Relación entre teoría de la mente, razonamiento moral y estatus sociométrico en niños/as de 9 y 10 años

Universidad de Málaga Facultad de Psicología Trabajo Fin de Grado RELACIÓN ENTRE TEORÍA DE LA MENTE, RAZONAMIENTO MORAL Y ESTATUS SOCIOMÉTRICO EN NIÑOS/AS DE 9 Y 10 AÑOS Realizado por Raquel Cabezas Cáceres Tutora: Carmen Barajas Esteban Departamento de Psicología evolutiva y de la educación ÍNDICE 0. Resumen .................................................................................................................... 4 1. Introducción .............................................................................................................. 5 2. Método .................................................................................................................... 10 2.1. Participantes ...................................................................................................... 10 2.2. Instrumentos ...................................................................................................... 10 2.3. Procedimiento ................................................................................................... 14 3. Resultados ............................................................................................................... 15 4. Discusión y conclusiones ........................................................................................ 23 5. Bibliografía ............................................................................................................. 28 6. Anexos……………………………………………………………………………..32 Bateria de Teoría de la mente Hoja de respuestas de la técnica sociométrica de nominación de iguales 4 0. Resumen La Teoría de la Mente (ToM) es una habilidad socio-cognitiva que nos permite relacionarnos con el medio social mediante la atribución de pensamientos e intenciones a los demás. Las investigaciones revelan que el desarrollo del razonamiento moral requiere una buena ToM. Además, el desempeño que se realiza de estas dos variables se relaciona con la aceptación que los niños tienen por parte de sus iguales. El presente estudio tiene como objetivo investigar la relación entre el desarrollo de la ToM y el razonamiento moral en niños/as de 9 a 10 años en situaciones diversas de transgresión de normas (daño accidental vs deliberado, transgresión deliberada con resultado vs fallida, daño físicomaterial vs psicológico-emocional y transgresión de norma moral vs convencional). Asimismo, se investiga la relación que pueda tener esto con el estatus sociométrico. Las hipótesis fueron que el razonamiento moral se relaciona con las habilidades de ToM y que los niños populares tendrían una mayor ToM y una mayor consideración de los estados mentales a la hora de llevar a cabo razonamientos morales. Los participantes fueron 18 niños/as de 9 y 10 años de un colegio público. Se encontraron relaciones entre ToM y razonamiento moral (comprender que un daño se realiza de forma accidental se relaciona con la comprensión de sentidos no literales, concretamente con la persuasión; entender que un daño se ejecuta de forma deliberada se relaciona con las tareas de faux paux, historias extrañas y broma; y entender que una acción ha resultado fallida aunque se haya hecho con intención se relaciona con la comprensión de un malentendido). Sin embargo, los resultados obtenidos muestran que el estatus sociométrico no está relacionado con ToM ni con razonamiento moral a las edades evaluadas. PALABRAS CLAVE: Teoría de la Mente, razonamiento moral, estatus sociométrico. 5 Abstract Theory of mind (ToM) is a socialcognitive ability that allows us interact with the social environment around us by attributing thoughts and intentions to others. Research shows that to have a correct development of moral reasoning, a good theory of mind is needed. And also this increases with age, older children do better in social behavior involving moral reasoning. The present study aims to investigate the relationship between the development of ToM and moral reasoning in children aged 9 to 10 years in different situations of transgression of norms (accidental vs. deliberate damage, deliberate transgression with result vs failure, physical damage - material vs. psychological-emotional and transgression of moral vs. conventional norm). Likewise, the relationship that this may have with sociometric status is investigated. The hypotheses were that moral reasoning relates to ToM's abilities and that popular children would have greater ToM and greater consideration of mental states in carrying out moral reasoning. Participants were 18 children aged 9 and 10 from a public school. We found relationships between ToM and moral reasoning (understanding that a damage done accidentally is related to the understanding of non-literal senses, specifically with persuasion, to understand that a damage is executed deliberately relates to the tasks of faux paux , strange stories and joke and to understand that an action has failed, even if it has been done intentionally is related to the understanding of a misunderstanding). However, the results obtained show that the sociometric status is not related to ToM or with moral reasoning at the evaluated ages. KEY WORDS: Theory of Mind, moral reasoning, sociometric status. 1. Introducción La interacción social eficaz requiere de la comprensión del comportamiento ajeno, lo cual se basa en la atribución de estados mentales, cognitivos y emocionales. Un caso particular es el de aquellas situaciones en las que se realiza razonamiento moral ante la transgresión de una norma. Además, la aceptación y/o el rechazo que los niños reciben 6 por parte de sus iguales ha sido puesta en relación con sus habilidades de comprensión de la mente. Teoría de la mente El término asignado a la capacidad cognitiva que consiste en atribuir estados mentales, como pensamientos, deseos y creencias ha sido “Teoría de la mente”. Este término fue definido originalmente por Premack & Woodruff (1978). Se precisa del sistema cognitivo para atribuir estados mentales y para hacer predicciones específicas acerca del comportamiento de los demás (Premack & Woodruff, 1978). La ToM es un conjunto de principios que se encargan de organizar la comprensión sobre cómo las personas representan e interpretan las distintas experiencias a partir de las cuales se entiende, interpreta y pronostica el comportamiento (Flavell, Miller & Miller, 2002; Perner, 1991). Las representaciones mentales que esta capacidad cognitiva nos permite realizar constituye para el ser humano una comprensión del comportamiento y, así mismo, una explicación de lo que hacemos las personas para regular y orientar nuestros actos en relación a los demás. Esto nos permite una mejor comprensión del mundo que nos rodea así como la adaptación a éste. Si no tuviésemos este proceso atribucional, la conducta observada se reduciría a una serie de comportamientos sin ningún significado. Este proceso de atribución de estados mentales a alguien que realiza una actividad en cualquier contexto es necesario para dar sentido a nuestras experiencias sociales (Martí, 1997). La ToM está en la base de nuestro comportamiento social y un caso concreto es el razonamiento moral que se realiza en situaciones en las que se transgreden normas. Teoría de la mente y razonamiento moral Las diferencias individuales que presentan los niños en la comprensión de la mente les proporcionan formas diferentes de entender las situaciones sociales con sus iguales. Entender las intenciones de los actos de los demás refleja un aspecto central del razonamiento moral (Killen & Smetana, 2008; Turiel, 2006; Zelazo, Helwig, & Lau, 1996) y la ToM (Perner, Frith, Leslie, & Leekam, 1989; Wellman, 1990; Wellman & Liu, 2004; Woodward, Sommerville, & Guajardo, 2001). Recientemente, ha habido interés por parte de 7 los investigadores en averiguar si existe relación entre ToM y la comprensión de las intenciones de otras personas con respecto a las acciones moralmente relevantes (Astington, 2004; Chandler, Sokol, & Wainryb, 2000; Knobe, 2005; Leslie, Knobe & Cohen, 2006; Wellman & Miller, 2008; Zelazo et al., 1996). Aunque los estudios difieren, coinciden en que la ToM y el juicio moral están relacionados. En los estudios de Leslie (2006) y Knobe (2005) se encontró que el juicio moral está influido de forma muy importante por la ToM. Concretamente, estas investigaciones mostraron que los niños de 3 y 4 años usaban la información que recibían acerca del resultado de una acción para realizar juicios sobre las intenciones que se habían tenido al realizar dicha acción. Si el resultado había sido dañino para alguien, los sujetos asumían que había sido llevada a cabo de forma intencionada. Por el contrario, si la acción había obtenido un resultado positivo, los sujetos asumían que los motivos que se tenían eran neutrales. En numerosas ocasiones, los niños de edad de educación infantil juzgan la intencionalidad de un acto teniendo en cuenta únicamente el resultado, haciendo caso omiso a las intenciones y creencias que subyacen a la acción. Entre los 4 y los 10 años es cuando van tomando cada vez más en cuenta la intención del acto y los estados mentales que hay en la base de dicho comportamiento. También, a estas edades, se comienza a valorar si un acto es correcto o incorrecto y si merece ser castigado y, si es así, la severidad del castigo. En un estudio realizado por Cushman, Sheketoff, Wharton y Carey (2012) se demostró que los niños pequeños (entre los 4 y 5 años) se fijan en el resultado de las acciones más que en la intención con la que esta se ha realizado. Esto ocurre porque aparentemente los niños pequeños tienen más dificultad para aceptar que las personas puedan causar daño de forma deliberada. Entre los 4 y 5 años de edad aparece la capacidad de decidir si un acto se realiza por accidente o a propósito. Cuanto mayor es el niño, más distingue entre lo que merece ser castigado y lo que no. De acuerdo con las hipótesis, la correlación entre la edad y el castigo basado en la intención se reduce de forma sustancial cuando se controla la intencionalidad en los juicios morales realizados. Por tanto, para realizar este tipo de valoraciones se necesita una mejor desarrollada ToM que permita la atribución de estados mentales a otros para dar explicación a los actos de los demás. En un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Sao Carlos de Brasil (Piazzarollo Loureiro & De Hollanda Souza, 2012) que tenía como objetivo investigar la relación entre ToM y razonamiento moral (basado en la intención y en el motivo) en una 8 muestra de niños de 4 y 5 años, no se dieron correlaciones estadísticamente significativas entre ambas variables, pero sí se obtuvieron efectos importantes. Se comprobó cómo los niños eran mejores en juzgar las conductas intencionales que las accidentales. Así mismo, los niños de mayor edad lograron un mayor desempeño en la tarea de razonamiento moral basado en el motivo. Por tanto, estos resultados sugieren que un razonamiento moral más sofisticado se asocia a la capacidad de distinguir entre acciones intencionales y no intencionales, así como de identificar los motivos subyacentes de la acción humana. La moralidad tiene tres componentes: afectivo, cognitivo y conductual. En un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Granada (Cortés Arboleda & Cantón Duarte, 2011) se vio como entre los 2 y los 4 años se producen importantes cambios cualitativos en cuanto a la conducta prosocial, estos se relacionan con nuevas habilidades adquiridas durante la etapa escolar, tales como la capacidad cognitiva de ToM. Los actos de dar y compartir se ven aumentados entre los 12 y los 18 años de edad, pero no las de ayudar. Además, se ha comprobado que en el desarrollo cognitivo y la competencia emocional están relacionados con este comportamiento. Se debe también tener en cuenta los estilos educativos adoptados por los padres y la calidad de las relaciones familiares (padres, hermanos, abuelos, etc.). El razonamiento moral puede referirse a la comprensión de dos tipos de normas: normas convencionales y normas morales. Las primeras hacen referencia a las acciones no permitidas porque representan la violación de una norma impuesta por consenso social. Las normas morales son aquellas acciones que se declaran impermisibles porque atentan la integridad física o emocional de otras personas. En un estudio de Vish, Missana y Tomasello (2011) se encontró que los niños de 3 años eran capaces de intervenir cuando presenciaban transgresiones morales y actuaban prosocialmente con las personas que habían sufrido daño. Sin embargo, la violación de una regla convencional no les resultaba tan grave. Según Turiel (1998) los niños suelen valorar como más graves las transgresiones morales que las sociales y por tanto, no responden a las transgresiones sociales de la misma forma que a las morales. Esto indica que, aparentemente, los niños de 3 años han desarrollado ya el concepto de daño, aunque no es hasta los 4-5 años cuando distinguen entre situaciones sociales y morales (Helwig & Turiel, 2002). 9 Teoría de la mente, razonamiento moral y estatus sociométrico La aceptación que los niños reciben por parte de sus iguales ha sido relacionada con sus habilidades de comprensión de la mente y con el razonamiento moral. La aceptación y/o el rechazo que los niños reciben de sus compañeros, es en parte, el resultado de las conductas sociales que elegimos y estas son reflejo de las habilidades mentalistas a la hora de interpretar las situaciones sociales. En un estudio de Siegal y Peterson (2002) se demostró que los niños rechazados en su grupo de iguales realizaban de forma más pobre las tareas de ToM. Además, estos niños tenían más dificultades para hacer amigos. Posiblemente los bajos índices de éxito de esos niños con sus pares se debían a la baja comprensión social-cognitiva que tenían en las relaciones, quizás, esto estaba ocasionado por la falta de oportunidad de comunicarse y jugar con otros niños, limitando las oportunidades de atribución de estados mentales. Al mismo tiempo, en los niños rechazados, un lento desarrollo de la capacidad de atribuir estados mentales y una pobre conciencia moral podría haber perjudicado las habilidades para establecer contacto con los demás niños y por tanto, para ganar aceptación entre ellos. La investigación llevada a cabo por Newcomb, Bagwell, Bucowski y Hartup (1998) comprobó que los niños que viven una situación negativa (situaciones de aislamiento social o rechazo de los compañeros) amortiguan los efectos adversos si tienen relaciones de amistad con su grupo de iguales. (Parker & Asher, 1993; Renshaw & Asher, 1983). Otro estudio realizado por Fink, Begeer, Peterson, Slaughter y Rosnay (2015) consideraba que era importante la amistad mutua para un ajuste psicológico correcto. Su objetivo fue investigar la comprensión social a través de la ToM; pensaban que esta sería una predictora de la probabilidad de amistad. Concluyeron que una bien desarrollada ToM se correspondería con una mejor comprensión social y por ende, una mejor posición entre el grupo de iguales. Como objetivos de esta investigación se establecen dos: de una parte se investigará la relación entre ToM y razonamiento moral y además la relación entre ToM, razonamiento moral y estatus sociométrico. 16 Castigo si/no 5.6 1.76 4.77 3.46 .667 Broma Bien/Mal Castigo si/no .132 10.5 .132* 18.34 2.26 - 8.78+ .847 .281 2 Ironía Bien/Mal Castigo si/no 2.75+ 8.32 .847 6.6 - 5.1 .847 5.26 .78 3.6 Sarcasmo Bien/Mal Castigo si/no 1.66 7.61 2.11 2.29 - 4.07 2.11 2.77 1.22 2.15 Mentira Piadosa Bien/Mal Castigo si/no 2.11 1.2 .529 1.04 - 2.25 .529 1.9 - .28 Persuasión Bien/Mal Castigo si/no .407* 6.86 .407 2.76 - 2.76 .407 1.7 .865 .277 Insinuación Bien/Mal Castigo si/no 1.66+ 9.05 1.66 5.18 - 3.3 1.66 3.81 .209 1.14 Doble Farol Bien/Mal Castigo si/no 1.66 1.96 1.66 1.9 - 7.41 5.29+ 3.27 .462 2.12 Mentira Bien/Mal Castigo si/no 1.32 2.88 1.32 2.5 - .9 .847 2.21 - 2.81 Frase Hecha Bien/Mal Castigo si/no 18+ .847 .062 3.7 - 1.32 .062 .407 8.47 1.06 Malentendido Bien/Mal Castigo si/no 3.7 4.37 1.06 5.45 - 4.21 1.06 3.14 7.87* 3.11 Emociones Contrarias Bien/Mal Castigo si/no .212 .48 .212 1.38 - 5.3+ .212 1.01 .45 .4 Olvido Bien/Mal 1.66 1.66 - 1.66 .209 17 Castigo si/no 1.11 3.44 6.55 6.49 1.14 Simulación Bien/Mal Castigo si/no .674 4.5 2.11 5.77 - 2.08 .674 2.52 .358 1.09 Historias Comprensión Social Bien/Mal Castigo si/no .152 6.96* .769 .171 .00 .145 .00 .528 .005 2.17 +p < .10. *p < .05. **p < .01 A continuación se presentan los resultados de la Tabla 1, referidos a la relación entre el rendimiento entre las distintas tareas de ToM y el razonamiento moral comparando situaciones de: a) historia de daño accidental vs deliberado, b) historia de transgresión deliberada con resultado vs fallida, c) historia de daño físico-material vs psicológicoemocional y d) historia de transgresión de norma moral vs convencional. Teoría de la Mente y Razonamiento Moral en historias de daño accidental versus deliberado (H1 y H2) La diferencia que existe entre estas dos historias recae en la intencionalidad, es decir, aquí los niños se fijan en si el daño causado que se da en la historia fue deliberado o, por el contrario, se hizo sin intención. Como puede verse en la Tabla 1, el razonamiento de los niños, tanto en la historias de daño accidental como daño intencionado, y tanto el juicio moral (si está bien o mal) como la consideración del castigo que merece está relacionado con algunas variables de ToM (faux-paux, puntuación total de historias extrañas, símil, broma, ironía, persuasión, insinuación, frase hecha e historias de comprensión social). Teoría de la Mente y Razonamiento Moral en historias de transgresión deliberada con resultado versus fallida (H2 y H5) Estas dos historias se diferencian en que en la historia 2 la acción tiene un resultado y en la historia 5 la acción resulta fallida. El razonamiento de los niños, tanto en las historias de transgresión de normas de forma deliberada como en los casos en los que ha habido intencionalidad en la acción pero esta ha resultado fallida y en la consideración de que está bien o mal y que merece castigo o no está relacionada con algunas variables de ToM (fauxpaux, símil, broma y malentendido). (Tabla 1). 18 Teoría de la Mente y Razonamiento Moral en historias de daño físico-material versus psicológico-emocional (H2 y H3) La diferencia es que en la historia 2 se transgrede una norma moral en la que hay un daño de tipo físico-material y en la historia 3 la norma transgredida es de tipo moral pero habiendo un daño psicológico-emocional. El razonamiento de los participantes en cuanto a considerar si está bien o mal y el castigo que merece en ambas historias se relaciona con las siguientes tareas de ToM: faux-paux, símil, broma y emociones contrarias. (Tabla 1). Teoría de la Mente y Razonamiento Moral en historias de transgresión de Norma Moral versus Norma Convencional (H3 y H4) La diferencia entre la historia 3 y la 4 reside en que en la primera la norma transgredida es de tipo moral y en la segunda, la norma saltada está establecida por el entorno cultural. El razonamiento de los niños en cuanto a valorar si la acción está bien o mal y la estimación del mayor o menor castigo que merece se encuentra relacionado con algunas de las tareas de ToM (emociones contrarias, broma y doble farol). (Tabla 1). Aceptación social: diferencias asociadas a la ToM y al razonamiento moral Para analizar la relación entre el estatus sociométrico, el rendimiento en las distintas tareas de ToM y en las historias de razonamiento moral se aplicó la prueba Chi cuadrado. En la Tabla 2 se proporcionan los datos de los porcentajes de cada grupo sociométrico que comprenden las tareas de ToM a distintos niveles, y en las tablas 3,4,5 y 6 se presenta la comparación del razonamiento en historias de daño accidental vs deliberado, daño con resultado vs fallido, daño físico-material vs psicológico-emocional y transgresión de norma moral vs convencional. No se obtuvieron datos que relacionaran el estatus sociométrico ni con ToM ni con razonamiento moral, aun así se hizo un análisis cualitativo de los datos que arroja información de mucho interés. 19 Tabla 2 Porcentaje de participantes de cada grupo sociométrico que comprenden las tareas de ToM a distintos niveles Grupos sociométricos Tareas Populares Rechazados Promedio Controvertidos Símil 0 1 2 0% 71,4% 28,6% 33,3% 66, 7% 0% 16,6% 66,8% 16,6% 50% 50% 0% Broma 0 1 2 0% 100% 0% 0% 66,7% 33,3% 16,7% 83,3% 0% 0% 100% 0% Ironía 0 1 2 0% 71,43% 28,57% 66,7% 0% 33,3% 50% 50% 0% 0% 100% 0% Sarcasmo 0 1 2 14,3% 57,13% 28,57% 66,7% 0% 33,3% 66,7% 0% 33,3% 0% 50% 50% Mentira piadosa 0 1 2 0% 14,3% 85,7% 0% 66,7% 33,3% 0% 50% 50% 0% 0% 100% Persuasión 0 1 2 0% 57,14% 42,86% 0% 66,7% 33,3% 0% 83,3% 16,7% 0% 100% 0% Insinuación 0 1 2 0% 42,86% 57,14% 0% 66,7% 33,3% 16,7% 16,7% 66,6% 0% 50% 50% Doble farol 0 1 2 42,85% 14,3% 42,85% 66,7% 0% 33,3% 16,7% 33,3% 50% 50% 0% 50% Mentira 0 1 2 0% 28,57% 71,43% 0% 66,7% 33,3% 0% 33,3% 66,7% 0% 100% 0% Frase hecha 0 1 2 0% 100% 0% 33,3% 66,7% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% Malentendido 0 1 2 14,28% 14,28% 71,44% 33,4% 33,3% 33,3% 16,66% 50% 33,34% 50% 0% 50% 20 Emociones contrarias 0 1 2 0% 71,42% 28,58% 0% 100% 0% 0% 83,3% 16,7% 0% 100% 0% Olvido 0 1 2 0% 28,57% 71,43% 0% 66,7% 33,3% 16,6% 33,4% 50% 0% 50% 50% Apariencia -realidad 0 1 2 14,23% 71,54% 14,23% 0% 33,3% 66,7% 0% 83,3% 16,7% 0% 0% 100% Al analizar la Tabla 2 vemos cómo los populares son los que cuentan con más tareas resueltas a nivel 2 y además, no hay muchas tareas que los niños populares no superen. Sin embargo, los niños rechazados no comprenden muchas de las tareas de ToM, aunque en este grupo hay un niño que comprendía la tarea a nivel 2. El grupo de los niños promedio se distribuye de forma más homogénea, encontrando niños que comprenden las tareas a los tres niveles sin diferencias destacables. En el grupo de los controvertidos sólo había dos niños y por ello en la distribución se observan porcentajes más heterogéneos en los distintos niveles de comprensión. En el figura 1 se muestran las frecuencias de niños de cada estatus que comprenden cada una de las tareas de ToM a nivel 2. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Popular Rechazado Promedio Controvertido Símil Broma Ironía Sarcasmo Mentira piadosa Persuasión Insinuación Doble farol Mentira Frase hecha Malentendido Emociones contrarias Olvido Apariencia realidad Figura 1. Participantes que comprenden las tareas de ToM a nivel 2 21 En la figura proporciona una imagen del perfil mentalista de cada grupo sociométrico, mostrando el porcentaje de niños que comprenden cada tarea al máximo nivel. Se puede observar de forma clara cómo los niños populares destacan en la comprensión de las tareas; atribuyen ya estados mentales a los demás (nivel 2 de comprensión). Tabla 3 Razonamiento en Historia de daño accidental versus deliberado en distintos grupos sociométricos (H1-H2) Grupos sociométricos Historias de Razonamiento Moral Populares Rechazados Promedio Controvertidos Daño Accidental Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 0% 100% 57,15% 42,85% 0% 33,3% 66,7% 14,28% 85,72% 0% 0% 100% 16,6% 50% 33,4% 0% 100% 0% 100% 0% Daño Deliberado Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 0% 100% 0% 14,28% 85,72% 0% 100% 33,4% 33,3% 33,3% 0% 100% 0% 16,6% 83,4% 50% 50% 0% 50% 50% En la Tabla 3 vemos cómo, independientemente del grupo sociométrico, los niños consideran que el daño accidental está mal, aunque no merece mucho castigo. Sin embargo, en el caso de daño deliberado todos creen que merece castigo. El único niño que dice que aunque el daño haya sido deliberado no merece ser muy castigado pertenece al grupo de los rechazados. Tabla 4 Razonamiento en Historia de daño accidental versus deliberado en distintos grupos sociométricos (H2-H5) Grupos sociométricos Historias de Razonamiento Moral Populares Rechazados Promedio Controvertidos Con resultado 22 Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 0% 100% 0% 14,28% 85,72% 0% 100% 33,4% 33,3% 33,3% 0% 100% 0% 16,6% 83,4% 50% 50% 0% 50% 50% Fallida Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 100% 0% 0% 57,14% 42,86% 66,6% 33,4% 0% 66,6% 33,4% 100% 0% 0% 33,4% 66,6% 50% 50% 0% 50% 50% En la Tabla 4 se comprueba que todos los niños tienen claro que el daño que ha obtenido un resultado está mal y merece ser castigado, sin embargo, si no ha habido resultado, aunque haya sido intencionado no tienen tan claro que haya estado mal. Tabla 5 Razonamiento en Historia de daño accidental versus deliberado en distintos grupos sociométricos (H2-H3) Grupos sociométricos Historias de Razonamiento Moral Populares Rechazados Promedio Controvertidos Daño Físico-material Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 0% 100% 0% 14,28% 85,72% 0% 100% 33,4% 33,3% 33,3% 0% 100% 0% 16,6% 83,4% 50% 50% 0% 50% 50% Daño Psicológicoemocional Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 0% 100% 0% 57,14% 42,86% 0% 100% 0% 66,6% 33,4% 0% 100% 16,6% 33,4% 50% 0% 100% 0% 50% 50% En la Tabla 5 se muestra que los niños consideran que tanto el daño físicomaterial como el psicológicoemocional está mal, pero creen que el primero debe ser más castigado. 23 Tabla 6 Razonamiento en Historia de daño accidental versus deliberado en distintos grupos sociométricos (H3-H4) Grupos sociométricos Historias de Razonamiento Moral Populares Rechazados Promedio Controvertidos Norma Moral Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 0% 100% 0% 57,14% 42,86% 0% 100% 0% 66,6% 33,4% 0% 100% 16,6% 33,4% 50% 0% 100% 0% 50% 50% Norma Convencional Bien Mal Nada de castigo Un poco de castigo Mucho castigo 14,28% 85,72% 0% 71,42% 28,58% 0% 100% 33,4% 66,6% 0% 0% 100% 16,6% 66,8% 16,6% 0% 100% 0% 100% 0% Los pocos niños que consideran que saltarse una norma convencional no está mal, son todos populares. 4. Discusión y conclusiones Relación entre Teoría de la mente y razonamiento moral En referencia a la relación entre ToM y razonamiento moral, es conocido que para realizar un razonamiento moral adecuado se requiere una bien desarrollada ToM. En el presente estudio se halló que a la edad de 9 y 10 años los niños realizan juicios morales teniendo en cuenta los motivos que subyacían al acto y no se fijaban tanto en la consecuencia que había tenido, esto se apoya en los datos que indican que hay relación entre la historia 1 (daño accidental) y las distintas tareas de ToM. Esto podría indicar que ya se tiene en cuenta la intencionalidad con la que el acto se ha realizado y se comprende que la daño ha sido llevado a cabo sin intención. En las historias 2 y 5 (transgresión deliberada con resultado vs fallida) los niños se fijan en el resultado que ha obtenido la acción. Esto concuerda con los resultados obtenidos en un estudio que afirma que la capacidad de decidir si un acto se realiza de forma intencionada o no se adquiere alrededor de los 4 años; a esta 24 edad el juicio moral que se realiza torna a ser un juicio que busca la intención con la que el acto se ha realizado. (Cushman, Sheketoff, Wharton & Carey, 2012). En el presente estudio se vio que aunque con 9 y 10 años se tiene en cuenta la intención, hay aún una marcada tendencia a tener en consideración el resultado. En las historias 2 y 3 (daño físico-material vs psicológico-emocional) las normas que se transgreden son de tipo moral y los niños consideran que realizar un daño físico-material es más grave que llevar a cabo uno psicológico-emocional, esto indica que a esta edad aún estiman que no es tan malo hacer daño psicológico-emocional. En las historias 3 y 4 (transgresión de norma convencional vs moral) se distingue entre normas morales, que son aquellas que cuando se violan se hace daño a alguien, y las convencionales, que son aquellas establecidas por consenso social. Se encontró que a la edad de 9 y 10 años ya se distingue entre normas morales y convencionales y, además, se considera más grave infringir las primeras que las segundas, de hecho uno de niños populares considera que saltarse una norma convencional no está mal. En un estudio realizado por Vish, Missana y Tomasello (2011) se encontró que ya a la edad de 3 años los niños eran capaces de intervenir cuando asistían a transgresiones morales y actuaban a favor de las personas que sufrían el daño. Los niños valoran más graves la violación de una norma moral que una convencional (Turiel, 1998). Aceptación social: diferencias asociadas a la Teoría de la mente y al razonamiento moral Como se ha visto anteriormente en la introducción teórica, ToM y razonamiento moral se encuentran relacionados. Los estudios indicaban que también había una relación entre una mejor desarrollada ToM y el razonamiento moral, así como una relación entre ambas y el estatus sociométrico del niño. En el presente estudio se han obtenido datos que indican que ToM está relacionada con razonamiento moral pero no con el estatus sociométrico. Este efecto ha podido estar causado por el número de participantes que conforman la muestra, al ser un número reducido es posible que no se hayan obtenido los resultados esperados. La relación entre ToM y razonamiento moral se puede consultar en la Tabla 1, donde aparecen todas las tareas de ToM y su relación con las historias de razonamiento moral. Ha habido un total de siete resultados estadísticamente significativos. Se da relación entre el razonamiento moral y el total de historias extrañas, broma, persuasión, historias de comprensión social, faux paux, broma y malentendido. Esto podría indicar que a esta edad ya se hacen las atribuciones de estados mentales que requieren estas tareas y, a tenor de esta relación estadística, parece que ya pueden poner estas habilidades mentalistas a disposición del razonamiento moral cuando se transgreden normas. Por otro lado, existen seis datos con 25 tendencia a la significación. Estos son los correspondientes a las tareas de símil, ironía, insinuación, doble farol, frase hecha y emociones contrarias; esto podría sugerir que a los 9 y 10 años es cuando estas habilidades se utilizan para razonar en situaciones donde una norma es violada. En la Tabla 2 se encuentran los porcentaje de sujetos, organizados por grupos sociométricos, que han entendido las tareas de ToM a distintos niveles; vemos cómo símil es una tarea que han comprendido al nivel máximo (nivel 2) una parte de los niños populares y promedio, además todos los niños populares han entendido la tarea, esto no ha sido así en los demás grupos. Por tanto, esto respalda el dato anterior, apoyando la idea de que a los 9 y 10 años se desarrolla la comprensión del símil. Sin embargo, la broma sólo ha sido entendida a nivel 2 por un niño rechazado. En la ironía, sólo algunos niños populares y rechazados llegan al nivel más alto de comprensión y los rechazados lo hacen con un porcentaje mayor de niños, al no ser entendida por la mayoría de participantes, esto también podría ser un apoyo que respalda lo anteriormente indicado acerca de que esta podría ser la edad en la estas habilidades mentalistas se ponen al servicio del razonamiento moral en la transgresión de normas. El sarcasmo es entendido por todos los grupos y se da un efecto interesante en los rechazados y promedio. En los dos grupos un porcentaje elevado no entienden la tarea y una parte de los niños de ambos grupos la entienden al nivel 2. En mentira piadosa y persuasión no existen participantes que no hayan entendido la tarea, pero la mentira piadosa es mejor entendida que la persuasión ya que el porcentaje es mayor a nivel 1 y 2 en la primera, esto indicaría que a esta edad se tiene ya control sobre esta habilidad. En insinuación, sólo un niño perteneciente al grupo de promedio no ha entendido la tarea, los demás niños la han comprendido a nivel 1 y 2. Al mismo tiempo, los niños promedio son los que han obtenido mayor porcentaje en la comprensión de la tarea a nivel 2. En la tarea de doble farol se ve cómo a toda la muestra le ha sido más complicado atribuir este estado mental (engañar diciendo la verdad), puesto que hay un gran porcentaje de sujetos que no la han comprendido, esto significaría que es una habilidad que aún no se ha desarrollado a esta edad. La mentira ya es comprendida por todos los grupos a nivel 1 y 2 excepto en el grupo de controvertidos, que no llegan aún al nivel máximo de comprensión. Aquí los populares son los que mayor comprensión tienen de la tarea, por tanto, la mentira ya es comprendida por la mayoría de la muestra. La frase hecha es comprendida por todos los grupos al nivel 2, excepto un niño rechazado que lo comprende a nivel 1, por tanto a esta edad ya se tiene adquirida la comprensión de las frases hechas, esto podría indicar que los niños que alcanzan esta habilidad de ToM difieren de los que no en el desempeño del 32 6. Anexos Materiales: - Recipiente de contenido esperado (caja con imagen de lo esperado: p.ej. tiritas, Smarties, etc.) - Contenido inesperado: cualquier cosa que no sean tiritas o lo esperado (p.ej muñeco cerdito, lápiz, etc.) Tarea 1. Falsa creencia sobre contenido (o Smarties; 1º orden) Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un tubo de Smarties, una caja de tiritas, u otro recipiente del que cabe esperar su contenido, con un lápiz dentro o cualquier otro objeto que no sea el esperado] “Aquí hay un tubo de Lacasitos. ¿Qué crees que hay dentro del tubo de Lacasitos?” “Vamos a ver que hay dentro (se abre el tubo), Oh! Mira, hay un LAPIZ dentro [se muestra al niño, se vuelve a introducir en el tubo y se cierra] Pregunta de control 1: “¿Qué hay dentro del tubo?” [Aparece un muñeco] “Mira este niño, se llama Jorge, él nunca ha visto lo que hay dentro del tubo” Pregunta Test: “¿Qué cree Jorge que hay dentro del tubo?    33 . Materiales: - Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) - Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) - Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se aleja a la muñeca del escenario). Paco pone la bola en su caja (se coloca la bola en la caja).. ¿Por qué cree Jorge que hay (lo que diga el niño)? Pregunta de control 2, de memoria: “¿Ha mirado Jorge dentro del tubo?” Pregunta de autoatribución: ¿qué dijiste tú antes (al principio, cuando yo te enseñé por primera vez el tubo) que había dentro del tubo?    Tarea 2. Falsa creencia sobre localización (cambio de localización) (1º orden) 34 Ahora vuelve María (se coloca a la muñeca entre la cesta y la caja), quiere su bola. Pregunta TEST: ¿Dónde va a buscar María su bola? Pregunta de justificación: ¿Por qué irá a buscarla allí? Pregunta control 1: ¿Dónde está la bola ahora? Pregunta control 2: ¿Dónde guardó Paco la bola? Pregunta control 3: ¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí? Pregunta control 4: ¿Vio María como Paco la guardaba allí?       El niño pasa esta tarea si responde “A su cesta” a la pregunta test y responde bien a las preguntas control 35 Materiales: - Muñeco - Recipiente de contenido esperado (caja de Cheerios: un snack; bote de patatas fritas; con imagen de lo esperado) - Contenido inesperado: piedras, hojas secas Tarea 3. CreenciaEmoción (Deseo+Creencia: Emoción) 36 Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y una caja de galletas o de algún tipo de snack cerrado y con piedras dentro] “Aquí hay una caja de galletas y aquí está Marta. Pregunta de control 1: ¿Qué crees que hay dentro de la caja de galletas? El examinador hace hablar a la muñeca: “Oh, ¡qué bien!, porque me encantan las galletas; las galletas son mi comida favorita. Ahora me voy a jugar. [Marta se pone fuera de la vista del niño.] [Después se abre la caja de galletas y se le enseña al niño el contenido]: “Vamos a ver qué hay dentro. ¡No hay galletas! ¡Solo hay piedras!” [Se cierra la caja de galletas.] Pregunta de control 2: ¿Cuál es la comida favorita de Marta? [Marta vuelve]: “Marta nunca ha visto lo que hay dentro de la caja. Ahora Marta ha vuelto de jugar y es la hora de comer. Vamos a darle a Marta la caja. Pregunta TEST: ¿Cómo se siente Marta cuando le damos la caja, contenta o triste? [El examinador abre la caja y deja que Marta mire dentro]    37 Para pasar la tarea el niño debe responder a la pregunta test “contento” y a la pregunta control de emoción “triste” Materiales: - Dibujo con tres caras: alegre, triste, neutra - Figura recortada en papel de un niño de espaldas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un papel con tres caras dibujadas: una feliz, una neutral y otra triste, para comprobar que el niño conoce estas expresiones emocionales. Finalmente se da la vuelta al papel antes de comenzar la tarea] Se le muestra al niño una imagen de un niño de espaldas, para que no se vea su expresión facial. Y se le dice: “Esta historia es sobre un niño. Te voy a preguntar sobre cómo se siente el niño por dentro y cómo parece qué está según su cara (how he looks on his face). Puede que se sienta de una manera por dentro pero parezca otra cosa por fuera; o puede que realmente sienta por dentro lo mismo que parece por fuera. Quiero que me digas cómo se siente realmente por dentro y qué parece por fuera (por su cara)” “Esta historia es sobre Juan. Juan y sus amigos estaban jugando. Una niña mayor, Rosa, dijo una broma cruel sobre Juan y todos los demás se rieron. Todos los demás pensaron que era muy gracioso, pero Juan no. Pregunta control de emoción: “¿Cómo se siente Marta después de mirar dentro de la caja, contenta o triste?  Tarea 4. Fingir emoción: Emoción real-aparente 38 Pero Juan no quería que los demás vieran cómo se sentía por la broma, porque le llamarían bebé. Por eso, Juan intentó esconder cómo se sentía Preguntas control de memoria: 1) ¿Qué hicieron los otros niños cuando Rosa niña hizo una broma sobre Juan? (Se rieron o pensaron que era muy gracioso) Respuesta del niño: 2) ¿En la historia, que harían los otros niños si supieran cómo se sentía Juan? (Le llamarían bebé o se burlarían de él) Pregunta TEST emoción real: ¿Cómo se sintió realmente el niño cuando todos se rieron? Utilizar la hoja con las expresiones emocionales, para que el niño las señale, si no responde, ir señalando las caras y diciendo: “¿intenta poner cara de feliz, normal o triste?” Pregunta TEST, emoción aparente: ¿Qué cara intenta poner el niño cuando todos se ríen? (Feliz, triste o normal) Pregunta de justificación: ¿Por qué intenta poner esa cara?      El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta de emoción real es más negativa que la respuesta a la pregunta de emoción aparente (triste o normal a la primera y normal o feliz a la segunda) 39 Materiales: El mismo material que para la tarea de cambio de localización de 1º orden con la diferencia de que esta vez hay una ventana en la parte trasera: - Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) - Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) - Una pequeña bola Tarea 5. Falsa creencia de 2º orden (Cambio de localización de 2º orden , la ventana) Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta 40 Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se hace salir a la muñeca de la casa). Paco pone la bola en su cesta (se coloca la bola en la cesta). María ve por la ventana cómo Paco cambia la bola de la caja a la cesta (se asoma a María por la ventana mientras cambiamos la bola de forma que Paco no pueda estar viendo a María). Ahora vuelve María, PAUSA, ATIENDE Y PIENSA: Preguntas TEST: (pregunta de creencia falsa de 2º orden): ¿Dónde cree Paco que irá María a buscar su bola? ¿En la cesta o en la caja? (señalar los dos lugares) Pregunta de Justificación: ¿Por qué cree eso Paco? Preguntas control: 1) Pregunta de Realidad: ¿Dónde cree María que está la bola? 2) Pregunta de Memoria 1: ¿Ha visto María que Paco ponía la bola en su cesta? 3) Pregunta de Memoria 2: ¿Ha visto Paco que María miraba por la ventana cuando él cambiaba la bola de la caja a la cesta?      41 Materiales: - Caja de regalo llamativa que pueda abrirse con facilidad - Una pelota o similar Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Se le enseña al niño la caja de regalo y se le dice: “Aquí hay un regalo para ti, pero no lo mires hasta que yo vuelva, ¿de acuerdo?” Se sale de la habitación de manera que pueda verse lo que hace el niño (través de hueco de la puerta, ventana, etc.); se espera a que el niño mire y se entra de nuevo. Entonces se le pregunta al niño: “¿Has mirado?” “¿Qué es lo que hay dentro?” “De qué color es la pelota?”    Tarea 6. Fingir ignorancia (control de fuga semántica) 48 algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué tipo de trata había hecho Carolina?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía el vecino que la tarta era de manzana?     5. Jaime le compró a Ricardo un avión de juguete por su cumpleaños. Unos cuantos meses después, los dos estaban jugando con el avión y a Jaime se le cayó sin querer. “No te preocupes” dijo Jaime Roberto “nunca me ha gustado ese avión. Alguien me lo regaló por mi cumpleaños”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué le regaló Jaime a Ricardo por su cumpleaños?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Ricardo que Jaime era el que le había regalado el avión por su cumpleaños?     6. Julia tenía el pelo corto y rubio. Fue a casa de su tía Carmen. Tocó el timbre. Abrió María, una vecina, y dijo “Hola”, 49 miró a Julia y dijo “Creo que no conozco a este niño, ¿cómo te llamas?” La tía Carmen dijo “¿Quién va a querer una taza de té?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿A casa de quién fue Julia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía María que Julia era una niña?     7. El maestro Antonio le dijo a toda la clase “Uno de los niños de nuestra clase, Jorge, está muy enfermo” Toda la clase se quedó muy trise y se quedaron todos sentados y quietos. Entonces una niña, Beatriz, que llegó tarde, entró en la clase y dijo “¿Sabéis mi nuevo chiste sobre personas enfermas?” El maestro le dijo “Siéntate y continúa con tu tarea”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué le dijo el maestro a toda la clase al principio de la historia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Beatriz que Jorge estaba enfermo?    50  8. Eduardo estaba en un restaurante. Derramó su café en el suelo sin querer. Jaime era otra persona que estaba en el restaurante, estaba de pie al lado de la caja esperando para pagar. Eduardo se acercó a Jaime y le dijo “Lo siento mucho, he derramado mi café. ¿Podría usted limpiarlo?  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Dónde ocurre la historia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Eduardo que Jaime era un cliente?     9. Miguel se acababa de cambiar de casa. Miguel fue a comprar con su madre y compraron unas cortinas nuevas. Cuando Miguel las acababa de colocar, su mejor amiga, Luisa fue a la casa y dijo “Oh, esas cortinas son horribles!, espero que vayas a comprar unas nuevas”. Miguel preguntó “¿Te gusta el resto de mi habitación?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo  51 que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué era lo que Miguel acababa de comprar?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Luisa que las cortinas eran nuevas?    10. La madre de Elena estaba preparando una fiesta sorpresa para el cumpleaños de Elena. Invitó a María y le dijo “¡No se lo digas a nadie, especialmente a Elena!” El día antes de la fiesta María y Elena estaban jugando juntas y María se manchó su vestido nuevo. “Oh”, dijo María, “¡Me iba a poner este vestido para tu fiesta!”. “¿Qué fiesta?” dijo Elena. “Vamos”, dio María, “a ver si mi madre puede quitar la mancha”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Para quién era la fiesta sorpresa?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Se acordaba María de que la fiesta era una sorpresa?    52 Social Understanding (ToM) Kenny/Mark/Tom story Carlos y Marco son co-capitanes del equipo de fútbol. Les queda una persona para elegir en su equipo. Sin decir nada, Marco le guiña el ojo a Carlos y mira a Tom, que es uno de los niños que quedan por elegir. Marco mira a Carlos y sonríe. Carlos asiente y escoge a Tom para que sea de su equipo. Tom ve a Marco y Carlos guiñarse y sonreírse mutuamente. Tom, que normalmente es uno de los últimos en ser elegido en deportes de equipo, se pregunta por qué Carlos lo quiere en su equipo. Preguntas de comprensión: 1. ¿Vio Tom a Carlos y Marco guiñarse y sonreírse el uno al otro? 2. ¿Normalmente Tom es uno de los últimos en ser elegido en los deportes de equipo? A. Toma de perspectiva: 1. ¿Por qué Marcos sonríe a Carlos? 2. ¿Por qué Carlos asiente? 3. ¿Por qué Carlos escoge a Tom para que esté en su equipo? ¿Cómo lo sabes? 4. ¿Crees que Tom tiene idea de por qué Carlos lo escoge para que forme parte de su equipo? ¿Cómo lo sabes? B. Sensibilidad empática: 5. ¿Cómo crees que se siente Tom? ¿Por qué? 6. ¿Se siente de alguna otra manera? ¿Por qué? C. Percepción de la personalidad: 7. Escoge a un personaje de la historia y descríbelo. ¿Qué tipo de cosas puedes pensar para describirlo? ¿Qué tipo de personas crees que es? D. Explicaciones alternativas: 8. ¿Hay alguna otra forma en que pueda ocurrir la historia? Si es así, ¿cómo? Tarea 10. Historias de Comprensión Social 53 Social Understanding (ToM) Nancy/Margie story Natalia y María están viendo a los niños en el patio del colegio. Sin decir una palabra, Natalia le da un codazo a María y mira al otro lado del patio a la niña nueva que se balancea en el columpio. Entonces Natalia mira a María y sonríe. María asiente, y las dos chicas empiezan a caminar hacia la niña nueva en el columpio. La niña nueva ve a unas niñas extrañas caminar hacia ella. Las ha visto darse codazos y sonreírse mutuamente. Aunque están en la misma clase, nunca ha hablado con ellas antes. La chica nueva se pregunta que podrán querer. Preguntas de comprensión: 1. ¿La niña nueva vio a Natalia y María darse codazos y sonreírse mutuamente? 2. ¿La niña nueva había hablado antes alguna vez con Natalia y María? A. Toma de perspectiva conceptual: 1. ¿Por qué Natalia sonríe a María? 2. ¿Por qué María le dio un codazo a Natalia? 3. ¿Por qué Natalia y María se dirigen hacia la chica nueva? ¿Por qué piensas eso? 4. ¿Tenía la chica nueva idea de por qué Natalia y María se dirigían hacia ella? ¿Cómo sabes qué la chica nueva no tenía idea de por qué Natalia y María se dirigían hacia ella? B. Sensibilidad empática: 5. ¿ Cómo crees que se siente la chica nueva? ¿Por qué? 6. ¿Se siente de alguna otra manera? ¿Por qué? C. Percepción de personalidad: 7. Escoge un personaje de la historia y descríbelo. ¿Qué tipo de cosas puedes pensar para describirlo? ¿Qué tipo de personas crees que es? D. Explicaciones alternativas: 8. ¿Hay alguna otra forma en que pueda ocurrir la historia? 54 Nombre: Marca con una cruz… … a los compañeros con los que más te gusta jugar. … a los compañeros con los que menos te gusta jugar. … los compañeros a los que más les gusta jugar contigo … los compañeros a los que menos les gusta jugar contigo Manuel Samuel Hala Anastasia Abraham Jon Mirella Manuela Cristina Likai Carlos Antonio Ouwen Irene Dayron Sunhao Xinxiao Jairo Daniel 55 56 57