Análisis de las variables emocionales en una intervención didáctica de expresión corporal con alumnado de educación primaria

AUTOR: Agustina Gómez Caravaca EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): Http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Universidad de Málaga FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL. TÍTULO DE LA TESIS: ANÁLISIS DE LAS VARIABLES EMOCIONALES EN UNA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA DE EXPRESIÓN CORPORAL CON ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: TINA GÓMEZ CARAVACA DIRECTOR: ÓSCAR ROMERO RAMOS MÁLAGA 2015 INFORME DEL DIRECTOR DE TESIS AGRADECIMIENTOS A ti, Pedro Luís Rodríguez García, por tu generosidad, tenacidad y lucha en este proyecto. Por creer en mí, por ofrecerme tu colaboración y dedicación, compartiendo conmigo tu sabiduría, siendo mi asesor, mi guía, llegando a convertir mi sueño en realidad. A Enrique Garcés de los Fayos por sus aportaciones. A Óscar Romero Ramos por ayudarme y facilitarme este camino. A todas las personas que, de una u otra forma, han contribuido a la realización de esta tesis. Résumé ANALYSE DES VARIABLES ÉMOTIONNELLES AU LONG D’UNE INTERVENTION DIDACTIQUE D’EXPRESSION CORPORELLE AVEC DES ÉLÈVES DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE. L’objectif de cette thèse a consisté à étudier l’influence de l’expression corporelle sur l’expérience émotionnelle plus concrètement deux émotions: Positive (la joie) et négative (la colère) dans un panel d’élèves de l'enseignement primaire. Ce travail est présenté dans les sections suivantes: Un cadre théorique, le chapitre Ier, dans lequel nous présentons des références concernant les implications dans le programme d’étude de l’expression corporelle (EC) avec sa relation dans le curriculum scolaire, l’aspect conceptuel, son origine et ses relations avec d’autres arts. Au sein de l'école, des programmes scolaires, à l'égard de l’EC dans son immersion dans l’éducation physique (EF), spécifient les différentes contributions, les adaptations et évolutions dans les différentes lois de l'éducation (loi générale d’éducation –LGE-, le système éducatif global de la Loi sur la gestion en Espagne -LOGSEet la loi organique de l'enseignement -LOE). Après cette conceptualisation, nous avons le trajet des objectifs, contenus, orientations méthodologiques, des critères d'évaluation et les heures de classe. En ce qui concerne les objectifs, contenus, orientations méthodologiques, évaluation, critères d'évaluation et les heures de classe, il y a une comparaison entre cette loi applicable et celles qui sont appliquées dans la communauté autonome de Murcie (CARM). Une fois ces indicatifs contrastés, nous avons vérifié un certain nombre de changements défavorables dans le CARM. Cette étude a été réalisée car l'intervention de la recherche a été développée dans cette communauté autonome. La recherche est liée aux émotions dans les activités corporelles (EC). Donc, dans le chapitre II nous présentons les aspects de l’émotion tels que le descripteur émotionnel, les fonctions de l’émotion et leurs liens avec des techniques corporelles et théâtrales. Aussi, dans ce chapitre, nous lions les émotions dans le cadre théorique (chapitre Ier), puisqu'il a à voir avec le type de panel. Étant donné que le monde émotionnel est lié à la santé, ainsi qu’à l'activité physique, nous avons élaboré des parties attachées à ces faits dans le chapitre II. Résumé Dans le chapitre II, les processus multidimensionnels épisodiques dus à la présence d'un stimulus ou d’une situation, provoquant une série de changements ou de réponses subjectives, cognitives, physiologiques et de moteur expressives sont conceptualisés. Précisément, les réponses en relation avec le mouvement expressif ont supposé un parcours des différentes techniques ou des méthodes qui se rapportent au corps-espritémotions. Ces techniques sont: Le Psychodrame est une technique de psychothérapie de groupe qui se base sur la représentation, plus ou moins spontanée, du patient et de ses problèmes, où le thérapeute (un metteur en scène) l'invite à être projeté plus intensément dans son rôle, en montrant au cours de la dramatisation comment il doit se comporter dans des situations futures similaires. La fin de la dramatisation consiste en une mise en commun pour analyser la situation vécue (Moreno, 1972). Dans la bioénergétique, Reich (1995) a constaté que les conflits de l'enfance ont non seulement provoqué des réactions psychologiques, mais aussi des réactions physiques qui bloquaient la partie de l'évolution affective et sexuelle. Ces réactions corporelles (tension des muscles / cuirasse caractérielle) sont générées comme un moyen de défense aux conflits émotionnels et visent à bloquer ces émotions. Ces tensions persistantes causent des dommages organiques qui peuvent être musculaires (muscle raccourci, immobilité ou invasion du tissu conjonctif) et cette réaction physique établit en même temps un modèle émotionnel. Le fait de partir de ces idées, Lowen (1993), a créé la bioénergétique. Cette technique utilise, en plus du travail verbal, le travail corporel dans le traitement des dérangements émotionnels (normalement des frustrations de l'enfance pour ne pas pouvoir exprimer la rage ou la peur). Les exercices de respiration, ajoutés aux exercices physiques, servent à libérer les blocages et ainsi à éliminer les tensions qui peuvent s’opposer au flux des émotions (Lowen, 2004). La méthode Pilates est créée par Pilates, un sportif, qui pratique le yoga, passionné par la physiologie, et qui, au début du XXe siècle, pour son autoguérison et une réhabilitation postérieure, utilise l'arrangement physique avec un certain contrôle ce qui suppose une révolution authentique à cette époque (Blount y Mackenzie, 2000). Dans sa méthode, il a agglutiné les points de vue corporels orientaux (yoga ou chi kung, entre autres), les points de vue de danse moderne de Laban, de Holm et de Graham, les progressions scientifiques, les méthodes gymnastiques et un entraînement physique de son époque. Il appuie sa philosophie sur la coordination entre le corps et l'esprit Résumé (Blount et Mackenzie, 2000). Pour cela, il utilise des exercices créateurs et originaux sur le sol, différents appareils (une invention personnelle) qui permettent de travailler minutieusement dans la limite des possibilités corporelles, en contrôlant à tout moment la gestion avec fluidité, à travers la modulation entre un mouvement et une respiration (Montávez, 2005). Ses principes essentiels sont : la respiration, la concentration, le centré, le contrôle, la précision et le mouvement fluide (Blount et Mackenzie, 2000). La technique Alexander créée par Alexander, à la fin du XIXe siècle, propose les arguments rapportés à la posture corporelle qui plus tard ont été validés comme efficaces par les scientifiques Sherrington et Magnus (Stevens, 1997). Cette technique se base sur la prise de conscience des zones mises en valeur inconsciemment et causées par la mauvaise utilisation corporelle, en les éliminant à travers une posture correcte corporelle et l'économie de mouvements fluides. " La tête est fondamentale puisqu'elle dirige le tronc, étant son déplacement attaché à tous mouvements, donc nous devons apprendre, grâce au contrôle primaire, à éliminer la tension dans la zone du cou " (Montávez, 2005). Ses idées fondamentales sont : l'alignement correct du corps, l'évaluation sensorielle, la suppression de schémas incorrects, le contrôle primaire, les directions, l'attention aux moyens et à la réussite de la fin (Stevens, 1997). Cette rééducation corporelle veille "à ce que d'une manière consciente l'individu contrôle ses tensions physiques et mentales et qu’il bouge dans une harmonie avec le corps" (Ruano, 2009). Les émotions dans cette technique dans laquelle on développe une attitude détendue et naturelle avec le corps en position verticale, ce qui répercute dans le système émotionnel, puisque cela suscite la sensation de légèreté physique en influençant sur l'état d'âme. Cela provoque une sensation de tranquillité, de réduction de la tristesse, et une plus grande animation à travers la prise de conscience corporelle, dans le cas où des émotions négatives surgiraient, cela leur permettrait de couler, comme une partie du processus vital, en évitant le développement de leurs effets négatifs (Brennan, 1994). Le système Rolfing, créé en 1920 par Rolf. Au moyen de ses recherches dans le travail corporel et dans le yoga, tout cela a provoqué cette technique de "réintégration structurelle" (Ruano, 2009). Sa méthode de travail est basée sur des massages ou des techniques manipulatrices minutieuses et délicates avec des mouvements soigneux et continus, jusqu'au moment où on obtient que la personne qui reçoit la séance atteigne un alignement corporel adéquat, ce qui devient un travail basique pour l'équilibre corporel et émotionnel. On y considère fondamentale la prise de conscience corporelle du patient (Schwind, 1989) et tout est en relation avec la structure corporelle à l'expérience des Résumé émotions car il se base sur les études de bioénergétique dont nous avons parlé précédemment. Différentes techniques de relâchement sont regroupées dans les actions qui nous mènent à des comportements corporels déterminés réduisant l'activation. Ses objectifs sont orientés vers le bien-être corporel, le rendement et l'équilibre émotionnel, c’est pour cette raison que, dans les domaines d'Education Physique et de Sport, ainsi que dans le domaine de la santé, elles sont fréquemment utilisées (Ruano, 2009). Le relâchement peut se comprendre comme la diminution de la tension psychique et musculaire provoquée par un effort des muscles dans l'action qui facilite sa récupération graduelle (Du Prado et Charaf, 2000). Selon Ruano (2009), les techniques de relâchement les plus utilisées en EF et en EC, qui ont une plus grande influence sur des aspects psychophysiques sont : 1) Le Relâchement grâce à l'Entraînement Autogène de Schultz. 2) Le Relâchement Progressif Musculaire de Jacobson. 3) Le Relâchement Créateur. 1) L'Entraînement Autogène de Schultz. Schultz, un psychiatre et un neurologue allemand s'est inspiré sur l'hypnose et le yoga pour développer sa technique de relâchement entre 1908 et 1912 (Ranty, 1992). 2) Le relâchement de Jacobson. Cette technique a été créée par Jacobson en 1934 (Eberspächer, 1995) et il prétend, à travers la prise de conscience, entre une phase de tension et une autre de relâchement, combattre la tension musculaire et l'anxiété émotionnelle. 3) Le relâchement créateur. Les pionniers dans ce relâchement dans le domaine de l'EC ont été Du Pré et Charaf (2000). Selon ces auteurs, avec ce relâchement on crée un "écran mental" à travers la concentration intellectuelle (la pensée) où sont visualisées des images, des objets, des couleurs, entre autres. Cette technique se base sur les concepts de créativité (à travers la répétition et des rythmes variables) des sons insolites, des postures, des mouvements, des analogies et des identifications. On a obtenu, en plus de l'équilibre émotionnel et physique de n'importe quel relâchement, que l'individu soit plus brillant, actif et avec plus d’activité créatrice grâce à la pensée des images, la construction Résumé que nous vous apprenons que nos objectifs spécifiques de l'étude étaient les suivants. Pour les objectifs spécifiques de l'étude nous avions prévu d'utiliser la EC annexée aux émotions, positives (joie) et négative (colère), afin d'évaluer si, dans l'exercice des activités de l'EC, nous pouvions apprécier une variance de l'activation de traits émotionnels, tels que force, tension, fatigue, etc., en fonction de l'émotion à travailler. NOUS PÉTENDONS AUSSI DécouvrIR comment, selon les caractéristiques individuelles, la perception Des différentes émotions étudiées ont une influence significative. Pour atteindre ces objectifs, nous nous sommes proposé de: • Mesurer l'expérience émotionnelle individuelle et subjective des émotions, différences de joie et de colère. • Vérifier les différences significatives (au cas où il y en aurait) entre les deux sexes (hommes et femmes). • Recueillir des preuves empiriques, pour déterminer la variabilité des intensités des sujets, qui ont reçu le programme d'EC en ce qui concerne le deux émotions travaillées. • Vérifier s'il y a une différence entre l'état de repos émotionnel et les séances individuelles d’EC réalisées (joie et colère). • Comparer si les traits de personnalité influencent les perceptions émotionnelles (joie et colère). • Évaluer les résultats en guise de programmation des activités associées à des émotions positives et négatives. L'exemple d'intervention correspond au chapitre V, où nous spécifions le type de participants, âge et sexe. Le panel a été choisi par conglomérat et à partir de là nous avons choisi, au hasard, les éléments de chaque conglomérat. Il a été formé par 6 élèves de primaire, âgés de 11 à 12 ans, c’est à dire, un total de 46 sujets souffrant un manque de 2 valeurs. Donc, le total du panel analysé était de 44 participants (20 garçons et 24 filles). Le projet expérimental utilisé, ainsi que la procédure, le type de questionnaire et de programme appliqués sont recueillis dans le chapitre VI. Résumé Avant notre intervention, les participants ont réalisé, comme tests d'évaluation, les questionnaires suivants: • CPQ (questionnaire de personnalité pour les enfants). Le CPQ a été accompli par différents individus après avoir choisi une quantité équitable de traits de personnalité. • POMS (profil des États d'âme). Tout d’abord, les informations du questionnaire de personnalité pour enfants (CPQ) ont été recueillies, afin d'obtenir les traits de personnalité de chacun des participants. Ce test était composé d'un total de 140 questions à répondre par les sujets. De plus, sans intervention, nous avons vérifié le prétest (questionnaire) POMS (profil des états d'âme) des individus dans un état de repos. Les POMS, qui se composaient de 29 états d'esprit, devaient être rendus par chaque participant et une fois chaque séance finie (intervention), nous ramassions les questionnaires. Après un tout de huit séances, les quatre premières en rapport avec l'émotion de joie et quatre autres concernant la colère, nous avons pu recueillir un total de 414 POMS, mais il y a eu 2 valeurs manquantes, ce qui a fait que le nombre total du panel ait été de 44 participants (396 POMS). Lorsque l'intervention est terminée, nous avons dû ordonner et codifier les données qui ont été traitées par le système de SPSS, afin d’obtenir les résultats affichés dans le chapitre VII. Les données descriptives et relationnelles, analysées, correspondant au CPQ pour enfants étaient: Réservé/ouvert. Intelligence haut niveau/bas niveau. Touché/stable. Soumis/dominateur. Sobre/enthousiaste. Inconscient/conscient. Intimidé/entrepreneur. Sensibilité dure/faible. Sûr/dubitatif. Simple/astucieux. Serein/craintif. Moins/plus intégré. Détendu/tendu. Les facteurs de second ordre correspondant aux enfants CPQ étaient : adaptation/anxiété. Introversion/extraversion. Patemia (malléabilité)/excitabilité-dureté. La moyenne des profils d’état d'âme (POMS) dans les séances pratiques d'EC. La moyenne des profils d’état d'âme dans les séances de la joie. État de tension, de dépression, de colère, de vigueur et de fatigue. Résumé La moyenne des profils d’état d'âme dans les séances de la colère. État de tension, de dépression, de colère, de vigueur et de fatigue. Comparaison des profils d’état d'âme (POMS) dans les séances pratiques d'EC. Épreuve T pour échantillons en relation avec les états d'âme entre les séances de joie et de colère. Moyenne de tension, de dépression, de colère, de vigueur et de fatigue. Comparaison des profils des états d’âme (POMS) dans les séances pratiques d'EC. Épreuve T pour échantillons en relation avec humeur au repos, sans intervention, et la première et quatrième séance de joie. Moyenne de tension, de dépression, de colère, de vigueur et de fatigue. Par rapport aux profils des états d’âme (POMS) dans les séances pratiques d'EC. Épreuve T pour échantillons en relation avec humeur au repos, sans intervention, et la première et quatrième session de colère. Moyenne de tension, de dépression, de colère, de vigueur et de fatigue. Les résultats correspondant aux données descriptives et centiles des traits de personnalité CPQ. Il n'y a aucune différence significative entre les hommes et les femmes. Nous avons vérifié quelques exceptions au sein de ces résultats et ils seront spécifiés ci-dessous. Pour le caractère de soumis/dominateur, nous avons trouvé un ratio de 13'6 % plus élevé chez les hommes dans le trait de personnalité dominante, par rapport aux femmes. Le trait sobre/enthousiaste montre 15'9 % des enthousiastes avec une association positive et significative chez les hommes. Selon le trait inconscient/conscient, 45 % de conscience est observé chez les femmes, ce qui démontre une association positive et significative. Résumé Entre le trait de sensibilité dure/faible, les hommes présentent presque 40% correspondant au trait de sensibilité dure, en trouvant une association positive et significative. Au contraire, 38’6 % des femmes s'associent positivement à une sensibilité modérément dure ou faible. Dans les résultats correspondant à la moyenne des profils d'état d'âme (POMS) dans les séances pratiques d'EC. Parmi la moyenne des profils d'états d'âme dans les séances de la joie. Nous avons vérifié que plus de 75 % des sujets présentent un bas état de tension. Nous avons observé que la plupart des sujets (97’7%) présentent dans les séances de joie un état d'âme peu déprimé. Dans l'état de colère nous avons trouvé un résultat significatif. En effet, 93% des sujets présentent dans les séances de joie un état d'âme peu colérique. De même, dans l'état de vigueur nous trouvons que la majorité des sujets (79'1%) montrent dans ces séances (joie) un état d'âme très vigoureux. À l'intérieur de l'état de fatigue nous pouvons signaler que la majorité des sujets (86%) dévoilent dans les séances de joie un état d'âme peu fatigué. Par rapport à la moyenne des profils d'états d'âme dans les séances de la colère. Nous trouvons dans la plupart des sujets un résultat de 86% dans l'état d'âme peu tendu. Dans l'état de dépression, nous constatons que la totalité des sujets sont rassemblés dans la modalité de variable «peu déprimé». Résumé Dans l'état de colère nous vérifions aussi que la plupart des sujets (97%) indiquent un état peu colérique. La plupart des sujets (75%) reflètent dans les séances de colère un état d'âme très vigoureux. Aussi, la majorité des sujets (94’4 %) présentent un état d'âme peu fatigué. Par rapport aux profits des états d’âme dans les séances pratiques d'EC. Analyse T pour les échantillons en relation avec les états d'âme entre les séances de joie et de colère. Nous n'avons pas trouvé de différences significatives entre chacun des états d’âme dans les séances de joie ou de colère, respectivement. Sauf, au milieu de la vigueur qui est significativement plus élevée au cours des séances de joie que dans celles de colère (t =3, 32; p< 0,005). Analyse T pour les échantillons en relation avec les états d'âme au repos, sans intervention, et la première et quatrième séance de joie. Nous avons déduit que la tension moyenne entre la première et quatrième séance de joie est significativement supérieure à la tension au repos. De plus, ces mêmes résultats ont été recueillis dans les états de colère. Cependant, des différences significatives dans les moyennes de la dépression entre la séance initiale (repos ou pré-test) et la première séance de joie ne sont pas appréciées, ainsi que la séance initiale et la quatrième séance de la joie. Ces mêmes résultats sont partagés avec l'état de fatigue, nous n’avons pas trouvé de différences significatives entre l'état de fatigue dans la séance initiale et la première. Nous n’avons pas non plus trouvé de différences significatives entre la séance initiale et quatrième séance de joie. Résumé Analyse T pour les échantillons en relation avec les états d’âme au repos, sans intervention, et la première et quatrième séance de colère. Nous avons vérifié que la moyenne de tension dans la première séance de colère est significativement plus élevée que la tension dans un état initial (repos). Le même résultat a aussi été observé dans la moyenne de colère et de vigueur. Dans les deux états, il y a eu des changements significatifs entre l'état de repos et la première séance de colère, ainsi que dans l'état de repos et la quatrième séance de colère. Au contraire, nous avons observé qu’il n’y a pas eu de différences significatives entre la moyenne de la dépression et celle de la fatigue, dans la première séance de colère et la séance initiale (repos). Comme il n'y a aucune différence significative entre la quatrième séance de la colère et l'état de repos. Selon les pourcentages des données et leur comparaison obtenue, nous en avons tiré des conclusions à cet égard, ainsi que de la discussion sur les futures lignes et limitations de la recherche, recueillies dans le chapitre VIII. Les résultats confirment la plupart des hypothèses que nous avons mises en contraste dans le cadre de cette recherche telles que: L'intensité de traits émotionnels s'est maintenue, sans différences significatives, entre une émotion et l'autre (joie et colère). Des changements émotionnels se sont produits entre un état de repos et une séance d'EC (joie et colère). Aucune différence entre les deux sexes (hommes et femmes) n’a été significative, en ce qui concerne les pourcentages de l'intensité émotionnelle des deux émotions appliquées (une joie et une colère). Cependant, nous n'avons pas pu démontrer qu'il n'existe pas de variabilité des traits émotionnels avec les mêmes activités d'EC entre une émotion positive (joie) et une autre négative (colère). Puisque dans les Résumé résultats obtenus nous trouvons une augmentation significative dans les états d’âme positifs (peu colérique, peu fatigué, etc..) dans les activités d'EC, ainsi qu’une augmentation dans l’état d'âme entre le repos et la première et quatrième séance, dans les deux émotions, la joie et la colère. Au contraire, il n’y a pas de changements significatifs parmi les humeurs les moins saines comme la dépression ou fatigue ou lors des séances d’EC, ni dans les comparaisons entre l'état de repos (pré-test) et la première et quatrième séance de joie ou de colère. Nous n'avons pas non plus pu vérifier que les caractéristiques de personnalité influençaient l'intensité émotionnelle, au sein de l'intervention dans les séances d'EC. 1 INDICE DE CONTENIDOS. I.- ACRÓNIMOS. 6 II.- ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS. 8 III.- ÍNDICE DE GRÁFICAS. 17 INTRODUCCIÓN. Introducción. 18 1. LA EXPRESIÓN CORPORAL. 1.1. La expresión corporal en el curriculum escolar. 28 1.1.1. La Expresión corporal. Aspectos conceptuales. 33 1.1.2. Orígenes de la Expresión corporal. 36 1.1.2.1. Movimiento del Centro, la Escuela Alemana. 37 1.1.2.2. La Escuela Sueca o Movimiento del Norte. 42 1.1.2.3. La Escuela Francesa o Movimiento del Oeste. 44 1.1.2.4. El cuerpo teatral. 44 1.1.2.5. Interdisciplinariedad con otras artes. 46 1. 2. Evolución de las escuelas e influencia en la EC. 47 1.2.1. El Movimiento del Centro. 47 1.2.2. El Movimiento del Norte. 49 1.2.3. El Movimiento del Oeste. 50 1.2.4. Evolución e influencia de la danza en la EC. 50 1.2.5. Evolución e influencia del teatro en la EC. 52 PRIMERA PARTE: MARCO CONCEPTUAL. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. 2 1.3. El nacimiento de la EC. 53 1.3.1. Aportaciones de la danza. 54 1.3.2. Aportaciones del teatro. 56 1.3.3. Aportaciones de las técnicas corporales sensibles y sociables. 57 1.3.4. Aportaciones desde otros campos (psicología, pedagogía y otros). 59 1.4. La expresión corporal en el sistema educativo. 63 1.4.1. La EC en el área de EF. 66 1.4.1.1. En España. 74 1.4.1.2. En la escuela. 74 1.4.1.3. En la ley de 70 o LGE. 75 1.4.1.4. En la LOGSE. 78 1.4.1.5. En la Ley Orgánica de Educación o LOE. 85 1.4.1.5.1. Objetivos de la EC en la EF en Educación Primaria. 91 1.4.1.5.2. Contenidos de la EC en la EF en EP. 100 1.4.1.5.3. Orientaciones metodológicas para la EC en EF. 112 1.4.1.5.4. Evaluación de la EC en EF en EP. 115 1.4.1.5.5. Criterios de evaluación. 116 1.4.1.5.6. Horario escolar. 125 2. LAS EMOCIONES. 2. Las emociones. 128 2.1. Descriptor emocional. 130 2.2. Proceso emocional. 133 2.2.1. Los antecedentes de la emoción. 133 2.2.2. La evaluación. 135 2.2.2.1. Sistemas neurales implicados en el origen de la emoción. 137 2.2.3. La experiencia emocional (sentimiento). 140 2.2.4. La respuesta. 141 2.2.4.1. La respuesta emocional: estructura temporal y dinámica. 141 2.2.4.2. La respuesta fisiológica. 143 2.2.4.3. La expresión facial y vocal. 145 2.2.5. El afrontamiento. 148 3 2.3. Función de la emoción. 150 2.4. ¿Qué es la inteligencia emocional? 158 2.5. La emoción en acción. 165 2.6. Cuerpo-Mente-Emoción. 171 2.6.1. Psicodrama. 172 2.6.2. La bioenergética. 173 2.6.3. Método Pilates. 174 2.6.4. Técnica Alexander. 174 2.6.5. Sistema Rolfing. 175 2.6.6. Técnicas de relajación. 176 2.6.7. Técnicas corporales perceptivas. 178 2.6.7.1. La danzaterapia o danza movimiento terapia. 178 2.6.7.2. La eutonía. 180 2.6.7.3. La antigimnasia. 181 2.6.7.4. El método Feldenkreis. 182 2.6.7.5. Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora Aberasturi. 182 2.6.8. Técnicas teatrales cuerpo-emoción. 183 2.7. Las emociones en la expresión corporal. 186 2.8. Las emociones de la EC en el ámbito de la EF. 200 2.8.1. Las Escuelas. 200 2.9. La emoción y la salud dentro del ámbito educativo. 218 3. CUERPO EMOCIONAL. 3. El cuerpo con emoción como base investigadora. 236 3.1. La expresión corporal de emociones. 236 3.2. Los juegos y las emociones. 238 3.2.1. Juego cooperativo, expresión corporal y emoción. 238 3.2.2. Actividades deportivas de “riesgo” y emociones. 239 3.2.3. Juegos competitivos, motivación y emoción. 240 3.3. Las características personales, la actividad física y las emociones. 242 3.3.1. Las experiencias emocionales pasadas y la actividad física. 244 3.3.2. Otras características psicológicas y emocionales relacionadas con la actividad física. 245 3. 4. Relación entre el método de ansiedad físico social (SPA), la motivación, la emoción y la actividad física. 246 II. Índice de tablas y figuras 10 Tabla 22. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo sobrio/entusiasta del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 294 Tabla 23. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo sobrio/entusiasta del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 295 Tabla 24. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de preocupación del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 296 Tabla 25. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de preocupación del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 297 Tabla 26. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de cohibido/emprendedor del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 298 Tabla 27. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de cohibido/emprendedor del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 299 Tabla 28. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de sensibilidad dura/blanda del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 300 Tabla 29. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de sensibilidad dura/blanda del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 301 Tabla 30. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 302 Tabla 31. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 303 Tabla 32. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo sencillo/astuto del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 304 Tabla 33. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 305 II. Índice de tablas y figuras 11 Tabla 34. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo sereno/aprensivo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 306 Tabla 35. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo sereno/aprensivo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 307 Tabla 36. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo menos/más integrado del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 308 Tabla 37. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo menos/más integrado del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 309 Tabla 38. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo relajado/tenso del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 310 Tabla 39. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos al rasgo relajado/tenso del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 311 Tabla 40. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo ajuste/ansiedad del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 312 Tabla 41. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de 2º orden ajuste/ansiedad del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 313 Tabla 42. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo introversión/extraversión del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 315 Tabla 43. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de 2º orden introversión/extraversión del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 316 Tabla 44. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo patemia/excitabilidad-dureza del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 318 Tabla 45. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de 2º orden patemia/excitabilidad-dureza del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 319 II. Índice de tablas y figuras 12 Tabla 46. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de tensión en las sesiones de alegría función del sexo. 321 Tabla 47. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de tensión en las sesiones de alegría en función del sexo. 322 Tabla 48. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de depresión en las sesiones de alegría en función del sexo. 324 Tabla 49. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de depresión en las sesiones de alegría en función del sexo. 325 Tabla 50. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de cólera en las sesiones de alegría en función del sexo. 327 Tabla 51. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de cólera en las sesiones de alegría en función del sexo. 328 Tabla 52. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de vigor en las sesiones de alegría en función del sexo. 330 Tabla 53. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de vigor en las sesiones de alegría en función del sexo. 331 Tabla 54. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de fatiga en las sesiones de alegría en función del sexo. 333 Tabla 55. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de fatiga en las sesiones de alegría en función del sexo. 334 Tabla 56. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de tensión en las sesiones de ira en función del sexo. 336 Tabla 57. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de tensión en las sesiones de ira en función del sexo. 337 Tabla 58. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de depresión en las sesiones de ira en función del sexo. 339 Tabla 59. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de depresión en las sesiones de ira en función del sexo. 340 II. Índice de tablas y figuras 13 Tabla 60. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de cólera en las sesiones de ira en función del sexo. 341 Tabla 61. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de cólera en las sesiones de ira en función del sexo. 342 Tabla 62. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de vigor en las sesiones de ira en función del sexo. 344 Tabla 63. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de vigor en las sesiones de ira en función del sexo. 345 Tabla 64. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al valor medio de fatiga en las sesiones de ira en función del sexo. 347 Tabla 65. Tabla de contingencia y prueba de χ2 con análisis de residuos correspondiente al estado de fatiga en las sesiones de ira en función del sexo. 348 Tabla 66. Comparación de la media de tensión entre las sesiones de alegría y sesiones de ira. 350 Tabla 67. Prueba T para muestras relacionadas de la media de tensión entre sesiones de alegría y sesiones de ira. 350 Tabla 68. Comparación de la media de depresión entre las sesiones de alegría y sesiones de ira. 351 Tabla 69. Prueba T para muestras relacionadas de la media de depresión entre sesiones de alegría y sesiones de ira. 351 Tabla 70. Comparación de la media de cólera entre las sesiones de alegría y sesiones de ira. 352 Tabla 71. Prueba T para muestras relacionadas de la media de cólera entre sesiones de alegría y sesiones de ira. 352 Tabla 72. Comparación de la media de fatiga entre las sesiones de alegría y sesiones de ira. 353 Tabla 73. Prueba T para muestras relacionadas de la media de fatiga entre sesiones de alegría y sesiones de ira. 353 Tabla 74. Comparación de la media de vigor entre las sesiones de alegría y sesiones de ira. 354 II. Índice de tablas y figuras 14 Tabla 75. Prueba T para muestras relacionadas de la media de vigor entre sesiones de alegría y sesiones de ira. 354 Tabla 76. Comparación de la media de tensión entre el estado de reposo y la 1ª sesión de alegría. 355 Tabla 77. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de tensión en reposo y la 1ª sesión de alegría. 355 Tabla 78. Comparación de la media de tensión entre el estado de reposo y la 4ª sesión de alegría. 356 Tabla 79. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de tensión en reposo y la 4ª sesión de alegría. 356 Tabla 80. Comparación de la media de depresión entre el estado de reposo y la 1ª sesión de alegría. 357 Tabla 81. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de depresión en reposo y la 1ª sesión de alegría. 357 Tabla 82. Comparación de la media de depresión entre el estado de reposo y la 4ª sesión de alegría. 358 Tabla 83. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de depresión en reposo y la 4ª sesión de alegría. 358 Tabla 84. Comparación de la media de cólera entre el estado de reposo y la 1ª sesión de alegría. 359 Tabla 85. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de cólera en reposo y la 1ª sesión de alegría. 359 Tabla 86. Comparación de la media de cólera entre el estado de reposo y la 4ª sesión de alegría. 360 Tabla 87. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de cólera en reposo y la 4ª sesión de alegría. 360 Tabla 88. Comparación de la media de vigor entre el estado de reposo y la 1ª sesión de alegría. 361 Tabla 89. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de vigor en reposo y la 1ª sesión de alegría. 361 Tabla 90. Comparación de la media de vigor entre el estado de reposo y la 4ª sesión de alegría. 362 II. Índice de tablas y figuras 15 Tabla 91. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de vigor en reposo y la 4ª sesión de alegría. 362 Tabla 92. Comparación de la media de fatiga entre el estado de reposo y la 1ª sesión de alegría. 363 Tabla 93. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de fatiga en reposo y la 1ª sesión de alegría. 363 Tabla 94. Comparación de la media de fatiga entre el estado de reposo y la 4ª sesión de alegría. 364 Tabla 95. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de fatiga en reposo y la 4ª sesión de alegría. 364 Tabla 96. Comparación de la media de tensión entre el estado de reposo y la 1ª sesión de ira. 365 Tabla 97. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de tensión en reposo y la 1ª sesión de ira. 365 Tabla 98. Comparación de la media de depresión entre el estado de reposo y la 1ª sesión de ira. 366 Tabla 99. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de depresión en reposo y la 1ª sesión de ira. 366 Tabla 100. Comparación de la media de depresión entre el estado de reposo y la 4ª sesión de ira. 367 Tabla 101. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de depresión en reposo y la 4ª sesión de ira. 367 Tabla 102. Comparación de la media de cólera entre el estado de reposo y la 1ª sesión de ira. 368 Tabla 103. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de cólera en reposo y la 1ª sesión de ira. 368 Tabla 104. Comparación de la media de cólera entre el estado de reposo y la 4ª sesión de ira. 369 Tabla 105. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de cólera en reposo y la 4ª sesión de ira. 369 Tabla 106. Comparación de la media de vigor entre el estado de reposo y la 1ª sesión de ira. 370 II. Índice de tablas y figuras 16 Tabla 107. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de vigor en reposo y la 1ª sesión de ira. 370 Tabla 108. Comparación de la media de vigor entre el estado de reposo y la 4ª sesión de ira. 371 Tabla 109. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de vigor en reposo y la 4ª sesión de ira. 371 Tabla 110. Comparación de la media de fatiga entre el estado de reposo y la 1ª sesión de ira. 372 Tabla 111. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de fatiga en reposo y la 1ª sesión de ira. 372 Tabla 112. Comparación de la media de fatiga entre el estado de reposo y la 4ª sesión de ira. 373 Tabla 113. Prueba T para muestras relacionadas entre el estado de fatiga en reposo y la 4ª sesión de ira. 373 III. Índice de gráficas 17 III. INDICE DE GRÁFICAS. GRAFICAS DE RASGO DE PERSONALIDAD DE 2ª ORDEN. GRÁFICAS PÁGINAS Gráfica 1. Ajuste/ansiedad en función del sexo. 314 Gráfica 2. Introversión/extroversión en función del sexo. 317 Gráfica 3. Patemia/excitabilidad-dureza en función del sexo. 320 GRAFICAS DE MEDIA SOBRE EL ESTADO DE ÁNIMO EN LAS SESIONES DE ALEGRÍA EN FUNCIÓN DEL SEXO. GRÁFICAS PÁGINAS Gráfica 4. Estado de tensión 323 Gráfica 5. Estado de depresión 326 Gráfica 6. Estado de cólera 329 Gráfica 7. Estado de vigor 332 Gráfica 8. Estado de fatiga 335 GRÁFICAS DE MEDIA SOBRE EL ESTADO DE ÁNIMO EN LAS SESIONES DE IRA EN FUNCIÓN DEL SEXO. GRÁFICAS PÁGINAS Gráfica 9. Estado de tensión 338 Gráfica 10. Estado de cólera 343 Gráfica 11. Estado de vigor 346 Gráfica 12. Estado de fatiga 349 Introducción 18 INTRODUCCIÓN. Nuestra sociedad actual está inmersa en una vorágine de situaciones cambiantes que indiscutiblemente repercuten en nuestro sistema físico y mental. Estas circunstancias provocan en el organismo unas emociones concretas ante tales exigencias. Cada una de las emociones posee una función particular que está vinculada a un hecho evidente: la supervivencia. El hecho de su flexibilidad (adaptación) nos capacita para realizar una conducta-respuesta incrementando la probabilidad de éxito, de adaptación y, como último recurso, de supervivencia. Evidentemente y, según lo expuesto nuestro mundo emocional, no solo es importante conocerlo, vivenciarlo y adaptarlo a nuestro entorno, sino que además nuestras emociones cambian adaptándose a nuestra experiencia o vivencia internas o externas, con lo que las emociones son fuente de progreso y adaptación. Dentro de las habilidades emocionales se incluye la conciencia de uno mismo, la capacidad para identificar, expresar y regular las emociones, adaptando las respuestas al medio. Son muchas las situaciones adversas o contraproducentes que provoca el hecho de no reconocer nuestras emociones. A colación de lo expresado, vamos a señalar algunas que nos parecen importantes para nuestro planteamiento en el sistema educativo y el tratamiento con niños, repercusiones negativas que provoca el desconocimiento del mundo emocional y que estimula serios problemas entre los individuos. Encontramos actualmente ejemplos de inadaptación de diferente índole, pasamos a enumerar a continuación, las que nos resultan más importantes en relación a nuestro estudio en el medio escolar. Por ejemplo, encontramos una teoría científica al uso que asevera que las personas que dependen del alcohol y de las drogas, las utilizan como una especie de medicación que les ayuda a mitigar su ansiedad, su enojo y su depresión, ya que les permite calmar químicamente la ansiedad y la insatisfacción que les atormenta, remarcándose el hecho de que a la edad de diez años es cuando se comienza a experimentar con el alcohol y las drogas – edad escolar-. (Goleman, 2006). Es lógico pensar, según lo expuesto, que la capacidad de mitigar la ansiedad, calmar una irritación, por ejemplo, contribuye a eliminar el impulso de consumir drogas o alcohol. Introducción. 19 Otro aspecto que se presenta en las aulas, son las agresiones verbales o/y físicas, la mayoría de las veces, interpretaciones erróneas de las emociones (Goleman, 2006). La conciencia emocional es reconocer lo que experimento aquí y ahora y ser capaz de concienciarse de si la hostilidad procede de uno mismo. Añadimos que, para prevenir la violencia, tan importante es gestionar la ira (saber lo que uno está sintiendo y reconocer nuestra emoción) como practicar la empatía (identificación de emociones ajenas) para ser capaces de expresar nuestras emociones de forma asertiva. También los trastornos alimentarios que pueden deberse a carencias que impiden diferenciar las emociones negativas como el enojo, la ansiedad, o el miedo y son confundidas, en muchas ocasiones, con la sensación de hambre, situación que les lleva a una deficiente (superior o escasa) alimentación. Este descontrol alimenticio tiene que ver con la incapacidad para expresar y gestionar las emociones negativas, es decir, escasa o nula conciencia de sí mismo y una habilidad social empobrecida (Goleman, 2006). Actualmente, con un ritmo vertiginoso en el que para estar informado o conectado con personas se utiliza cada vez más sustitutivos del contacto físico o personal, por el de las nuevas tecnologías, mensajería telefónica (whatsap, line, viber), internet, etc. El abuso de estas aplicaciones, puede repercutir en un aislamiento social fuera de la red e incapacidad para interrumpir su uso. Provocando negativos hábitos alimenticios y de actividad física, entre otras variantes perjudiciales, Brenner (1997) y Pratarelli, Browne y Johnson (1999). Nuestro sistema conductual está compuesto de factores racionales y emocionales; sin embargo, ante determinadas circunstancias las emociones se apoderan de nuestras reacciones y actuaciones; como cuando sentimos ira, vergüenza, miedo o tristeza (García, 1997). Por tanto, está claro, que es importante fomentar la capacidad para manifestar y reconocer de forma apropiada las emociones tanto en sí mismos como en los demás, ya que a partir del reconocimiento de las mismas, podemos conseguir más fácilmente un control, aunque nos parece más adecuado decir una autogestión. Dentro de este contexto se manifiesta que las emociones son de gran interés educativo, incluso, numerosos autores proponen una educación emocional, llamada también “escolarización de las emociones ” o entrenamiento en habilidades sociales (García, 1997; Goleman, 1997, Kelly, 1987; Vallés y Vallés, 2000). Ser hábil emocionalmente consiste en desarrollar, argumentos, razones suficientes y adecuadas que nos capaciten para mejorar nuestra autoestima y autoconfianza (Vallés y Vallés, 2000); entendemos pues, que la manifestación, el reconocimiento y el control o autonomía de las emociones, nos permite Introducción 26 comunicación y el entendimiento de las partes, adecuando una resolución adaptativa. • Utilizar uno de nuestros órganos más importante y a veces olvidado como son los ojos, a través de nuestra mirada los individuos nos comunicamos. La manifestación corporal de las emociones, facilita su exteriorización, su entendimiento e incluso su descubrimiento, incluyendo los ojos que son una fuente muy importante de transmisión de información y somos responsables de cómo administramos nuestra expresión (Fast, 1971). Estamos de acuerdo con Motos que otorga un papel principal a la expresión de las emociones a través de la cara (ojos, cejas y boca), “son los ojos un canal extraordinariamente adecuado y constantemente utilizado para transmitir múltiples y callados mensajes” (Motos, 1983). Esta parte de nuestro cuerpo, está presente siempre que hay una verdadera comunicación, manteniendo la mirada con nuestro interlocutor, si uno de ellos deja de escuchar, se interrumpe el contacto visual, negándose así a la comunicación. Si fomentamos el contacto visual estamos fomentando la escucha activa. Remarcamos que los ojos, a través de nuestra mirada, representa un vehículo de comunicación entre individuos. Ya que las relaciones que integran un mayor contacto visual directo son sinónimo de personas con altos motivos de logro (MacAdams y Powers, 1981). Precisamente, en relación al contacto visual, Bossu y Chalaguier (1986) lo ponen en práctica en sus actividades para expresar el contenido emocional y como vehículo de sensibilidad emotiva. • Trabajar la “escucha” gracias a la observación de la expresión de emociones del compañero (movimientos corporales, patrones corporales estáticos subjetivos y mirada) intentamos fomentar la empatía que según la RAE es: identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro , lo que conlleva a “conocer las emociones ajenas. Habilidad que conduce a la comprensión de los otros (…)” (Motos, 2003a). El ejercitar la empatía constituye uno de los elementos fundamentales para el desarrollo emocional. Esta vivencia-experiencia es una reflexión que ayuda al desarrollo emocional individual y por otro lado a adaptarse al medio, ya que el hecho de ser consciente de nuestra vivencia emocional y ser capaz de entender la emoción ajena aumenta nuestra experiencia emocional; nos proporciona un punto de inflexión, que se traduce en una adecuación de nuestro comportamiento ante las distintas situaciones que aparecen en nuestra vida (adaptación o habilidad social). Además de que la manifestación y representación de forma alternativa de las emociones (positivas y negativas) es parte de Introducción. 27 todos y cada uno de los seres humanos, lo que nos lleva a la aceptación como individuo. Esta habilidad social capacita la comprensión de las emociones de los demás, lo que implica aceptar y respetar las diferencias existentes en la forma en que cada individuo experimenta las emociones, conlleva por tanto la aceptación de las diferencias, la tolerancia, el respeto, el altruismo y la compasión, elementos esenciales hoy más que nunca dentro de una democracia. • Realizar actividades cooperativas con todos y cada uno de los compañeros (adaptación) en parejas alcanzando el conocimiento individual, el respeto y el dominio de las habilidades sociales. • Utilizar el contacto físico como medio de transmisión y expresión de emociones. El contacto físico es una parte esencial en el ser humano, desde su nacimiento el niño solicita y necesita el contacto corporal, parte fundamental para su desarrollo. A este respecto hay investigaciones en las cuales bebés que no tuvieron contacto físico (maternal o no) fueron niños emocionalmente inestables e incluso algunos murieron. También es una forma de compartir espacio íntimo, lo que conlleva a un mayor acercamiento (físico y emocional) entre compañeros, fomentando la amistad/confianza/ alegría. Concretamente, y en relación a individuos con alto motivo de logro, entre sus relaciones, un mayor contacto físico (se tocan) con más asiduidad que otros con menor motivo de logro (MacAdams y Powers, 1981). Este elemento nos parece de gran importancia, ya que a nivel social e incluso educacional el contacto físico entre iguales (niños/as) es tabú, precisamente es en un sistema educativo, el idóneo para fomentar el contacto físico como saludable, pudiendo así evolucionar en este sentido. En opinión de algunos teóricos, la conexión biológica que hay en el hecho de que el consuelo de los niños muy pequeños sea el que lo sostengan en sus brazos (normalmente la madre o su cuidador) y lo mece hasta que se tranquiliza; enseña al niño la forma de hacer esto consigo mismo. El contacto físico, es una manera de consolarse autorregulando la ansiedad y ayudando a tranquilizarse. Por lo que si esta misma acción la mantenemos y la fomentamos en su niñez, evidentemente repercute de forma positiva en el niño, se siente aceptado, ayudado, recompensado y, quizá, con mayor motivo de logro. La expresión corporal. 28 1.1. La expresión corporal en el curriculum escolar. La EC como contenido de la EF es considerada como : “conjunto de técnicas corporales, espaciales y temporales que permiten de forma artística expresar al otro contenidos de mi mundo interior” (Montesinos, 2004). Cabe añadir los elementos técnicos como son las energías o calidades de movimiento (Laban, 1993). Estos elementos se orientan hacia la aceptación del propio cuerpo y sus diferentes posibilidades para expresar y comunicar emociones, vivencias, ideas, pensamientos, así como para el logro de una salud holística, confiriendo al individuo una mayor confianza en sí mismo y fomentando sus capacidades y competencias para la socialización que le permitan desarrollarse íntegramente en la sociedad, asegurándole una mayor y mejor calidad de vida (Stokoe, 1990; Learreta, Sierra y Ruano, 2005; Montávez, 2005; Delgado, Tercedor y Torre, 2008). Podemos decir que: “(…) La Expresión Corporal como disciplina se ocupa del desarrollo de la dimensión expresiva de esta manifestación, que responde a un infinito territorio de posibilidades que hacen de ella una excepcional forma de colaboración al crecimiento personal y social” (Coterón y cols., 2008). En la actualidad, “en la filosofía de la educación por el arte se considera imprescindible para la buena salud psico-física tener la posibilidad de desplegarse en el área sensible, creativa, social e imaginativa” (Stokoe, 1990). Entendemos que la aceptación individual y la integración en una sociedad se adquieren con las habilidades sociales (HHSS) que están implícitas en la dimensión comunicativa de la EC (Ortiz, 2002; Learreta, Sierra y Ruano, 2005; Coterón y cols., 2008), en esta misma línea, Le Boulch (1995) afirma que por medio de la expresión “el niño va a poder identificarse con los personajes sociales (…). Le gustarán las transformaciones, los disfraces. La posibilidad de tomar y comprender diversas actitudes que le permita el intercambio con los otros, es el signo de una cierta actitud para la socialización” . La EF tiene un enorme potencial para la adquisición de contenidos actitudinales relacionados con las HHSS (Fraile, 1995; Manzano y cols., 2003; Montávez, 2004; SáenzLópez y cols., 2004) y los procesos creativos colectivos que son un referente en las estrategias expresivas (Arteaga, Viciana y Conde, 1997, Pérez-Roux, 2008a y Montávez y Zea, 2009). Se adquieren estos resultados a través de las actividades que se pueden trabajar-disfrutar desde la EC dónde se abordan múltiples situaciones en las que se ponen en evidencia todo tipo de actitudes y valores a través de juegos de afirmación, cooperativos y de resolución de conflictos (Montesinos, 2004; Learreta, Ruano y Sierra, 2006; Montávez y Zea, 2009), con lo que, la EC “mejora la espontaneidad y creatividad, influyendo positivamente en la autonomía y confianza” (Cañizares y Carbonero, 2009). La expresión corporal. 29 Las actividades físicas expresivas comportan beneficios para la salud desde una perspectiva holística (Stokoe, 1990; Rodríguez, 2008; Delgado, Tercedor y Chillón, 2008), a través de sus múltiples contenidos y actividades en la Educación Primaria, así como, alternativa recreativa del tiempo de ocio (Mateu, 2008a; Montávez y Zea, 2009). Por otro lado, en toda sesión expresiva siempre se realiza la vuelta a la calma (relajación holística) a través de técnicas saludables como la sensopercepción, el tai-chi (Montávez y Zea, 2004; Ruano, 2009). La EC tiene mucho que aportar en el desarrollo de la salud holística (Stokoe, 1990; Montávez y Zea, 2004, 2009), desde diversas perspectivas como la danza y las técnicas corporales. Además, es una actividad física muy motivante ya que el alumnado encuentra novedosa la EC y disfruta de sus actividades (Montávez, 2001a; Contreras y cols., 2002; LLopis, 2003; Larráz, 2008), les produce placer, alegría y bienestar (Viciana, Arteaga y Conde, 1997; Stokoe, 1990; Motos y García, 2001; Montávez, 2004 y Delgado, Tercedor y Torre, 2008). Por otro lado, pero no menos importante, el culto al cuerpo es una realidad de la cultura contemporánea, enfermedades como la anorexia, bulimia y vigorexia, nos alertan sobre la importancia de la imagen corporal para la salud y calidad de vida. Estas enfermedades no son, sino síntomas de trastornos o desordenes emocionales que se reflejan en una percepción corporal no real, lo que conlleva, algunas veces, a una alimentación deficitaria o excesiva. Por lo que incluir el trabajo corporal desde una perspectiva de conocimiento emocional y creativo dentro de los programas educativos es fundamental, ya que actualmente la imagen corporal condiciona el comportamiento, las motivaciones, la autoestima y el aprendizaje. A este respecto García (2007) nos dice que el hecho de tratar la imagen corporal desde esta área (EC) puede prevenir la anorexia y la bulimia. En psicología, la escuela de la Gestalt, entiende que el cuerpo es indivisible, ya que lo emocional interactúa con lo cognitivo, lo fisiológico y se expresa como totalidad a través del movimiento. Como soporte estructural del movimiento expresivo, según Quintana (2003) la psicología de la Gestalt “entiende el movimiento como una necesidad que responde a una emoción, sentimiento del presente inmediato que se expresa a través de la acción (…). La acción se concibe como descarga de energía movilizada y es a través de la acción dónde se establecen las relaciones organismo-mundo (…). El movimiento es la consecuencia de la interactuación entre sentir y pensar”. Quintana enfatiza el sentir, vivenciar, descubrir y explorar para llegar a pensar, conceptuar y comprender. A través del movimiento expresamos sentimientos emociones, nos relacionamos y defendemos nuestra integridad orgánica, es decir, el movimiento sirve de ajuste y adaptación al entorno. Estos psicólogos afirman que de la experiencia surge la La expresión corporal. 30 conciencia, siendo el punto de partida de los individuos el aquí y ahora que lleva a la acción e integra la inteligencia con la conciencia psicofísica. Por tanto, la persona es cuerpo y mente, es “la estructura corporal de la persona que es un total de adaptaciones organísticas de la persona a la vida (…). Todas las conductas se encuentran gobernadas por el principio de homeostasis o principio de adaptación. Este postulado puede relacionarse con el planteado por Piaget, cuando se refiere a las estructuras mentales diciendo que se ajustan a las nuevas experiencias utilizando para ello los mecanismos de asimilación y acomodación”. (Quintana, 2003). La comunicación no verbal (CNV) permite percibir el mundo emocional y relacional de la persona, que en salud, actualmente, se considera el punto fundamental para cualquier cambio en los procesos cognitivo y emocional (Koch, 2006). Como resumen, podríamos concretar que a través del movimiento corporal emocional y expresivo se consigue las HHSS idóneas para garantizar una calidad de vida, esto conduce a una reducción de la ansiedad, de la depresión, del estrés e influye de forma positiva en la autoestima. Los diferentes enfoques de la emoción, suelen encuadrarse en planteamientos conductuales, cognitivos, biológicos y expresivos. Todos ellos han de tenerse en cuenta de cara a un trabajo integral de la emoción enfocada a la salud. Dentro de nuestro estudio se pretende dar a conocer la íntima relación que existe entre la expresión corporal de las emociones y la salud, concebida como una concepción que incluye desde los aspectos físicos hasta los relacionados con el equilibrio emocional y las relaciones personales y sociales. En cualquier trabajo corporal que se realice implicando las emociones, los alumnos deben expresar verbalmente las sensaciones o sentimientos que se produjeron durante la realización de la actividad. En definitiva, con la EC se busca una educación integral de la persona que no olvide la parte socioemocional y afectiva (Ruano 2009). Las HHSS están implícitas en la dimensión comunicativa de la EC (Ortiz, 2002; Learreta, Sierra y Ruano, 2005; Coterón y cols., 2008) y los procesos creativos colectivos son un referente en las estrategias expresivas (Arteaga, Viciana y Conde, 1997, Pérez-Roux, 2008a; Montávez y Zea, 2009). Motos (2003a), citando a Bisquerra (2000), en relación a la educación emocional dice que dentro del proceso educativo, que es continuo y permanente hay que potenciar tanto el desarrollo cognitivo como el emocional ya que son imprescindibles para el desarrollo integral de la personalidad. Se La expresión corporal. 31 debe realizar actividades de desarrollo de conocimiento y habilidades sobre las emociones para que el individuo sea capaz de afrontar los retos que surgen en la vida cotidiana, todo esto tiene como objetivo aumentar el bienestar personal y social. Según lo que hemos expuesto hasta ahora, es más que significativo e importante el tratamiento escolar de las emociones y por ende de la EC. Sin embargo, en el sistema educativo español se ha obviado la expresión de las emociones y cómo tratarlas y procesarlas a la hora de educar. La escasa atención prestada a la emoción puede deberse, entre otros factores, al modelo de pensamiento poscartesiano, dominante en Psicología hasta nuestros días. Este modelo coloca el acento en el pensamiento y la razón como características ideales de los humanos y excluye las emociones o bien las percibe como elementos desorganizadores/perturbadores de la conducta (Riba, 1989). Aunque más recientemente comenzamos a ver trabajos sobre la Inteligencia Emocional (IE) como otro aspecto importante del ser humano que se puede educar. Precisamente en ésta línea Lapierre y Aucouturier (1985) dicen que los procesos inconscientes son los que realmente tienen mayor valor real y duradero en la educación, sin embargo apenas son tenidos en cuenta en la enseñanza actual. Dentro de los objetivos de la expresión corporal, se encuentra la comunicación y la creatividad, el niño que ha desarrollado sus sentidos correctamente, tendrá unas buenas percepciones y será un “niño seguro, capaz de investigar, sentir y expresarse, tendrá una buena relación consigo mismo y con el mundo que le rodea” (Botella 2003). También “un niño con buena salud danza, canta, se expresa con naturalidad, si se le deja. Se imponen técnicas estresantes al cuerpo, sin tener en cuenta el contexto vital de los alumnos, ni su edad.” (Berge, 1985). Ser hábil emocionalmente consiste en desarrollar razones, argumentos, motivos suficientes y apropiados que nos capacite a mejorar nuestra autoestima y autoconfianza (Vallés y Vallés, 2000). Podemos concretar que la manifestación, el reconocimiento y el control o autogestión de las emociones, nos permite moldearnos, adaptándonos mejor a la vida, comportando con ello, una salud física, psicológica y por ende una salud emocional, lo que mejorará nuestra calidad de vida. La expresión corporal. 32 A pesar de todas las afirmaciones que remarcan la importancia y el valor de la EC, las emociones y las HHSS dentro de un entorno escolar parece ser tener que dichas aseveraciones no sólo no se tienen en consideración, sino que se anulan. Encontrándonos con datos recogidos por Vaquero (2003), en el estudio basado en las propuestas de Arnold (1991), quién con los propósitos educativos vinculados a las posibilidades expresivas del cuerpo y en la potencialidad del movimiento corporal como vehículo de expresión y comunicación de situaciones, ideas y emociones; los relaciona con contenidos como la danza, la expresión corporal y la dramatización. En dicho estudio se recogieron diarios de clase de nueve docentes durante dos años consecutivos, buscando referencias hacia la relación de este bloque de contenidos, recogidas en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), y concretamente en el Diseño Curricular Base (DCB) de Primaria, bloque de contenido específico vinculados a las capacidades expresivas del cuerpo y del movimiento. Sin embargo, no parece que su inclusión real sea posible dentro de la práctica docente, ya que su conclusión en dicha investigación fue: “la tónica general del trabajo, que gira en todos los docentes básicamente alrededor de juegos populares, juegos predeportivos y deportivos” Vaquero (2003). En ésta misma línea vemos otra investigación reciente de Montávez (2012) hecha a profesores de EF de distintos centros educativos de Córdoba en la que afirma que, el área de EF es un sector mayoritariamente masculino y manifiestan que la EC la siente exclusiva del ámbito femenino y expresan abiertamente su rechazo hacia dicha materia. También advierte que en la propia formación inicial (FI) de los futuros docentes de EF el porcentaje dedicado a los contenidos de EC es menor que en el resto de asignaturas de la carrera. A tenor de lo expuesto está bien justificada la materia de EC y su trabajo emocional en el sistema escolar de forma inminente, teniendo en cuenta, además, los resultados de algunas de las investigaciones a las que nos hemos referido en las cuáles se evidencia ideales sexistas que se alejan de la búsqueda de una equidad, es por ello que apostamos firmemente por una alfabetización emocional-corporal. La expresión corporal. 33 1.1.1. La expresión corporal. Aspectos conceptuales. En EC André Bara (1975) incorpora en sus técnicas elementos de relajación como el Yoga, utiliza la creatividad individual, el ritmo, el equilibrio, el espacio, los grados simbólicos, abstractos y figurativos, consiguiendo ser una de las teorías coherentes del Ser. Para Stokoe (1967) la EC es una forma de exteriorizar estados de ánimo, (Stokoe, 1978) basándose en la percepción, el desarrollo de los sentidos, la motricidad y la fusión de las áreas físicas, psíquicas y sociales del individuo (1978). También la EC (Stokoe y Schächter, 1986) es la toma de conciencia del cuerpo y su sensibilización, usando plenamente tanto el área motriz como la capacidad expresiva y creadora para expresar ideas y sentimientos. Le Boulch (1978) entiende la EC como la interpretación de los estímulos emocionales y afectivos profundos, conscientes o no. Se insiste en que la EC es una experiencia de movimiento libre y espontáneo, de creación con el cuerpo. En el sentido de saber encontrar de nuevo, lo imprevisto, lo no habitual en palabras de Dropsy (1987) es realizar una respuesta instantánea de forma apropiada a nuevas situaciones o según Salzer (1984) de soltar la espontaneidad creativa de forma natural, y Motos (2003a) de descubrir todas las posibilidades que surgen del cuerpo, EC y creatividad siempre van unidas. Para Motos (1983) la EC es una serie de técnicas utilizadas con el cuerpo como forma de lenguaje que facilita la revelación de contenidos de naturaleza psíquica. Desde una orientación pedagógica-educativa-escénico-artística, define la EC como un conjunto de técnicas corporales como manifestación lingüística que posibilitan el contenido psíquico. Motos (2003a) añade que la EC es un movimiento con un propósito comunicativo en el que se interpretan emociones o sentimientos de forma corporal, lo que implica la estimulación de sensaciones, fomenta la sensibilidad y capacita a concienciarse del presente (aquí y ahora). También este lenguaje corporal implica un proceso cognitivo que consiste en la planificación y toma de decisiones para adoptar los movimientos corporales apropiados que codifiquen la idea o el sentimiento a comunicar. La expresión corporal. 34 Según Berge (1985) la EC a través del movimiento conecta con nuestras nostalgias y sentimientos, logrando compartir lo que pensamos, contactando con la naturaleza y con los otros, dándonos cuenta de nuestra necesidad de autenticidad. Schinca (1988) cree que la EC es una disciplina que a través de la investigación del uso del cuerpo logra un lenguaje propio, este lenguaje corporal logra su propia semántica. La EC a partir de lo físico se conecta con los procesos internos del individuo orientando las posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo, posibilitando que cada persona encuentre su propia expresividad comunicativa y creatividad corporal. Grondona y Díaz (1989) aseveran que la EC es un lenguaje característico y natural del individuo por el que manifiesta ideas, emociones, sensaciones, sentimientos, entre otros, a través de los movimientos. Sefchovich y Waisburg (1992) apuntan que en la EC el cuerpo es el nexo de unión entre el mundo interior con el exterior, qué a través de los diferentes lenguajes corporales y la creatividad nutre el aprendizaje y desarrollo personal. En el cuerpo residen emoción, sentimiento, razón, experiencia, aprendizaje, conocimiento, percepción, intuición y comunicación. Pelegrín (1996), profesora de INEF de Madrid e investigadora afirma que la EC es la capacidad de exteriorizar espontáneamente los procesos internos, se concibe con la vivencia corporal (Santiago, 1985), la práctica (Bossu y Chalaguier, 1986) la creación individual y grupal (Bertrand y Dumont, 1973; Berge, 1985); la capacidad de detallar la situación experimentada y analizar los gestos expresados (Brikman, 1975; Pelegrín, 1978) el entendimiento y utilización de movimientos básicos y la composición de secuencias (Laban, 1987; Schinca, 1988) y la relación con otros elementos. Según Stokoe y Harf (1996) la EC es un lenguaje corporal que existe desde siempre, con el que el individuo expresa emociones, sentimientos y pensamientos uniéndolo de esta manera al resto de lenguajes expresivos (habla, escritura y dibujo). Entendiendo el hecho de que la EC tiene la creatividad como uno de sus ejes, Ealy (1998) dice que con la combinación de ideas y sentimientos con una emoción surge una creación novedosa, lo que genera una experiencia distinta, La expresión corporal. 35 la realización de esta nueva creación (ser creativo) nos facilita nuevas ideas y sentimientos promoviendo nuestro crecimiento personal. En relación también a la creatividad para Motos y García (2001) la creatividad es fundamentalmente una forma de expresión y la expresión es el origen de todo proceso creativo. Además agrega que para la construcción y puesta en acción del lenguaje corporal se necesita de una planificación y toma de decisiones (proceso cognitivo) para poder comunicar a través del movimiento la idea o sentimiento (Motos, 2003a). Para Learreta (2000) la EC es un contenido que moviliza la dimensión motriz junto con la socio-afectiva del individuo. La EC entendida como la utilización del cuerpo y el movimiento como medio de expresión se remontan a los orígenes de la humanidad (Ortiz, 2002), aunque este contenido sea novedoso en su incursión en la EF. La definición de la expresión y comunicación corporal desde materia educativa se refiere a la utilización del cuerpo a través de gestos, posturas y movimientos expresivos para desarrollar la capacidad expresiva del individuo fomentando el conocimiento personal, la comunicación y la exteriorización de sentimientos, comunicación introproyectiva. (Arteaga 2003) . Kalmar (2003b) señala que nuestro cuerpo registra y expresa emociones, sentimientos, relaciones interpersonales, pensamientos y experiencias diversas. Según Rueda (2004) la EC es el ámbito de cognición como contenido de EF que se centra en la investigación de las posibilidades del cuerpo en movimiento y la inteligencia emocional como forma de difundir sentimientos, actitudes, pensamientos cuyo objetivo es crear y comunicar. El cuerpo aparece como ente globalizador e integrador conectado con la funcionalidad de la actividad física y la plasticidad artística, su fin es el propio proceso expresivo. Coterón y cols. (2008) entienden la EC como una disciplina que atiende al desarrollo de la dimensión expresiva, lo que conlleva a una infinidad de posibilidades para colaborar con el crecimiento personal y social. El desarrollo y dominio del lenguaje corporal ha de partir de un desarrollo de alfabetización (Coterón y cols., 2008; Learreta, 2009), en la toma La expresión corporal. 42 Podemos precisar que la “Gimnasia Moderna” aportó a la EC una configuración integral del movimiento dando dinamismo a la gimnasia gracias a la búsqueda de movimientos naturales provocando un movimiento expresivo y estético; introduciendo la música y el ritmo como elementos propios de la gimnasia y utilizando los elementos manuales desde aspectos más cualitativos. La Gimnasia Moderna tuvo aceptación total en la gimnasia femenina, sin embargo, apenas tuvo aceptación en el ámbito masculino. También, en la configuración de la Gimnasia moderna influyeron las aportaciones de la danza moderna, lo que provocó que algunos la llamaran Danza Gimnástica o Gimnasia Danzada. 1.1.2.2. La Escuela Sueca o Movimiento del Norte. El movimiento gimnástico del norte daría lugar a la Escuela Sueca, cuyo mayor representante es Ling, evolucionando hacia la Gimnasia Neosueca. Esta derivó en una manifestación técnica-pedagógica representada por Björksten, Falk y Carlquist, con actuaciones más expresivas; y otra científica cuyo representante fue Thulin, ecléctico que fue nexo de unión de ambas manifestaciones. A continuación vamos a exponer las gimnasias más representativas relacionadas con la EC. a. La gimnasia de Björksten (1870-1947), influenciada por Ling, Dalcroze y Duncan, reaccionó ante las formas duras y rígidas características de la gimnasia militar. Björksten se centra en la mujer y en los niños/as creando su propio método, la Gimnasia Femenina. Sólo Bukh, creador de la Gimnasia Básica o Fundamental Danesa, influenciado por la gimnasia de Björksten añadió a la gimnasia masculina escolar elementos de ritmo y flexibilidad. Björksten, con su gimnasia de valor educativo, físico y espiritual, nos dice que “lo que es útil y sano (fin fisiológico) está en pleno acuerdo con la belleza de la forma, la libertad del movimiento, la gracia, la movilidad (fines morfológico y estético); lo que es útil al cuerpo contribuye también a la salud del alma (fin psicológico)” (citado en Langlade y Rey, 1986). Para esta autora la belleza en gimnastica no es solamente la ejecución de ejercicios con pureza de formas sino que busca en los movimientos la expresión de una emoción, de un sentimiento. La expresión corporal. 43 b. La gimnasia Escolar, perteneciente a la Escuela Neosueca, elaboró su método a partir de la Gimnasia Sueca, la Gimnasia Escolar Natural Austríaca y la Gimnasia Moderna. Su gimnasia es natural, expresiva, libre y recreativa. Entre sus actividades estaban los cuentos-ejercicio, los elementos rítmicos, los juegos y las rondas, dándole también gran importancia a la conciencia corporal. c. La Gimnasia Escolar Moderna. Fue Carlquist, ecléctico, quién sintetizó en su Gimnasia Escolar Moderna la aportación de la Gimnasia Sueca de Ling, la Neosueca de Falk y la Gimnasia Alemana. El principio fundamental de Carlquist (Sierra, 2000) es capacitar al niño a través del ajuste y el entrenamiento del movimiento para lograr que se mueva con naturalidad, se basa en una pedagogía natural y una forma funcional de trabajo. Quiere crear una gimnasia escolar fundamentada en la libertad, alegría e iniciativa individual. Esta gimnasia, con ejercicios como los juegos dramáticos potencian la fantasía, se utilizó principalmente en la gimnasia femenina y en los grados inferiores educativos, aunque de forma puntual y con fines experimentales se acercó a la gimnasia masculina. d. La Gimnasia Infantil. Las aportaciones más relevantes que hizo Thulin, dentro del campo pedagógico en el ámbito de la EC, fueron la creación del cuento-ejercicio (antecedente de los cuentos motores), englobado siempre dentro de la gimnasia infantil. En su visión, otorga gran importancia al juego como agente educativo y da a los movimientos un carácter más científico. Los cuentos infantiles están cargados de emoción, siendo capaz el niño de utilizar sus recursos expresivos naturales para representar la acción. Por otro lado, su forma de comunicación con el alumnado es suave, natural, utiliza como recurso la metáfora y la analogía en el discurso docente alejándose totalmente de voces y mandatos militares. Thulin fue el nexo de unión entre las manifestaciones técnica-pedagógica y científica. En definitiva, el Movimiento del Norte gracias a las aportaciones recíprocas de la época del mundo de la gimnasia, la danza y el teatro, transformaría su Gimnasia sueca redundante e impersonal en una Gimnasia Neosueca más personal, expresiva y artística. La expresión corporal. 44 1.1.2.3. Escuela Francesa o Movimiento del Oeste. La Escuela Francesa de Gimnasia nace del Movimiento Gimnástico del Oeste, de ésta escuela surgieron dos tendencias: la técnica-pedagógica y la científica. En relación a la EC nos interesa exclusivamente la manifestación técnica-pedagógica, en la cual destacamos a Herbert y Demeny. Según Langlade y Rey (1986) el trabajo de Demeny “pudiera ser aceptado como antecedente de las actuales concepciones rítmico-expresivas del campo femenino” , pues reconocía que entre los efectos del ejercicio físico (además del higiénico, económico y moral) está el estético, ya que a través de la educación de la forma y actitud se alcanza la belleza. Herbert, partiendo de las ideas de Rousseau e influido por Amorós y Demeny crea el Método Natural. En su método podemos hallar pequeñas huellas de la EC en lo que él llama actividades físicas de creación como las danzas, los ejercicios de fantasía y los juegos. Este enfoque de trabajo no tuvo prácticamente aceptación en el campo de la EF. 1.1.2.4. El cuerpo-teatral. En este apartado citaremos algunas personalidades y tendencias teatrales que influyeron en la creación de la EC. Parece que la influencia e importancia del teatro en la EC ha sido, es y será fundamental. Stanislavski (1863-1938). Actor, profesor y director de teatro, con su sistema se encarga de la formación del actor y de estudiar los problemas del cuerpo en la interpretación. Demandaba al actor a través de una relajación total (actividades de desbloqueo mediante la respiración) y una concentración absoluta recurrir a su memoria emotiva, exaltando su propia EC. Este sistema de preparación actoral se nutre de las actividades de gimnasia sueca, la gimnasia rítmica, la acrobacia, la danza, entre otros e incluso creó una actividad que denominó movimiento plástico, que dadas sus características era EC. El sistema de Stanislavski (1985) se divide en dos bloques principales, por un lado el trabajo interior y exterior del actor sobre sí mismo y por otro, el trabajo interior y exterior del personaje. Stanislavski entiende el exterior como la preparación del cuerpo para la interpretación y expresión de la vida interna del personaje. La expresión corporal. 45 Stanislavski conoció a Duncan y posteriormente a Craig, con los que compartía sus ideas. Stanislavski (1985) preguntó a Duncan sobre su danza y ésta respondió: “El hombre, todos los hombres, todo el mundo debe bailar; así fue y así será. (…); se trata de un impulso natural que nos ha dado la misma Naturaleza”. Esta fusión entre el arte y la vida, queda patente en la EC dentro de la filosofía del libro Educación por el Arte de Read (1991). Meyerhold (1874-1942) teórico teatral, director y creador del sistema actoral denominado biomecánica, es defensor del dominio absoluto del cuerpo y de la expresión, destacando la apariencia física del actor para una mejor comunicación con el espectador, decía que “las palabras no lo dicen todo. La verdad de las relaciones humanas está determinada por los gestos, las poses, las miradas, los silencios” (Meyerhold, 1988). Los ejercicios biomecánicos están basados en actividades acrobáticas y de alto rendimiento físico (comedia dell’arte, atletismo, esgrima, entre otros) centrándose en la expresión corporal del actor dotándole de una ínfima importancia a la palabra que sólo era utilizada tras la creación de una secuencia de movimientos. Su objetivo es trabajar el cuerpo como instrumento de expresión a través de movimientos, posturas y gestos del estado anímico del personaje. Craig (1872-1966) director, pintor y teórico teatral, fue autor del teatro simbólico. Demandaba a sus actores y actrices concentración total, física y espiritual. Según Brozas (2003) para Craig el gesto es una posibilidad del arte teatral para expresar, para comunicar, ya que, el ser humano no es aún capaz de controlar la emoción corporalmente. En palabras del propio Craig (1987): “el arte utiliza los propios materiales no para disfrazar los pensamientos sino para expresarlos(…).Pero ni los niños ni los hombres sabios son capaces de mentir de una manera fácil y graciosa con los gestos(…).Para el hombre, las palabras son el instrumento más fácil e inmediato para mentir ”. Copeau o Coplan, sin entrar en dilemas de si fue Copeau o Coplan el primero que acuñó el término de EC. Por un lado, encontramos que Coplan utiliza el término para asociar actividades corporales expresivas de la danza y el mimo, entre otras. Por otro lado, Copeau llamaba EC a la forma de ejercitar la preparación del actor (Ruiz, 2008). Tras influencias recíprocas de Craig, Appia y Dalcroze, Copeau creó el Théâtre du Vieux Colombier dónde realizaba trabajo de máscaras, daba clases de EC e improvisación a sus actores (Ruiz, 2008). Copeau propugnaba por un actor de emoción auténtica donde el movimiento corporal y la expresión oral eran primordiales. La expresión corporal. 46 1.1.2.5. Interdisciplinaridad con otras artes. Encontramos conexiones significativas con otras artes en la EC, destacamos las siguientes: • Desde la arquitectura y artes aplicadas, en Alemania (1919) se crea la Escuela Bahaus. Nos atañe principalmente su ideología, la interrelación entre artes (interdisciplinariedad), la pedagogía experimental y la colaboración de artistas en sus programas como Kandisky, Klee e Itten. Este último (escultor), según Bara (1975), planteaba a sus alumnos: “Juegos de investigación (…); no corregía las obras, sino que hacía que sus autores analizaran sus estructuras y les permitía descubrir, de esta manera las relaciones importantes o <leyes> de la composición (…). Por otra parte, las sesiones siempre eran precedidas por un <acondicionamiento> gestual, que no dejaba de estar relacionado con la expresión corporal. Ningún método de trabajo resultó tan rico y mejor adaptado a las actuales concepciones de expresión”. En las primeras performances que aparecen en el siglo XX, el cuerpo es un medio artístico donde pasa de objeto de arte (escultura o pintura) a sujeto activo. A través del séptimo arte, principalmente del cine mudo (de 1918-1930 edad de oro del cine mudo ):“tiene la propiedad de grabar cuerpos y contar historias con ellos” (De Baecque, 2006), encontramos la creatividad motriz, la comunicación no verbal (CNV), la expresividad corporal y las acrobacias dramatizadas en cada una de sus películas. Lo apreciamos especialmente en los actores como: Chaplin (1889-1977) Harold Lloyd (1893-1971) y Keaton (18951966). También en el cine musical (1930-1950 edad de oro de los musicales) influido por las danzas y gimnasias de la época. Todo esto repercute posteriormente en la visión del arte, del cuerpo y en consecuencia en la EC. De Baecque (2006) cita a Rohmer: “la materia misma de la película consiste en la grabación de una construcción espacial y de expresiones corporales”. También la Música, gracias al rock and roll en los años cincuenta, la juventud despierta la expresión exteriorizando emociones y sentimientos con su baile. La expresión corporal. 47 1.2. Evolución de las Escuelas e influencia en la EC. Dentro de esta sección realizaremos un recorrido por las escuelas, artes y técnicas que han influido significativamente en el concepto de EC. Según Langlade y Rey (1986), a partir de 1930 brotan líneas de trabajo basadas en los Movimientos de Gimnasia (Centro, Norte y Oeste). También las aportaciones a la gimnasia femenina e infantil de las técnicas corporales, el arte (teatro, danza, entre otras) conforman gradualmente la EC. Solo expondremos las que mayor repercusión tienen en la EC. 1.2.1. El Movimiento del Centro. El desarrollo de la Escuela Alemana da lugar a tres líneas de trabajo: La que evolucionó de la Gimnasia Moderna, la que dio lugar al nacimiento de las gimnasias actuales deportivas, y la que renovó la Gimnasia Escolar Natural Austriaca. Vamos a presentar aquellas dónde las emociones y las expresiones corporales son protagonistas. La Gimnasia Moderna. Medau (1890-1974) aportó a la Gimnasia Moderna, desde la perspectiva de la EC un original uso de los aparatos manuales, movimientos rítmicos y fluidos; la interrelación entre la postura y la respiración y el uso de medios sonoros (improvisación musical y estudio rítmico). Su método se nutre por un lado de la influencia del Hatha Yoga y de las técnicas psico-corporales que derivó en lo que conocemos como Gimnasia Orgánica y, por otro, sus ejercicios de manos libres o con aparatos manuales que se desarrolló en el campo de la Gimnasia Masculina (Langlade y Rey, 1986). Actualmente nos encontramos dentro de las actividades de EC, la utilización de materiales como picas, telas o pelotas, ya que se considera que estos objetos favorecen el movimiento y que mientras el alumno/a se centra en ellos no se siente observado. “Los objetos nos ayudan a hacer que nuestro cuerpo sea más vivo, más ligero, más flexible, más gracioso y mejor integrado” (Salzer, 1984). La Gimnasia Orgánica, creada por Medau y Richter (Langlade y Rey, 1986) aportó una serie de características que pasarían a la EC: la concentración La expresión corporal. 48 como elemento fundamental, un trabajo consciente en sintonía con la respiración, un trabajo muscular natural y fluido, la importancia de la interiorización para una postura correcta y el movimiento saludable resaltando la importancia de la creatividad. Una pedagogía en la que el tono y el ritmo de la voz del maestro son fundamentales. El Movimiento Orgánico es el movimiento natural, armónico, libre de tensiones, bloqueos e inhibiciones (Benito, 2001 y Schinca, 1988). La segunda tendencia es el acercamiento de la Gimnasia Moderna a la Gimnasia Masculina, gracias a los trabajos de Hanebuth en Alemania y Dallo en Argentina, profesores de EF (Langlade y Rey, 1986). Ambos buscaron la expresión varonil en el movimiento estético. Sus ejercicios eran de respiración, de relajación y de coordinación. Según ellos, las prácticas con música constituían el mejor entrenamiento orgánico. Hanebuth, enumera cuatro ámbitos de actuación interrelacionados: Juego, Eficiencia, Arte y Emulación. Al hablar de Arte dentro de las actividades de EF Langlade y Rey (1986) señalan que el fin era realizar movimientos y combinaciones dotándolos de carácter propio. Dallo, en sus trabajos de manos libres y/o aparatos portátiles con sus alumnos del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) muestra una Gimnasia con grandes dosis de expresividad rítmica, sensibilidad y creatividad, una gimnasia cercana a la danza educativa en dónde la salud y la estética son protagonistas acercándose en todo momento a un movimiento artístico. Estos principios han sido heredados casi íntegramente por la EC. La Gimnasia Artística Deportiva y la Gimnasia Rítmico Deportiva nacen debido al auge de las actividades deportivas en su conjunto, incorporándose rápidamente a la gimnasia escolar. Estos deportes gimnásticos tienen sus antecedentes en todas las gimnasias anteriores que daban gran importancia al desarrollo estético, expresivo y rítmico en el movimiento (estas nacen en contraposición a la rigidez del ballet clásico y de la gimnasia militar). Principalmente en la Gimnasia Rítmica Deportiva y en la modalidad de suelo en Gimnasia Artística Deportiva vemos rasgos rítmico-expresivos, ya que el hecho de que se apoyen en la música lleva a los/las gimnastas a expresar la emoción que ésta les suscita. Pero al adoptarse a la reglamentación deportiva (competición y rendimiento) y debido al alto grado de dificultad de ejecución técnica estas modalidades deportivas cayeron en el movimiento estereotipado por lo que la expresividad corporal del deportista se vio ampliamente disminuida. La expresión corporal. 49 1.2.2. El Movimiento del Norte. La Gimnasia Neosueca evoluciona influencia por la Gimnasia Moderna, la Gimnasia Natural Austríaca y la Gimnasia Internacional, originarios de Centroeuropa, realizando una síntesis de ellas (Langlade y Rey, 1986) e incorporando también características básicas del Teatro y de la Danza (Sierra, 2000). Sobresalen Jalkanen e Idla, seguidores de la Gimnasia Moderna y discípulos de Bode, desarrollaron su trabajo básicamente dentro del ámbito femenino, principalmente en Suecia y Finlandia. Las aportaciones de Jalkanen fueron: su gran expresividad corporal, dándole gran importancia al rostro y a las variables de tensión y relajación (Langlade y Rey, 1986). Idla (1967) evolucionó de una gimnasia educativa a una danza gimnástica enfatizando: • Atención al principio de la totalidad, posibilitando al cuerpo y al espíritu a participar en el movimiento. • La consecución de un movimiento estético. • La búsqueda de la máxima amplitud articular. Según Langlade y Rey (1986) podemos resumir los distintos enfoques de la Gimnasia Moderna, Internacional, Natural Austriaca, teatro y danza en la que se basó la Gimnasia Neosueca, desde la perspectiva de la EC en: ejercicios globales, sintéticos, naturales, de improvisación y de creación de movimientos en vez de analíticos. Uso de aparatos manuales como origen de estimulación, alegría y sencillez del movimiento. La utilización de la música, una instrucción más amable e individualizada; la introducción de los ejercicios de relajación en las clases; el trabajo de conciencia espacial y orientación extraído de la danza. Fomenta la libre espontaneidad en los movimientos; contenidos de ritmo, expresividad y estéticos del movimiento y un trabajo por temáticas. A partir de esta fuente nació la Gimnasia Jazz de Beckman en los años sesenta, de la que hablaremos más adelante por su aportación educativa. La expresión corporal. 50 1.2.3. El movimiento del Oeste. Como ya se ha indicado en el apartado 1.1.2.3., que hace referencia a la Escuela Francesa o Movimiento del Oeste, como aportaciones a la EC nos interesan, principalmente, Demeny y Hébert. El trabajo de Demeny, para Langlade y Rey (1986), “pudiera ser aceptado como antecedente de las actuales concepciones rítmico-expresivas del campo femenino” , pues reconocía entre los efectos del ejercicio físico (además del higiénico, económico y moral) el estético, ya que por medio de la educación de la forma y la actitud se consigue la belleza, aunque este concepto apenas tuvo repercusión en EF. Por otro lado Herbert, basándose en las ideas de Rousseau e influenciado por Amorós y Demeny, creo el Método Natural, de aplicación netamente masculina, se continuó y amplió gracias a la Federación Francesa de EF y tuvo repercusiones en la EF europea, en el Movimiento del Oeste, en la Gimnasia Escolar Natural Austriaca y más tarde en el deporte. Nos encontramos con finos trazos de la EC en lo que él llama actividades físicas de creación (danzas, ejercicios de imaginación y juegos). 1.2.4. Evolución e influencia de la danza en la EC. Gracias a los prolíficos años 20 surge una explosión creativa en la danza a partir de los años 50 que se conoce en los años 60 y se consolida en los años 70. Veremos las técnicas y protagonistas de esta época que han contribuido a la EC actual: Laban (1879-1958), en 1939, abandona Alemania para constituir el Art of Movement Studio en 1946 e instaura el Laban Art of Movement Centre (LAMC) en 1953, en Inglaterra. Para Laban, el movimiento es un arte, partiendo de la experiencia personal, provoca una catarsis, consiguiendo un movimiento expresivo. Dota al movimiento de cualidades expresivas rechazando el movimiento tradicional gimnástico-militar, su técnica desarrolla la comunicación y cooperación. Esta nueva visión de EF trasciende a tal punto que sus técnicas se incluyen en los programas oficiales del Ministerio de Educación sobre EF en Primaria en Inglaterra en 1952. Como contenido a trabajar dentro de la EC están las calidades de movimiento, pretende enseñar al alumnado a hacer su movimiento más creativo con su utilización así como enseñarle a tomar La expresión corporal. 51 conciencia de las posibilidades que tiene de combinar los factores del movimiento (espacio, tiempo, intensidad y peso). Learreta, Sierra y Ruano, (2005), lo definen como “la búsqueda, exploración, descubrimiento, concienciación y conocimiento del carácter peculiar que toma el movimiento como resultado de combinar las diferentes manifestaciones del uso de la gravedad, tensión muscular (nivel de activación del tono muscular), espacio y tiempo” . Laban considera la emoción como principio fundamental del movimiento, reclama la libertad total de la expresión y el binomio movimiento-emoción son inseparables. "El movimiento puede inspirar estados de ánimo que lo acompañen, que se sienten con mayor o menor fuerza según el grado de esfuerzo implicado" (Laban, 1993). “Pero la mejor intuición de Laban fue haber planteado la cuestión de la memoria corporal junto a la relación con las leyes de la gravedad” (Suquet, 2006). Más tarde Laban denomina estas dinámicas del movimiento con el nombre de esfuerzo, cimiento de las principales teorías en danza a partir de 1950 (Suquet, 2006) y de la EC. Graham (1894-1991), maestra, coreógrafa, bailarina y autora de la técnica que lleva su nombre, consideraba el cuerpo como un medio de expresión en el que el manejo de lo psicofísico en la interpretación era de vital importancia. Hacia 1920, el arte moderno de la época, el surrealismo, la filosofía oriental, la danza moderna, las teorías de Freud,… suscitan la técnica Graham de Danza Contemporánea. “Utilizando su danza como mensaje, representando los problemas como la injusticia, la mujer durante la guerra…” (Suquet, 2006). “La esencia de la danza es la expresión humana, el paisaje del alma humana” (Graham, 1995). Se ocupa de la salud y el acondicionamiento físico siendo una de las primeras en utilizar la Técnica Pilates (Herman y Selby, 1999). Cunningham, discípulo de Graham y formado en teatro en la Cornish School, se destaca como innovación en su sistema: la utilización de cualquier parte del cuerpo como foco central, la experimentación para la creación, la preparación física y las propuestas concisas del movimiento. (Cunnigham y Lesschaeve, 2009). Holm, bailarina, pedagoga y coreógrafa, pionera en el mundo de la danza, comparte sus conocimientos en diferentes ámbitos (Langlade y Rey, 1986) y en los años 30 introduce la técnica de improvisación. La expresión corporal. 58 expresión, los beneficios que obtendrá serán para todas sus actividades, en la vida privada o social. En su trabajo desarrolla la comunicación y la autonomía, considera que el movimiento corporal refleja estados emocionales internos y que el cambio en la gama de posibilidades del movimiento conlleva cambios psicológicos promoviendo salud y desarrollo, enfoque que influye en la EF. Tras un curso impartido en el INEF de Madrid, dijo: “la gente que conoce mucho su cuerpo, como en este caso, ignora una gran parte de él que no ha sido explorada y con la cual no puede integrarse en su totalidad, es la parte sensible e inconsciente, que en especial los hombres – no solo los deportistastienen grandes reparos en aceptar” (Fux, 1981). La psicomotricidad. La contribución de “la psicología, la neuro-psiquiatría y la psico-neurología, en la comprensión de la motricidad y la psicomotricidad, (…). Estas no son sólo la base para la solución de problemas de la reeducación (…) sino también señalan un nuevo punto de vista que ilumina toda educación por el movimiento” (Langlade y Rey, 1986). La psicomotricidad es la línea principal que se utiliza como medida de trabajo en la EC. Las primeras influencias de la psicomotricidad llegaron a la EF con Picq y Vayer, después con Le Boulch y finalmente con Lapierre y Aucouturier. Vayer (1977) asevera que “en el niño joven todo es expresión corporal: el ser entero participa en la acción y el niño reacciona con todo su cuerpo a las diversas situaciones propuestas por la actividad educativa” (Le Boulch, 1995) confirma que por medio de la expresión “el niño va a poder identificarse con los personajes sociales (…). Le gustarán las transformaciones, los disfraces. La posibilidad de tomar y comprender diversas actitudes que le permita el intercambio con los otros, es el signo de una cierta actitud para la socialización” , es decir, evidencian cómo los estados emocionales del niño son vividos corporalmente y manifestados mediante las modificaciones del tono, apuntando que a través de un trabajo motriz se podían modificar conductas socio-afectivas. Este mismo autor propone para la escuela actividades de expresión espontánea sobre temas musicales. Por último, Lapierre y Aucouturier (1977) declaraban que: “El ser humano expresa siempre por medio del gesto inconsciente su afectividad directa y espontánea pero es así mismo capaz de expresar conscientemente conceptos abstractos, sentimientos imaginados, nociones percepciones racionales (…). El gesto consciente se hace significativo expresando un significado afectivo o racional” . La expresión corporal. 59 Para ellos, cualquier experiencia se puede expresar mediante el gesto, esto nos conducirá hacia la EC, el ritmo y la danza (Lapierre y Aucouturier, 1977). 1.3.4. Aportaciones desde otros campos (psicología, pedagogía y otros). La EC corporal recibió influencias de la pedagogía según Sierra (1999) de Freinet que apoyaba una educación sencilla y renovadora unida a una pedagogía de concienciación y liberación, y de Rogers (1995) que secundaba una educación no directiva. Éste enfoque se le conoce como el principio dialógico, cuyo precursor fue Freire (1970), muestra la necesidad de colaboración entre el orden y el caos para comprender la unidad en la diversidad a través del diálogo reflexivo y compartido (Wells, 2001) favoreciendo la comprensión de la contradicción como parte de la realidad educativa y profesional. Esta perspectiva dialógica se alimenta además de la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1999). Bajo una orientación pedagógica-educativa, la EC inmersa en la EF debe contribuir al desarrollo integral a través de técnicas que favorezcan la exteriorización de lo más profundo de cada sujeto a través del cuerpo, con el movimiento creativo y espontáneo. (Coterón y cols., 2008; González-Sarmiento 1982; Learreta, Sierra y Ruano, 2005; López-Tejada, 2002; Ortiz, 2001, 2002; Riera, Sansevero y Lúquez, 2008; Pelegrín, 1996; Riveiro y Schinca 1992; y Schinca 1988). Para Romero (1995), la EC es una disciplina cuyo objetivo es la actuación motriz con finalidad expresiva, comunicativa y estética. Utiliza el cuerpo, el movimiento y el sentimiento como instrumentos básicos para el desarrollo de sus finalidades, es decir, con la EC aúna el movimiento y el sentimiento. Learreta (2000) afirma: “el desarrollo de la materia de expresión corporal hace aflorar en el sujeto vivencias, sensaciones muy particulares, miedos y vergüenzas, deseos y rechazos al compartir propuestas de trabajo con otras personas; debido principalmente a que la expresión corporal es un contendido en sí misma que moviliza la dimensión motriz del sujeto en su estrecha relación con la socio-afectiva” . Para Pelegrín (1996), profesora de INEF de Madrid e investigadora, la EC necesita la vivencia corporal (Santiago, 1985), un entrenamiento (Bossu y Chalaguier, 1986) de movimientos básicos y la creación de secuencias de La expresión corporal. 60 movimiento (Laban, 1987; Schinca, 1988;) una creación individual y colectiva (Bertrand y Dumont, 1973; Berge, 1985) junto con la capacidad de comentar la experiencia vivida y distinguir los gestos utilizados (Brikman, 1975; Pelegrín, 1978). Stokoe (1976) en esta misma línea asevera que “la expresión corporal, así como la danza, la música y las otras artes, es una manera de exteriorizar estados anímicos” . Desde esta orientación pedagógica-educativa, podemos concretar que la mayor parte de los autores otorgan gran importancia a la EC para el desarrollo de la vida afectiva del individuo utilizándola para exteriorizar el mundo interno de la persona. A partir de una orientación pedagógica-educativa-artística Motos (1983), define la EC como: “el conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo humano como elemento de lenguaje y que permiten la revelación de un contenido de naturaleza psíquica” , añade que la EC es un “movimiento con intención comunicativa (…) que implica estimular, abrirse a las sensaciones, afinar los sentidos despertando la sensibilidad, darse cuenta de lo que se percibe aquí y ahora “ (Motos, 2003a). La perspectiva psicológico-terapéutica, la encontramos en Berge (1985), especialista en danza y bailarina considera que nuestras vivencias quedan impresas en el propio cuerpo y que por medio de la EC podemos conocer cómo y quiénes somos realmente. También Stokoe (1978), bailarina y educadora, afirma que la EC mejora el conocimiento corporal que a su vez ejerce una influencia subjetiva, principalmente a nivel afectivo. Esta orientación psicológico-terapéutica, al igual que las otras orientaciones, anteriormente citadas (pedagogía y pedagógica-educativa), otorga la valía de la EC en el proceso de exteriorización y comunicación de emociones, sensaciones o vivencias del individuo en su relación con los demás y con el entorno. La expresión corporal. 61 Siguiendo en el ámbito de la EF, desde una orientación psicomotriz, Lapierre y Autouturier consideran que “a través de la forma de moverse de nuestros alumnos y alumnas, podemos hacernos una idea de sus emociones inconscientes, ya que muchas veces, se revelan a través de su expresión simbólica” (Lapierre y Aucouturier, 1985). En esta misma orientación, Le Boulch (1978) entiende la EC como “la traducción de reacciones emocionales y afectivas profundas, ya sean conscientes o inconscientes” . Según el enfoque psicomotriz, de estos últimos autores, se deduce que una alteración motriz (inadecuada organización espacio-temporal) tiene su origen en algún conflicto afectivo, subrayando de nuevo la vinculación del cuerpo con el contenido emotivo. A partir de estas consideraciones expuestas desde los diferentes ámbitos (Psicología, Pedagogía, Danza y EF) con una orientación pedagógica-educativa, en el ámbito de la EF, entendemos que la EC tiene por objeto el estudio del cuerpo con el movimiento como elemento de expresión, comunicación y creación para la formación integral del individuo, resaltando la valía que tiene el movimiento como modo de búsqueda y conocimiento personal debido principalmente a la relación que existe entre la vida psíquica y la experiencia motriz dónde la vivencia y la reflexión son herramientas fundamentales en nuestro trabajo. La EC se entiende como una forma de lenguaje que favorece la exteriorización del mundo interno; pensamientos, sentimientos, emociones e ideas a través del cuerpo y su movimiento. Se le considera una disciplina en la que sus objetivos se sustentan en el cuerpo, el movimiento y el sentimiento. Encontramos en todas las definiciones la valoración de la vivencia afectiva desde la vivencia corporal en la que se reconoce su valor integral. En este sentido Ruano (2003) apunta: “Con la expresión corporal buscamos una educación vivenciada, desde el propio cuerpo, entendiendo éste como una unión psicofísica en su relación con el espacio, el tiempo, los objetos y el resto de personas que le rodean. Esta educación, que va más allá de la simple experiencia motriz nos permite transformar las emociones, alterarlas, jugar con ellas, exteriorizarlas, identificarlas, etc”. Desde la psicología, la EC recibe influencias del psicodrama de la mano del psicoanalista vienés Moreno utiliza una forma de psicoterapia basada en ensayos de teatro improvisado para ayudar al individuo a renacer sensaciones, emociones, olvidando así sus problemas y convirtiéndose en creadores La expresión corporal. 62 productivos (Kavanaugh, 1995). Su trabajo tiene, por un lado, influencias del movimiento freudiano, que otorga gran importancia al cuerpo como fuente básica de energía y caja de resonancia de las emociones, las ideas, las sensaciones, los sentimientos y su forma de manifestarse a través de la conducta. Por otro lado, los efectos beneficiosos de la representación teatral como catarsis, control y relajación para la vida cotidiana (Moreno, 1972). También, el concepto de inteligencia emocional proporciona al sistema educativo la facultad de enseñar a los alumnos/as a expresar, identificar y gestionar sus emociones. Es evidente que todos estos aspectos se pueden y se deben trabajar desde la EC. Existen actualmente técnicas corporales como la Danza Movimiento Terapia, la Eutonía o la Antigimnasia, que plantean trabajos corporales con las emociones aplicables al ámbito de la EC educativa. Además, nos parece también significativa la aportación que concede la música a la EC, dándole un importante protagonismo el rock and roll de los años 50, que fue capaz de despertar la expresión y exteriorización de emociones y sentimientos a través de su música y su baile a la juventud de la época. Más tarde, con la llegada de los Beatles, se fomenta la expresión de una sociedad inconformista y rebelde que tiene una forma particular de ser, sentir y compartir utilizando la música como una forma de expresión de esa realidad. Por otro lado la EC también estuvo marcada por los cambios sociales vividos en la época en la que se gestó esta disciplina. Como se ha señalado en el apartado 1.3 (el nacimiento de la expresión corporal), desde el ámbito cultural occidental, el acontecimiento de Mayo del 68 marcó el origen de determinadas prácticas corporales reivindicando algunos derechos, pertenecientes a un individuo que quiere ser libre y que entiende que su cuerpo siente, disfruta y se expresa, surgiendo bajo estos principios los movimientos sociales de protesta por una nueva forma de vida, la liberación sexual, el movimiento hippie. En este contexto, Motos (1983) afirma que: “entre las grandes contribuciones que los aires de renovación y esperanza que el Mayo del 68 aportan a la cultura actual, junto a la música rock, el arte pop, las experiencias sicodélicas y los movimientos contraculturales se sitúa la expresión corporal” . Bruscia (1987) asevera que “la música puede brindar un medio no verbal de auto expresión y comunicación o servir como un puente conectando canales verbales y no verbales de comunicación. Cuando es usada de manera no verbal la improvisación musical puede reemplazar la necesidad de palabras y por lo La expresión corporal. 63 tanto proveer una forma segura y aceptable de expresar conflictos y sentimientos que son difíciles de expresar de otra forma”. Dentro de la EC nos encontramos muchísimas actividades que combinan la música, el juego y la comunicación. Con la música podemos activar o relajar al alumnado en función de la finalidad de nuestro trabajo. En el campo de las ciencias sociales, la preocupación por el lenguaje del cuerpo da lugar a otras ciencias como es el caso de la kinesia o cinesis que estudia las pautas de la conducta de la CNV en el ser humano. También la proxémia se centra en el estudio de la utilización del espacio personal como medio de comunicación, ambas ciencias están implícitas en el desarrollo de la EC (Hall, 1973). A la vista de las conceptuaciones expuestas de la EC desde los diferentes campos (psicología, pedagogía, danza, artes escénicas y EF) podemos afirmar que la EC se entiende como una forma de lenguaje del cuerpo, incluyendo el movimiento y el sentimiento que son la base en la que se apoyan sus objetivos para exteriorizar el mundo interno; pensamientos, sentimientos, emociones e ideas. En todas las definiciones encontramos el valor que se le da a la vivencia afectiva desde la vivencia corporal, creando un “cuerpo expresivo” en el que se reconoce su valor integral. 1.4. La expresión corporal en el sistema educativo. Parece ser que dentro del sistema educativo español no se ha favorecido la expresión de las emociones y tampoco se ha pensado en ellas a la hora de educar. La escasa atención prestada a la emoción puede deberse, entre otros factores, al modelo de pensamiento poscartesiano, dominante en Psicología hasta nuestros días. Este patrón sitúa el acento en el pensamiento y la razón como características ideales de los seres humanos y elimina las emociones o bien las entiende como elementos desorganizadores o perturbadores de la conducta (Riba, 1989). Como hemos indicado anteriormente, recientemente comenzamos a encontrarnos con trabajos sobre la IE como un aspecto importante del ser humano que se puede educar. Siguiendo ésta línea Lapierre y Aucouturier (1985) opinan que los procesos a los que menor valor se le da en el sistema educativo actual, los procesos inconscientes, son los que realmente otorgan mayor valor real y duradero. Nuestro sistema conductual está compuesto de factores racionales y emocionales; sin embargo, ante determinadas situaciones las emociones se La expresión corporal. 64 apoderan de nuestras reacciones y conductas; como cuando sentimos ira, vergüenza, miedo o tristeza (García, 1997a). Por tanto, es obvia la importancia de fomentar la capacidad para manifestar y reconocer de forma apropiada las emociones tanto en sí mismos como en los demás, ya que a partir del reconocimiento podemos conseguir más fácilmente el uso de las emociones adaptándolas a las circunstancias y momentos. Por lo que cuantiosos autores proponen una educación emocional, llamada también “escolarización de las emociones ” o entrenamiento en HHSS (García, 1997a; Goleman, 1997, Kelly, 1987; Vallés y Vallés, 2000). El nuevo concepto educativo aspira a una educación que integre las dimensiones cognitivas con los aspectos afectivo emocionales de los alumnos/as. Esta nueva concepción tiene como finalidad potenciar la competencia emocional y social del alumno en los diferentes ámbitos (escuela, familia y tiempo libre) como parte de su educación (Goleman, 1997; Vallés y Vallés, 2000). Ser hábil emocionalmente consiste en desarrollar razones, argumentos, motivos suficientes y apropiados que posibiliten mejorar nuestra autoestima y autoconfianza (Vallés y Vallés, 2000). Como resumen, podemos decir que la manifestación, el reconocimiento y el control o autogestión de las emociones nos permite moldearnos, adaptándonos adecuadamente a los cambios sociales e individuales, comportando con ello una salud física, psicológica y por ende una salud emocional, lo que mejora nuestra calidad de vida. Dentro de los objetivos de la EC, se encuentra la comunicación y la creatividad. El niño que ha desarrollado sus sentidos correctamente tendrá unas buenas percepciones y será un “niño seguro, capaz de investigar, sentir y expresarse tendrá una buena relación consigo mismo y con el mundo que le rodea” (Botella 2003). Según todos estos argumentos, está clara la necesidad de la EC en el sistema educativo; sin embargo, datos recogidos por diferentes investigaciones (Vaquero, 2003; Montávez, 2012) confirman lo que por desgracia sigue siendo una realidad en el entorno escolar, el hecho de que la EC apenas si tiene cabida en las sesiones de EF (aunque aparezcan dentro de sus contenidos). La EC en EF no se lleva a la práctica por desconocimiento de la materia o por incapacidad o desmotivación por parte del profesorado. Una situación que pretendemos cambiar desde un enfoque de trabajo emocional-corporal idóneo para favorecer las relaciones humanas y que puede adaptarse a la formación del profesorado. La expresión corporal. 65 Nuestro estudio a través de la EC está basado en los cuatro dominios fundamentales de la IE de Goleman (2003) y las inteligencias múltiples de Gadner: a) conciencia emocional correcta, b) utilizar la emoción para favorecer la actividad cognitiva, c) conciencia social y, d) autogestión emocional. En relación al desarrollo de la competencia social y ciudadana en relación a la EF el Real Decreto 1513/2006 dice. “Las características de la Educación Física, (...), la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, (...). Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad” . Las HHSS están implícitas en la dimensión comunicativa de la EC (Ortiz, 2002; Learreta, Sierra y Ruano, 2005 y Coterón y cols., 2008) y los procesos creativos colectivos son un referente en las estrategias expresivas (Arteaga, Viciana y Conde, 1997, Pérez-Roux, 2008a y Montávez y Zea, 2009). Las aportaciones que representan las HHSS según Kaufman (1994) son que a mayores HHSS, menor vergüenza, miedo y ansiedad. Creemos imprescindible la autoconciencia a través de la vivencia para conocer-se y reconocer-se corporalmente, que en el caso de la EC conlleva características de dimensiones (expresiva, creativa, comunicativa y estética) muy cercanas al desarrollo personal y a la gestión emocional, ya que la EC “mejora la espontaneidad y creatividad, influyendo positivamente en la autonomía y confianza” (Cañizares y Carbonero, 2009). En la visión de Goleman sería la conciencia, la autogestión y, por último, las HHSS que, aplicado a las competencias en la EF, contribuye de forma primordial al desarrollo de la competencia social y ciudadana, ya que : “La EF ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad(...)” (Real Decreto 1513/2006). Entendiendo las HHSS como la adaptación al medio y entre los individuos necesitamos, por un lado, la empatía que hace que comprendamos a otros individuos, ya que según la RAE la Empatía es : “identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro” , o lo que es lo mismo conocer las emociones ajenas, habilidad que conlleva a la comprensión de los otros y, por otro, actividades cooperativas con lo que se alcanza el conocimiento individual y el dominio de las HHSS. A través de esta vivencia-experiencia se llega a una reflexión que ayuda al desarrollo emocional individual y a adaptarse al medio, ya que el hecho de ser consciente de nuestra vivencia emocional y ser capaz de entender la emoción ajena nos proporciona un punto de inflexión que se traduce en una adecuación de nuestro comportamiento ante las distintas situaciones que aparecen en nuestra vida. La expresión corporal. 66 1.4.1. La EC en el área de EF. En este apartado se hace un recorrido por las diferentes corrientes, conceptos y/o ideas que contribuyen a la conexión de la EC en la EF. Nuestro cuerpo en movimiento o inmóvil es esencial como medio de interacción con nuestro hábitat. “La manifestación motriz presenta distintas vertientes en función de su intención o finalidad. La Expresión Corporal como disciplina se ocupa del desarrollo de la dimensión expresiva de esta manifestación, que responde a un infinito territorio de posibilidades que hacen de ella una excepcional forma de colaboración al crecimiento personal y social” (Coterón y cols., 2008). La EC reúne todas las expresiones motrices que poseen intención de manifestar el mundo propio y de ponerlo en común con los demás a través de procesamiento de creación original con un componente estético significativo (Sánchez y cols., 2008). Learreta, Sierra y Ruano (2009) realizan una selección y estructuración de los contenidos en EC que parten de las siguientes tres dimensiones: expresiva, comunicativa y creativa. Coterón y cols. (2008) y Sánchez y cols. (2008) añaden una dimensión más, la dimensión estética, constituyendo en total cuatro dimensiones (figura 1): Figura 1. Dimensiones de la EC (Sánchez y cols., 2008). Expresividad Comunicación Estética Creatividad Expresión Corporal La expresión corporal. 67 La EC está constituida principalmente por estas cuatro dimensiones; expresividad, comunicación, creación y estética. Todas ellas están implícitas en la práctica pero para su mejor comprensión se muestran por separado según Coterón y cols. (2008) y Montávez (2012). a) La dimensión expresiva. Para la adquisición y desarrollo expresivo se precisan tres etapas para una adecuada incorporación en la concepción real personal. A) La toma de conciencia corporal (bases físicas); B) La vivencia emocional (bases expresivas); y C) La consolidación de las habilidades expresivas. Hacemos esta distinción conceptual para entender la progresión cualitativa, ya que en realidad, todos esos componentes están interrelacionadas y componen la EC. 1) La toma de conciencia corporal. Bases Físicas. Conocer y sentir el cuerpo para entrar en contacto con su realidad corporal, sería la primera fase encaminada al trabajo de expresividad, “se persigue que la persona se conozca a sí misma respecto a sus posibilidades de expresar a través de todo su cuerpo; y cómo eso provoca un autoconocimiento y una autorrealización consciente de lo que quiere expresar” (Arteaga, Viciana y Conde, 1997). Esta toma de conciencia debe realizarse desde el cuerpo en quietud y en movimiento, basándose en la experiencia personal y que en palabras de Schinca (1988) “se basan en la vivencia de sensaciones propioceptivas del cuerpo en reposo o en movimiento: contracción muscular, relajación, distensión controlada; vivencias de las sensaciones articulares,…” El trabajo de esta fase se continúa realizando con cada nueva vivencia, ya que las nuevas experiencias provocan que cada persona adapte los nuevos conceptos a sus características personales. 2) La vivencia emocional. Bases expresivas. El hecho de la propia conciencia corporal, provoca una vivencia emocional que experimenta el individuo alcanzando la consciencia de sus capacidades y posibilidades físicas (bases físicas) de la EC. Hay que conocer los elementos que componen el propio cuerpo en movimiento (bases físicas) para poder transformarlo conscientemente en un movimiento expresivo, creativo y orgánico vinculándolo a la emoción a la que va relacionado. Nuestro cuerpo expresa cuando hay una emoción y ésta tiene relación con “el funcionamiento tónico muscular, las actitudes posturales, los La expresión corporal. 74 1.4.1.1. En España. La EC llegó a principios de los 70 a través del teatro, la música y la psicomotricidad, constituyéndose posteriormente como disciplina independiente. Entre los pioneros en EF, encontramos a González-Sarmiento (Sierra, 2000), músico y conocedor de la psicoterapia grupal, quien decía: “la expresividad es la capacidad para darse a conocer, comunicar y exteriorizar aspectos sensibles o racionales de su personalidad auténtica y le permite comunicar sus afectos y emociones, liberarse y crear” (González-Sarmiento, 1982) y a Ana Pelegrín, directora de teatro, pedagoga y escritora (profesora del INEF de Madrid). En esta época la formación en EC se debía buscar en cauces no formales como las Escuelas de Verano es el caso de la asociación Proexdra (Profesorado por la Expresión Dramática) que ofrecen encuentros y cursos relacionados con la educación por el arte del movimiento (teatro danza, masaje creativo, contact dance, Match de Improvisación,....) En Granada, con especialistas como Laferriére, Thammers, Stella … y los Movimientos de Renovación Pedagógica que ofertaban cursillos entre los que destacan las escuelas de verano del Grupo de Rosa Sensat y la Escola d’Expressió i Psicomotricitat de Carmen Aymerich en Barcelona, o Acción Educativa de Madrid. En estos lugares el profesorado de EF hallaba una EC libre, espontánea y creativa en colaboración con expertos como: Alonso, Pelegrín, Stokoe, Schinca, Carvajal o Fuenmayor entre otros. Por suerte en las últimas décadas estos cursos formativos han ido creciendo paulatinamente. En la década de los 70 hay un enfrentamiento en EF entre los modelos físicos deportivos establecidos y los pioneros flujos expresivos en el que el triunfador será el movimiento físico-deportivo, a pesar de los innumerables autores que publican libros de índole expresivo-corporal en España (Bossu y Chalaguier, Dropsy, Kesselman, Salzer o Pelegrín), dejando por lo tanto, un espacio marginal a las corrientes expresivas dentro de la EF. Pero gracias a las publicaciones de estos libros, al menos, se incluye por vez primera, la EC dentro del marco legal en las nuevas Orientaciones Pedagógicas de 1970. 1.4.1.2. En la escuela. La inclusión de la EF en el ámbito escolar ha sido intermitente, “tanto en el orden de las disposiciones legales, (…), como en lo que respecta a la práctica cuya incidencia fue muy desigual ya que en ocasiones fue prácticamente nula o minoritaria” (Vázquez, 1989). Para la EC aún ha sido más complejo según asegura During (1992) estas prácticas forman “un universo asimilable al del La expresión corporal. 75 deporte. Cuando éste pretende reinar sólo, ellas se presentan como un obstáculo a su hegemonía. Nada sorprende pues en que ellas se encuentren asociadas, con frecuencia debido a un desconocimiento del minucioso trabajo que exigen, a los discursos que, en función de análisis, de elecciones políticas y sociales, se oponen al reino del todo poderoso deporte”. Tras muchas vicisitudes, por fin, la EC alcanza la legislación educativa, es decir, la EC se convierte en un contenido legislativo, muy joven, con poca historia en la EF. Se percibe levemente por primera vez en la Ley General de Educación (LGE), explícitamente en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) y se afianza como contenido autónomo en la Ley Orgánica de Educación (LOE). Creemos interesante describir y comprender el marco legislativo para poder conocer el recorrido que ha tenido la EC dentro de la EF, pudiendo así verificar si verdaderamente con el paso de los años y las diferentes legislaciones, los contenidos de EC se les está otorgando la misma importancia como a los deportes en el ámbito de la EF. 1.4.1.3. En la ley del 70 o Ley General de Educación (LGE). La Ley del 70, en su artículo 16, en relación a la EF en la EGB, señala: “La formación se orientará (…) a la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico deportiva” . Esta mención abre una vía a los contenidos de la EC, estamos de acuerdo con Ruano (2004) en la inclusión de la EC en EF por “la función estético/comunicativa que se le otorga al movimiento. Este posee un valor expresivo y comunicativo y por tanto el individuo debe desarrollar esta capacidad”. Pelegrín (1996) puntualiza que en los años setenta surgen distintas tendencias experimentales en la EC como forma de abertura a una escuela creativa y, por fin, se incluye en el curriculum de la Reforma Educativa de 1970, en los planes de formación de docentes de EF. La expresión corporal. 76 Los objetivos generales que establece la Comisión Ministerial de Planes y Programas de Estudio y Evaluación, en el curso 1970-1971 para la EGB, son: “desarrollo físico y adquisición de destrezas sensomotrices, de agilidad y fuerza corporal y de los valores de la educación deportiva” (p. 17)9. Asimismo, se instaura que el área de Expresión Dinámica engloba la “educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etc” (p.36)10; y justifica que estos aspectos están interrelacionados en la Primera Etapa de la EGB. Para Motos (1985), la expresión dinámica es un término: “totalmente equívoco. En una determinada teoría escolar constituye un conjunto complejo constituido por elementos de Educación Física, Música, Psicomotricidad, Expresión Corporal, Expresión Dramática, etc. En algunos casos se ha impartido como una asignatura más, mediante la cual el alumno ha de adquirir los aprendizajes básicos. En otros (…). La emoción, el instinto, el cuerpo sensorial, la improvisación han constituido su esencia. Y por último, hay quien la plantea como un lenguaje total, una actividad globalizadora”. Según la profesora Vázquez (1989), a lo largo del siglo XX se han ido configurando tres corrientes educativas sobre el cuerpo: la educación físicodeportiva (cuerpo acrobático), la educación psicomotriz (cuerpo pensante) y la EC (cuerpo comunicación). Los contenidos de la expresión dinámica en la primera etapa de la EGB están basados en las dos últimas, pero estamos de acuerdo con Coterón (2007) en que no hay orientaciones metodológicas mínimas para realizarlas sin deformarlas, ni profesorado preparado, salvo excepciones, para compartir los contenidos relacionados con la EC. Para Vázquez (1989) los contenidos tradicionales de la EF por la diferente consideración del cuerpo (adaptado a los nuevos cambios sociales y culturales) a través de la EC provocan confrontaciones a las formas deportivas y competitivas. Además acuñamos, a todo lo anteriormente expuesto, y basándonos en Coterón (2007) citando a Cagigal (1970) quien realizó una investigación, siendo la muestra todos los centros del mundo que impartían estudios de EF, en el período 1969-1972 mostrando unos resultados que corroboran que no existía la asignatura de EC en ningún plan de estudios, sólo se considera la danza (folklórica, moderna o social y/o el ritmo). (9) Editados en Vida Escolar, 13 (10) Vida Escolar, 13 COMISION MINISTERIAL DE PLANES, PROGRAMAS DE ESTUDIO Y EVALUACIÓN (1970-1971). La expresión corporal. 77 Es decir, un innovador y un tanto desconocido contenido como era la EC, se presenta además sin un marco conceptual definido en aquella época. Debido a esta situación, todo parece indicar, que la impartición de esta materia fue en función de la inquietud y formación del profesorado. Los indicios de la EC se encuentran en la Expresión Dinámica, distribuyéndose los contenidos de la primera etapa de la EGB junto a los de Música. (Cap. II, art. 16 de la Ley del 70); proponiéndose incluso, posibles actividades para esta etapa, dividiéndolas en: actividades de música, canto, dramatizaciones y actividad psicofísica general (Comisión Ministerial de Planes, Programas de Estudio y Evaluación, 1970-1971). Manteniendo una metodología globalizadora y gradual, según Learreta, Ruano y Sierra, (2006) en relación a las actividades apuntan que: “propuestas de trabajo que se adapten, en función de los objetivos que se quieran conseguir, a las características del alumnado con el que se trabaje, a su desarrollo y a sus intereses”. No mencionamos la segunda etapa de la EGB, ya que no aparecen contenidos ni actividades relacionadas con la EC en EF, sólo en el área de Formación Musical. Esto, “unido a que el planteamiento de la Educación Física en la Segunda Etapa se ciñe más al modelo físico-deportivo, hace pensar que el legislador concibe la Expresión Corporal como un contenido más importante en las primeras edades” Coterón (2008). Se elimina totalmente la EC en la EF en esta segunda etapa y justificado por Rodríguez (2003) quien afirma: “Tras la guerra civil, el deporte se convertiría en un elemento de afirmación del régimen. La EF pasó a ser obligatoria en todos los niveles de enseñanza, siempre respetando la separación de sexos y dependiendo de un ministerio distinto al de Educación, la Secretaría General del Movimiento, a través del Frente de Juventudes para los varones y la Sección Femenina para las mujeres”. La inexistencia de una formación especializada del profesorado junto a la falta de instalaciones y recursos en los centros provocara que la EF en la escuela “será impartida por los profesores de este nivel educativo, sin ningún tipo de preparación específica en la materia” (Zagalaz, 1999). Según Pelegrín (1996) la EC procede “de distintos enfoques de las técnicas corporales, y es por ello que al arrancar desde distintos puntos los objetivos y contenidos difieran. El punto de partida, objetivos/metodología, diferencian los matices de visión ante el cuerpo expresivo” . La expresión corporal. 78 Como hemos apuntado según estudios e investigaciones realizados, se continúa observando en la actualidad (2013) que la práctica de la EC en un amplio elenco del profesorado de EF sigue siendo una actividad que no se practica o apenas si se realiza sesiones de ella, queremos por ello remarcar que “El movimiento es inherente a todo ser humano, es parte del lenguaje de comunicación y expresión. La escuela, desde sus orígenes, ha negado la presencia de ese cuerpo expresivo, y aunque la EF se ocupó del movimiento puso más énfasis en el logro de habilidades y destrezas, buscando disciplina el cuerpo, y relegando la posibilidad de placer y goce del propio movimiento” (Jaritonski, 1996). 1.4.1.4. En la LOGSE. La LOGSE establece la Ordenación General del Sistema Educativo, declara los fines, criterios organizativos y elementos del currículum, desarrollados en el Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. Este sistema educativo, más flexible y con mayor calidad da relevancia al conocimiento y dominio de las distintas formas expresivas, se vislumbra, ahora sí, contenidos de EC en el ámbito de EF en todos los niveles de enseñanza obligatoria: Infantil, Primaria y Secundaria (Arteaga, 2003). Se recoge un bloque de contenido especifico de la EC en la EF (Ortiz, 2002). Dentro del currículo se apuntaba la concepción hacia el desarrollo de un cuerpo vivenciado (Learreta, 2004) indagando desde los objetivos a la búsqueda de autonomía y el enriquecimiento personal a través de las prácticas físicas y motrices. Con los contenidos, la estructuración en conceptos, procedimientos y actitudes hace que la diversificación en el tratamiento de los mismos pueda favorecer la formación integral del individuo (Learreta, 2004) desde los reconocimientos de diferentes aprendizajes. Incluye como materia obligatoria la EF que será dada por Maestros Especialistas: “La educación Primaria será impartida por maestros que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente” (Artículo 16). La EC participa en el desarrollo de todas las capacidades y contribuye especialmente a alcanzar el objetivo general de EP expresado en el apartado “b” del Real Decreto 1344/1991, artículo 4: La expresión corporal. 79 b) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, CORPORAL, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas. En la introducción del Real Decreto 1344/1991, LOGSE MEC (1992a)11, se destaca las siguientes funciones del Área de EF: de conocimiento, de organización de las percepciones, anatómico-funcional, hedonista, agonística, de compensación, higiénica, catártica, estética, expresiva, comunicativa y de relación. Todas estas funciones tienen relación con la EC en EF, pero concretamente, las dos últimas están íntimamente relacionadas con el contenido de EC: • La Función Estética y Expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que están basadas en la Expresión Corporal y en el movimiento. • Y la Función Comunicativa y de Relación, ya que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento para relacionarse con otras personas en toda clase de actividades físicas. Aquí se incluye dentro del área de EF como contenido fundamental la EC, entendiéndose la educación a través del cuerpo y el movimiento no sólo desde aspectos perceptivos y motrices, sino que se amplía con otros de carácter cognitivo, expresivo, estético, comunicativo y de sociabilización, es decir, otorga la importancia al cuerpo desde todos sus aspectos incidiendo sobre la formación de hábitos de higiene y salud, hábitos de comportamiento y hábitos hacia la práctica de la actividad física, así como desarrolla las capacidades del alumnado, utilizando como sostén principal el cuerpo y el movimiento desde un enfoque holístico (aspectos físicos, motrices, cognitivos, afectivos y sociales) desde la EF. La EC se centra en los aspectos cualitativos del movimiento y en el desarrollo del lenguaje corporal pero participando, en todo momento, con los mismos objetivos y principios de la EF. Es decir “El cuerpo entendido como la fuente que nutre nuestro aprendizaje y desarrollo personal, como el puente que vincula nuestra riqueza interior con la de la vida exterior, a través de la expresión creativa y de la amplia gama de lenguajes corporales. El cuerpo es el instrumento que nos permite participar activamente en la sinfonía de la vida; es emoción y sentimiento, pero también razón y fuente de experiencia, aprendizaje, conocimiento, percepción, intuición y comunicación” (Sefchovich y Waisburg, 1992). (11) Real Decreto 1344/1991 La expresión corporal. 80 En el Real Decreto 1344/1991, dentro de los Objetivos Generales se determina que la Educación Física en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud. 3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. 4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades. 5. Utilizar sus capacidades básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. 7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en los que se desarrollan, participando en su conservación y mejora. La expresión corporal. 81 8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo. La EC colabora en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las distintas capacidades expuestas a través de sus contenidos y actividades e incide de forma directa y explícita en el objetivo nº 8, ya que este subraya la dimensión comunicativa y expresiva del cuerpo. A este respecto indican Romero y Pacheco (1995) que este objetivo es para resaltar la dimensión comunicativa del movimiento y que debe ampliarse con otros códigos y lenguajes. En esos códigos y lenguajes (gestuales y corporales) están integradas las capacidades expresivas, de comprensión, lúdicas y creativas, capacidades que enriquecen las posibilidades comunicativas del alumnado a través de sus ideas, sentimientos y experiencias vividas. Los contenidos de la EC en EF en Primaria se establecen en dicho Decreto (1344/1991) ampliando el concepto tradicional de contenidos incluyendo el aprendizaje de los conceptos, el conjunto de procedimientos para adquirir el conocimiento y el sistema de valores, normas y actitudes necesarias para su logro. Dicha concepción atiende a aspectos cualitativos, funcionales y fundamentales en la formación holística del alumnado. Estos deberán coexistir en la realidad práctica, pero es interesante su análisis por separado a la hora de programar la EC para no excluir ninguna dimensión y el propio decreto elabora una guía de los contendidos de la EC en EF atendiendo a tres campos: procedimental, actitudinal y conceptual. (Tabla 1) La expresión corporal. 82 Contenidos de la Expresión Corporal (conceptos, procedimientos y actitudes) MEC CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES 1. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación. *Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento. *Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mímica, danza, dramatización. 2. El ritmo: estructuras rítmicas, “tempo”. 3. Las calidades del movimiento y sus componentes: *Pesado, ligero, fuerte, suave, rápido, lento. *Objeto que se mueve, forma de movimiento, dirección, intensidad y duración. 4. Relación entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes. 1. Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo. 2. Utilización personal del gesto y el movimiento para la expresión, la representación y la comunicación. 3. Reproducción dé secuencias y ritmos, Y adecuación del movimiento a los mismos. 4. Práctica de bailes, inventados, populares y tradicionales de ejecución simple 5. Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz, relacionándolas con las actitudes, sensaciones y estados de ánimo. 6. Elaboración de mensajes mediante la simbolización y codificación del movimiento. 1. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo. 2. Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionalidad. 3. Interés por mejorar la calidad del propio cuerpo. 4. Participación en situaciones que supongan comunicación con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad. Tabla 1 Contenidos de la EC en EF (MEC). En 1992, el MEC edita el libro: “Propuestas de Secuencia de Educación Física. Primaria” (MEC, 1992). En este escrito aparece el contenido El cuerpo: Expresión y comunicación desarrollado en los tres ciclos de Primaria y diferenciando los contenidos en Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Tabla 2. Bloque 3. El cuerpo: Expresión y comunicación PRIMER CICLO Conceptos • El cuerpo instrumento de expresión y comunicación. El gesto como movimiento natural. • El ritmo: asociar ritmo y movimiento natural. • Conocer las calidades de movimiento: rápido, lento. • Relación entre el lenguaje expresivo corporal y el lenguaje musical. Procedimientos • Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a través del juego y de forma espontanea, con movimientos globales y libres y asociados a elementos rítmicos. (Por ejemplo: andar como osos, como gigantes, etc.; moverse según La expresión corporal. 83 diferentes sonidos). • Utilización personal del gesto y el movimiento para la expresión y representación de situaciones de la vida cotidiana del niño, en casa, en la calle, en el colegio; y de la comunicación mediante la imitación de modelos (animales, vegetales y minerales). • Reproducción de secuencias y ritmos sencillos, adecuando el movimiento a los mismos; globalmente, utilizando solo las extremidades superiores, solo las extremidades inferiores. • Practicar de forma espontánea danzas. • Exploración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz (rápido, lento, etc.). Actitudes • Participación activa y espontánea en todas las tareas de movimiento corporal con intencionalidad expresiva. SEGUNDO CICLO Conceptos • El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación. El gesto asociado a la mímica, danza y dramatización. • El movimiento asociado a las estructuras rítmicas más simples (compás binario y de cuatro tiempos). • Elementos cualitativos del movimiento. El tiempo (rapidez, lentitud). Peso (movimientos fuertes y ligeros). Espacio (cómo nos movemos y en qué dirección). • Relación entre el lenguaje expresivo corporal y el lenguaje oral. Bloque 3. El cuerpo: expresión y comunicación Procedimientos • Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, teniendo en cuenta la parcelación corporal en: cabeza, tronco y extremidades; los sentidos a utilizar, los ritmos y el espacio en situaciones referidas a aspectos internos (alegría, desconsolación, etc.) o externos a él (tormenta, el otoño, etc.). • Utilización personal del gesto y del movimiento para la expresión, la representación y la comunicación de historietas fenómenos naturales, vivencias personales, etc., manifestándolo mediante el mimo, la danza o la dramatización. • Reproducción de secuencias y ritmos y adecuación del movimiento a los mismos, combinando las diferentes partes del cuerpo. • Realización de bailes populares y tradicionales de ejecución simple. • Exploración e integración de las calidades de movimiento ya exploradas, relacionándolas con sensaciones y estados de ánimo. (Cansancio/pesado, alegría/ligero, enfadado/fuerte, dulce/suave, etcétera). Actitudes • Actitud de interés en relación con el uso expresivo y comunicativo del cuerpo. • Valorar los recursos expresivos de sus compañeros. • Interés por mejorar la calidad del propio movimiento. • Participación en situaciones que supongan comunicación con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad. TERCER CICLO Conceptos • El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación. Danza, mímica y dramatización. La expresión corporal. 90 planteado por el docente, etc. Por ejemplo, a la hora de crear una coreografía, interpretar un juego dramático, etc” (Cañizares y Carbonero, 2009), potenciando las habilidades comunicativas a través del lenguaje no verbal, elemento fundamental de la EC (Rebel, 1995 y Ortiz, 2002). En EC incluimos una cuarta fase (reflexión compartida), se comparten ideas, sensaciones, emociones, sentimientos, opiniones y valoraciones en relación a lo vivido que nos lleva a la comunicación y a la reflexión grupal (Montávez, 1998, Sierra 2000 y Learreta, 2004), manteniendo en todo momento el respeto de las normas de una correcta conversación, escuchar, intervenir en el momento adecuado, con el lenguaje y la argumentación de ideas concretas y claras, contribuyendo pues a la adquisición de competencias del tratamiento de la información y de la comunicación lingüística Hemos expuesto todas las aportaciones que nuestra área aporta a la adquisición de las competencias básicas según el Real Decreto 1513/2006. La única competencia que no contempla el Real Decreto en relación a nuestro ámbito es a la contribución al desarrollo de la competencia matemática, no compartimos este criterio, al contrario, nosotros estamos de acuerdo con Cañizares y Carbonero (2009) y Díaz y cols. (2009) ya que en EF es básico el conocimiento y dominio del espacio, líneas, formas, distancias o tiempo y específicamente en la EC el espacio (conciencia espacial, figuras y niveles espaciales) y el tiempo (pulso, tempo y ritmos) son algunos de sus elementos primordiales (Schinca, 1988; Arteaga, Viciana y Conde, 1997; Rueda, 2004; Montávez 2012). Como se ha podido corroborar la EC es fundamental para la adquisición de todas y cada una de las competencias dado su carácter interdisciplinar y su enfoque holístico requeridas en EP. No hacemos referencias a las competencias del decreto 286/2007 del Boletín Oficial de la Región de Murcia (BORM), ya que establece las mismas. Aunque nos parece destacable el hecho de que no haya una competencia del cuerpo ni de la motricidad corporal, sobre todo, cuando en la introducción de la orden ECI/ 2211/2007 se especifica que el área de EF tiene en el cuerpo y en la motricidad humana los elementos esenciales de su acción educativa; con lo que se orienta, en primer lugar, al desarrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisición de elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida; se muestra sensible a los acelerados cambios que experimenta la sociedad y pretende dar respuesta a través de sus intenciones educativas a aquellas necesidades individuales y colectivas que conduzcan al bienestar personal y a La expresión corporal. 91 promover una vida saludable, lejos de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo; es responsable de crear hábitos de práctica saludable así como a sentirse bien con el propio cuerpo, lo que constituye una valiosa ayuda en la mejora de la autoestima; contribuye a establecer las bases de una adecuada educación para el ocio gracias a sus actividades lúdicas y a la experimentación de nuevas y diferentes posibilidades motrices; potencia valores tales como el respeto, la aceptación individual y colectiva o la cooperación, ayudando al alumnado a establecer relaciones productivas con los demás en situaciones de igualdad; y finalmente potencia la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal. 1.4.1.5.1. Objetivos de la EC en EF en Educación Primaria. Según el decreto 286/2007 del Boletín Oficial de la Región de Murcia (BORM), de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la EP en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM), en su Artículo 3 y de conformidad con el artículo 2 del Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre establece como finalidades educativas las siguientes: proporcionar al alumnado su desarrollo personal y su propio bienestar adquiriendo habilidades culturales básicas y conocimientos para una correcta expresión y comprensión oral, lectora y de escritura, desarrollar su capacidad social, conseguir hábitos de trabajo y estudio y así como el progreso del sentido artístico, creativo y afectivo. También concreta en su Artículo 4, el apartado de los objetivos de la etapa que la EP contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía respetando y defendiendo los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje con los que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha. c) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los demás, que favorezca un clima propicio para la libertad personal, el aprendizaje y la La expresión corporal. 92 convivencia en los ámbitos escolar, familiar y social, así como adquirir habilidades para la prevención y resolución pacífica de conflictos. d) Conocer, comprender y respetar los valores de nuestra civilización, las diferencias culturales y personales, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas desde su condición de lengua común de todos los españoles y de idioma internacional, y desarrollar hábitos de lectura como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las áreas. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer los hechos más relevantes de la historia de España y de la historia universal. i) Conocer y valorar su entorno natural, social, y cultural, situándolo siempre en su contexto nacional, europeo y universal, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo e iniciarse en el conocimiento de la geografía de España y de la geografía universal. j) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. La expresión corporal. 93 k) Valorar la higiene y la salud, conocer y aceptar el cuerpo humano, respetando las diferencias, y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Comunicarse a través de los medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y las manifestaciones artísticas. m) Conocer, respetar y apreciar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico de España, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y mejora con especial atención a las características de la Región de Murcia. n) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad, así como una actitud contraria a la violencia, a los estereotipos sexistas y a los prejuicios de cualquier tipo. o) Conocer y valorar los animales y plantas y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. p) Fomentar la educación vial y las actitudes de respeto a las normas para prevenir los accidentes de tráfico. La EC trabaja de forma concreta el objetivo K como contenido de la EF y el L a través de procesos creativos (Canales y López, 2002; Larráz, 2003; Learreta, Ruano y Sierra, 2006; Pérez-Roux, 2008b). También gracias a la EC se adquiere las habilidades a, b, c, m y n mediante sus dimensiones; comunicación, expresividad, creatividad y estética (Coterón, y cols. 2008 y Learreta, 2008); y puede aumentar las capacidades e, f, g, i, j y l a través de propuestas interdisciplinarias (Pelegrin, 2003; Carvajal, 2003; Herrera y Llopis, 2008). Con respecto a la enseñanza de la EF en Primaria, ésta tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades (MEC, Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, 2006): La expresión corporal. 94 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud. 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. 5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea. 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales. 8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. En Murcia, según decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la EP en la CARM, publicado el 12 de septiembre de 2007 dice que la EF en la etapa de EP tendrá como objetivo contribuir a desarrollar las capacidades siguientes: La expresión corporal. 95 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud. 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. 5. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que exijan un nivel de esfuerzo, habilidad o destreza, poniendo el énfasis en el esfuerzo. 6. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea. Desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las posibilidades y limitaciones de los demás. 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 8. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan. 9. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando La expresión corporal. 96 discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales. 10. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. 11. Realizar actividades en el medio natural de forma creativa y responsable, conociendo el valor del medio natural y la importancia de contribuir a su protección y mejora. 12. Fomentar la comprensión lectora como medio de búsqueda e intercambio de información y comprensión de las normas del juego. 13. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área. 14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales y populares de la Región de Murcia, como elementos para conocer su historia y costumbres. A continuación presentamos una tabla como representación de los objetivos del MEC y los de la CARM (Tabla 3). MEC Real Decreto 1513/2006 Comunidad Autónoma de Murcia (CARM) Decreto n.º 286/2007 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los 2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los La expresión corporal. 97 efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud. efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud. 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. 4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. 5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea. 5. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que exijan un nivel de esfuerzo, habilidad o destreza, poniendo el énfasis en el esfuerzo. 6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 6. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea. Desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las posibilidades y limitaciones de los demás. 7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales. 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética creativa y autónoma, comunicando sensaciones, emociones e ideas. 8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos 8. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las normas y reglas que La expresión corporal. 98 culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. previamente se establezcan. 9. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales. 10. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. 11. Realizar actividades en el medio natural de forma creativa y responsable, conociendo el valor del medio natural y la importancia de contribuir a su protección y mejora. 12. Fomentar la comprensión lectora como medio de búsqueda e intercambio de información y comprensión de las normas del juego. 13. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área. 14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales y populares de la Región de Murcia, como elementos para conocer su historia y costumbres. Tabla 3. Objetivos MEC Y CARM. Como vemos, hay algunos objetivos de territorio MEC que coinciden totalmente con los de la CARM, son el caso del 1, 2, 3, 4; el 6 de territorio MEC corresponde al 7 de la CARM, aunque este incluye que sea de forma autónoma, el 7 de territorio MEC corresponde al 9 en la Comunidad Autónoma de Murcia y el objetivo 8 corresponde al 10 en Murcia, como se muestra en la tabla 4. La expresión corporal. 99 Vamos a concretar las aportaciones que la EC ejerce sobre cada uno de los objetivos, anteriormente expuestos. En relación al objetivo 1 (MEC y CARM), ya que la EC es un medio que se dirige a la comprensión de la actividad física desde la vivencia corporal a través de secuencias comunicativas, recreativas y afectivas. Al objetivo 2 (MEC y CARM), a través de las distintas técnicas corporales invita al goce de la salud holística personal y a la calidad de vida social. Al 3 y 4 (MEC y CARM), con la consecución de las calidades de movimiento el alumno potencia su dominio corporal, el tiempo y el espacio, permitiéndole una respuesta eficaz, individual y personal a cada escenario educativo o vital. En relación al objetivo 5 (MEC) y 6 (CARM), con la aceptación y conocimiento de los limites como punto de inicio para desarrollar sus propios potenciales valorando más el proceso que la consecución de un resultado. Al 6, 7, 8 (MEC) y 6, 7, 8, 9 y 10 (CARM), impulsa a realizar proyectos colectivos artístico-educativos, de tipo coreográfico o dramático, dónde el consenso y la tolerancia son fundamentales, así como la valoración de los trabajos propios y ajenos (participante, creador y espectador), fomentando “que el alumnado valore toda manifestación cultural artística propia o ajena cuyo fundamento sea corporal (danza, teatro, circo) y tome una triple actitud ante esta: de aprendizaje, de disfrute y de crítica” (Montávez y Zea, 1998) En el objetivo 12 y 13 trabajando actividades en relación a los temas en boga sobre la imagen corporal, fomentando por tanto la lectura y la utilización de las nuevas tecnologías (Moreno, Tamayo y Vázquez 2004 y Molero, 2008), audiovisuales e informáticas, mediante proyectos creativos (vídeo danza, cortos dramáticos, entre otros) y como fuentes de recursos e información (visionado de actividades, web en línea, entre otros). En relación al objetivo 13 a través de diferentes técnicas corporales, reconociendo sus propios límites corporales y aceptando las normas para la contribución de la protección y mejora del medio natural. La expresión corporal. 106 Utilización del teatro y la mímica como medios para desarrollar la expresión corporal y la expresión no verbal. Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo. Valoración de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Posibilidades expresivas con objetos y materiales. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Reconocimiento de las diferenciasen el modo de expresarse. emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. Recreación de personajes reales y ficticios y sus contextos dramáticos. Utilización de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresión. Disfrute mediante la expresión y comunicación a través del propio cuerpo. Valoración de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Valoración y respeto en las diferencias en el modo de expresarse. sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. Representaciones e improvisaciones artísticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Valoración de la iniciativa individual. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Desarrollo de la capacidad de cooperación y trabajo en grupo. Uso de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para recabar información, elaborar documentos y fomentar un espíritu crítico con relación al área. Tabla 4. Contenidos de EC en EF en EP de Primer, Segundo y Tercer ciclo de CARM. Veremos a continuación los contenidos LOE y los de CARM de primer ciclo (tabla 5). BLOQUE 3. Actividades físicas artístico-expresivas ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, BOE núm. 173 CONTENIDOS MEC Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre CONTENIDOS CARM PRIMER CICLO PRIMER CICLO Descubrimiento y exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo relacionadas con el tono muscular, la Descubrimiento, exploración y experimentación de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento. La expresión corporal. 107 mímica facial, los gestos y los ademanes. Descubrimiento y exploración de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, el tiempo y la intensidad. Realización de acciones corporales improvisadas en respuesta a estímulos visuales, auditivos y táctiles. Sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas. Práctica de bailes y danzas populares de ejecución simple. Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibición. Observación y comprensión de mensajes corporales sencillos. Imitación de personajes, objetos y situaciones. Exploración de posibilidades expresivas con ritmos, objetos y materiales. Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo. Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Reconocimiento y respeto por las diferencias en el modo de expresarse. Mejora de la espontaneidad y de la creatividad en el movimiento expresivo. Sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas. Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibición. Imitación de personajes, objetos y situaciones. Utilización del teatro y la mímica como medios para desarrollar la expresión corporal y la expresión no verbal. Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo. Valoración de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Posibilidades expresivas con objetos y materiales. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Reconocimiento de las diferenciasen el modo de expresarse. Tabla 5. Contenidos LOE y CARM de Primer ciclo. Observamos diferencias entre los contenidos LOE y los de CARM de primer ciclo (tabla 5), de hecho no se recogen contenidos como: • Descubrimiento y exploración de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, el tiempo y la intensidad (calidades de movimiento). La expresión corporal. 108 • Realización de acciones corporales improvisadas en respuesta a estímulos visuales, auditivos y táctiles. • Práctica de bailes y danzas populares de ejecución simple. • Observación y comprensión de mensajes corporales sencillos. • Exploración de posibilidades expresivas con ritmos, objetos y materiales. Realizamos a continuación una comparativa entre los contenidos de la LOE y los de la CARM en segundo ciclo en la tabla 6. BLOQUE 3. Actividades físicas artístico-expresivas ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, BOE núm. 173 CONTENIDOS MEC Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre CONTENIDOS CARM SEGUNDO CICLO SEGUNDO CICLO El cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresión y comunicación. Utilización de las posibilidades expresivas del cuerpo relacionadas con la actitud, el tono muscular; la mímica facial, los gestos y los ademanes. Aplicación de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, el tiempo o la intensidad en situaciones cotidianas. Adecuación del movimiento a estructuras espaciotemporales variadas. Ejecución de bailes y coreografías simples. Práctica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las presentes en el entorno. Expresión de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. El cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresión y comunicación. Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, teniendo en cuenta sus partes, los sentidos, el ritmo y el espacio. Mejora de la espontaneidad y de la creatividad en el movimiento expresivo. Adecuación del movimiento a estructuras espaciotemporales y ejecución de bailes y coreografías simples. Expresión de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. Recreación de personajes reales y ficticios y sus contextos dramáticos. Utilización de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresión. Disfrute mediante la expresión y comunicación a través del propio cuerpo. La expresión corporal. 109 Comprensión de mensajes corporales expresados por sus iguales. Recreación de personajes reales y ficticios. Escenificación de una situación sencilla. Utilización de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresión. Disfrute mediante la expresión y comunicación a través del propio cuerpo. Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Valoración de las diferencias en el modo de expresarse. Valoración de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Valoración y respeto en las diferencias en el modo de expresarse. Tabla 6. Contenidos LOE y CARM en Segundo ciclo. En el segundo ciclo de contenidos de la CARM se excluyen contenidos que recoge la LOE (tabla 6): • Utilización de las posibilidades expresivas del cuerpo relacionadas con la actitud, el tono muscular; la mímica facial, los gestos y los ademanes. • Aplicación de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, el tiempo o la intensidad en situaciones cotidianas. • Adecuación del movimiento a estructuras espaciotemporales variadas. • Ejecución de bailes y coreografías simples. Práctica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las presentes en el entorno. • Comprensión de mensajes corporales expresados por sus iguales. • Y en Recreación de personajes reales y ficticios y sus contextos dramáticos, no añade la escenificación de una situación sencilla. La expresión corporal. 110 En este segundo ciclo se sigue obviando las calidades de movimiento (aplicación de las posibilidades expresivas del movimiento relacionadas con el espacio, tiempo e intensidad/energía). Por último presentamos una representación gráfica comparando los contenidos de la LOE y la CARM en tercer ciclo. Tabla 7. CONTENIDOS BLOQUE 3. Actividades físicas artístico-expresivas ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, BOE núm. 173 CONTENIDOS MEC Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre CONTENIDOS CARM TERCER CICLO TERCER CICLO El cuerpo y el movimiento. Exploración y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal. Experimentación con algunas técnicas expresivas básicas como mímica, sombras o máscaras. Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales. Coordinaciones de movimiento en pareja o grupales en bailes y danzas sencillos. Identificación y práctica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las presentes en el entorno. Expresión y comunicación de sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. Comprensión de mensajes corporales y de representaciones realizados de manera individual o colectiva. Representaciones e improvisaciones artísticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales. Escenificación de situaciones reales o imaginarias que comporten la El cuerpo y el movimiento. Exploración y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal con espontaneidad y creatividad. Mejora de la espontaneidad y de la creatividad en el movimiento expresivo. Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales. Elaboración de bailes y coreografías simples. Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a través de la danza, la mímica y la dramatización. Expresión y comunicación de sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento. Representaciones e improvisaciones artísticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Valoración de la iniciativa individual. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Desarrollo de la capacidad de cooperación y trabajo en grupo. La expresión corporal. 111 utilización de técnicas expresivas. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo. Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal. Uso de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para recabar información, elaborar documentos y fomentar un espíritu crítico con relación al área. Tabla 7. Contenidos LOE y CARM en Tercer ciclo. Como podemos observar en la tabla 7, los contenidos de la CARM en el tercer ciclo omiten los siguientes contenidos recogidos por la LOE: • Recoge experimentación con algunas técnicas expresivas básicas como mímica, pero suprime las sombras o máscaras. • Coordinaciones de movimiento en pareja o grupales en bailes y danzas sencillos. • Identificación y práctica de bailes populares y procedentes de otras culturas, especialmente de las presentes en el entorno. • Comprensión de mensajes corporales y de representaciones realizados de manera individual o colectiva. • Escenificación de situaciones reales o imaginarias que comporten la utilización de técnicas expresivas. En resumen, podemos afirmar que en estos tres ciclos no se incluyen partes tan esenciales dentro de la EC como son: las calidades de movimiento (posibilidades expresivas relacionadas con el espacio, el tiempo y la intensidad); la improvisación corporal a través de estímulos visuales, auditivos y táctiles, la comunicación corporal adquirida a través de la observación y comprensión de mensajes corporales, tampoco introduce la práctica de bailes y danzas populares, siendo incoherente que no exista este contenido desde el primer ciclo. Tampoco recoge la experimentación de formas expresivas que se pueden crear a través de ritmos, objetos y/o materiales. Y, por último, y no precisamente carente de importancia, en ninguno de los ciclos se contempla la observación, comprensión y escenificación de situaciones reales o imaginarias La expresión corporal. 112 de mensajes corporales. Nos parece inadecuado esta restricción, ya que impulsar a realizar proyectos colectivos artístico-educativos de índole dramático dónde el consenso y la tolerancia son fundamentales, así como la valoración de los trabajos propios y ajenos (participante, creador y espectador), fomenta “que el alumnado valore toda manifestación cultural artística propia o ajena cuyo fundamento sea corporal (danza, teatro, circo) y tome una triple actitud ante esta: de aprendizaje, de disfrute y de crítica” (Montávez y Zea, 1998). Sin entrar en valoraciones de porqué no se han incluido estos contenidos, sólo vamos a expresar que creemos que estas carencias significativas reducen, en mucho, la aportación que el área de EC aporta en la CARM, basándonos además en la afirmación que el currículo no se cerró en la LOGSE para asegurar el derecho de todos los alumnos a disfrutar de unas experiencias educativas consideradas fundamentales para su desarrollo y socialización. Ya que el motivo de no cerrar el currículo era para garantizar la autonomía curricular de los equipos docentes y del profesorado como condición indispensable para la mejora progresiva de la calidad de la enseñanza (Coll, 1991). Como hemos comprobado, dos de nuestros principales objetivos en nuestra investigación están recogidos de forma explícita en los contenidos de cada uno de los ciclos de EP en la LOE. Para poder alcanzar los objetivos y contenidos que acabamos de exponer hay que preparar al alumno de forma holística y con una formación de calidad. Para ello sería conveniente dedicar una competencia explicita al ámbito motriz, que no recoge la LOE, además de dotar con una mayor carga horaria el área de EF y en consecuencia a la EC, ya que nuestro cuerpo: “Él es nuestra única realidad aprehensible. No se opone a la inteligencia, a los sentimientos, al alma. Los incluye y alberga. Por ello, tomar conciencia del propio cuerpo significa abrirse el acceso a la totalidad del ser” (Bertherat y Bernstein, 1990). 1.4.1.5.3. Orientaciones metodológicas para la EC en EF. Según la LOE (2006), la EF crea un contexto educativo privilegiado para el desarrollo de actitudes favorables a la convivencia social y a los estilos de vida saludables. Por ello, las experiencias en torno a la motricidad y los aprendizajes cooperativos son básicos. En consecuencia, la EF ha de ir principalmente encaminada a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y a la competencia social y ciudadana a través de la actividad física. La percepción del propio cuerpo, del movimiento, la interacción con el entorno físico y la valoración de la actividad física como elementos indispensables para preservar la salud, así como la adquisición de HHSS que deben basarse en la vivencia (situaciones reales, La expresión corporal. 113 practicas y activas) y experiencia de situaciones educativas sin producirse discriminaciones que den respuesta a las motivaciones y necesidades del alumnado. También promover la utilización de la amplia variedad de posibilidades lúdicas y saludables que nos ofrece la actividad física, para la organización del tiempo libre, gozando y utilizando aquellas que más se adapten a sus gustos. En el primer ciclo se enaltecerá la libre experimentación y el descubrimiento guiado. En los ciclos segundo y tercero en EC los planteamientos van desarrollándose conservando el estilo no directivo (Castañer y Camerino, 1992; Manzano y cols. 2003; Learreta, 2009), hacia la mejora de la competencia motriz y la eficacia del gesto mediante la resolución de objetivos y problemas complicados dónde se priorizará la presencia de actividades expresivas. Incluyendo, además, actividades corporales artísticoeducativas, procesos creativos y proyectos colectivos encauzados a la consecución de la competencia cultural y artística, desarrollando la sensibilidad, la estética y la creatividad (Pérez-Roux, 2008b; Sánchez, 2008). De forma intrínseca se fomenta una actitud sin prejuicios de género a través del disfrute personal y grupal con la vivencia de estas actividades. En relación a la organización de la sesión en EF tendrá una primera fase de implicación y animación (preparación expresiva), una segunda fase de mayor duración dedicada a los objetivos fundamentales de la sesión en la que se inserten agrupaciones cooperativas dónde se pueda exigir la máxima intensidad física (implicación creativa) y una tercera fase para volver a la calma que puede y debe adoptar formas muy variadas pero que debe incluir también de manera intencionada y periódica aspectos relacionados con la recuperación y el bienestar personal (relajación holística). En EC incluimos una cuarta fase (reflexión compartida), en dónde se comparten ideas, sensaciones, emociones, sentimientos, opiniones y valoraciones en relación a lo vivido que nos lleva a la comunicación y a la reflexión grupal (Montávez, 1998, Sierra 2000; Learreta, 2004). Aunque en toda actividad física hay una implicación intelectual, con esta cuarta fase conseguimos verbalizar para volver a construir la secuencia de manera más eficiente y preparada creando nuevos aprendizajes y aprender a aprender de forma autónoma. De hecho, la importancia actual de la EF en nuestra sociedad es un excelente argumento a tratar, temas como la imagen corporal, la salud o los estereotipos físicos los podemos abordar fomentando reflexiones de carácter procedimental, con enfoques críticos como el planteamiento de la complejidad de las actuales percepciones sobre el cuerpo. Además de que se incluye el respeto de las normas de una correcta conversación, escuchar, intervenir en el momento adecuado, con el lenguaje y la argumentación de ideas concretas y claras, contribuyendo pues a la La expresión corporal. 114 adquisición de competencias del tratamiento de la información y de la comunicación lingüística, amén del lenguaje no verbal. Todos estos temas son pilares para procesos y proyectos artístico-educativos en EC (Montávez y Zea, 2004; Learreta, Ruano y Sierra, 2006). La EF tiene un gran potencial para la consecución de contenidos actitudinales vinculados con las HHSS (Fraile, 1995, Manzano y cols., 2003; Montávez, 2004; Sáenz-López y cols., 2004). A través de la realización de las diferentes actividades de EC se acontecen diversas situaciones a través de juegos de cooperación, de afirmación y de resolución de conflictos en las que se evidencian todo tipo de actitudes y valores (Montesinos, 2004; Learreta, Ruano y Sierra, 2006; Montávez y Zea, 2009). La participación del docente es observar, descubrir actitudes y valores individuales y colectivos, estimulando y administrando instrumentos de diálogo, de reflexión y de consenso que se deriven de ellas. Por otro lado, para garantizar una calidad educativa, se tomaran medidas curriculares y organizativas en función a la diversidad del alumnado, realizando las adaptaciones oportunas en las programaciones para que se adecuen a la realidad grupal y flexibilizando las sesiones en relación a las necesidades individuales, por lo que las propuestas abiertas son idóneas en EC ya que originan respuestas múltiples, divergentes y personales (Sierra 2000; Montávez y Zea, 2004), así como los estilos creativos los más apropiados (Delgado, 1991), ya que la labor docente precisa una reformulación continua de las actividades físicas para la asimilación de los contenidos, la participación del alumnado en su proceso de aprendizaje y la consecución de los objetivos. Finalmente, el trabajo en grupo es básico en la propuesta metodológica, ya que formar parte de un equipo implica compartir unos objetivos, confiar en los compañeros, dar y aceptar apoyo, todo esto conlleva a la adquisición de una serie de actitudes y valores fundamentales para cualquier tipo de actividad humana, es por esto que en EC gozamos de los procesos creativos colectivos y los proyectos cooperativos artístico-educativos (Montávez, 2001b; Pérez-Roux, 2008a; Sánchez, 2008). Podríamos remarcar que, para educar a individuos, si se diera “Más libertad y fluidez de la educación, más hincapié como placer, más espacio para el juego desestructurado, menos obsesión por el aprovechamiento máximo del tiempo, menos presión para que los pequeños imiten las costumbres de los La expresión corporal. 115 adultos” (Honoré, 2008), quizá nuestro sistema escolar formaría realmente a seres humanos saludables. 1.4.1.5.4. Evaluación de la EC en EF en EP. La evaluación del sistema educativo es un componente esencial para el progreso de la educación (LOE, 2006), debiendo realizarse en los distintos ámbitos como son: el proceso de aprendizaje del alumnado, el desarrollo educativo, la actividad del profesorado, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias administraciones educativas. La evaluación en EF y, por tanto, en EC, debe constituir un proceso continuado que permita adaptar el currículo y la intervención educativa a las necesidades del alumnado en dónde se propone utilizar un tipo de evaluación cualitativa que permita asimilar adecuadamente el proceso de aprendizaje, al poner el acento en aspectos como la descripción y análisis de movimientos, posturas, gestos, así como la reflexión y la valoración global de las actitudes del alumnado implicado. La evaluación debe estar implicada tanto en los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (particularmente en los objetivos y contenidos de la EC en EF) como en las competencias básicas, teniendo en cuenta los criterios de evaluación que ofrece el currículo oficial. Además, cada centro deberá adaptar y completar dichos criterios en función de su propio entorno. Tanto la EC como el resto de contenidos de la EF originan aprendizajes que es preciso evaluar, identificando y valorando los procedimientos, las actitudes y los conceptos que se estimen más significativos, realizando una evaluación que conseguirá información sobre las progresivas adquisiciones del alumnado, debe entenderse ésta como dinámica e interactiva basada en aspectos comunicativos que favorecen tanto al alumnado como al profesorado a conocer la situación en la que se encuentra el proceso educativo. La evaluación debe incluir una valoración inicial para poder adecuarla a las características individuales. “La evaluación que persigue propósitos de desarrollo personal, profesional o social tendrá una orientación más formativa, siendo ella misma parte del proyecto de cambio. En este caso, la audiencia será en primer lugar la de aquellos implicados en la ejecución del programa y comprometidos con el cambio. El objetivo principal de esta será mejorar la La expresión corporal. 122 BLOQUE 3. Actividades físicas artístico-expresivas ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, BOE núm. 173 CRITERIOS DE EVALUACIÓN MEC Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre CRITERIOS DE EVALUACIÓN CARM TERCER CICLO TERCER CICLO Identificar y llevar a cabo un repertorio básico de danzas y bailes representativos de distintas culturas. Este criterio pretende evaluar si el alumnado conoce un repertorio de danzas y bailes de diversas culturas. Para ello se tendrá en cuenta la concordancia de la música con el gesto y el movimiento que le corresponda a cada una de ellas. Se evaluará también la coordinación de movimientos tanto con la pareja de baile como con el conjunto de participantes. Construir composiciones grupales en interacción con los compañeros y compañeras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estímulos musicales, plásticos o verbales. Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en la elaboración de un pequeño espectáculo. Por otra parte, se observará la capacidad individual y colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y el movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad, desinhibición y estilo propio. Construir composiciones grupales en interacción con los compañeros utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estímulos musicales, plásticos o verbales Tabla 11. Criterios de evaluación MEC y CARM de Tercer ciclo en EP. La expresión corporal. 123 Tras la presentación de las tablas anteriores (contenidos y criterios de evaluación MEC y CARM) se evidencia las carencias que muestran tanto los contenidos como los criterios de evaluación y estamos de acuerdo con Villard (2012), ya que al abandonar la estructuración en conceptos, procedimientos y actitudes que la LOGSE implantó, no sólo reflejan evaluaciones meramente procedimentales que dejan al margen los conceptos o las actitudes, sino además la indefinición está presente cuando no hay ninguna transición entre el trabajo individual y personal y la solicitud por grupos de creaciones, al amparo de un componente técnico, más preocupado por una EF que pasa de ser educación “mediante el movimiento” hacia otra “del movimiento”, como así ya expresaba Learreta (2004). Además hemos comprobado como los contenidos de bailes y danzas que la LOE (tabla 5, 6 y 7) propone para el Bloque 3 AFAE en la Comunidad de la Región de Murcia (CARM) los ha suprimido, como se observa en los contenidos de la tabla 4. Por otro lado, los criterios de evaluación son prácticamente los mismos en primer, segundo y tercer ciclo y en ninguno de ellos se hace mención a la valoración de emociones, a las calidades de movimiento (espacio, tiempo y energía), a la creatividad ni a la estética. Aunque en los contenidos de la CARM sí aparece el trabajo y experimentación emocional, se excluyen en los criterios de evaluación. Es triste para nosotros, tener que evidenciar en ésta, nuestra comunidad (CARM), todos los tópicos típicos por los que la EC corporal ha intentado e intenta luchar; en los años 60: según Sierra (2000) citando a Legrand y Ladegaillerie (1970) pensaban que los hombres se sentirían ridículos realizando algunos ejercicios de gimnasia educativa; Motos (1983) asevera que en la EF la EC “se reduce a una actividad reservada esencialmente a la formación física femenina” ; Vázquez (1989) apunta que hasta los años 60 la “EC se reducía a la danza y a las gimnasias rítmicas, sobre todo para chicas” ; During (1992) afirma que la EC estaba “casi siempre reservada a las chicas” ; y Learreta, Ruano y Sierra (2006) afirman que “la expresión y la comunicación, la libre exteriorización de las emociones y la comodidad en las relaciones interpersonales son tradicionalmente adscritas a las mujeres” . Actualmente, según Cañizares y Carbonero (2009) en relación a los estereotipos sexistas señalan que al sexo femenino se le relaciona con coordinación y fragilidad mientras que al sexo masculino le corresponde la agresividad y fuerza. Estas nociones tienen relación con identificar durante años al deporte para y de niños y la expresión corporal y danza para y de niñas, valorándose más socialmente las actividades vinculadas con lo masculino (Fernández, 2002). Estas ideas tienen sus orígenes, entre otras cosas, en el predominio androcéntrico de los curriculum de la formación del profesorado especialista en EF (Fernández, 2002). La expresión corporal. 124 Estamos totalmente de acuerdo en que la EC es fundamental para acabar con estereotipos de género, relacionados con el cuerpo y el movimiento, potenciando la sensibilidad, el ritmo y la expresividad que motiven a todo el alumnado. Es importante equilibrar la centralización hacia el deporte ejercida durante años (Blández, 2000 y Villada, 2006) y compensar en la práctica los bloques de contenidos de la EF para conferir de riqueza la educación motriz del alumnado. A pesar de los avances en el ámbito de la EC sigue existiendo, entre el alumnado y el profesorado de EF, una concepción de esta disciplina como contenido de segundo orden, por prejuicios de género, desconocimiento, o insuficiente formación (Sierra, 2000, Learreta, 2004; Montávez 2012). Según estos datos, se constata como en ésta comunidad (CARM) se han reducido notablemente los contenidos, es decir, tanto en primer y en segundo ciclo se ha excluido los contenidos relacionados con bailes y danzas, solamente en tercer ciclo aparecen y limitándolo a la “Elaboración de bailes y coreografías simples”. Cuando, según LOE, en las competencias se especifica que la EF contribuye a la adquisición de la competencia cultural y artística. “A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales especificas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos” (Real Decreto 1513/2006). Y en el decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre (CARM) dice “Este área contribuye en alguna medida a la adquisición de la competencia cultural y artística. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales especificas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos” . Finalmente, en los criterios de evaluación, no hay medidas que evalúen ni la identificación ni la ejecución de bailes y danzas, lo que nos indica que no hay conexión entre competencias, contenidos y criterios de evaluación, en relación a esta parte de la EC en la CARM. La expresión corporal. 125 1.4.1.5.6. Horario escolar Ley de Orgánica de Educación (LOE). La EF es fundamental en el desarrollo de la persona, ya que proporciona al alumnado “los medios adecuados para conseguir los beneficios que de ella se pueden obtener, como son: equilibrio psicofísico, desarrollo personal, disfrute del ocio, mejor salud, etc., así como el desarrollo de la autonomía personal frente a las manipulaciones y presiones que los nuevos mitos sociales imponen” (Vázquez, 2001). Entendemos que la EC en EF, desde este enfoque es esencial desde el punto de vista de sus objetivos, contenidos y metodología, ya que posibilita innovadores planteamientos, poniendo énfasis en el desarrollo holístico del alumnado debilitando así la EF tradicional (deportivizada). En el Anexo II del Decreto nº286/2007 del 7 septiembre de la CARM en el horario escolar, expresado en horas, correspondiente a los contenidos curriculares de la EP (ver tabla 12): HORARIO Decreto 286/2007 CARM ANEXO II HORAS MATERIAS 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO Lengua castellana y literatura 420 350 280 Matemáticas 280 350 315 Conocimiento del medio natural, social y cultural 280 280 210 Lengua extranjera 140 210 210 Educación física 210 140 140 Educación artística 140 140 122, 5 Religión 105 105 105 Segunda lengua extranjera 140 Educación para la ciudadanía y los derechos humanos 52’5 Tabla 12. Horario escolar CARM de los contenidos curriculares de la EP. En el horario de la CARM se observa que la EF se sigue infravalorando. El alumnado elabora el estatus de las asignaturas relevantes o importantes en referencia al número de horas. Esta reducción del horario afecta a la hora de impartir los diferentes contenidos de la EF, disminuyendo o suprimiendo los de La expresión corporal. 126 menor preparación o en función de las preferencias del profesorado (Hernández, 1996; Álvarez y Muñoa, 2003). Al incrementarse las horas de lengua, matemáticas y el conocimiento del medio, se ha restado horas lectivas a dos asignaturas fundamentales en toda formación humanística y holística, la educación artística y la EF, igualándose casi en número de horas a la impartición de religión. Si a esto añadimos, como hemos podido comprobar, dentro de los contenidos y criterios de evaluación en la CARM, la reducción significativa de partes que pertenecen a la EC dentro del área de EF y a la poca o inexistente formación por parte del profesorado en relación a EC, es más que evidente, que esta situación fue, es y será un hándicap para poder desarrollar con normalidad los contenidos pertenecientes a la EC. A través de nuestro estudio, pretendemos modificar esta tendencia aportando un granito a la gran valía que tiene todos y cada uno de los contenidos de EC en el área de EF. Reivindicar que los maestros/as utilicen la EC para poder cambiar esta inercia obsoleta que evidencia la involución, dentro del sistema educativo. Para poder variar la tendencia de los datos de investigaciones recientes, como la de Montávez (2012) en las que muestra que la EC apenas si es trabajada dentro del área de EF. Como resumen podemos decir que la EC tiene su origen interdisciplinar, de gran riqueza, que gracias a su sensibilidad hacia lo poético del movimiento (Lecoq, 1987) consiguió que la EC se adentrara en las actividades físicas femeninas en la EF desde finales del siglo XIX y principios del XX. Pero no se incluyo el término EC hasta la ley del 70, dónde se introdujo en el contenido de Expresión Dinámica, pero no consiguió desarrollarse e implantarse en las escuelas, ya que no encontró un marco socioeducativo idóneo (Coterón, 2008). Por fin, con la LOGSE en los años 90, se incorpora la EC como contenido dentro de la EF, pero no es hasta el 2000, cuando realmente se integre en la realidad docente, adquiriendo algo de estatus dentro del currículum de la EF. Afianzándose, por fin, con la LOE en 2006, teóricamente hablando y gracias, en gran medida, al incremento de publicaciones de libros de EC, congresos o tesis está adquiriendo algo de protagonismo dentro del ámbito de la EF, aunque podemos decir que la EC está comenzando a disfrutar de cierto reconocimiento gracias a su tendencia innovadora dentro del mundo de la EF que pone el acento en la importancia del cuerpo comunicativo, expresivo, creativo y estético, es por ello que nos parece importante y útil investigaciones que corroboren que la EC con una interrelación emocional dentro del mundo escolar beneficia tanto al profesorado como al alumnado, dotándolos de grandes dosis de salud física y mental, repercutiendo indiscutiblemente en la calidad humana. La expresión corporal. 127 En nuestro interés por conocer qué ocurre realmente con las emociones en el trabajo de EC queremos conocer más acerca del concepto de las emociones, de sus clasificaciones, de cómo se procesan, se evalúan, de cuáles son sus funciones, de qué teorías psicológicas les atañe y, finalmente analizar qué planteamiento se puede realizar con ellas desde el ámbito educativo. La relación entre la EC y el mundo emocional lo veremos en el siguiente capítulo. Las emociones. 128 2. Las emociones. Creemos importante señalar que, dentro de este capítulo, se va a realizar una pequeña aportación en relación a las emociones desde el enfoque científico-psicológico, ya que no es parte específica de este estudio, simplemente se pretende evidenciar la conexión entre mente-cuerpo o cuerpomente como se ha reiterado en el capítulo uno. Somos conscientes de que hay diversas trayectorias en los estudios científicos de las emociones mediante diversas tradiciones y teorías (Lewis y Haviland-Jones, 2000; Plutchick, 2003; Davidson, Scherer y Goldsmith, 2003), por lo que se ha escogido las partes que resultan más acordes para esta investigación. Las emociones son procesos multidimensionales episódicos de corta duración provocadas por la presencia de un estímulo o situación, bien sea interna o externa, que siendo evaluada y valorada por el individuo es capaz de producir un desequilibrio en el organismo, originando una serie de cambios o respuestas subjetivas, cognitivas, fisiológicas y motórico expresivas. Estos cambios se encuentran íntimamente relacionados con el mantenimiento del equilibrio, es decir, con la adaptación de un organismo a las condiciones específicas del medio ambiente (Cano-Vindel, Sirgo y Díaz-Ovejero, 1999; Chorot y Sandín, 1997; Echeburúa, Salaberría y Fernández-Montalvo, 1998; Greenberg y Paivio, 2000; Kleinginna y Kleinginna, 1981; Lang, 1968; MartínezSánchez, Fernández-Abascal y Palmero, 2002; Miguel-Tobal, 1996; Reeve, 1995; Scott, 1988 y Quintana, 2003) en continuo cambio (Martínez, 2001) y a la supervivencia del individuo (Echeburúa, Salaberría y Fernández-Montalvo, 1998). Por tanto, las emociones son elementos fundamentales del ser humano que desempeñan una labor adaptativa y necesaria para la supervivencia del sujeto (Echeburúa, Salaberría y Fernández-Montalvo, 1998). Nos referimos a las emociones para describir estados subjetivos que poseen una intensa carga afectiva. La mayoría de autores suscriben definiciones operacionales que incluyen de forma explícita o implícita el concepto de multidimensionalidad, entendiendo que la emoción está constituida por tres sistemas de respuesta (Breva y Pena, 1997; Cano-Vindel, 1995, 1997; Fernández-Abascal y Martin 1995a; Izard, Kagan, y Zajonc, 1984; Martínez Sánchez, 2010; Mayor, Moya y Puente, 1998) bien diferenciados (Cano-Vindel, 1995 y Cano-Vindel, Sirgo y Díaz-Ovejero, 1999): 1) El neurofisiológico-bioquímico. Hace referencia a los cambios que tiene el organismo a nivel fisiológico como reacción ante una situación Las emociones. 129 emocional, es decir, ante estímulos que originan una vivencia o comportamiento emocional, o ambos elementos. Podemos poner como ejemplo para definir este suceso que es el hecho de colisionar con un automóvil provoca un aumento de la frecuencia cardíaca, pero esta misma variación de la frecuencia cardíaca, es diferente a la de la realización del ejercicio físico, esta última no sería una reacción fisiológica emocional. 2) El motor o conductual expresivo. Alude a la manifestación externa de las emociones. Se consideran conductas emocionales a aquellas que, según los observadores/receptores o el propio individuo afectado, brotan como respuesta/reacción a estímulos emocionales. El comportamiento/conducta emocional se valora mediante la observación de los cambios esquelético-motores, gestos, posturas corporales, vocalizaciones y normas sociales (Mayor, Moya y Puente, 1998). 3) El cognitivo o experiencial-subjetivo. Relata el hecho cognitivo cuando el individuo inicia una serie de procesos relacionados (emocionales y cognitivos) como la catalogación de la emoción, valoración de la situación, entre otros, originado por la activación fisiológica del individuo. Arnold (1960) definió la emoción como una tendencia o aproximación hacia el estímulo si la vivencia era evaluada como buena o evitación si era evaluada como mala. Según Danzer (1989) la emoción engloba sentimientos de cada individuo que reconoce mediante la introspección o atribuye a los demás por extrapolación, es decir, la emoción surge de la interpretación de la propia situación. Creemos que podríamos definir que se trata de los sentimientos, “estados de ánimo” o “maneras de estar/encontrarse” que son reconocidos como emociones por el propio individuo afectado. Una respuesta emocional es el conjunto actual de respuestas representadas por un individuo en un estado emocional, esas respuestas pueden incluir cambios fisiológicos, expresiones faciales, músculos esqueléticos superficiales, entonación vocal, conductas manifiestas y experiencias subjetivas. Dichas respuestas, externamente observables, son relevantes en la expresión emocional dentro de las interacciones vinculadas en el desarrollo y salud de las relaciones interpersonales y sociales (Scott, 1988). Estas afirmaciones corroboran la importancia de trabajar las emociones desde el sistema educativo, ya que cuanto antes se pueda educar/re-educar al Las emociones. 130 individuo para adquirir una autorregulación emocional, lo que conlleva a la consecución de la homeostasis y, a la adaptación social, antes se contribuirá en su calidad de vida, es decir, a su bienestar, felicidad y salud. 2.1. Descriptor emocional. Al referirnos a las emociones, no encontramos definiciones consensuadas de la misma, quizá porque el término se ha utilizado para fenómenos diversos y, además, resulta complicado diferenciar procesamientos emocionales, de procesos psicológicos, especialmente de los motivacionales (Mayor, Moya y Puente, 1998). Aunque las emociones poseen características propias, es frecuente utilizar términos como “estado de ánimo” o “sentimiento” como sinónimos. Vamos a presentar los principales descriptores afectivos: afecto, humor y sentimiento (Martínez Sánchez, 2010). 1. Afecto: es el descriptor más primitivo, general e inespecífico que representa la experiencia emocional. Fundamentalmente describe la valoración que hacemos de las diferentes situaciones a las que nos enfrentamos. Se considera que existe una tendencia innata hacia el afecto positivo, de tal manera que la meta de todo individuo es generalmente el hedonismo, es decir, obtener placer. El afecto se vincula a los gustos/preferencias de los individuos a las situaciones que afronta; con balance positivo o negativo, siendo de intensidad baja o alta, unido a un grupo de creencias sobre la probabilidad que tiene éste de experimentar goce o dolor en el futuro (Fernández-Abascal y Martín 1995b; Palmero y Fernández-Abascal, 1998). 2. Humor o estado de ánimo: es una forma concreta de estado afectivo, que conlleva la existencia de un conjunto de creencias sobre la probabilidad que tiene un sujeto de experimentar afecto positivo o negativo. Autores como Cano-Vindel (1995) utilizan la expresión “estado de ánimo” para referirse al elemento subjetivo de las emociones, aunque existe consenso sobre la diferencia entre ambos conceptos (Páez, Echevarría y Villareal, 1989). Se admite, generalmente, que las emociones son puntuales, breves y concretas, las cuales poseen un elemento de expresividad, intensidad y complejidad más elevado que el estado de ánimo que se considera menos complicado, agudo y expresivo, pero que es más prolongado en el tiempo y Las emociones. 131 más frecuente que la emoción (Goleman, 1997). Para Vallés y Vallés (2000) el “estado de ánimo” es utilizado como sinónimo de “estado de humor” que se especifica como un estado emocional de mayor duración que la emoción pero sin las demostraciones psicofisiológicas y conductuales de ésta. Según Davidson (1993) la función primaria del humor es la de modular o influir en la cognición, es decir, el estado de ánimo produce consecuencias principalmente cognitivas mientras que la emoción tiene consecuencias motivacionales, de acción inmediata. En esta investigación consideramos la emoción como un proceso que es generado por la evaluación valorativa de una situación que ocasiona una variación en la activación fisiológica del organismo (Fernández-Abascal y Martín, 1995a). Por otro lado, también el estado de ánimo se ve influido por variedad de factores, principalmente: 1) Exógenos (situacionales). 2) Endógenos (ritmos circadianos). 3) Rasgos de personalidad y el temperamento (Watson y Clark, 1994). Podemos deducir que el humor y la emoción están interrelacionados; las emociones pueden conducir a un humor determinado y viceversa, el humor puede alterar la probabilidad de que se desencadene una emoción concreta. Aunque, también existe la posibilidad de que el humor sea producido por cambios hormonales, o bien por una experiencia emocional de muy alta intensidad, cuya expresión emocional se ha inhibido, lo que la probabilidad de generar un humor específico aumenta. Creemos que es importante expresar a través del cuerpo nuestras emociones (principalmente las negativas), ya que como hemos mencionado, el hecho de inhibirlas aumenta la posibilidad de generar ese humor, por lo que al expresarlas crea una “catarsis” con posibilidad de autorregulación, que influye indiscutiblemente en que nuestro humor varíe de forma positiva. Encontramos que la emoción y el estado de ánimo son diferentes también en el grado de activación fisiológica y cortical. Así, la activación cortical que dirige al organismo hacia una acción inmediata (activación fásica) es producida por la emoción. Sin embargo, en el estado de ánimo se da una fase Las emociones. 234 La EC tiene mucho que aportar en el desarrollo de la salud holística (Montávez y Zea, 2004 y 2009; Stokoe, 1990), desde diversas perspectivas como la danza, las técnicas corporales, entre otros; además de que es una actividad física muy motivante. Por otro lado, la imagen corporal es un aspecto que se presta a ser tratado desde esta área y que puede prevenir la anorexia y la bulimia (García, 2007). Las actividades físicas expresivas comportan beneficios para la salud desde una perspectiva holística (Delgado, Tercedor 2008; Rodríguez, 2008; Stokoe, 1990) a través de sus múltiples contenidos y actividades en la Educación Primaria, así como alternativa recreativa del tiempo de ocio (Mateu, 2008a; Montávez y Zea, 2009). Por otro lado, en toda sesión expresiva siempre se realiza la vuelta a la calma (relajación holística) a través de técnicas saludables como la sensopercepción y el tai-chi (Montávez y Zea, 2004; Ruano, 2009). Según Montávez (2012), los maestros y maestras valoran de manera muy positiva la perspectiva emocional de la EC. Numerosos autores y autoras de este ámbito consideran que la EC puede actuar de manera eficaz y positiva sobre la dimensión emocional y la conciben como favorecedora del bienestar (Delgado, Tercedor y Torre, 2008; Salzer, 1984), la alegría (Bertrand y Dumont, 1973; Larráz, 2003b; Viciana, Arteaga y Conde, 1997), la desinhibición y liberación (García, 1997b; Motos y García, 2001), la afectividad (Learreta, 2009; Montávez, 2001a; Poveda, 1979). En definitiva, que potencia la competencia emocional y social del alumnado (Vallés y Vallés, 2000). Así mismo, la EC como contenido de la EF, es considerada como un “conjunto de técnicas corporales, espaciales y temporales que permiten de forma artística expresar al otro contenidos de mi mundo interior” (Montesinos, 2004). Cabe añadir los elementos técnicos como son las energías o calidades de movimiento (Laban, 1987). Estos elementos se orientan hacia la aceptación del propio cuerpo y sus diferentes posibilidades para expresar y comunicar emociones, vivencias, ideas o pensamientos, así como para el logro de una salud holística, confiriendo al individuo una mayor confianza en sí mismo y fomentando sus capacidades y competencias para la socialización que le permitan desarrollarse íntegramente en la sociedad, asegurándole una mayor y mejor calidad de vida (Delgado, Tercedor y Torre, 2008; Learreta, Sierra y Ruano, 2005; Montávez, 2005; Stokoe, 1990). Podemos decir que: “(…) La Expresión Corporal como disciplina se ocupa del desarrollo de la dimensión expresiva de esta manifestación, que responde a un infinito territorio de posibilidades que hacen de ella una excepcional forma de colaboración al Las emociones. 235 crecimiento personal y social” (Coterón y cols., 2008). En la actualidad, “en la filosofía de la educación por el arte se considera imprescindible para la buena salud psico-física tener la posibilidad de desplegarse en el área sensible, creativa, social e imaginativa” (Stokoe, 1990). En relación a la inteligencia de los estados de ánimo, según Motos (2003a) citando a Castillo di Vora apunta que es necesario aprender a armonizar los estados de ánimo (emociones) ya que su uso consciente y hábil nos capacita para afrontar la vida con amplias posibilidades de éxito. Debemos aprender a reconocer los estados emocionales (rabia, tristeza, entre otros) para entrar y salir de forma saludable para no caer en depresión (enfermedad) o violencia, lo que nos reporta el grado de salud personal adecuado. A este respecto y centrándonos en una de las emociones que utilizamos en nuestra investigación, la relación entre la ira y la salud, nos encontramos con uno de los trabajos que hay al respecto de la mano de Smith y Christensen (1992) afirman que el complejo “ira-hostilidad” tiene menos efectos negativos cuando percibe una positiva disponibilidad de apoyo social, ya que, por un lado, suaviza las consecuencias negativas de estrés de estas personas y, por otro, el apoyo social disminuye múltiples conductas desadaptativas vinculadas a situaciones de estrés (consumo de tabaco, café, entre otros). Puesto que en nuestro estudio utilizamos la emoción ira con un trabajo desde la EC, a través de esta emoción capacita al alumnado a través del apoyo/integración social (compañeros de clase) a moderar las situaciones de estrés, minimizando, de forma simultánea, las sensaciones de desadaptación. Finalmente, podemos afirmar desde numerosas fuentes los excelentes beneficios que proporciona la EC para el desarrollo de la educación integral de la persona (Alfonso, 1985; Bahamonde, Méndez y Mori, 2003; Bossu y Chalaguier, 1986; Bourda y cols., 1995; Fraile, 1995; Learreta, 2004; Learreta, Ruano y Sierra, 2006; Montávez y Zea, 2004 y 2009; Montesinos, 2004; Ortiz; 2002; Penchansky y Eidelberg, 1980; Sierra, 2000; Stokoe, 1990, entre otros). Así, este desarrollo integral desde la EC favorecerá la salud física, social y psíquica que es necesario para todo individuo. Cuerpo emocional 236 3. El cuerpo con emoción como base investigadora. En este capítulo pretendemos realizar un recorrido sobre las investigaciones más recientes vinculadas al cuerpo y la emoción y, en algunos casos, relacionadas con la personalidad y/o la salud. En algunos estudios dichas relaciones están basadas en posturas o actividades físicas desde un enfoque emocional de salud y/o teniendo en cuenta rasgos de personalidad, elementos importantes dentro de nuestro campo de estudio. Debemos puntualizar que, dicha tarea ha sido bastante ardua, ya que apenas hemos encontrado material y/o bibliografía sobre este tipo de trabajos (emociones/personalidad/salud conexionadas con la actividad física). Es decir, los apartados siguientes de este capítulo, son de las pocas informaciones sobre la materia relevantes para nuestro estudio. 3. 1. La expresión corporal de emociones. Dentro del ámbito de la investigación que nos ocupa encontramos un estudio de Nele, Mortillaro y Scherer (2012) en el que la muestra está compuesta por diez actores profesionales que exteriorizan doce emociones utilizando el sistema codificado Acción del cuerpo y la postura (BAP), basado en Ekman y Friesen (1972), para analizar los tipos y modelos de movimiento de sus cuerpos. Uno de sus objetivos era verificar hasta qué punto este modelo de expresiones está en concordancia con las predicciones explícitas o implícitas de la teoría de la emoción básica, la teoría bidimensional y la teoría de apreciación componencial. Los resultados mostraron el apoyo parcial a los accesos de diferentes teóricos. Revelaron que varios modelos de movimiento del cuerpo suceden de forma sistemática en las representaciones de emociones específicas, permitiendo la diferencia de la emoción. Es decir, unas emociones prototípicamente fueron expresadas por un modelo particular, sin embargo, la mayor parte de las emociones fueron expresadas por múltiples modelo, muchos de los cuales pueden ser explicados como el reflejo de los componentes funcionales de emoción como los modos de la preparación de acción y apreciación. En esta misma línea y también con actores, Gross, Crane y Fredrickson (2010) realizaron un estudio con el objetivo de desarrollar métodos para evaluar la expresión corporal y proporcionar una descripción preliminar de características de movimiento asociadas a emociones positivas y negativas durante una acción de movimiento. Usaron un paradigma de memorias autobiográfico para elicitación (está asociado al vocabulario psicológico como Cuerpo emocional 237 concepto de traspaso de información de forma fluida de un ser humano a otro y viene a decir que la información conocida por los miembros es compartida) como la posición de observador de intensidades de emoción para el reconocimiento y la forma de esfuerzo y análisis de cinemática para la descripción de movimiento. Con su metodología identificaron que las pruebas de movimiento en las cuales las emociones objetivo fueron sentidas, no fueron simplemente retratadas por actores. En este estudio evaluaron la expresión corporal de emociones en individuos que realizaban una tarea de movimiento (llamada y golpeo). Al golpear proporcionaban una tarea motora dentro de la cual exploraban las expresiones corporales de seis emociones: cólera, ansiedad, tristeza, orgullo, vergüenza y alegría. Concluyeron afirmando que los tiempos relativos de levantar el brazo, golpear y bajar el brazo tendió a variar con la emoción y con la percepción. El tiempo de movimiento más largo ocurrió en las pruebas tristes y el de menor tiempo promedio de movimiento fue para las pruebas de enfadado, alegres y orgullosas. Nos parece interesante el estudio de Nele, Mortillaro y Scherer (2012) y sus apreciaciones, ya que, cada cuerpo es independiente, vive, experimenta y expresa las emociones de tantas maneras como seres humanos hay. Sí que es cierto que, algunas emociones, tienen patrones más o menos establecidos (respiración, postura corporal o facial, entre otros elementos) como ya hemos señalado, sin embargo, no es menos cierto que cada sujeto tiene una percepción singular o particular de emocionarse y que su transmisión, en cierta medida, depende de ello. Por otro lado, la investigación de Gross, Crane y Fredrickson (2010) vincula movimientos concretos (llamada y golpeo) con diferentes emociones. En nuestra intervención hemos elegido dos emociones diferentes (alegría e ira) y, de forma simultánea, hemos mantenido modelos posturales/corporales a ambas emociones. Aunque, por nuestra parte, no hemos medido dichas variables, lo que nos parece importante es el hecho de poder trabajar modelos corporales establecidos y, ligarlos a diferentes emociones como parte del desarrollo del lenguaje corporal. Compartimos estas ideas y dentro de nuestra investigación lo hemos aplicado; es decir, hemos integrado la capacidad de experimentar y expresar de forma individual con respeto y aceptación hacia las diferentes manifestaciones emocionales, unidas a dos diferentes emociones, manteniendo en todo momento una línea de comunicación corporal y, de forma simultánea, hemos realizado un patrón en algunos de los movimientos o posturas corporales con la inclusión de las dos emociones (alegría e ira). Cuerpo emocional 238 Creemos que estas aplicaciones en el ámbito educativo, concretamente a través de la EC, son sumamente importantes como desarrollo integral del alumnado, ya que, la comunicación y el respeto entre los seres humanos son básicos para relacionarse y desarrollarse en el medio en el que vive y convive. 3.2. Los juegos y las emociones. Para Lavega y cols. (2011) en su estudio tratan de orientar al profesorado de EF a la hora de utilizar ciertos juegos deportivos en función de las emociones producidas según cuatro dominios de acción motriz (psicomotor, cooperación, oposición y cooperación/oposición). En dicha investigación la muestra fue de 284 estudiantes universitarios de educación física y de educación primaria (INEFC, Facultad de Educación, Universidades de Lleida y de Barcelona). Por medio de un diseño cuasi-experimental indicaban la intensidad experimentada en trece emociones tras participar en cada juego en un cuestionario validado. Como resultado en la comparación de los resultados en los distintos dominios de acción motora se evidenció que los juegos cooperativos fueron los que generaron emociones positivas más fuertes. En los juegos no competitivos de cooperación los resultados en emociones positivas fueron 18.3 % más elevados que en los juegos competitivos. Compartimos las evidencias que encontraron en el estudio Lavega y cols. (2011), pues creemos, que los juegos cooperativos, entre los que se encuentran las actividades de EC, son generadores de emociones positivas con capacidad de crear vínculos recíprocos, es decir, actividades que provocan emociones positivas posibilitan la realización continua de actividades físicas que lo generan, logrando una asiduidad como forma hedonista. Nuestra aportación, en este sentido, ha sido precisamente la de utilizar durante todos los juegos una cooperación de todo el alumnado en cada uno de ellos, aunque no hemos hecho mediciones al respecto (creo que aquí podría incluir los resultados de los participantes en relación a las emociones generadas, tensión, depresión, vigor…). Pensamos que esta noción es aplicable en el sistema educativo español y, por supuesto, como desarrollo personal y calidad de vida, desde un punto de vista holístico. 3.2.1. Juego cooperativo, expresión corporal y emoción. En relación al aprendizaje cooperativo, Campos, Castañeda y Garrido (2011), desde el contenido de EC dentro de la EF, realizan un trabajo de expresión y comunicación de sentimientos y emociones aplicadas al alumnado Cuerpo emocional 239 de Educación Secundaria Obligatoria. Las actividades de esta experiencia pretenden que el alumnado sea capaz de diferenciar los sentimientos de las emociones (en ellos mismos y en sus compañeros) capacitándolos para expresarlas y transmitirlas mediante el trabajo cooperativo y la danza, favoreciendo la educación integral del alumnado. Dentro de las conclusiones se manifiesta la consecución de nuevas estrategias que favorecen la expresión y comunicación a nivel motriz, gestual y oral y la comprensión de los otros en este mismo contexto. Manifiestan, al mismo tiempo, el logro de los objetivos planteados; identificar distintos sentimientos y emociones en uno mismo y en los demás. A través de la realización de actividades cooperativas, Lavega y cols. (2011) y Campos, Castañeda y Garrido (2011) utilizan los juegos cooperativos, aunque, en este último lo efectúan, concretamente, mediante las actividades de la EC como manera de experimentar, transmitir y percibir emociones para comunicar y expresar. Entendemos, al igual que Campos, Castañeda y Garrido (2011) la EC desde esta misma perspectiva, es decir, el mundo de la EC permite ampliar y/o desarrollar la inteligencia emocional gracias a la transmisión de emociones; mediante el cuerpo nos abrimos al mundo (compañero) mostrando nuestra emociones, el receptor (nuestro compañero) recibe nuestra información pudiendo llegar a entender/empatizar con nuestra emoción, lo que consigue que se desarrolle o amplíe nuestra inteligencia emocional (IE). Creemos que esta ampliación de conocimientos permite mejorar al individuo como forma de aceptación individual y de respeto hacia el resto de personas, facilitando su inclusión en el medio personal, laboral, familiar y social. 3.2.2. Actividades deportivas de “riesgo” y emociones. Desde la EF, concretamente con la utilización de actividades acrobáticas, encontramos un estudio de Robazza y cols. (2006) en el que se trata de comprobar si, a través de estas actividades, se modificaría la tendencia individual de realizar actividades extraescolares y deportes, tipificados como “deportes de aventura”, como desafío psicológico y físico. Se utilizó como instrumento de medición la prueba de ansiedad de actividad motora y los cuadros de actividades de riesgo que fueron presentados a estudiantes masculinos para evaluar su actitud de supresión del acercamiento hacia las actividades indicadas. También se empleó una evaluación reconocedora de emoción para identificar descriptores característicos óptimos disfuncionales y agradables o desagradables emocionalmente. En las conclusiones se demostró la eficacia de la intervención en el cambio de las actitudes de los participantes, encontrándose un cambio favorable de actitudes hacia deportes, tipificados de Cuerpo emocional 240 riesgo, como una consecuencia del programa de EF. Una de las consecuencias de esta variación positiva fue la experiencia directa de estimulación y actividades consideradas como juegos y placenteros para los participantes. Somos conscientes de que nuestro cariño hacia la EC vinculada a las emociones podría cegar una realidad. Hay sujetos a los que el hecho de vivenciar, experimentar y/o transmitir emociones o la utilización del lenguaje corporal les puede provocar cierto rechazo, inquietud o ansiedad. Es por esto que nos parece apropiado el estudio de Robazza y cols. (2006) como forma de modificación de tendencia personal hacia la realización de actividades que se presentan como supresoras de acercamiento hacia las actividades de EC. Por ello, un estudio más exhaustivo sobre la ansiedad de actividad motora y descriptores agradables o desagradables del alumnado hacia la realización de juegos de EC, nos permitiría realizar las actividades precisas para provocar la estimulación y el placer en dichas actividades. 3.2.3. Juegos competitivos, motivación y emoción. Barkoukis, Ntoumanis y Thøgersen-Ntoumani (2010) realizaron un estudio, en cursos de niveles sucesivos, entre el clima motivacional, la motivación de tarea, del objetivo y, factores motivacionales de disfrute y aburrimiento en EF. En sus análisis de modelos multinivel mostraron disminuciones significativas lineales en las percepciones que implica el clima docente en la tarea, motivación de tarea y ego, también, una disminución lineal significativa para disfrute y, por el contrario, hubo aumentos significativos para las percepciones del clima que implica el ego y el aburrimiento. Concretamente, las percepciones del clima que incluyeron la tarea y el ego fueron indicadores positivos y negativos, respectivamente, de los niveles medios de aburrimiento. En relación a las percepciones de clima de motivación que implicaba tarea, la motivación de tarea y el placer disminuyeron en el tiempo. Sin embargo, las percepciones del clima y el aburrimiento, que implica el ego, aumentaron en el tiempo. Encontraron disminuciones en las percepciones de la orientación de clima y de la motivación que implica la tarea y, paralelamente, el aumento en las percepciones del clima que implica el ego. Cuerpo emocional 241 Entre sus reflexiones, tras los resultados, indican que podría ser debido al currículo de la escuela pues se enfatiza más, cuando los niños crecen, en competiciones enfocadas al aprendizaje de habilidades de deporte y en la selección para los equipos de la escuela. Remarcan que al parecer los maestros de EF, con alumnos mayores, tienden a enfatizar de forma más normativa (implicación en el ego) criterios para la selección de éxito/fracaso y equipo en vez de criterios que implican la tarea, tales como el desarrollo de aprendizaje y habilidad. Indican que este resultado podría reflejar un estereotipo de género del estudiante, favoreciendo a los varones, en términos de expectativas del maestro sobre el rendimiento de los estudiantes en tareas físicas. Esta investigación se realizó a cursos de niveles diferentes en las que las percepciones de clima que implica el ego (motivación de ego) vinculadas al aburrimiento fueron en aumento en el estudio realizado por Barkoukis, Ntoumanis y Thøgersen-Ntoumani (2010) y hallaron, simultáneamente, disminuciones significativas en las percepciones que implica el clima docente en la tarea, motivación de tarea y ego vinculado a una disminución significativa para el disfrute. Lo que se desprende de esta investigación es que el profesorado crea un clima de tarea y disfrute con vinculaciones menos centradas en éxito/fracaso en niveles educativos bajos, mientras, que en niveles superiores se centra en la motivación de ego, lo que genera una mayor probabilidad de aburrimiento. Por un lado, nos provoca un inmenso placer que el alumnado perciba este tipo de factores motivacionales, ya que, es un indicador claro de que hay sistemas educativos (reglas y normas) que no son válidas para los actuales estudiantes, pues como indica el estudio cuánto más se le enfoca hacia la consecución de objetivo (como ego), entendiéndolo como competitividad (ya que se vincula a la consecución de una meta siendo superior a otro individuo) genera un mayor grado de hastío. Por otro lado, como ya hemos señalado, concretamente en el capítulo 1, parece ser que la hegemonía sexista de potenciar la competitividad mediante el deporte se mantiene aún en España, pero, según el estudio de Barkoukis, Ntoumanis y Thøgersen-Ntoumani (2010), tristemente, no es sólo en nuestro país donde sucede esto. Creemos pues, que la vinculación de disfrute/placer es un elemento primordial en la EF y, por supuesto, en el sistema educativo, deben contemplarse como contenido como sucede en la EC (disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo, CARM). Cuerpo emocional 242 También, entre las emociones y las motivaciones de logro en EF, Mouratidis y cols. (2009) efectúan un estudio de análisis de regresión jerárquico mostrando que, tras controlar la competencia percibida y diferencias sexuales, las motivaciones de tarea positivas fueron relacionadas con emociones de activación positivas y negativamente relacionadas a emociones negativas. Las relaciones entre motivaciones de ego y emociones fueron calificadas por un ego con la motivación de tarea y por un ego con la interacción de competencia percibida que sugiere que las motivaciones de ego, sobre todo, fueran unidos para el desequilibrio emocional cuando las motivaciones de tarea fueran bajas y cuando las percepciones de competencia fueran más altas que bajas. Como reflexión añaden que la búsqueda de motivaciones de tarea podría ayudar a neutralizar la carga emocional asociada con la búsqueda de objetivo, mientras que el ego, sentirse competente para superar a alguien, transmitidos a las motivaciones de ego podrían suponer una presión extra y, de ahí, tener implicaciones negativas para su ajuste emocional. Desde el principio de este capítulo hemos insistido en la utilización de los juegos cooperativos en el ámbito educativo y, nos parece significativo que esta aplicación se tome en consideración dentro de la EF. Creemos que el desarrollo personal e integral de la persona está intrínseco en las actividades de la EC en dónde la utilización de juegos cooperativos es una constante, por esto, nos parece relevante el estudio de Mouratidis y cols. (2009) en el cual indican que la competitividad (superar a alguien) en EF genera una carga emocional extra con posibles implicaciones negativas. Compartimos esta idea, por lo que consideramos muy importante tenerlo presente desde el principio de la educación del alumnado, fomentando la cooperación y, participación de forma saludable minimizando o anulando la competitividad. 3.3. Las características personales, la actividad física y las emociones. Con un enfoque desde la relación existente entre los rasgos de personalidad, las emociones y la función física en relación a la fuerza muscular aparece un estudio de Tolea y cols. (2012) en donde se encontró que el rasgo de neuroticismo (se define como una tendencia general a sentir emociones desagradables, influenciando las percepciones y los estados emocionales del individuo) y gran parte de sus facetas negativas tenían conexión con la fuerza del músculo. Los resultados de análisis de mediación sugieren que estas asociaciones, en parte, sean explicadas por el nivel de actividad física. Entre sus conclusiones recomiendan ampliar pruebas asociadas a la personalidad y a la Cuerpo emocional 243 función física al componente de fuerza y señalan un comportamiento vinculado a la salud como un sendero importante. Al parecer la personalidad de cada individuo es parte importante dentro de las actividades que éste desarrolla. Dentro de su personalidad se encuentran sus vinculaciones emocionales y, éstas, pueden ser decisivas para la actividad física relacionada con la salud. Precisamente en el estudio de Tolea y cols. (2012) consideran la personalidad y las emociones relacionadas con la actividad física y, de ahí, la menor o mayor fuerza muscular. Evidentemente, nuestro enfoque está más relacionado con la salud emocional/mental que con la física/muscular, aunque no por ello son incompatibles. A lo que sí le prestamos especial interés, dentro de nuestro estudio, es a la personalidad del alumnado y su vinculación a las emociones positivas o negativas. Este hecho nos parece relevante de cara a la programación didáctica de actividades adaptadas al tipo de alumnado en relación a la EF y, concretamente, a la EC. También se sugiere que la dureza mental tiene la capacidad de fomentar la salud mental directamente o mediante la promoción de la adaptación de forma resistente. Ateniéndose a esta cualidad de la personalidad Gerber y cols. (2012) estudiaron si el nivel de actividad física representaba variaciones en dureza mental. Los participantes completaron el cuestionario de dureza mental (MTQ48) e informaron sobre el ejercicio vigoroso y una actividad física moderada al completar los ítems del cuestionario internacional de actividad física (IPAQ). En general, las personas que cumplían las recomendaciones actuales de la actividad corporal también poseían puntuaciones elevadas de dureza mental. Uno de los factores de segundo orden que medimos en nuestra investigación es el nivel de excitabilidad/dureza dentro del cuestionario de personalidad para niños (CPQ). Según los resultados de este estudio la adquisición de una actitud de dureza mental podría ser una senda para que la actividad corporal pueda influir a la salud mental de un individuo. Es decir, la dureza mental ayuda o favorece a la salud y, este hecho, a su vez genera un vínculo directo con la actividad física que, también, favorece la salud. Por lo que se deduce que la dureza mental puede vincular a prácticas corporales o viceversa, ambas características, contribuyen a favorecer la salud y/o a conductas saludables. Todo parece indicar que la inactividad física puede favorecer enfermedades como cáncer, depresión, enfermedades cardiovasculares y Cuerpo emocional 250 físico, entre otros componentes). Según este estudio el MTT permite comprender fácilmente los diferentes mecanismos del cambio intencional del comportamiento humano vinculados a la actividad física regular. En esta investigación concluyen afirmando que la utilización de los componentes del MTT demostraron ser más eficaces que intervenciones tradicionales "orientadas por acción" de promover la práctica de actividad física para diabéticos, adultos ancianos, sedentarios y adolescentes. Como recomendaciones tras la investigación proponen que en los futuros estudios sería interesante integrar y explorar los mecanismos de acción de otros procesos potenciales de cambio que surgen de nuevas terapias empíricamente contrastadas, como la ampliación producida por el trabajo específico sobre emociones positivas en la psicoterapia positiva, aumentando la capacidad para estar atento y consciente en el momento presente. Eeckhout, Francaux, y Philippot (2012) realizaron un estudio y entre sus objetivos se encontraba, por un lado, validar una versión francesa de los Cuestionario de Procesos de Ejercicio de Cambio (PCQ), examinar sus datos psicométricas y su relación con otros componentes del MTT de cambio y, por otro lado, establecer la validez interna de este instrumento con relación a la teoría del cambio. Analizaron las relaciones entre los procesos de cambio frente a la actividad física y otras dimensiones del MTT como: los estadios de cambio para la actividad física, el equilibrio decisorio con vistas a practicar una actividad física, la autoeficacia percibida para la actividad física y la motivación intrínseca en la actividad física. En primer lugar, un análisis factorial confirma índices de ajustes aceptables para los tres modelos admitiendo los diez procesos de cambio postulados por el MTT. Una correlación importante entre las dos variables de segundo orden distinguía los procesos de experiencias y, de comportamiento lo que sugería que la separación de los diez procesos de cambio en dos clases subordinadas no mejoraba el modelo. En segundo lugar, la utilización del proceso de cambio en relación a la actividad física es asociada claramente con otros elementos del MTT así como con cuatro dimensiones de la motivación intrínseca para la actividad física. En estas últimas investigaciones emplean un modelo MTT que era utilizado en relación al cambio de conducta para poder predecir el abandono del tabaco en fumadores. Posteriormente Marcus y cols. (1992a y 1992b) lo validaron con la actividad física y, finalmente, dicho modelo se vinculaba a los estados individuales (Marcus y cols., 1998). De forma más específica Tafticht y Csillik (2013) utilizaron el MTT para poder averiguar los cambios conductuales en relación a las actividades físicas Cuerpo emocional 251 habituales. Evidenciaron que MTT fue eficaz para promover la práctica de actividades físicas. Entre sus recomendaciones para la consecución de cambios de comportamiento vinculados a la actividad física recomiendan la utilización de emociones positivas para dicho logro. Eeckhout, Francaux, y Philippot (2012) remarcaron que los cambios unidos a la actividad física tienen especial fusión con algunos componentes del MTT y con cuatro dimensiones motivacionales que conlleva la actividad física. Creemos como Tafticht y Csillik (2013); Eeckhout, Francaux, y Philippot (2012) que para fomentar cambios de conducta, logrando una actividad física frecuente, nos facilitaría la labor usar el MTT y, al mismo tiempo, realizar actividades emocionales positivas (alegría, amor, entre otras) como hemos hecho en nuestro caso, utilizar la “alegría” como recurso para realizar actividades de EC. En la investigación de Johnson y cols. (2013) evaluaron la satisfacción del cuerpo en relación a diferentes etapas de cambio asociadas al MTT o TTM, para explicar el proceso de cambio de comportamiento de la actividad física. Entre los resultados se encontraron que los individuos con mayor satisfacción corporal tienen mayores probabilidades de asociarse en la etapa de acción. También, hallaron significativo que la satisfacción corporal alta parece superar los bajos niveles de tentación a no ejercer actividad física. Específicamente, la satisfacción del cuerpo sostenía una relación estadísticamente significativa y positiva con barreras-eficacia entre los individuos en las etapas de acción y mantenimiento y las fases de mantenimiento y terminación. Sacamos en conclusión de esta investigación que para realizar y continuar con actividades corporales es importante poseer una imagen corporal propia positiva. Pensamos que, efectivamente, la aceptación de la propia imagen corporal es uno de los factores más importantes (apoyándonos, además, en este estudio) para realizar prácticas corporales. Desde la EC realizamos todo tipo de ejercicios con el cuerpo desde el respeto y la aceptación, ya que, nuestra prioridad es que el cuerpo (sea más o voluminoso, más o menos alto) se manifieste en movimiento de forma espontánea y creativa. Además, la participación grupal en actividades corporales que se basan en la aceptación y el respeto pueden favorecer la aceptación/satisfacción de la propia imagen corporal, hecho importante para la continuidad en ejercicios corporales lo que beneficia nuestra salud física y emocional. Amén de que entre los factores que fomentamos es la participación grupal, que como señalan Gatab y Pirhayti (2012) la relación entre compañeros puede ayudar a aumentar la autoconfianza lo que se vincula a un aumento de la felicidad y, por ende, a la propia aceptación corporal. Cuerpo emocional 252 3.5.1. Modelos psicológicos de participación deportiva, la teoría de comportamiento planificado (TPB) y el proceso emocional. Al parecer, los modelos psicológicos de participación deportiva con frecuencia utilizan la Teoría de Comportamiento Planificado (TPB) con el fin de predecir las intenciones relacionadas con la conducta sobre la salud. Normalmente, estos modelos muestran el alto poder predictivo en lo que concierne a la intención, sin embargo, a menudo se quedan cortos en la predicción de comportamiento (un vacío entre intención-comportamiento). Mohiyeddini, Pauli y Bauer (2009) afirman, tras su estudio, que la integración de procesos emocionales en TPB puede mejorar, considerablemente, el poder predictivo del modelo más allá de los tradicionales predictivos cognitivos. En sus resultados confirmaron un aumento sustancial del 17 % en la variable explicada de frecuencia de ejercicio y el 20 % en la duración de ejercicio para el modelo aplicado. La apreciación emocional de la intención de entrenarse parece mediar entre la relación de intención-comportamiento tradicional y, sugieren que este tipo de intervenciones fundamentadas en la emoción para la participación en actividades deportivas puedan ser beneficiosas. Recomiendan que las variables de la emoción sean añadidas a los modelos tradicionales de TPB para predecir, más ampliamente, el comportamiento en relación a la salud. Mohiyeddini, Pauli y Bauer (2009), mediante la utilización de la Teoría de Comportamiento Planificado (TPB), resaltan que la integración de procesos emocionales puede mejorar dicho modelo para la predicción de la intención en realizar actividades físicas pudiendo estas, además, ser positivas hacia dicha conducta. También se recomienda la utilización de emociones positivas junto con el MTT, como hemos señalado anteriormente. Parece, pues, que las emociones tienen mucho que ver precisamente con el ejercicio físico, nos complace compartir estas opiniones según los resultados investigados de dichos estudios, ya que, como hemos mantenido la implicación emocional-corporal es importante tenerla en cuenta de cara a actitudes saludables (físicas y mentales), dentro de las que se encuentra la EC. 3.6. La dinámica del movimiento expresivo con la emoción. Mediante el baile, Boone y Cunningham (1998) realizaron una investigación sobre la capacidad de descifrar la felicidad, la tristeza, la cólera y el miedo en las formas del baile. A través del movimiento del cuerpo expresivo y la capacidad específica de descubrir diferencias de la intensidad de cólera y felicidad vinculada a la cantidad de movimientos como forma de especificar Cuerpo emocional 253 cada emoción. Como resultados encontraron que la tristeza era la categoría de emoción más rápida en ser reconocida. En relación a la expresión facial y de la música se mostró que la felicidad era la primera en ser reconocida. Estos dos autores (Booney Cunningham, 2001) ampliaron el estudio aplicándolo a niños de cuatro y cinco años. Los dos objetivos de dicha investigación eran determinar si los niños podían expresar el significado emocional con la música a través del movimiento expresivo y, si era así, qué tipo de señales variaban para codificar las categorías de la emoción. Cada objetivo se recopiló en análisis separados. Apuntan que, en general, todos los niños fueron capaces de retratar el significado emocional en la música mediante el movimiento expresivo. Ambas categorías (4 y 5 años) demostraron la capacidad de codificar señales relevantes para comunicar el significado emocional de la música mediante el movimiento expresivo a través de las cuatro emociones del estudio (la felicidad, la tristeza, la cólera o el miedo). Concretamente, en los niños de cuatro años se verificó que los movimientos expresivos concernientes con la fuerza, la rotación, los cambios en el modelo de movimiento y el ritmo los utilizaban como proceso de comunicación emocional. El análisis más detallado, en el que se consideró los efectos combinados de edad y de emoción, reveló que esta capacidad era más fuerte para la utilización de segmentos con emociones tristes y felices; mientras que para las emociones de miedo y cólera fueron menos intensos. Finalmente, destacan que los niños de cinco años fueron capaces de expresar el significado emocional a través del movimiento expresivo tanto para la felicidad como para la tristeza, mientras que los niños de cuatro años promulgaban las señales de emoción apropiadas para comunicar con eficacia la emoción de tristeza. Coincidimos con Boone y Cunningham (1998) en que el baile unido a la transmisión emocional genera un lenguaje corporal que es, normalmente, reconocido por el receptor y, además, la música como generadora de emociones es un recurso frecuentemente utilizado en la EC tanto para incentivar una emoción como para conseguir una relajación. Encontramos un novedoso acercamiento para el reconocimiento de estados emocionales interpretados, basados en el análisis de movimiento del cuerpo y el gesto expresivo, realizado por Castellano, Villalba y Camurri (2007). En dicha investigación proponen un método para el análisis de comportamiento emocional basado en la clasificación directa de serie de tiempos y en un modelo que proporciona indicadores que describen la dinámica de señales de Cuerpo emocional 254 movimiento expresivas. Utilizaron la expresividad del movimiento para inferir en las emociones y, en particular, se introdujo en el método el análisis de comportamiento emocional basado en un modelo que proporciona descriptores de la dinámica del movimiento expresivo y la clasificación de series de tiempo. Dentro de este estudio, investigaron el papel de la expresividad del movimiento frente a la forma en el gesto. Según estos investigadores ningún otro estudio publicado ha abordado la clasificación de emoción fuera del contexto de intragesto utilizando información de movimiento dinámico. Los resultados mostraron señales de movimiento expresivo que permiten discriminar entre "alta" y "baja excitación" emocional y "positivas" y "negativas" emociones. Este resultado parece interesante ya que utilizaban los gestos con la misma forma generando emociones distintas. Concluyeron indicando que la expresividad de movimiento permite distinguir las cuatro emociones consideradas (ira, placer, alegría y tristeza). Consideran su trabajo aplicable a diferentes ámbitos para complementar otras modalidades en un sistema de reconocimiento de fusión multimodal. Apuntan que, sin embargo, para ello es necesario recoger más datos para nutrir este tipo de sistemas y, plantean futuros trabajos, con la inclusión de pruebas perspicaces para verificar cómo las emociones interpretadas son percibidas por la gente. Considerar el trabajo de Castellano, Villalba y Camurri (2007), dentro del ámbito educativo, nos parece un proceso de investigación que puede despejar ciertas penumbras que aún existe en relación a la expresividad del movimiento vinculado a las diferentes emociones. El hecho de analizar el movimiento del cuerpo y, el gesto expresivo mediante los tiempos y la dinámica del movimiento pudiendo incluso, averiguar la intensidad emocional que se expresa. Nosotros hemos utilizado parte de este modelo, ya que, con los mismos patrones de juego o acciones de movimiento vinculábamos dos diferentes emociones (alegría e ira) y, también, realizábamos diferentes intensidades de dichas emociones, aunque no hemos realizado una medición sobre la dinámica y tiempos del movimiento corporal, sí creemos que puede ser una importante vía para el estudio y profundización dentro de la EC. En relación a una recomendación de Castellano, Villalba y Camurri (2007) que proponen verificar cómo las manifestaciones emocionales son percibidas por la población Stienen y De Gelder (2011) evalúan, mediante experimentos separados, tres expresiones corporales temerosas, enojadas, felices y neutrales Cuerpo emocional 255 con máscaras como elementos interactivos. Posteriormente, los participantes debían indicar su grado de fiabilidad en cada una de ellas. Se constató que el método aportaba confianza a los observadores. Sin embargó, se confirmó una falta de covarianza entre el objetivo y mediciones subjetivas cuando los participantes debían evaluar expresiones corporales temerosas, aunque esto no se produjo cuando los participantes debían evaluar expresiones corporales felices o enojadas. Más concretamente, en la recopilación de información del valor del mensaje emocional de expresiones dinámicas vinculado a patrones temporales de eventos conductuales faciales, la mirada y las posiciones de la cabeza With y Kaiser (2011) realizaron una investigación con las emociones: placer, hostilidad y vergüenza. En dicho estudio afirmaron que existe una asociación definitiva entre las secuencias conductuales y la percepción del valor emocional del mensaje transmitido por las expresiones emocionales dinámicas utilizadas. También señalan que siguen con sus investigaciones para perfeccionar el sistema de recogida de información. Al mismo tiempo, indican que los datos recogidos en este estudio constituyen un primer paso crítico para alejarlos de los datos de reconocimiento de expresiones estáticas prototípicas. En la línea de estas dos últimas investigaciones pensamos, al igual que Stienen y De Gelder (2011), que la utilización del cuerpo y su movimiento como instrumento comunicativo resulta bastante fiable para los observadores (receptores) del mensaje corporal expresivo, como así se desprende de su estudio. Aunque, apuntan que en cuanto a la emoción de miedo no se alcanzó el objetivo en la evaluación de expresiones corporales temerosas; es por esto, que como hemos señalado anteriormente de acuerdo con Castellano, Villalba y Camurri (2007) sería interesante profundizar en esta cuestión, ya que la deficitaria interpretación de emociones puede ser la causa de situaciones diferentes a las esperadas, como así lo indica Goleman (2006) en relación a la interpretación emocional en los niños: “… comparten el mismo error de percepción que les lleva a ver burlas dónde no las hay…, a tergiversar los actos más inocentes como si fueran verdaderas amenazas y a responder, con demasiada frecuencia, de manera agresiva” . Sin embargo, With y Kaiser (2011) a través de expresiones dinámicas faciales, de cabeza y mirada muestran que los datos fueron de correlación entre las secuencias y la percepción emocional, pero, apuntan que según sus datos se alejan de las expresiones estáticas prototípicas. No creemos que esto sea contradictorio, sino que precisamente indica que puede haber variables (movimientos, gestos, mirada, entre otros elementos) que pueden representar Cuerpo emocional 256 diferentes emociones, lo importante, es trabajarlos para abrir el abanico de posibilidades interpretativas y, así conseguir un mayor entendimiento físicoemocional. 3.7. La actividad física y la salud emocional. En relación a la salud, Martinsen (2008) afirma que los trastornos mentales son problemas de salud pública importantes y, entre los más comunes, se encuentran la depresión y la ansiedad, que junto con los trastornos musculo-esqueléticos constituyen las principales bajas por enfermedad y las pensiones por invalidez. Las terapias psicológicas, así como farmacológicas también han documentado sus efectos y entre las intervenciones psicológicas, la terapia cognitivo-conductual (TCC, en inglés CBT) tiene un amplio estudio al respecto. La magnitud del problema hace que el sistema de salud no pueda satisfacer la totalidad del tratamiento, lo que facilita las estrategias de autoayuda, que la población puede adoptar por sí misma o con la ayuda de los demás, siendo el ejercicio físico propuesto como una estrategia de este tipo. En su estudio, uno de los objetivos fue presentar un amplio panorama de la investigación en la eficacia del ejercicio físico en la prevención y el tratamiento de la depresión y la ansiedad. Tuvo en cuenta las publicaciones relacionadas en cuanto a la dosificación, el cumplimiento y, finalmente, el ejercicio físico fue analizado en términos de la teoría cognitiva conductual. En sus conclusiones indica la importancia de acercar la responsabilidad activa de la propia salud. Y que los beneficios de salud mental sustanciales pueden ser alcanzados adoptando un hábito de ejercicio regular y el potencial del ejercicio físico puede ser mejorado integrándolo con la teoría cognitiva conductual Según Dunton y Vaughan (2008) las consecuencias afectivas de futuro éxito y fracaso afectan a la actividad física de una manera similar, independientemente, de si la actividad física ha sido iniciada o se mantiene. En general, entre sus conclusiones sugieren que la vinculación emocional orienta hacia la realización de actividad física, lo que puede ser eficaz para promover su mantenimiento. Reflexionan sobre el poder de los materiales, campañas y las estrategias de asesoramiento que acentúan las consecuencias positivas emocionales, pudiendo estimular el comportamiento hacia la iniciación de actividad física entre los individuos que son inactivos y animar a individuos activos a sostener esa conducta. Cuerpo emocional 257 Consideramos que la actividad física habitual, como estrategia de autoayuda, puede prevenir o tratar dos emociones negativas para la salud como son: la depresión y la ansiedad. Dunton y Vaughan (2008) enfatizan que la vinculación emocional guía hacia la realización de actividades físicas, siendo estas capaces de fomentar su mantenimiento. Es decir, la utilización de emociones puede provocar vinculaciones directas hacia la actividad física y su continuidad, concretamente, las emociones positivas según Tafticht y Csillik (2013), Eeckhout, Francaux, y Philippot (2012) promueven cambios de conducta, logrando una actividad física frecuente. Es evidente nuestra labor dentro de la consecución de actividad física, ya que a través de la EC, el cuerpo entra en movimiento con emociones que pueden generar la conexión con actividades placenteras y duraderas. Nguyen-Michel y cols. (2006) realizaron un estudio transversal de estudiantes de diferentes etnias masculinas y femeninas de tres universidades en el sur de California para examinar la relación entre actividad física y dos índices de estrés. Se utilizaron cuestionarios para evaluar una serie de construcciones psicosociales y conductuales, incluyendo la percepción de estrés, molestias y la actividad física. Encontraron diferencias entre género, etnia y universidad en niveles de actividad física, estrés percibido y molestias. Se descubrió una relación negativa significativa entre la actividad física y molestias, es decir, a mayores niveles de actividad física menores niveles de molestias. La asociación entre la actividad física y el estrés percibido fue similar, es decir, no hubo ninguna asociación significativa entre la actividad física y el estrés percibido. Como hemos indicado, con anterioridad, el estrés se suele experimentar y es difícil, o casi imposible, reducir la exposición a situaciones estresantes, lo interesante y saludable es reforzar conductas que lo minimicen y puedan llegar a ser un buen antídoto. Aunque el estrés no es una emoción, sí afecta al mundo emocional, la percepción de diferentes emociones cuando el estrés aflora es dispar, pues una situación de estrés mantenida y constante en el tiempo puede repercutir de forma negativa, alterando el proceso emocional (De Prado y Charaf, 2000). Por otro lado, el estrés puede ser una respuesta limitada de la conciencia emocional (Infrasca, 1997). Por el contrario, parece ser que la alegría produce efectos inversos a los que se consideran en las situaciones de estrés (Carpi, Guerrero y Palmero, 2010). A tenor de lo expuesto y, teniendo en consideración, además, el estudio de Nguyen-Michel y cols. (2006) creemos que el estrés tiene unos efectos deletéreos sobre la salud y, este estudio viene a corroborar las implicaciones Cuerpo emocional 258 físicas y mentales que se pueden prevenir gracias a programas para estudiantes, en este caso universitarios, con la utilización de estrategias mediante la actividad física para la reducción de estrés y promoción de la salud. Concretamente, una actividad física como es la EC que, en nuestro caso, la realizamos mediante una emoción positiva (la alegría) creemos que posibilita la consecución de niveles más bajos de estrés y, además, como ya señalábamos en el capítulo 1, nos parece interesante, o más bien, importante realizar este tipo de actividades, no sólo en las primeras etapas educativas, sino el resto de nuestra vida, como bien indica este último estudio, niveles universitarios. Encontramos un estudio para pacientes diagnosticados de ansiedad generalizada, pánico y fobia social de la mano de Merom y cols. (2008) en el que utilizan actividad física (paseo o caminatas) junto con la terapia cognitivo conductual grupal (GCBT). Entre las medidas de pre y post-tratamiento se incluyeron el autoinforme de depresión, ansiedad, estrés y medidas de la actividad física. Como resultado encontraron reducciones significativas en las puntuaciones de estrés, ansiedad y depresión en todos los pacientes después del tratamiento completado. Como conclusiones sugieren que la mejoría en los resultados de salud mental fue mayor entre aquellos que recibieron este tipo de intervención. Según sus opiniones, las ventajas añadidas de este tratamiento fueron más marcadas para pacientes con fobia social, que con los de desorden de pánico o de ansiedad generalizada. Destacan que el proceso "de adoptar" un modo de vida activo fue asociado con ventajas psicológicas. Lo que nos parece relevante del estudio de Merom y cols. (2008) es cómo la práctica de actividad física puede mejorar un tratamiento en enfermedades de ansiedad, pánico o fobia social, minimizando los niveles de estrés, ansiedad y depresión. Evidentemente, nuestra apuesta y defensa es la EC como actividad física, pero también es verdad que cada individuo tiene su particularidad, es decir, la posibilidad, o no, que entraña realizar cierto tipo de actividades físicas puede ser inalcanzable para ciertos colectivos. Destacamos el hecho de poder tratar dichas enfermedades mediante la actividad física, somos más de prevenir que curar, por lo que entendemos que si estas medidas ocasionan una mejoría en pacientes diagnosticados podría mejorar o minimizar los impactos de estrés, ansiedad o depresión con la realización de actividades físicas y, ahora sí, ¿por qué no?, mediante la utilización de la EC, una actividad física que se puede practicar por la gran mayoría de individuos. No hemos encontrado demasiadas investigaciones a este respecto, pero nos parece una vía muy interesante de estudio. Cuerpo emocional 259 En esta misma línea, al parecer, la actividad física ejerce efectos positivos a los trastornos de ansiedad y, también, realiza un efecto antiinflamatorio y anti-oxidativo y de tensión de nitrógeno (O&NS) al agente que potencialmente ejerce efectos positivos sobre la neuroplasticidad (una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales, en respuesta a la información nueva, a la estimulación sensorial, al desarrollo, a la disfunción o al daño) y, sobre la expresión de las neurotrofinas (proteínas que favorecen la supervivencia de las neuronas) en la patogénesis de humor y desórdenes de ansiedad. En esta línea Moylan y cols. (2013) repasan las relaciones mutuas entre desórdenes de ansiedad, la actividad física y la inflamación y O&NS, explorando si la modulación de la inflamación y O&NS puede mantener el efecto positivo de la actividad física sobre desórdenes de ansiedad. Ambas (la reuroplasticidad y la neurotrofina) están relacionadas con la salida de la rutina, con la interrelación de situaciones nuevas que, precisamente, es uno de los elementos fundamentales en la EC, ya que, utilizamos la creatividad mediante prácticas corporales, fomentando de esta manera novedosas y originales respuestas corporales en los participantes. Es decir, si se ha investigado de forma aislada la actividad corporal sin haber contemplado el factor novedoso que alberga la EC, creemos que los beneficiosos podrían ser significativos. Dentro de este ámbito, encontramos como recomendaciones en las conclusiones de Moylan y cols. (2013) que el tipo de prácticas debería tenerse en cuenta en las investigaciones para la comprensión holística de desorden de ansiedad e informar del desarrollo de programas de prácticas corporales satisfechos a efectos positivos sobre desórdenes de ansiedad. Añaden que las recomendaciones pueden diferir potencialmente a través de diferentes trastornos de ansiedad o poblaciones. Ponen como ejemplo un estudio reciente que ha demostrado diferencias de género en la respuesta de los síntomas depresivos y de ansiedad a diversas formas de prácticas corporales; en hombres benefician más una actividad vigorosa mientras que a las mujeres les resultan más beneficiosas formas menos intensas de actividad física (Asztalos y cols. 2010). En esta misma línea, hemos reiterado, que tener en cuenta las características de personalidad junto al tipo de actividades corporales que vinculan emociones positivas, sería una magnifica aportación dentro del mundo de la educación para concretar y optimizar una programación con elementos de máxima participación en el alumnado. Aunque nuestro ámbito de acción no corresponde a enfermedades y/o patologías, sino a alumnos de un sistema educativo, creemos que, indiscutiblemente, la prevención es una realidad Cuerpo emocional 266 3.7.2. La actividad corporal y la felicidad. La relación entre la participación en actividad corporal y la felicidad que genera fue investigada por Huang y Humphrey (2012), en Estados Unidos. Indicaron que los individuos que viven en un país con un mayor acceso a instalaciones deportivas son más propensos a participar en actividades físicas y, también, que poseen una mayor satisfacción de vida. Tanto hombres como mujeres ganan felicidad en la participación y, concretamente, los hombres parecen beneficiarse más de la participación que las mujeres. Dentro de nuestra investigación realizamos una práctica de la experimentación de la alegría (felicidad) en las actividades de EC. A tenor de lo expuesto, en este último estudio la actividad física repercute de forma positiva con un mayor grado de satisfacción de vida. Según esta conclusión, de forma general, la práctica corporal aporta satisfacción, entendemos que si además, de forma concreta, las actividades se vinculan directamente a esta emoción (la alegría), todo nos hace pensar que se puede fomentar/aumentar/desarrollar una ampliación en la satisfacción de vida. Por otro lado, que no se beneficien en el mismo porcentaje las mujeres de la participación de las instalaciones deportivas que los hombres, quizá, pueda ser debido a que el tipo de actividades que se ofertan sean de hegemonía masculina. Durante ocho semanas, Gatab y Pirhayti (2012), realizaron actividades corporales para medir los resultados de estados físicos, felicidad, depresión, disfunciones sociales e índices de salud general. Dentro de los resultados indicaron un aumento significativo en la escala de felicidad, principalmente en prácticas grupales. Entre sus conclusiones destacan el hecho de que desde una perspectiva cognitiva se puede decir que tener diversión, intimidad, calidez y felicidad dentro de las prácticas corporales, gracias a su naturaleza dinámica y la interacción del individuo con el medio ambiente y sus compañeros, puede fortalecer la moral, el pensamiento positivo y la autoconfianza lo que conlleva a aumentar la felicidad. Tras estas conclusiones poco podemos añadir, desde nuestro punto de vista, coincidimos totalmente con las aseveraciones de Gatab y Pirhayti (2012). Creemos que una práctica corporal desde la EC dónde se realiza actividades con el cuerpo, con todo el grupo (compañeros de aula, trabajo, amigos, conocidos, entre otros), priorizando el placer/disfrute/diversión, con contacto (intencionado) físico/corporal (lo que estrecha lazos y aumenta la confianza, creando un vínculo íntimo) nos hace pensar que, efectivamente, fortalece el Cuerpo emocional 267 pensamiento positivo, aumentando el estado de ánimo de la felicidad, lo que refuerza el estado anímico y la autoconfianza. Si, además, como en nuestro caso concreto dentro de las actividades fomentamos el trabajo emocional de la alegría, creemos que es, indudablemente, beneficioso para la salud de los individuos que las practican. Una de las emociones que experimentamos en nuestra vida es la soledad. Esta emoción unida a etapas de vida críticas, como puede ser la vejez (de la que hemos señalado un estudio en el que se pretendía positivar esa etapa), puede acelerar o incrementar efectos perjudiciales en los individuos. En esta línea Newall y cols. (2013) utilizó la felicidad como moderadora entre las consecuencias insalubres de la soledad como predicción sobre la actividad física y la mortalidad. Entre sus resultados sugiere que la felicidad tiene la capacidad de neutralizar los efectos insalubres de la soledad sobre las actividades corporales y la mortalidad. Nuestra aportación a esta investigación tiene que ver con la vinculación de las emociones positivas (como la felicidad, alegría, amor, entre otras) con las actividades de EC. Realizar esta clase de ejercicios desde etapas tempranas, puede convertirse en un hábito, lo que puede minimizar efectos negativos que se presentan día a día o en situaciones concretas de la vida ayudando a canalizarlas, extrayendo la parte positiva, alargando y mejorando nuestra calidad de vida. 3.7.3. El ejercicio físico y otras emociones. Para Bellows-Riecken, Mark y Rhodes (2013) las creencias relacionadas con la actitud afectiva para la participación en actividades corporales son: la participación social, el estado/percepción del cuerpo agradable/positivo, la estima, la mejoría psicológica y el placer. Por el contrario, las creencias afectivas negativas, más comunes, eran: cuestiones relacionadas con el tiempo, la insatisfacción física, el entorno de la actividad corporal y la necesidad/obligación. Coincidimos con Bellows-Riecken, Mark y Rhodes (2013) en que promover el disfrute y fomentar la variedad en las actividades corporales puede ser eficaz para la consecución de su práctica. Al mismo tiempo, dotar de importancia a ambientes agradables y, resaltar la interacción social como una estrategia no, simplemente, como una norma o una forma de apoyo en la investigación del comportamiento, pueden ser importantes. En nuestra Cuerpo emocional 268 intervención hemos resaltado el placer durante las actividades corporales y, de forma simultánea, hemos potenciado la interacción con los compañeros (con todos) e incluso el elemento del contacto físico lo hemos introducido como estrategia para desarrollar/ampliar la interacción social y la confianza entre iguales. Finalmente, el lugar dónde se realiza las prácticas corporales, que en nuestro caso fue en aulas del propio centro, no en el patio del colegio como habitualmente se practican las actividades de EF. Los vínculos entre los niveles de tiempo de ocio/libre/total con actividades físicas placenteras fueron asociados por Pickett, Yardley y Kendrick (2012) a niveles bajos de depresión. Encontraron mejoras en la práctica corporal, la auto eficacia medida por el tiempo de ocio, la depresión y la relación física por la mejora del afecto positivo (PA). Son varios los artículos que hemos encontrado que utilizan o vinculan el placer a las actividades físicas como formas de mediar o mejorar emociones negativas. Compartimos/practicamos esta manera de encauzar las actividades corporales (desde el disfrute/placer), nos parece de suma importancia. En primer lugar, como vía de prevención de emociones negativas continuadas que pueden perjudicar nuestra salud, generando ansiedad y depresión y, por otro, como potenciador de emociones positivas que refuerzan la aceptación, la autoestima y favorecen la satisfacción de vida. McKercher y cols (2012) asociaron la actividad física al humor deprimido entre niños de siete a quince años, encontraron que el aumento de prácticas corporales en chicos de secundaria disminuía el humor deprimido. En el caso de las chicas la disminución de humor deprimido fue en las estudiantes de primaria. Según nuestras comprobaciones, no en todas las investigaciones se tiene en cuenta el sexo, es decir, hemos encontrado mayoría de estudios vinculados a la actividad corporal con el sexo masculino. Realizamos esta pequeña apreciación ya que el tipo de ejercicio físico que se realiza en primaria difiere del que se realiza en secundaria. Al parecer, las actividades que se realizan en etapas superiores (en este caso concreto en secundaria) suelen enfocarse más a ejercicios de competitividad y consecución de éxito. Creemos que los resultados de este estudio en el que encontraron una mayor disminución en el humor deprimido en niñas en primaria que en secundaria y en niños fue al contrario, puede ser debido precisamente al tipo de actividades que se realizan. Entendemos, que los ejemplos de prácticas corporales que se realiza deberían Cuerpo emocional 269 adaptarse a cada individuo para optimizar los resultados tanto en niños como en niñas. A pesar de todo, coincidimos con McKercher y cols (2012) en que las actividades corporales disminuyen el humor deprimido. Las situaciones y etapas de la vida a las que estamos expuestos son difíciles de evitar, sobre esto ya hemos indicado, por ejemplo, que es complicado o imposible impedir la exposición al estrés. Al mismo tiempo, hemos señalado que, sin embargo, la senda para enfocar esas situaciones de estrés sí que puede ser importante para nuestra salud. En relación al descontento en una etapa de la vida, como es la vejez, Klusmann y cols. (2012) realizaron un estudio a mujeres mayores de setenta años y aplicaron una intervención de prácticas corporales durante seis meses. En líneas generales observaron un efecto beneficioso sobre el descontento del envejecimiento. Nuestro enfoque/estudio poco o nada tiene que ver con la vejez ya que nuestra intervención es con niños. Pero lo que sí venimos señalando es que las emociones (el uso adecuado/apropiado de las mismas) sí repercuten en nuestra salud (física y mental), es decir, la forma en la que cada individuo afronta situaciones desfavorecidas puede repercutir de forma negativa o no en la salud. La vinculación de actividades corporales con un trabajo emocional positivo puede generar una calidad de vida individual que ayudaría a aceptar/superar etapas, un tanto, difíciles, críticas o complicadas. Si estas medidas, además, se toman de forma precoz, en nuestro caso con niños, sin duda, podría mitigar el impacto de situaciones arduas y, mejoraría la aceptación/superación de posibles obstáculos que aparecen o pueden a parecer durante toda su vida. 3.7.4. Las actividades físicas femenina, masculina y emociones. Asztalos y cols. (2012) compararon la percepción de tensión y trastorno emocional que existe entre mujeres y hombres en la participaron de diferentes actividades corporales. Mostraron asociaciones significativas entre la participación en paseos y actividades físicas de meditación con una apreciación de tensión y de angustia (trastorno) emocional entre mujeres y, asociaciones significativas entre participación en juegos de pelota y en deportes náuticos manifestados con trastorno emocional entre hombres. Sugieren que realizar prácticas corporales generalizadas puede ser inadecuado, por lo que recomiendan prácticas físicas apropiadas a cada individuo. Es decir, en paseos y meditaciones realizados por mujeres encontraron un elevado nivel de tensión y angustia. Al igual que pasó con las actividades de juegos con pelota y deportes Cuerpo emocional 270 náuticos en el estudio realizado a los hombres, los cuales presentaron un trastorno emocional (tensión y angustia elevada). Este estudio refleja la diferencia del estado de tensión entre hombres y mujeres dependiendo de la actividad física que se realice. Opinamos, como hemos reiterado, que las actividades corporales deben de adecuarse a la personalidad y características de cada individuo. Aunque entendemos, que en principio, esto podría ocasionar un tiempo extra, aún así, creemos que los resultados que obtendríamos serían de gran utilidad para optimizar las prácticas corporales, lo que generaría su continuidad y una mejora física y mental a medio y largo plazo. Específicamente, el estado de tensión es una variable que contemplamos en nuestra investigación, en las sesiones realizadas en EC, para poder obtener unas conclusiones que puedan mejorar dichas actividades en el futuro entorno educativo. Objetivos del estudio. 271 4. Objetivos del estudio. En este capítulo indicaremos los objetivos generales y específicos, así como las hipótesis del estudio. 4.1. Objetivos generales del estudio. Vincular las emociones y su relación con la EC, en función de las características de personalidad y de los rasgos emocionales. Proceder al análisis de los aspectos que se activan y la intensidad de los mismos con la realización de actividades emocionales de EC. 4.2. Objetivos específicos del estudio. Utilizar la EC anexada a las emociones, positivas (Alegría) y negativas (Ira), con la finalidad de valorar, si en la realización de las actividades de EC, se apreciaba una varianza de activación de rasgos emocionales, vigor, tensión, fatiga, en función de la emoción trabajada. Averiguar en qué medida, según las características individuales, influía la percepción de las diferentes emociones trabajadas. Para la consecución de estos objetivos nos planteamos: - Medir la vivencia individual y subjetiva emocional de las emociones; Alegría e Ira. - Recopilar evidencia empírica, para constatar la variabilidad de las intensidades de los sujetos, que recibieron el programa de EC en relación a las dos emociones trabajadas. - Comprobar si hay varianza entre el estado de reposo emocional del individuo y las sesiones de EC realizadas (Alegría e Ira). - Comparar si los rasgos de personalidad influyen en las percepciones emocionales (Alegría e Ira). - Evaluar los resultados obtenidos como forma de programar actividades de EC vinculadas a emociones positivas y negativas. Objetivos del estudio. 272 4.3. Hipótesis de estudio. Las hipótesis que se plantearon al inicio de esta investigación fueron: No habrá varianza de rasgos emocionales con las mismas actividades de EC entre una emoción positiva (alegría) y otra negativa (ira). Se mantendrán las intensidades de rasgos emocionales entre una emoción y otra (alegría e ira). Se producirán cambios emocionales entre un estado de reposo y una sesión de EC. Las características de personalidad influirían en las intensidades emocionales dentro de la intervención en las sesiones de EC. No existirán diferencias significativas entre sexos (varones y mujeres), en cuanto a las intensidades emocionales de las dos emociones aplicadas (alegría e ira). Muestra del estudio. 273 5. Muestra del estudio. El tipo de muestra se eligió por conglomerado. 5.1. Tamaño de la muestra. La muestra estaba formada por alumnado de edades comprendidas entre 11 y 12 años, constituida por alumnos de Primaria en un Centro Escolar de la Comunidad de Murcia, siendo un total de 46 sujetos con 2 valores perdidos. Por lo que el total de la muestra analizada fue de 44 participantes (20 niños y 24 niñas). Diseño experimental. 274 6. Diseño experimental. En este capítulo se especifica el diseño del estudio, el procedimiento, los cuestionarios utilizados, al mismo tiempo, se detalla el programa de intervención. 6.1. Procedimiento. La intervención fue realizada por la investigadora de este estudio licenciada en Arte Dramático especialista como docente dentro de diferentes Escuelas Superiores de Arte Dramático (ESAD) en Interpretación, técnica vocal, técnicas corporales (EC, danza aplicada al arte dramático, acrobacia, técnica de movimiento, mimo y pantomima, entre otras) y como docente/ponente de EC en Centro de Profesores y Recursos de Murcia. En primer lugar se recogió la información del Cuestionario de Personalidad para Niños (CPQ), con la finalidad de obtener las características de personalidad de cada uno de los participantes. Dicha prueba estaba compuesta por un total de 140 preguntas a responder por los sujetos. Además, sin intervención, se verificó el cuestionario POMS (Perfil de los Estados de Ánimo) de los individuos en estado de reposo (pre-test). Posteriormente, en cada una de las sesiones realizadas, se entregaron los 29 estados de ánimo de los que está compuesto el POMS, para ser contestado por cada uno de los individuos. Fueron un total de 8 intervenciones (4 de alegría y 4 de ira) por grupo y una en reposo, es decir, sin intervención (pre-test). Lo que hace un total de 9 cuestionarios POMS contestado por cada individuo, es decir, un total de 414 cuestionarios POMS. Una vez finalizada la intervención se procedió a procesar los datos mediante el sistema SPSS, 15.0., y ANOVA. Dicha intervención se aplicó a alumnado de un colegio público. Estos alumnos apenas tienen relación con actividades de EC. Elegimos dos emociones la alegría y la ira que se trabajaría en cuatro sesiones cada una y se siguió el mismo patrón de actividades para ambas emociones. Nos pareció más Diseño experimental. 275 interesante comenzar por la alegría ya que como hemos señalado los alumnos tienen escasa vinculación con la EC y, como hemos apuntado en capítulos anteriores, entre las funciones de la alegría está fomentar la diversión, favorecer la manifestación de afecto o estima hacia alguien, disminuir las tensiones que se pueden generar en los ambientes interpersonales, incrementar notablemente los umbrales para la elicitación de la conducta de agresión y favorecer la relación interpersonal; lo que nos facilita el trabajo de esta materia (la EC vinculada a las emociones). Las cuatro primeras sesiones, por consiguiente, fueron de alegría y las otras cuatro últimas sesiones pertenecieron al trabajo emocional desde la EC de la ira. Aunque somos conscientes de que en toda sesión de EC debe haber una reflexión final, por falta de tiempo, ya que sólo contábamos con unos cincuenta minutos por sesión, suprimimos ésta durante siete de las ocho sesiones y como recogida de información rellenaban los cuestionarios POMS y cuadernillo. Sin embargo, en la sesión final sí que realizamos una reflexión final en relación a las ocho sesiones acaecidas. En dicha puesta en común (aunque no sea vinculante a los resultados obtenidos), la mayoría de los participantes expresaron, que tras estas intervenciones, se sentían con más confianza hacia sus compañeros. 6.2. Cuestionarios. - 6.2.1.- CPQ (Cuestionario de Personalidad para Niños) - 6.2.2.- POMS (Perfil de los Estados de Ánimo). Se realizó un CPQ (Cuestionario de Personalidad para Niños) y un POMS (Perfil de los Estados de Ánimo), antes de la intervención, en estado de reposo (pre-test). También se pasó el POMS al final de cada una de las intervenciones (4 sesiones de alegría, 4 sesiones de ira) a cada uno de los participantes, en total 9 POMS (4 sesiones alegría, 4 sesiones ira y 1 estado reposo), el cómputo fue de 414 POMS, pero hubo 2 valores perdidos, por lo que el total de la muestra fue de 396 cuestionarios POMS analizados. Diseño experimental. 282 6ª Sesión. IRA. Título: “Caballito rampante” (20 de Noviembre de 2012). Objetivos: Espontaneidad corporal con movimiento y música, experimentación cuerpo-emoción con música, introducción al uso cuerpoemoción, iniciación a la interrelación corporal-grupal, introducción al contacto visual (mirada), profundización emocional (intensidades de ira) e introducción a la empatía. Material: Música y equipo de música. Calentamiento. Comenzábamos representando a caballos furiosos y nuestros movimientos eran fuertes: con el cuello, dando diferente tipo de coces, con la columna, corríamos con furia. Desarrollo. Nos posicionábamos por parejas manteniendo el rol (caballos enojados), combinando las intensidades (sin hablar) ambos a la vez; además, con cada una de los compañeros con los que estábamos, en algún momento, nos parábamos de forma espontánea y mirábamos a nuestro compañero caballo mostrándole a través de nuestros ojos nuestro enfado. Fase final. Sonaba la música y, como si estuviésemos solos en nuestra casa, enfadados movíamos el cuerpo con esa sensación, cambiábamos de intensidades cuando queríamos. Nos colocábamos frente a otro compañero y combinábamos las intensidades de rabia, ambos a la vez, siempre lo hacíamos sin comunicarlo previamente, es decir, uno de los dos subía de intensidad y el compañero también aumentaba su intensidad. Después, de forma estática comunicábamos nuestra ira e intensidades a través de la mirada, A se lo expresaba a B mientras B “escuchaba” su ira; cambios de rol y de parejas. Debíamos incrementar nuestra máxima rabia y expresarla al compañero a través de la mirada; esta vez los dos al mismo tiempo, lo hacíamos con todos los compañeros. Ahora estábamos poco enfadados A, mientras B lo imitaba, Diseño experimental. 283 cambio de rol (A imitaba a B), cambios de compañero; se aumentando la ira A y B lo copiaba, y así sucesivamente. 7ª Sesión. IRA. Título: “La selva” (22 de Noviembre de 2012). Objetivos: Espontaneidad corporal con movimiento y música, experimentación cuerpo-emoción (ira) con y sin soporte musical, experimentación (intensidades) visual de la emoción, investigación en el contacto físico en relación a la intensidad de la emoción, profundización de la emoción (ira) y profundización en la empatía. Material: Música y equipo de música. Calentamiento. Interpretábamos a salvajes en la selva, atravesábamos rutas abruptas y debíamos invertir fuerza para separar las ramas que nos golpeaban en piernas, tronco y cuello. Desarrollo. Con la música de fondo, todos expresábamos nuestro enfado, nuestra ira, dando golpes con el pecho al aire, con la cadera, la rodilla, el pie, el antebrazo, en algún momento podíamos fijar la mirada en un punto o en un lugar comunicando lo que nos genera esa sensación de ira, con movimientos o quietos. Seguidamente, por parejas, nos sentíamos enojados ambos a la vez con intensidades iguales y lo expresamos con cuerpo y mirada. Después A expresa (y en algún momento debía mantener contacto físico con B, sin hacerle daño) mientras B observa, cambio de rol. Cambios de parejas y rol. Fase final. Sin música realizábamos un contacto (A) con un compañero (B) con el que le expresamos cómo estamos de airados de menor a mayor grado de rabia con nuestro cuerpo (sin excedernos para no hacer daño al compañero) y viceversa. Posteriormente, expresábamos nuestro enfado con distintos incrementos de ira con nuestra mirada, manteniendo de forma simultánea un Diseño experimental. 284 contacto físico con el compañero (el contacto físico era desde un roce en un dedo de la mano hasta un abrazo), cambios de rol y parejas. Finalmente, combinábamos mirada, movimiento y contacto físico (es decir, que en algún momento hubiera contacto físico y/o visual expresando nuestra rabia) con intensidades de ira adecuándola al movimiento del cuerpo, contacto físico y contacto visual. 8ª Sesión. IRA. Título: “Estoy rabioso” (29 de Noviembre de 2012). Objetivos: Naturalidad corporal a través del movimiento, profundización en el contacto corporal vinculado a la emoción (alegría), vivencia e investigación cuerpo-emoción a través de la memoria emotiva, iniciación a la investigación de la emoción (ira) utilizando la propia memoria emocional, experimentación (intensidades) visual de la emoción, investigación del contacto físico como medio de comunicación, experimentación (intensidad) con la ira y estudio de la empatía. Material: claves. Calentamiento. Comenzábamos la sesión caminando por la sala un poco enfadados, nos parábamos igual de enojados. Seguidamente, más enojados seguíamos caminando, combinábamos estático y en movimiento o realizábamos alguna acción corporal con la misma sensación e intensidad de ira. Para finalizar esta parte se aumentaba la intensidad de rabia, ira, furia, dando pisotones al suelo, tirando piedras (imaginarias) pequeñas, grandes y nos quedábamos quietos coléricos, íbamos variando de intensidades y de acciones. Desarrollo. En la segunda parte, colocados por parejas, nos imaginábamos al menos tres o cuatro situaciones de nuestra vida (o las imaginábamos) en las que normalmente podíamos estar un poco enojados. Otras tres o cuatro (reales o no) en las que estábamos aún más enfadados, por último, pensábamos en otras dos o tres contextos (reales o ficticios) que nos provocaran realmente nuestra máxima ira. Seguidamente, empezaba A que expresa a B (observa) su Diseño experimental. 285 pequeño enfado, después más y más hasta llegar a su máximo, cambios de rol y camaradas. Fase final. Mostrábamos al compañero de menor a mayor ira con nuestros movimientos, podíamos realizar las mismas acciones que en el juego anterior (B imita la acción que representaba A y viceversa), cambios de rol y de compañero. Posteriormente, A realizaba movimientos con una intensidad de ira concreta (progresivamente aumentaba la ira) e incluía el contacto físico (desde un roce en un dedo de la mano hasta un abrazo) expresando la intensidad de ira, después movimiento-contacto y mirada de menos a más intensidad, cambios de rol y de pareja. Resultados. 286 7. Resultados. A continuación se detallan los datos analizados, según los cuestionarios CPQ y POMS. 7.1. Resultados descriptivos y relacionales correspondientes al cuestionario de personalidad (CPQ) para niños. Rasgo reservado/abierto. Tabla 14. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo reservado/abierto del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Reservado-Abierto 20 1 6,3500 4,00 9,00 4,1000 5,0000 5,3000 6,0000 6,5000 7,0000 7,0000 7,8000 8,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Reservado-Abierto 24 1 6,3333 2,00 9,00 3,5000 5,0000 6,0000 6,0000 6,0000 7,0000 7,0000 8,0000 9,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 14 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al ítem Reservado/Abierto del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 287 Tabla 15. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo Reservado/Abierto del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 101323 43,5% 56,5% 100,0% 22,7% 29,5% 52,3% -,3 ,3 6 5 11 54,5% 45,5% 100,0% 13,6% 11,4% 25,0% ,7-,7 4 6 10 40,0% 60,0% 100,0% 9,1% 13,6% 22,7% -,4 ,4 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de RESERVADO-ABIERTO % del total Residuos corregidos Recuento % de RESERVADO-ABIERTO % del total Residuos corregidos Recuento % de RESERVADO-ABIERTO % del total Residuos corregidos Recuento % de RESERVADO-ABIERTO % del total Reservado Moderadamente reservado/abierto Abierto RESERVADO-ABIERTO Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 15 observamos que, de la totalidad de la muestra, más del 50% presentan el rasgo de reservado en su personalidad, siendo las mujeres las que arrojan una proporción más elevada (29,5%). Así mismo, se aprecia que un 25% se muestran moderadamente reservados/abiertos y un 22% arrojan puntuaciones que les sitúan en el rasgo de personalidad más abierta, siendo del mismo modo las mujeres las que representan una mayor proporción. No existen diferencias significativas entre ambos sexos. Resultados. 288 Rasgo de Inteligencia baja/alta. Tabla 16. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de Inteligencia del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Inteligencia baja-Alta 20 1 8,0500 3,00 10,00 5,2000 7,0000 7,0000 8,0000 8,5000 9,0000 9,0000 9,8000 10,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Inteligencia baja-Alta 24 1 8,5417 5,00 10,00 6,5000 7,0000 8,0000 8,0000 9,0000 9,0000 9,5000 10,0000 10,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 16 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al ítem de valoración de la inteligencia del cuestionario de personalidad (CPQ), presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 289 Tabla 17. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de Inteligencia del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 101020 50,0% 50,0% 100,0% 22,7% 22,7% 45,5% ,6-,6 6 7 13 46,2% 53,8% 100,0% 13,6% 15,9% 29,5% ,1-,1 4 7 11 36,4% 63,6% 100,0% 9,1% 15,9% 25,0% -,7 ,7 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de INTELIGENCIA % del total Residuos corregidos Recuento % de INTELIGENCIA % del total Residuos corregidos Recuento % de INTELIGENCIA % del total Residuos corregidos Recuento % de INTELIGENCIA % del total Inteligencia baja Inteligencia moderada Inteligencia alta INTELIGENCIA Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 17 observamos que, de la totalidad de la muestra, más del 50% tienen la condición de reservado, siendo las mujeres las que arrojan una proporción más elevada (29,5%). Así mismo, se aprecia que un 25% se muestran moderadamente reservados/abiertos y un 22% arrojan puntuaciones que les sitúan en la condición de ser más abiertos. No existen diferencias significativas en dicha variable entre ambos sexos. Resultados. 290 Rasgo Emocionalmente afectado/estable. Tabla 18. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de Inteligencia del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Emocionalmente afectado-Estable 20 1 6,8500 3,00 10,00 4,1000 5,2000 6,0000 6,4000 7,0000 7,0000 7,7000 9,0000 9,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Emocionalmente afectado-Estable 24 1 7,2917 3,00 10,00 5,0000 6,0000 6,0000 7,0000 7,5000 8,0000 8,5000 9,0000 9,5000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 18 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al ítem de valoración de la inteligencia del test CPQ, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 291 Tabla 19. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo emocional afectado/estable del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 8 8 16 50,0% 50,0% 100,0% 18,2% 18,2% 36,4% ,5-,5 7 9 16 43,8% 56,3% 100,0% 15,9% 20,5% 36,4% -,2 ,2 5 7 12 41,7% 58,3% 100,0% 11,4% 15,9% 27,3% -,3 ,3 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de EMOCIONALMENTE AFECTADO/ESTABLE % del total Residuos corregidos Recuento % de EMOCIONALMENTE AFECTADO/ESTABLE % del total Residuos corregidos Recuento % de EMOCIONALMENTE AFECTADO/ESTABLE % del total Residuos corregidos Recuento % de EMOCIONALMENTE AFECTADO/ESTABLE % del total Emocionalmente afectado Emocionalmente neutro Emocionalmente estable EMOCIONALMENTE AFECTADO/ESTABLE Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 19 observamos que, de la totalidad de la muestra, más del 50% tienen la condición de reservado, siendo las mujeres las que arrojan una proporción más elevada (29,5%). Así mismo, se aprecia que un 25% se muestran moderadamente reservados/abiertos y un 22% arrojan puntuaciones que les sitúan en la condición de ser más abiertos. No existen diferencias significativas en dicha variable entre ambos sexos. Resultados. 298 Rasgo cohibido/emprendedor. Tabla 26. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de cohibido/emprendedor del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Cohibido-Emprendedor 20 1 5,2500 2,00 9,00 3,0000 3,0000 4,0000 4,4000 5,5000 6,0000 6,7000 7,0000 7,9000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Cohibido-Emprendedor 24 1 5,2500 2,00 9,00 2,0000 3,0000 4,0000 5,0000 5,0000 6,0000 6,0000 7,0000 8,5000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 26 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo de cohibido/emprendedor del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 299 Tabla 27. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de cohibido/emprendedor del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 5 5 10 50,0% 50,0% 100,0% 11,4% 11,4% 22,7% ,3-,3 9 1322 40,9% 59,1% 100,0% 20,5% 29,5% 50,0% -,6 ,6 6 6 12 50,0% 50,0% 100,0% 13,6% 13,6% 27,3% ,4-,4 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de COHIBIDO/ EMPRENDEDOR % del total Residuos corregidos Recuento % de COHIBIDO/ EMPRENDEDOR % del total Residuos corregidos Recuento % de COHIBIDO/ EMPRENDEDOR % del total Residuos corregidos Recuento % de COHIBIDO/ EMPRENDEDOR % del total Cohibido Moderadamente cohibido/emprendedor Emprendedor COHIBIDO/ EMPRENDEDOR Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 27 observamos que, de la totalidad de la muestra, más del 20% presentan puntuaciones correspondientes al rasgo de cohibido, la mitad de la muestra arroja puntuaciones intermedias de la variable y casi un 30% de la muestra señala puntuaciones correspondientes con el rasgo de emprendedor, existiendo un reparto proporcional en función del sexo. No existen diferencias significativas en función del sexo. Resultados. 300 Rasgo sensibilidad dura/blanda. Tabla 28. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo de sensibilidad dura/blanda del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Sensibilidad dura-Blanda 20 1 2,8500 ,00 8,00 ,1000 1,0000 2,0000 2,0000 2,0000 3,0000 3,7000 4,0000 7,7000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Sensibilidad dura-Blanda 24 1 5,3333 2,00 7,00 3,0000 4,0000 4,5000 6,0000 6,0000 6,0000 6,0000 6,0000 7,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 28 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo de sensibilidad dura/blanda del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 301 Tabla 29. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de sensibilidad dura/blanda del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 143 17 82,4% 17,6% 100,0% 31,8% 6,8% 38,6% 3,9 -3,9 4 1721 19,0% 81,0% 100,0% 9,1% 38,6% 47,7% -3,4 3,4 246 33,3% 66,7% 100,0% 4,5% 9,1% 13,6% -,6 ,6 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de SENSIBILIDAD DURA/BLANDA % del total Residuos corregidos Recuento % de SENSIBILIDAD DURA/BLANDA % del total Residuos corregidos Recuento % de SENSIBILIDAD DURA/BLANDA % del total Residuos corregidos Recuento % de SENSIBILIDAD DURA/BLANDA % del total Sensibilidad dura Sensibilidad moderadamente dura/blanda Sensibilidad blanda SENSIBILIDAD DURA/BLANDA Total Varón Mujer Sexo Total χ χ χ χ2=15,59; p<0.0005 En la tabla 29 observamos que, de la totalidad de la muestra, casi un 40% de los sujetos presentan puntuaciones correspondientes al rasgo de sensibilidad dura, encontrando una asociación positiva y significativa en los varones. Por el contrario, las mujeres se asocian positivamente a una sensibilidad moderadamente dura o blanda (38,6%). Tan sólo un 13,6% de los casos presentan sensibilidad blanda. Resultados. 302 Rasgo seguro/dubitativo. Tabla 30. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Seguro-Dubitativo 20 1 4,4000 ,00 7,00 1,1000 2,4000 4,0000 4,4000 5,0000 5,0000 5,7000 6,0000 6,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Seguro-Dubitativo 24 1 5,0000 2,00 9,00 3,0000 3,0000 4,0000 4,0000 5,0000 5,0000 5,5000 7,0000 8,5000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 30 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 303 Tabla 31. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 4 6 10 40,0% 60,0% 100,0% 9,1% 13,6% 22,7% -,4 ,4 151328 53,6% 46,4% 100,0% 34,1% 29,5% 63,6% 1,4 -1,4 156 16,7% 83,3% 100,0% 2,3% 11,4% 13,6% -1,5 1,5 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de SEGURO/DUBITATIVO % del total Residuos corregidos Recuento % de SEGURO/DUBITATIVO % del total Residuos corregidos Recuento % de SEGURO/DUBITATIVO % del total Residuos corregidos Recuento % de SEGURO/DUBITATIVO % del total Seguro Moderadamente seguro/dubitativo Dubitativo SEGURO/DUBITATIVO Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 31 observamos que, de la totalidad de la muestra, más del 20% de los sujetos presentan el rasgo de seguridad. La mayoría de la muestra (63,6%) se encuentran en puntuaciones intermedias, mientras 13,6% presentan el rasgo dubitativo en su personalidad. No encontramos diferencias significativas en función del sexo para esta variable. Resultados. 304 Rasgo sencillo/astuto. Tabla 32. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo sencillo/astuto del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Sencillo-Astuto 20 1 3,4000 ,00 6,00 1,1000 2,0000 2,0000 3,0000 3,5000 4,0000 4,7000 5,0000 5,9000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Sencillo-Astuto 24 1 2,7917 ,00 7,00 ,0000 1,0000 2,0000 2,0000 3,0000 3,0000 4,0000 4,0000 5,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 32 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo sencillo/astuto del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 305 Tabla 33. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo seguro/dubitativo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 101525 40,0% 60,0% 100,0% 22,7% 34,1% 56,8% -,8 ,8 108 18 55,6% 44,4% 100,0% 22,7% 18,2% 40,9% 1,1 -1,1 0 1 1 ,0% 100,0% 100,0% ,0% 2,3% 2,3% -,9 ,9 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de SENCILLO/ASTUTO % del total Residuos corregidos Recuento % de SENCILLO/ASTUTO % del total Residuos corregidos Recuento % de SENCILLO/ASTUTO % del total Residuos corregidos Recuento % de SENCILLO/ASTUTO % del total Sencillo Moderadamente sencillo/astuto Astuto SENCILLO/ASTUTO Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 33 observamos que, de la totalidad de la muestra, casi un 57% de los sujetos presentan puntuaciones dentro del rasgo de personalidad sencillo, mientras que tan sólo un 2,3% de la muestra presenta el rasgo de astuto. El resto de sujetos (40,9%) se ajustan a puntuaciones moderadas del rasgo sencillo/astuto. No encontramos diferencias significativas en función del sexo para esta variable. Resultados. 306 Rasgo sereno/aprensivo. Tabla 34. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo sereno/aprensivo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones Sereno-Aprensivo 20 1 3,8000 1,00 9,00 1,1000 2,0000 2,3000 3,0000 3,5000 4,0000 4,7000 5,0000 7,8000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres Sereno-Aprensivo 24 1 3,2917 1,00 8,00 1,0000 2,0000 2,0000 3,0000 3,0000 3,0000 4,0000 5,0000 6,0000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 34 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo sereno/aprensivo del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 307 Tabla 35. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo sereno/aprensivo del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 101626 38,5% 61,5% 100,0% 22,7% 36,4% 59,1% -1,1 1,1 8 7 15 53,3% 46,7% 100,0% 18,2% 15,9% 34,1% ,8-,8 213 66,7% 33,3% 100,0% 4,5% 2,3% 6,8% ,8-,8 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de SERENO/APRENSIVO % del total Residuos corregidos Recuento % de SERENO/APRENSIVO % del total Residuos corregidos Recuento % de SERENO/APRENSIVO % del total Residuos corregidos Recuento % de SERENO/APRENSIVO % del total Sereno Moderadamente sereno/aprensivo Aprensivo SERENO/APRENSIVO Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 35 observamos que, de la totalidad de la muestra, casi un 60% de los sujetos presentan el rasgo de serenidad, mientras que tan sólo un 6,8% de la muestra presenta el rasgo aprensivo. El resto de sujetos (34,1%) se ajustan a puntuaciones moderadas del rasgo sereno/aprensivo. No encontramos diferencias significativas en función del sexo para esta variable. Resultados. 314 Gráfica 1. Rasgo de personalidad de 2ª orden ajuste/ansiedad en función del sexo. Resultados. 315 Rasgo introversión-extraversión. Tabla 42. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo introversión/extraversión del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones INTROVERSIÓN-EXTROVERSIÓN 20 1 7,0200 3,50 10,10 5,0100 5,6200 5,9000 6,4600 7,1500 7,3800 7,6400 8,9200 9,7400 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres INTROVERSIÓN-EXTROVERSIÓN 24 1 7,8792 3,40 10,40 5,6500 6,5000 7,2000 7,3000 7,8000 9,0000 9,1500 9,4000 9,9500 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 42 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo de segundo orden introversión/extraversión del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 316 Tabla 43. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de 2º orden introversión/extraversión del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 8 5 13 61,5% 38,5% 100,0% 19,5% 12,2% 31,7% 1,3 -1,3 111728 39,3% 60,7% 100,0% 26,8% 41,5% 68,3% -1,3 1,3 192241 46,3% 53,7% 100,0% 46,3% 53,7% 100,0% Recuento % de INTROVERSIÓN/ EXTROVERSIÓN % del total Residuos corregidos Recuento % de INTROVERSIÓN/ EXTROVERSIÓN % del total Residuos corregidos Recuento % de INTROVERSIÓN/ EXTROVERSIÓN % del total Moderadamente introvertido/extrovertido Extrovertido INTROVERSIÓN/ EXTROVERSIÓN Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 43 y en la gráfica 1 observamos que, la mayoría de los sujetos presentan el rasgo de extroversión (68,3%), mientras que tan algo más de un 30% de los sujetos presentan el rasgo de personalidad moderadamente introverstido/extravertido. No encontramos diferencias significativas en función del sexo para esta variable. Resultados. 317 Gráfica 2. Rasgo de personalidad de 2ª orden introversión/extroversión en función del sexo. Resultados. 318 Rasgo patemia/excitabilidad-dureza. Tabla 44. Datos descriptivos y percentiles correspondientes al rasgo patemia/excitabilidad-dureza del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. Varones PATEMIA-EXCITABILIDAD/DUREZA 20 1 5,5450 2,90 8,30 3,1500 4,3400 4,9300 5,3400 5,7500 6,0200 6,2700 6,7600 7,2600 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles Mujeres PATEMIA-EXCITABILIDAD/DUREZA 24 1 4,3667 1,50 7,00 2,7000 3,1000 3,6000 4,1000 4,4000 4,7000 5,0000 5,3000 6,3000 Válidos Perdidos N Media Mínimo Máximo 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Percentiles En la tabla 44 se ofrecen los datos descriptivos correspondientes al rasgo de segundo orden patemia/excitabilidad-dureza del cuestionario de personalidad (CPQ) para niños, presentado la media, máximo, mínimo y valores distribuidos en deciles. Resultados. 319 Tabla 45. Tabla de contingencia y prueba de χ χχ χ2 con análisis de residuos correspondiente al rasgo de 2º orden patemia/excitabilidad-dureza del cuestionario de personalidad (CPQ) en función del sexo. 268 25,0% 75,0% 100,0% 4,5% 13,6% 18,2% -1,3 1,3 141731 45,2% 54,8% 100,0% 31,8% 38,6% 70,5% -,1 ,1 415 80,0% 20,0% 100,0% 9,1% 2,3% 11,4% 1,6 -1,6 202444 45,5% 54,5% 100,0% 45,5% 54,5% 100,0% Recuento % de PATEMIA/EXCITABILIDAD % del total Residuos corregidos Recuento % de PATEMIA/EXCITABILIDAD % del total Residuos corregidos Recuento % de PATEMIA/EXCITABILIDAD % del total Residuos corregidos Recuento % de PATEMIA/EXCITABILIDAD % del total Patémico Moderadamente patémico/excitable Excitable PATEMIA/EXCITABILIDAD Total Varón Mujer Sexo Total En la tabla 45 y en la gráfica 1 observamos que más de un 70% de los sujetos presentan el rasgo moderadamente patémico/excitable (38,6%), mientras que las puntuaciones más altas y bajas se reparten en un 18,2% para sujetos patémicos y 11,4% para sujetos excitables. No encontramos diferencias significativas en función del sexo para esta variable. [Document text truncated for crawler view.]