Análisis pedagógico de la vuelta a la calma en las clases de educación física. Un estudio de casos

! ! 1 TESIS DOCTORAL ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA VUELTA A LA CALMA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA. UN ESTUDIO DE CASOS. Doctorando: Norberto Domínguez Jurado Directores: Dr. José Luis Chinchilla Minguet Dr. Pedro Montiel Gámez MÁLAGA, 2015 Universidad de Málaga FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AUTOR: Norberto Domínguez Jurado http://orcid.org/0000-0002-5227-4279 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es ! ! 3 Dr. José Luis Chinchilla Minguet, con DNI 24867240-P, Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga; y Dr. Pedro Montiel Gámez, con DNI 26177540-K, Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. EXPONEN: Que son los directores de la Tesis titulada "ANÁLISIS PEDAGÓGICO DE LA VUELTA A LA CALMA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA. UN ESTUDIO DE CASOS", que ha realizado el doctorando D. Norberto Domínguez Jurado, con DNI 74890888-J, perteneciente a la Universidad de Málaga. HACEN CONSTAR: Que la citada Tesis Doctoral reúne todos los requisitos científicos para su lectura y defensa ante el tribunal, cuya composición se adjunta. Málaga, 5 de octubre de 2015. Fdo. Dr. D. José Luis Chinchilla Minguet Fdo. Dr. D. Pedro Montiel Gámez ! ! 4 ! ! 5 A mi padre, Norberto Domínguez López. ! ! 6 AGRADECIMIENTOS ! ! 7 AGRADECIMIENTOS A mis padres, María Dolores y Norberto, por habérmelo dado todo y haberme permitido llegar hasta aquí. Sin ellos nada de esto nunca hubiese sido posible. Gracias por enseñarme el valor de la humildad y el esfuerzo. A mis hermanos y mis tíos, por haber sido mis primeros profesores de la vida, quienes siempre me han cuidado y tratado de la mejor de las formas. Si sé algo, en gran medida es por ellos. Gracias en especial a Mariló, por darme un espejo en el que poder reflejarme y habérmelo dado todo para ser hoy maestro. A Ruth, por todo lo que significa. Por sus ánimos, comprensión y paciencia. Por su cariño cuando más lo necesitaba y su aliento cuando más falta hacía. Por todos los momentos que no hemos podido compartir durante el desarrollo de este estudio. A José Chinchilla y a Pedro Montiel, mis directores de tesis, a quienes les agradezco su interminable ayuda y su constante apoyo a lo largo de todo el desarrollo de la investigación. Por sus ánimos y asesoramiento en los momentos en los que no conseguía avanzar. También agradecer al Departamento de Didáctica y Organización Escolar, preparándome para poder realizar este trabajo de investigación a través del Máster Oficial en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa. A los agentes de la comunidad educativa del colegio en el que se desarrolla este estudio, haciendo referencia al equipo directivo, al alumnado, a las familias y a mis compañeros; por su enorme disposición, colaboración y contribución en todo momento. Sin vosotros no habría sido posible. A todos mis profesores y profesoras, desde los de Preescolar hasta llegar a la Universidad, por su incansable labor y su ilusión por querer cambiar el mundo. Cuánto he aprendido de vosotros. ! ! 8 ! ! 9 ÍNDICE ! ! 16 SEGUNDA PARTE: BLOQUE PRÁCTICO CAPÍTULO IV. NATURALEZA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN........... 197 4.1. NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN................................................. 201 4.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.................................................... 206 4.2.1. Foco de la investigación................................................................... 207 4.2.2. Cuestiones de estudio...................................................................... 207 4.3. OBJETO DE ESTUDIO............................................................................ 208 4.4. INVESTIGADOR-DOCENTE................................................................... 209 4.5. SELECCIÓN DE LA MUESTRA.............................................................. 210 4.5.1. Grupo 1: Alfa.................................................................................... 214 4.5.1. Grupo 2: Beta................................................................................... 214 4.5.1. Grupo 3: Gamma.............................................................................. 215 4.5.1. Grupo 4: Delta.................................................................................. 215 4.5.1. Grupo 5: Omega............................................................................... 216 4.6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN........................................................... 217 ! ! 17 4.7. FASES DE INVESTIGACIÓN.................................................................. 218 4.7.1. Fase preparatoria............................................................................. 220 4.7.2. Trabajo de campo............................................................................. 222 4.7.2.1. Subfase 1: estructuración de los casos de estudio............... 223 4.7.2.1.1. Observación en los casos de estudio............................ 225 4.7.2.1.2. Cuaderno de campo en los casos de estudio................ 227 4.7.2.1.3. Anecdotario en los casos de estudio............................. 228 4.7.2.1.4. Entrevista en los casos de estudio................................ 229 4.7.2.1.5. Medios audiovisuales en los casos de estudio.............. 231 4.7.2.1.6. Triangulación en los casos de estudio.......................... 232 4.7.2.1. Subfase 2: establecimiento de la vuelta a la calma.............. 233 4.7.3. Fase analítica................................................................................... 234 4.7.4. Fase informativa............................................................................... 234 4.8. CRITERIOS DE VALIDEZ EN LA INVESTIGACIÓN............................... 235 4.8.1. Credibilidad....................................................................................... 240 4.8.2. Transferibilidad................................................................................. 241 4.8.3. Dependencia.................................................................................... 242 4.8.4. Confirmabilidad................................................................................ 243 ! ! 18 CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN............................................................................................ 245 5.1. ETAPA INICIAL: punto de partida del estudio......................................... 251 5.2. ETAPA ESTRUCTURAL: organización de la información....................... 253 5.3. ETAPA CULMINATIVA: resultados y debate........................................... 259 5.3.1. Informe de caso del Grupo Alfa........................................................ 260 5.3.2. Informe de caso del Grupo Beta....................................................... 281 5.3.3. Informe de caso del Grupo Gamma................................................. 301 5.3.4. Informe de caso del Grupo Delta...................................................... 320 5.3.5. Informe de caso del Grupo Omega.................................................. 337 5.3.6. Informe general de los grupos-clase................................................ 352 CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA............................................................. 355 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................. 361 ANEXOS......................................................................................................... 383 Anexo 1. Documento de negociación inicial............................................... 387 Anexo 2. Modelo de autorización para la recogida de información............ 393 Anexo 3. Muestra de los registros de información..................................... 394 Anexo 4. Muestra del modelo de entrevistas............................................. 395 Anexo 5. Muestra de los relatos del alumnado.......................................... 396 Anexo 6. Muestra de actividades de vuelta a la calma.............................. 397 Anexo 7. Muestra de actividades en educación física............................... 400 Anexo 8. Imágenes de las instalaciones deportivas del centro de educación infantil y primaria del estudio...................................................................... 401 Anexo 9. Imágenes captadas durante la vuelta a la calma........................ 404 ! ! 19 ÍNDICE DE TABLAS ! ! 20 ! ! 21 ÍNDICE DE TABLAS CAPÍTULO I Tabla 1.1: Recorrido Histórico de la Educación Física..................................... 49 Tabla 1.2: Funciones de la Educación Física................................................... 66 Tabla 1.3: Comparativa de perspectivas sobre estilos de enseñanza............. 69 Tabla 1.4: Estructura de las clases de Educación Física................................. 85 Tabla 1.5: Tipos de evaluación según Monedero............................................ 91 Tabla 1.6: Áreas de evaluación en educación física........................................ 93 Tabla 1.7: Tipos de evaluación en Educación Física....................................... 94 CAPÍTULO II Tabla 2.1: Síntomas del estrés....................................................................... 116 Tabla 2.2: Posturas de Mitchell...................................................................... 138 CAPÍTULO III Tabla 3.1: Comparación del paradigma cualitativo y cuantitativo.................. 152 Tabla 3.2: Características de la investigación cualitativa............................... 157 Tabla 3.3: Propósito y preguntas de investigación......................................... 165 Tabla 3.4: Comparativa de métodos de investigación educativa................... 173 ! ! 22 Tabla 3.5: Categorías de técnicas de recogida de información..................... 176 Tabla 3.6: Instrumentos de recogida de información del estudio................... 178 Tabla 3.7: Aspectos a tener en cuenta en la observación............................. 180 Tabla 3.8: Tipos de observación según el rol del investigador...................... 181 Tabla 3.9: Planificación de la observación participante................................. 183 Tabla 3.10: Estrategias a tener en cuenta en una entrevista......................... 192 Tabla 3.11: Clasificación de triangulación consensuada............................... 196 CAPÍTULO IV Tabla 4.1: Clasificación de los grupos-clase de alumnado............................ 213 Tabla 4.2: Horario de los grupos-clase de alumnado..................................... 224 Tabla 4.3: Estrategias para mejorar la validez del diseño.............................. 236 Tabla 4.4: Criterios para asegurar la cientificidad.......................................... 239 CAPÍTULO V Tabla 5.1: Sistema de categorías del estudio................................................ 256 Tabla 5.2: Codificación de las fuentes del estudio......................................... 258 ! ! 23 ÍNDICE DE FIGURAS ! ! 24 ! ! 25 ÍNDICE DE FIGURAS CAPÍTULO I Figura 1.1: Categorías históricas de Braudel................................................... 45 Figura 1.2: Evolución de la educación física.................................................... 51 Figura 1.3. Metodología en educación física................................................... 68 Figura 1.4: Identificación del conocimiento corporal........................................ 77 Figura 1.5: Tratamiento de los hábitos de vida saludable............................... 81 Figura 1.6: Relación entre valoración y progresos.......................................... 84 Figura 1.7: Participación en el proceso educativo........................................... 87 Figura 1.8: Relación entre evaluación y escuela............................................. 92 Figura 1.9: Vínculo entre evaluación y alumnado............................................ 96 CAPÍTULO Ii Figura 2.1: Aportaciones de la relajación al alumnado.................................. 112 Figura 2.2: Causas del estrés........................................................................ 117 Figura 2.3: Relajación funcional..................................................................... 139 ! ! 32 5. Análisis e interpretación de los datos. En este capítulo se muestra el análisis de todos los datos de la investigación, así como los informes de investigación. Este contenido será el producto del tiempo dedicado al estudio sobre la muestra seleccionada, desarrollando la información expuesta en los informes de investigación. Las Conclusiones se perfilan como el punto de reflexión al que hemos llegado con esta tesis doctoral, mostrando futuras líneas de investigación que han surgido durante el estudio presente. En las Referencias Bibliográficas, incluiremos los diferentes autores sobre investigaciones consultadas tratadas de forma indispensable para el desarrollo de la presente Tesis. Finalmente, en los Anexos se incluyen fotografías, tablas, figuras y documentos que nos han servido para desarrollar el estudio de casos elaborado en el presente proyecto de investigación. ! CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 33 CAPÍTULO I EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 34 CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 35 ! CAPÍTULO I. El Área de Educación Física en la Etapa de Primaria........... 33 1.1. ORIGEN Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA.................................. 38 1.1.1. Recorrido histórico de la Educación Física........................................ 44 1.1.2. La Educación Física en la Escuela..................................................... 50 1.2. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL MARCO LEGAL DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA............................................................................ 52 1.2.1. Educación Física y Ley General de Educación.................................. 52 1.2.2. Educación Física y Ley Orgánica Reguladora del Estatuto de Centros Escolares...................................................................................................... 54 1.2.3. Educación Física y Ley Orgánica de Derecho a la Educación........... 55 1.2.4. Educación Física y Ley de Ordenación General del Sistema Educativo...................................................................................................... 56 1.2.5. Educación Física y Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes.............................................................. 58 1.2.6. Educación Física y Ley Orgánica de Calidad de la Educación.......... 59 1.2.7. Educación Física y Ley Orgánica de Educación................................ 59 1.2.8. Educación Física y Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa...................................................................................................... 60 CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 36 1.3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.............................................................................................................. 64 1.3.1. Funciones de la Educación Física...................................................... 65 1.3.2. Técnicas de participación docente..................................................... 67 1.3.3. Dimensiones del Área de Educación Física en la Etapa de Educación Primaria........................................................................................................ 76 1.3.3.1. Conocimiento corporal............................................................ 76 1.3.3.2. Salud corporal......................................................................... 79 1.3.3.3. Juego...................................................................................... 82 1.4. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA.......................................................................... 85 1.5. EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA................................................... 88 1.5.1. Tipos de evaluación............................................................................ 89 1.5.2. Funciones de la evaluación................................................................ 95 1.5.3. Características de la evaluación......................................................... 97 CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 37 CAPÍTULO I EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA Para conocer en mayor profundidad la ruta que sigue la presente investigación resulta necesario conocer como es el área de educación física en la Etapa de Educación Primaria, atendiendo a sus principales características y la relación que puede llegar a tener con el desarrollo de los educandos a lo largo de su crecimiento físico y mental. Desde esta perspectiva, en el presente capítulo se aborda el recorrido vivenciado por la Educación Física a lo largo del tiempo en nuestro país, España, así como en los diferentes momentos de desarrollo en relación al marco legal presente. De hecho, la Educación Física ha de entenderse como un instrumento favorecedor del conocimiento del propio cuerpo que favorezca a procesos integradores en la enseñanza (Parlebás, 1986). Igualmente, comprende el aprendizaje de la significatividad en el desarrollo físico y mental, contribuyendo estrechamente a las relaciones manifestadas con sus iguales a lo largo de toda su etapa evolutiva (Seybold,1974). El conocimiento de este Área en las edades comprendidas entre seis y doce años permitirá enfocar adecuadamente los pasos dados en la investigación, adentrando al lector en los orígenes de la Educación Física tal y como la conocemos a día de hoy, su influencia en el crecimiento de las personas y su magnitud a la hora de potenciar aprendizajes significativos manifiestos en la construcción de personas (Chinchilla & Zagalaz, 1997) que participarán, en un futuro cercano, en la sociedad en la que viven y en la que desarrollan su actividad. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 38 1.1. ORIGEN Y DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Siguiendo a Chinchilla y Zagalaz (1997, p. 11), "los orígenes de la Educación Física actual podemos encontrarlos en la más remota antigüedad, allá por la Prehistoria, donde el hombre primitivo se veía obligado a realizar ejercicios físicos para sobrevivir, bien mediante la caza y la pesca para alimentarse, bien mediante la lucha y los desplazamientos para defenderse, en definitiva, los comienzos de la Educación Física fueron una lucha por la supervivencia". A sabiendas de esta afirmación, conocemos que el origen de la Educación Física nace de forma inconsciente, sin tener noción sobre las acciones que se realizaban. El ser humano se veía inmerso en un medio natural en el que tenía que competir con otros seres vivos por mantener su existencia, por intentar no perecer en el intento de seguir respirando. Desde esta perspectiva, a Educación Física respondía a la necesidad de su propia movilidad y de sus instintos más innatos, justificando dicha actividad muscular por medio de ejercicios útiles y básicos para poder seguir viviendo. La afirmación de la práctica de cualquier actividad física construye el carácter y el sentido del movimiento (Devís & Peiró, 1992), atendiendo especialmente a la necesidad del movimiento como fuente de progreso. El paso del tiempo y la evolución de las sociedades favoreció a la aparición de un desarrollo físico consciente y procedimental, pero no fue hasta la evolución del propio ser humano cuando el movimiento suponía una actividad favorecedora, voluntaria y saludable para las personas y para la vida en sociedad (Sparkes, 1986). CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 39 Desde antaño, las actividades físicas no han tenido ni el reconocimiento social ni el valor que siempre han demandado por no ser consideradas como algo importante o trascendente en la vida de los seres humanos. No obstante, el paso del tiempo le ha dado la razón, puesto que el trabajo de lo físico implica una enorme contribución al desarrollo de lo mental (Chinchilla & Córdoba, 1995). Con el paso del tiempo, y en función a las diversas circunstancias que se han ido encontrando, el concepto de Educación Física ha ido variando considerablemente. Gracias al excelente trabajo realizado por Zagalaz & Chacón (1999, pp. 1253-1268), se considerable como imprescindible añadir algunas de las definiciones y conceptos relativos al significado de la Educación Física a lo largo del tiempo, conociendo de forma fehaciente como con el paso de los años ha ido cambiando: 1) Alessandri (1575): "El hombre debe moverse porque en este mundo todo se mueve y el reposo significa la muerte". 2) Arellano Martínez (1894, pp. 10-14): "El objeto de la educación física es desenvolver los órganos y las fuerzas del cuerpo dando a este la belleza, la ligereza, la flexibilidad y la agilidad que sea susceptible, conservando al mismo tiempo la salud y restableciéndola cuando por alguna causa se ha alterado". 3) Arnaud (1983, p. 23): "La pertinencia de la educación física es en primer lugar, motriz". CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 40 4) Cagigal (1966, pp. 63-65): "La educación es la acción de ayudar a salir al individuo enclaustrado hacia la vida. No es más que un proceso progresivo de enclaustración. En este proceso interviene directamente y en primer lugar en la educación física, ayudando a realizar movimientos, posiciones y adquisición de hábitos motores que finalizarán con la realización del juego deportivo". 5) Cagigal (1966, p. 57-58): "La educación física es el conjunto de sistemas, métodos, usos, que en algunas culturas el ser humano ha empleado y estructurado para ayudar a otros -generalmente más jóvenesa ser introducidos en la vida, haciendo especial hincapié en sus capacidades físicas y la posibilidad de expresión de la persona a través de esas capacidades". 6) Cagigal (1966, pp. 117-119): "La educación física es, ante rodo, una ciencia con objeto formal propio: el ser humano en período de formación. Por consiguiente, ha de tener su propia metodología, siendo ella una ciencia cuyo objeto formal es el ser humano en formación y cuyo cometido consiste en el recto desarrollo de la naturaleza física de ese ser humano, no pudiendo mantenerse en el grado de sometimiento a otras ciencias que son, en definitiva, de rango inferior". 7) Cagigal (1966, p. 100): "Los juegos constituyen la sonrisa de la sociedad". 8) Carlquist (1954, p. 62): "Debe ser un privilegio de todo niño y niña experimentar en la gimnasia la alegría de la actividad continua, de la libre práctica y de poder realizar algo". CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 41 9) Cecchini Estrada (1996, p. 60): "La educación física es educación del ser humano que dialoga, se comunica y se compromete físicamente con el mundo". 10) Coubertín (1992): "Esa sana embriaguez de la sangre, a la que se ha llamado alegría de vivir, que no existe en parte alguna tan intensa y exquisitamente como en el ejercicio corporal". 11) Giner de los Ríos (1893): "La gimnasia regular parece cada día ceder el puesto o disminuir si quiere su importancia ante el juego libre organizado". 12) Hammelsbeck (1961): "La educación es mucho más que la educación física, pero es muy poco sin ella". 13) Lagardera Otero (1989, pp. 55-72): "La dimensión epistemológica de la educación física se encuentra en el ser y en su capacidad de aprender mediante experiencia contextuales. Como disciplina pedagógica ofrece la posibilidad de hacer vivir al alumnado su propia realidad en un flujo constante de emociones y sensaciones que estimulan su capacidad adaptativa y proyectiva, lo cual siempre supone una vía original dentro del sistema educativo". 14) Laín Entralgo (1985): "La salud no es solo un don de la naturaleza, sino que es el resultado de una acción técnica: podemos y debemos conseguir una buena salud. Actualmente sabemos que la salud depende no solo de la donación biológica sino también de los modos sociales de vivir. En este sentido, educación sanitaria y educación física se complementan". CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 48 EDAD MEDIA Durante este período histórico, que se considera da comienzo con la caída del Imperio Romano de Occidente, se retomaron las formas primitivas del deporte, siendo un entrenamiento para la guerra y para la caza y limitada su práctica a la nobleza. Mientras tanto, el pueblo se dedicaba a las labores de producción. De esta manera, durante la Edad Media la educación física sufrió una separación en dos ramas: por un lado, la caza y los deportes de combate, practicado por la nobleza y el clero; por otro, los juegos y deportes atléticos practicados por el pueblo. Este período histórico quedará siempre vinculado a la marcada separación de clases existente entre la población, en donde solo unas personas tenían el derecho a practicar ciertas actividades y otras, sencillamente, hacían lo que su situación y circunstancias les permitían. EDAD MODERNA En esta etapa histórica, iniciada con el Renacimiento, la creación de la imprenta, la toma de Constantinopla por los turcos y el descubrimiento de América; comienza a resurgir el interés por la educación física desde un punto de vista educativo y saludable. Al comienzo de este período, la actividad física estaba vinculada a la recreación y eso, en los estudiantes, era entendido como una distracción. Julio J. Rodríguez (1948), entre otros, fue uno de los impulsores del concepto de deporte como liberación, lo que supuso que finalmente las escuelas del Renacimiento dieran de nuevo gran importancia a la educación física. Destaca la figura de Vittorino da Feltre (1378-1446), el cual fue defensor acérrimo de la educación integral y consiguió desarrollar el concepto de que una gimnasia moderada es el medio principal para el desarrollo del cuerpo. A posteriori, fueron muchos los cambios del enfoque de la educación física, quedando patente su importancia en el desarrollo de los escolares. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 49 EDAD CONTEMPORÁNEA El período contemporáneo comprende a nuestros días, en donde podemos comprobar como el desarrollo y la evolución de la educación física a lo largo del tiempo ha sido bastante fructífera. Los sistemas educativos comienzan a incluir de forma sistemática a la educación física, suponiendo para el desarrollo de los educandos una de las bases más importantes para el crecimiento a nivel psicomotriz. La utilización de diferentes aparatos complementarios para la realización de actividad física, como los de la escuela sueca, suponen una consolidación en el desarrollo de la gimnasia. De hecho, se considera como uno de los orígenes de la actual educación física como tal (Cagical, 1979). La tecnificación, en la mayoría de los casos, de las instalaciones y materiales a emplear para la mejora de la condición física han ido provocando que los resultados obtenidos en la realización de la educación física sean cada vez mejores. De la mano de dicha tecnificación, evoluciona también el sentido común en pro a la igualdad entre hombres y mujeres en cuanto al deporte se refiere, aumentando considerablemente el número de féminas inscritas en actividades deportivas y en el cuidado de nuestra salud. A día de hoy, el concepto de "culto al cuerpo" renace en base a una gran preocupación por el aspecto físico, debido en la mayoría de los casos a una sociedad basada en la estética y la imagen personal, pues la información llega a borbotones y sin filtro alguno, siendo difícilmente regulable para la sociedad en cuestión (Devís, 1996). CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 50 1.1.2. La Educación Física en la Escuela Tras conocer la evolución y un breve recorrido por las diferentes etapas históricas por parte de la educación física, resulta imprescindible conocer como se da dicha educación física en la escuela. La enseñanza de la educación física ha de promover y facilitar que cada educando llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades (Arráez, 1998, pp. 34-45). Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la educación física contribuye al logro de fines educativos en la Etapa de la Educación Primaria. Su conexión entre el desarrollo motor y el cognoscitivo será vital, puesto que de las nociones topológicas, temporales, especiales y de la dotación de patrones motores dependerán. La educación física ha de ser orientada a su incidencia en la vida diaria, ya no solo por los beneficios que ella repercute, sino por sus posibilidades en la consecución de hábitos y actitudes que ala postre supondrán para desarrollar un estilo de vida positivo y saludable, contrario al sedentarismo. No obstante, la educación física no escapa al fenómeno en el que vivimos inmersos en la actualidad: cambios constantes a tenor de una sociedad en permanente cambio (Blázquez, 2011). La finalidad de la escuela ha sido y sigue siendo que el alumnado aprenda. Sin embargo, ni lo que se debe aprender ni como se debe aprender coincide con los modos de hace no mucho tiempo. El lenguaje corporal es fruto de una combinatoria simultánea de subacciones de diversa índole que abarcan dimensiones cognitivas, afectivas y relacionales de la propia persona. En la necesidad de los educadores de asumir dicha paradoja como un auténtico reto, es necesario conocer como una certera combinación entre la praxis y el análisis teórico repercutirá positivamente sobre el desarrollo del alumnado a lo largo de la Etapa de la Educación Primaria (Díaz & Hernández, 1999). CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 51 Dependiendo de las circunstancias vivenciadas a lo largo del tiempo, las perspectivas que se alberguen dependerá, en la mayoría de los casos, de la zona, de las características del lugar en que se vive y de la forma de entender verdaderamente como la educación física ha progresado con el paso de los años, definiendo su identidad hasta la actualidad (Lagardera Otero, 1989). Figura 1.2: Evolución de la educación física. Fuente: figura de elaboración propia. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 52 1.2. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL MARCO LEGAL DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Como ha podido comprobarse en líneas anteriores, la educación física ha ido readaptándose a los diferentes tiempos, manteniendo un hilo conductor como eje vertebrador de su concepción: el mantenimiento de dicha área de conocimiento como parte importante de la formación del alumnado en la Etapa de la Educación Primaria. En España, la educación física ha sufrido diferentes cambios a tenor de la implantación de nuevas leyes orgánicas de educación. Para delimitar al máximo su contenido y simplificarlo con nuestra contemporaneidad, a continuación de expone un análisis de la representación del Área de Educación Física en el Currículum de Educación Primaria en el último lustro. 1.2.1. Educación Física y Ley General de Educación (LGE, 1970) Esta Ley Orgánica de Educación, instaurada en 1970, fue obra del ministro José Luis Villar Palasí. Estableció la enseñanza obligatoria hasta los catorce años con la EGB, la Educación General Básica, estructurada en dos etapas. Tras esta primera fase de ocho cursos, el alumnado accedía al BUP (Bachillerato Unificado Polivalente), o a la entonces creada FP (Formación Profesional). La preocupación de la época era desarrollar un sistema educativo que se encargase de desarrollar el concepto de patriotismo sobre el alumnado y del establecimiento de un estilo de vida determinado, como la "adquisición de nociones y hábitos religioso-morales" (MEC, 1970). CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 53 Las principales preocupaciones de aquel entonces se orientaban, por tanto, a aspectos que priorizasen la formación en otras dimensiones de la persona, dejando algo de lado la construcción a nivel psicomotriz del alumnado, restándole por tanto la importancia que a día de hoy sabemos que merece. Para concretar dicha afirmación, no hay más que ver los tres principios elementales que eran comunes a toda la formación de la Ley General de Educación (MEC, 1970): o La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad y la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias; la integración y promoción social y el fomento del espíritu de convivencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino. o La adquisición de hábitos de estudio y trabajo y la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales que permitan impulsar y acrecentar el desarrollo social, cultural, científico y económico del país. o La incorporación de las peculiaridades regionales, que enriquecen la unidad y el patrimonio cultural de España, así como el fomento del espíritu de comprensión y de cooperación internacional. No obstante, con la Ley de 23 de diciembre de 1961 se crea el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, bajo la dependencia de la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes, con el objetivo de formar y perfeccionar a los profesionales de esta materia. Es en esta misma Ley General de Educación (MEC, 1970) donde se regula la situación de los centros de formación del profesorado de educación física, siendo muy importante para el reconocimiento e su labor. En una de sus disposiciones establecía que "el gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, y de la Secretaría General del Movimiento; reglamentará la incorporación del Instituto Nacional de Educación Física con el rango de Instituto Universitario" (Romero Ramos 1998, pp. 255-260). CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 54 1.2.2. Educación Física y Ley Orgánica Reguladora del Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) Esta Ley abre un período de confrontación para desarrollar el acuerdo educativo alcanzado con la Constitución. Fue la primera vez que se aprobó el campo de las enseñanzas medias, quedando vigente durante cinco años. Introdujo un modelo democrático en la organización de centros docentes, impulsada por el aquel entonces Presidente Suárez. Desde este momento, la educación física comienza a experimentar una gran transformación en España, todo ello en parte gracias a la Ley de Cultura Física y Deporte, de 30 de marzo de 1980; y a la Leu de Reforma Universitaria, de 25 de agosto de 1983. Esta última citada Ley tuvo una importante repercusión en el profesorado de las Escuelas de Magisterio, produciéndose a partir de la misma la incorporación de la educación física a la universidad (Romero Ramos, 1998). Sin embargo, los Institutos Nacionales de Educación Física aún no se planteaban dicha incorporación. El Real Decreto de 1981, sobre los Institutos Nacionales de Educación Física, estableció los mecanismos de convalidación de los estudios de Profesor de Educación Física. Este mismo Real Decreto se desarrolló posteriormente por la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia, de 6 de abril de 1982, logrando así la unificación de títulos y su reconocimiento oficial. Sin embargo, y tras un intento fallido, no fue hasta el 19 de abril de 1985 el momento en el que el profesorado de EGB con título de Licenciado en Educación Física podría participar en la provisión de concursos de Titulares de Escuelas Universitarias, y es partir de este momento cuando se integra la Educación Física en la comunidad universitaria. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 55 A nivel educativo, la educación física seguía impartiéndose como una asignatura más pero sin obtener una profundización exacta sobre los objetivos que se pretendían alcanzar con ella. De hecho, esta Ley solo tuvo una duración de cinco años, por lo que su desarrollo no fue lo suficientemente implementado. Sus muchos detractores propiciaron la modificación y final desaparición de esta Ley, que trajo consigo ciertos cambios en el desarrollo de la implantación de la educación física en nuestro país. 1.2.3. Educación Física y Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE, 1985) La aparición de esta Ley trajo consigo la incorporación del sistema de colegios concertados tal y como a día de hoy lo entendemos. Sin embargo, sus inicios también vinieron acompañados por agrias tensiones, al igual que ocurría con su antecesora. Fue ya en 1987 cuando la Educación Física cobrará un nuevo impulso coincidiendo con la implantación de esta Ley, pues se incluirá en la mayoría de los casos en los Departamentos de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, quedando inserta en la dinámica de la universidad (Chinchilla & Zagalaz, 1997). Durante este período, también se implantan los cursos de especialización de Educación Física para los maestros/as, creando la especialidad del magisterio de educación física. Poco a poco, este área de conocimiento va cobrando el protagonismo que a día de hoy conocemos, interpretando su desarrollo en la evolución de la sociedad. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 56 1.2.4. Educación Física y Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) destaca principalmente por ampliar la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, introduciendo la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato de dos años. Igualmente, reguló la Educación Especial y permitió que las comunidades autónoma no solo gestionaran los centros educativos, sino que pudieran redactar un porcentaje muy importante de los contenidos curriculares. A partir de la promulgación de la LOGSE, las titulaciones relacionadas con la Educación Física y el Deporte se incluyen dentro de la estructura del sistema educativo. En esta Ley se diferencia entre enseñanzas de Régimen General y enseñanzas de Régimen Especial, formando parte de las primeras la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Formación Profesional de Grado Superior, así como la Educación Universitaria. Entre las enseñanzas de Régimen Especial, se incluyen las enseñanzas Artísticas, Idiomas y otras que el gobierno establecía, como en el caso de los Técnicos Deportivos. Esta Ley Orgánica destaca también por su organización concretada sobre las Áreas de Conocimiento y el desarrollo fehaciente de la Educación Física como tal. De hecho, se establecen los conocidos como cinco grandes bloques de contenidos que asentarán las bases para el futuro venidero de esta materia en la educación española. Dichos bloques eran (MEC, 1991): ! BLOQUE 1. El cuerpo: imagen y percepción. Corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. Está especialmente dirigido a adquirir un conocimiento y control del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisición de posteriores aprendizajes motores. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 57 ! BLOQUE 2. Habilidades Motrices. Reúne aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. Se verán implicadas, por tanto, adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptación del movimiento a nuevas situaciones. ! BLOQUE 3. Actividades físicas artístico-expresivas. Se hallan incorporados los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento. La comunicación a través del lenguaje corporal se ha tenido también en cuenta en este bloque. ! BLOQUE 4. Actividad física y salud. Está constituido por aquellos conocimientos necesarios para que la actividad física resulte saludable. Además, se incorporan contenidos para la adquisición de hábitos de actividad física a lo largo de la vida, como fuente de bienestar. La inclusión de un bloque que reúne los contenidos relativos a la salud corporal desde la perspectiva de la actividad física pretende enfatizar la necesaria adquisición de unos aprendizajes que obviamente se incluyen transversalmente en todos los bloques. ! BLOQUE 5. Juegos y actividades deportivas. Presenta contenidos relativos al juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la motricidad humana. Independientemente de que el juego pueda ser utilizado como estrategia metodológica, también se hace necesaria su consideración como contenido por su valor antropológico y cultural. Por otro lado, la importancia que, en este tipo de contenidos, adquieren los aspectos de relación interpersonal hace destacable aquí la propuesta de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperación y el respeto a las demás personas. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 64 1.3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA La evolución sufrida a lo largo del tiempo por parte del Área de Educación Física en el Currículum educativo ha tenido mucho que ver con los principios metodológicos aplicados en dicha materia. La investigación y el conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano han supuesto un elemento imprescindible para que la Educación Física se entienda tal y como hoy la conocemos (Sicilia & Delgado, 2002). A día de hoy, la Educación Física se presenta como una actividad que utiliza el movimiento en pro de un desarrollo integral del individuo. De hecho, a nivel social su consideración ha cambiado notablemente a lo largo del tiempo y en la actualidad se interpreta como un bien cultural que debe ser patrimonio de la población sin distinción alguna. La formación armónica de las facultades de la persona, la ocupación del tiempo libre o la propia mejora de la salud y la calidad de vida son algunos de los argumentos que justifican este interés. Su vinculación al deporte es evidente, pues debe interpretarse como un conjunto de situaciones motrices codificadas en forma de competición y con un carácter institucional (Parlebás, 1986). No obstante, su aplicación educativa no debe ser confundida con la iniciación deportiva o con la realización de actividades por un mero razonamiento competitivo: la Educación Física se encarga de configurar algunas de las más importantes dimensiones en la formación de las personas, arraigándose a su forma de socializar y a la manera en la que desarrolla sus propias capacidades propioceptivas (Vázquez, 1989). Para comprender mejor su aparición en el entorno educativo, será necesario conocer sus funciones en el contexto escolar y su forma de aplicación por parte del profesorado, principal responsable de su desarrollo en la escuela. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 65 1.3.1. Funciones de la Educación Física Existen muchos indicios que hacen pensar que se presenta, por circunstancias culturales, cierto humanismo en la sociedad, principalmente enfocado al cuerpo. Esta cultura del cuerpo provoca un condicionamiento determinado que resalta de nuevo la preocupación por la imagen (Vázquez, 1989, pp. 57-59). La presencia del cuerpo en diferentes manifestaciones de la vida ordinaria consigue también que los hábitos vayan modificándose, y por tanto, que la concepción de los agentes participantes del contexto educativo también evolucionen en la idea o el valor que representa la actividad física para el desarrollo de sus descendientes. Las justificaciones que se darían de unas a otras actividades serían diversas, pero en todos los casos siempre expresarán una alta valoración del cuerpo, viéndose reflejado en los constantes lanzamientos informativo sobre los medios de comunicación de ideales corporales correctos e incorrectos. Desgraciadamente, se delimitarán caminos paralelos: unos ideales orientados a razones de salud, para el desarrollo de la capacidad física o del mantenimiento de un buen estado vital; y otro orientado a razones de tipo estético, como aproximación a los modelos presentes en los anteriormente mencionados medios de comunicación. De cualquier modo, es necesario entender al cuerpo y al movimiento como ejes de base para organizar la enseñanza de la Educación Física (Zagalaz & Chinchilla, 1997). Precisamente es la aparición de estos ejes los que van a permitir desarrollar los diferentes currículums en Educación Física. Podremos diferenciar una serie de funciones vinculadas estrechamente a estos dos elementos fundamentales: CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 66 FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Función de conocimiento La persona puede conocerse tanto a sí misma como a su entorno inmediato. A través del movimiento el niño/a adquiere conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Función anatómico-funcional Mejorar a través del movimiento la capacidad motriz del individuo en diferentes situaciones. Función estética y expresiva Manifestaciones artísticas basadas en el movimiento y en la expresión corporal. Función comunicativa y de relación Relacionarse y comunicarse con las personas a través del cuerpo y el movimiento. Función higiénica Conservación y mejora de la saluda y del estado físico así como la prevención de algunas enfermedades. Función agonística Demostrar el nivel de destreza y capacidad a través de la participación en competiciones. Función catártica y hedonista Liberación de tensiones y restablecimiento del equilibrio psíquico a través del ejercicio físico. Función de compensación Compensar la aparición del sedentarismo habitual en la sociedad en la que se vive. Ha de entenderse que es a través de estas funciones como el Área de Educación Física podrá recoger el conjunto de prácticas que permitan desarrollar al alumnado sus capacidades y aptitudes, llevando a cabo la consecución de los diferentes objetivos planteados en cada proceso. Tabla 1.2: Funciones de la Educación Física. Fuente: Chinchilla, J.L. & Zagalaz, M.L. (1997, p. 186). Educación física y su didáctica en primaria. Jaén: Jabalcuz. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 67 1.3.2. Técnicas de participación docente Al igual que ocurre con la perspectiva que se le otorgue al plano de aplicación metodológico en las clases de educación física (Delgado & Sicilia, 2002), resultará imprescindible conocer de qué manera se pueden conjugar los planteamientos de enseñanza, ya sean derivados del papel del liderazgo del docente, o de la propia participación del alumnado en su educación. Cuando nos referimos a una técnica de enseñanza estamos hablando de un subconjunto del término estilo de enseñanza (Delgado, 1991), de hecho, la técnica de enseñanza es algo más concreto que se limita a considerar las interacciones de tipo de comunicación de la información tanto de ida y de vuelta o retroalimentación. Para comprender la elección de una variable determinada es necesario, previamente, conocer de que se trata realmente para así entender en mayor medida todo lo que se desea mostrar (Blázquez, 2001). La metodología, en general, puede definirse como el estudio de los métodos de enseñanza (Delgado, 1991). Por ello, puede decirse que este estudio realizado acerca de esos métodos de enseñanza es llevado a cabo por parte del docente, encargado del aprendizaje del alumnado. Dicha metodología varía en función de la concepción y entendimiento que se precie sobre ella, produciéndose una elección por parte del profesorado para determinar cual es a la que realmente más se aproximan, personalizando de forma única el modo de llevar a cabo una clase en concreto. Las semejanzas que puedan darse solo son pequeños atisbos de lo que realmente podría ser la elección de una opción de entre un gran abanico de posibilidades existentes, propiamente dicho. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 68 Por otro lado, dentro de la metodología empleada por el profesorado, pueden distinguirse cuatro elementos fundamentales que la conforman, permitiendo así realizar un control exhaustivo y detallado acerca de cómo va a desarrollar la clase del Área de Educación Física. Dicho esto, podemos distinguir una estructura marcada en referencia a la metodología (Delgado, 1991): " Estilo de enseñanza. Manera de enseñar. Carácter especial que, en cuanto al modo de expresar su concepción de la enseñanza y de la educación, imparte un docente a sus clases y representa su sello de identidad. " Técnica de enseñanza. Es el término más adecuado para definir a la forma en la que el docente transmite lo que quiere enseñar. " Estrategia en la práctica. Es la manera en la que el docente organiza la progresión de la materia a enseñar. " Recurso didáctico. Es el artificio que se utiliza puntualmente en la enseñanza como elemento que apoya la información aportada. METODOLOGÍA Estilos de Enseñanza (EE) Técnicas de Enseñanza (TE) Estrategia en la Práctica (EP) Recursos Didácticos (RD) Figura 1.3: Metodología en educación física. Fuente: Delgado, M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en la educación física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: I.C.E. de la Universidad de Granada. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 69 Del mismo modo, dentro de cada eje estructural de los anteriormente mencionados se pueden vislumbrar diferentes opciones existentes, ordenándose las pautas metodológicas empleadas por los docentes. Para la clasificación de los estilos de enseñanza pueden emplearse diferentes criterios, estrechamente vinculados a la figura del docente y su desempeño, a la autonomía del alumnado en mayor o menor medida, la forma en la que se plantee la organización de la sesión así como los objetivos pretendidos, entre otras cuestiones. No obstante, fue Muska Mosston (1978) uno de los principales referentes en dicha clasificación, complementada a posteriori por Sara Asshworth (Mosston y Ashworth, 1993), el principal impulsor de esta perspectiva metodológica en el Área de Educación Física. En nuestro país, Miguel Ángel Delgado Noguera (1991) continuó esta senda. A continuación se comparan ambas perspectivas: Mosston (1982; 1993) Delgado (1991) # Mando directo. # Enseñanza basada en la tarea. # Enseñanza recíproca. # Autoevaluación. # Inclusión. # Descubrimiento guiado. # Resolución de problemas. # Programa individualizado. # Alumnado iniciado. # Autoenseñanza. # Estilos de enseñanza tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y asignación de tareas. # Estilos de enseñanza individualizadores: trabajos por grupos, programas individuales y enseñanza programada. # Estilos de enseñanza participativos: enseñanza recíproca, grupos reducidos y microenseñanza. # Estilos de enseñanza socializadores. # Estilos de enseñanza cognoscitivos: descubrimiento guiado y resolución de problemas. # Estilos de enseñanza creativos. Tabla 1.3: Comparativa de perspectivas sobre estilos de enseñanza. Fuente: Delgado, M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en la educación física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: I.C.E. de la Universidad de Granada. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 70 A continuación se mostrarán los diferentes tipos de Estilos de Enseñanza, Técnicas de Enseñanza, Estrategias en la Práctica y Recursos Didácticos existentes dentro de la Metodología empleada por el profesorado. Para ello, nos apoyaremos en el modelo de Delgado (1991), por ser el que más repercusión ha tenido en nuestro país: ESTILOS DE ENSEÑANZA " E.E. Tradicionales. Se basan en la orden y en la tarea, apoyada en la autoridad del docente. Es una enseñanza no activa en la que el profesorado toma las decisiones antes, durante y después de la sesión. No existe individualización sino respuesta colectiva de todo el alumnado al mismo tiempo. Existen tres modalidades diferentes dentro de los E.E. Tradicionales: # Mando directo: organización estricta y control exhaustivo. # Modificación del mando directo: organización semiformal y menor control. # Asignación de tareas: la atención del alumnado no debe estar solo en la orden sino también, y especialmente, en la tarea a realizar. No existe conteo rítmico. " E.E. que fomentan la individualización. Adecuan la labor a la actitud, desarrollo de aptitudes, permitiendo avanzar en ritmo y tiempos personales y alcanzar, sucesiva o repentinamente, las diversas cotas de aprendizaje bajo su techo discente. Existen tres modalidades, diferenciando: CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 71 # Trabajo por grupos: es preciso que exista un grupo con diferentes niveles de ejecución o diferentes intereses o, a su vez, que se den ambas circunstancias. # Enseñanza modular: necesidad de dos docentes como mínimo y existencia de una especia de contrato entre el alumnado y el profesorado en el que se indique qué módulo elige el discente y el período de tiempo que dura. Cada educando estará en el nivel del módulo que le corresponde. # Programas individuales: cada discente sigue su programa de forma independiente. Se gana en individualización pero se pierde en personalización. Se sigue un programa adaptado a las características individuales. El programa debe estar bien definido y diseñado. Se exige al alumnado una gran responsabilidad y madurez. " E.E. que fomentan la participación. Se caracterizan por la participación del alumnado. Procesos de enseñanza y aprendizaje realizando funciones específicas por parte de los docentes orientadas a recibir la ayuda de compañeros/as para realizar diferentes acciones. Existen tres modalidades: # Enseñanza recíproca: orientado a la observación de la ejecución por parte del propio alumnado, se insta a desarrollar este hábito y al fomento de la atención selectiva a la tarea de analizar información recogida y emitir juicios. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 72 # Grupos reducidos: este sistema resulta útil cuando la tarea exige la participación de más de dos integrantes. También se utiliza, por disponer de más observadores/as, por la limitación de material. Suelen ser de tres a cinco componentes. # Microenseñanza: el alumnado actúa como docentes de un grupo reducido de compañeros/as. Cada subgrupo estará compuesto de seis a once alumnos/as, teniendo asignado un territorio y un material determinado. " E.E. que favorecen a la socialización. Desarrollar el espíritu de colaboración, de asistencia mutua y de lealtad al grupo. Se centra en un elemento principal: # Sistema social: estilo basado en el grupo formado de acuerdo a algún sociograma (personas que quieren trabajar juntas) bien por grupos libremente elegidos para esa actividad. El trabajo por equipos intenta asegurar la máxima participación de los discentes y reducir al mínimo la docente. " E.E. que implican cognoscitivamente al alumnado. Se basan en un aprendizaje significativo y por descubrimiento frente a un aprendizaje repetitivo-memorístico y receptivo. Existen dos modalidades: # Descubrimiento guiado: la estructuración de la enseñanza es organizada, exigiendo una implicación cognitiva no plena. Se experimenta dentro de unos límites y aparece cierto control del docente. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 73 # Resolución de problemas: la estructura de la enseñanza es semi-organizada, dándose un mayor número de respuestas cognitivas. La libertad y la participación individual es mayor. Sigue siendo el docente quien presenta los problemas. " E.E. que promueven la creatividad. Estos estilos de enseñanza pretenden ser una reflexión y una toma de conciencia que implican y afectan tanto al docente como al alumnado. Se distingue un elemento fundamental: # Estilo creativo: el papel del docente está solo como estímulo y ayuda para cuando lo solicite el alumnado. Los/as educandos son protagonistas de sus movimientos y creaciones. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA ! Instrucción directa. Se apoya en una enseñanza centrada en el docente, masiva y analítica. Consiste en proporcionar la información directamente al alumnado, ya sea por medio de la palabra, por una demostración o mediante algún siporte visual. Esta técnica se concreta en la repetición de tareas aisladas que progresan en dificultad y complejidad, con objeto de que el educando consiga una correcta ejecución técnica. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 80 El hecho de partir de las necesidades del alumnado asegurará una adaptación por parte del docente a dichas necesidades vitales. Tomándolo como punto de partida, la forma de plantear las clases de educación física, el material que se decida emplear y las instalaciones en las que se vaya a desarrollar también serán parte importante en el desarrollo de esta dimensión del área de educación física. Desde el plano de la Administración Educativa, y ya desde antaño, existe una arraigada promoción de los hábitos de vida saludable desde los propios centros escolares (MEC, 2006a). No obstante, dicha promoción queda supeditada en la mayoría de los casos a la voluntariedad del profesorado que se ofrezca para llevar esa responsabilidad en el centro en el que desempeñe su labor. Desde un plano curricular, la salud también aparece bien refrendada en los diferentes contenidos del currículum legislativo, quedando patente la necesidad de trabajar este aspecto desde muy temprana edad. Desde el ámbito familiar debe potenciarse también en el alumnado la creación de hábitos encaminados al logro de un estilo de vida saludable, de manera que vayan alcanzando una autonomía cada vez mayor en el ámbito del cuidado de su cuerpo (Contreras, 1998, p. 41). Uno de los fines propios de la escuela es promover e impulsar el desarrollo de la autonomía personal, así como crear situaciones a través de las cuáles el propio discente pueda ser consciente de su propio cuerpo y de sus posibilidades y limitaciones de movimiento, llegando a valorarse en su punto justo y teniendo una autoestima lo más ajustada a su realidad. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 81 La construcción de dicha autonomía queda ligada al desarrollo madurativo del alumnado, el cual a su vez se vincula a las interacciones que establezcan con sus medios e iguales, así como con el comportamiento de los/as educadores respecto a los/as mismos/as. Igualmente, la autoestima va a desempeñar un papel importante en cuanto se refiere a la creación del autoconcepto, entendido como el conjunto de conocimientos constituidos por características y atributos que permitan al individuo definirse como persona con aspectos definitorios de sí mismos/as (Harter, 1983). Figura 1.5: Tratamiento de los hábitos de vida saludable. Fuente: figura de elaboración propia. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 82 1.3.3.3. Juego Dentro del marco de las dimensiones del área de educación física, el juego constituye un elemento pedagógico tan importante que facilitará el desarrollo de los diferentes aspectos de la personalidad del alumnado en su etapa de crecimiento. Según Froebel (1826, p. 47), "el juego permite aprender y comunicarse por medio de un proceso de relación". De hecho, también puede entenderse como una actividad voluntaria que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente (Huizinga, 1984, pp. 56-57). Para Navarro (1993), se trata de una actividad recreativa natural de incertidumbre sometida a un contexto sociocultural determinado. Desde esta perspectiva, puede comprobarse como existen determinados aspectos incluidos en el concreto de juego que dificultan idear una descripción simple y absoluta de lo que esta práctica significa. El juego, a su vez, puede ser planteado como una actividad libre o espontánea, o bien como una actividad dirigida en las clases de educación física, aprovechando su valor lúdico-didáctico y contribuyendo así al desarrollo integral del alumnado en toda su expresión (Blázquez, 2011). CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 83 Siguiendo a Hernández (1994), existen una serie de parámetros para cualquier juego al que nos enfrentemos. Entre estos elementos comunes a todos los juegos, se establece una estructura de cinco premisas fundamentales: ! El espacio de juego. ! El material del juego. ! El tiempo de juego. ! La persona o el grupo que juega. ! Las reglas del juego. El juego será, por tanto, un aliciente que permitirá alimentar la imaginación del alumnado y promoverá la socialización del mismo con sus iguales y su entorno cercano (Chinchilla & Zagalaz, 1997). Desde esta perspectiva lúdica, basada en los intereses del alumnado, se atenderá a los diferentes niveles de desarrollo de los mismos, asociados al propio psiquismo y a los niveles de adaptación social de cada individuo y/o grupo (Arráez, 1998). El desarrollo de las habilidades básicas y genéricas (Delgado, 1991) ya han dado paso a un proceso de adaptación a situaciones quizás más complejas que, de forma integrada, van a propiciar la adquisición y desarrollo de otras habilidades más específicas. A estas edades se llega a un momento en el que el proceso de aprendizaje confluye con la definición personal de intereses y aptitudes, adquiriendo diversas motivaciones que conducirán a la mejora de las cualidades de los educandos. Igualmente, el aprendizaje a través del juego provocará también alguien que potenciará el desarrollo de las propias capacidades aportantes del contexto educativo: la correlación sobrellevada por la mejora de las relaciones entre los agentes participantes. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 84 No podemos perder de vista la importancia que el término de los tiempos de juego va a tener en el alumnado para su readaptación a las diferentes clases de otras materias enmarcadas en un contexto educativo, el cual va a suponer un punto importante en el estudio de la presente tesis doctoral. Figura 1.6: "Relación entre valoración y progresos". Fuente: figura de elaboración propia. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 85 1.4. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA En cualquier sesión o clase de Educación Física en la Etapa de Educación Primaria podemos diferenciar tres partes o fases: animación o calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o relajación. Siguiendo a Blázquez (2011, pp. 18-22), el plan de clases de educación física que se emplea en la actualidad lo constituyen las tareas de enseñar, diferenciándose el tema a tratar y la idea que se quiere trabajar. Partiendo de estas ideas, y tal como mencionábamos al comienzo del presente texto, en las clases de educación física se produce una sistematización formal en tres partes, que Blázquez (2011) define así: Tabla 1.4: Estructura de las clases de Educación Física. Fuente: Blázquez, D. (2011). Diez competencias docentes para ser mejor profesor de educación física: la gestión didáctica de la clase. Barcelona: Inde. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 86 Tal y como relata Blázquez (2011), la división de las clases de educación física en una estructura integrada por tres partes facilitará en todo momento la acción desarrollada por parte del docente, que podrá incentivar en cualquiera de sus apartados cada acción en función de las necesidades que el alumnado de cada grupo-clase presente en cuestión. Parte preparatoria o CALENTAMIENTO Se denomina parte preparatoria a las diversas formas de calentar, es decir, incrementar los niveles funcionales de activación, preparar al organismo para soportar la carga de actividad física y activar al propio cuerpo. Esta parte de la sesión suele ocupar el 20% o 25% del tiempo total de la misma. ! Fase de desarrollo o PARTE PRINCIPAL Es la parte fundamental de la clase, ocupando el 70% o 75% de la misma, en donde se reúne el tiempo dedicado a la consecución de los logros planteados para todo el tiempo de la clase. Implica el trabajo más intenso de la sesión, incluyendo un amplio abanico de actividades. ! Parte final o VUELTA A LA CALMA Se corresponde con la parte de desactivación al término de la práctica de actividad física, representando el 5% o 10% del total de la sesión. Puede enfocarse desde dos perspectivas: de normalización o vuelta a un estado normal bajando el nivel de activación fisiológico y/o psicológico, o bien de evaluación de los logros alcanzados. ! CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 87 Del mismo modo, la clase se perfila como un sistema vivo, vinculada a las acciones que se desarrollen por parte del alumnado y del profesorado, tratándose de un momento único e irrepetible. La gestión de la clase es la gestión del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la asignatura de educación física (Blázquez, 2011). Por tanto, dicha gestión de la clase se enfoca a trabajar con personas y no con tareas. Es lógico pensar que los resultados del aprendizaje son fruto no solo del grado de adquisición de los contenidos y del logro de los objetivos por parte del alumnado, sino también del proceso de enseñanza y aprendizaje utilizado en sí mismo. Por ello, las diferentes propuestas realizadas han de adaptarse a los intereses y posibilidades del alumnado, permitiendo desarrollar no solo las funciones fisiológicas y motrices, sino también los factores de la conducta motriz y los elementos psicológicos y sociológicos del alumnado. Figura 1.7: Participación en el proceso educativo. Fuente: figura de elaboración propia CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 88 1.5. EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA En el Área de Educación Física, la evaluación tendrá siempre un papel fundamental a la hora de propiciar aprendizajes significativos y desarrollar las capacidades pretendidas en los/as educandos. Dicha evaluación no debe dirigirse única y exclusivamente al alumnado, sino que también ha de tener en cuenta todos los demás aspectos que intervienen en el sistema educativo (Chinchilla & Zagalaz, 1997). Desde una perspectiva histórica, puede decirse que la evaluación constituye una práctica inherente a la propia actividad humana en todos los tiempos. En el ámbito educativo, las diferentes definiciones del término "evaluación" suelen establecerse en función de dos finalidades fundamentales: emitir un juicio o tomar decisiones (Hernández, 1994). En educación, la evaluación ha de entenderse como un término amplio definido alrededor de dos ideas fundamentales: la formulación de juicios y la toma de decisiones (Castaño Garrido, 1994), definida como un proceso mediante el cual se emite un juicio e valor y nos permite tomar decisiones con base en un diagnóstico (Cecchini Estrada, 1996). El objeto de la evaluación es el sistema en su conjunto (MEC, 2006a), entendiendo que los procesos educativos no pueden darse sin evaluación, que no es puntual ni exacta, que la propia evaluación es parte del sistema de autorregulación, y que se evalúa para educar (Mercurial, 1973). Para poder profundizar en el concepto más amplio de evaluación, deben tenerse en cuenta los tipos de evaluación que existen según los diferentes autores/as que han escrito sobre ello. Dicho esto, el presente trabajo de investigación intentará integrar al máximo los aspectos referentes a los tipos de evaluación presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje del sistema educativo que nos atañe. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 89 1.5.1. Tipos de evaluación El amplio número de autores/as que trata sobre el tema evaluativo es fiel reflejo de lo que precisamente este aspecto representa en la educación. Su magnitud se amplifica cuando se hace referencia a la evaluación tratada en el Área de Educación Física, por lo que será de vital importancia atender a las principales perspectivas de los autores/as que más han trabajado sobre este campo. Para Rosales (2003), existen tres tipos de evaluación que se dan en momentos diferentes y con consecuencias diversidad, haciendo especial referencia a la participación del alumnado: " Evaluación diagnóstica: tiene lugar antes de comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo como finalidad determinar el grado de preparación del educando antes de enfrentarse con una unidad de aprendizaje, pudiendo utilizarse además para la determinación de las causas subyacentes a determinados errores o dificultades en el aprendizaje que puedan producirse a lo largo del proceso instructivo. " Evaluación formativa: se aplica a través de la realización del propio proceso didáctico, a lo largo del mismo, buscando el perfeccionamiento de dicho proceso mediante la constatación permanente del nivel de aprendizaje del alumnado. " Evaluación sumativa: se caracteriza por aplicarse al final de cada período de aprendizaje, siendo quizás la que se asemeja más a los métodos "tradicionales" empleados desde antaño en la escuela. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 96 Según Santos Guerra (1993) la diferenciación entre evaluación formativa y evaluación sumativa constituye una de las tres importantes distinciones conceptuales que realizó Scriven en 1967, haciendo referencia a que aquellas formas de evaluación que contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben considerarse como evaluación formativa, mientras que aquellas formas de evaluación orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa deben considerarse evaluación sumativa. Tal y como se recogía en López e Hinojosa (2005), la pregunta sobre cuál es la educación que queremos hoy para nuestros niños, jóvenes y adultos es una interrogantes que también debe formularse en el terreno de la evaluación con el fin de que las propuestas sobre la misma presenten un mayor nivel de calidad y coherencia que el logrado hasta el momento. Figura 1.9: Vínculo entre evaluación y alumnado. Fuente: figura de elaboración propia. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 97 1.5.3. Características de la evaluación La evaluación planteada en el área de educación física debe asemejarse a la realidad planteada en el momento en que se realiza. Una de las principales premisas de la Etapa de Educación Primaria es precisamente partir del nivel de desarrollo del alumnado (MEC, 2006b), por lo que de su análisis y comprensión dependerá la correcta aplicación del proceso evaluativo al transcurso de los acontecimientos en una realidad educativa. Por otro lado, la evaluación en educación física no debe dirigirse única y exclusivamente al alumnado tal y como sucede habitualmente, ya que también es necesario tener en cuenta todos los demás aspectos que intervienen en el sistema educativo, como la evaluación del discente, del docente y del proceso de la acción didáctica (Chinchilla & Zagalaz, 1997). De entre las consideraciones que aporta Fernández (2006, p. 33), podemos destacar que la evaluación ha de ser: " Instrumento al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe estar siempre a disposición de los agentes participantes de la comunidad educativa para su empleo. " Cualitativa y contextualizada. Se debe referir a su entorno y a un proceso concreto de enseñanza y aprendizaje, estando integrada en el quehacer diaria de las clases y el centro. " Formativa. Dará información significativa sobre el proceso del educando, siendo un punto de referencia para la adopción de medidas que se estimen necesarias así como para la corrección y mejora del proceso. CAPÍTULO I. EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA _______________________________________________________________________________________________ ! ! 98 " Global. Referida al nivel progresivo a todas las áreas del currículum, no solo en el área de educación física, y al desarrollo integral que el educando va adquiriendo en relación a las capacidades expresadas con los objetivos generales de etapa. " Continua. Estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguando las causas y adaptando las actividades de enseñanza y aprendizaje a sus necesidades. " Científica. Realizada con rigor, resultando de una acción planificada y aplicando en ella estrategias, técnicas e instrumentos concretos. " Integral. Valorando no solo la adquisición de objetivos conceptuales, sino también del procedimiento llevado a cabo y de las actitudes que se lleguen a desarrollar. " Participativa. Intervienen distintos agentes implicados, facilitando información y ayudando a emitir juicios de valor. Estas características se vincularán especialmente a la forma en la que se dé el tratamiento de la acción pedagógica (Chinchilla & Zagalaz, 1997), de manera que se intentará adaptar a las circunstancias encontradas y a los diferentes momentos encontrados durante el proceso de evaluación. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 99 CAPÍTULO II LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 100 ! ! ! CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 101 ! ! CAPÍTULO II. La Vuelta a la Calma como principio de Relajación........... 99 2.1. CONCEPTO DE VUELTA A LA CALMA................................................. 104 2.1.1. Aspectos básicos de la relajación.................................................... 108 2.1.2. Teorías fisiológicas........................................................................... 109 2.1.3. Estados de la relajación................................................................... 111 2.2. FUNDAMENTOS DE LA RELAJACIÓN EN LA VUELTA A LA CALMA............................................................................................................ 113 2.2.1. Estrés............................................................................................... 114 2.2.1.1. Fases del estrés.................................................................... 114 2.2.1.2. Síntomas del estrés.............................................................. 116 2.2.1.3. Causas del estrés................................................................. 117 2.2.2. Respiración....................................................................................... 118 2.2.2.1. Fisiología de la Respiración.................................................. 119 2.2.2.2. Tipos de Respiración............................................................ 121 2.2.4. Estiramientos.................................................................................... 124 2.3. EDUCACIÓN POSTURAL EN LA VUELTA A LA CALMA...................... 125 CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 102 2.4. APLICACIÓN DE LA RELAJACIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA............................................................................................................ 126 2.4.1. Técnicas de Relajación.................................................................... 127 2.4.1.1. Relajación de inducciones múltiples..................................... 127 2.4.1.2. Entrenamiento autógeno....................................................... 127 2.4.1.3. Regulación activa del tono.................................................... 130 2.4.1.4. Cinesiterapia concentrativa................................................... 132 2.4.1.5. Eutonía.................................................................................. 134 2.4.1.6. Técnica Alexander................................................................ 136 2.4.1.7. Reeducación psicotónica...................................................... 137 2.4.1.8. Método Fedenkrais............................................................... 138 2.4.1.9. Método Mitchell..................................................................... 138 2.4.1.10. Relajación funcional............................................................ 139 2.4.1.11. Bioenergética...................................................................... 140 2.4.2. Consideraciones en el diseño curricular........................................... 142 2.5. PREVENCIÓN DE LESIONES Y DESACTIVACIÓN.............................. 143 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 103 ! CAPÍTULO II LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN El presente trabajo de investigación ha mostrado, hasta el momento, el recorrido de los aspectos más relevantes en relación al área de educación física en la Etapa de Educación Primaria con la intención de poner en perspectiva el tratamiento y objeto de dicho estudio. Es por ello que a continuación se muestra la relevancia de la vuelta a la calma como parte importante de la educación física en sí. De esta manera, se darán a conocer los rasgos determinantes de este elemento fundamental de la actividad física y el desarrollo personal de los educandos desde una perspectiva clarificadora y concreta, permitiendo así entender la repercusión que ostenta para el crecimiento humano y para el mantenimiento de los buenos hábitos en los contextos educativos, atendiendo especialmente al nivel de desarrollo del que el alumnado parte y haciendo especial hincapié en la forma en la que aparece en la escuela. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 104 2.1. CONCEPTO DE VUELTA A LA CALMA La condición física se entiendo generalmente como la suma de todas las capacidades del individuo (Arráez, 1998). No obstante, autores como Légido (1971), Porta (1988) y Torres (1990), están de acuerdo en que la condición física debe incluir: ! Condición anatómica. ! Condición fisiológica. ! Condición motora. Partiendo de esa base, también puede entenderse como "la capacidad de realizar un trabajo diario con vigor y efectividad, retardando la aparición de la fatiga, realizándolo con el menor gasto energético y evitando lesiones" (Clarke, 1967, p. 34). Igualmente, Mata (1978, p. 46) manifiesta que la condición física es "la suma de cualidades físicas y orgánicas que debe reunir una persona para poder realizar esfuerzos físicos diferentes". Si atendemos a algunas de estas definiciones, podemos identificar rápidamente como en las referencias que se hacen a la actividad física aparece, de forma implícita, el concepto de limitación o descanso en el esfuerzo que se esté realizando. Ello se debe a que precisamente es a través del desarrollo de dicha actividad como se llega, consecuentemente, a un fin y, por tanto, a un descanso consecuente y correlativo a esa actividad en cuestión (Légido, 1971). CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 105 Por otro lado, las capacidades físicas básicas, entendidas también como cualidades físicas básicas (Arráez, 1998) se perfilan como predisposiciones fisiológicas innatas del individuo, factibles de mejora y de medida, que permiten todo tipo de movimientos. Siguiendo a estos autores, y de acuerdo con la mayoría de ellos en materia de educación física, podemos diferenciar: ! Fuerza. Entendida como la capacidad de vencer una resistencia exterior por medio de un esfuerzo muscular. Autores como Torres Casado (1990, p. 33) la definen como "el agente capaz de producir variaciones en el estado del cuerpo" o tal y como cita Kuznetsov (1982, p. 83) como la "capacidad de vencer una resistencia, y operar frente a ella". ! Resistencia. Es la capacidad de mantener la continuidad del esfuerzo en un período prolongado de tiempo. Para Hegedus (1984, p. 118) es la "capacidad psicobiológica del individuo para oponerse a la fatiga", mientras que para Torres Guerrero (1996, p. 33) es la "capacidad de realizar esfuerzos el máximo tiempo posible". ! Velocidad. Expresa la capacidad de recorrer un espacio y realizar un/os movimiento/s en el menor tiempo posible. Ventosa (1998, p. 46) afirma que "es la capacidad del ser humano de realizar acciones motrices con la máximo intensidad dentro de las circunstancias y en un tiempo mínimo". ! Flexibilidad. Manifiesta la capacidad de las personas para alcanzar la mayor amplitud articular o muscular. Autores como Porta 1988, p. 44) afirman que es "la capacidad de extensión máxima de un movimiento en una articulación determinada". CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 112 # Motivaciones-R. Hacen referencia al deseo de experimentar de forma más continuada y más intensa un Estado-R. Se concibe, por tanto, como el objetivo a despertar entre el alumnado de una clase concreta de educación física. # Disposiciones-R. Lleva al sujeto a querer experimentar un determinado Estado-R fuera de la parte de la sesión dedicada a la relajación, o incluso buscar otras prácticas autónomas que le permitan vivir situaciones similares en actividades cotidianas. En dichos estados de la relajación ha de tenerse en cuenta en todo momento al nivel de desarrollo del alumnado, pues hay que partir de sus intereses y circunstancias (Delgado, 1991), adaptando al máximo las sesiones de educación física a sus propias características: Figura 2.1: Aportaciones de la relajación al alumnado. Fuente: figura de elaboración propia. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 113 2.2. FUNDAMENTOS DE LA RELAJACIÓN EN LA VUELTA A LA CALMA El cuerpo es una fuente en movimiento que emana, de forma casi constante, emociones y sensaciones que conforman nuestras experiencias Le Boulch (1970, p. 61) consideraba que la conciencia corporal es "una intuición global o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de nuestro propio cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en relación con sus diferentes partes y sobre todo, en relación con el espacio y con los objetos que nos rodean". Siguiendo a Prieto (2009), la información sensorial que se desprende y que podemos aprender a recibir puede ser: # Propioceptiva. Los datos provienen de las terminaciones de las articulaciones, músculos y tendones. Nos informa sobre el estado y posición de nuestro cuerpo. # Interoceptivo. Nos informa del estado general del organismo, reflejo de la superficie interna del cuerpo y de las vísceras. # Exteroceptiva. Aporta datos sobre el exterior o superficie del cuerpo, incluyendo los datos visuales, táctiles, térmicos, olfativos, visuales y auditivos. Sabiendo de estos condicionantes con respecto a la forma de recibir, interpretar y emitir de nuestro propio cuerpo, a la hora de establecer un proceso de relajación hemos de tener en cuenta una serie de elementos o fundamentos básicos que van a condicionar también, de una u otra forma, la manera en la que nos desenvolvamos en la realidad en la que se vive (Devís & Peiró, 1992). CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 114 2.2.1. Estrés El estrés o Síndrome General de Adaptación podría definirse como la reacción psicofísica del cuerpo a una demanda intensa que provoca que éste de una respuesta a nivel químico y fisiológico en todo el organismo (Lipp, 1990). Dicho estrés tendrá una gran influencia en la realización de las clases de educación física, puesto que en muchos casos van a ser el desencadenante principal de que la necesidad de dedicar un mayor tiempo a la vuelta a la calma se antoje como algo prioritario en un grupo-clase concreto. 2.2.1.1. Fases del estrés Autores como el propio Lipp (1990) y Melgosa (1999) (ambos citados en Prieto, 2009; p. 35) afirman que el proceso del estrés se desencadena en tres fases: ! FASE 1. Alarma. Cuando por un motivo u otro se nos presenta un estímulo intenso, el cerebro envía señales químicas que activan la secreción de hormonas en la glándula suprarrenal. Las hormonas inician una reacción en cadena en el organismo, en donde el corazón late más rápido y la presión arterial sube, la sangre es desviada de los intestinos a los músculos para huir del peligro, y el nivel de insulina aumenta para permitir que el cuerpo produzca más energía. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 115 ! FASE 2. Resistencia o adaptación. Si la exposición del agente estresor persiste, el cuerpo entrará en una fase de resistencia cuya finalidad es proteger al cuerpo de un desequilibrio mayor y persistente. La resistencia presentada es útil para solucionar demandas concretar en momentos concretos y si la resistencia es alargada, los recursos del organismo van sufriendo un desgaste que con el tiempo acaban agotándose. ! FASE 3. Agotamiento o fatiga. La tercera fase del estrés representa el final de la batalla producida en la fase de resistencia, siendo un final negativo, ya que el cuerpo no dispone de recursos para hacer frente a la demanda y abandona por agotamiento. El problema es que a pesar de que la batalla parece haber terminado, sigue dejando secuelas en la salud, y éstas pueden llegar a ser crónicas. Estas fases del estrés serán determinantes para la consecución de los objetivos planteados en toda clase de educación física y en la vuelta a la calma, prestando especial atención a la faceta dedicada a la parada con respecto a una actividad física en concreto (Pintanel, 2005). CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 116 2.2.1.2. Síntomas del estrés Para poder definir los síntomas del estrés, hemos de tener una serie de aspectos fundamentales como os condicionantes externos del alumnado en cuestión, así como el contexto escolar y familiar en el que desarrolla su actividad de forma habitual (Irigoien, 1999). Siguiendo la excelente definición aportada por Prieto (2009), se diferencian tres categorías de síntomas de estrés asociadas a las características propias del ser humano: SÍNTOMAS DEL ESTRÉS Síntomas generales # Estado de ansiedad. # Sensación de ahogo. # Rigidez muscular. # Pupilas dilatadas. # Estado de defensa del "yo". # Incapacidad de conciliar sueño. # Falta de concentración. # Irritabilidad. # Perdida de capacidades para la sociabilidad. Síntomas fisiológicos # Aumento de la frecuencia cardíaca. # Aumento de la frecuencia respiratoria. # Mayor tensión arterial. # Elevado nivel de glucosa. # Exceso de ácido estomacal. # Irregularidades menstruales. # Contracciones musculares. # Alteraciones nerviosas. # Caída de cabello. # Migrañas. Síntomas psicológicos # Depresión. # Ansiedad. # Insomnio. # Pérdida de apetito sexual. # Pérdida de la concentración. # Irascibilidad. # Pérdida de atención. # Egocentrismo. # Disminución de hab. sociales. # Pérdida del apetito. Tabla 2.1: Síntomas del estrés. Fuente: modificado de Prieto, J.A. (2009). Técnicas de relajación y trabajo corporal en el medio acuático. Sevilla: Wanceulen. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 117 2.2.1.3. Causas del estrés Cuando nos referimos a las casusas del estrés hemos de tener en cuenta que nos referimos a un concepto amplio y variable, por lo que resultaría ciertamente complicado enumerar las causas con exactitud que el estrés podría provocar en cada persona. No obstante, puede afirmarse que dichas causas vienen determinadas por parte de factores externos y de factores internos, quedando vinculados especialmente al entorno o realidad en la que, en este caso, los educandos queden inmersos (Monneret, 1985). Figura 2.2.: "Causas del estrés". Fuente: figura de elaboración propia. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 118 2.2.2. Respiración Para poder comprender en mayor medida la dimensión que la respiración ostenta en el proceso de relajación de toda clase de educación física, ha de ser entendida como un proceso de intercambio gaseoso que se produce en los pulmones y tejidos del organismo. Ese proceso que se encarga de regular el oxígeno y el dióxido de carbono en sangre en relación con el trabajo del propio organismo es, en muchas ocasiones, el principal protagonista a la hora de alcanzar un estado de relajación adecuado a las circunstancias que se precien en una situación determinada (Blázquez, 2011). Un adecuado control de la respiración permitirá una rápida sensación de relax, además de saber que una respiración acelerada o entrecortada evidencia la existencia de síntomas de ansiedad y estrés (Prieto, 2009). Dominar y controlar la respiración se perfila como una habilidad necesaria en el operador del propio cuerpo para aplicar técnicas de relajación y vuelta a la calma concretas en las diferentes sesiones del área de educación física. La respiración es un acto involuntario que fabrica el cuerpo humano y, como tal responde a las características específicas que éste le presenta. De hecho, en función a las situaciones fisiológicas de cada persona, el aparato respiratorio funcionará de forma completamente diferente. Es por tanto necesario mencionar que el cuerpo humano presentará siempre una respuesta fisiológica de respiración incorrecta o inadecuada, lo que dificultará en gran medida, al menos inicialmente, del estado de relajación y vuelta a la calma del alumnado. Para su mayor dominio, su trabajo periódico permitirá controlar cada vez en mayor medida dicho acto involuntario, con la intención de poder beneficiarse de sus aportes a la forma en la que los educandos retornarán a un estado y nivel de pulsaciones acorde a la situación sosegada dentro de cualquier aula. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 119 2.2.2.1. Fisiología de la Respiración En referencia a este proceso automatizado denominado como respiración puede decirse que se conduce directamente al sistema nervioso autónomo, hecho que permitirá aumentar su potencial como método para influir en la estimulación fisiológica (Vopel, 2001). El aparato respiratorio se sitúa en la caja torácica, constando el esqueleto de la pared torácica de doce vértebras, cada una de ellas sujeta a un par de costillas, y a su vez a los cartílagos costales, el esternón, los músculos intercostales y el diafragma. En el interior se encuentran los pulmones, en donde cada pulmón se rodea por un saco pleural y un espacio que ocupa el centro de la cavidad torácica, denominado mediastino, continente del corazón y los grandes vasos. El tejido pulmonar es elástico, poroso y esponjoso, ostentando el pulmón derecho tres lóbulos. Los pulmones se comunican con el exterior por medio de las vías aéreas: laringe y tráquea, que se bifurcan a su vez en dos vías (bronquios izquierdo y derecho), las cuales sufren una serie de divisiones en cada pulmón hasta llegar a unas terminales llamadas bronquiolos, que desembocan del mismo modo en una estructura sacular donde se realiza el intercambio gaseoso. Las vías respiratorias superiores están formadas por la nariz, la boca y la faringe; mientras que las inferiores están compuestas por la laringe, la tráquea, los bronquios, las ramificaciones bronquiales y los alvéolos (Weller, 2000). En la dimensión de la propia espiración, ha de tenerse en cuenta tanto el proceso llevado a cabo en la ventilación pulmonar como el control nervioso de la respiración (Wilmore, 2001). CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 120 Con respecto a la ventilación pulmonar, la respiración comienza en las vías respiratorias superiores, donde se inspira el aire, penetrando por la nariz y la boca. La respiración se lleva a cabo con la ayuda de los músculos, por medio de la contracción del diafragma y los músculos intercostales externos fundamentalmente, aunque en la espiración pueden intervenir otros músculos como los escalenos y el esternocleidomastoideo. El aire inspirado, a su vez, entra en la faringe y atraviesa la laringe que lo lleva hasta la tráquea, y de ahí a los bronquios derecho e izquierdo, uno a cada pulmón. En este momento, cada bronquio se divide en el pulmón por medio de numerosos bronquiolos que finalizan en una estructura secular llamada alveolos. El oxígeno del alveolo atraviesa la membrana alveolar y la membrana capilar, penetrando en el interior de los glóbulos rojos de la sangre y fijándose en su hemoglobina. El dióxido de carbono sigue el camino inverso, desde el interior del glóbulo rojo hasta el interior del alvéolo para ser expulsado de éste mediante la espiración. Haciendo referencia al control nervioso de la respiración, ha de tenerse en cuenta que ésta es controlada por os centros respiratorios situados en el centro encefálico, concretamente en el bulbo raquídeo y la protuberancia. El centro respiratorio comprende tres zonas, diferenciando la inspiratoria, la espiratoria y la neumotáxica. La zona inspiratoria es la dominante, y lo hace enviando impulsos rítmicos al diafragma a través del nervio frénico. Una vez que termina el estímulo inspiratorio, actúa sobre la zona espiratoria, relajando y elevando el diafragma, con lo que el aire de los pulmones sale al exterior. La zona neumotáxica actúa inhibiendo la zona inspiratoria y permitiendo el ritmo intermitente de la respiración (Prieto, 2009). CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 121 2.2.2.2. Tipos de Respiración Dependiendo de la perspectiva empleada por cada autor/a, los tipos de respiración se clasifican en función a diferentes aspectos. Para concretar al máximo la literatura que integra el presente trabajo de investigación correspondiente a una tesis doctoral, nos centraremos en aquellas más extendidas a la hora de tener en cuenta la respiración como medio de relajación. Para Prieto (2009), existen tres tipos de respiración con respecto a la relajación en función a la zona del tronco donde se concentra el proceso: ! Torácica o costal. Es la más habitual cuando respiramos de forma automática o involuntaria, de esta forma estamos moviendo únicamente el tórax y de forma específicas las costillas. Necesita de un esfuerzo voluntario para tener la sensación de respiración completa, es decir, que hemos llenado de suficiente oxígeno los pulmones. Para reconocerla, notaremos como el tórax se expande en la inspiración ampliando el campo costal, y notaremos como el pecho se hunde y las costillas se unen en la espiración. A pesar de que se introduce oxígeno suficiente en los pulmones, no es el tipo de respiración que más se utiliza. ! Abdominal. Se considera la más relajante, aunque también la más complicada si no se ha entrenado. Cuando se inspira se llena de aire la parte baja de los pulmones, desplazando el diafragma hacia abajo y provocando que el vientre salga hacia fuera. Se produce una inspiración lenta, cómoda y silenciosa. Cuando espiramos, el diafragma sube y el estómago desciende. Se recomienda respirar por la nariz y provocar una espiración total. Para comenzar a practicarla es interesante realizar ejercicios en decúbito supino ya que favorece la relajación abdominal. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 128 2) Como no es posible separar cuerpo, alma y espíritu según Schultz, la concentración puramente psíquica conduce a determinadas reacciones del organismo. 3) Cuando la persona objeto de un experimento ejecuta de dos a tres veces por día, mediante un ejercicio cuidadoso, una autorrelajación de concentración del brazo, con cada ejercicio consigue dominarlo mejor y el efecto se extiende a nuevas partes del cuerpo. Después de algunos días, la sensación de pesadez no se limita ya al brazo sino que, sin que la persona del experimento haga nada por lograrlo, se extiende automáticamente al otro brazo y a la pierna del mismo. 4) Una vez que se alcanza este estadio, siguen los ejercicios para la relajación de los vasos sanguíneos, así como la sensación de pesadez se corresponde con la relajación muscular, siendo la relajación de las paredes de los vasos sanguíneos la que se corresponda con la sensación de calor. También se puede incluir en la autorrelajación la actividad del corazón, de la respiración, de los órganos externos y de la cabeza. En la persona que está entrenada, estos órganos y sistemas orgánicos están realmente coordinados. 5) Schultz señala reiteradamente que esta técnica solamente puede emplearse bajo control de un experto. Tiene lugar un cambio biológico a un estado que se parece al sueño. Se influye en diversas funciones vitales, sobre todo la circulación. Por ello, si se emplea una técnica erróneo o no se valora debidamente la disposición individual del alumno/a, pueden suscitarse reacciones indeseadas, como ataques sincopales, angina de pecho, jaqueca, espasmos de los vasos y estados crepusculares. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 129 6) La relajación de los músculos puede hacer desaparecer por completo el reflejo rotuliano con estímulos no demasiado fuertes. La relajación de los vasos lleva consigo un aumento de la radiación térmica. Otras experiencias enseñaron a Schultz que la frecuencia del pulso sube o baja de acuerdo con la actitud del paciente que practica el ejercicio. 7) El anquilosamiento involuntario de los músculos, la llamada catalepsia, se puede provocar también en el entrenamiento autógeno y está ligada entonces a un cuadro microeléctrico característico y a los cambios de la cronaxia ajustados al mismo. 8) El significado de la actitud corporal en tales ejercicios ha sido conservado en la India durante un período de más de cuatro mil años, siendo entendido como lo que hoy conocemos por Yoga. El entrenamiento autógeno hace posible que el ser humano influya y regule conscientemente en cierta medida sus procesos involuntarios. Las emociones suelen ir ligadas a las tensiones corporales. Mediante el empleo sistemático de este método es posible eliminar esas tensiones. Por tanto, este método servirá para autogestionar las capacidades de tranquilización y relajación del sujeto, que intentará establecer una conexión exhaustiva con su propio cuerpo, llevándolo a una situación de control que le permita vivir con un menor grado de tensión y en sintonía con su propio bienestar. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 130 2.4.1.3. Regulación activa del tono El método Stokvis, designado también como ejercicios del tono de Leiden y método de relación activa, se basa en una serie de principios deducidos por la experiencia: todo alumno presenta determinadas discrepancias respecto a otros receptores del proceso de relajación. Las diferencias de personalidad de los distintos terapeutas son, por lo regular, tan grandes que en sus manos los métodos parecen casi iguales, pudiendo obtener efectos muy distintos (Prieto, 2009). Stokvis invitaba siempre a la persona tensa a desahogarse, es decir, a gritar y vociferar en una exposición sin afectación, procedimiento ya conocido como de los antiguos cultivadores del método catártico aunque mucho antes de la terapia primaria de Janov. Solo a partir de una apertura así resultaba posible desarrollar la confianza y la transferencia consciente. La relajación muscular según el método de la regulación activa del tono difiere, según Stokvis, de la alcanzada en el entrenamiento autógeno. El autor aspira a una concentración de atención en una parte del cuerpo o en un ámbito limitado de funciones, en los cuales se fija, en cierto modo, en una proporción diversa según los casos. En cambio, en el entrenamiento autógeno, la parte concreta del cuerpo que permanece siempre igual representa únicamente un medio de paso con ayuda del cual se posibilita una vivencia generalizada del cambio de estado de conciencia por todo el cuerpo. La experiencia enseña que la acción de los músculos extensores va acompañada generalmente de emociones de placer, mientras que la acción de los músculos flexores suele ir acompañada de sensaciones de desagrado. El sujeto que la practica debe sentirse lo más cómo posible, es decir, ha de adoptar una postura que no suscite estímulos perturbadores en su sistema orgánico (Vázquez, 1989). CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 131 En este método no se pretende controlar objetivamente si aparece en realidad la relajación muscular. La sensación de estar relajado es de mayor importancia que la relajación efectiva de los músculos. Además, la preocupación del control perjudica el progreso de la relajación. Este reparo es más importante que la ventaja del efecto sugestivo, el cual conlleva la seguridad de que también se ha producido la relajación. Sin embargo, al principio es necesario un cierto control para ver si el alumnado ha comprendido lo que se quiere dar a entender por relajación. Para ello, hay que palpar los músculos a través de los vestidos y comprobar si están relajados. Esto se puede hacer cogiendo cautelosamente el antebrazo con una mano y con la otra el brazo, palpando la articulación del codo, dejando a posteriori la mano quiera. En los estados espásticos se pueden poner la mano en las partes del cuerpo doloridas, es decir, donde el alumnado localiza el espasmo. Si es necesario, con ayuda de algunos gráficos, se les da una idea de lo que se quiere conseguir. Cuando se puede suponer que ha aparecido una relajación suficiente de los restantes músculos, se atiende a la expresión del rostro. Es importante que el sujeto relaje también los músculos del rostro sin dejar que se transparente el temor a parecer menos inteligente. Finalmente, se comunica sugestivamente al alumnado la disminución de sus pulsaciones, indicándoles que se ha producido la modificación de conciencia necesaria para llegar al estado de relajación deseado. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 132 2.4.1.4. Cinesiterapia concentrativa Este método, propuesto por Stolze, se basa en la idea de que el ser humano no solo tiene un cuerpo, sino que también es su cuerpo. Este método se concibe como una terapia del movimiento, siendo concentrativa en virtud de una reducción de la relación con el mundo exterior a consecuencia de una atención particularmente intensa a las cosas concretas. En la cinesiterapia, esta reducción del campo de conciencia está vinculada a una ampliación del estado de la conciencia. Esta actitud puede determinar la reflexión de distanciamiento, que es característica del paciente con perturbaciones de la vivencia, mediante la aceptación imparcial de lo que se ofrece aquí y ahora en su percepción (Shinca, 1980). La cinesiterapia de Stolze es un ejercicio sin ejercicios. Toda acción humana puede resolverse en ejercicio y éste no ha de contraponerse a la vida normal. Aspira, más bien, a equiparar cada vez más los ejercicios con la vida cotidiana, o expresado con mayor exactitud, a preparar al alumnado por medio de unas horas de ejercicios para vivir la vida de cada día con las actitudes que se han experimentado en el trabajo de la cinesiterapia concentrativa. Desde el plano del docente, ha de crear situaciones en las que el alumnado pueda experimentar de manera ejemplar o representativa la naturaleza de las relaciones consigo mismos, con su espacio vital, con los seres humanos de su entorno próximo, con la sociedad y con su mundo profesional. Su tarea consiste, por un lado, en reconocer los problemas del alumnado en situaciones dadas; y por otra, en traducir esos problemas a simples interacciones del alumnado que pueda experimentarse aquí y ahora, dentro de su corporalidad propia y entre ésta y el entorno configurado por el espacio, los objetos y los que practican con él. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 133 Para conocer en mayor profundidad la cinesiterapia, han de tenerse en cuenta una serie de aplicaciones estrechamente vinculadas a su valor terapéutico dentro del contexto educativo que el área de educación física reportará en el alumnado: a) La pasividad e inmovilidad del alumnado dan paso a la actividad y al movimiento. b) La percepción de pensamientos y sentimientos se enriquece con la percepción de las sensaciones del cuerpo, participando el alumnado así de la terapia de una manera más amplia. c) La situación terapéutica limitada por la forma de diálogo es sustituida por situaciones que están más cerca de la realidad de la vida, aportando al docente numerosos puntos de vista sobre la conducta del alumnado. d) La contemplación de los acontecimientos pasados y fturos se amplía con la vivencia de situaciones presentes, confiriéndole al proceso terapéutico del examen de la realidad una mayor fuerza de convicción. e) La comunicación verbal entre docente y discente se ve reemplazada por un encuentro terapéutico, las interacciones ganan con ello en eficacia. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 134 2.4.1.5. Eutonía La eutonía, de G. Alexander, es el balance óptimo de tensión que se puede obtener a través de la compensación de las tensiones corporales. El método para conseguir la eutonía fue creado por E. Jacques Daleroze, con la intención original de que sirviese de base a la educación rítmico-musical, pero pronto se convirtió en un método pedagógico autónomo utilizable tanto en la escuela como en toda actividad práctica y artística. La terapia de eutonía resulta eficaz no solo en las enfermedades psicosomáticas y de estrés, sino también en dolencias neurológicas, en el tratamiento de la polimelitis y en casos en que las aplicaciones restantes no han tenido éxito (Prieto, 2009). Partiendo de la experiencia general de que la simple dirección de la atención a una determinada parte del cuerpo cambia la disposición del tono, hay que tener en cuenta su incidencia en el organismo. Las distintas reacciones, condicionadas inicialmente por la situación individual del que practica, se homologan y regularizan después de la normalización e igualación de la tensión fundamental del tono en todo el cuerpo. Este influjo regulador del tono y la circulación se observa, al mismo tiempo, una clara reacción en la conducta psíquica. La terapia de la eutonía brinda la posibilidad de influir en una hipertonía o hipotonía, normalizándola directamente, o de transformar a lo largo del tratamiento un estado predominante simpaticotónico en otro vagotónico. Una vez establecidas las bases de la actitud y del movimiento naturales y asimiladas la longitud normal de los músculos y la máxima movilidad de las articulaciones, el alumnado comienza a englobar en el movimiento la regulación del tono y la nueva imagen corporal experimentadas en reposo. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 135 Partiendo de giros y extensiones, a las cuales se ve espontáneamente inducido después de una posición de reposo bastante prolongada, se practican las diversas formas del movimiento eutónico; la fuerza de orientación definida, con lo cual se alcanza un rendimiento máximo con un mínimo gasto de energía, unido a una respiración libre y no dirigida, y a una circulación y una regulación del tono sin obstáculos conseguidas mediante la técnica de contacto (Monneret, 1985). Desde puntos de partida siempre nuevas, y en las situaciones de tono más dispares, el alumnado tiene la oportunidad de probar y profundizar lo mismo con improvisaciones que con formas fijas, todas las posibilidades del movimiento eutónico así como la relación del espacio del propio cuerpo con el espacio que nos rodea y que está debajo de nosotros. Con ello, se experimenta el compás, el dinamismo, el ritmo, el fraseo y la forma, lo mismo que los propios fundamentos de la coreografía. Será imprescindible que su aplicación venga acompañada de una total concentración por parte del alumnado, la cual va a permitir poder establecer una acérrima conexión entre lo que está haciendo y lo que desea llegar a alcanzar, de manera que se pueda actuar en consecuencia y se permita lograr una evolución lógica con respecto a la concepción del propio cuerpo. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 136 2.4.1.6. Técnica Alexander Creada por Frederick Matthias Alexander, esta técnica surge en base a la experiencia de su propio creador. Sufrió un problema de pérdida de voz cuando se encontraba recitando un monólogo de Shakespeare. Cuando era un niño, su salud era débil y enfermiza, sufriendo continuos problemas de respiración. Todo esto le llevó a estudiar el porqué de su pérdida de voz y sus enfermedades, concluyendo que la tensión distribuida por todo el cuerpo estaba en el origen de sus males. Al mismo tiempo que continuó su carrera como actor, siguió sus investigaciones en el campo del movimiento humano y pasó a ser su pasión durante casi cincuenta años (Martínez García, 1992). En palabras de Edward Maisel, director del Instituto Americano de de investigación en educación física, la técnica Alexander daba un flexibilidad y una facilidad de movimiento, así como una mayor libertad de acción de los ojos, menos tensión en las mandíbulas, y en general una mayor sensación de ligereza y disminución del esfuerzo que antes se creía necesario para mover las extremidades. Esta técnica se basaba en una serie de principios: • Control primario. Tiene tres componentes: cuello, cabeza y columna. • Uso y mal uso, entendiendo el uso por la postura. • Percepciones sensoriales erróneas, refiriéndose al modo en que los mensajes son interpretados en un cuerpo mal usado. • Inhibición, como detenerse ante movimientos automáticos que realizamos mal. • Logro del objetivo y medios empleados. No solo cuenta como llegamos al objeto sino también al camino empleado. • Integración de mente y cuerpo. Una nueva dimensión del concepto de movimiento corporal. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 137 2.4.1.7. Reeducación psicotónica Su creador, el doctor J.G. Lemaire, se basó en un trabajo de J. Ajuriaguerra. Utilizaba las técnicas del entrenamiento autógeno, aunque la diferencia estriba en las relaciones de paciente y terapeuta previas a la sesión por la cual el terapeuta investiga en su vida desde cualquier puntos de vista. De hecho, Ajuariaguerra estudia los trastornos locales del tono dentro de la personalidad global del paciente y ha definido seis grupos de tipos musculares o tónico emocionales diferentes (Payne, 2002): o Primer grupo: se caracteriza por una rigidez homogénea de todo el cuerpo, pero el enfermo rehúsa admitirlo y de reconocerlo por miedo a perder sus defensas. Puede quedar así durante semanas encerrado en su coraza muscular. Este tipo está constituido por sujetos atléticos con gran fragilidad afectiva. o Segundo grupo: al contrario del precedente, realiza una pasividad objetiva global desde la primera sesión. La cura está terminada antes de comenzar. Estos sujetos son astémicos y longilíneos. o Tercer grupo: manifiesta una vigilancia estática generalizada. Como tienen miedo a la dependencia se prevendrán contra ella tomando la iniciativa del progreso. Su constitución es armoniosa, discretamente atlética. o Cuarto grupo: presenta una elasticidad tónica uniforme. Estos sujetos van siempre con adelante porque su sensación de relajación precede a la relajación objetiva de sus miembros. Presentan blocajes a nivel de las grandes articulaciones. o Quinto grupo: responde a los primeros controles del médico por contracciones parcelarias fugaces. En estos, esl cuerpo permanece suave. o Sexto grupo: inmoviliza su cuerpo en una espera receptiva más temerosa. Tienen una morfología generalmente equilibrada. CAPÍTULO II. LA VUELTA A LA CALMA COMO PRINCIPIO DE RELAJACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 144 Ésta es también la razón por la que los deportistas de élite que estiran con regularidad son menos propensos a padecer lesiones, tal como numerosas investigaciones nacionales e internacionales han demostrado inequívocamente (Delgado, 1991). Cuando el tejido lesionado es elástico y flexible se reduce la gravedad de las lesiones, se acorta el tiempo necesario tanto para la curación como para la recuperación y se celera la vuelta a las actividades deportivas o de ejercicio físico habitual. Una musculatura fuerte, elástica y bien coordinada es la mejor condición para prevenir lesiones (Blum, 2000). A la inversa también es cierto que el más propenso a padecer lesiones es el deportista débil, contracturado y con los músculos acortados. Las fases del entrenamiento de la condición física se orientan especialmente a mantener la elasticidad de los músculos para evitar que el tono muscular sea demasiado elevado y ejerza una tracción continua en las inserciones de los tendones, lo que podría producir dolor, irritaciones o inflamaciones. Igualmente, los tejidos por los que se deslizan los tendones y las vainas tendiniosas a menudo reaccionan con irritaciones o incluso inflamaciones ante un rápido incremento de la fuerza o sobrecargas musculares (Blum, 2000). Es por tanto imprescindible hacer saber al alumnado la importancia que la fase final o de desactivación de toda clase de educación física tiene en el rendimiento a corto y largo plazo del propio cuerpo humano. CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 145 CAPÍTULO III PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 146 CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 147 CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN............................................................................................ 145 3.1. PARADIGMA CUALITATIVO................................................................... 154 3.1.1. Concepto de estudio de casos......................................................... 160 3.1.2. Tipos de estudios de casos.............................................................. 166 3.1.3. Momentos del estudio de casos....................................................... 169 3.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN......................... 171 3.2.1. Observación..................................................................................... 179 3.2.2. Cuaderno de campo......................................................................... 185 3.2.3. Anecdotario...................................................................................... 187 3.2.4. Entrevista......................................................................................... 188 3.2.5. Medios audiovisuales....................................................................... 193 3.2.6. Documentos personales................................................................... 194 3.2.7. Triangulación.................................................................................... 195 CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 148 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 149 ! CAPÍTULO III: PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Desde un punto de vista aplicable a la educación física, podemos afirmar como la investigación cualitativa representa un conjunto de investigaciones, todas ellas con características similares, aunque no con el mismo fin. Autores como Bartolomé (1992) identifican dos orientaciones en la investigación cualitativa: la orientada a la comprensión del contexto de estudio, así como la que se orienta a la transformación social y la emancipación de las personas, es decir, al cambio referente al ser humano. El interés suscitado por la metodología cualitativa radica principalmente en la forma en la que se plantean las nociones sobre los cambios sociales que ocurren en nuestra propia realidad. Durante los años setenta y ochenta, en el siglo XX, puede observarse un creciente interés por la aplicación de los métodos cualitativos en el ámbito de la investigación educativa como resultado de la influencia de otras disciplinas dentro de las Ciencias Sociales y Humanas: la antropología, la sociología y la sociolingüística (Bisquerra et al., 2004). Prueba de este hecho se concreta en la aparición de numerosos trabajos cualitativos en el ámbito de la educación, como los de Erickson (1973), Smith (1974), Rist (1975), Patton (1975) o Tesch (1976) (citado en Bisquera et al., 2004) en donde se hace referencia a la forma de entender los procesos y los elementos en permanente cambio, en referencia al ser humano y a la realidad que le atañe de forma continua. CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 150 La mayoría de los estudios iniciados por dichos autores recogen la aplicación de los métodos más empleados en metodología cualitativa, especialmente de la investigación educativa como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del rendimiento escolar, en los que predominaba la aplicación de pruebas estandarizadas y las explicaciones parciales de la enseñanza que aislaban el diagnóstico individual del contexto social y cultural donde el alumnado desempeñaba su labor. El enfoque cualitativo aportó otra perspectiva igualmente necesaria para el estudio de estos temas al tomar como foco central de atención el contexto de los significados en que podían ser entendidos los hallazgos meramente cuantitativos, es decir, puso el acento sobre las dimensiones culturales y sociales que contextualizan el trabajo escolar (Rojas, Fernández & Pérez, 1998). Los principios de la investigación cualitativa orientada a la comprensión en la práctica se dirigen hacia el estudio de unas dimensiones clave, sintetizadas por Bartolomé (1992): o Las conductas naturales para descubrir leyes. o Las situaciones sociales identificadas por el lugar, los actores y las actividades. o Los significados de textos y acciones. o Los procesos sociales en relación con la sociedad y la persona. o Los procesos cognitivos en relación con la construcción de sistemas semánticos en individuos y grupos. o Los patrones culturales de un grupo mediante la identificación de creencias y prácticas concretas. o Los patrones de interacción social entre miembros de un grupo cultural. CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 151 La ciencia crítica parte de la necesidad e interés de las personas para realizar sus propios planteamientos y orígenes, así como para reflexionar sobre ellos. La teoría, por tanto se genera a partir del análisis autocrítico de la práctica, localizada en un contexto social y cultural, y desarrollada por sus propios protagonistas. Se construye mediante una forma de investigación impregnada por los valores sociales emergentes en el contexto y consensuada por sus propios participantes. Por su parte, la metodología cuantitativa surge desde una perspectiva orientada a tres influencias iniciales en el método experimental: el pensamiento filosófico dominante en el Siglo XIX; la evolución de la psicología tradicionales, provocando el nacimiento y desarrollo del espíritu científico; y el desarrollo experimental en cuestión. Igualmente, el positivismo surgió bajo la influencia de sistemas como el empirismo británico, tanto de Loche como de Hume. Según la concepción de Vico, no hay más conocimiento válido que el positivo, caracterizado por (Bisquerra et al., 2004): ! La explicación de los fenómenos a partir de ciertas regularidades o leyes establecidas por la observación de fenómenos observables. ! La utilización de la observación sistemática, la experimentación y la comparación como estrategias fundamentales para generar el conocimiento. ! La capacidad predictiva de los enunciados científicos. ! La comprobación empírica de los enunciados científicos, que se alcanzará con un control empírico similar al que se usa en el caso de los fenómenos naturales. ! La finalidad técnico-utilitaria del conocimiento; lo importante es la vertiente aplicada: la práctica garantiza la teoría. CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 152 Para comprender en mayor medida la comparativa existente entre la metodología cuantitativa y la metodología cualitativa, a continuación se expone la clasificación realizada por Guerrero (1991), citada también en las tesis doctorales de Montiel (2001), Burgos (2007) y Sánchez (2009), en donde el autor define y compara las características más destacables de ambos paradigmas: PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO Investigación centrada en la descripción y explicación. Investigación centrada en el entendimiento e interpretación. Dirigida por teorías e hipótesis expresadas explícitamente. La atención de los investigadores esta menos localizada y se permite fluctuar. La investigación se concentra en la generalización y abstracción. Los investigadores se concentran en generalizaciones específicas y concretas pero también en ensayos y pruebas. Los investigadores buscan mantener una clara distinción entre hechos y valores objetivos. La distinción entre hechos y juicios de valor es menos clara. Usan técnicas estadísticas para el procesamiento cuantitativo de datos. Los datos son principalmente cualitativos. Los investigadores mantienen una distancia entre ellos y el objeto de estudio. Los investigadores son actores del escenario estudiado. Distinción entre ciencia y experiencia personal. Los investigadores aceptan la influencia tanto en la ciencia como de la experiencia experimental. Los investigadores descubren un objeto de estudio externo a si mismo. Los investigadores crean parcialmente lo que estudian. Tabla 3.1: Comparación del paradigma cualitativo y cuantitativo. Fuente: modificado de Guerrero, J.F. (1991). Introducción a la investigación etnográfica en educación especial. Salamanca: Amarú. ! CAPÍTULO III. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 153 De esta manera, es necesario concretar y clarificar que nuestro estudio se basa en una investigación cualitativa, dentro de las ciencias sociales, considerando a los agentes participantes como elementos del mismo. Concretamente, realizamos un análisis de tipo pedagógico de la vuelta a la calma en las clases de educación física en la Etapa de Educación Primaria. Así, comprobaremos la incidencia que la mencionada vuelta a la calma tiene sobre el alumnado de un centro educativo público andaluz de primaria en lo que se refiere a las dimensiones de la propia educación. Siguiendo esta idea, la investigación que se realiza refleja lo cualitativo del estudio, describiendo e interpretando la realidad educativa con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad a partir del significado atribuido por las personas que lo integran (Carr & Kemmis, 1988). Esto supone que, como investigador, deba convivir, aproximarme y relacionarme con estas personas, siendo de hecho un elemento participante de la realidad que se estudia. Para profundizar en este sentido, ha de tenerse en cuenta que es el investigador el que debe acercarse a la realidad sabiendo qué debe observar, cómo y cuando actuar, cómo obtener información relevantes, cuáles son las técnicas de recogida de información más apropiadas y cómo analizar la información (Bisquerra et al., 2004). De hecho, Janesick (2002) establece que el diseño de la investigación debe estructurarse a partir de tres momentos: 1) Antes de acceder al escenario. 2) Al inicio del trabajo de campo. 3) Al retirarse del escenario. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 256 Para la elaboración de categorías elaboradas, y teniendo en cuenta las orientaciones anteriores, a continuación se muestra la enumeración de cada una de ellas con su asignación codificada (Guba, 1989). Al tratarse de un estudio eminentemente cualitativo y de enfoque interpretativo, las categorías que se muestran representan la fundamentación de todo el trabajo de investigación planteado, analizando cada una de las evidencias surgidas durante su estudio para su definición: SISTEMA DE CATEGORÍAS Categorías Subcategorías A. Motivación en las clases de Educación Física (MTV). A1. Metodología (MET). A1. Atención (ATEN). A2. Participación (PART). B. Vuelta a la calma en las clases de Educación Física (VUEL). B1. Desactivación (DES). B2. Relajación (REL). B3. Estiramientos (EST). B4. Lesiones (LES). B5. Higiene (HIG). C. Contexto (CTX). C1. Relaciones entre iguales (IGU). C2. Escenario de clase (ESC). Con la intención de facilitar la comprensión e interpretación de la información, a continuación se muestra una breve descripción sobre cada una de las categorías desarrolladas: Tabla 5.1: Sistema de categorías del estudio. Fuente: tabla de elaboración propia. ! CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 257 A. Motivación en las clases de educación física (MTV). Hace referencia a los datos relacionados con la forma de afrontar las clases de educación física, tanto por parte del alumnado como del docente. Dentro de esta categorías, destacan las referencias a la Metodología (MET), la Atención (ATEN) y la Participación (PART), definiéndose como subcategorías de la misma. B. Vuelta a la calma en las clases de educación física (VUEL). Categoría que recoge directamente, por su magnitud en nuestro estudio, la información relativa a la vuelta a la calma en las dinámicas de clase. En ella, destacan como subcategorías la Desactivación (DES), la Relajación (REL), los Estiramientos (EST), y la Higiene (HIG). C. Contexto (CTX). Abarca lo referente a la situación en la que se da el estudio. Por sus referencias, se definen como subcategorías las Relaciones entre iguales (IGU) y el Escenario de clase (ESC). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 258 Una vez tenidas en cuenta las categorías y subcategorías que se dan en el presente estudio, es necesario clarificar y clasificar las diferentes fuentes de donde proviene la información para poder interpretarla de la mejor forma posible (Stake, 1998). En este sentido, se muestra la codificación de las fuentes utilizadas para nuestra investigación: CODIFICACIÓN DE LAS FUENTES DEL ESTUDIO (IO) Información de la Observación (IC) Información del Cuaderno de Campo (IA) Información del Anecdotario (IE) Información de las Entrevistas al Alumnado (IR) Información de los Relatos del Alumnado (IH) Información la Historia de Vida del Docente Definidas las categorías y codificados los instrumentos de recogida de información, a continuación se inicia la tercera etapa de los resultados y debate, recibiendo el nombre de etapa culminativa, en donde se expone el informe común a cada uno de los casos, así como los informes correspondientes a cada uno de los casos vinculados con los grupos-clase pertenecientes al estudio, recogiendo la evidencias que han permitido definir las categorías. Tabla 5.2: Codificación de las fuentes del estudio. Fuente: tabla de elaboración propia. ! CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 259 5.3. ETAPA CULMINATIVA: resultados y debate Definiendo las categorías y codificando los instrumentos de recogida de la información, en el presente momento del análisis e interpretación de los datos hemos de tener en cuenta los aspectos del centro educativo en el que se ha desarrollado el estudio, así como la realidad referente a cada uno de los casos que pertenecen a dicha investigación (Delgado & Sicilia, 2002). En este sentido, se elabora un informe correspondiente a cada uno de los grupos-clase, así como un informe común que incluye la información referente a las características del centro y el contexto en el que se ha desarrollado, unificando a su vez la información de los cinco informes anteriores. La aparición de cada una de las categorías definidas dependerá de los datos recogidos y de las evidencias establecidas como ejes para su establecimiento, permitiendo interpretar la información así como haciendo referencia especialmente al foco del estudio. Hemos de recordar que para el desarrollo de cada uno de los informes ha de emplearse una terminología utilizada por los agentes participantes, citas y fragmentos extraídos del campo e informantes, diferenciar los hechos reales de las interpretaciones, así como contrastar y explicar las incongruencias entre las interpretaciones de distintos agentes o diferentes focos de triangulación (Colás & Buendía, 1992). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 260 5.3.1. Informe de caso del Grupo Alfa El informe de investigación correspondiente a este caso está dividido en cinco apartados, correspondientes a cada una de las categorías definidas: motivación, vuelta a la calma y contexto. Del mismo modo, cada una de dichas categorías se encuentra dividida en subcategorías, las cuales han ido emergiendo a medida que se han ido vislumbrando evidencias en conjunto con el proceso de triangulación entre si, el cuál ha sido constante. Este grupo-clase se corresponde con el primer nivel del segundo ciclo de primaria, correspondiente a tercero de esta misma etapa. Está formado por un alumnado compuesto por veinte personas, de los cuales nueve son niñas y once son niños. La edad de este alumnado se comprende entre los ocho y los nueve años. Para la elaboración del informe del Grupo Alfa, nos apoyaremos en cada una de las categorías y sus subdivisiones, con el fin de desglosar al máximo la información y reseñarla con cada evidencia encontrada en los datos que se recogen durante el trabajo de investigación. En este grupo-clase se aplicará la vuelta a la calma durante todo el estudio. A) Motivación en las clases de Educación Física (MTV) En el comienzo de las observaciones realizadas, la motivación era uno de los aspectos más visibles al comienzo de la investigación. En el momento en el que se plantea el estudio al alumnado, éste se compromete a centrarse en las clases, comprendiendo mi figura como docente, así como su dualidad con la de investigador. En los primeros encuentros con el alumnado, y coincidiendo con mi llegada como especialista de educación física de este mismo centro, el grupo se encontraba algo revolucionado y era difícil de controlar: CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 261 "En días atrás ha sido difícil de controlar, aunque ahora se encuentra motivado" (IO-08/10/14). La evolución de estos factores fue avanzando conforme pasaban las semanas, adaptándose al docente y mostrando una mayor aceptación a los planteamientos propuestos. De hecho, las reseñas recogidas cada vez son más positivas en este aspecto, puesto que no siempre fue sencillo: "Bajamos al gimnasio con dificultades puesto que el grupo no deja de hablar y no se siente del todo motivado" (IO15/10/14). Igualmente, en su comportamiento se iría viendo reflejado, tal y como posteriormente se mostrará en la categoría referente al comportamiento del alumnado. Es cierto que no fue sencillo recoger información a la par que desempeñar la labor docente, y más con este grupo que, en el comienzo del mismo, tuvo dificultades para adaptarse al desarrollo de las clases planteados por en docente. "El alumnado está activo y participativo" (IO-23/10/14). En este sentido, es importante para esta tesis saber como de motivado se encuentra el alumnado en las clases de educación física y, en este caso, al tratarse de un grupo experimental en el que se está aplicando la vuelta a la calma de forma habitual, nos interesará conocer de que forma puede llegar a incluirse en el desarrollo de las mismas. Para ello, se realiza al alumnado una serie de entrevistas, en las que se consigue recabar información sobre su perspectiva acerca de las clases de educación física: CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 262 "Me gustan las clases de educación física porque son divertidas y hacemos muchas cosas" (IE-13/05/15). "Me gusta hacer ejercicio con la pelota, y con juegos, porque hacemos juegos muy sencillos" (IE-13/05/15). "Hago mucho ejercicio y me divierto" (IE-13/05/15). En este sentido, el alumnado se decanta por el lado lúdico de las clases de educación física, haciendo especial referencia al juego y a la forma en la que aparecen estos. Igualmente, su referencia a otros aspectos como motivo por lo que les gusta nos sorprende: "Me gusta hacer gimnasia, me entretiene" (IE-13/05/15) "Aprendes a hacer deporte" (IE-13/05/15) El motivo en torno al cual gira su motivación se vincula especialmente al deporte. De hecho, en los comienzos con este grupo-clase, el alumnado reiteradamente pedía al docente realizar algún deporte, concretamente fútbol, para hacer la clase de educación física: "El alumnado insiste de forma reiterada en jugar al fútbol durante las clases de educación física, obteniendo una negativa por respuesta" (IA-29/10/14). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 263 Igualmente, parte de los entrevistados enfoca su motivación por las clases de educación física en el carácter de los juegos y en la aportación que éstos tienen para nuestra saludo, tal y como señala Delgado (1991): "Es muy divertido y jugamos a juegos muy guay" (IE13/05/15). "Nos ponemos fuertes" (IE-13/05/15). Conforme seguían avanzando los meses, y el alumnado iba comprobando la aplicación de la vuelta a la calma a las clases de educación física, los datos recogidos iban mostrando diferentes evidencias que nos hacían replantearnos momentos del estudio: "Bastante revoltosos en general. No es hasta el final de la clase cuando se han tranquilizado" (IO-19/11/14). El tramo final de la clase, y tras la realización de una actividad física a un nivel medio-intenso, el alumnado se encuentra mucho más tranquilo, a sabiendas también de la aplicación de la vuelta a la calma en el momento de finalizar las clases. En términos generales podemos decir que este grupo se ha sentido bastante motivado durante todo el estudio, mostrando un gran nivel a la hora de participar y atender. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 264 En relación a la reiteración de la recogida de información, surge una subdivisión que nos permitirá concretar la información que se va recogiendo: las subcategorías de Metodología (MET), Atención (ATEN) y Participación (PART). A.1) Metodología empleada (MET) La constante referencia a la metodología empleada en las clases de educación física nos hizo reflexionar y dedicar una subcategoría netamente a las reseñas realizadas sobre esta cuestión, la cual iba íntimamente ligada a las clases de educación física. En las entrevistas realizadas al alumnado a comienzos del proceso de estudio, en algunos casos desconocían la estructura de las clases de educación física, así como la dedicación de los tiempos a la misma: "Las clases de educación física se dividen en calentamiento, parte principal y vuelta a la cama" (IE-03/12/14). "La clase se divide en calentamiento y juegos" (IE-03/12/14). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 265 Esta premisa puede verse también en las fechas correspondientes al mes de diciembre de 2014, en donde se comprueba de forma clara como en algunos casos preguntan para qué y por qué hay que hacer una u otra cosa: "El alumnado pregunta reiteradamente para que sirve la vuelta a la calma" (IO-08/12/14). En cualquier caso, y avanzando en la comprensión de los datos que íbamos recogiendo, también podemos comprobar como de una forma u otra, la metodología empleada en clase alteraba el funcionamiento de la misma: si las actividades empleadas por el docente implicaban un mayor esfuerzo, el alumnado permanecía más atento y participativo. Sin embargo, si las actividades no requerían de una presencia constante por parte del docente, el alumnado se relajaba e interrumpía más a menudo: "Practican con un circuito muchos de los conceptos vistos a lo largo de la unidad, aunque muchos se ponen a andar a mitad del mismo. Parecen no estar demasiado motivados" (IO22/01/15). Comprobamos como también el horario influye mucho a la hora de recoger evidencias relacionada con la metodología empleada y vinculada con la motivación del alumnado, puesto que en los tramos horarios correspondiente a las primeras horas, como se ve en la evidencia que a continuación se muestra, mejora bastante con respecto a las sesiones desarrolladas en los últimos tramos horarios: "En general bastante bien, aunque algunos no dejan de incordiar" (IO-21/01/15). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 272 "El alumnado está visiblemente más tranquilo y relajado que cuando comenzó las clases de educación física. Parece que la vuelta a la calma les influye" (IA-13/04/15). B.2) Relajación (REL) La relajación ha sido una constante a lo largo de la parte del estudio dedicado a este grupo-clase. Las referencias han sido casi permanentes en cuanto se les menciona el término de vuelta a la calma, puesto que en ocasiones le llaman relajación a la propia vuelta a la calma en si. Valoran positivamente el hecho de que puedan relajarse tras realizar sesiones de educación física, más si cabe cuando estas sesiones implican un esfuerzo determinado y, por tanto, necesitado de plantear una cierta actividad intensa: "Cuando termino la clase de educación física me encuentro cansada. La vuelta a la calma es relajarse y estar tranquilos" (IE-12/05/15). De hecho, la relajación les supone una parte importante en lo que a su atención respecta en relación a la vuelta a la calma: "Cuando hago la vuelta a la calma me encuentro más relajado. Hacemos estiramientos y respiración" (IE-12/05/15). Podemos interpretar como el valor que se le otorga a la relajación vislumbra una compilación de la información en lo que a la significación del término se refiere, pudiendo dar a entender con una doble vertiente el concepto de la vuelta a la calma en sí. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 273 Por otro lado, todo el alumnado coincide en que la vuelta a la calma le reporta una mayor relajación, permitiéndoles poder reintegrarse en las clases de educación física: "Me siento bien cuando acabo la clase de educación física. Estoy un poco calmado" (IE-12/05/15). "La vuelta a la calma es para tranquilizarnos. Lo hacemos al final de la clase. Me ayuda a relajarme porque ahí descanso un poco" (IE-12/05/15). "La vuelta a la calma se hace cuando termina educación física. Nos tiramos al suelo y respiramos para relajarnos y volver a la calma" (IE-12/05/15). "Cuando acabo la clase me encuentro tranquila. La vuelta a la calma es que tienes calma. Me ayuda a relajarme porque después de hacer deporte estás más tranquila" (IE-12/05/15). Igualmente, y tras preguntar al alumnado con opción a responder si o no, la totalidad del mismo plantea afirmativamente que la vuelta a la calma sirve para relajarnos, lo que apoya la idea de que verdaderamente repercute de forma satisfactoria en la relajación del alumnado y en la forma de acabar las sesiones de educación física, volviendo a un estado similar al anteriormente iniciado en las asignaturas anteriores a este ámbito. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 274 B.3) Estiramientos (EST) Los estiramientos aparecen en este estudio siendo vinculados directamente a la vuelta a la calma y a la manera en la que se interpreta en la misma. El alumnado considera una parte imprescindible para poder desactivar el cuerpo y volverlo a un estado inicial y previo a la realización de actividad física: "La vuelta a la calma es cuando respiramos y estiramos" (IE12/05/15). "Cuando acabamos la clase tenemos que estirar para encontrarnos mejor" (IE-12/05/15). Es cierto que en el transcurso de la investigación, los momentos dedicados a realizar estiramientos se veían empañados por el comportamiento del alumnado, muchas veces ralentizando el ritmo de clase y no dedicando una especial atención al mismo: "El alumnado no se toma suficientemente en serio los estiramientos de clase. Habla y no adquiere una buena postura, teniendo que intervenir el docente casi de forma permanente" (IC-27/04/15). Gran parte del alumnado conoce la importancia de los estiramientos al término de una sesión de educación física. Muchos de ellos argumentan que ya lo sabían previamente, o bien a través de profesores anteriores al que actualmente presentan, o bien porque realizan actividades extraescolares en horario no lectivo. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 275 Por otro lado, también podemos afirmar como los estiramientos no pueden ser separados en ningún momento del término vuelta a la calma, así como de la relajación en sí. De hecho, en todo momento se hace referencia a los mismos como parte integrante de la vuelta a la calma: "Los estiramientos forman parte de la vuelta a la calma. El profe nos dice que no podemos acabar la clase de educación física sin antes estirar porque nos podemos hacer daño" (IE12/05/15). Así, las lesiones también presentan un papel importante dentro de la subcategorías de los estiramientos, puesto que van a representar la prevención por parte del alumnado y la correcta adecuación de una higiene postural. Podemos afirmar de esta forma como los estiramientos forman parte importante de este grupo-clase, haciendo especial hincapié en la manera de afrontarlos. Cierto es que su valoración, a pesar de en la teoría quedar manifestada, aún debe ser consolidada por parte del mismo alumnado por medio de su buena actitud a la hora de desarrollarlo. Los estiramientos, de hecho, van a representar una parte fundamental en la realización de cualquier actividad física que se precie, postergando la posibilidad de que aparezcan lesiones y educando al alumnado desde edades tempranas en la importancia de saber estirar (Blum, 2000). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 276 B.4) Higiene (HIG) La higiene también va a representar una parte importante en la vuelta a la calma. Este es uno de los aspectos que más nos ha sorprendido a la hora de desarrollar el estudio, puesto que se manifiesta de forma espontánea por el alumnado: "La vuelta a la calma es cuando acabamos la clase, nos relajamos, estiramos y cogemos el neceser y nos aseamos" (IE-12/05/15). Esta frase hace alusión directa al método del investigador-docente basado en el empleo de un neceser al término de las sesiones de educación física con la intención de mantener unos hábitos correctos en el alumnado. Este neceser consta de una toalla y colonia para que el alumnado se acostumbre a desarrollar hábitos positivos relacionados con la actividad deportiva. En este sentido, la higiene tiene que ver también con los postural. En muchos momentos de la observación podía apreciarse como el alumnado, aunque previa o posterior explicación estuviese atendiendo, no era capaz de adecuar su ubicación corporal con respecto a la actividad que se estaba desarrollando: "El alumnado es incapaz de adecuar su postura durante la realización de los estiramientos, teniendo que insistirse mucho en su ubicación corporal" (IA-06/05/15). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 277 C) Contexto (CTX) Una vez tenida en cuenta la motivación y la vuelta a la calma en las clases de educación física, hemos de prestar atención también al contexto en el que se dan todas estas circunstancias, con el fin de propiciar esa contrastación de datos y seguir enarbolando el análisis de los mismos, con sus correspondientes resultados. En este estudio eminentemente cualitativo, el contexto ha jugado un papel imprescindible, puesto que hemos de tener en cuenta de que se trata de un centro de tres líneas de Málaga capital. Ello implica, de salida, que el centro cuenta con un elevado número de alumnado, teniendo también que expresar la situación en todo momento en la que se dan los momentos de las clases de educación física. Para poder conocer esta realidad en profundidad, vamos a abarcar una subdivisión de su información, con el fin de clasificarla y analizarla de la mejor medida posible, pudiendo expresar una información clarificadora de la misma que nos permita ahondar en el foco del estudio, diferenciando las relaciones entre iguales, el escenario de clase y el material empleado. C.1) Relaciones entre iguales (IGU) Las relaciones entre iguales han sido analizadas a la par que el resto de interacciones dadas entre el alumnado a lo largo del estudio. En dichas interacciones, el comportamiento ha supuesto un eje vertebrador del mismo para poder comprender su situación. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 278 Con respecto a dichas relaciones, la vuelta a la calma también ha tenido cierta relevancia, pues se ha podido comprobar como el comportamiento en las clases de educación física desde el comienzo del curso y con desconocimiento de la vuelta a la calma no guardan especial relación con lo desarrollado en acontecimiento futuros, durante los nueve meses que ha durado el estudio. Existe un gran margen de diferencia entre ambos momentos, tal y como recogen las evidencias que a continuación se muestran: "A ciertos alumnos les cuesta muchísimo controlarse, aunque bien es cierto que otros presenta un comportamiento adecuado" (IO-06/11/14). "El alumnado no deja de molestarse entre si, sobretodo enfocado a ciertos alumnos. El resto presenta un óptimo comportamiento, desarrollando acciones positivas" (IO12/11/14). "En general bien. Algo nerviosos ciertos alumnos, aunque el grupo ha sido capaz de mantener un buen comportamiento" (IO-10/12/14). "Muy bien. Participan de la sesión adecuadamente, desarrollando una actitud óptima ante las actividades que se les plantea" (IO-11/02/15). "En general bien, aunque una alumna está muy nerviosa. El grupo mejora por semanas" (IO-11/03/14). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 279 En este sentido, puede apreciarse dicha evolución progresiva, en la que el alumnado va pasando de mantener una actitud no demasiado positiva en clase, hasta la que le va permitiendo disfrutar más de las mismas. Este dato coincide también con la aplicación de la vuelta a la calma y su mayor conocimiento sobre la misma a lo largo del presente curso, tal y como se ha podido ver en la categoría anterior referente a la motivación. No obstante, en muchos registros anecdóticos se marca como eje de referencia la posibilidad de ver como realmente la vuelta a la calma, tras la finalización de las clases de educación física, ha influido en el comportamiento posterior del alumnado: "Resulta llamativo ver como el alumnado se encuentra cada vez más tranquilo al término de las clases de educación física, evidenciando una notable mejoría en el comportamiento" (IA-25/03/15). Podemos interpretar, por tanto, como verdaderamente la situación referida a la aplicación a la vuelta a la calma en las clases de educación física nos va a reportar una visión mucho más completa sobre como el alumnado puede llegar a estar más tranquilo, sosegado y concentrado al término de la realización de una actividad física concreta. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 280 C.2) Escenario de clase (ESC) Con respecto al escenario de clase, su influencia no ha sido extremadamente reseñable durante el estudio del presente grupo-clase. En todo momento se ha realizado en el mismo lugar: un campo de césped artificial anexo al centro, contando así con una gran amplitud de espacio. Bien es cierto que el alumnado, en los días que ha coincidido la lluvia y hemos tenido que resguardarnos de la misma en un patio cubierto con el que cuenta el centro, siempre ha hecho referencia a su preferencia por desarrollar las clases de educación física en el mismo: "Debemos irnos al patio cubierto a tenor de la lluvia. El alumnado quiere quedarse en el patio cubierto" (IO-25/03/15). Igualmente, la realización de la vuelta a la calma en este tipo de escenarios, en referencia al campo de césped artificial, resultaba un hándicap: parte del alumnado lo prefería por su carácter blando y suave, mientras que otra parte del mismo afirmaba que se manchaba con los componentes del césped artificial, no realizando la actividad adecuadamente: "Llamo la atención a algunas alumnas por no realizar bien la vuelta a la calma. Afirman que no quieren apoyarse porque se manchan la ropa con los componentes del campo de césped artificial" (IO-15/04/15) Esto nos hace reflexionar sobre la ubicación de la vuelta a la calma, quizás, en un espacio más listo y sin componentes externos para evitar caer en excusas y distracciones durante las diferentes clases de educación física. El material empleado en clase también influirá a la hora de plantear el escenario, por lo que siempre se elegirá la disponibilidad o no del mismo. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 281 5.3.2. Informe de caso del Grupo Beta El informe de investigación correspondiente a este caso está dividido en cinco apartados, correspondientes a cada una de las categorías definidas: motivación, vuelta a la calma y contexto. Del mismo modo, cada una de dichas categorías se encuentra dividida en subcategorías, las cuales han ido emergiendo a medida que se han ido vislumbrando evidencias en conjunto con el proceso de triangulación entre si, el cuál será permanente. Este grupo-clase se corresponde con el primer nivel del segundo ciclo de primaria, correspondiente a tercero de esta misma etapa. Está formado por un alumnado compuesto por veintidós personas, de los cuales nueve son niñas y trece son niños. La edad de este alumnado se comprende entre los ocho y los nueve años. Para la elaboración del informe del Grupo Beta, nos apoyaremos en cada una de las categorías y sus subdivisiones, con el fin de desglosar al máximo la información y reseñarla con cada evidencia encontrada en los datos que se recogen durante el trabajo de investigación. A este grupoclase se le aplica la vuelta a la calma durante todo el estudio. A) Motivación en las clases de Educación Física (MTV) La motivación ha supuesto un punto importante en el tramo del estudio referente a este grupo-clase. Se trata de un alumnado al que le cuesta en exceso concentrarse durante las explicaciones que se dan en clase, así como mantenerse atento a la hora de realizar las diferentes actividades que se plantean. De hecho, para que el alumnado pueda trabajar de forma adecuada en clase, hay que persistir e insistir casi constantemente, puesto que no valoran positivamente su situación en clase. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 288 Dicho contraste también puede verse a la hora de manifestar su idea sobre algo en concreto, o simplemente por confundir las clases de educación física con un momento lúdico o de patio de recreo en el que ellos pueden hacer casi lo que quieran: "Este alumnado insiste mucho en la idea de jugar al fútbol o al mate durante las clases de educación física argumentando que, según ellos, en otros años si que lo hacían" (IA10/03/2015). También es importante recalcar como el alumnado deriva su atención dependiendo de los momentos que se estén dando en las clases de educación física. Por ejemplo, los momentos en los que éste se encuentra desarrollando el calentamiento no son iguales, a nivel atencional, que aquellos en los que se encuentran sumidos en la parte principal, realizando una actividad concreta. Igualmente, en el momento en el que desarrollan la vuelta a la calma tampoco están lo suficientemente atentos en comparación con los anteriormente mencionados: "El alumnado no para de distraerse en el calentamiento" (IO17/03/2015). "En general bastante bien, a pesar de las pérdidas de tiempo generadas por la colocación de materiales para desarrollar el circuito" (IO-24/03/2015). "No se terminan de relajar ni concentrar realizando la vuelta a la calma" (07/04/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 289 A.3) Participación (PART) La participación también desempeña una figura representativa en el estudio correspondiente al presente grupo-clase. De la mencionada participación dependerá, en muchos casos, el análisis de los datos que tengan que ver directamente con la manera de afrontar la motivación del alumnado y la atención prestada durante las clases de educación física. Podemos encontrar una gran diferencia en el nivel de participación del alumnado en lo que se refiere a cada uno de los momentos de las clases de educación física. Como mencionábamos en la subcategoría anterior, no es lo mimso el momento en el que el alumnado se dedica a atender en un cierto instante de la clase de educación física relacionada con los juegos de la parte principal a la atención prestada durante la realización de la vuelta a la calma. En este caso, y en relación con la participación, sucede algo parecido. Al tratarse de un grupo-clase nervioso pero que, en determinados momentos, desarrolla una actitud positiva, puede verse como el nivel de participación no siempre guarda consonancia con los momentos en los que se da la investigación: "Resulta muy llamativo ver como hay que llamar la atención casi de forma permanente del alumnado a la hora de hacer el calentamiento. No se lo toman en serio" (IA-10/04/2015). "Trabajamos con el uso de las palas, en donde conocemos las verdaderas posibilidades de las mismas. Cuando les gusta el contenido de la clase participan de forma activa" (IO16/04/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 290 Quizás en las primeras semanas de estudio la participación dedicada tanto al calentamiento como a la vuelta a la calma, principalmente, no era el deseaba. Como venimos recordando, es necesario que tengamos en cuenta las circunstancias del grupo: cuentan con un docente recién llegado al centro al que todavía no conocen con detenimiento. No obstante, la aparición de la vuelta a la calma va a suponer par ellos algo llamativo, puesto que comentaban que volvían a clase con sudor y con el corazón acelerado. Es por ello que en los momentos iniciales del estudio la vuelta a la calma no tenía demasiado sentido, por lo que su implicación no era la misma que cuando fueron avanzando las clases y fueron desarrollándola, conociendo así cuales eran los beneficios: "La vuelta a la calma, cuando se termina la clase, tú dices que nos tumbemos en el suelo y estiremos los gemelos. Solemos tranquilizarnos a través de estiramientos y respiración" (IE-05/05/2015). Ello se podría ver reflejado también en el nivel de participación que le dedicaban a la vuelta a la calma en las clases de educación física, pudiendo comprobar así la importancia que tenía y tomándoselo mucho más en serio, como que verdaderamente necesitaban una vez acababan las sesiones: "En la vuelta a la calma no tengo que parar la clase por diferentes interrupciones" (IO-14/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 291 B) Vuelta a la calma en las clases de educación física (VUEL) Ya hemos podido comprobar como la vuelta a la calma va siendo cada vez con mayor constancia un tema de especial referencia en la recogida de información. De hecho, las referencias a la misma pueden comprobarse en cada una de las evidencias del presente estudio. El cambio de esta parte de las clases de educación física en cuanto a lo que a su concepción se refiere ha tenido un proceso progresivo, en el que al comienzo del trabajo de investigación no se le prestaba demasiada atención y el alumnado incluso preguntaba con cierta sorna sobre la validez o el sentido que tenía realizar la vuelta a la calma al finalizar las clases de educación física: "El alumnado desconoce las funciones de la vuelta a la calma" (IO-28/10/2014). "Muchos me preguntan para que se hace la vuelta a la calma" (IO-06/11/2015). Esta concepción va cambiando conforme pasan los meses. El alumnado va adaptándose a su nuevo docente y va profundizando en el conocimiento de los conceptos que anteriormente para ellos eran desconocidos o al menos no recordaban con exactitud. De hecho, la vuelta a la calma va adquiriendo poco a poco protagonismo en las clases de educación física, sobre todo con la aplicación de determinadas actividades. Creamos un juego deportivo denominado "cenabol" en el que se mezclan las reglas del kinbol, el tenis, el balonmano, el baloncesto, el voleibol e incluso el golf. Intentábamos crear una actividad que nos permitiese volver a la calma de forma divertida: CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 292 "La introducción del cenabol en la vuelta a la calma les encanta" (IO-18/11/2015). Al tratarse de un juego que se practica con una fitball, el alumnado prestaba toda la atención del mundo y se involucraba al máximo, puesto que le resultaba divertido. Al no necesitar un gran recorrido motriz, y desarrollarse en unas condiciones de bajo nivel de exigencia, era una entrada fenomenal para retornar a la calma. Por otro lado, la forma en la que se va concibiendo también la aplicación de la calma para nada es la misma con respecto a las primeras semanas del curso. El alumnado ya es capaz de identificar perfectamente las partes en las que se divide a su vez la vuelta a la calma y las funciones de cada una de ellas: "En la vuelta a la calma lo que hacemos es estirazar" (IE05/05/2015). "La vuelta a la calma es que tú estás nervioso y luego te pones tranquilo. Se hace al final de la clase para estar tranquilos. Solemos beber agua y tranquilizarnos. También respiramos" (IE-05/05/2015). "Es cuando estamos muy sin aliento. Nos relajamos y volvemos a tener energía. La hacemos cuando terminamos de hacer ejercicio y se hace relajación del cuerpo con respiración" (IE-05/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 293 B.1) Desactivación (DES) La desactivación representa uno de los principales ejes de la vuelta a la calma. De hecho, hace especial referencia a como las personas son capaces de retomar al momento previo a la realización de cualquier actividad física (Delgado & Sicilia, 2002). En este sentido, la desactivación se va a conformar como una subcategoría de nuestro estudio debido a las constantes referencias que se han realizado durante el mismo. El concepto que el alumnado ostenta sobre la forma de desactivarse al acabar las clases de educación física es muy variado. Muchos lo relacionan con la capacidad que tenemos de retornar al estado previo al de la realización de una actividad física: "Cuando acabo la clase de educación física me siento activada. La vuelta a la calma es cuando salimos y nos estiramos, y así nos relajamos. Lo hacemos cuando terminamos la clase. Cuando acabo educación física, después de la vuelta a la calma, ya me siento desactivada y tranquila" (IE-05/05/2015). "La vuelta a la calma se hace después de la parte principal. Respiramos profundamente y estiramos para desactivarnos. Después, en las asignaturas tras educación física, me quedo más tranquila después de todo el deporte que hemos hecho" (IE-05/05/2015). "La vuelta a la calma sirve para cuando vayamos a las siguientes clases no estemos tan cansados" (IE-05/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 294 La desactivación también representa para el alumnado aquellos momentos en los que son capaces de ejercer un cierto autocontrol sobre si mismos. En las diferentes observaciones podía comprobarse como parte del alumnado, principalmente aquel que mayores dificultades a nivel comportamental presentaba, durante la realización de la vuelta a la calma se encontraban mucho más tranquilos y sosegados, estableciendo un verdadero sistema en el que desarrollaban la capacidad de controlar sus emociones e impulsos: "Un alumno no deja de molestar. Está muy nervioso y se tiene que sentar. La clase en general está bien, aunque están algo nerviosos. Sorprende ver como en la vuelta a la calma es capaz de controlarse mucho mejor" (IO-02/12/2014). En este sentido podemos interpretar que la vuelta a la calma también puede definirse como una herramienta para la regulación de la conducta, tal y como ya recogía Blázquez (2011). En este sentido, esa regulación o autocontrol viene acompañado también de una previa acción en la que ha sido incapaz de estipular un cierto énfasis sobre sus propios impulsos. A raíz de estas evidencias también podemos interpretar como la vuelta a la calma puede ser un instrumento para guiar al alumnado a una mejor concepción sobre su situación en clase, desarrollando así las capacidades relativas a su establecimiento en las mismas y a una correcta situación para plantear procesos de enseñanza y aprendizaje. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 295 B.2) Relajación (REL) Al igual que ocurre con la desactivación, la relajación desempeña un papel imprescindible a la hora de analizar como se da la vuelta a la calma en el presente grupo clase. De hecho, el concepto de relajación supone para el alumnado el significado de la propia vuelta a la calma: "La vuelta a la calma es relajarse y volver a estar tranquilos" (IE-05/05/2015). "Volver a la calma, como dice el nombre, es tranquilizarse cuando acabamos y finalizamos las clases de educación física" (IE-05/05/2015). En este sentido, podemos comprobar como la relajación engloba la propia terminología de la vuelta a la calma en lo que se refiere a la forma de ser concebida por parte del alumnado. En ciertos momentos también podemos comprobar como dicha relajación va a suponer un papel imprescindible a la hora de mantener una cierta metodología vinculada a esta parte de las clases de educación física. Del mismo modo, la respiración profunda también viene acompañada de la propia relajación, a la que le atribuyen un papel relajante en el momento de terminar las clases de educación física: "La vuelta a la calma es relajarse y respirar fuerte al final de la clase para poder tranquilizarnos" (IE-05/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 296 B.3) Estiramientos (EST) Los estiramientos también aparecen en el estudio referente a este grupo-clase como una parte inseparable de la vuelta a la calma, del mismo modo que ocurría con la desactivación y la relajación. "Al final de la clase lo que hacemos es desactivarnos y estirar" (IE-05/05/2015). "Al final de la clase lo que hacemos es tumbarnos, respirar, echar el aire por la boca y estirar" (IE-05/05/2015). "Siempre estiramos para evitar que luego podamos lesionarnos" (IE-05/05/2015). En este sentido, los estiramientos también tiene su papel de aparición, puesto que no pueden separarse en ningún momento de la concepción que se tiene sobre la vuelta a la calma. A la finalización de las clases de educación física argumentan que es necesario estirar para poder así volver a la calma y evitar lesiones. De hecho, este último concepto aparece también vinculado a los propios estiramientos en done se menciona que para evitar lesionarnos mientras hacemos ejercicio lo mejor es realizar estiramientos: "Estiramos para no lesionarnos haciendo deporte" (IE-05/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 297 Del mismo modo, a la hora de plantear los estiramientos en clase, la aceptación por parte del alumnado no siempre era positiva. De hecho, en los comienzos del presente estudio, los momentos dedicados a estirar eran unos de los más complejos en lo que al comportamiento del mismo se refiere, puesto que en muchas ocasiones se distraían y resultaba difícil a la par que molesto poder explicar una actividad concreta con la suficiente claridad: "Mientras estiramos, el alumnado arma mucho revuelo y resulta complicado poder estirar" (IO-18/12/2014). Bien es cierto que la concepción sobre la vuelta a la calma en general fue cambiando conforme pasaron los meses, aunque no siempre ha contado con la atención que precisaba. No obstante, los estiramientos siempre han formado una parte indivisible e indispensables de las clases de educación física, de manera que su valoración en las mismas siempre ha sido óptima: "Cuando estiramos me siento mejor porque no me duelen los músculos" (IE-05/05/2015). "Estirar nos permite estar más fuertes y no lesionarnos. Siempre se hace en la vuelta a la calma" (IE-05/05/2015). "La vuelta a la calma termina cuando hacemos los estiramientos sentados en el suelo" (IE-05/05/2015). En este sentido, el valor que los estiramientos va a reportar sobre el alumnado durante la realización de la vuelta a la calma podría equipararse con el mismo que se le otorga a cualquier parte principal (Blum, 2000). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 304 Por otro lado, el alumnado responde satisfactoriamente cuando se les pregunta por las clases de educación física en diferentes entrevistas, con la intención de conocer si les gusta o no la asignatura, y los motivos que les llevan a realizar dichas afirmaciones: "Me gusta educación física porque corremos mucho, nos divertimos y estamos con los compañeros" (IE-07/05/2015). "Las actividades que hacemos son muy divertidos y me gustan mucho las que hacemos" (IE-07/05/2015). "Las clases son divertidas" (IE-07/05/2015). "Las clases de educación física me gustan porque se hace deporte y porque me divierto" (IE-07/05/2015). Todas estas evidencias van relacionadas estrechamente con el carácter motivador de la asignatura y el gusto de hacer deporte, el cual se menciona en reiteradas ocasiones. Queda claro que se trata de un grupo muy aficionado a las actividades deportivas. De hecho, gran parte de la clase se encuentra inmersa en actividades extraescolares fuera del horario lectivo. Igualmente, ese gusto y motivación que les mueve a desear que lleguen siempre las clases de educación física se vincula estrechamente al carácter lúdico-didáctico que este tipo de sesiones alberga: "Me gusta educación física porque hacemos muchos juegos" (IE-07/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 305 A.1) Metodología empleada (MET) El conocimiento del alumnado sobre la metodología empleada en clase iba evolucionando conforme se iban adaptando a las nuevas circunstancias presentadas, en referencias a la presencia de un nuevo docente con diferentes conceptos sobre educación física. Cuando fueron entrevistados y se les demandó información sobre lo que conocían de las diferentes sesiones, en términos generales el alumnado conocía la terminología propia de la estructura de las clases de educación física: "Las clases se dividen en calentamiento, que es activarnos; la parte principal, que es la parte que nos manda el profesor; y la vuelta a la calma, para volver a tranquilizarnos y respirar hondo" (IE-07/05/2015). "Las clases tienen calentamiento, parte principal y vuelta a la calma" (IE-07/05/2015). En este sentido, el conocimiento a nivel terminológico y metodológico sobre el funcionamiento de las clases de educación física aportaba también una dimensión diferente a la manera de afrontar las clases, puesto que gracias a dichos conocimientos el alumnado podía seguir adquiriendo nuevos datos que procesar e interpretar durante las clases. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 306 Por otro lado, la metodología va a desempeñar una parte fundamental a la hora de mantener ese nivel motivacional en el alumnado. Cuando se les pregunta por las clases de educación física o cuando se les observa durante la realización de las mismas, se denota de forma clara como es el juego y el trabajo con el resto e compañeros y compañeras lo que verdaderamente les motiva en el momento de desarrollar una sesión concreta: "Sorprende ver como lo que más incentiva al alumnado a seguir participando en las clases de educación física es el hecho de poder participar con sus compañeros" (IC30/01/2015). En este sentido, también denotamos como el tramo horario en el que se desarrollan las sesiones tiene cierta influencia en nuestro alumnado. con este grupo concretamente ocurre algo destacable: las dos sesiones semanales que tienen en el ámbito de la educación física se desarrollan a última hora, por lo que están en muchas ocasiones demasiado nerviosos y pensando en llegar a caso, creando diferentes hándicaps a la hora de desarrollar las sesiones de educación física: "Ciertos alumnos presentan una actitud muy negativa, debiendo transcribir una nota para informar a las familias de su situación" (IO-05/02/2015). "El comportamiento de este grupo no mejora en demasía, destacando faltas constantes de respeto llegados al tramo final de la sesión" (IO-02/03/2015). Serán aspectos que pondremos de manifiesto en el futuro a la hora de planificar los tramos horarios para desarrollar las sesiones de educación física en la Etapa de educación Primaria. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 307 A.2) Atención (ATEN) Otro de los factores que permite corroborar la motivación manifestada por este grupo-clase es la atención prestada a lo largo de las sesiones. Bien es cierto que dependiendo del contenido de las sesiones de educación física el alumnado prestaba más o menos atención. Este proceso también fue gradual, puesto que a comienzos del curso escolar les costaba bastante más atender con respecto al avance de los meses, en donde se les veía bastante más atentos e involucrados: "En general bien. Se prosigue con los contenidos del tema relacionado con la orientación espacial. Se les ve bastante atentos, parece ser un tema que les interesa" (IO15/01/2015). "Desarrollan un circuito en el que se trabajan muchos de los contenidos vistos a lo largo de la unidad. Se mantienen atentos y concentrados" (IO-22/01/2015). "En general bien, participan activamente de la sesión dando un buen recibimiento a la misma" (IO-26/01/2015). Igualmente, este carácter atencional se va corroborando con el motivacional desde la perspectiva de poder afirmar que cuanto más motivados e encontraban, más atentos estaban en las diferentes clases, por lo que contribuía estrechamente la forma también de afrontar los retos surgidos durante los diferentes momentos de la sesión. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 308 A.3) Participación (PART) La participación va a representar la parte referente a la manera de actuar por parte del grupo clase en relación a la motivación del alumnado, a la metodología que se emplee en las clases de educación física, así como en la atención manifestada en todo momento. En ciertos momentos puede evidenciarse como el alumnado disfruta de determinadas sesiones, siempre en función del aprecio que tengan por los contenidos que en un momento determinado se estén impartiendo: "Finalizamos los contenidos de la unidad siete, en donde seguimos conociendo cuales son las posibilidades de nuestro propio cuerpo. El alumnado participa activamente" (IO05/03/2015). "Realizamos una actividad relacionada con la recopilación de contenidos relacionados con el mundo del deporte y la actividad física. El alumnado está disfrutando muchísimo del contenido de la misma" (IO-19/03/2015). "Realizamos un circuito de alta intensidad en el que finalizamos la evaluación del segundo trimestre. Les encanta" (IO-23/03/2015). En este sentido, podemos corroborar como la participación irá ligada estrechamente a la motivación del alumnado de este grupo-clase y que, concretamente, este mismo grupo se siente cada vez más motivado por participar de las iniciativas planteadas en clase. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 309 B) Vuelta a la calma en las clases de educación física (VUEL) La vuelta a la calma se perfila como otro de los ejes indispensables de este estudio con respecto a este grupo-clase. De hecho, sus referencias son casi permanentes, a tratarse de parte importante del presente estudio. El recorrido que sufre desde el inicio de curso es llamativo: el concepto manifiesto sobre educación física va cambiando. En un principio, se considera que es una parte complementaria de las clases de educación física, la cual se realiza a la finalización de la sesión, simplemente porque ha de hacerse: "La vuelta a la calma es cuando nosotros finalizamos la clase de educación física a veces nos tumbamos en el suelo y nos relajamos" (IE-07/05/2015). "Es tranquilizarnos, respirar hondo, después de hacer lo que nos ha mandado el profe al final de la clase" (IE-07/05/2015). "La vuelta a la calma es cuando ya terminamos y nos tumbamos para relajarnos. Se hace cuando terminamos el ejercicio final y cuando va a terminar la hora. Solemos tumbarnos en el suelo, respiramos hondo y a veces hacemos más cosas" (IE-07/05/2015). "Es cuando termina un deporte o una clase y nos ponemos todos a descansar. Se hace cuando termina la clase y solemos beber agua, respirar y estirar" (IE-07/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 310 Muchos de los conceptos que se ostentan hacen referencia especialmente a otros subconceptos como la relajación, la respiración o simplemente el hecho de parar, relajarse y beber agua. En este sentido, la vuelta a la calma también ha sufrido una evolución a lo largo del presente estudio, puesto que al comienzo del mismo el alumnado se encontraba bastante más nervioso al término de las clases. De hecho, en muchas ocasiones, cuando se subía por las escaleras de vuelta al aula se producían problemas: "Debo regañar a un alumno porque no para de molestar a los demás" (IO-11/12/2014). Sin embargo, con el paso de los meses, se nota un cierto cambio en el alumnado a la hora de finalizar dichas clases y volver al aula para realizar el seguimiento a las diferentes asignaturas que correspondan: "El alumnado afirma sentirse relajado y tranquilo" (IO12/03/2015). "Afirman sentirse bien tras hacer la vuelta a la calma" (IO16/04/2015). "Les gusta hacer la vuelta a la calma porque afirman que se tranquilizan" (IO-20/04/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 311 Igualmente, en el relato elaborado por parte del alumnado a modo de reflexión sobre la aparición de la vuelta a la calma desde que reciben clases de educación física en la etapa de educación primaria, existen respuestas variadas, que clarifican un conocimiento poco esclarecedor sobre el concepto de vuelta a la calma anterior al inicio de este estudio: "La vuelta a la calma la vi por primera vez en cuarto de primaria. Antes no la había conocido" (IR-22/05/2015). "La vuelta a la calma nos ha tranquilizado mucho y nos ha permitido hacer estiramientos mientras lo pasamos muy bien. Nunca antes habíamos dado vuelta a la calma. Hemos empezado este año en cuarto" (IR-22/05/2015). "En primero no hicimos vuelta a la calma. En segundo no lo recuerdo, y en tercero hacíamos estiramientos. Es en cuarto cuando hemos empezado a hacer vuelta a la calma todos los días de clase" (IR-22/05/2015). "Cuando di por primera vez vuelta a la calma, al principio me pareció divertido. Nos permite relajarnos. Antes no lo habíamos dado" (IR-22/05/2015). Podemos interpretar como los antecedentes en las clases de educación física provocan también que el alumnado no haya desarrollado suficientes técnicas para el control de sus propias emociones e impulsos. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 312 B.1) Desactivación (DES) La desactivación representa uno de los principales ejes de la vuelta a la calma. De hecho, hace especial referencia a como las personas son capaces de retomar al momento previo a la realización de cualquier actividad física (Delgado y Sicilia, 2002). Para la parte del estudio dedicada al presente grupo-clase, la desactivación forma parte implícita de lo que significa para ellos vuelta a la calma, puesto que se da en todo momento y queda justificada en el momento en el que se menciona dicho término. De hecho, en muchos casos se hace referencia al reingreso al aula en otras áreas de conocimiento tras desarrollar una clase de educación física y el papel que en ese momento la vuelta a la calma desempeña para el alumnado y para trabajar su propio autocontrol: "La vuelta a la calma es cuando nos desactivamos. La vuelta a la calma me ayuda a relajarme porque estoy más tranquila cuando me tiendo en el suelo" (IE-11/05/2015). "En la vuelta a la calma nos desactivamos cuando nos tumbamos bocarriba. En las asignaturas de después de educación física me encuentro tranquilo" (IE-11/05/2015). "Cuando vuelvo al aula, después de la vuelta a la calma, me encuentro regular porque a veces me encuentro acelerado, aunque cuando hacemos la vuelta a la calma me ayuda a relajarme porque me ayuda a estirar los músculos y me tranquilizo" (IE-11/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 313 B.2) Relajación (REL) Al igual que ocurre con la desactivación, la relajación aorta al alumnado un grado mayor en lo que se refiere a valorar la vuelta a la calma como parte importante de las clases de educación física. Muchas de las referencias a esta terminología van directamente relacionadas con la relajación, puesto que el propio alumnado afirma que vuelta a la calma y relajarse es lo mismo: "En la vuelta a la calma nos relajamos y nos tranquilizamos" (IE-11/05/2015). "Cuando hacemos la vuelta a la calma al final de la clase nos encontramos más relajados y tranquilos" (IE-12/05/2015). "La vuelta a la calma se hace después de educación física y lo que hacemos para relajarnos es respirar hondo y estirarnos, con el fin de estar más tranquilos" (IE-12/05/2015). "La vuelta a la calma nos ayuda a relajarnos porque nos tranquilizamos más" (IE-12/05/2015). Factores como la respiración también van a tener un papel importante en la relajación, puesto que el propio alumnado vincula estar relajado con hacer ejercicios de respiración profunda y honda, con la intención de intentar que el cuerpo se tranquilice. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 320 5.3.4. Informe de caso del Grupo Delta El informe de investigación correspondiente a este caso está dividido en cinco apartados, correspondientes a cada una de las categorías definidas: motivación, vuelta a la calma y contexto. Del mismo modo, cada una de dichas categorías se encuentra dividida en subcategorías, las cuales han ido emergiendo a medida que se han ido vislumbrando evidencias en conjunto con el proceso de triangulación entre si. Este grupo-clase se corresponde con el segundo nivel del segundo ciclo de primaria, correspondiente a cuarto de esta misma etapa. Este grupo lo conforman veintiuna personas, de las cuales diez son chicas y once son chicos. La edad de este alumnado se comprende entre los nueve y los diez años. Para la elaboración del informe del Grupo Delta, nos apoyaremos en cada una de las categorías y sus subdivisiones, con el fin de desglosar al máximo la información y reseñarla con cada evidencia encontrada en los datos que se recogen durante el trabajo de investigación. A) Motivación en las clases de Educación Física (MTV) La motivación va a suponer una parte importante a tener en cuenta a la hora de realizar el estudio con el presente grupo. De ella va a depender precisamente que muchos de los momentos de la investigación se desarrolle adecuadamente. El presente grupo se caracteriza por contener un alumnado con buen comportamiento en líneas generales, siendo bastante participativos y valorando las clases de educación física: CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 321 No obstante, los inicios no fueron demasiado sencillos. contábamos con las circunstancias contractuales, es decir, la llegada de un nuevo docente con una nueva metodología a la hora de impartir clases de educación física. En este sentido, el grupo fue evolucionando en lo que al comportamiento se refiere desde el comienzo del curso hasta el tramo final del mismo. Al comienzo, les costaba bastante aceptar las normas de clase: "Tenemos que esperar un rato hasta que todo el grupo guarda silencio. No comprenden las normas básicas de estar tranquilos en una clase" (IO-28/10/2014). De hecho, las primeras dos sesiones con este grupo de alumnado no fueron demasiado sencillas. No obstante, con el paso del tiempo, su actitud en clase se fue modificando, evolucionando hacia una mejora bastante notable: "Comportamiento y motivación aceptable del alumnado, aunque siguen demasiado nerviosos a la hora de desarrollar la sesión" (IO-31/10/2014). "Mejor comportamiento y actitud que en otras ocasiones. Cierto alumnado aún se distrae con facilidad y es necesario recordarle las normas de clase" (IO-11/11/2014). "Se desarrolla la clase con normalidad, ataviándonos de los contenidos dispuestos en la unidad cuatro, en donde se está trabajando concienzudamente con el equilibrio" (IO05/12/2014). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 322 Por otro lado, su grado de aceptación también fue notablemente a mejor, en donde se empezaban a encontrar bastante motivados por el desarrollo de las clases de educación física y los nuevos planteamientos traídos por parte del docente de nuevo ingreso, los cuales al principio del curso escolar no les terminaban de convencer a raíz de su actitud en clase: "Me gusta educación física porque es bueno para la salud y nos ayuda a fortalecer los músculos. Me divierto mucho" (IE05/05/2015). "Las clases me gustan porque hacemos juegos chulos" (IE05/05/2015). "Me gustan las clases porque puedes hacer muchas cosas divertidas, te diviertes muchos y hacer mucho deporte" (IE05/05/2015). "Me gustan muchísimo las clases de educación física porque es divertido y se pasa bien el rato" (IE-05/05/2015). Podemos comprobar, por tanto, como gran parte de la motivación proveniente del alumnado hacia las clases de educación física es fruto del contenido de las mismas y del carácter lúdico-didáctico que alberga cada sesión, haciendo especial referencia a la aparición de juegos y en el sentido más general del concepto de deporte. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 323 A.1) Metodología empleada (MET) Gran parte de la información recogida en este grupo-clase hace referencia directa a la aparición de la metodología como un eje de nuestro estudio. De hecho, dependiendo de la metodología empleada el alumnado se sentirá más o menos motivado. En este sentido, el alumnado tiene conocimientos sobre como se desarrollan las clases de educación física, diferenciando cada uno de sus momentos y sabiendo definirlos con sus palabras: "Las clases de educación física tienen el calentamiento, que es calentar los músculos; la parte principal es donde se hacen los juegos; y la vuelta a la calma, que sirve para tranquilizarnos" (IE-05/05/2015). "Educación física tiene calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. Nos sirve para diferenciar los momentos de la clase de gimnasia" (IE-05/05/2015). "Las partes de educación física son el calentamiento, la parte principal y la vuelta a la calma, que es cuando ya paramos y descansamos para tranquilizarnos" (IE-05/05/2015). Por otro lado, aspectos como el horario o las circunstancias de enseñanza y aprendizaje de cada semana tendrán cierto protagonismo en el alumnado, puesto que influirán a la hora de desarrollar las clases: "Al ser última hora están algo despistados" (IO-24/03/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 324 A.2) Atención (ATEN) En relación con la motivación y la metodología llevada a cabo, la atención también va a tener un papel fundamental a la hora de desarrollar las clases de educación física y en el momento de tener en cuenta como se estén dando los diferentes procesos motivacionales. Queda claro que el alumnado está más atento y se siente más motivado cuando realiza una actividad que se acerca más a sus gustos personales, pudiéndose comprobar a simple vista en diferentes evidencias: "Finalizamos el segundo trimestre analizando los aspectos más llamativos del mismo. Realizamos juegos de repaso y les encanta volver a realizarlos" (IO-27/03/2015). "Seguimos trabajando en el desarrollo de la unidad nueve, conociendo las posibilidades de nuestro propio cuerpo con respecto a una oposición. Están bastante concentrados mientras realizan la actividad" (IO-10/04/2015). "Desarrollan la sesión planteada manifestando una buena actitud ante las posibilidades propuestas" (IO-17/04/2015). Desde esta perspectiva podemos comprobar como la atención se vincula especialmente a la motivación e interés que le ponen a aquellas sesiones en las que se trabajan contenidos que se acercan más a sus propias prioridades. De hecho, el nivel atencional es considerablemente mayor cuando se tratan temas que están relacionados con sus gustos personales. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 325 A.3) Participación (PART) Al igual que en la forma de conocer la metodología que se emplea y de permanecer atento a las diferentes sesiones que se plantean, el alumnado se ve implícitamente más participativo en aquellas clases en las que cree y ve posibilidades de actuación que les reporte cierta motivación: "Cuando se trabajan sesiones con objetos móviles, el alumnado se ve especialmente implicado en el desarrollo de las sesiones" (IC-20/04/2015). "Buen trabajo por parte del grupo, el cual participa adecuadamente de las sesiones planteadas relativas a la flexibilidad" (IO-28/04/2015). Igualmente cuando al alumnado se le pregunta por aquello que mas le gusta de educación física, aquello que afirman que les reporta un mayo carácter motivacional para desarrollar las diferentes sesiones es aquello que también les permite estar concentrados, atentos e implicados en el desarrollo metodológico de las mismas: "Educación física es importante porque me gustan los juegos y me divierto jugando con ellos" (IE-12/05/2015). "Me lo paso bien jugando en educación física y estando con mis amigos" (IE-12/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 326 B) Vuelta a la calma en las clases de educación física (VUEL) La vuelta a la calma forma parte importante del tramo del estudio sobre el presente grupo-clase. Su aparición no se limita únicamente a su significación o delimitación como concepto, sino que sus referencias son constantes desde el punto de vista de su aplicación. La importancia que la vuelta a la calma ha desempeñado en este grupo ha ido cambiando de forma paulatina, comenzando por una asignación mínima del valor que tenía en las clases de educación física, suscitada fundamentalmente por su desconocimiento, hasta evolucionar a una comprensión mucho más contextualizada sobre su utilidad en las clases: "Realización del circuito de ala intensidad, haciendo práctica del equilibrio. Resulta necesario explicar al alumnado en que consiste la vuelta a la calma" (IO-16/12/2014). "Se muestran nerviosos y poco atentos durante la vuelta a la calma" (IO-23/01/2015). "Charlan y se entretienen mientras hacemos la vuelta a la calma" (IO-02/02/2015). Podemos interpretar de estos datos que, precisamente, a raíz del desconocimiento sobre esta temática el alumnado tiende a menospreciar la vuelta a la calma, puesto que incluso una vez explicada u trabajada con anterioridad no se le mantiene el mismo respeto que a otros momentos de las clases de educación física. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 327 Esto fue cambiando conforme pasaron los meses, consiguiendo incluso que la vuelta a la calma supusiese algo habitual para el alumnado. En las entrevistas realizado al mismo, ya se pueden obtener diferentes puntos de vista sobre lo que la vuelta a la calma significa para ellos, relacionándola con lo que, a la postre, representarían la subdivisión en subcategorías de la presente información recogida: "La vuelta a la calma es cuando, después de hacer un juego, estiramos y nos relajamos para que nuestros músculos se tranquilicen" (IE-05/05/2015). "Es cuando hemos hecho mucho deporte, nos tumbamos, nos relajamos y esas cosas" (IE-05/05/2015). "La vuelta a la calma es cuando nos relajamos. La hacemos cuando terminamos la clase y bebemos agua y nos tumbamos a hacer ejercicios de respiración" (IE-05/05/2015). De esta forma, a través del trabajo a lo largo de las diferentes semanas sobre la vuelta a la calma, el alumnado fue profundizando en su conocimiento, incluso para relacionarlo con otros conceptos que hasta el momento quizás ni se habían planteado: "Hacemos la vuelta a la calma para estirar y evitar lesiones después de hacer ejercicios" (IE-05/05/2015). "La vuelta a la calma nos ayuda a estar más tranquilos y a evitar que nos lesionemos" (IE-05/05/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 328 B.1) Desactivación (DES) La desactivación representa uno de los principales ejes de la vuelta a la calma. De hecho, hace especial referencia a como las personas son capaces de retomar al momento previo a la realización de cualquier actividad física (Delgado y Sicilia, 2002). En este grupo-clase estuvo presente de forma que se relacionaba intrínsecamente con el resto de áreas de conocimiento: al término de las clases de educación física, podían comprobarse diferentes factores que evidenciaban la aparición de la vuelta a la calma en el propio alumnado. De hecho, algunos problemas surgían al término de las sesiones de educación física y en la vuelta al aula, puesto que por la mediación de las escaleras a veces se producían altercados a raíz, normalmente, de discusiones: "Varios alumnos discuten en las escaleras de vuelta a clase" (IO-13/02/2015). En este sentido, la aplicación de la vuelta a la calma ha propiciado que, con el paso del tiempo, el alumnado se encuentre mucho más tranquilo y desactivado al término de las clases de educación física: "El alumnado afirma sentirse tranquilo y relajado. les ha gustado mucho tumbarse a hacer ejercicios de estiramientos y relajación" (IC-13/02/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 329 Por otro lado, tiene mucha relevancia las respuestas que plantean al ser entrevistados y preguntados por la influencia de la vuelta a la calma al término de las clases de educación física en lo que respecta al reingreso al aula en diferentes áreas de conocimiento: "Cuando acabo educación física me encuentro un poco cansada. Como hacemos la vuelta a la calma, me encuentro un poco más tranquila. Me ayuda a relajarme porque hacemos actividades de relajación y estiramientos" (IE05/05/2015). "Cuando acabamos educación física y hacemos la vuelta a la calma me encuentro mucho más tranquila para empezar una clase nueva que cuando no la hacemos" (IE-05/05/2015). "En el momento de acabar educación física me encuentro un poco acelerada. Cuando hago la vuelta a la calma noto que me ayuda a relajarme porque nos relajamos mucho y eso me tranquiliza un poco" (IE-05/05/2015). Podemos comprobar, por tanto, como la incidencia de la vuelta a la calma en el alunado al término de las clases de educación física y en lo que tiene que ver con su reingreso a un aula cerrada aporta diferentes beneficios, puesto que les permite entrar en un estado de desactivación que les ayuda a estar más tranquilos y, por tanto, más dispuestos a poder recomenzar una clase diferente de otra asignatura dentro de un aula determinado. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 336 C.2) Escenario de clase (ESC) El escenario de clase también tiene su repercusión en lo que respecta a la parte del estudio del presente grupo-clase. Al igual que ha ocurrido con los otros grupos, las características del campo de césped artificial en donde se desarrollan las clases vuelve a cobrar protagonismo: al contener un compuesto que tiñe o mancha la ropa, en algunas ocasiones el alumnado ha mostrado su desacuerdo a la hora de realizar la vuelta a la calma allí: "El alumnado solicita al docente la posibilidad de hacer a vuelta a la calma en otra superficie a tenor de las manchas que el campo de césped artificial ocasionan" (IC-08/05/2015). De esta forma, se decide que la vuelta a la calma, a partir de dicha petición, se realice en el gimnasio con el fin de no ocasionar quejas por factores ambientales y mantener al alumnado centrado en las diferentes clases de educación física. Por otro lado, este mismo grupo-clase comenta las altas temperaturas que llegados al verano comienza a hacer en el campo de césped artificial a la hora de desarrollar la vuelta a la calma principalmente, puesto que el suelo está demasiado caliente y no pueden ubicarse como deberían. En tal sentido se decidió también que por ello se hiciese directamente en el gimnasio con la intención de salvaguardar la integridad del alumnado, contribuyendo así a su concentración en lo que se estaba haciendo. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 337 5.3.5. Informe de caso del Grupo Omega El informe de investigación correspondiente a este caso está dividido en cinco apartados, correspondientes a cada una de las categorías definidas: motivación, vuelta a la calma y contexto. Del mismo modo, cada una de dichas categorías se encuentra dividida en subcategorías, las cuales han ido emergiendo a medida que se han ido vislumbrando evidencias en conjunto con el proceso de triangulación entre si. Este grupo-clase se corresponde con el segundo nivel del segundo ciclo de primaria, correspondiente a cuarto de esta misma etapa. Está formado por un alumnado compuesto por veinte personas, de los cuales nueve son niñas y once son niños. La edad de este alumnado se comprende entre los nueve y los diez años. Para la elaboración del informe del Grupo Omega, nos apoyaremos en cada una de las categorías y sus subdivisiones, con el fin de desglosar al máximo la información y reseñarla con cada evidencia encontrada en los datos que se recogen durante el trabajo de investigación. Será necesario clarificar que este grupo integra el carácter de referencia comparativa para el presente estudio. Para ello, será el único curso de los cinco estudiados que no realice la vuelta a la calma al término de las clases de educación física. Esto permitirá comparar los datos con los recogidos ya de grupos anteriores y desarrollar una interpretación de la información mucho más fehaciente y contrastada, obteniendo nuevos puntos de vista y otorgando a la investigación un mayor sentido y significado. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 338 A) Motivación en las clases de Educación Física (MTV) La motivación va a ser uno de los aspectos destacados en el presente grupo-clase. De hecho, es a partir de ese carácter motivacional como podrá comprobarse el nivel de involucración por parte del alumnado, atendiendo especialmente a la forma de participar e interactuar en las clases de educación física. Al tratarse de un grupo-clase tranquilo, aunque inquieto, y al ser el grupo perteneciente a la tutoría que conduce el docente-investigador, el conocimiento sobre este alumnado resulta mucho más amplio en comparación con el resto de educandos. No obstante, la llegada de un nuevo docente de educación física y, a la vez, de un tutor, provocaba ciertas dudas en el alumnado, el cual debía amoldarse al nuevo tutor al igual que este último debía partir del nivel de desarrollo de su grupo-clase, abasteciendo sus necesidades: "Están excesivamente nerviosos, coincidiendo con el día de la paz. Ciertos alumnos no dejan de molestar" (IO-30/01/2015). "Muy mal comportamiento del grupo, en donde se intenta solucionar una problemática surgida" (IO-11/02/2015). En este sentido, conforme avanzaban las semanas, y el alumnado conocía las nuevas modificaciones correspondientes a un nuevo docente, los aspectos referentes a su implicación en clase iban cambiando a mejor: "Comenzamos la unidad siete relacionada con la expresión corporal en la que trabajamos juegos relacionados con la materia. El alumnado se encuentra motivado y participativo" (IO-16/02/2015). CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 339 Para el desarrollo de nuestra tesis doctoral, resulta importante conocer qué piensa el alumnado de la materia impartida por el docente-investigador, con el fin de saber si las cosas van por el buen camino y que argumentos y/o motivos dan para realizar tales afirmaciones: "Me gustan las clases de educación física porque aprendo juegos nuevos, también sé lo que tengo que hacer para estirar antes de por ejemplo conocer mi bici" (IE-06/05/2015). "Juego a muchas cosas" (IE-06/05/2015). "Hacemos deporte y los juegos que jugamos son como el deporte. Corremos, saltamos y nos divertimos" (IE06/05/2015). "Me gusta el deporte y tener una vida sana, por eso me gustan las clases de educación física" (IE-06/05/2015). "Las clases de educación física me gustan porque me divierto y me gusta el deporte" (IE-06/05/2015). "Me gusta educación física porque me divierto mucho con mis compañeros" (IE-06/05/2015). Basándonos en estas evidencias, podemos afirmar que la motivación por realizar la educación física es por el carácter lúdico-didáctico de esta asignatura, así como otorgar la posibilidad de disfrutar haciendo deporte y practicando actividad física con el resto de compañeros. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 340 A.1) Metodología empleada (MET) Con respecto a la metodología, hemos de tener presente que este grupo de control no realizó en las diferentes sesiones pertenecientes al período del estudio la vuelta a la calma. De hecho, muchos de ellos si que conocían la terminología estructural de los diferentes momentos en los que se dividen las clases de educación física a pesar de no haberla puesto en práctica en su tramo final: "Las clases de educación física se dividen en calentamiento, para activarnos; parte principal, para jugar; y la vuelta a la calma, para relajarnos" (IE-06/05/2015). "Las clases tienen un momento para calentar, otro para hacer los juegos y otro para terminar, en donde hacemos la vuelta a la calma" (IE-06/05/2015). Desde esta perspectiva, el alumnado tiene conocimiento sobre que a la finalización de las clases de educación física resulta necesario realizar vuelta a la calma. Sin embargo, durante el transcurso de las clases, no hacen demasiadas referencias ni echan de menos su aplicación: "No hacemos vuelta a la calma, pero el alumnado no la reclama" (IE-10/12/2014). Comprobamos así que si a priori no se les menciona la parte referente a la vuelta a la calma el alumnado no lo demanda. La pregunta que nos hacemos es: ¿Y si el momento de la clase de educación física que faltase fuese la parte principal, en la que viene la carga de actividades? Es también fruto del desconocimiento sobre la magnitud que tiene dentro de las clases. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 341 A.2) Atención (ATEN) La atención nos ayudará a intentar atisbar alguno de los principales aspectos de este grupo-clase que realiza las funciones de grupo de control. La mayor parte de la atención gira entorno al momento relacionado con la parte principal, en la que se desarrollan las actividades: "Realizan un circuito de evaluación coincidiendo con el final del trimestre y la evaluación trimestral. El alumnado permanece atento y activo" (IO-17/12/2014). "Se imparte la sesión con normalidad, corrigiendo aquellas actividades que quedaron pendientes con anterioridad referentes al equilibrio" (IO-19/01/2015). Al entablar clase con ellos al término de educación física, concretamente les impartía la asignatura de lengua castellana, denotaba como el alumnado se mostraba más nervioso de lo habitual y teníamos que esperar un cierto tiempo para conseguir atención por parte de los mismos, tal y como se puede ver en el registro correspondiente a la asignatura de lengua: "El alumnado se encuentra bastante nervioso. Le cuesta atender" (IO-16/02/2015). De hecho, la atención va a resultar ser útil como referente para saber el nivel motivacional en el que se encuentra este grupo-clase, el cual finaliza las sesiones de educación física demasiado alterado y con mal sentido del juego, siempre hablando de victorias y derrotas. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 342 A.3) Participación (PART) La participación, al igual que en los casos anteriores, va a depender netamente de la manera en la que la metodología y la atención del alumnado se concentran en el desarrollo de las sesiones de clase. En términos generales, el grupo-clase siempre participa de forma activa en las sesiones que se le plantean, aunque bien es cierto que prestan una mayor involucración a aquellas actividades a las que consideran de su afinidad, las cuales les llaman más la atención: "Proseguimos con el desarrollo de la unidad, en donde conoceremos los aspectos más llamativos de la comprensión y la expresión oral. Les encanta emplear las colchonetas" (IO02/03/2015). "Finalizamos la última unidad del área de educación física dedicando a repasar las actividades más llamativas. La participación e involucración es bastante alta" (IO25/03/2015). Tal y como se recoge en las evidencias puede afirmarse como verdaderamente el alumnado participa de forma activa, mostrando interés por las diferentes actividades y correlacionando su atención con la metodología y el carácter motivacional de ésta. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 343 B) Vuelta a la calma en las clases de educación física (VUEL) Al tratarse del grupo-clase de control que no va a realizar la vuelta a la calma al término de las clases de educación física, las evidencias que a continuación se recogen se plantean al alumnado desde una perspectiva teórica, es decir, que se les pregunta por los conocimientos previos que de ello albergaban, que no de aquellos que han puesto en práctica en el presente curso escolar coincidente con el presente trabajo de investigación. Para intentar recabar la máxima información posible, se les pide que redacten un breve relato de un momento de vida relacionado con la vuelta a la calma en las clases de educación física, intentando conocer cuando y hasta donde conocieron este término y lo pusieron en práctica: "La vuelta a la calma consiste en relajar el cuerpo y los músculos una vez acabada la actividad física. Desde primero hasta cuarto no hicimos vuelta a la calma" (IR-20/05/2015). "La vuelta a la calma nos permite tranquilizar los músculos y consiste en respirar. No empezamos a hacerla hasta que llegamos a cuarto de primaria" (IR-20/05/2015). "En primero no hacíamos la vuelta a la calma ni estirábamos. De hecho, hasta que no llegamos a cuarto de primaria no empezamos a hacerla" (IR-20/05/2015). El grupo afirma que, hasta el momento, nunca habían desarrollado la vuelta a la calma en la Etapa de Educación Primaria, por lo que llevan relativamente poco tiempo aplicándolo en las clases de educación física. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 344 No obstante, cuando se les pregunta directamente, aún a sabiendas de que no lo han llevado a cabo durante un largo período de tiempo, tienen bastantes conocimientos sobre la misma, sabiendo de la importancia de su realización: "La vuelta a la calma es cuando hacemos ejercicios de respiración al final de la clase de educación física" (IE06/05/2015). "La vuelta a la calma es cuando nos tranquilizamos y ya ahí hacemos estiramientos" (IE-06/05/2015). "Consiste en desactivarnos al final de la clase de educación física" (IE-06/05/2015). "Cuando acabamos la clase de educación física hacemos la vuelta a la calma. Nos calmamos, estiramos un poco y nos relajamos" (IE-06/05/2015). Podemos comprobar, por tanto, como la información recogida en los relatos coincide también con la obtenida a través de las entrevistas, siendo para este grupo-clase un tiempo en el que se debe dedicar el tramo final de la educación física a tranquilizarse. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 345 B.1) Desactivación (DES) La desactivación también supone una parte importante dentro de la vuelta a la calma. Teniendo en cuenta que este grupo-clase no puede ponerlo en práctica debido a su carácter de grupo de control, se le pregunta que sentirían en el caso de realizarla y volver a posteriori a reintegrarse a una asignatura dentro del aula: "Me permite desacelerar el pulso y me ayuda más o menos a relajarme" (IE-06/05/2015). "La vuelta a la calma me desactiva porque me baja las pulsaciones y me relaja" (IE-06/05/2015). "Cuando vuelvo a la siguiente a la asignatura me encuentro cansado, aunque me encuentro más tranquilo porque cuando respiramos nos relajamos" (IE-06/05/2015). Al no realizar la vuelta a la calma por parte de este alumnado, si que podemos comprobar, en comparación con el resto de grupos-clase, como verdaderamente al finalizar las sesiones de educación física no terminan de tranquilizarse y suben acelerados a clase: "Me veo en la obligación de llamarles la atención por subir gritando por las escaleras" (IO-08/04/2015). Por ello, su no aplicación en las diferentes sesiones de educación física puede verse refrendado, precisamente, en los momentos posteriores a su realización coincidiendo con su no desactivación. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 352 5.3.6. Informe general de los grupos-clase Una vez analizada la información grupo-clase por grupo-clase, diferenciando entre aquellos grupos a los que si se les ha aplicado la vuelta a la calma al término de las sesiones de educación física, así como el grupo de referencia al que no se le ha aplicado dicha vuelta a la calma; será necesario poner de manifiesto todos los datos obtenidos en común, a modo de análisis final. El desglose de la información en categorías nos ha permitido conocer al máximo la información obtenida a partir de los agentes participantes, pudiendo ordenar la información y clasificarla en función de las evidencias encontradas (McMillan & Schumacher, 2008). La definición de cada una de estas categorías y subcategorías, a su vez, ha sido representativa a la hora de manifestar como los datos quedaban conectados entre si. Con respecto a la motivación en las clases de educación física, se ha podido comprobar como el factor que más motiva al alumnado es el carácter lúdico-didáctico de las clases de educación física, el cual les permite mantener la atención y participar activamente de las mismas. Dicha atención y participación quedan íntimamente vinculadas a la metodología empleada, la cual los educandos conocen bastante bien en términos generales y han sabido conocer y aplicar en todo momento en las diferentes sesiones planteadas por parte del docente-investigador. Los momentos relacionados con un mayor nivel motivacional en el alumnado se relacionan directamente con aquellas actividades que implican un trabajo cooperativo con el resto de compañeros de cada uno de los diferentes grupos-clase, por lo su aplicación metodológica es más que un motivo suficiente para seguir manteniendo dicha perspectiva. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 353 Otro de los ejes vertebradores de nuestro estudio ha sido la aparición de la vuelta a la calma como principal protagonista de las diferentes interacciones planteadas por parte del alumnado. Su aplicación ha permitido, en la mayoría de los casos, que el alumnado pueda desactivarse antes de iniciar otra área de conocimiento, que pueda llegar al aula relajado, que adquiera el hábito de estirar para prevenir futuras posibles lesiones así como desarrollar en los educandos una higiene habitual al término de cada una de las clases. No obstante, la ausencia de la vuelta a la calma en el grupo de referencia en contra del resto de grupos ha sido notable. Muchos de las dificultades surgidas en los grupos con vuelta a la calma al comienzo y en la intermediación del curso escolar se han ido subsanando gracias a que, al término de cada una de las sesiones de educación física, retornaban a clase con otra dinámica y en un estado anímico mucho más sosegado. Por contra, el grupo de referencia sin vuelta a la calma ha mantenido dichas dificultades hasta la finalización del presente estudio, aún sabiendo de su mejora a nivel de involucración en relación con una mayor vinculación a su tutor. "Sin duda, la aplicación de la vuelta a la calma en todos los grupos de alumnado con los que he tratado a lo largo de mi experiencia profesional ha sido satisfactoria, puesto que su forma de retornar a clase era diferente" (IH-10/06/2015) Igualmente, la importancia del contexto a la hora de plantear el estudio ha tenido también magnitud en lo que se refiere a las relaciones entre iguales. Éstas han ido evolucionando hasta consolidarse como grupos-clase participativos, cooperativos y capaces de ejercer esa dinámica colectiva que todos los equipos de disciplinas deportivas desarrollan al fin y al cabo. El escenario de clase también ha tenido cierta relevancia, puesto que nos ha permitido fijarnos en todos aquellos detalles de tipo ambiental que pudiesen influir en el alumnado a la hora de desarrollar cada una de las clases de educación física. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 354 CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 355 CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 356 CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 357 CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA Una vez presentados los informes de investigación de cada uno de los grupos-clase estudiados, así como el informe general y común a todos ellos, a continuación se explican cuales han sido las aportaciones más relevantes que plantean desde nuestro trabajo: 1) La vuelta a la calma supone un eje fundamental en las clases de educación física y en general para toda esta misma área en la etapa de educación primaria. 2) A partir de este estudio hemos podido comprobar como la vuelta a la calma no puede quedar en el olvido en las metodologías empleadas del área de educación física por la magnitud que ella representa para la misma. 3) La vuelta a la calma se perfila como reguladora de la conducta del alumnado en los intervalos de tiempo en los que acaba las clases de educación física y comienza otras áreas de conocimiento, así como en términos generales para momentos relacionados con el contexto escolares y los procesos de enseñanza y aprendizaje. 4) La utilidad de la vuelta a la calma como herramienta para trabajar el autocontrol en el alumnado permitirá extender el uso de técnicas enfocadas a la desactivación y la relajación en la etapa de educación primaria, contribuyendo a su situación en las diferentes clases. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 358 5) La intervención de los agentes participantes en el presente estudio ha sido fundamental y enriquecedora para poder recopilar información y, a posteriori, poder procesarla. 6) La pluralidad de instrumentos de recogida de información nos ha permitido otorgar una mayor profundidad al trabajo de investigación desarrollada, apoyándonos directamente en la metodología cualitativa como referente para estudiar un elemento fundamental de la didáctica de la educación física. 7) Se comprueba como la vuelta a la calma reporta beneficios a nivel anímico en el alumnado, permitiéndole desarrollar su actividad en clase de forma efectiva. 8) El estudio de caso nos ha dado la oportunidad de conocer y valorar los factores que han influido en la aplicación de la vuelta a la calma en las clases de educación física, así como en la reincorporación del alumnado a otras clases. 9) La permanencia del investigador-docente en el contexto durante un prolongado período de tiempo, en consonancia con la triangulación de la información garantizan la confirmabilidad y la credibilidad de la investigación. 10) La creación del cenabol como un deporte basado en la inclusión de todo el alumnado se perfila como una herramienta con múltiples usos para la vuelta a la calma así como para la mayor participación de los educandos en las clases de educación física. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 359 Atendiendo a estas conclusiones, la prospectiva del presente estudio se orienta a una serie de futuras líneas de investigación que pueden surgir a partir de este trabajo, surgiendo así nuevas metas que alcanzar en un futuro: ! Analizar la vuelta a la calma en relación con el rendimiento académico del alumnado en otras áreas de conocimiento. ! Conocer, a través de técnicas cuantitativas, los estados de ánimo en relación con la aplicación o no aplicación de la vuelta a la calma en las clases de educación física. ! Desarrollar programas de actividades especializados en vuelta a la calma para los docentes especialistas en educación física, profundizando así en la mejora de este ámbito de las clases de esta misma área. ! Establecer criterios de dedicación temporal a la vuelta a la calma en las clases de educación física. CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN _______________________________________________________________________________________________ ! ! 360 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS _______________________________________________________________________________________________ ! ! 361 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS _______________________________________________________________________________________________ ! ! 368 Delgado, M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en la educación física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: I.C.E. de la Universidad de Granada. Delgado, M.A. & Sicilia, A. (2002). Educación física y estilos de enseñanza. Barcelona: Inde. Delgado, M.A. et al. (2003). Formación y actualización del profesorado de educación física y del entrenador deportivo. Sevilla: Wanceulen. Del Rincón, D.; Latorre, A.; Arnal, J.; & Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson. Del Rincón, D. 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Muestra de los relatos del alumnado.......................................... 396 Anexo 6. Muestra de actividades de vuelta a la calma.............................. 397 Anexo 7. Muestra de actividades en educación física............................... 400 Anexo 8. Imágenes de las instalaciones deportivas del centro de educación infantil y primaria del estudio...................................................................... 401 Anexo 9. Imágenes captadas durante la vuelta a la calma........................ 404! ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 386 ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 387 ANEXO 1. DOCUMENTO DE NEGOCIACIÓN INICIAL ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 388 Este trabajo se divide en dos bloques: un bloque teórico y otro bloque práctico, contando con un total de cinco capítulos, además de las conclusiones, referencias bibliográficas y anexos en donde se recoge todo el contenido de la Tesis. Ésta comprende los siguientes capítulos diferenciados: 1. Educación Física en la Etapa de Primaria. En él se aborda la primera parte de nuestro marco teórico, tomado como referencia y pilar para desarrollar la investigación. Conocemos el concepto de Educación Física, como se estructura, las características de las interacciones en la misma, su tratamiento en el diseño curricular legislativo actual así como los factores de condicionamiento ambiental en la realización de actividad física. 2. La vuelta a la calma como principio de relajación. La finalización de todo ejercicio físico se corresponde con el inicio de otra actividad, de ahí que la importancia de la vuelta a la calma sea manifiesta. En este capítulo estudiamos la incidencia de la vuelta a la calma en la vida académica del alumnado, con la intención de definir su papel en el área de Educación Física y en el desarrollo personal de los educandos. 3. Presupuestos conceptuales y metodología de la investigación. Al tratarse de un estudio cualitativo, mostramos las principales características de este paradigma de investigación. Igualmente, empleamos la estrategia metodológica del estudio de casos como referente en el seguimiento y realización de nuestro trabajo. En nuestra investigación va a ser habitual el uso de instrumentos como la observación directa, la entrevista, la fotografía, el video, las audio-grabaciones, los diarios y los relatos. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 389 4. Naturaleza y diseño de la investigación. En este apartado se concreta el foco de la investigación, siendo la repercusión de la vuelta a la calma en las clases de Educación Física, y las cuestiones que han motivado el presente estudio, al igual que ocurre con los objetivos de la investigación: 1) Observar y analizar la repercusión de la vuelta a la calma en las clases de Educación Física del alumnado estudiado. 2) Identificar e interpretar el vínculo manifiesto entre el grado de satisfacción del alumnado en la realización de las clases de educación física y la desactivación posterior a las mismas. 3) Conocer las aportaciones de la vuelta a la calma y la relajación al Área de Educación Física y a la disminución del estrés del alumnado en la Etapa de Primaria. 4) Profundizar en la prevención de lesiones y el fomento de los hábitos de vida saludable a través de la vuelta a la calma en las clases de Educación Física. En este capítulo se justifica la elección del trabajo como estudio de casos, definiendo los criterios para la elección de la muestra seleccionada, clarificando el papel del investigador en las funciones simultáneas de docente, así como el diseño y las fases de la investigación. Se exponen también los criterios de credibilidad, transferibilidad, confirmabilidad y dependencia, garantizando la veracidad y validez de la investigación cualitativa. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 390 5. Análisis e interpretación de los datos. En este capítulo se muestra el análisis de todos los datos de la investigación, así como los informes de investigación. Este contenido será el producto del tiempo dedicado al estudio sobre la muestra seleccionada, desarrollando la información expuesta en los informes de investigación. Las Conclusiones incluyen el punto de reflexión al que hemos llegado con esta Tesis Doctoral, mostrando futuras líneas de investigación que han surgido durante el estudio presente. En las Referencias Bibliográficas, incluiremos los diferentes autores sobre investigaciones consultadas tratadas de forma indispensable para el desarrollo de la presente Tesis. Finalmente, en los Anexos se incluyen fotografías, gráficos y documentos que nos han servido para desarrollar el estudio de casos elaborado. ! ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 391 ! ! ! ! ! ! ! ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 392 ! ! ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 393 ANEXO 2. MODELO DE AUTORIZACIÓN PARA LA RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN MODELO DE AUTORIZACIÓN PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN D./Dª !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!.. como familiar o tutor/a legal del alumno/a !!!!!!!!!!!!!!!................ autorizo al doctorando Norberto Domínguez Jurado, con DNI 74890888-J a llevar a cabo la recogida y el tratamiento de información del mismo/a, durante el curso escolar 2014/ 2015, cuyos datos serán empleados para la elaboración de una Tesis Doctoral en el Área de Educación Física correspondiente al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educación, en la Universidad de Málaga. Fdo. _________________________________________________ Familiar o Tutor/a legal del alumno/a OBSERVACIONES: • Los datos serán recogidos durante el horario lectivo del centro en el que estudie el alumnado, previa autorización y consenso con el equipo directivo, sin que implique modificaciones o cambios en el mismo. • Se realizarán procesos de observación y entrevistas, así como la recogida de documentos gráficos e imágenes que permitan justificar la información empleada para el proceso de investigación. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 400 ANEXO 7. MUESTRA ACTIVIDADES EN EDUCACIÓN FÍSICA ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 401 ANEXO 8. IMÁGENES DE LAS INSTALACIONES DEPORTIVAS DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DEL ESTUDIO Instalaciones del césped artificial de fútbol once. Conexión de las aulas con el campo de césped artificial. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 402 Acceso desde el centro educativo al campo de césped artificial. Banquillos disponibles en la zona del campo de césped artificial. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 403 Material clasificado y ubicado en el Departamento de Educación Física. Zona de trabajo dentro del Departamento de Educación Física. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 404 ANEXO 9. IMÁGENES CAPTADAS DURANTE LA VUELTA A LA CALMA Grupo Beta realizando ejercicios de relajación. Grupo Alfa realizando ejercicios de respiración. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 405 Grupo Gamma realizando ejercicios de estiramiento. Grupo Delta realizando ejercicios de estiramiento. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 406 Grupo Gamma realizando ejercicios de estiramiento. Grupo Delta realizando ejercicios de estiramiento. ANEXOS _______________________________________________________________________________________________ ! 407 Grupo Gamma realizando ejercicios de estiramiento. Grupo Gamma realizando ejercicios de estiramiento.