Teoría de la Mente y sugestionabilidad del recuerdo episódico: diferencias entre niños populares versus rechazados por sus iguales

María Del Pilar Torralvo Ruiz DNI: 25350907-P Tutora: Carmen Barajas Esteban Departamento de Educativa y Evolutiva Facultad de Psicología Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico: Diferencias entre niños populares versus rechazados por sus iguales 2 TEORÍA DE LA MENTE Y SUGESTIONABILIDAD DEL RECUERDO EPISÓDICO: DIFERENCIAS ENTRE NIÑOS POPULARES VERSUS RECHAZADOS POR SUS IGUALES Índice - Resumen………………………………………………………………………………………………………..….……….……… 3 - Palabras Clave……………………………………………………………………………………………….…..……….……… 3 1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………..………........... 3 1.1. Teoría del Mente…………………………………………………………………………………………………..….………. 3 1.2. Sugestionabilidad del Recuerdo Episódico…………………………………………………………..….……….. 4 1.3. Comprensión de la mente y relación con los iguales……………………………………………...….….… 8 2. Procedimiento…………………………………………………………………………………………………………….……….… 12 2.1. Participantes………………………………………………………………………………………………………………….. 12 2.2. Instrumentos……………………………………………………………………………………………………………….... 13 2.3. Procedimiento……………………………………………………………………………………………………………..… 15 3. Resultados……………………………………………………………………………………………………………………........... 16 3.1. Teoría de la Mente………………………………………………………………………………………………….……... 16 3.2. Sugestionabilidad del recuerdo episódico……………………………………………………………….……… 17 3.3. Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico…………………………….………. 17 3.4. Estatus Sociométrico……………………………………………………………………………………….…….….……. 18 3.4.1. Teoría de la Mente y Estatus Sociométrico…………………………….……….……….……..……... 18 3.4.2. Sugestionabilidad del recuerdo episódico y Estatus Sociométrico……………..……........ 19 3.4.3. Relación de la Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico teniendo en cuenta el Estatus Sociométrico……………………………………………………………….…..…..... 21 4. Conclusión y discusión. ………………………………………………………………………………………………….……..… 22 4.1. Teoría de la Mente……………………………………………………………………………………………..…...……… 22 4.2. Sugestionabilidad del recuerdo episódico……………………………………………………………….…...... 22 4.3. Relación entre Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico…..….…....... 23 4.4. Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico teniendo en cuenta el Estatus Sociométrico………………………………………………………………………………………….………..………..….….. 24 5. Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………….…………..…..…….... 27 6. Apéndices……………………………………………………………………………………………………….…….………...….…... 30 Apéndice 1. Escala de Sugestionabilidad (adaptada de BBSC, Melinder et al, 2005)…………..……..….… 31 Apéndice 2. Batería de la Teoría de la Mente y Presentación utilizada para su administración…….… 32 3 Resumen Este estudio está centrado en analizar la relación entre Teoría de la Mente y sugestionabilidad del recuerdo episódico en niños de 4 años y 6 años, y observar si existen diferencias entre los niños populares y los niños rechazados por sus iguales en Teoría de la Mente (ToM) y sugestionabilidad en el recuerdo episódico. Los resultados indican que los niños que tienen un nivel alto en ToM, tienen baja vulnerabilidad a la sugestionabilidad del recuerdo episódico, y a la inversa, los niños con bajo nivel en ToM tienen una alta vulnerabilidad a la sugestionabilidad del recuerdo episódico. Teniendo en cuenta el estatus sociométrico del niño, se obtienen como resultados que los niños populares tienen mayor puntuación en ToM, al igual que una mayor resistencia a la sugestión en comparación con los rechazados de su misma edad. Palabras Clave: Teoría de la Mente, Sugestionabilidad, Recuerdo episódico, Estatus Sociométrico. 1. Introducción 1.1. Teoría de la Mente Los seres humanos poseemos intencionalidad ya que nos movemos para buscar nuestras metas, tenemos objetivos y necesidades. Basándonos en los múltiples estudios realizados sobre la Teoría de la Mente se puede comenzar definiendo a ésta como a la habilidad para atribuir a sí mismo y a los demás estados mentales e intencionalidad; nos vemos como agentes con deseos, ideas, creencias y emociones. Esto nos sirve para comprender, explicar y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, intenciones y creencias (TirapuUstárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007). La Teoría de la Mente constituye un constructo muy complejo ya que abarca múltiples niveles de complejidad, diversos términos, y los estados mentales no son directamente observables. No sólo constituye el comprender el estado mental de los demás también se refiere a la introspección, es decir a la representación de los estados mentales propios. Esta definición de la ToM abarca aspectos de la metacognición, aspectos cognitivos como los relacionados con saber interpretar la mentira, ironía y las metáforas; y dentro de lo emocional, el saber interpretar las emociones sociales, tanto las propias como ajenas. 4 Cuando hablamos de ToM, no se hace referencia a algo categorial que se tiene o no se tiene, digamos que llega a ser una dimensión, donde se puede estar en un continuo, desde tener un alto a un bajo desarrollo (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y PelegrínValero, 2007). El desarrollo de la Teoría de la Mente seguiría la siguiente secuencia: Cuando el niño nace comienza con aspectos rudimentarios como es el reconocimiento facial de emociones. Algo después, atribuye intenciones y objetivos a los demás, esto ocurre paralelamente a la comprensión de las emociones básicas (tristeza, alegría, ira, etc.). A continuación, los niños empiezan a comprender deseos; además, entienden que los demás pueden tener deseos, creencias y conocimiento diferentes a los suyos propios. Posteriormente comienzan a comprender que las creencias de los demás pueden ser falsas. Un paso más ocurre cuando empiezan a hacer combinaciones entre los estados mentales, entender varios estados mentales relacionados entre sí en una misma situación. Finalmente, un nivel alto en ToM consiste en realizar correctamente las pruebas de segundo orden, es decir, un estado mental sobre otro estado mental en una misma situación, donde la recursividad es más compleja (Happé, 1994; Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007). 1.2. Sugestionabilidad del recuerdo episódico La ToM incluye el saber representar estados mentales propios; dentro de la introspección estaría el tener una baja o alta resistencia a la sugestión del recuerdo episódico, es decir a aceptar como verdadera una información incongruente con el recuerdo episódico de los acontecimientos directamente experimentados (Melinder, Endestad y Magnussen, 2006). Además, de llegar a incorporar esa información a la memoria posteriormente dentro del recuerdo de ese evento (Melinder, 2006). Se han realizado diversos estudios sobre este tema ya que preocupa el grado en que un niño puede codificar, almacenar, recuperar o modificar un evento influido por una amplia variedad de factores sociales y psicológicos, cognitivos (Gopnik, 2010). Hablando sobre la sugestionabilidad en recuerdos episódicos de manera más amplia se puede ofrecer una visión social de este término refiriéndonos a que se puede aceptar una serie de datos siendo completamente consciente de las divergencias que existen entre algún evento original vivido y la información nueva que resulta confusa, aceptándola influidos en 5 algunos casos por la demanda social. Esta forma de sugestionabilidad no involucra la alteración de la memoria (Ceci y Bruck, 1993). La sugestionabilidad del recuerdo episódico puede resultar de la información provisional precedida o seguida a un evento. Si se quiere saber cuánto de sugestionable es una persona se puede evaluar ambos tipos de sugestión (de tipo social o cognitiva). La sugestión experimental o de tipo cognitiva, es la manera en las que las preguntas sugestivas se utilizan para influir en las personas, es decir cómo se prepara una situación conscientemente para que haya sugestión. Y por otro lado, la sugestionabilidad de tipo social que serían las características de cada ser humano, su respuesta y su vulnerabilidad para cambiar de opinión (Diges, Moreno y Perez-Mata, 2010). Es importante estudiar todo ello ya que algunas preguntas, pueden implícitamente contener sobornos, amenazas y otras formas de inducir un cambio, pueden llevar a que el niño y en algunos casos los adultos cambien de opinión (Ceci y Bruck, 1993). Las preguntas que más sugestionabilidad generan son las que se responden de manera dicotómica, sí o no. Son múltiples los estudios que recuerdan que la edad es una variable importante vinculada a la sugestionabilidad del recuerdo episódico, aunque no explique el fenómeno y los cambios observados en los menores (Diges, Moreno y Perez-Mata, 2010; Melinder, Endestad y Magnussen, 2006). Mediante los estudios con niños de diferentes edades se puede ver la serie de cambios que tienen lugar a medida que se evoluciona en la comprensión de la mente y memoria, entre otros procesos. Es decir, esos cambios evolutivos estarían relacionados con la edad. Aunque hay que decir que existe una etapa en la que el niño comienza a organizar semánticamente el conocimiento y puede conllevar que sean igual de sugestionables que los niños más pequeños (Perner, Kloo y Gornik, 2007). Cuánto menos edad tengan los niños más sugestionables son, por lo que tienen más dificultades a la hora de contar un relato fiable y válido sobre algo ocurrido. Ese peor o mejor recuerdo de un acontecimiento pasado influirá en el grado de sugestión que se pueda inducir en un niño, ya que si le es difícil distinguir entre lo vivido (memoria autobiográfica) y lo que le han contado, el grado de vulnerabilidad a la sugestión será altísimo (Diges, Moreno y Perez-Mata, 2010; Melinder, Endestad y Magnussen, 2006). Hay diferencias en la manera en cómo se recuerda y en la cantidad (Perner, Kloo y Gornik, 2007; Gopnik, 2010). Se puede inducir que hay múltiples factores que influyen en la vulnerabilidad a la sugestión, no solo la edad, como sería el caso de la memoria y la inteligencia. La Teoría de la 6 Mente es esencial para recordar hechos del pasado cómo vividos, es decir, saber interpretar y recordar adecuadamente algo como experimentado por uno mismo. Son diversas las teorías que intentan explicar el proceso de influencia en qué consiste la sugestionabilidad. Según la primera de ellas, los niños que se encuentran en una etapa inicial de la ToM a medida que adquieren experiencia van cambiando sus ideas sobre los procesos mentales de conocimiento y creencias, por ello algunos investigadores entienden que la mente trabaja vinculando el nuevo conocimiento que está aprendiendo con información de experiencias anteriores con ese mismo o similar sujeto, objeto o suceso. Esto puede generar confusión e inseguridad y por ello ser más sugestionables. Se intenta explicar la sugestionabilidad del recuerdo episódico como la idea de que la representación que tiene una persona en un momento determinado ante un suceso está basada en su conocimiento sobre otras experiencias similares que ya ha vivido y ha sabido interpretar (Ceci y Bruck, 1993). Otra hipótesis que pretende explicar la influencia al cambio de opinión, es que depende de la forma en la que se adquiera un conocimiento; las experiencias pueden ser oídas, vistas o escuchadas. Es decir, dependerá del formato de codificación (visual, semántica, etc.). No es lo mismo algo que te han contado a algo que has visto (Ceci y Bruck, 1993). Una tercera hipótesis sobre la sugestionabilidad del recuerdo episódico entiende que la mente representa el mundo y un mismo suceso o evento puede ser representado o asimilado de distinta manera de cómo realmente es. Dos personas pueden tener diferente forma de representar o interpretar un evento, o incluso una misma persona puede representar de distinta manera un suceso en dos momentos distintos en el tiempo (Ceci y Bruck, 1993). Para relacionar la sugestionabilidad del recuerdo episódico con la importancia de la ToM para ésta, es imprescindible que para que haya un menor grado de vulnerabilidad a la sugestión exista un grado alto de comprensión de la mente. Se necesita además comprender que conocer algo es diferente de haberlo experimentado, tener conciencia de un evento que se ha vivido y que es una información que posee porque le ha sucedido y estaba allí; tener claro algo que ocurrió en el pasado y ser capaz de contarlo (ya que la ambigüedad aumenta la vulnerabilidad a la sugestión). Cuando hay conflicto mental sobre algo que ocurrió es imprescindible saber razonar, entender que puede haber diferentes representaciones de un 7 mismo hecho e incluso cambiar de idea sobre algo que ocurrió; y conocer la fuente de un conocimiento (si es contado, vivido, aprendizaje vicario, etc.) (Bright-Paul y Jarrold y Wright, 2008; Gopnik, 2010). Por todo ello se espera que los niños con mayores niveles de ToM sean menos sugestionables, cometerán menos errores en las pruebas; es decir, hay una relación a la inversa. Cuando un niño tiene suficiente nivel de ToM y discrimina entre lo que ha visto y lo que le sugieren, su respuesta puede ir encaminada en dos direcciones, una cognitiva como es que el niño sabe lo que ha visto y rechaza lo demás; y una respuesta más social, que acepta por la presión ejercida aunque sabe que eso no es verdad lo que se le sugiere (Bruck y Melnyk, 2004). Los niños con bajo nivel en ToM tienen peor recuerdo de los acontecimientos o sucesión de eventos y por tanto, menor reconocimiento sobre algo ocurrido en el pasado (Diges, Moreno y Perez-Mata, 2010; Gluck, Mercado y Myers, 2008). Aunque no fallan tanto a la hora de recordar algo sobre un cuento, características de algún instrumento singular utilizado en pruebas o recuerdo de objetos en situaciones vividas (como puede ser unos muñecos). Pero no influye la edad en la mayor o menor vulnerabilidad, si no que es la capacidad mental (entre ellas la memoria) del niño lo que la determina. Es decir, los niños que menos recuerdan sobre un hecho son más fáciles de sugestionar (Diges, Moreno y Perez-Mata, 2010. Estudios como el de Welch-Ross (1996) sobre la comprensión de la mente y sus implicaciones en sugestionabilidad del recuerdo episódico, han buscado factores cognitivos relacionados con la memoria e influencias sociales para explicar las diferencias en el comportamiento de los efectos de sugestionabilidad. Welch-Ross (1996) concluye que en los preescolares hay cambios de comportamiento en las habilidades sociales y cognitivas que pueden dificultar su representación de la información, y que esto puede deberse a que estas habilidades en la infancia estén poco desarrolladas aún. Evaluar Teoría de la Mente y sugestionabilidad del recuerdo episódico es útil para detectar si un niño realmente está seguro de su conocimiento. Por ello se ha estudiado tanto el tema de la sugestionabilidad, especialmente en los casos de entrevistas forenses en los 8 que es crucial (Renninger y Sigel, 2006). Hay que estar atento a lo que dice el niño cuando explica un suceso, se debe considerar si el niño tiene las habilidades y competencias necesarias para contar algo con sentido. Escuchando lo que relata el niño de su conocimiento y pudiendo puntualizar algunas contradicciones sobre algún evento, todo ello afectará al grado de aceptación de la información que tenga el profesional respecto a lo que ha contado el niño; se debe de poner en el informe si el menor es sugestionable. En el intercambio de información, al evaluar el propio recuerdo de un acontecimiento pasado, si el niño cuenta lo mismo que el entrevistador conoce y encima no cae en preguntas engañosas, se puede observar que si hay contradicción entre lo que el entrevistador intenta sugerir y qué conoce realmente el niño del caso que esta relatando, su conocimiento es claro y conciso. Un posible instrumento para medir las repuestas cognitivas y sociales seria la escala Book Suggestibility Scale for Children (BSSC; Melinder, Scullin, Gunnerod y Nyborg, 2005) para niños de 3 a 7 años. Esta escala contiene un cuento infantil que se lee con apoyo de láminas de imágenes y después se realiza unas cuantas preguntas, la mayoría sugestivas. También hay otras escalas semejantes que utilizan un video y a continuación se realizan preguntas que inducen a las sugestión y otras que no (Scullin y Ceci, 2000). 1.3. Comprensión de la mente y relación con los iguales Los iguales tienen un papel esencial en el desarrollo del niño, la interacción temprana sirve para su correcta socialización. En esta interacción se consiguen estrategias y valores que no se aprenden en la relación con los adultos. Cuando hablamos de un grupo de iguales nos referimos a un conjunto de personas del mismo nivel de desarrollo, en este caso niños, que interactúan entre sí y que ejercen algún grado de influencia reciproca unos sobre otros. Las interacciones son regulares en estos grupos, comparten juegos, valores, actitudes, comportamientos, etc. En general viven experiencias compartidas, donde desarrollan el sentimiento de pertenencia a ese grupo. Para que alguien esté bien adaptado al grupo tiene que cumplir las normas establecidas por éste. En este grupo entre iguales se establece unas redes de influencia, aceptación, rechazo, etc.; y para organizarse tiene una estructura. 9 El factor que mantiene unido al grupo es su sentimiento de pertenencia, que con la edad va evolucionando, es decir, cada vez se sienten más parte de él. Para mantener la organización jerárquica del conjunto, el líder se encarga de mantenerlo unido. Las relaciones de amistad que surjan dentro harán que estén más unidos en general y que se mantenga en el tiempo. Necesitan tener un grupo para una interacción lúdica, cuando esto no ocurre y el niño tiene un aislamiento social, se percibe como rechazado, generándole una baja autoestima. La etapa preescolar con un rango de edad que va desde los 0 a los 6 años, es en general egocéntrica. Hasta los 2 años los grupos son pequeños, se interactúa más por parejas y no hay preferencias de género a la hora de elegir con quién jugar. A partir de los 2 años, los grupos son más numerosos y comienza a haber división por géneros. La estructura de grupo sirve para que haya una correcta interacción, a estas edades los niños ya se organizan según su popularidad; todo ello muestra las habilidades sociales que tienen y cómo resuelven sus conflictos. Ya hay niños populares, controvertidos, promedios, ignorados y rechazados a edades tan tempranas. Sin embargo, dentro de este tramo de edad hacia los 4 años y medio se produce un salto cualitativo significativo, ocurre un paso importante en la interpretación de los estados mentales (deseos y creencias) de los demás y en la predicción de ciertas conductas a partir de esas atribuciones mentales. En la etapa escolar (6-12 años) ya sí se va produciendo una descentración de uno mismo. Son más sensibles a los estados mentales de los demás. El estatus que tiene el niño en su clase se comprueba observando las puntuaciones obtenidas a través de la técnica sociométrica utilizada. Un procedimiento útil para ello es la “nominación de iguales”, donde puede obtenerse varios tipos de subgrupos de niños al aplicar la técnica. La nominación de iguales distingue categorías desde la aceptación al rechazo. Esto es importante para poder localizar en qué posición social se encuentra cada niño en su clase. Con esta técnica se puede obtener la “preferencia social” (número de nominaciones positivas menos el número de nominaciones negativas) y el “impacto social” (suma de las nominaciones positivas y negativas). Los niños populares son más aceptados ya que son descritos como niños que ayudan y apoyan a sus compañeros, son atentos y respetuosos con los demás y tienen una actitud positiva (Villanueva, Clemente y García, 2000). Se comportan siguiendo las reglas, tienen un 16 3. Resultados 3.1. Teoría de la Mente Para cuantificar los resultados obtenidos en la ToM se ha establecido una puntuación total de esta variable a partir del número de tareas que cada niño realiza correctamente. Así la media que cada grupo de edad obtiene es la media de los 4 niños de cada grupo en la prueba de comprensión de la mente. A la hora de analizar los datos obtenidos en la Batería de la ToM se ha utilizado el programa estadístico SPSS, realizando una t de Student para muestras independientes tomando como variable independiente los grupos de edad (4 y 6 años). El análisis muestra que no hay diferencias en ToM entre los niños de ambos grupos (t=- 1.389; p=.214). Los niños de 6 años obtiene una media mayor en ToM (M= 7.5, SD=3) que los niños de 4 años (M= 4.50, SD= 3,109). Como se puede ver en el estadístico descriptivo, hay diferencias en las puntuaciones obtenidas pero no son significativas, la desviación típica es alta en ambos grupos, de hecho hay mucha heterogeneidad dentro del rendimiento tanto en un grupo de edad como en otro. Puede observarse en la tabla 1, que a medida que se avanza en la batería de ToM, cada vez son más los niños que no pasan las tareas, por ejemplo en la penúltima y última prueba que muy pocos consiguen realizarla con éxito. La mayoría de los niños realizan correctamente la tarea de “Deseos Diferentes”, por tanto no sirve para discriminar las diferencias en comprensión de la mente. Por el contrario, la prueba de cambio de localización de segundo orden solo la pasa dos niños de 6 años. Los niños de 6 años realizan correctamente más pruebas que los niños de 4 años. Figura 1. Media en Teoría de la Mente obtenida por cada grupo de edad. 0 2 4 6 8 10 Niños de 4 años Niños de 6 años 4,5 7,5 17 3.2. Sugestionabilidad del recuerdo episódico Para cuantificar los resultados obtenidos en la prueba de “Sugestionabilidad del recuerdo episódico” se ha realizado una t de Student tomando como variable independiente los grupos de edad (4 y 6 años). Los niños de 4 años han obtenido una puntuación media mayor (M= 3.75, SD= 2.90115) en sugestionabilidad del recuerdo episódico que los niños de 6 años (M=1.6250, SD= 1.97379). A pesar de que hay diferencias a simple vista entre los niños de ambos grupos, estadísticamente el análisis realizado de esta variable indica que no son significativas (t= 1.211, p=.701). En la Figura 4 y Figura 5 pueden observarse cuáles son las puntuaciones mínimas y máximas que han obtenido los participantes del estudio en la prueba de sugestionabilidad del recuerdo episódico. Un niño de 4 años obtiene la máxima puntuación posible en vulnerabilidad a la sugestión (7.5) y dos niños de 6 años obtienen la mínima puntuación (0) en la escala de vulnerabilidad a la sugestión del recuerdo episódico. Figura 1. Media en la prueba de Sugestionabilidad del recuerdo episódico obtenida por cada grupo de edad 3.3. Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico Para comprobar si existía una relación entre Teoría de la Mente y sugestionabilidad del recuerdo episódico se realizó con el programa estadístico SPSS una correlación bivariada de Pearson. El análisis de los resultados (-.883, p=.004) indica que la correlación existente entre ambas variables es a la inversa y muy significativa. Es decir, los niños con un alto nivel en ToM muestran un grado bajo de sugestionabilidad del recuerdo episódico, mientras que en -0,5 0,5 1,5 2,5 3,5 4,5 5,5 6,5 7,5 Niños de 4 años Niños de 6 años 3,75 1,625 18 los niños con un bajo nivel en comprensión de la mente, el nivel de sugestionabilidad del recuerdo episódico es alto (Figura 3). Esta correlación a la inversa es aún más marcada en los niños de 6 años; puede apreciarse en la Figura 3 que estos niños tienen un grado más alto de puntuación en ToM y una media más baja en vulnerabilidad a la sugestión del recuerdo episódico. Sin embargo en los niños de 4 años, esta relación a la inversa no es tan marcada y están más igualadas las medias de ambas variables. Figura 2. Relación entre ToM y Sugestionabilidad 3. 4. Estatus Sociométrico 3.4.1. Teoría de la Mente y Estatus Sociométrico Relacionando la variable ToM con las categorías de Estatus Sociométrico, popular y rechazado, puede verse que los niños populares tienen unas puntuaciones en general más altas en ToM que los niños rechazados por sus iguales, llegando en algunos casos a ser más del doble de tareas realizadas que un niño rechazado, a pesar de tener la misma edad. Hay diferencias significativas en la puntuación total de ToM entre niños populares y rechazados (t=-3.536, p=.012). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Niños de 4 años Niños de 6 años Media en la prueba de Sugestionabilidad del recuerdo Media en la Bateria de ToM 19 Tabla 1: Pruebas realizadas por los niños de ambos estatus sociométricos. DD CD AC CIg FCE FCCont FCLoc CEm FIg FC2º Educación Infantil (4 años) Niña popular X NP X X NP X NP X X NP Niño popular X X X X X X X X NP NP Niño rechazado X X NP NP X NP NP NP NP NP Niño rechazado NP NP NP NP X NP NP NP NP NP Educación Primaria (6 años) Niña popular X X X X X X X X X X Niño popular X X X X X X X X X X Niña Rechazada X X X X NP NP X X NP NP Niño rechazado X X NP X NP NP NP X NP NP X: Pasa la tarea. NP: No pasa la tarea. DD: Deseos diferentes. CD: Creencias diferentes. AC: Acceso al conocimiento. CIg: Crear ignorancia. FCE: Falsa creencia explicita. FCCont: Falsa creencia sobre el contenido de primer orden. FCLoc: Falsa creencia sobre la localización o cambio de localización de primer orden. CEm: Creencia-Emoción. FIg: Fingir emoción. Ser capaz de juzgar que una persona puede sentir una cosa pero fingir o aparentemente mostrar una emoción distinta. FC2º: Falsa creencia sobre localización de segundo orden. En la Tabla 1, donde aparecen todas las pruebas que se les han pasado a los niños de cada grupo de edad y estatus sociométrico, puede verse qué tareas los niños realizan con éxito y cuáles no. Se observa que hay pruebas que no son útiles para discriminar entre niños con un mejor o peor nivel en ToM, ya que la gran mayoría de los niños la realizan correctamente. Sin embargo hay pruebas como las de “Acceso al conocimiento”, “Falsa Creencia de contenido”, “Fingir emociones” o “Falsa creencia sobre localización de segundo orden” que sólo la realizan correctamente niños populares. 3.4.2 Sugestionabilidad del recuerdo episódico y Estatus Sociométrico Los resultados obtenidos en las pruebas realizadas a los ocho niños en total se puede ver claramente cómo en ambas edades (6 y 4 años) son más sugestionables los niños rechazados que los populares. Las diferencias son muy marcadas. En los niños de 4 años a pesar de que hay diferencias a simple vista entre los dos estatus sociométricos, la prueba de t de Student arroja una diferencia no significativa estadísticamente (t=1.860, p=.217). Sin embargo, los 20 niños de 6 años las diferencias entre niños populares y rechazados sí que son estadísticamente significativas (t= 4.333, p=.049). Los niños rechazados de 4 años (M=5.75, SD=2.47487) obtienen una puntuación mayor en vulnerabilidad a la sugestión que los niños populares (M=1.75, SD=1.76777). También los niños de 6 años votados en negativo por sus compañeros (M=3.25, SD=1.06066,) tienen mayor vulnerabilidad a la sugestión que los votados en positivo (M=0, SD=0). Los niños tanto populares como rechazados por sus iguales de 4 años son menos resistentes a la sugestión que los de 6 años. Figura 3. Sugestionabilidad del recuerdo episódico en niños populares y rechazados de 4 años Figura 4. Sugestionabilidad del recuerdo episódico en niños populares y rechazados de 6 años 0 1 2 3 4 1º de Educación Primaria de 6 años 0 0 2,5 4 Niña popular Niño popular Niña rechazada Niño rechazado 0 2 4 6 8 Educación Infantil de 4 años 0,5 3 4 7,5 Niña popular Niño popular Niño rechazado Niño rechazado2 21 3.4.3 Relación de la Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico teniendo en cuenta el Estatus Sociométrico Considerando conjuntamente los resultados del rendimiento de los niños en ToM y sugestionabilidad del recuerdo episódico en relación al estatus sociométrico (Figura 5 y 6). Los resultados indican que niños populares y rechazados difieren entre sí en ToM y sugestionabilidad del recuerdo episódico, son muy diferentes tanto en un subgrupo de edad como en el otro. Se puede observar como los niños populares obtienen un nivel alto en comprensión de la mente y una baja puntuación en vulnerabilidad a la sugestión; sin embargo en los niños rechazados por sus iguales, ocurre al contrario, tienen una baja puntuación en ToM y una alta vulnerabilidad a la sugestión del recuerdo episódico. Figura 5. Relación entre Sugestionabilidad del recuerdo episódico y Teoría de la Mente en niños populares y rechazados de 4 años Figura 6: Relación entre Sugestionabilidad del recuerdo episódico y Teoría de la Mente en niños populares y rechazados de 6 años 0 5 10 Niña Popular Niño Popular Niño Rechazado Niño Rechazado 2 0,5 3 4 7,5 6 8 3 2,8 Sugestionabilidad ToM 0 5 10 Niña Popular Niño Popular Niña Rechazada Niño Rechazado 0 0 2,5 4 10 10 6 4 Sugestionabilidad ToM 22 4. Conclusiones y Discusión 4.1. Teoría de la Mente Respecto a los resultados en ToM puede verse como hay pruebas que exigen una capacidad cognitiva mayor, y cómo entre los niños de una misma edad cronológica puede haber grandes diferencias respecto a su nivel en comprensión de la mente. Se puede decir observando los resultados obtenidos en la batería de ToM que los niños a partir de los 4 años ya comprenden que los demás pueden tener deseos y creencias distintos a los suyos. Este aspecto está muy relacionado con la tolerancia, el no rechazar ideas diferentes a las propias. Además entienden que cada persona actúa de manera distinta, según sus creencias, siendo esto útil para que el niño comience a tener empatía con los demás y acepte puntos de vista diferentes al suyo. Es a partir de los 6 años cuando los niños comienzan a entender las pruebas de segundo orden, es decir, saber atribuir una creencia errónea a una persona acerca del lugar donde otra persona cree que está un objeto, si ésta persona segunda no ha visto cómo la persona ha observado como cambiaba de lugar el objeto. Además algo complejo que van adquiriendo los niños a partir de esta edad es el ser capaz de juzgar o comprender que una persona puede sentir una emoción pero aparentar otra distinta. Es evidente que los niños de 6 años realizan correctamente más pruebas que los niños de 4 años, esto es debido a que tienen mayor nivel de Teoría de la Mente y tienen aspectos cognitivos más desarrollados como puede ser la atención y concentración. Aunque hay diferencias entre ambos grupos de edad, éstas no son significativas estadísticamente. Esto puede ser debido a que como se puede observar hay heterogeneidad dentro de una misma edad y es una muestra reducida de participantes. 4.2. Sugestionabilidad del recuerdo episódico En la variable “Sugestionabilidad del recuerdo episódico” no hay diferencias significativas entre ambos grupos. Esto puede ser debido a la heterogeneidad de puntuaciones que hay dentro de un mismo grupo y de la muestra tan reducida con la que se ha hecho el estudio. Además, es debido a que los niños de 4 años de alta puntuación en sugestionabilidad del 23 recuerdo episódico y los de baja puntuación de 6 años están muy igualados, esto hace que no haya diferencias entre ambos grupos. Respecto a la sugestionabilidad del recuerdo episódico puede decirse observando la media obtenida por ambos grupos de edad que los niños de 4 años son más sugestionables que los de 6 años, esto puede deberse tanto aspectos sociales como cognitivos. En este caso puede ser debido a que los niños aún no tienen un desarrollo cognitivo como los de 6 años, y tiene menor capacidad atencional y de memoria, no saben todavía diferenciar muy bien entre lo que realmente han vivido y la información nueva; los niños de 6 años tienen una serie de habilidades cognitivas que les permiten diferenciar claramente entre un suceso vivido u observado y otro que no, de ahí que no sean tan sugestionables. Los niños populares de 6 años no se dejan influir por las preguntas sugestionables, ni siquiera cuando se les dice que se han equivocado y que vuelvan a responderlas de nuevo. La diferencia de puntuación entre niños populares y rechazados en sugestionabilidad del recuerdo episódico a esta edad es aún más notoria que a los 4 años, por ello ha salido estadísticamente significativa la prueba estadística realizada a los niños de 6 años. Sin embargo las puntuaciones de los niños de 4 años en general son más heterogéneas y con menos diferencias en la puntuación entre ellos. 4.3. Relación entre Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico Cuando se ve la relación inversa que hay entre la comprensión de la mente y la sugestionabilidad del recuerdo episódico (a mayor nivel de ToM, menor vulnerabilidad a la sugestión y al contrario) esto puede estar indicando que los niños que obtienen una puntuación alta en ToM, tienen un buen nivel de introspección y saben diferenciar más entre lo que realmente han vivido en el pasado y lo que le han contado o han intentado influenciarle. Es decir, saben interpretar y recordar algo como vivido por uno mismo de manera correcta. Como puede verse los niños de 4 años son más sugestionables que los de 6 años. Puede deberse a esto último que se acaba de explicar, tienen ya un nivel de desarrollo cognitivo mayor, saben decidir qué han visto y qué no. En definitiva una capacidad de introspección 24 más desarrollada es lo que permite ser menos sugestionable; éste resultado es lo esperado teniendo en cuenta el desarrollo normal de un niño. Se puede observar respecto al nivel de sugestionabilidad y ToM, las diferencias interindividuales en niños de una misma edad cronológica; desde niños muy sugestionables a casi nada sugestionables; y niños con una alta puntuación en ToM, junto con niños que obtienen menos de la mitad de lo que obtienen los más avanzados. Esta ausencia de similitud entre niños de una misma edad, ha propiciado numerosos estudios al respecto, para poder intervenir y que las diferencias no sean tan notorias entre miembros de un mismo grupo. Estas diferencias en ToM y sugestionabilidad del recuerdo episódico luego pueden verse reflejadas en sus relaciones entre iguales. Comparando a los niños de una misma clase tanto en la tarea de sugestionabilidad como en la batería de ToM, sobre todo en esta ultima batería, nos puede indicar que en cierta medida se puede predecir el estatus sociométrico del niño. 4.4. Teoría de la Mente y Sugestionabilidad del recuerdo episódico teniendo en cuenta el Estatus Sociométrico Respecto a la Teoría de la Mente, las diferencias entre niños populares y rechazados son estadísticamente significativas, es decir, los niños votados en negativo por sus iguales obtienen una baja puntuación en la prueba de ToM en comparación con los niños más aceptados en el grupo. Por otro lado, en el grupo de 4 años, no hay diferencias estadísticas significativas entre niños populares y rechazados en la prueba de sugestionabilidad del recuerdo episódico, esto puede ser debido a que las diferencias entre los niños de ese grupo de edad no son tan notorias. Sin embargo, en el grupo de 6 años si hay diferencias estadísticas significativas; esto se debe a que las diferencias entre los niños populares y rechazados de esa edad es más marcada. Se puede observar claramente que los niños que son rechazados en clase por sus compañeros a ambas edades presentan un nivel de Teoría de la Mente muy inferior comparándolos con las puntuaciones obtenidas por los chicos que son aceptados de su misma clase. El tener ésta capacidad menos desarrollada en cierto modo puede llevarles a 25 que no afronten o solucionen de manera eficaz los problemas que pueden surgirles con sus iguales, no sean tan sensibles a los deseos, creencias o conocimiento de los demás. Son niños que no empatizan adecuadamente con sus iguales y que siguen en cierto modo en una etapa egocéntrica, donde les cuesta pensar en otros sentimientos, ideas, gustos o creencias que no sean las suyas propios. En cierta manera, los niños rechazados pueden serlo debido a que al tener menor nivel de “Teoría de la Mente” esta diferencia haga que adopten actitudes que no se acepten dentro del grupo o que ante un conflicto sólo sepan ver su propio punto de vista, no siendo tan sensibles a los estados mentales que pueden tener los demás. Además hay que añadir que al tener los demás niños una idea de él ya establecida, el tipo de relaciones que puede tener el niño con el resto de compañeros serán pobres o incluso violentas. Cuando estas interacciones se vuelven estables contribuyen a que no se desarrolle óptimamente su ToM. Es decir, no está claro la causalidad de las variables, se desconoce si el ser rechazado por sus iguales es debido a un bajo nivel en ToM, o si se tiene un nivel bajo en ToM por ser rechazado. Aunque no se sabe con certeza qué es debido a qué, se puede afirmar que el niño que es rechazado por sus compañeros y tiene interacciones pobres con el resto le generará un desarrollo de la ToM no tan evolucionado como el de los niños populares y promedios. Ya que, por ejemplo, puede ocurrir que un niño de 6 años (cuando los grupos ya están más establecidos), a los 4 años ya tuviese una puntuación en ToM baja y comenzase a sufrir rechazo por parte de algunos compañeros, y que el bajo nivel se acentúe al medirla a los 6 años debido a que sus relaciones sociales son violentas o inexistentes, en general no positivas, no habiendo beneficiado nada que el niño desarrolle sus habilidades sociales y cognitivas. Por otro lado, los niños populares son menos sugestionables que los niños votados en negativo por sus compañeros, esta puntuación puede ser debida a que los niños populares tienen una capacidad de introspección superior a la de los rechazados y saben de manera segura qué han visto y qué no. Los niños de 6 años no se dejan influir por las preguntas sugestionables, ni siquiera cuando se les dice que se han equivocado y que vuelvan a contestarlas una vez más. No cambian de opinión y no dudan en su respuesta; esto muestra la gran seguridad que tienen de lo que saben y han visto en el video. 32 Nombre y Apellidos: Evaluador/a: Colegio, Curso: Fecha de Nacimiento: Fecha de Administración: Edad en el momento de la prueba (años; meses): Batería de Evaluación de Teoría de la Mente (Incluye Escala de Wellman y Liu, 2004) Apéndice 2 33 Tarea 1. Deseos diferentes (Wellman y Liu, 2004) Materiales: (*dibujo) - Muñeco - Zanahoria* - Galleta* Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta ¿Supera la tarea? Tipo de razonamiento [Mostrar al niño una MUÑECA/O y un papel con las imágenes de una ZANAHORIA y una GALLETA] “Aquí está María. Es la hora de comer. Aquí tenemos dos cosas diferentes para comer: una ZANAHORIA y una GALLETA” 1) Pregunta de deseo propio: “¿Qué prefieres tú, una ZANAHORIA o una GALLETA?” [El niño debe decir lo que desea o señalarlo] “Es una buena elección la tuya, pero a María no le gustan las GALLETAS, lo que más le gustan son las ZANAHORIAS (o al contrario si el niño ha elegido zanahoria)” 2) Pregunta Test: “Ahora, es la hora de comer, María sólo puede coger una de las dos cosas. ¿Cuál elegirá, la GALLETA o la ZANAHORIA?” ¿Por qué?  El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta test es la contraria a la pregunta de deseo propio. 34 Materiales: (*dibujo) - Muñeco - Garaje* - Arbustos* Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y un papel con la imagen de unos ARBUSTOS y de una CASA] “Esta es Ana. Ana está buscando a su GATO. El gato puede estar escondido en los ARBUSTOS o en la CASA”. 1) Pregunta de creencia propia: “¿Dónde crees que está el GATO, en los ARBUSTOS o en la CASA?” [El niño debe decir o señalar un sitio] “Es una buena idea la tuya, pero Ana piensa que el gato está en.... (el lugar opuesto, al señalado por el niño]) 2) Pregunta Test: “Entonces, ¿dónde buscará Ana a su gato, en los ARBUSTOS o en la CASA?” 3) Pregunta de justificación:¿Por qué mirará en…? (Donde haya dicho el niño) 4) Pregunta de memoria: ¿Dónde piensa Ana que está su gato?  El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta test es la contraria a la pregunta de creencia propia. Tarea 2. Creencias diferentes (Wellman y Liu, 2004) 35 Materiales: - Caja con cualquier contenido (un perrito de peluche…) - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una caja para guardar juguetes, cerrada, con un perro de peluche dentro] 1) Pregunta pretest: “Aquí hay una caja, ¿qué crees que hay dentro de la caja?” [el niño puede dar cualquier respuesta o decir que no sabe] [Se abre la caja y el niño ve lo que hay dentro] Vamos a ver…¡Mira, lo que hay dentro es un perrito!. [Se cierra la caja] 2) Pregunta control 1: “Ok, ¿qué hay dentro de la caja?” [Aparece la muñeca, se la presenta al niño] “Mira, esta niña se llama Elena; nunca ha mirado dentro de la caja” 3) Pregunta Test: “¿Sabe Elena lo que hay dentro de la caja? 4) ¿Por qué? 5) Pregunta control 2, de Memoria: “¿Ha mirado Elena dentro de la caja?” El niño pasa esta tarea si responde “no” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta control de memoria. . Tarea 3. Acceso al conocimiento (Wellman y Liu, 2004) 36 Materiales: - Botón o cualquier objeto pequeño Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Se le enseñan al niño las dos manos abiertas con un botón en la palma de una de ellas; se cierran las manos y se pasan por detrás; se sacan las dos manos cerradas y se le pregunta al niño ¿Dónde está el botón? Esto se hace una o varia veces; hasta que alguna vez falle al adivinar. Entonces se le dice: “Toma el botón; ahora te toca a ti”. Anotar lo que hace el niño: El niño pasa esta tarea si es capaz de sacar las dos manos cerradas y sin ninguna “pista” de dónde está realmente el botón; es decir, si es capaz de producir desconocimiento sobre la localización del botón Tarea 4. Crear Ignorancia (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1986) 37 Materiales: - Mochila* - Armario* - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un muñeco y un papel con la imagen de un ARMARIO y de una MOCHILA] “Aquí está Pablo (muñeco). Pablo está buscando sus guantes. Sus guantes pueden estar en la mochila (señalar) o en el armario (señalar). REALMENTE, los guantes de Pablo están en la mochila, pero Pablo PIENSA que sus guantes están en el armario”. Pregunta TEST:¿Dónde va a buscar Pablo sus guantes, en la mochila o en el armario? Pregunta de realidad: “¿Dónde están REALMENTE los guantes de Pablo?” El niño pasa esta tarea si responde “armario” a la pregunta test y responde “mochila” a la pregunta de realidad. Tarea 5. Creencia falsa explícita (Wellman y Liu, 2004) 38 Materiales: - Recipiente de contenido esperado (caja con imagen de lo esperado: p.ej. tiritas, Smarties, etc.) - Contenido inesperado: cualquier cosa que no sean tiritas o lo esperado (p.ej muñeco cerdito, lápiz, etc.) - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un tubo de Smarties, una caja de tiritas, u otro recipiente del que cabe esperar su contenido, con un lápiz dentro o cualquier otro objeto que no sea el esperado] “Aquí hay un tubo de Lacasitos. ¿Qué crees que hay dentro del tubo de Lacasitos?” “Vamos a ver que hay dentro (se abre el tubo), Oh! Mira, hay un LAPIZ dentro [se muestra al niño, se vuelve a introducir en el tubo y se cierra] Pregunta de control 1: “¿Qué hay dentro del tubo?” [Aparece un muñeco] “Mira este niño, se llama Jorge, él nunca ha visto lo que hay dentro del tubo” Pregunta Test: “¿Qué cree Jorge que hay dentro del tubo? ¿Por qué cree Jorge que hay (lo que diga el niño)? Pregunta de control 2, de memoria: “¿Ha mirado Jorge dentro del tubo?” Pregunta de autoatribución: ¿qué dijiste tú antes (al principio, cuando yo te enseñé por primera vez el tubo) que había dentro del tubo? El niño pasa esta tarea si responde “Lacasitos” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta de memoria. Tarea 6. Falsa creencia sobre contenido (Wellman y Liu, 2004) 39 Materiales: - Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) - Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) - Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se aleja a la muñeca del escenario). Paco pone la bola en su caja (se coloca la bola en la caja).. Ahora vuelve María (se coloca a la muñeca entre la cesta y la caja), quiere su bola. Pregunta TEST: ¿Dónde va a buscar María su bola? Pregunta de justificación: ¿Por qué irá a buscarla allí? Pregunta control 1: ¿Dónde está la bola ahora? Pregunta control 2: ¿Dónde guardó Paco la bola? Pregunta control 3: ¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí? Pregunta control 4: ¿Vio María como Paco la guardaba allí? El niño pasa esta tarea si responde “A su cesta” a la pregunta test y responde bien a las preguntas control Tarea 7. Falsa creencia sobre localización de 1º orden (Wimmer y Perner, 1983) 40 Materiales: - Muñeco - Recipiente de contenido esperado (caja de Cheerios: un snack; bote de patatas fritas; con imagen de lo esperado) - Contenido inesperado: piedras, hojas secas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y una caja de galletas o de algún tipo de snack cerrado y con piedras dentro] “Aquí hay una caja de galletas y aquí está Marta. Pregunta de control 1: ¿Qué crees que hay dentro de la caja de galletas? El examinador hace hablar a la muñeca: “Oh, ¡qué bien!, porque me encantan las galletas; las galletas son mi comida favorita. Ahora me voy a jugar. [Marta se pone fuera de la vista del niño.] [Después se abre la caja de galletas y se le enseña al niño el contenido]: “Vamos a ver qué hay dentro. ¡No hay galletas! ¡Solo hay piedras!” [Se cierra la caja de galletas.] Pregunta de control 2: ¿Cuál es la comida favorita de Marta? Tarea 8. CreenciaEmoción (Wellman y Liu, 2004) 41 [Marta vuelve]: “Marta nunca ha visto lo que hay dentro de la caja. Ahora Marta ha vuelto de jugar y es la hora de comer. Vamos a darle a Marta la caja. Pregunta TEST: ¿Cómo se siente Marta cuando le damos la caja, contenta o triste? [El examinador abre la caja y deja que Marta mire dentro] Pregunta control de emoción: “¿Cómo se siente Marta después de mirar dentro de la caja, contenta o triste? Para pasar la tarea el niño debe responder a a pregunta test “contento” y a la pregunta control de emoción “triste”