentada. La edad media de la muestra es de 6,18 años. La clase estaba compuesta por 26 alumnos y aunque no asistieran el día del cuestionario, todo el alumnado que estaba en la lista de clase podía ser nominado. Una vez revisado y corregido el estatus sociométrico, en este caso la “Nominación de pares”, se seleccionaron a dos alumnos de cada tipo de estatus sociométrico, excepto en el tipo popular que se eligieron a 3 alumnos. Finalmente, la muestra estuvo representada por 11 alumnos (5 niños y 6 niñas), quiénes pasaron el resto de las pruebas. 9 concertaron los días que se podía asistir a la administración de pruebas, para no interferir en gran medida la rutina y las clases del profesorado. En segundo lugar, se revisaron todas las pruebas que se iban a administrar para asegurarnos que todas estaban completas, no repetidas y apropiadas al nivel de comprensión de los participantes. En tercer lugar, se asistió al colegio los días que se establecieron previamente para, así, comenzar con el estudio. El lugar en el que se completaron las pruebas era luminoso y apartado del ruido de las demás clases, para así evitar posibles distracciones. Los niños y niñas se sentaban en una silla enfrente de la experimentadora que planteaba las preguntas o afirmaciones de forma oral, y con ello, mantener plenamente la atención. Todos los instrumentos se administraron de forma individual, voluntaria y anónima siguiendo el orden de lista de clase. Antes de comenzar con el proceso propiamente dicho, se hizo una presentación a los participantes en la que se explicaba quién era la experimentadora, en qué consistía las tareas que se le iba a preguntar y el motivo de la administración de las pruebas. El objetivo era que se sintieran totalmente cómodos y tranquilos. Es relevante destacar que se estableció rápidamente una buena relación recíproca entre la experimentadora y los participantes. Por tanto, se facilitó considerablemente todo este largo proceso. La administración de pruebas se efectuó en 4 fases durante 6 días en horario escolar. El tiempo aproximado total oscila entre 35 horas. En la primera fase, se procedió a cumplimentar la técnica sociométrica “Nominación de pares” a toda la clase (23 alumnos). Tras esto se procedió a corregir dicha prueba, para poder conseguir los diferentes estatus sociométricos de la clase y seleccionar solo a algunos de ellos, obteniendo una muestra más reducida (11 alumnos). Con lo cual, el resto de las pruebas se pasaron a un menor número de participantes. En una segunda fase, se completó la “Adaptación española de la Escala Básica de Empatía (BES)” y en una tercera fase, se aplicó la “Batería de evaluación de Razonamiento Moral”. En este caso, fue necesario el uso de muñecos y dibujos con el fin de que entendieran perfectamente las historias y los casos que se plantean. Por último, se realizó la “Batería de evaluación de la Teoría de la Mente”, apoyándonos en el uso de cajas, muñecos y varios dibujos. Las respuestas literales de los 16 participantes se anotaban en el dossier de pruebas que cada alumno tenía, indicando las iniciales de cada participante. En aquellos momentos que era necesario, se utilizaron ejemplos para facilitar la comprensión de los ítems y asegurar que la respuesta que otorgaban era correcta. Una vez cumplimentadas todas las pruebas, se procedió a su corrección mediante el programa estadístico SPSS, extrayendo los resultados que a continuación se muestran. 3. Resultados Para responder al objetivo de analizar la relación entre la posición social de los niños dentro del grupo de iguales y el nivel de comprensión de la mente, Empatía y Razonamiento Moral; se examinaron las diferentes relaciones que se aluden en los objetivos específicos. 3.1. Relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente En primer lugar, se examinó la relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente. Se pudo comprobar que existen diferencias significativas en la comprensión de sentidos no literales (Historias extrañas) según el Estatus Sociométrico. El resultado del ANOVA de un factor es F(4,6)=5,50, p=.033. Así, los niños ignorados son los que presentan una media más baja con respecto al resto, mientras que los niños rechazados presentan la media más alta (Figura 1). 4 4,5 4,5 5 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Pop Contr Prom Rech Ignor Historias Extrañas 17 Figura 1. Media estadística de la tarea de comprensión de sentidos no literales según el Estatus Sociométrico Un análisis pormenorizado a través del chi-cuadrado de las tareas de Historias Extrañas reveló que las diferencias se concentran en la comprensión de la ironía, x²(4)= 11, p= .027. Los niños ignorados responden de forma errónea a las preguntas que se formulan al respecto, al contrario que el resto de sus compañeros/as que comprenden la ironía y responden correctamente. 3.2. Relación entre Estatus Sociométrico y Empatía En segundo lugar, se examinó la relación entre Estatus Sociométrico y Empatía. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en Empatía en todas sus vertientes (total, cognitiva y emocional) en función del Estatus Sociométrico, tras analizar los datos a través del ANOVA. 3.3. Relación entre Estatus Sociométrico y Razonamiento Moral En tercer lugar, se examinó la relación entre Estatus Sociométrico y Razonamiento Moral, haciendo referencia a los diversos elementos que miden las preguntas de la Batería de Razonamiento Moral (véase página 11) y a los criterios comentados previamente (véase página 11 y 12). 3.3.1. Permisibilidad de la acción (juicio moral) 18 Tabla 2. Porcentaje de participantes que informa que la acción transgresora está mal Daño accidental (H1)- Deliberado (H2) Norma convencional (H3)- Moral (H4) Con resultado (H2)-sin resultado (H5) Físico/material (H2)- psicológico/emocional (H5) H1 H2 H3 H4 H2 H5 H2 H3 Populares Promedio Controvertido Ignorados Rechazados 66% 50% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 50% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 50% 50% 50% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Daño Accidental-deliberado. Aunque los resultados no muestran una diferencia estadísticamente significativa llevando a cabo un chi-cuadrado, X²(4)= 3,15, p= .532, es relevante destacar que hay dos participantes que consideran que cuando el daño es accidental (tirar la bolsa que contenía la magdalena) no se puede considerar como una mala acción pues no ha sido intencionado por parte del transgresor. Se trata de un niño popular y otro promedio. Por lo tanto, este resultado sugiere que ambos participantes basan su juicio en la intención, mientras que el resto de los participantes basan su juicio en el resultado. Transgresión de norma convencionalnorma moral. A pesar de que el chicuadrado no sea estadísticamente significativo, x²(4)= 4,95, p= .292, es importante destacar que hay un único participante que considera que se puede transgredir una norma convencional (ir en bañador al colegio), no calificando esta transgresión como una mala acción. En este caso se trata de un niño rechazado. Acción con resultado-sin resultado. Se llevó a cabo un chi-cuadrado sin obtener una diferencia estadísticamente significativa, x²(4)= 3,43, p= .487. Sin embargo, se pudo extraer que existen participantes que consideran que no está mal la acción cuando no se ha producido un resultado dañino (tirar la lata de pintura aunque no se derrame). En este caso se trata de un rechazado, un ignorado y un controvertido. Así, todos los niños populares y promedio 19 consideran que está mal aunque no haya un resultado dañino. Este resultado nos sugiere que estos últimos han tenido en cuenta la intención del transgresor para valorar la permisibilidad de la acción. Daño físico/material-Daño psicológico/emocional. No existen diferencias entre los diferentes estatus de los participantes con un chi-cuadrado, pues todos valoran que una acción está mal independientemente de si el daño es físico/material o psicológico/emocional. 3.3.2. Justificación del juicio moral Daño Accidental-deliberado. No se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa en los resultados con un chi-cuadrado. No obstante, se puede decir que cuando se produce un daño deliberado (tirar a alguien del columpio), algunos de los participantes (dos populares, un rechazado y dos ignorados) justifican que la acción está mal porque la víctima siente daño físico, tristeza, puede llorar, etc., lo cual indica que aluden a consecuencias intrínsecas. Mientras que la mayoría de los participantes (dos controvertidos, dos promedios, un rechazado y un popular) justifican que la acción está mal porque a los niños no se les pega, los niños no se pelean, etc., haciendo alusión a normas convencionales. Por otro lado, cuando se produce un daño accidental (tirar un papel a la papelera sin saber que contenía una magdalena) solamente un rechazado y un controvertido justifican que la acción está mal haciendo referencia a consecuencias intrínsecas; y un popular, un controvertido y un promedio opinan que la acción está mal refiriéndose a normas convencionales. Por tanto, existen diferencias entre las justificaciones que se aportan de un daño accidental y un daño deliberado, ya que en el caso de ser un accidente las respuestas de los participantes no son uniformes, sino que hay mayor variedad. Esta discrepancia es debida a que algunos participantes (un popular y un promedio) consideran que si es un accidente no está mal, pues no es la intención del personaje. Transgresión de norma convencionalnorma moral. Pese a que los resultados no muestran una diferencia estadísticamente significativa, es interesante mostrar que cuando se produce la transgresión de una norma convencional (ir en bañador al colegio), la mayoría de los participantes, concretamente dos populares, un controvertido, un promedio, un rechazado y un ignorado, justifican que la acción está mal debido a que el personaje no hace caso a lo 20 que dice la autoridad como son la familia y los maestros (convencional). La segunda justificación más utilizada por el resto se refiere a las consecuencias intrínsecas, como por ejemplo, está mal porque se pueden reír de él, puede tener vergüenza. Ocurre lo contrario cuando se trata de una transgresión de norma moral (burlarse de un niño gordo y con pecas). La mayoría de los participantes (un popular, un rechazado, dos promedios y dos ignorados) justifican que la acción está mal porque ello genera en la víctima consecuencias intrínsecas como tristeza, pena, llanto, etc. Así, la segunda opción utilizada por los demás hace referencia a normas convencionales como: los niños no se deben burlar de otros, está mal reírse de otro niño, etcétera. Daño físico/material-Daño psicológico/emocional. Aunque los resultados no presenten una diferencia estadísticamente significativa, es importante comentar que gran parte de los participantes piensan que si se produce un daño físico/material (tirar a alguien del columpio) la acción está mal, debido a que se está violando una norma convencional como a los niños no se les pega, no se les empuja, no se puede hacer daño a otro niño, etcétera. Por el contrario, si se produce un daño psicológico/emocional (burlarse de un niño gordo y con pecas) la mayoría de los participantes piensan que está mal debido a que realizar la acción genera en la víctima una serie de consecuencias intrínsecas tales como: tristeza, pena, llantos, etc., en definitiva, herir sus sentimientos. 3.3.3. Castigo merecido Tabla 3. Porcentaje de participantes que informa que el transgresor merece castigo Norma convencional (H4) –moral (H3) H4 H3 Populares Promedio Controvertidos Ignorados Rechazados 100% 100% 100% 100% 50% 100% 100% 100% 100% 100% 21 Transgresión de norma convencional-norma moral. Los resultados no indican una diferencia estadísticamente significativa con un chi-cuadrado. No obstante, los resultados nos sugieren que todos los participantes consideran que merece castigo el transgredir una norma moral. Mientras que cuando se transgrede una norma convencional consideran que merece castigo, a excepción de un participante. En este caso se trata de un rechazado. 3.3.4. Independencia de la autoridad Tabla 4. Porcentaje de participantes que informa que está mal transgredir una norma (convencional-moral) con independencia de la autoridad Norma convencional (H4) –moral (H3) H4 H3 Populares Promedio Controvertidos Ignorados Rechazados 100% 100% 100% 100% 100% 66% 100% 100% 100% 100% Transgresión de norma convencional-norma moral. Pese a que los resultados no señalan una diferencia estadísticamente significativa, X²(4)= 2,93, p= .569, es oportuno apuntar que todos los participantes están de acuerdo en que está mal transgredir una norma convencional a pesar de que una autoridad (en este caso un profesor) no vea la acción transgresora. Mientras que cuando se transgrede una norma moral todos los participantes, excepto un popular, afirman que está mal aunque no te vean. Este participante popular cree que se puede transgredir una norma moral ya que la autoridad no te observa. 3.3.5. Independencia de la norma Tabla 5. Porcentaje de participantes que informa que está mal transgredir una norma (convencional-moral) con independencia de la norma 22 Norma convencional (H4) –moral (H3) H4 H3 Populares Promedio Controvertidos Ignorados Rechazados 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Transgresión de norma convencional-norma moral. Los resultados no presentan una diferencia estadísticamente significativa llevando a cabo un chi-cuadrado, tal y como puede observarse. Aunque, se puede confirmar que todos los participantes piensan que está mal tanto transgredir una norma convencional como moral, a pesar de que la autoridad no diga que la acción está mal. Por tanto, los participantes consideran que es independiente que la autoridad afirme si un acto está mal o bien, pues la acción es mala en sí misma. 3.3.6. Evaluación de la regla de no alterabilidad Tabla 6. Porcentaje de participantes que informa que está mal transgredir una norma (convencional-moral) aun existiendo un acuerdo de la autoridad Norma convencional (H4) –moral (H3) H4 H3 Populares Promedio Controvertidos Ignorados Rechazados 66% 100% 100% 100% 50% 66% 100% 100% 100% 100% Transgresión de norma convencional-norma moral. A pesar de que no se extrae una diferencia estadísticamente significativa realizando un chi-cuadrado entre ambas condiciones, se puede señalar que cuando se trata de la transgresión de una norma convencional, dos participantes, popular y rechazado, consideran que está bien que se transgreda puesto que varias autoridades han llegado ese acuerdo. Sin embargo, cuando se trata de transgredir una norma moral, solo un participante, popular, considera que está bien 23 debido a que las autoridades han llegado a ese acuerdo. Por tanto, se llega a la conclusión de que el participante rechazado piensa que es impermisible violar una norma moral, sin embargo una norma convencional puede transgredirse por acuerdo de las autoridades. El participante popular cree que es lícito transgredir ambas normas, es decir, las considera igual de permisibles. El resto de compañeros consideran que ambas transgresiones son igual de importantes, no existiendo diferencias entre una norma y otra. 3.3.7. Atribución del estado emocional de la víctima Tabla 7. Porcentaje de participantes que atribuye la tristeza como emoción primordial en la víctima Daño accidental (H1) –deliberado (H2) H1 H2 Populares Promedio Controvertidos Ignorados Rechazados 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Daño accidental-deliberado. No se muestra una diferencia estadísticamente significativa. En este caso existe un acuerdo entre todos los participantes, pues piensan que el estado emocional de la víctima es tristeza, ya sea porque se le produzca un daño accidental o deliberado. 3.3.8. Atribución de las emociones de la víctima hacia el transgresor Tabla 8. Porcentaje de participantes que atribuye la enfado como emoción primordial en la víctima hacia el transgresor Daño accidental (H1) –deliberado (H2) H1 H2 Populares Promedio Controvertidos 100% 100% 100% 100% 100% 100% 24 Ignorados Rechazados 100% 100% 100% 100% Daño accidental-deliberado. Al igual que el caso anterior, existe un acuerdo entre los participantes. Consideran que la emoción que prevalece en la víctima hacia el transgresor es el enfado, independientemente de si el transgresor le ha producido un daño accidental o deliberado. 4. Conclusiones y discusión 4.1. Relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente Los resultados que se han obtenido en cuanto a la relación ente Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente apuntan que los niños rechazados poseen una mayor comprensión de sentidos no literales tales como el sarcasmo, la mentira piadosa, la ironía, la broma, etcétera; y los niños ignorados poseen una menor comprensión de estos aspectos. Profundizando en esta relación, se comprobó que las principales diferencias provenían de la comprensión de la ironía, pues los niños ignorados tenían las puntuaciones más bajas en este aspecto. Se puede afirmar que los niños ignorados de esta muestra tienen dificultad para comprender las ironías. Haciendo mayor hincapié en la puntuación de los niños rechazados, se plantean los resultados expuestos por el estudio de Lonigro y als. (2013), los cuales manifiestan que la capacidad para comprender las creencias y las intenciones de los demás puede ser utilizada por los niños de una manera antisocial. Así pues, los niños rechazados de este estudio poseen una mayor comprensión de la mente que el resto de sus compañeros, lo que conlleva que de cierta manera la apliquen para realizar comportamientos antisociales. Además, dichos comportamientos hacen que se inicie y se mantenga esta determinada posición en el grupo de iguales. Por tanto, se puede concluir que existe una relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente en este ámbito (comprensión de sentidos no literales-ironía), en esta pequeña muestra y a esta edad. 25 6.1. Apéndice 1 Nombre:……………………………………….. Edad:………………… Colegio:……………………. Nº de hermanos (incluido el evaluado):………………. El lugar que ocupa:……….. ¿Cuántas personas viven en la casa familiar?:…………………. 1a. Dime los 3 niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar, con los que te gusta jugar mucho, mucho 1…………………………………………………………………………………………….. 2…………………………………………………………………………………………….. 3…………………………………………………………………………………………….. 1b. ¿Por qué te gusta jugar con estos niños/niñas? 1…………………………………………………………………………………………….. 2…………………………………………………………………………………………….. 3……………………………………………………………………………………………... 2a. Dime los 3 niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar, con los que no te gusta jugar 1………………………………………………………………………………………………. 2……………………………………………………………………………………………….. 3………………………………………………………………………………………………… 32 2b. ¿Por qué no te gusta jugar con estos niños/niñas? 1…………………………………………………………………………………………………. 2…………………………………………………………………………………………………. 3…………………………………………………………………………………………………. 33 6.2. Apéndice 2 Spanish adaptation of the Basic Empathy Scale (BES) 1 =Muy en Desacuerdo 2= En Desacuerdo 3= Indeciso 4= De acuerdo 5=Muy de acuerdo Ítems Factor Respuesta “Las emociones de mis amigos no me afectan mucho”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Después de estar con un amigo que se siente triste, yo tiendo a sentirme triste también”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo me asusto cuando veo los personajes de una buena película de miedo.” Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo siento que me implico/involucro fácilmente en los sentimientos de los demás.” Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo no me pongo triste cuando otras personas lloran.” Afectiva 1 2 3 4 5 “Los sentimientos de los demás no me molestan para nada.” Afectiva 1 2 3 4 5 34 “Muchas veces me pongo triste cuando veo cosas tristes en la televisión o en una película.” Afectiva 1 2 3 4 5 “Ver a una persona enfadada no afecta a mis sentimientos.” Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo tiendo a asustarme cuando mis amigos están asustados.” Afectiva 1 2 3 4 5 “Muchas veces siento que me implico en las emociones de mis amigos/as.” Afectiva 1 2 3 4 5 “La tristeza de mi amigo/a no me hace sentir nada.” Afectiva 1 2 3 4 5 Ítems Factor Respuesta “Yo entiendo la alegría de un amigo/a cuando hace algo bien”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Para mí es difícil saber cuando mis amigo/s se sienten asustados/as.” Cognitiva 1 2 3 4 5 “Cuando otra persona se siente triste, normalmente puedo entender cómo se siente.” Cognitiva 1 2 3 4 5 35 “Normalmente me puedo dar cuenta cuando mis amigos/as tienen miedo.” Cognitiva 1 2 3 4 5 “Muchas veces entiendo cómo se sienten los demás sin que me digan nada.” Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente me doy cuenta cuando las personas están de buen humor.” Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente me doy cuenta rápidamente si un/a amigo/a esta enfadado/a.” Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente no soy consciente de los sentimientos de mi amigo/a.” Cognitiva 1 2 3 4 5 “Para mí es difícil saber cuando mis amigos/as están contentos/as.” Cognitiva 1 2 3 4 5 36 6.3. Apéndice 3 Nombre y Apellidos: Evaluador/a: Colegio, Curso: Fecha de Nacimiento: Fecha de Administración: Edad en el momento de la prueba (años; meses): Batería de Evaluación de Razonamiento Moral 37 *Cambiar los nombres de niños por niñas para evaluar a niñas. *Hacer dibujos que ilustren la historia en viñetas. Tarea de Transgresión Accidental (ToM moralmente relevante) “Este es Tomás y este es Juan. Tomás ha traído una madalena de su casa en una bolsa de papel. Tomás pone la bolsa de papel encima de la mesa y sale a jugar. Juan está ayudando al maestro a ordenar la clase y ve la bolsa de papel. Juan tira la bolsa de papel a la basura”. Preguntas sobre el trasgresor accidental: 1. Teoría de la mente (falsa creencia sobre contenido) del transgresor accidental ¿Qué pensaba Juan, el niño que tiró la bolsa de papel, que había en la bolsa? 2. Intención del transgresor accidental ¿Cuándo Juan tiró la bolsa, pensaba que estaba haciendo algo que estaba bien o que estaba mal? 3. Justificación de la intención del transgresor accidental ¿Por qué? 4. Evaluación del acto del trasgresor accidental Cuando Juan tiró la bolsa, ¿tú crees que estaba haciendo algo que estaba bien o que estaba mal? 5. Justificación de la evaluación del acto del trasgresor accidental ¿Por qué? Preguntas sobre las acciones de la víctima: Killen et al (2011) 38 6. Teoría de la mente (cambio de lugar) de la víctima. Ahora Tomás quiere comerse la madalena que trajo de casa. ¿Dónde buscará Tomás su madalena? 7. Atribución del estado emocional de la víctima. ¿Cómo se sentirá Tomás por haber perdido su madalena? 8. Atribución de las emociones de la víctima hacia el transgresor accidental. ¿Cómo se sentirá Tomás con Juan? Tarea de Transgresión Moral “Este es David y este es Martín. David está jugando fuera en los columpios. Martín viene y le empuja del columpio para poder montarse él. David se cae al suelo y se hace daño en la rodilla.” Preguntas referidas al transgresor: 1. Transgresor prototípico: intención del actor. Cuando Martín empujó a David, ¿pensaba Martín que estaba haciendo algo que estaba bien o que estaba mal? 2. Justificación de la intención del actor. ¿Por qué? 3. Transgresor prototípico: evaluación del acto. Cuando Martín empujó, ¿piensas que él estaba haciendo algo que estaba bien o que estaba 39 mal? 4. Justificación de la evaluación del acto. ¿Por qué? Preguntas referidas a la víctima: 5. Atribución del estado emocional de la víctima. ¿Cómo se sentirá David por haber sido empujado? 6. Atribución de las emociones de la víctima hacia el transgresor. ¿Cómo se sentirá David con Martín? Yau y Smetana (2003) y Smetana et al (2012) *Cambiar los nombres de niños por niñas para evaluar a niñas. *Hacer dibujos que ilustren la historia en viñetas y usar objetos. Historia Moral 1 (Transgresión Moral) “José vio a otro niño que era gordo y tenía muchas pecas. A José le dieron ganas de burlarse de él.” Preguntas (Yau y Smetana, 2003) 1. Evaluación de la (no) permisibilidad. ¿Está bien o está mal que José se burle del niño? 2. Evaluación de la gravedad 40 ¿Está muy mal, sólo un poco mal o para nada mal que José se burle del niño? 3. Justificación del juicio. ¿Por qué? Preguntas (Smetana et al 2012) 4. Evaluación de la independencia de la autoridad. ¿Si el profesor no viera a José burlarse del otro niño, estaría bien que lo hiciera (que José se burlara del otro niño)? 5. Evaluación de la regla de independencia. ¿Si nadie le dijera a José que está mal burlarse de otro niño, estaría bien que lo hiciera (que José se burlara del otro niño)? 6. Evaluación de la regla de no alterabilidad. ¿Si todos los profesores juntos dijeran que los niños pueden burlarse de otro, estaría bien que José se burlara del otro niño? 7. Evaluación de si merece castigo ¿José debería ser castigado si se burlara del otro niño? (Si dice que sí) ¿Un poco o mucho? Historia Convencional 1 (Transgresión de norma convencional) “Este es José. Hace calor y a José le apetece mucho ir en bañador al colegio.” Preguntas (Yau y Smetana, 2003) 1. Evaluación de la (no) permisibilidad. ¿Está bien o está mal que José vaya al colegio en bañador? 3. Evaluación de la gravedad ¿Está muy mal, sólo un poco mal o para nada mal que José vaya al colegio en bañador? 4. Justificación del juicio. 41 Materiales: - Caja con cualquier contenido (un perrito de peluche…) - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una caja para guardar juguetes, cerrada, con un perro de peluche dentro] 1) Pregunta pretest: “Aquí hay una caja, ¿qué crees que hay dentro de la caja?” [el niño puede dar cualquier respuesta o decir que no sabe] [Se abre la caja y el niño ve lo que hay dentro] Vamos a ver…¡Mira, lo que hay dentro es un perrito!. [Se cierra la caja] 2) Pregunta control 1: “Ok, ¿qué hay dentro de la caja?” [Aparece la muñeca, se la presenta al niño] “Mira, esta niña se llama Elena; nunca ha mirado dentro de la caja” 3) Pregunta Test: “¿Sabe Elena lo que hay dentro de la caja? 4) ¿Por qué? 5) Pregunta control 2, de Memoria: “¿Ha mirado Elena dentro de la caja?”      El niño pasa esta tarea si responde “no” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta control de memoria. . Tarea 3. Acceso al conocimiento (ver) 48 Materiales: - Botón o cualquier objeto pequeño Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Se le enseñan al niño las dos manos abiertas con un botón en la palma de una de ellas; se cierran las manos y se pasan por detrás; se sacan las dos manos cerradas y se le pregunta al niño ¿Dónde está el botón? Esto se hace una o varias veces; hasta que alguna vez falle al adivinar. Entonces se le dice: “Toma el botón; ahora te toca a ti”. Anotar lo que hace el niño:  El niño pasa esta tarea si es capaz de sacar las dos manos cerradas y sin ninguna “pista” de dónde está realmente el botón; es decir, si es capaz de producir desconocimiento sobre la localización del botón Tarea 4. Engaño (mano-botón) 49 Materiales: - Mochila* - Armario* - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un muñeco y un papel con la imagen de un ARMARIO y de una MOCHILA] “Aquí está Pablo (muñeco). Pablo está buscando sus guantes. Sus guantes pueden estar en la mochila (señalar) o en el armario (señalar). REALMENTE, los guantes de Pablo están en la mochila, pero Pablo PIENSA que sus guantes están en el armario”. Pregunta TEST:¿Dónde va a buscar Pablo sus guantes, en la mochila o en el armario? Pregunta de realidad: “¿Dónde están REALMENTE los guantes de Pablo?”   El niño pasa esta tarea si responde “armario” a la pregunta test y responde “mochila” a la pregunta de realidad. Tarea 5. Creencia falsa explícita 50 Materiales: - Recipiente de contenido esperado (caja con imagen de lo esperado: p.ej. tiritas, Smarties, etc.) - Contenido inesperado: cualquier cosa que no sean tiritas o lo esperado (p.ej muñeco cerdito, lápiz, etc.) - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un tubo de Smarties, una caja de tiritas, u otro recipiente del que cabe esperar su contenido, con un lápiz dentro o cualquier otro objeto que no sea el esperado] “Aquí hay un tubo de Lacasitos. ¿Qué crees que hay dentro del tubo de Lacasitos?” “Vamos a ver que hay dentro (se abre el tubo), Oh! Mira, hay un LAPIZ dentro [se muestra al niño, se vuelve a introducir en el tubo y se cierra] Pregunta de control 1: “¿Qué hay dentro del tubo?” [Aparece un muñeco] “Mira este niño, se llama Jorge, él nunca ha visto lo que hay dentro del tubo” Pregunta Test: “¿Qué cree Jorge que hay dentro del tubo? ¿Por qué cree Jorge que hay (lo que diga el niño)? Pregunta de control 2, de memoria: “¿Ha mirado Jorge dentro del tubo?”       Tarea 6. Falsa creencia sobre contenido (o Smarties; 1º orden) 51 Pregunta de autoatribución: ¿qué dijiste tú antes (al principio, cuando yo te enseñé por primera vez el tubo) que había dentro del tubo? El niño pasa esta tarea si responde “Lacasitos” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta de memoria. 52 Materiales: - Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) - Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) - Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Pac o tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se aleja a la muñeca del escenario). Paco pone la bola en su caja (se coloca la bola en la caja).. Ahora vuelve María (se coloca a la muñeca entre la cesta y la caja), quiere su bola. Pregunta TEST : ¿Dónde va a buscar María su bola? Pregunta de justificación: ¿Por qué irá a buscarla allí? Pregunta control 1 : ¿Dónde está la bola ahora? Pregunta control 2 : ¿Dónde guardó Paco la bola? Pregunta control 3 : ¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí?       Tarea 7. Falsa creencia sobre localización (cambio de localización) (1º orden) 53 Pregunta control 4 : ¿Vio María como Paco la guardaba allí? El niño pasa esta tarea si responde “A su cesta” a la pregunta test y responde bien a las preguntas control 54 Materiales: - Muñeco - Recipiente de contenido esperado (caja de Cheetos: un snack; bote de patatas fritas; con imagen de lo esperado) - Contenido inesperado: piedras, hojas secas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y una caja de galletas o de algún tipo de snack cerrado y con piedras dentro] “Aquí hay una caja de galletas y aquí está Marta. Pregunta de control 1: ¿Qué crees que hay dentro de la caja de galletas? El examinador hace hablar a la muñeca: “Oh, ¡qué bien!, porque me encantan las galletas; las galletas son mi comida favorita. Ahora me voy a jugar. [Marta se pone fuera de la vista del niño.] [Después se abre la caja de galletas y se le enseña al niño el contenido]: “Vamos a ver qué hay dentro. ¡No hay galletas! ¡Solo hay piedras!” [Se cierra la caja de galletas.] Pregunta de control 2: ¿Cuál es la comida favorita de Marta? [Marta vuelve]: “Marta nunca ha visto lo que hay dentro de la caja. Ahora Marta ha vuelto de jugar y es la hora de comer. Vamos a darle a Marta la caja.     Tarea 8. CreenciaEmoción (Deseo+Creencia: Emoción) 55 Pregunta TEST: ¿Cómo se siente Marta cuando le damos la caja, contenta o triste? [El examinador abre la caja y deja que Marta mire dentro] Pregunta control de emoción: “¿Cómo se siente Marta después de mirar dentro de la caja, contenta o triste? Para pasar la tarea el niño debe responder a pregunta test “contento” y a la pregunta control de emoción “triste” 56 Materiales: - Dibujo con tres caras: alegre, triste, neutra - Figura recortada en papel de un niño de espaldas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un papel con tres caras dibujadas: una feliz, una neutral y otra triste, para comprobar que el niño conoce estas expresiones emocionales. Finalmente se da la vuelta al papel antes de comenzar la tarea] Se le muestra al niño una imagen de un niño de espaldas, para que no se vea su expresión facial. Y se le dice: “Esta historia es sobre un niño. Te voy a preguntar sobre cómo se siente el niño por dentro y cómo parece qué está según su cara (how he looks on his face). Puede que se sienta de una manera por dentro pero parezca otra cosa por fuera; o puede que realmente sienta por dentro lo mismo que parece por fuera. Quiero que me digas cómo se siente realmente por dentro y qué parece por fuera (por su cara)” “Esta historia es sobre Juan. Juan y sus amigos estaban jugando. Una niña mayor, Rosa, dijo una broma cruel sobre Juan y todos los demás se rieron. Todos los demás pensaron que era muy gracioso, pero Juan no. Pero Juan no quería que los demás vieran cómo se sentía por la broma, porque le llamarían bebé. Por eso, Juan intentó esconder cómo se sentía Preguntas control de memoria: 1) ¿Qué hicieron los otros niños cuando Rosa niña hizo una broma sobre Juan? (Se rieron o pensaron que era muy gracioso) Respuesta del niño: 2) ¿En la historia, que harían los otros niños si supieran cómo se sentía Juan? (Le llamarían bebé o se burlarían de él) Pregunta TEST emoción real: ¿Cómo se sintió realmente el niño cuando todos se rieron? Utilizar la hoja con las expresiones emocionales, para que el niño las señale, si no responde, ir señalando las caras     Tarea 9. Fingir emoción: Emoción real-aparente 57 MENTIRA PIADOSA Elena había estado todo el año esperando a que llegase la Navidad porque sabía que entonces podría pedirles a sus padres un conejo. Elena deseaba tener un conejo más que nada en el mundo. Por fin llegó el día de Navidad y Elena fue corriendo a desenvolver el gran paquete que le habían dado sus padres. Estaba segura de que había un conejito dentro de su jaula. Pero cuando lo abrió, delante de toda la familia, se encontró con que su regalo no era más que unos aburridos y viejos tomos de enciclopedia que Elena no quería para nada. Aun así, cuando sus padres le preguntaron si le había gustado el regalo, ella dijo: “Es precioso, gracias. Justo lo que yo quería”. Preguntas: 1. ¿Es verdad lo que dijo Elena? 2. ¿Por qué dijo eso a sus padres? Preguntas control: 3. ¿Qué deseaba Elena por Navidad? 4. ¿Le gustó a Elena que le regalaran la enciclopedia? 5. ¿Entonces, por qué dijo: “Es precioso, gracias. Justo lo que yo quería”? 64 HISTORIAS DE LA VIDA COTIDIANA (Kaland). Chiste James va a ir a casa de Claire hoy por primera vez. Va a tomar café, y está esperando para ver el perro de Claire, del cual ella habla todo el tiempo. A James le gusta mucho los perros. Cuando James llega a la casa de Claire, Claire corre a abrir la puerta y su perro salta para saludar a James. El perro de Claire es enorme; ¡es casi tan grande como James! Cuando James ve al enorme perro de Claire dice, ‘¡Claire tú no tienes un perro! ¡Tienes un elefante! ¿Es cierto lo que dice James? Sí/No/No sabe ¿Por qué dice eso? Ironía La madre de Ann pasa un largo tiempo preparando la comida favorita de Ann; pescado y patatas fritas. Pero cuando se la lleva a Ann, está viendo la televisión, y no levanta la visa o dice gracias. La madre de Ann cruza y dice, ‘Bien, muy bonito, no!, ¡A eso llamo yo educación! ¿Es cierto lo que dice la madre de Ann? Sí/No/No sabe ¿Por qué dice eso la madre de Ann? Malentendido Una noche la anciana señora Peabody está caminando a casa. No le gusta caminar sola en la oscuridad, porque ella siempre tiene miedo de que alguien vaya a atacarla y robarle. ¡Está realmente muy nerviosa! De repente, de la sombra viene un hombre. Quiere preguntarle a la señora Peabody qué hora es, por lo que camina hacia ella. Cuando la señora Peabody ve al hombre que venía hacia ella, comienza a temblar y dice: ‘Tome mi bolso, pero no me hagas daño’. ¿Estaba el hombre sorprendido de lo que le dijo la señora Peabody? Sí/No/No Sabe ¿Por qué dice ella eso, cuando él sólo quería preguntarle la hora? 65 Olvido Yvonne está jugando en el jardín con su muñeca. Deja a su muñeca en el jardín cuando su madre la llama para comer. Mientras están comiendo, empieza a llover. La madre de Yvonne le pregunta: ‘¿Has dejado tu muñeca en el jardín?" Yvonne responde: "No, me la traje conmigo’. ¿Es cierto lo que dice Yvonne? Sí/No/No sabe ¿Por qué dice eso Yvonne? Tarea de insinuación El cumpleaños de Rebecca se acerca así que ella le dice a su padre: "Me encantan los animales, especialmente los perros." Pregunta: ¿Qué significa realmente cuando Rebecca le dice esto? Añadir: Rebecca pasa pregunta: "¿Está la tienda de animales abierta en mi cumpleaños, papá?" Pregunta: ¿Qué quiere Rebecca que haga su padre? 66 Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta 1. Toda la clase participaba en un concurso de historias. Enma realmente quería ganar. Mientras Enma estaba fuera del colegio se anunciaron los resultados del concurso: Alicia era la ganadora. Al día siguiente Alicia vio a Enma y le dijo “Lo siento por tu historia”. “Qué quieres decir?” dijo Enma. “Oh nada”, dijo Alicia.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Quién ganó el concurso de historias?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Alicia sabía que Enma no había oído los resultados del concurso?     2. Roberto es nuevo en el colegio. Roberto le dijo a su nuevo amigo Andrés “mi madre es cocinera en este colegio”. Entonces llegó Clara y dijo “Odio a las cocineras. Son horribles”. “¿Vienes a jugar?” le preguntó Andrés a Clara. “No”, respondió Clara, “no me siento muy bien”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?   Tarea 13. Fax Paux / Meteduras de Pata 67  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿En qué trabaja la madre de Roberto?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Clara sabía que la madre de Roberto era una cocinera del colegio?   3. Juan estaba en los baños del colegio (en una de las “cabinas”). Samuel y Eduardo estaban cerca, en los lavabos. Samuel dijo “¿Sabes? El niño nuevo de la clase, que se llama Juan, ¿no parece realmente raro?” En ese momento Juan salió del baño. Eduardo dijo “Hola Juan ¿vas a jugar al futbol ahora?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Dónde estaban hablando Samuel y Eduardo?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabían Samuel y Eduardo que Juan estaba en el baño?     4. Carolina ayudó a su madre a hacer una tarta de manzana para su tío, que vino a visitarlas. Carolina trajo la tarta de la cocina y dijo “La he hecho para ti”. El tío Tomás respondió “Mmmm, tiene muy bien pinta. Me encantan las tartas, excepto las 68 tartas de manzana, ¡por supuesto!”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué tipo de trata había hecho Carolina?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía el vecino que la tarta era de manzana?     5. Jaime le compró a Ricardo un avión de juguete por su cumpleaños. Unos cuantos meses después, los dos estaban jugando con el avión y a Jaime se le cayó sin querer. Ricardo dijo “No te preocupes Jaime, nunca me ha gustado ese avión. Alguien me lo regaló por mi cumpleaños”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué le regaló Jaime a Ricardo por su cumpleaños?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Ricardo que Jaime era el que le había regalado el avión por su cumpleaños?     69 6. Julia tenía el pelo corto y rubio. Fue a casa de su tía Carmen. Tocó el timbre. Abrió María, una vecina, y dijo “Hola”, miró a Julia y dijo “Creo que no conozco a este niño, ¿cómo te llamas?” La tía Carmen dijo “¿Quién va a querer una taza de té?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿A casa de quién fue Julia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía María que Julia era una niña?     7. El maestro Antonio le dijo a toda la clase “Uno de los niños de nuestra clase, Jorge, está muy enfermo” Toda la clase se quedó muy triste y se quedaron todos sentados y quietos. Entonces una niña, Beatriz, que llegó tarde, entró en la clase y dijo “¿Sabéis mi nuevo chiste sobre personas enfermas?” El maestro le dijo “Siéntate y continúa con tu tarea”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué le dijo el maestro a toda la clase al principio de la historia?     70  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Beatriz que Jorge estaba enfermo? 8. Eduardo estaba en un restaurante. Derramó su café en el suelo sin querer. Jaime era otra persona que estaba en el restaurante, estaba de pie al lado de la caja esperando para pagar. Eduardo se acercó a Jaime y le dijo “Lo siento mucho, he derramado mi café. ¿Podría usted limpiarlo?  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Dónde ocurre la historia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Eduardo que Jaime era un cliente?     9. Miguel se acababa de cambiar de casa. Miguel fue a comprar con su madre y compraron unas cortinas nuevas. Cuando Miguel las acababa de colocar, su mejor amiga, Luisa fue a la casa y dijo “¡Oh, esas cortinas son horribles, espero que vayas a comprar unas nuevas!”. Miguel preguntó “¿Te gusta el resto de mi habitación?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?     71  Pregunta de Comprensión: ¿Qué era lo que Miguel acababa de comprar?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Luisa que las cortinas eran nuevas? 10. La madre de Elena estaba preparando una fiesta sorpresa para el cumpleaños de Elena. Invitó a María y le dijo “¡No se lo digas a nadie, especialmente a Elena!” El día antes de la fiesta María y Elena estaban jugando juntas y María se manchó su vestido nuevo. “Oh”, dijo María, “¡Me iba a poner este vestido para tu fiesta!”. “¿Qué fiesta?” dijo Elena. “Vamos”, dijo María, “a ver si mi madre puede quitar la mancha”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Para quién era la fiesta sorpresa?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Se acordaba María de que la fiesta era una sorpresa?     72 “ ” POSICIÓN SOCIAL DE LOS NIÑOS EN EL GRUPO DE IGUALES: RELACIÓN EN COMPRENSIÓN DE LA MENTE, EMPATÍA Y RAZONAMIENTO MORAL Alumna: María Jesús Romero Delgado Tutora: Carmen Barajas Esteban 2014-2015 Trabajo Fin de Grado 1.4. TEORÍA DE LA MENTE Y ESTATUS SOCIOMÉTRICO Buenas puntuaciones ToM: Aceptación de los compañeros (Adrián, Clemente y Villanueva, 2006; Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis y Balaraman, 2003). Mejor adaptación escolar: Alta cooperación en clase (Denham, 2006). Baja agresividad (Belacchi y Farina, 2010). Sin embargo: Manipular, engañar, burlar… (Astington, 2003). Comportamientos intimidatorios (Gini, 2006). Comportamientos sociales Comportamientos antisociales (Lonigro y als.,2013) OBJETIVO Analizar si existe una relación entre la posición social de los niños dentro del grupo de iguales y el nivel de comprensión de la mente, Empatía y Razonamiento Moral. Se formulan los siguientes objetivos específicos: Estatus Sociométrico - ToM Estatus Sociométrico - Empatía Estatus Sociométrico - Razonamiento Moral 2. MÉTODO 2.1. PARTICIPANTES Primer curso de Educación Primaria Colegio público de un pueblo de Málaga Nacionalidad española Edad media 6,18 Nominación de pares 11 (5niños y 6 niñas) 3 populares 2 promedio 2 rechazados 2 controvertidos 2 ignorados 2.2. INSTRUMENTOS Técnica sociométrica “Nominación de pares” (Coie y Dodge, 1983) Escala Básica Empatía “BES” (Salas-Wright, Olate y Vaughn, 2012). Batería de evaluación Teoría de la Mente Batería de evaluación Razonamiento Moral Afectiva, Cognitiva y Total Preferencia e Impacto social Estatus Sociométrico Daño accidental-deliberado Norma convencionalmoral Resultadosin resultado Daño físico/material-Psicológico/emocional Deseos diferentes, creencia-emoción, falsa creencia 1er y 2º orden, fingir ignorancia, sentidos no literales…. 2.3. PROCEDIMIENTO 3. RESULTADOS Relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente Existen diferencias significativas en la comprensión de sentidos no literales (Historias extrañas) según el Estatus Sociométrico a través del ANOVA, F(4,6)=5,50, p=.033. Figura 1. Media estadística de la tarea de comprensión de sentidos no literales según el Estatus Sociométrico Relación entre Estatus Sociométrico y Empatía No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en Empatía en todas sus vertientes (total, cognitiva y emocional) en función del Estatus Sociométrico, tras analizar los datos a través del ANOVA. Las diferencias se concentran en la comprensión de la ironía, x²(4)= 11, p= .027 3. RESULTADOS Relación entre Estatus Sociométrico y Razonamiento Moral No se encontraron diferencias estadísticamente significativas a través del chi-cuadrado, pero se encuentran indicadores interesantes. Juicio moral Justificación Daño accidental 9 mal 2 bien Popular/Promedio N. convencional 10 mal 1 bien Rechazado Con resultado 11 mal Daño físico 11 mal Daño deliberado 11 mal N. moral 11 mal Sin resultado 8 mal 3 bien Rech./Ign./Contr. Daño psicológico 11 mal Daño deliberado Normas convencionales Daño accidental Consecuencias intrínsecas N. convencional Normas convencionales N. moral Consecuencias intrínsecas Daño físico Normas convencionales Daño psicológico Consecuencias intrínsecas 3. RESULTADOS Independencia autoridad Independencia norma Regla de no alterabilidad Estado emocional víctima hacia el agresor Estado emocional víctima Castigo merecido N. convencional 10 mal 1 bien Rechazado N. moral 11 mal N. convencional 11 mal N. moral 10 mal 1 bien Popular N. convencional 11 mal N. moral 11 mal N. moral 10 mal 1 bien Popular N. convencional 9 mal 2 bien Pop./Rechazado D. deliberado 11 tristeza D. accidental 11 tristeza D. deliberado 11 enfado D. accidental 11 tristeza 4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Relación entre Estatus Sociométrico y Teoría de la Mente Rechazados: ↑comprensión de sentidos no literales Ignorados: ↓comprensión de sentidos no literales (Lonigro y als. (2013) Relación entre Estatus Sociométrico y Empatía ↑puntuaciones en Empatía ≠ posición social determinada en el grupo de iguales. Relación entre Estatus Sociométrico y Razonamiento Moral Popular/ promedio: Daño accidental NO está mal  consideran los deseos de otros (Nuñez y Harris, 1998). Daño sin resultado SÍ está mal  consideran la intención de otros Rechazado: Menor importancia transgredir una norma convencional que una moral (Yau y Smetana, 2003). NO merece Castigo transgredir una norma convencional 4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN NO violar una norma moral, pero SÍ se puede violar una norma convencional por acuerdo de las autoridades “Regla no alterabilidad” Todos los participantes excepto un popular: MAL transgredir una norma moral y convencional aunque la autoridad no te vea “Independencia autoridad” Consecuencias intrínsecas o norma convencional “Justificación del juicio moral” Todos los participantes: MAL transgredir una norma moral y convencional aunque no la autoridad no diga nada “Independencia norma” Igual de importante un daño físico y psicológico LIMITACIÓN Tamaño de la muestra FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN -Aumentar la muestra -Diferentes edades y condiciones socioculturales -Motivos para elegir o rechazar a los compañeros -Relaciones internas entre los constructos objeto de estudio