Atribución de estados mentales: el papel del lenguaje no verbal y de la empatía

Trabajo de Fin de Grado Universidad de Málaga 2016 ATRIBUCIÓN DE ESTADOS MENTALES: EL PAPEL DEL LENGUAJE NO VERBAL Y DE LA EMPATÍA Alumna: Mª Trinidad Maldonado Recio Tutora: Carmen Barajas Esteban Índice 0. Resumen y Abstract.......................................................................................2 1. Introducción .................................................................................................. 4 2. Método ..........................................................................................................11 2.1 Participantes ...........................................................................................11 2.2 Instrumentos ...........................................................................................11 2.3 Procedimiento .........................................................................................18 3. Resultados .....................................................................................................20 4. Discusión .......................................................................................................27 5. Limitaciones y futuras investigaciones .........................................................30 6. Referencias.....................................................................................................32 7. Apéndices ......................................................................................................34 Resumen La teoría de la mente junto con la empatía es una habilidad que está presente en todas nuestras interacciones sociales, sin embargo, podrían citarse cientos de situaciones en el cual el lenguaje no verbal tiene una gran importancia a la hora de atribuir estados mentales internos en otras personas. La investigación sobre la relación entre empatía, teoría de la mente y nuevas formas de evaluación de esta, tales como los videos mudos o la interacción del lenguaje no verbal con la habilidad mentalista,es un camino aún inexplorado. Con este estudio se quiere demostrar la relación existente entre la atribución de estados mentales (a través de tareas clásicas de ToM y de pruebas de lenguaje no verbal) y la empatía. Para ello se evaluó a una muestra de 19 participantes de edades comprendidas entre los 4 y 13 años, utilizando una batería de ToM, la Escala de Empatía Básica y videos mudos de historias con contenido mentalista. Los resultados fueron significativos en cuanto a la relación entre las pruebas de lenguaje no verbal, tareas clásicas de ToM y empatía. Esto pone de manifiesto que existe una correlación entre ambas formas de evaluar ToM y la importancia de la empatía en las habilidades mentalistas. Palabras claves: teoría de la mente, lenguaje no verbal,empatía Abstract The Theory of Mind together with empathy is a skill present in all our social interactions, however, hundreds of situations could be named where non-verbal language is of great importance when attributing internal mental states in other people. The investigation on the connection between empathy, Theory of Mind and new methods of evaluating the latter, such as silent films or the interaction of nonverbal language with the mentalist skill, is still an unexplored path. This study aims to demonstrate the existing relation between the attribution of mental states (through classic Theory of Mind tasks and non-verbal language tests)and empathy. To achieve this, a sample of 19 participants with ages ranging from 4 to 13 years old was evaluated, using a ToM battery, the basic empathy scale and silent films of stories with mentalist content. The results were significant respecting the relation between the nonverbal language tasks, classic tasks of ToM and empathy. This shows that there is a correlation between both ways to evaluate ToM and the importance of empathy in mentalist skills. Keywords: Theory of Mind, non-verbal language, emphaty [4] 1. Introducción Imagine el lector que desde el momento de su nacimiento fuese sordo;claramente se hubiera basado en claves visuales para comprender el mundo y su entorno, en los gestos de las personas que intentan explicarle algo. De igual forma, imagínese lo contrario, que naciese ciego y no pudiese basarse en estas claves visuales sino en otras, como el tono de voz de su interlocutor, oun apretón de manos sudoroso o frío. Imagínese pues su día a día sin ninguna de estas deficiencias y piense en cualquier situación social, tal vez una chica o un chico al que le suena el teléfono, mira la pantalla y su rostro cambia radicalmente, con nerviosismo se lo pone en el oído y de repente empieza a llorar. De esta situación podemos extraer automáticamente diversas hipótesis, “debe ser una noticia triste, puesto que ha empezado a llorar” “puede que le haya pasado algo a un familiar suyo” “esperaba una mala noticia del teléfono que la ha llamado, puesto que al ver quién era, su rostro cambió”. Podrían citarse cientos de situaciones similares en los cuales el lenguaje no verbal tiene una gran importancia a la hora de atribuir a los demás estados internos, no observables, y así comprender su conducta. La razón por la que las personas somos tan buenas mentalistas es por la existencia de la teoría de la mente (Premack y Woodruf, 1978). El concepto de “teoría de la mente” hace referencia a la habilidad de comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao &Pelegrín-Valero, 2007), es decir, la capacidad de inferir estados mentales en los demás. Por otro lado, el concepto de lenguaje no verbal hace referencia a un tipo de comunicación que tiene lugar entre dos o más personas mediante claves no verbales, como pueden ser la paralingüística (tono de voz, entonación, velocidad del mensaje emitido…), quinésica (gestos corporales, miradas, expresión facial…) y proxémica (distancia entre la persona que emite el mensaje y el/los receptores). Pero, ¿en qué medida interactúan ambas habilidades mentalistas en una persona? La lectura del libro de Astington (1998), “El descubrimiento infantil de la mente”,suscita el siguiente planteamiento: en un mundo sin claves no verbales, en el cual todas las personas tuviesen el mismo tono de voz, y su expresión facial fuese neutra ante cualquier emoción, ¿el ser humano habría desarrollado teoría de la mente, si no hubiese diferencia percibida entre un estado mental y otro? Y de esta cuestión surge otra más, ¿a nivel evolutivo, se adquierenantes las habilidades de interpretación del lenguaje no verbal que las de teoría de la mente, al [5] mismo tiempo o después? Para comprender mejor todas estas preguntas se expone a continuación brevemente cómo se desarrolla la teoría de la mente. Desde muy pronto los bebésperciben las intenciones y emociones de su madre. Desde la postura innatista, Leslie (1987) explica cómo los niños adquieren la ToM a través de tres procesos de maduración neurológica. El primer mecanismo, denominado por Leslie “teoría del cuerpo”, supone que durante el primer año de vida el niño reconoce cómo el movimiento de las personas tiene una fuente interna. Los otros dos mecanismos,denominados mecanismos de la teoría de la mente, permiten que el niño realice atribuciones de intencionalidad y atribuciones basadas en las creencias, la imaginación y el deseo entre otros estados mentales. Este mecanismo surge en dos fases, la primera a los 9 meses y la segunda a los 18 meses. Cada una de estas fases tiene una función. La más temprana se encarga de construir la comprensión de las acciones dirigidas a metas, la más tardía, permite desarrollar la comprensión de los estados de creencias y deseos. Adicionalmente, él cuenta con un “Procesador de selección” (PS) que se encarga de inhibir fuentes distractoras externas en el razonamiento sobre las creencias. Éste último sería el responsable de permitirle al niño una comprensión clara de las falsas creencias hacia los 3 ó 4 años (Leslie, 2000; Scholl &Leslie, 2001). Un ejemplo de todo esto, al que Leslie recurrió,fue el del juego simbólico, cuya aparición es a los 18 meses. La teoría de la mente ha sido con frecuencia considerada como una cuestión de todo o nada; según lo cual o se tiene la capacidad de atribuir a otros estados mentales diferentes a los propios o no se tiene esa capacidad. Desde esta perspectiva, las pruebas para evaluar teoría de la mente, como puede ser la de comprensión de la falsa creencia de primer orden con la Tarea de Sally y Ana (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), tratan de comprobar si el individuo es o no capaz de entender que una persona desconoce algo que él/ella mismo conoce para decir si ha adquirido las capacidades mentalistas. Las revisiones científicas (Tirapu-Ustárroz et al, 2007) verifican que esa línea entre el sí y el no se halla en torno a los cuatro años de edad,cuando los niño/as empiezan a tener éxito en la prueba de falsa creencia, por lo que esta es considerada como la prueba de fuego para saber si la persona tiene o no esta habilidad. Sin embargo, hay otros hitos importantes en el desarrollo ontogenético de la teoría de la mente. Entre los seis y siete años de edad, los niños/as empiezan adquirir la comprensión de estados mentales de segundo orden (Miller, 2009) que alguien crea que una tercera persona cree algo. Tomando como ejemplo la tarea de [6] cambio de localización; Sally guardó su bolita en la caja antes de salir de la habitación;Ana, que se hallaba allí,cogió la bolita y la guardó en una bolsa, pero no sabía que estaba siendo observada por Sally mientras hacía el cambio. Se le pregunta a un niño con una edad comprendida entre los seis y siete años, “¿dónde piensa Ana que irá Sally a mirar tras su regreso?”, la respuesta que cabe esperar es “en la caja, ya que Ana no sabe que Sally miraba por la ventana”. El siguiente hito tiene lugar en la adolescencia temprana, alrededor de los 10 años en dónde la comprensión de sentidos no literales empieza a ser patente. Los avances en neurociencia cognitiva de la última década establece una distinción en las habilidades de atribución de estados mentales, hablándose cada vez con más frecuencia de ToM cognitiva y ToM afectiva (Dvash & Shamay-Tsoory, 2014). La ToM cognitiva….configura la habilidad para pensar acerca de o inferir pensamientos, creencias e intenciones de otros, así como la habilidad para reflexionar sobre los propios pensamientos, creencias e intenciones (implica un proceso explícito). La ToM afectiva implica pensar acerca de las emociones de otros y de uno mismo. Hacer inferencias sociales es crucial para llevar a cabo interacciones sociales con éxito porque estas favorecen un entendimiento de las intenciones de otros y llevan a una correcta predicción del comportamiento (Brother, 1990). Hay estudios que han utilizado vídeos como herramienta para obtener datos sobre las capacidades mentalistas de una determinada población,haciéndoles luego preguntas sobre los estados mentales de los actores,como los de Dziobek & Shamay-Tsoory (2006); BaronCohen, Golan &Golan (2008) oDevine (2012); siendo los dos primeros estudios comparativos entre sujetos con trastornos del espectro autista y los que no tienen dicho trastorno. En el estudio de Dziobek & Shamay-Tsoory (2006), relata como Royers y sus colaboradores desarrollaron un instrumento basado en un video, el paradigma de la precisión empática. Esta prueba requería que el participante juzgase los sentimientos y pensamientos de dos personajes que sin saberlo habían sido filmados previamente durante una conversación privada. Inmediatamente después de la filmación oculta, se evaluaba al individuo mediante una entrevista. El artículo pone de manifiesto que esta prueba ha demostrado ser crucial en la diferenciación de individuos con trastornos generalizados del desarrollo respecto a los participantes control; y, aunque la prueba tiene numerosos ítems, el número de diferentes estados mentales a inferir es escaso;probablemente esto es debido al tipo de situación grabada [7] (una situación espontánea real). Además,la tasa de respuestas correctas es muy baja tanto para el grupo afectado como para el grupo control, poniendo en duda la dificultad de relacionar estados mentales en un contexto con ausencia relativa de acontecimientos. Las conclusiones extraídas de este artículo son de gran interés para el presente estudio, pues el hecho de que de las cuatro medidas de comprensión social utilizadas y la prueba de video “MASC” (herramienta que consiste en una película de 15 min acerca de cuatro personajes que se reúnen para una cena) mostró una clara diferencia entre los individuos con trastorno de espectro autista respecto a los sujetos control, ya que el resultado de la prueba fue altamente significativa indicando mayor dificultad en el grupo de sujetos afectados (Dziobek & Shamay-Tsoory; 2006). En el estudio de Baron-Cohen, Golan &Golan (2008) utilizaron 22 escenas de películas ya filmadas. Estas escenas incluían señales visuales tales como las expresiones faciales olenguaje corporal; también señales auditivas como prosodia oel contenido verbal; y contexto; evaluándolo todo al mismo tiempo. Las emociones y estados mentales elegidos varían en complejidad, intensidad yvalencia; estos fueron elegidos por su relevancia en la vida diaria. Como el estudio anterior, en este caso el instrumento también fue una buena herramienta para diferenciar la población con trastornos del espectro autista de la que no tiene dicho trastorno,y además detectar las dificultades que esta población tiene a la hora de afrontar una interacción social diaria. La importancia de mencionar este estudio se debe a que fue el primero ecológicamente válido en evaluar reconocimiento de emociones complejas en niños. Por último, el tercer estudio yel más interesante comparándolo con el que se presenta, nos muestra un estudio de la universidad de Cambridge (Devine, 2013) en el cual evaluaban en niños (ocho y trece años) la teoría de la mente con pequeñas escenas de una película muda; también se le administró ala muestra la tarea de historias extrañas (Happé, 1994), una herramienta de habilidad verbal y una escala sociométrica, con el fin de proporcionar un estudio sobre teoría de la mente en una población con más edad de la que frecuentemente se encuentra en la literatura. De este estudio se extrajeron varias ideas interesantes de cara al nuestro. Uno de los primeros descubrimientos de Devine en su estudio fue que ítems de la tarea de historias extrañas y las escenas de las películas mudas se agrupaban en un solo factor latente de teoría de la mente. El estudio introdujo una nueva prueba ala tarea de las películas mudas, que se utilizó junto con la tarea de historias extrañas para proporcionar un índice de [8] las diferencias individuales en la teoría de la mente en la niñez media utilizando clips de películasmudasapropiados para cada edad (Devine, 2013). Aunque la habilidad verbal se asoció significativamente con el desempeño en ambas tareas, la intensidad de esta asociación fue más fuerte para la tarea de historias extrañas. Esto no es sorprendente, dado que la tarea consiste en leer una viñeta y generar una respuesta verbal apropiada (Devine, 2013). Dada la menor asociación con la habilidad verbal, la tarea de las películas mudas puede resultar útil en la investigación transcultural o con niños con diferentes niveles de habilidad verbal, e incluso con niños sordos. Es decir, de aquí podemos extraer una herramienta libre de contexto para evaluar teoría de la mente.Las puntuaciones en ambas tareas de ToM fueron fuertemente interrelacionadas,proporcionando evidencia de validez convergente para la tarea de video mudo. Devine (2013) afirmó lo siguiente: Un análisis factorial confirmatorio separado identificó que todos los elementos de las tareas de video mudo e historias extrañas podrían combinarse para formar un único factor latente de ToM.A diferencia de otras tareas usadas comúnmente (por ejemplo, la tarea "Ojos" o la tarea el "Director"), ambas las Películas Mudas y las Historias Extrañas fueron diseñadas específicamente para ordenar el conocimiento acerca de creencias de un individuo ypara explicar el comportamiento. A pesar de tener diferentes contenidos y modalidades de administración, se encuentra que los participantes eran consistentes en el uso de su comprensión de las creencias para responder a las preguntas planteadas en cada tarea. Esto sugiere que entre las edades de 8 y 13 años los individuos difieren de manera significativa y coherente en su uso de la teoría de la mente. (p. 998) Además de todo lo expuesto,los autores advierten de la importancia de futuros estudios sobre la relación entre los videos mudos y la teoría de la mente y la necesidad de preguntas control que no requieran inferencias de estado mental para reforzar la validez de estas pruebas. El segundo y tercer hallazgo mostraron los efectos de la edad y el género en la teoría de la mente en niños y adolescentes.Comentando los efectos de la edad (los más interesantes en relación con el presente estudio)los hallazgos de Devine sugirieron que el desempeño en la teoría de la mente continúa mejorando con la edad como cabría esperar. Lo más resaltado del estudio es que el desempeño en la tarea de las escenas mudas sigue dependiendo de la edad, mientras que en la tarea de historias extrañas no es así;es decir, mientras que hay un [15] 8º) ¿Qué se dicen María y Elena? 9º) ¿Se había dado cuenta María de que estaba tirando las gafas de Elena? 10º) ¿Cómo la sabes? 11º) ¿Cómo se siente María al saber que ha tirado las gafas de Elena? 12º) ¿Qué hace al darse cuenta? 13º) ¿Elena finalmente perdona a María? 14º) ¿Cómo lo sabes? 5. Miedo 2º) ¿Sabe la chica que la están persiguiendo? ¿Cómo lo sabes? 4º) ¿Sabe el chico que ella lo sabe? ¿Cómo lo sabes? 6º) ¿Cómo se siente ella cuando se da cuenta de que la persiguen? ¿Cómo la sabes? 6. Tristeza 2º) ¿Qué siente cada uno al despedirse? ¿Cómo lo sabes? 4º) ¿El quería que ella se fuese? ¿Cómo lo sabes? 5º) ¿Ella quería irse? ¿Cómo la sabes? 7. Engaño 2º) ¿Ha encontrado el sitio que buscaba? ¿Cómo lo sabes? 4º) ¿Por qué no lo ha encontrado? ¿Qué ha pasado? (¿Qué más puede haber pasado?) 8. Venganza 2º) ¿Es están peleando? ¿Cómo lo sabes? 3º) ¿Él se espera que ella le pegue? ¿Cómo lo sabes? 4º) ¿Cómo se siente él cuando ella le pega? ¿Cómo lo sabes? 5º) ¿Por qué le pone él la zancadilla a ella? 9. Vergüenza 2º) ¿Cómo se siente ella cuando él la besa? ¿Cómo lo sabes? 3º) ¿Cómo se siente él al ver la reacción de ella? ¿Cómo [16] lo sabes? 10. Echar la culpa 2º) ¿De quién es el móvil que estaba en el suelo? 3º) ¿Cómo se siente cuando ve su móvil en el suelo? 4º) ¿Cómo reacciona el niño cuando coge su móvil del suelo? 5º) ¿Qué se dicen las niñas entre ellas? 6º) ¿Cuál es la reacción de cada una de ellas? 11. Envidia, desilusión 2º) ¿Le ha gustado a Blanca su regalo?, ¿Cómo lo sabes? 3º) ¿Seesperaba Blanca ese regalo?, ¿Cómo lo sabes? 4º) ¿Le ha gustado a Ana su regalo?, ¿Cómo lo sabes? 5º) ¿Cuál es el regalo de Ana?, ¿Qué puede ser? 6º) ¿Se esperaba Ana ese regalo?, ¿Cómo lo sabes?, 7º) ¿A quién le hacen más caso, a Blanca o a Ana? 8º) ¿Cómo se siente Ana en esa situación?, ¿Cómo lo sabes? Las respuestas dadas a las preguntas se han categorizado de la siguiente manera: A) Si atribuye o no el estado mental Para determinar si la persona atribuye o no el estado mental que se trata de evaluar (por ejemplo, felicidad, sorpresa, asco, envidia…) se valora que en la segunda pregunta de cada video (como por ejemplo «¿Qué ha sentido…?», «¿Sabía que la perseguían?» etc.) la persona responda aludiendo al estado mental que se pretende evaluar, es decir, si se está evaluando la atribución de felicidad y se le pregunta al niño/a “¿Qué ha sentido al leer el papel?” y da una respuesta del tipo “Se ha puesto contenta”, “Ha sentido alegría” “Está feliz” o cualquier sinónimo refiriéndose al estado mental de felicidad, se dice que esta persona es capaz de atribuir el estado mental correcto. [17] B) Si la atribución de estado mental es consciente o no; y si, en caso afirmativo, lo es de modo implícito o explícito Para determinar si la persona es consciente o no de la atribución primero ha tenido que inferir el estado mental que corresponda, si no es así se dice que directamente no es consciente de la atribución y se cataloga en el grupo de “omisión de respuesta”, ya que no puede responder a las preguntas sobre consciencia de estados mentales. Se dice que el sujeto es implícitamente consciente de la atribución cuando atribuye el estado mental correcto pero no sabe por qué lo ha atribuido. Mientras que es de manera explícita cuando sabe por qué ha hecho esa atribución. Véase con ejemplos de respuesta: Atribución implícita: ¿Qué ha sentido al ver lo que hay en la caja? –Que le daba asco ¿Qué había dentro de la caja? -No lo sé ¿Sabía lo que había dentro de la caja, cómo lo sabes? (No contesta) En este caso, la niña sabe que al personaje le da asco algo. Pero no sabe decir el porqué. Por lo que se determina que la atribución del estado mental (en este caso el asco), es implícita. Otro ejemplo: ¿Qué ha sentido cuando le destapaban los ojos? –Sorpresa ¿Qué ha visto? –A su familia. ¿Sabía lo que había? ¿Cómo lo sabes? -No lo sabía. Porque se ha sorprendido. En esta respuesta, se considera que el chico atribuye sorpresa porque dice que “se ha sorprendido”, pero no sabe distinguir las claves visuales de por qué se ha sorprendido, no sabe distinguir claramente por qué sabe que es sorpresa y no cualquier otro estado mental, es decir, reconoce las expresiones faciales de sorpresa (por eso lo atribuye) pero no es consciente de dicho reconocimiento, por lo que es incapaz de dar una respuesta explicita como por ejemplo sería la de “ha abierto los ojos” “ha abierto la boca” o alusiones explícitas sobre las características faciales en lugar de dar un argumento circular de “está sorprendida por que se ha sorprendido” por lo que este tipo de respuestas también son consideradas implícitas. [18] Atribución explícita: ¿Qué siente cada uno al despedirse? ¿Cómo lo sabes? –Se sienten tristes, porque se les ve en la cara. ¿Él quería que ella se fuese? ¿Cómo lo sabes? -No. Porque si no, no habría puesto cara de pena. En este caso las respuestas se hacen claramente explicitas, pues aluden a gestos de la cara, la mirada, sonrisas o expresiones de tristeza para atribuir el estado mental, por lo que se considera que la niña o niño es explícitamente consciente de por qué la otra persona tiene el determinado estado mental. Debido a que las puntuaciones obtenidas en esta prueba son de carácter nominal, se ha otorgado, ara cada tarea una puntuación de 1 si atribuye el estado mental correctamente y de 0 si no lo atribuye. Paras las preguntas de conciencia implícita/explícita se le adjudicó 0 si hay omisión de respuesta, 1 si la conciencia es implícita y 2 si la consciencia es explicita. Posteriormente se calculó los totales de las diferentes partes evaluadas: total de atribución de estados mentales, en una escala de 0 a 11 puntos; total de consciencia implícita/explicita u omisión de respuesta, en una escala de 0 a 11 puntos. 2.3 Procedimiento En primer lugar, se llevó a cabo la elaboración del instrumento para evaluar la atribución de estados mentales a partir del lenguaje no verbal mediante historias mudas cortas. Se realizó una lista de los estados mentales emocionales y cognitivos que debían estar patentes en ellos. A partir de estos estados mentales, se redactó un guión detallado de cada una de las escenas con cada uno de los estados mentales que debían estar incluidos en ellos, para su posterior filmación. Para filmar las escenas cortas, se cuenta con la ayuda de diversos actores de la compañía de teatro Once Upon A Dreams y la asociación teatral Comediantes Malagueños. Tras la eliminación del sonido y edición de los videos se continúa con la realización de una plantilla de preguntas (Tabla 1), la cual sería el elemento básico de esta herramienta. Una vez elaborado este instrumento, clasificamos y ordenamos todas las pruebas para la posterior evaluación de cada grupo de edad. Antes de pasar cualquier prueba al alumnado, se pidió al director del centro y conjunto de padres la autorización pertinente para la realización de las pruebas. La evaluación de los niños y niñas fue realizada por la autora de [19] este trabajo y con la ayuda de compañeros de clase, además de una maestra y un profesor del centro (todos ellos fueron anteriormente entrenados para poder evaluar correctamente a los participantes. Las evaluaciones tuvieron lugar en un aula anexa a su aula ordinaria en el caso de los alumnos de secundaria; y en un aula totalmente diferente en el caso de los niños de Primaria y de Infantil. Además de esto, cada alumno fue evaluado de forma individual por uno de los miembros del equipo, a lo largo de una jornada escolar para cada uno de los grupos de edad. El orden en el que se pasaron las tareas fue el siguiente: en primer lugar se administró la Escala Básica de Empatía (en el caso de los dos grupos de edad mayores, 6-7 años y 13 años), ellos mismos rellenaron el instrumento, mientras que el de los más pequeños (3-4 años), fue realizado con ayuda de los evaluadores; en segundo lugar se administró la Batería de Teoría de la Mente;y por último, se procedió a la visualización de los videos mudos y las preguntas sobre éstos. Entre prueba y prueba se dejaba 15 minutos de descanso para no abrumar al estudiante con la realización de tantas tareas seguidas; en los más pequeños el periodo de descanso fue mayor (una hora) por el esfuerzo mental que para ellos significaba. Para la realización de los análisis estadísticos se ha utilizado el paquete estadístico de SPSS Statistic 21. [20] 3. Resultados 1. Evolución con la edad en la atribución de estados mentales Para responder al primer objetivo de este estudio se han realizado análisis de diferencias en la atribución de estados mentales entre los tres grupos de edad. En primer lugar, se han analizado las diferencias en la atribución de estados mentales a partir de una narración verbal (tareas clásicas de ToM) y en segundo lugar, las diferencias en atribución de estados mentales a partir de claves no verbales (cortos visuales mudos). 1.1. Diferencias con la edad en la atribución de estados mentales a partir de una narración verbal (tareas clásicas de ToM) Para analizar las diferencias entre grupos de edad en las tareas clásicas de ToM se han aplicado pruebas estadísticas no paramétricas, ya que no existe paridad entre el número de participantes de cada grupo y no se cumplen los criterios de homogeneidad. En un primer análisis estadístico se ha aplicado la prueba H de Kruskal-Wallis para comparar los rangos de las puntuaciones totales obtenidos por los participantes en el conjunto de pruebas de teoría de la mente, es decir, el total de pruebas de ToM superadas. El análisis arroja significación estadística en las diferencias entre grupos de edad en el total de ToM (X² = 11.596, p = .003). Como puede observarse claramente en la tabla 2, conforme se avanza en edad el rango promedio de puntuación total de ToM es mayor. Tabla 2 Datos descriptivos de la puntuación total en ToM de cada grupo de edad NRango Promedio 3-4 años 7 6.00 6-7 años 7 9.00 13 años 5 17.00 Para un análisis más detallado de las diferencias entre edades en cada prueba específica de ToM, se aplicaron pruebas de X². En la figura 1 se representa el porcentaje de participantes de cada grupo de edad que superó cada una de las tareas de ToM. [21] ‘ Figura 1. Porcentaje de participantes de cada grupo de edad que supera cada tarea de ToM En el primer grupo (3-4 años) se observa un resultado significativo (r=5.739, p=.057) para la prueba de Falsa Creencia sobre Contenido (más del 50% de los participantes no superan esta prueba), lo que indica que a partir de esta en adelante los alumnos de esta edad empiezan a fallar las tareas. De no ser porque en la muestra de participantes hay un alumno atípico que es capaz con 3 años de contestar correctamente hasta el Sarcasmo,a partir de la tarea de Creencia Emoción Positiva (r= 9.623, r=.013) en adelante, ninguno de los alumnos de entre 3 y 4 años serían capaces de contestar. En el segundo grupo (6-7 años) se observa que desciende progresivamente el porcentaje de participantes que superan respectivamente las tareas de Acceso al conocimiento, Falsa Creencia sobre Lugar y Creencia Emoción Negativa; sin embargo, solo se halla un salto significativo entre las tareas de Fingir Ignorancia (r=8.686, p=.013) y la de Fax Paux (r=9.623, p=.008) en adelante (más del 60% de los participantes no superan esta última prueba). En el grupo de los más mayores (13 años), casi la totalidad de los participantes superaron la batería completa de tareas, habiendo una pequeña diferencia entre Apariencia-Realidad e Historias de Comprensión Social (un 60% de los participantes 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Deseos Diferentes Creencias Diferentes Acceso al Conocimiento Engaño Falsa Creencia Explícita Falsa Creencia sobre Contenido Falsa Creencia sobre Lugar Creencia Emoción Pos Creencia Emoción Neg Fingir Emoción Falsa Creencia 2º Orden Fingir Ignorancia FaxPaux Simil Ironia Broma Sarcasmo Mentira Piadosa Persuación Insinuación Doble Farol Mentira Frase Hecha Malentendido Emociones Contrarias Olvido Apariencia Realidad Historia de Comprensión Social Porcentajes Tareas de ToM 3-4 años 6-7 años 13 años [22] superaron la tarea de Historias de Comprensión Social). Pueden observarse todos los datos sobre las pruebas X² en el anexo 1. 1.2. Diferencias con la edad en la atribución de estados mentales a partir claves no verbales Para analizar si hay diferencias entre los tres grupos de edad en la atribución de estados metales a partir del lenguaje no verbal, se aplicaron pruebas estadísticas no paramétricas por las mismas razones que en los análisis de pruebas clásicas de ToM. En primer lugar, se aplicó la prueba H de Kruskal Wallis para comprobar si había diferencias significativas entre los tres grupos de edad en cuanto al total de pruebas superadas de lenguaje no verbal. La comparación de los rangos obtenidos por cada grupo de edad (tabla 3) indica que hay diferencias estadísticamente significativas (X² = 12.247 p= .002). Tabla 3 Datos descriptivos del la puntuación total en atribución de estados mentales a partir de lenguaje no verbal en cada grupo de edad N Rango Promedio 3 - 4 años 7 5. 21 6 - 7 años 7 10. 00 13 años 5 16.70 En la tabla 3puede observarse que hay un aumento significativo de tareas superadas conforme se avanza en edad. En segundo lugar, para un análisis más detallado de las diferencias entre edades para cada tarea de atribución de estados mentales mediante lenguaje no verbal, se aplicaron pruebas de X². En la figura 2 se representa el porcentaje de participantes de cada grupo de edad que superó cada una de las tareas de lenguaje no verbal. [23] Figura 2. Porcentaje de participantes de cada grupo de edad que supera cada tarea de atribución de estados mentales mediante lenguaje no verbal En la figura 2se puede ver reflejado cómo en todas las tareas para evaluar la teoría de la mente a partir del lenguaje no verbal,el grupo de edad 13 años está por encima de los otros dos grupos. De igual forma, se ve cómo los participantes del grupo de edad 6 años estánpor encima de los de 4 y por debajo de los de 13. Asimismo queda reflejada en la figura 2 en qué estados mentales concretos hay más atribución y en cuáles menos por parte de la muestra, lo que ofrece una importante información sobre la complejidad de los estados mentales evaluados. 1.2.1 Evolución de la consciencia de atribución de estados mentales a partir de claves no verbales En el anexo 2se presentan los datos de forma exacta que permiten comparar la evolución con la edad en la toma de consciencia de la atribución de cada uno de los estados mentales (si lo hacen de forma explícita o implícita o si por el contrario, no saben responder). En la figura 3 se representan estos datos agrupando el total de tareas para cada edad y para cada nivel de respuesta. Tanto en el anexo 2como la en la figura 3 puede comprobarse que conforme avanza la edad, avanza la conciencia de atribución de estados mentales a partir de las claves no 0 20 40 60 80 100 Porcentajes Emociones visualizadas 3-4 años 6-7 años 13 años [24] verbales. En todo momento se mantiene mayor presencia de conciencia implícita que de explícita. Los participantes del primer grupo de edad, es decir, los más pequeños, apenas pueden hacer una atribución del estado mental, por lo que muy pocos saben responder. Los del grupo de edad comprendido entre 6-7 años, empiezan a atribuir los estados mentales, sin embargo siguen sin saber responder por lo que se entiende que la conciencia de los estados mentales es implícita, se va viendo que algunos se hacen de manera más explícita mientras que en el grupo de edad más avanzado ya se sobrepone la conciencia implícita sobre la omisión de respuesta y hay mayor número de respuestas explícitas (aunque sigue siendo menor que la implícita). Figura 3. Diferencias en la consciencia de las atribuciones mentales 1.3. Relación en cada grupo de edad entre la atribución de estados mentales. mediante tareas clásicas de ToM y a partir de lenguaje no verbal La prueba de Spearman indicó que hay una correlación positiva muy significativa entre ambas variables (r= .801, p=.000). 2. Relación entre la empatía (cognitiva y afectiva) y la atribución de estados mentales basadas en claves verbales y en claves no verbales Antes de analizar la relación entre empatía y atribución de estados mentales (mediante pruebas verbales y no verbales) para cada edad, se ha realizado una prueba H de KruskalWallis para analizar la diferencia en la distribución de rangos entre tres grupos de edad en cuanto las variables de Empatía Cognitiva, Empatía Afectiva y Empatía Global. El análisis 0 50 100 3-4 años 6-7 años 13 años Porcentajes Edad Omisión Respuesta/No conciencia Consciencia Implicita Conciencia Explicita [31] También hay que subrayar en este apartado la importancia de estudios longitudinales en los cuales pueda evaluarse al mismo/a niño/a para ver cómo funciona realmente la evolución paralela entre la teoría de la mente, evaluada por un lado por pruebas clásicas y por otro con nuevas formas,como por ejemplo a través del lenguaje no verbal (pruebas de videos mudos). Ya que la importancia e influencia del lenguaje en la teoría de la mente queda patente en estudios como los de González Cuenca (2007), en el que se pone de manifiesto que una persona con baja habilidad verbal a menudo tiene baja teoría de la mente. Sin embargo, esto podría ser debido al tipo de prueba (a menudo son historias narradas o leídas que requieren cierta habilidad verbal para entenderlas y reflexionarlas) y no realmente a la capacidad de inferir o no estados mentales en otras personas. Por ello, y como concluyeron en el estudio de Devine (2013) este tipo de pruebas con videos sin sonido, en el que la persona debe inferir estados mentales a través del lenguaje no verbal, pueden ser buenos para un determinado tipo de población, como los niños sordos. Otra de las ideas para futuras investigaciones que suscitan este estudio es un análisis del impacto del aprendizaje lingüístico en el desarrollo de todas las variables aquí estudiadas, añadiéndole a la batería de pruebas una de aptitud verbal como la realizada en el estudio de Devine (2013). Una idea de investigación y/o estudio en el ámbito de la inteligencia emocional o entendimiento de las emociones, es que se puede administrar las mismas pruebas (batería de ToM, videos mudos y escalas de empatía) a un grupo experimental a un grupo experimental en el que anteriormente se le haya enseñado sobre cómo entender las emociones y un grupo control al que no, para así poder analizar las diferencias entre ambos grupos. También se podría añadir una prueba para el reconocimiento de emociones, o incluso una escala sociométrica en la batería de pruebas para obtener información adicional sobre si el estatus de un estudiante guarda relación con su nivel de empatía, teoría de la mente o comprensión del lenguaje no verbal. En conclusión, este estudio es de gran utilidad por varios motivos: primero, porque no hay estudios similares en nuestro idioma. Segundo, porque incluso contando los estudios realizados en todo el mundo, estos siguen siendo escasos. Tercero, tiene gran utilidad de cara a revisiones futuras, es un pequeño paso y un gran avance en la materia. Cuarto,tiene gran importancia de cara a mejorar las herramientas de evaluación y diseño de estas; diseñar y afinar estos instrumentos en el sentido de validarlos, hacerlos equiparables y cuidar que para cada tramo de edad estén equilibrados tanto la dificultad de la prueba como el número de [32] ítems. Quinto, este estudio suscita ideas para nuevas investigaciones como las mencionadas anteriormente. [33] 6. Referencias Astington, J. W. (1998). The child’s dicovery of the mind. London: Fontana press. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985) Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21, 37-46. Brothers, L. (1990). The social brain: A project for integrating primate behavior and neurophysiology in a new domain. Concepts in Neuroscience, 1, 27–51. Davis, M. H. (1996). A Social Psychological Approach. Westview Press. Devine, R. T. (2013). 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Apéndice 1: Tabla de Pruebas de Chi-Cuadrado RESUMEN DE PRUEBAS DE CHI-CUADRADO Tarea de ToM X² Sig.asintótica (bilateral) Nº de casos válidos gl Deseos Diferentes - - 19 - Creencias Diferentes - - 19 - Acceso al Conocimiento .798 .671 19 2 Engaño .798 .671 19 2 Creencia Falsa Explícita 3.529.171 19 2 Falsa Creencia sobre Contenido 5.739 .057 19 2 Falsa Creencia sobre Lugar 4.454 .108 19 2 Creencia Emoción Pos. 9.623 .013 19 2 Creencia Emoción Neg. 8.686 .013 19 2 Fingir Emoción 8.686 .013 19 2 Falsa Creencia 2º Orden 8.686 .013 19 2 Fingir Ignorancia 8.686 .013 19 2 Fax Paux 9.623 .008 19 2 Símil 15.033 .001 19 2 Broma 19.000 .000 19 2 Ironía 10.454 .005 19 2 Sarcasmo 11.633 .003 19 2 Mentira Piadosa 19.000 .000 19 2 Persuasión 19.000 .000 19 2 Insinuación 19.000 .000 19 2 Doble Farol 14.187 .001 19 2 Mentira 19.000 .000 19 2 Frase Hecha 14.187 .001 19 2 Malentendido 19.000 .000 19 2 Emociones Contrarias 19.000 .000 19 2 Olvido 14.187 .001 19 2 Apariencia Realidad 19.000 .000 19 2 Historias de Comprensión Social 9.975 .007 19 2 [37] 7.2 Apéndice 2: Tabla de recuento de conciencia de los estados mentales ANÁLISIS DE CONSCIENCIA DE LOS ESTADOS MENTALES TIPO DE ESTADO MENTAL REPRESENTADO ¿Ausencia, Implícito o Explicito? Grupo 1Grupo 2Grupo 3 Sorpresa agrada ble Ausencia:4 Implícito: 3 Explicito: 0 Ausencia: 1 Implícito: 6 Explicito: 0 Ausencia: 0 Implícito: 3 Explicito: 2 Sorpresa desagradable (asco) Ausencia:5 Implícito: 2 Explicito: 0 Ausencia:1 Implícito: 6 Explicito: 0 Ausencia: 0 Implícito: 5 Explicito: 0 Felicidad Ausencia:6 Implícito: 1 Explicito: 0 Ausencia:1 Implícito: 6 Explicito: 0 Ausencia: 0 Implícito: 4 Explicito: 1 Intenciones Ausencia:4 Implícito: 3 Explicito: 0 Ausencia:2 Implícito: 4 Explicito:1 Ausencia:2 Implícito: 2 Explicito:1 Miedo Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:1 Implícito: 2 Explicito:2 Tristeza Ausencia:6 Implícito: 1 Explicito: 0 Ausencia:3 Implícito: 4 Explicito: 0 Ausencia: 0 Implícito: 1 Explicito:4 Engaño Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:4 Implícito: 3 Explicito: 0 Ausencia:1 Implícito: 2 Explicito:2 Venganza Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia: 0 Implícito: 2 Explicito:3 Vergüenza Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:6 Implícito: 1 Explicito: 0 Ausencia: 0 Implícito: 2 Explicito:3 Echar la culpa Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:6 Implícito: 1 Explicito: 0 Ausencia:1 Implícito: 4 Explicito: 0 Envidia Ausencia:7 Implícito: 0 Explicito: 0 Ausencia:6 Implícito: 1 Explicito: 0 Ausencia:1 Implícito: 2 Explicito: 2 Totales Ausencia: 67 Implícito: 10 Explicito: 0 Ausencia:44 Implícito:32 Explícito:1 Aausencia:6 Implícito:29 Explícito:20 [38] 7.3 Apéndice 3: Escala de Empatía Básica (BES) Spanish adaptation of the Basic Empathy Scale (BES) 1= Muy en Desacuerdo 2= En Desacuerdo 3= Indeciso 4= De Acuerdo 5=Muy de Acuerdo Ítems Factor Respuesta “Las emociones de mis amigos me afectan mucho”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Después de estar con un amigo que se siente triste, yo me siento triste también”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo me asusto cuando veo los personajes de una buena película de miedo”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo siento que me implico fácilmente en los sentimientos de los demás”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo me pongo triste cuando otras personas lloran”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Los sentimientos de los demás me molestan mucho”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Muchas veces me pongo triste cuando veo cosas tristes en la televisión o en una película”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Ver a una persona enfadada afecta a mis sentimientos”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Yo me asusto cuando mis amigos están asustados”. Afectiva 1 2 3 4 5 “Muchas veces siento que me implico en las emociones de mis amigos/as”. Afectiva 1 2 3 4 5 “La tristeza de mi amigo/a me hace sentir triste”. Afectiva 1 2 3 4 5 [39] Ítems Factor Respuesta “Yo entiendo la alegría de un amigo/a cuando hace algo bien”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Para mí es fácil saber cuando mis amigos/as se sienten asustados/as”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Cuando otra persona se siente triste, normalmente puedo entender cómo se siente”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente me puedo dar cuenta cuando mis amigos/as tienen miedo”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Muchas veces entiendo cómo se sienten los demás sin que me digan nada”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente me doy cuenta cuando las personas están de buen humor”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente me doy cuenta rápidamente si un/a amigo/a está enfadado/a”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Normalmente soy consciente de lo sentimientos de mi amigo/a”. Cognitiva 1 2 3 4 5 “Para mí es fácil saber cuando mis amigos/as están contentos/as”. Cognitiva 1 2 3 4 5 [40] 7.4. Apéndice 4: Batería de Evaluación de ToM Batería de Evaluación de Teoría de la Mente (Incluye Escala de Wellman y Liu, 2004) ¿Cuántos hermanos son?, ¿Quélugar ocupa entre ellos? Edad en el momento de la prueba (años; meses): Fecha de Administración: Fecha de Nacimiento: Colegio, Curso: Evaluador/a: Nombre y Apellidos: [47] Materiales: -Mochila* -Armario* -Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un muñeco y un papel con la imagen de un ARMARIO y de una MOCHILA] “Aquí está Pablo (muñeco). Pablo está buscando sus guantes. Sus guantes pueden estar en la mochila (señalar) o en el armario (señalar). REALMENTE, los guantes de Pablo están en la mochila, pero Pablo PIENSA que sus guantes están en el armario”. Pregunta TEST:¿Dónde va a buscar Pablo sus guantes, en la mochila o en el armario? Pregunta de realidad: “¿Dónde están REALMENTE los guantes de Pablo?”   El niño pasa esta tarea si responde “armario” a la pregunta test y responde “mochila” a la pregunta de realidad. Tarea 5. Creencia falsa explícita [48] Materiales: -Recipiente de contenido esperado (caja con imagen de lo esperado: p.ej. tiritas, Smarties, etc.) -Contenido inesperado: cualquier cosa que no sean tiritas o lo esperado (p.ej muñeco cerdito, lápiz, etc.) -Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valor ación de la respuesta [Se le enseña al niño un tubo de Smarties, una caja de tiritas, u otro recipiente del que cabe esperar su contenido, con un lápiz dentro o cualquier otro objeto que no sea el esperado] “Aquí hay un tubo de Lacasitos. ¿Qué crees que hay dentro del tubo de Lacasitos?” “Vamos a ver que hay dentro (se abre el tubo), Oh! Mira, hay un LAPIZ dentro [se muestra al niño, se vuelve a introducir en el tubo y se cierra] Pregunta de control 1: “¿Qué hay dentro del tubo?” [Aparece un muñeco] “Mira este niño, se llama Jorge, él nunca ha visto lo que hay dentro del tubo” Pregunta Test: “¿Qué cree Jorge que hay dentro del tubo? ¿Por qué cree Jorge que hay (lo que diga el niño)? Pregunta de control 2, de memoria: “¿Ha mirado Jorge dentro del tubo?” Pregunta de autoatribución: ¿qué dijiste tú antes (al principio, cuando yo te enseñé por primera vez el tubo) que había dentro del tubo?       El niño pasa esta tarea si responde “Lacasitos” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta de memoria. Tarea 6. Falsa creencia sobre contenido (o Smarties; 1º orden) [49] Materiales: -Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) -Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) -Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se aleja a la muñeca del escenario). Paco pone la bola en su caja (se coloca la bola en la caja).. Ahora vuelve María (se coloca a la muñeca entre la cesta y la caja), quiere su bola. Pregunta TEST: ¿Dónde va a buscar María su bola? Pregunta de justificación: ¿Por qué irá a buscarla allí? Pregunta control 1: ¿Dónde está la bola ahora? Pregunta control 2: ¿Dónde guardó Paco la bola? Pregunta control 3: ¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí? Pregunta control 4: ¿Vio María como Paco la guardaba allí?      El niño pasa esta tarea si responde “A su cesta” a la pregunta test y responde bien a las preguntas control Tarea 7. Falsa creencia sobre localización (cambio de localización) (1º orden) [50] Materiales: -Muñeco -Recipiente de contenido esperado (caja de Cheerios: un snack; bote de patatas fritas; con imagen de lo esperado) -Contenido inesperado: piedras, hojas secas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y una caja de galletas o de algún tipo de snack cerrado y con piedras dentro] “Aquí hay una caja de galletas y aquí está Marta. Pregunta de control 1: ¿Qué crees que hay dentro de la caja de galletas? El examinador hace hablar a la muñeca: “Oh, ¡qué bien!, porque me encantan las galletas; las galletas son mi comida favorita. Ahora me voy a jugar. [Marta se pone fuera de la vista del niño.] [Después se abre la caja de galletas y se le enseña al niño el contenido]: “Vamos a ver qué hay dentro. ¡No hay galletas! ¡Solo hay piedras!” [Se cierra la caja de galletas.] Pregunta de control 2: ¿Cuál es la comida favorita de Marta? [Marta vuelve]: “Marta nunca ha visto lo que hay dentro de la caja. Ahora Marta ha vuelto de jugar y es la hora de comer. Vamos a darle a Marta la caja. Pregunta TEST: ¿Cómo se siente Marta cuando le damos la caja, contenta o triste? [El examinador abre la caja y deja que Marta mire dentro] Pregunta control de emoción: “¿Cómo se siente Marta después de mirar dentro de la caja, contenta o triste?     Para pasar la tarea el niño debe responder a la pregunta test “contento” y a la pregunta control de emoción “triste” Tarea 9. Creencia-Emoción (Deseo+Creencia: Emoción) [51] Materiales: -Dibujo con tres caras: alegre, triste, neutra -Figura recortada en papel de un niño de espaldas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un papel con tres caras dibujadas: una feliz, una neutral y otra triste, para comprobar que el niño conoce estas expresiones emocionales. Finalmente se da la vuelta al papel antes de comenzar la tarea] Se le muestra al niño una imagen de un niño de espaldas, para que no se vea su expresión facial. Y se le dice: “Esta historia es sobre un niño. Te voy a preguntar sobre cómo se siente el niño por dentro y cómo parece qué está según su cara (how he looks on his face). Puede que se sienta de una manera por dentro pero parezca otra cosa por fuera; o puede que realmente sienta por dentro lo mismo que parece por fuera. Quiero que me digas cómo se siente realmente por dentro y qué parece por fuera (por su cara)” “Esta historia es sobre Juan. Juan y sus amigos estaban jugando. Una niña mayor, Rosa, dijo una broma cruel sobre Juan y todos los demás se rieron. Todos los demás pensaron que era muy gracioso, pero Juan no. Pero Juan no quería que los demás vieran cómo se sentía por la broma, porque le llamarían bebé. Por eso, Juan intentó esconder cómo se sentía Preguntas control de memoria: 1) ¿Qué hicieron los otros niños cuando Rosa niña hizo una broma sobre Juan? (Se rieron o pensaron que era muy gracioso) Respuesta del niño: 2) ¿En la historia, que harían los otros niños si supieran cómo se sentía Juan? (Le llamarían bebé o se burlarían de él) Pregunta TEST emoción real: ¿Cómo se sintió realmente el niño cuando todos se rieron? Utilizar la hoja con las expresiones emocionales, para que el niño las señale, si no responde, ir señalando las caras y diciendo: “¿intenta poner cara de feliz, normal o triste?” Pregunta TEST, emoción aparente: ¿Qué cara intenta poner el niño cuando todos se ríen? (Feliz, triste o normal) Pregunta de justificación: ¿Por qué intenta poner esa cara?      El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta de emoción real es más negativa que la respuesta a la pregunta de emoción aparente (triste o normal a la primera y normal o feliz a la segunda) Tarea 10. Fingir emoción: Emoción real-aparente [52] Materiales: El mismo material que para la tarea de cambio de localización de 1º orden con la diferencia de que esta vez hay una ventana en la parte trasera: Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) -Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) -Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se hace salir a la muñeca de la casa). Paco pone la bola en su cesta (se coloca la bola en la cesta). María ve por la ventana cómo Paco cambia la bola de la caja a la cesta (se asoma a María por la ventana mientras cambiamos la bola de forma que Paco no pueda estar viendo a María). Ahora vuelve María, PAUSA, ATIENDE Y PIENSA: Preguntas TEST: (pregunta de creencia falsa de 2º orden): ¿Dónde cree Paco que irá María a buscar su bola? ¿En la cesta o en la caja? (señalar los dos lugares) Pregunta de Justificación: ¿Por qué cree eso Paco? Preguntas control: 1) Pregunta de Realidad: ¿Dónde cree María que está la bola? 2) Pregunta de Memoria 1: ¿Ha visto María que Paco ponía la bola en su cesta? 3) Pregunta de Memoria 2: ¿Ha visto Paco que María miraba por la ventana cuando él cambiaba la bola de la caja a la cesta?     El niño pasa la tarea si responde a la pregunta test “a la cesta”, a la pregunta de justificación “porque no sabe/no ha visto que María ha mirado por la ventana, y responde bien a las preguntas control. Tarea 11. Falsa creencia de 2º orden (Cambio de localización de 2º orden , la ventana) [53] Materiales: -Caja de regalo llamativa que pueda abrirse con facilidad -Una pelota o similar Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Se le enseña al niño la caja de regalo y se le dice: “Aquí hay un regalo para ti, pero no lo mires hasta que yo vuelva, ¿de acuerdo?” Se sale de la habitación de manera que pueda verse lo que hace el niño (través de hueco de la puerta, ventana, etc.); se espera a que el niño mire y se entra de nuevo. Entonces se le pregunta al niño: “¿Has mirado?” “¿Qué es lo que hay dentro?” “De qué color es la pelota?”    El niño pasa esta tarea si a las preguntas 2 y 3 responde de manera que finja no saber, es decir, de manera que pretenda hacernos creer que no ha mirado y que no sabe lo que hay dentro. Tarea 12. Fingir ignorancia (control de fuga semántica) [54] Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta 1. Toda la clase participaba en un concurso de historias. Enma realmente quería ganar. Mientras Enma estaba fuera del colegio se anunciaron los resultados del concurso: Alicia era la ganadora. Al día siguiente Alicia vio a Enma y le dijo “Lo siento por tu historia”. “Qué quieres decir?” dijo Enma. “Oh nada”, dijo Alicia. Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho? Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho? Pregunta de Comprensión: ¿Quién ganó el concurso de historias? Pregunta de Creencia Falsa: ¿Alicia sabía que Enma no había oído los resultados del concurso?    2. Ro berto es nuevo en el colegio. Roberto le dijo a su nuevo amigo Andrés “mi madre es cocinera en este colegio”. Entonces llegó Clara y dijo “Odio a las cocineras. Son horribles”. “¿Vienes a jugar a play rounders?” le preguntó Andrés a Clara. “No”, respondió Clara, “no me siento muy bien”. Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho? Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?    Tarea 13. Fax Paux / Meteduras de Pata [55]  Pregunta de Comprensión: ¿En qué trabaja la madre de Roberto? Pregunta de Creencia Falsa: ¿Clara sabía que la madre de Roberto era una cocinera del colegio?  3. Juan estaba en los baños del colegio (en una de las “cabinas”). Samuel y Eduardo estaban cerca, en los lavabos. Samuel dijo “Sabes? el niño nuevo de la clase, que se llama Juan, no parece realmente raro?!” En ese momento Juan salió del baño. Pedro dijo “Hola Juan ¿vas a jugar al futbol ahora?” Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho? Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho? Pregunta de Comprensión: ¿Dónde estaban hablando Samuel y Eduardo? Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabían Samuel y Eduardo que Juan estaba en el baño?    4. Carolina ay udó a su madre a hacer una tarta de manzana para su tío, que vino a visitarlas. Carolina trajo la tarta de la cocina y dijo “La he hecho para ti”. El tío Tomás respondió “Mmmm. Tiene muy bien pinta. Me encantan las tartas, excepto las tartas de manzana, por supuesto!” Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho? Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho? Pregunta de Comprensión: ¿Qué tipo de trata había hecho Carolina? Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía el vecino que la tarta era de manzana?    5. Jaime le compró a R icardo un avión de juguete por su cumpleaños. Unos cuantos meses después, los dos [56] estaban jugando con el avión y a Jaime se le cayó sin querer. “No te preocupes” dijo Jaime Roberto “nunca me ha gustado ese avión. Alguien me lo regaló por mi cumpleaños”. Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho? Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho? Pregunta de Comprensión: ¿Qué le regaló Jaime a Ricardo por su cumpleaños? Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Ricardo que Jaime era el que le había regalado el avión por su cumpleaños?     6. Julia tenía el pelo cort o y rubio. Fue a casa de su tía Carmen. Tocó el timbre. Abrió María, una vecina, y dijo “Hola”, miró a Julia y dijo “Creo que no conozco a este niño, ¿cómo te llamas?” La tía Carmen dijo “¿Quién va a querer una taza de té?” Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho? Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho? Pregunta de Comprensión: ¿A casa de quién fue Julia? Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía María que Julia era una niña?    7. El maestr o Antonio le dijo a toda la clase “Uno de los niños de nuestra clase, Jorge, está muy enfermo” Toda la clase se quedó muy trise yse quedaron todos sentados y quietos. Entonces una niña, [63] Social Understanding (ToM) Nancy/Margie story Natalia y María están viendo a los niños en el patio del colegio. Sin decir una palabra, Natalia le da un codazo a María y mira al otro lado del patio a la niña nueva que se balancea en el columpio. Entonces Natalia mira a María y sonríe. María asiente, y las dos chicas empiezan a caminar hacia la niña nueva en el columpio. La niña nueva ve a unas niñas extrañas caminar hacia ella. Las ha visto darse codazos y sonreírse mutuamente. Aunque están en la misma clase, nunca ha hablado con ellas antes. La chica nueva se pregunta que podrán querer. Preguntas de comprensión: 1. ¿La niña nueva vio a Natalia y María darse codazos y sonreírse mutuamente? 2. ¿La niña nueva había hablado antes alguna vez con Natalia y María? A. Toma de perspectiva conceptual: 1. ¿Por qué Natalia sonríe a María? 2. ¿Por qué María le dio un codazo a Natalia? 3. ¿Por qué Natalia y María se dirigen hacia la chica nueva? ¿Por qué piensas eso? 4. ¿Tenía la chica nueva idea de por qué Natalia y María se dirigían hacia ella? ¿Cómo sabes qué la chica nueva no tenía idea de por qué Natalia y María se dirigían hacia ella? B. Sensibilidad empática: 5. ¿Cómo crees que se siente la chica nueva? ¿Por qué? 6. ¿Se siente de alguna otra manera? ¿Por qué? C. Percepción de personalidad: 7. Escoge un personaje de la historia y descríbelo. ¿Qué tipo de cosas puedes pensar para describirlo? ¿Qué tipo de personas crees que es? D. Explicaciones alternativas: 8. ¿Hay alguna otra forma en que pueda ocurrir la historia? [64] TAREA AUTOR/E S Deseos diferentes Wellman, H.M., & Liu, D. (2004). Scaling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Creencias diferentes Wellman, H.M. , & Liu, D. (2004). Scaling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Acces o al conocimiento Wellman, H.M. , & Liu, D. (2004). Scaling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Crear Ignorancia Hogrefe, G.J., Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57, 567-582. Falsa creencia explícita Wellman, H.M. , & Liu, D. (2004). Scaling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Falsa creencia sobre contenido (1º orden) Wellman, H.M. , & Liu, D. (200 4). Scaling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Falsa creencia sobre localización o Cambio de Localización (1º orden) Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Belief about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128. Creencia - Emoción Wellman, H.M. , & Liu, D. (2004). Scaling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Emo ción real - aparente Wellman, H.M. , & Liu, D. (2004). Sca ling of Theory - of - Mind - T asks. Child Development, 57(2), 523-541. Falsa creencia sobre localización o Cambio de Localización de 2º orden Núñez, M. (1993). Teoría de la mente: metarrepresentación, creencias falsas y engaño en el desarrollo de una psicología natural. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autónoma de Madrid. Fingir ignorancia ( o control de fuga semántica) Talwar, V, Gordon, H.M., & Lee , K. (2007). Lying in the elementary school years: Verbal deception and its relation to second-order belief understanding. Developmental Psychology, 43, 804-810. Historias extrañas Happé, F.G.E. (1994). An advanced test of theor y of mind: Understanding of story characters’ thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24(2), 129-154. Faux Pa s Baron - Cohen, S., O’Riordan, M., Stone, V., Jones, R. , &y Plaisted, K. (1999). Recognition of faux pas by normally developing children and children with Asperger síndrome or high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 407-418. [65] Kaland, N., Moller-Nielse, A., Smith, L., Lykke Mortensen, E., Callensen, K. y Gottlieb, D. (2005). The Strange Stories test A replication study of children and adolescents with Asperger syndrome. 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[66] HOJA DE RESPUESTAS DE BATERÍA TOM TAREA RESPUESTAS NIÑO PASA/NO PASA Deseos diferentes Creencias diferentes Acceso al conocimiento (ver) Engaño (mano - botón) Creencia falsa explícita Falsa creencia sobre contenido (o Smarties; 1º orden) Falsa creencia sobre localización (cambio de localización) (1º orden) Creencia - Emoción Positiva (Deseo+Creencia: Emoción) Creencia - Emoción Negativa (Deseo+Creencia: Emoción) Fingir emoción: Emoción real - aparente Falsa creencia de 2º orden (Cambio de localización de 2º orden , la ventana) Fingir ignorancia (control de fuga semántica) Fax Paux / Meteduras de Pata 1 2 3 4 5 6 7 8 [67] 9 10 Historias Extrañas + H istorias Vida Cotidiana Símil/ S imulación Broma Ironía Sarcasmo Mentira Piadosa Persuasión Insinuación Doble Farol Mentira Frase Hecha Malentendido (mala interpretación) Emociones contrarias Olvido Apariencia - Realidad Historia de Comprensión Soc ial Preguntas de comprensión: 3.¿Vio Tom a Carlos y Marco guiñarse y sonreírse el uno al otro? 4.¿Normalmente Tom es uno de los últimos en ser elegido en los deportes de equipo? A. Toma de perspectiva: 5.¿Por qué Marcos sonríe a Carlos? 6.¿Por qué Carlos asiente? 7.¿Por qué Carlos escoge a Tom para que esté en su equipo? ¿Cómo lo sabes? 8.¿Crees que Tom tiene idea de por qué Carlos lo escoge para que forme parte de su equipo? ¿Cómo lo sabes? B. Sensibilidad empática: 7.¿Cómo crees que se siente Tom? ¿Por qué? 8.¿Se siente de alguna otra manera? ¿Por qué? [68] C. Percepción de la personalidad: 8.Escoge a un personaje de la historia y descríbelo. ¿Qué tipo de cosas puedes pensar para describirlo? ¿Qué tipo de personas crees que es? D. Explicaciones alternativas: 9.¿Hay alguna otra forma en que pueda ocurrir la historia? Si es así, ¿cómo? [69] [70]