En proceso diagnóstico en la práctica de la orientación educativa: hacia una delimitación operativa del término

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación TESIS DOCTORAL EL PROCESO DIAGNÓSTICO EN LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: HACIA UNA DELIMITACIÓN OPERATIVA DEL TÉRMINO. Dolores Casquero Arjona Málaga, 2015 AUTOR: Dolores Casquero Arjona http://orcid.org/0000-0002-2137-4605 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación TESIS DOCTORAL EL PROCESO DIAGNÓSTICO EN LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: HACIA UNA DELIMITACIÓN OPERATIVA DEL TÉRMINO. Dolores Casquero Arjona Málaga, 2015 TESIS DOCTORAL EL PROCESO DIAGNÓSTICO EN LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: HACIA UNA DELIMITACIÓN OPERATIVA DEL TÉRMINO. Dolores Casquero Arjona Director: Dr. Eduardo Elósegui Bandera Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación UNIVERSIDAD DE MÁLAGA “Casi todo lo que realice será insignificante, pero es muy importante que lo haga” Mahatma Gandhi (1869-1948) AGRADECIMIENTOS Me faltan espacio y palabras para agradecer tanto y a tantos el haber podido llevar a cabo este trabajo. Comenzando por mis padres, mis hermanas y hermano, a los que debo el poder estar hoy aquí y el ser como soy; su amor incondicional, su apoyo y su comprensión (incluso cuando no entienden qué les estoy contando), me ha dado y me darán fuerzas siempre para seguir adelante. Y no saben lo orgullosa que me siento de todos y cada uno. Pero sobre todo mi más sincero agradecimiento a mi Director de Tesis, mi profesor y amigo el Dr. Eduardo Elósegui Bandera, pues ambos sabemos que han sido su esfuerzo, tenacidad, paciencia y profesionalidad, los que han conseguido que este trabajo se termine. Ha sabido guiar mis ideas, y ayudarme a mover los muebles de mi cabeza para comenzar a pensar como investigadora. Soportando estoicamente mi cabezonería y mis “yo pienso, yo opino, yo creo” que ahora sé que no son nada científicos. A mi segundo hermano Fede Anglada, por hacerme sentir que en cualquier momento puedo contar con él para cuanto necesite. A mis compañeros los doctores Antonio Matas, Juan Carlos Tójar, Juan Fº Romero y Rafael García, por su apoyo y sus valiosas aportaciones, sobre todo en la validación de los instrumentos construidos. Y además al Dr. Diego J. Luque no sólo por sus enseñanzas sino por su activa participación en el desarrollo de esta investigación. Gracias al Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de VI Tabla 6.16. Fases del proceso, y su valoración .............................................. 180 Tabla 6.17 . Cuadro resumen de los instrumentos utilizados en función de lo que se mide y el diagnóstico ............................................. 181 Tabla 6.18. Instrumentos utilizados en los distintos trastornos ...................... 183 Tabla 6.19. Tabla de frecuencia de uso de los distintos instrumentos ............ 184 Tabla 6.20. Tabla de frecuencia de las áreas valoradas por los instrumentos ........................................................................................ 186 Tabla 6.21. Tabla de frecuencia de uso de escalas de inteligencia ................ 187 Tabla 6.22. Tabla de frecuencia de uso de escalas de aptitudes ..................... 187 Tabla 6.23. Tabla de frecuencia de uso de escalas de TDAH ......................... 188 Tabla 6.24. Tabla de frecuencia de uso de escalas de competencia curriculares ..................................................................... 188 Tabla 6.25. Tabla de frecuencia de uso de escalas de creatividad ................. 189 Tabla 6.26. Tabla de frecuencia de uso de escalas de atención ..................... 189 Tabla 6.27. Tabla de frecuencia de uso de escalas de lenguaje ..................... 190 Tabla 6.28. Tabla de frecuencia de uso de escalas de desarrollo ................... 190 Tabla 6.29. Media por cada instrumento en relación a los niveles de conocimiento, formación y profundización ...................................... 196 Tabla 6.30. Tabla de frecuencia de uso de las diferentes técnicas ................. 197 Tabla 6.31 . Tabla de frecuencia de uso de las técnicas en los diferentes trastornos o dificultades ................................................. 198 Tabla 6.32. Tabla de frecuencia de uso de las técnicas .................................. 199 Tabla 6.33. Rangos medios de la VD: nivel de conocimiento ......................... 202 Tabla 6.34. Comparaciones múltiples de las técnicas .................................... 203 Tabla 6.35 . Resumen de los resultados del ANOVA ....................................... 205 Tabla 6.36. Comparaciones múltiples de las técnicas .................................... 206 Tabla 6.37. Rangos medios de la VD: nivel de conocimiento ......................... 207 Tabla 6.38 . Comparaciones múltiples de las técnicas ................................... 208 Tabla 6.39. Estadísticos descriptivos de los ítems 23,24 y 25 .......................... 219 Tabla 6.40 . Cuadro resumen de los contrastes de hipótesis de los ítems 23, 24 y 25 en relación al perfil y al puesto de trabajo ................................................................................... 220 Tabla 6.41 .Estadísticos descriptivos de los ítems 26, 27, 28 y 29 .................. 223 Tabla 6.42 . Cuadro resumen de los contrastes de hipótesis de los ítems 26, 27, 28 y 29 en relación al perfil y al puesto de trabajo ............................................................................... 224 Tabla 6.43. Estadísticos descriptivos de los ítems 30 y 31 .............................. 227 Tabla 6.44. Cuadro resumen de los contrastes de hipótesis de los ítems 30 y 31 en relación al perfil y al puesto de trabajo ............ 228 Tabla 6.45 . Estadísticos descriptivos de los ítems 32, 33, 34 y 35 ................. 230 Tabla 6.46. Cuadro resumen de los contrastes de hipótesis de los ítems 26, 27, 28 y 29 en relación al perfil y al puesto de trabajo .................................................................................... 232 Tabla 6.47. Estadísticos descriptivos de los ítems 36, 37 y 38 ........................ 234 Tabla 6.48 . Cuadro resumen de los contrastes de hipótesis VII de los ítems 36, 37 y 38 en relación al perfil y al puesto de trabajo ..................................................................................... 236 Tabla 6.49. Necesidades formativas en las distintas áreas, por orden de importancia .............................................................................................. 238 Tabla 6.50. Estadísticos descriptivos de las dimensiones de competencias en relación al nivel de importancia ............................................................ 240 Tabla 6.51. Valores medios de los ítems en relación con su relevancia ....... 241 Tabla 6.52. Estadísticos descriptivos de las dimensiones en relación al nivel de adquisición de las competencias ............................................... 242 Tabla 6.53. Valores medios de las competencias en relación con su nivel de adquisición ................................................................................. 244 Tabla 6.54. Sistema de Categorías y Subcategorías ....................................... 247 ÍNDICE DE FIGURAS CAPÍTULO 2 Figura 2.1. Cuadro de diferencias entre Diagnóstico y Evaluación ............. 39 Figura 2.2. Cuadro de funciones del diagnóstico según los modelos de orientación ....................................................................................... 60 CAPÍTULO 3 Figura 3.1. Cuadro de los Principales Modelos que influyen en la Práctica del Diagnostico ....................................................................... 67 CAPÍTULO 5 Figura 5.1. Esquema de selección de la muestra ............................................ 107 Figura 5.2: Distribución de la muestra por edades ........................................ 107 Figura 5.3 Distribución de la muestra por sexo ............................................. 108 Figura 5.4. Distribución de la muestra por titulación profesional ................. 108 Figura 5.5a. Distribución de la muestra por año de obtención del título ...... 109 Figura 5.5b. Distribución de la muestra por antigüedad ............................... 109 Figura 5.6. Distribución de la muestra por lugar de trabajo ......................... 110 Figura 5.7. Puntuaciones medias de los 5 ítems del bloque I ......................... 125 Figura 5.8. Puntuaciones medias de los 4 ítems del bloque II ....................... 126 Figura 5.9. Puntuaciones medias de los 7 ítems del bloque III ...................... 128 Figura 5.10. Puntuaciones medias de los 7 ítems del bloque IV ..................... 130 Figura 5.11. Puntuaciones medias de los 2 ítems del bloque V ..................... 131 Figura 5.12. Puntuaciones medias de los 5 ítems del bloque VI .................... 133 Figura 5.13. Puntuaciones medias de los 7 ítems del bloque VII ................... 134 Figura 5.14. Puntuaciones medias de los 2 ítems del bloque VIII ................. 136 Figura 5.15. Puntuaciones medias de los 2 ítems del bloque IX .................... 138 Figura 5.16 Fases preparatoria mesa de expertos ......................................... 140 VIII CAPÍTULO 6 Figura 6.1. Porcentajes de centros que atiende cada orientador de Equipo de Orientación ..................................................................... 150 Figura 6.2. Distribución por trastornos o dificultades de los casos atendidos ............................................................................................... 153 Figura 6.3. Distribución por criterios de inclusión de los casos atendidos ................................................................................................ 155 Figura 6.4. Distribución por género en los criterios de inclusión .................. 156 Figura 6.5. Distribución por género en los distintos diagnósticos ................. 157 Figura 6.6. Distribución por nivel educativo en los distintos diagnósticos .... 159 Figura 6.7. Distribución de casos por niveles educativos .............................. 161 Figura 6.8. Número medio de sesiones diagnósticas empleadas según el diagnóstico ....................................................................................................... 163 Figura 6.9. Gráfica de número medio de sesiones por nivel educativo .......... 164 Figura 6.10. Número medio de sesiones diagnósticas por niveles ................ 167 Figura 6.11. Porcentaje de tiempo dedicado a la tarea diagnóstica ............. 168 Figura 6.12. Tiempo de dedicación según el nº de centros atendidos ............ 169 Figura 6.13. Tiempo de dedicación según adscripción a EOE ó DO ............ 171 Figura 6.14. Cómo se realiza el diagnóstico ................................................... 172 Figura 6.15. Porcentajes de respuestas del Ítem 19 ....................................... 172 Figura 6.16. Porcentajes de respuestas del Ítem 20 ....................................... 175 Figura 6.17. Porcentajes de respuestas del Ítem 21 ....................................... 176 Figura 6.18. Porcentajes de respuestas del Ítem 22 ....................................... 177 Figura 6.19. Porcentajes de la fuente de la demanda ..................................... 179 Figura 6.20. Valoración de las fases del proceso diagnóstico ....................... 181 Figura 6.21. Porcentajes de instrumentos por tipo de trastorno .................... 185 Figura 6.22. Porcentajes de uso de las escalas de inteligencia ...................... 187 Figura 6.23. Porcentajes de uso de las escalas de aptitudes .......................... 187 Figura 6.24. Porcentajes de uso de las escalas de TDAH .............................. 188 Figura 6.25. Porcentajes de uso de las escalas de competencia curricular ... 188 Figura 6.26. Porcentajes de uso de las escalas de creatividad ...................... 189 Figura 6.27. Porcentajes de uso de las escalas de atención ........................... 189 Figura 6.28. Porcentajes de uso de las escalas de lenguaje ........................... 190 Figura 6.29. Porcentajes de uso de las escalas de desarrollo ........................ 190 Figura 6.30. Media de las puntuaciones ......................................................... 192 Figura 6.31. Porcentajes de uso de las técnicas utilizadas ............................. 198 Figura 6.32. Distribución del uso de las técnicas en los ámbitos ................... 198 Figura 6.33. Distribución del uso de las técnicas en los trastornos ............... 199 Figura 6.34. Gráfica de barras con los valores medios en las variables descritas por cada técnica ..................................................................... 200 Figura 6.35. Gráfica de las medias de conocimiento sobre las distintas Técnicas ................................................................................................. 204 Figura 6.36. Gráfica de las medias de necesidad de formación según la Técnica .................................................................................................... 205 Figura 6.37. Gráfica de las medias de necesidad de profundización IX según la técnica ...................................................................................... 209 Figura 6.38. Gráfica de las medias por perfil del nivel de conocimiento ...... 211 Figura 6.39. Gráfica de las medias por perfil de nivel de necesidad de formación ............................................................................................... 212 Figura 6.40. Gráfica de las medias por perfil de nivel de necesidad de profundización ........................................................................................ 213 Figura 6.41. Gráfica de las medias del nivel de conocimiento según el puesto de trabajo ..................................................................................... 215 Figura 6.42. Gráfica de las medias de la necesidad de formación en las técnicas según el puesto de trabajo ......................................................... 217 Figura 6.43. Gráfica de las medias de la necesidad de profundización en las técnicas según el puesto de trabajo ............................................... 218 Figura 6.44. Gráficas de las distribuciones de frecuencias de los ítems 23, 24 y 25 ................................................................................................ 220 Figura 6.45.Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 23, 24 y 25, según el perfil del participante ................................................................ 221 Figura 6.46. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 23, 24 y 25, según el puesto de trabajo ......................................................................... 222 Figura 6.47. Gráficas de las distribuciones de frecuencias de los ítems 26, 27, 28 y 29 ........................................................................................... 224 Figura 6.48. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 26, 27, 28 y 29, según el perfil del participante .................................................... 225 Figura 6.49. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 26, 27, 28 y 29 según el puesto de trabajo ............................................................ 226 Figura 6.50. Gráficas de las distribuciones de frecuencias de los ítems 30 y 31 ....................................................................................................... 227 Figura 6.51.Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 30 y 31, según el perfil del participante .................................................................. 228 Figura 6.52. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 30 y 31 según el puesto de trabajo .......................................................................... 229 Figura 6.53. Gráficas de las distribuciones de frecuencias de los ítems 32, 33, 34 y 35 ................................................................................................. 231 Figura 6.54. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 32, 33, 34 y 35 según el perfil del participante .......................................................... 232 Figura 6.55. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 32, 33, 34 y 35 según el puesto de trabajo ................................................................. 233 Figura 6.56. Gráficas de las distribuciones de frecuencias de los ítems 36, 37 y 38 ........................................................................................................ 235 Figura 6.57. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 36, 37 y 38 según el perfil del participante ............................................................. 236 Figura 6.58. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 36, 37 y 38 según el puesto de trabajo ......................................................................... 237 Figura 6.59. Gráfica de las puntuaciones medias obtenidas en las Competencias ............................................................................................ 240 Figura 6.60. Gráfica de los niveles medios de adquisición de las X Competencias ........................................................................................... 243 Figura 6.61. Gráfica comparativa entre la relevancia y el nivel de adquisición, por dimensión ......................................................................... 244 Figura 6.62. Gráfica comparativa entre la relevancia y el nivel de adquisición, por cada competencia ........................................................... 245 INDICE DE ANEXOS CAPÍTULO 4 Anexo 4.1. Referencias bibliográficas básica y complementaria de las Guías Docentes .................................................................................. 303 CAPÍTULO 5 Anexo 5.1. Presentación de la mesa de expertos ............................................. 305 Anexo 5.2. Carta de Presentación para la validación del cuestionario ......... 307 Anexo 5.3. Cuestionario diseñado para ser validado ..................................... 309 Anexo 5.4. Carta Orientadores/as ................................................................... 323 Anexo 5.5. Cuestionario Final ........................................................................ 325 Anexo 5.6. Transcripción mesa de expertos .................................................... 331 CAPITULO 6 Anexo 6.1. Cuadro de autores y agrupación de fases genéricas ..................... 363 Anexo 6.2. Cuadro de subfases aportada por cada orientador ....................... 373 Anexo 6.3. Fragmentos de textos cualitativos codificados .............................. 375 Introducción 1 0.- INTRODUCCIÓN Después de varias años de docencia en asignaturas de Diagnóstico en Educación, tanto en Pedagogía, en Psicopedagogía, como en Educación Social, nos quedaba al presentar la materia y al explicar el primer tema, la inquietud de explicar a los alumnos, qué se hace en la actualidad cuando los orientadores llevaban a cabo tareas de diagnóstico. Esta ha sido nuestra principal motivación, la de cubrir una necesidad, ya que los estudios que podrían explicarnos el alcance de la práctica de diagnóstico, se remitían a la década de los 70. Y aquellas fuentes que consultábamos y estudiábamos, ya fueran textos o artículos de investigación, no daban respuesta a esta pregunta. Por tanto, esta Tesis Doctoral trata de dar cumplimiento a la pregunta de investigación realizada en torno a la descripción de la práctica diagnóstica, en una población muy concreta: la de orientadores y orientadoras en los niveles educativos de Infantil, Primeria, Secundaria y de Bachillerato; tanto en la escuela pública como concertada. Y centrada en la Provincia de Málaga. No hemos perseguido con este estudio tener una generalización de los resultados, sino más bien, ser un punto de partida para desarrollar los objetivos en futuras investigaciones a niveles que se puedan generalizar los resultados, tanto por la representatividad de la muestra, como de aquello por lo que se pregunta a través los instrumentos o técnicas de obtención de información más idóneos, ya que somos conscientes, de la variedad y pluridimensionalidad del Diagnóstico según las diversas realidades de su práctica. Tras un minucioso análisis de los datos y resultados obtenidos, se ha llegado a unas conclusiones que permiten considerar esta investigación como piloto, además de cumplir con los objetivos propuestos. También se han abierto una serie de consideraciones en base a las necesidades manifestadas por los propios orientadores y orientadoras en relación a la práctica diagnóstica, que Tesis Doctoral 2 pueden constituir líneas de investigación futuras, ya que la intervención en éstas necesidades tendrían como consecuencia una modificación de la práctica diagnóstica, y por tanto una delimitación más clara de los modelos diagnósticos. Igual que la valoración de las competencias profesionales realizadas a través del cuestionario construido a partir de aquellas competencias señaladas en los diversos Verificas de los planes de estudio relacionados con las asignaturas de Diagnóstico en Educación. Esta valoración de su importancia y del nivel de adquisición, conduce a planteamientos de investigaciones futuras. El esquema de este trabajo se encuadra en la división clásica de dos partes claramente diferenciadas: un marco teórico donde se encuadra el contexto de la investigación, desarrollado a través de los cuatro primeros capítulos; y el estudio empírico que constituye el núcleo sustantivo de la Tesis, a través de los Capítulos 5, 6 y 7. En el Capítulo 1, se plantean los objetivos de la Tesis Doctoral a partir de la justificación de la investigación que se lleva a cabo. En el Capítulo 2, se hace un recorrido de las aportaciones llevadas a cabo por diferentes disciplinas al diagnóstico desde su constitución como disciplina científica, sus definiciones y los fundamentos psicopedagógicos del diagnóstico. En el Capítulo 3, al hablar de la práctica del Diagnóstico en Educación, desarrollamos los modelos por su influencia en dicha práctica, y otro núcleo importante de influencia es el marco legal donde de desarrolla esta actividad. En el Capítulo 4, hacemos un recorrido de la enseñanza del Diagnóstico en Educación, y materias afines, en los distintos plantes de estudio de Pedagogía y Psicopedagogía., así como de las publicaciones sobre dicha materia. Obviamos los planes de estudio de Psicología, por estar más Introducción 3 centrada la docencia en la ‘evaluación psicológica’ y materias afines a los modelos clínico, aunque compartan algunas valoraciones de áreas que tratan igual los ámbitos educativos y escolares, como son la inteligencia, las realizaciones escolares, etc… En el Capitulo 5, hablamos del proceso de investigación llevado a cabo, desarrollando los tópicos relacionados con dicho proceso: su justificación, el problema de investigación, los objetivos, las hipótesis y las variables de estudio, la población, los instrumentos (con el diseño y validación de los mismos), y la metodología llevada a cabo. En el Capítulo 6, detallamos el análisis de los datos llevado a cabo y los resultados obtenidos, tanto de forma cuantitativa como cualitativa; de la información recabada mediante la encuesta a través del cuestionario, y la obtenida en el grupo de experto. Cabe destacar en este capítulo, la variedad de técnicas de análisis de datos empleadas, así como el ajuste de los datos cuantitativos y cualitativos para la explicación de los resultados. En el Capítulo 7, agrupamos las conclusiones por objetivos, haciendo posible la triangulación de los resultados obtenidos tanto de las técnicas cuantitativas como de la cualitativa. Posteriormente ponemos de manifiesto las limitaciones del estudio, y por último las nuevas líneas de investigación que pensamos puedan desarrollarse a partir de este estudio. Por último, los apartados de las referencias bibliográficas y de anexos. Tesis Doctoral 4 Capítulo 1 5 CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1.- JUSTIFICACIÓN Cuando nos acercamos al concepto de Diagnóstico en Educación, debemos necesariamente –en este caso, más que en otras disciplinas-, acudir a una aproximación histórica para entender algunos aspectos, que confieren a éste, un nivel de complejidad importante. Uno de éstos aspectos es el hecho de no surgir del ámbito de la educación, aunque esté íntimamente ligado a la realidad educativa, a través de la orientación Otro aspecto es que el objeto diagnóstico no sólo está en el sujeto sobre el que se interviene, sino que hay variables contextuales (educativas y sociales) que se tienen en cuenta; aunque sobre todo, la interacción de éstas con las primeras. El relacionado entonces con las variables de estudio, conlleva que éstas, al ser explicadas desde diversos marcos teóricos, de diferentes formas; a la hora de considerar qué tenemos en cuenta, habrá que posicionarse en uno de estos modelos explicativos del objeto diagnóstico. Junto con entender qué debemos tener en cuenta, habrá que considerar como medir y valorar dichas variables. Para ello tendremos diversas técnicas, instrumentos y procedimientos de medidas, con las características de calidad inherentes a los mismos. El qué, el con qué, dan lugar al cómo y por supuesto deben compartir un procedimiento. Estas consideraciones, junto con los objetivos propios, confluyen en modelos diagnósticos. Tesis Doctoral 12 Antropométrico que pone en marcha en 1884 en el South Kensington Museum de Londres, donde desarrolló procedimientos de medida de distinto tipo: fuerza muscular, capacidad respiratoria, agudeza visual, discriminación de la profundidad de color, tiempos de reacción, etc.., con una muestra de 9.377 personas. Para manejar esta increíble cantidad de datos, desarrolló procedimientos estadísticos para describir las variaciones de los rasgos entre los individuos, como fueron la mediana y el coeficiente de correlación. Las técnicas estadísticas de correlación son precisamente una de sus mayores aportaciones, perfeccionadas más tarde, en sus aspectos matemáticos por su discípulo Karl Pearson. Hay que señalar, sin embargo, que los tests de este autor tienen una orientación en parte antropométrica, y en parte influenciados por el asociacionismo que llegaba al estudio de lo mental a través de los sentidos y percepciones al defender la continuidad sensación-intelecto. Este enfoque se distanciaba de las preocupaciones aplicadas más inmediatas, como es el caso de las necesidades que se derivaban de los avances de la educación. Las aportaciones de Galton se pueden resumir en los siguientes puntos: • insistencia en lo cuantitativo • interés por la recogida empírica y sistemática de la información • interés en las elaboraciones estadísticas de la información • importancia que concede a la herencia. Lo mismo que ocurriera con Galton, las teorías evolucionistas y el estudio de las diferencias individuales son el punto de partida para la fecunda obra de James Mckeen Cattell, figura decisiva no sólo por su obra sino, también, y fundamentalmente, por su papel docente y divulgador de la psicología. Capítulo 2 13 Cattell se doctora con Wundt en 1886, quien crea el primer instituto de psicología del mundo en la Universidad de Leipzig (Alemania), dando lugar al nacimiento de la psicología experimental vinculada básicamente a la psicofísica. Cattell realiza su tesis doctoral sobre el estudio diferencial de los tiempos de reacción, a pesar de que esta idea no tuviera una buena acogida por parte del maestro. Parte del atractivo que tenían las pruebas sensoriales para Cattell reposaba en el hecho de que esas medidas eran precisas y exactas. Conoció a Galton en Inglaterra, quien le animó a continuar con el estudio de las diferencias individuales. De regreso a Estados Unidos, en su laboratorio de la Universidad de Columbia, crea y valida una serie de instrumentos inspirados en los creados por Galton, tales como pruebas para evaluar la habilidad para percibir la estimulación en la palma de la mano o la memoria para las letras. Es en 1890 cuando acuñó el término de test mental, en cuya definición se destacan las características de estandarización y cuantificación: ‘un sistema uniforme que permita comparar y combinar, en lugares y momentos diferentes, la medida de las funciones mentales’ (Cattell, 1890; p.374 en Fernández Ballesteros, 1980, p.32). Este término se hizo rápidamente popular. En su defensa de la utilización de procedimientos de medición objetivos, Cattell rechazó abiertamente la utilización de la introspección. Es el primer autor que plantea la utilización de baterías de pruebas para la evaluación, proponiendo en 1896 dos baterías diferentes de 10 y 15 test que aplicó a mucho de sus alumnos. Se medían la presión dinamométrica, la velocidad máxima de movimiento del brazo, el umbral diferencial al dolor en la mano, el umbral mínimo al dolor por presión, el umbral diferencial al peso, el tiempo de reacción simple a una estimulación auditiva, el tiempo necesario para nombrar un color, … No obstante los trabajos de Sharp (1898) y Wissler (1901) pusieron de manifiesto la insuficiente fiabilidad test-retest de estas pruebas y, lo que era más grave, su incapacidad para predecir el rendimiento académico. Estas críticas, mostraron la necesidad de reorientar el procedimiento de elaboración y selección de las pruebas, tal y como Tesis Doctoral 14 estaban realizando Binet en Francia, y un análisis más estricto a nivel estadístico como apoyaría Spearman en Inglaterra (Pelechano, 1988; p.122). Las principales aportaciones de Cattell al campo del diagnóstico podrían resumirse en: • Defensa del enfoque diferencial. Influido por el evolucionismo y por la labor de Galton, defiende las diferencias individuales en las funciones mentales. • Producción de instrumentos tipificados. Durante la última década del siglo XIX Cattell elaboró dos baterías, con el objeto de evaluar tiempos de reacción, umbrales y captación simultánea de estímulos. • Popularización e intentos de institucionalización de la disciplina de test. Fundó la ‘Corporación Psicológica’, una organización orientada a suministrar servicios psicológicos a la industria y a instituciones públicas. Tuvo también un papel relevante en la reglamentación de los test realizado por la American Psychological Association. El francés Alfred Binet es la tercera figura a considerar en el nacimiento del diagnóstico, siendo una de las notas características de su trabajo la de acercarse a los problemas prácticos en el campo educativo. La obra de Binet va a suponer una ruptura con respecto a los autores anteriores. Su interés por el estudio de las diferencias individuales trascendió el interés inicial de Galton y Cattell por las funciones sensoriales, perceptivas y motoras, interesándose por la medida de facultades psíquicas superiores y complejas. Galton y Cattell, influidos por el asociacionismo inglés, consideraban que no existían diferencias cualitativas entre los procesos implicados en las tareas de tiempo de reacción y los procesos de solución de problemas complejos. Para Binet, en cambio, desde la tradición racionalista francesa, defendía que las sensaciones y pensamientos son aspectos distintos entre sí y considera la necesidad de elaborar pruebas complejas para medir funciones complejas. En el artículo que escribe con Capítulo 2 15 Henri (1896), ‘La psychologie individuelle’, hace precisamente su declaración de principios en este sentido, añadiendo al interés por el estudio de las diferencias individuales, la necesidad de superar la limitación de aspectos sensoriales y motores. Ambos autores comenzaron trabajando con tareas complejas, evaluando procesos complejos como la memoria, atención, imaginación, comprensión, sensibilidad artística y moral, sugestionabilidad, fuerza de voluntad y habilidad motora. La idea de Binet sobre lo que es la conducta inteligente introduce características como la de capacidad de adaptación, capacidad de autocrítica y estabilidad en la conducta, (Mora y Martín, 2007). En 1899, Binet comienza a trabajar con Theodore Simon y se incorpora a la ‘Societé Libre pour L’etude Psychologique de L’enfant’, sociedad cuyo propósito fundamental era abrir una brecha con respecto a la vieja pedagogía. Esta asociación emprendió una campaña para convencer al ministro de Instrucción Pública del problema que suponían los niños con retraso escolar, creándose una comisión, de la que formó parte Binet, para profundiza en la cuestión. Esta comisión resolvió, en 1904, que era necesario realizar un examen médico-psicológico a estos niños, lo que supuso un campo aplicado inmediato para los planteamientos de Binet, y la clasificación y orientación educativa de los niños con retardos. En 1905, a petición del Ministerio de Instrucción Pública francés, Binet y Simon construyeron una escala de dificultad creciente para la medida de la inteligencia con la finalidad de distinguir los niños que podrían seguir la escolarización sin problemas de los que no eran capaces de hacerlo. En 1908, revisan esta escala y aparece ordenada por edades, lo que posibilita alcanzar una medida total y global en términos de Edad Mental. El concepto de edad mental comparaba en rendimiento de los niños respecto a su edad cronológica y permitió a Binet hablar no solo de ‘retraso’ en el desarrollo intelectual sino que ayudó a identificar a los niños ‘adelantados’ intelectualmente. Tesis Doctoral 16 Tal y como señalan Mora y Martín (2007) aunque el propio Binet volvió a revisar la escala en 1911, año de su muerte, la revisión más trascendente fue la realizada por L.M. Terman en la Universidad de Stanford en 1916 (Stanford-Binet). En ella se adopta en término de Cociente Intelectual, a partir de la idea de cociente mental de William Stern, como razón resultante de dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicarla por cien. Cabe destacar también la revisión que realizara Kuhlmann en 1912, el cual amplía el rango de edad inferior de los tres años a los tres meses, presentando la escala de Kuhlmann-Binet: uno de los más tempranos esfuerzos por desarrollar test de inteligencia para poblaciones en edad preescolar. Como ejemplo de la capacidad de supervivencia de la escala de Stanford Binet, baste decir que posteriormente será revisada por Terman en 1936 y 1960, y que la última revisión es de 1986, realizada por un grupo de investigadores encabezados por R.L. Thorndike. Binet puede ser considerado como el primer autor que plantea un concepto claro de ‘diagnóstico’. Destacar, dos aspectos: por una parte, su escala conformó decisivamente un concepto de inteligencia que ha prevalecido durante muchos años (Fernández Ballesteros, 1980). Por otro lado, otro hecho de enormes repercusiones para el desarrollo de posteriores test es que con Binet se inaugura una corriente de empirismo en la construcción de test: sus elementos se eligen por su capacidad para diferenciar entre los sujetos y predecir el rendimiento académico con problemas muy cercanos al criterio, aunque ‘…difícilmente puede encontrarse una teoría coherente acerca de la inteligencia humana en la prueba de Binet’ (Pelechano, 1988, p.125). La falta de marcos teóricos en la construcción de instrumentos psicométricos pesará mucho tiempo sobre el diagnóstico. A modo de resumen, podemos decir que las aportaciones más significativas de Binet al diagnóstico han sido: • interés por las funciones psíquicas complejas Capítulo 2 17 • renovación metodológica, concepción de la inteligencia como una variable continua • idea de una escala compuesta por tareas de dificultad creciente en la que cada grupo de tareas le corresponde una determinada ‘edad mental’, así como • una aplicación inmediata al ámbito educativo: constituye el momento de entrada de la psicología en la escuela ‘entroncando al diagnóstico, desde sus comienzos, con la realidad escolar'. Si bien F. Galton, A. Binet y J.M. Cattell son unánimemente reconocidos como los iniciadores del diagnóstico como disciplina científica cabe citar, sin embargo, las aportaciones –también decisivasde otros autores. Tal es el caso de investigadores como Karl Pearson (1857-1936), que desarrolló el significado de correlación, desviación típica y regresión; es considerado hoy el fundador de los métodos estadísticos bases de la psicometría; o Hugo Münsterberg (1863-1916) el cual desarrolló pruebas perceptuales, de memoria, lectura e información para niños, y colaboró en la Feria Mundial de Chicago de 1893, junto a Joseph Jastrow, en la primera aparición pública de pruebas psicológicas en Estados Unidos. Otro autor relevante es W. Stern, quien en 1912, introduce el concepto de Cociente Mental basado en que la diferencia absoluta entre dos edades no es adecuada para el cómputo o no significa la misma cosa, y se debe establecer una relación entre ambas. Henry Goddard fue el primero que tradujo e introdujo el test de BinetSimon en el ámbito anglosajón, destacando igualmente en la redacción de la primera ley de Estados Unidos (1911) que proporcionaba educación especial en escuelas públicas para sordos, ciegos y ‘retrasados mentales’. También destacar la aportación realizada por Lightner Witmer (1867-1956), sucesor de J.M. Cattell en Pennsylvania, editor de ‘The Psychological Journal’ y fundador en esta Universidad en 1896 de la primera clínica psicológica, destacando sus estudios sobre la afasia y dislexia y su relación con la privación ambiental. Tesis Doctoral 18 Además de los avances en el desarrollo de test mencionados es obligado comenzar este periodo comentando las aportaciones de Charle Spearman (1863-1945). Este autor sentará las bases de la psicometría clásica, formulando procedimientos para establecer las garantías científicas de los test. Además, formuló su teoría acerca del factor ‘G’ o factor general que explicaría la varianza que comparten las diferentes pruebas de inteligencia cuando son correlacionadas. Otros hitos relevantes, tal y como apunta Elósegui (2001), en el desarrollo del diagnóstico en esta época son la publicación de los Laberintos de Porteus en 1914, así como los trabajos de Arnold Gessell (1880-1961), que depura una escala para evaluar el desarrollo y la maduración de los procesos mentales para las primeras edades, ya en 1919. Gessell ha sido una de las primeras autoridades en cuestiones como el desarrollo infantil, adoptando una posición madurativa de la mayoría de los procesos infantiles. Sin embargo, lo que supondrá una expansión definitiva de los test de evaluación psicopedagógica, especialmente los dedicados a la medida de la inteligencia, logrando su implantación y reconocimiento social, fue el conflicto armado de 1914 a 1918 (I Guerra Mundial). Esta circunstancia dio lugar a la creación de los test colectivos de inteligencia. Un grupo de eminentes psicólogos, entre los que se contaban A.S. Otis, L.M. Terman y R.S. Woodworth, con R.M. Yerkes (presidente de la Sociedad Americana de Psicología) a la cabeza, aportaron los conocimientos e incipientes técnicas de diagnóstico al servicio del ejercito, con el fin de seleccionar y clasificar al inmenso colectivo movilizado. Reunieron una serie de pruebas (algunas propias, en fase de construcción) y elaboraron los Army Alpha Tests (AAT) y Army Beta Tests (ABT), versiones que correspondían a la necesidad de evaluación colectiva de la inteligencia en adultos que supieran leer y escribir en inglés o a sujetos analfabetos o que no dominasen el idioma. Además, Woodworth construyó uno de primeros inventarios de personalidad para la Capítulo 2 19 detección de la sintomatología neurótica grave: el Woodworth Personal Data Sheet (WPDS). A partir de estos momentos se iniciará una proliferación desordenada de los test, que James McKeen Cattell intentará frenar, lo que derivará en una ‘testología’ y llevará a una separación de hecho entre ‘conocimientos de laboratorio y construcción-desarrollo-aplicación-interpretación de tests’ (Pelechano, 1988, p.127). Tal y como relata Dahlstrom (1985, p. 89, citado por Elósegui (2001): ‘la cantidad de test que comenzaba a usarse se incrementó drásticamente, pero la cantidad de trabajo de investigación acerca de ellos, así como la calidad de impresión o manufactura, dejaban mucho que desear'. Viendo esta rápida expansión de los test y dándose cuenta de las dificultades y peligros inherentes a tan aparente crecimiento, Cattell reconoció la necesidad de la estandarización de los tests, del control de calidad y de las restricciones profesionales en la distribución y en el uso. El 1921, en colaboración con alrededor de 200 psicólogos, estableció ‘The Psychological Corporation’ en la Ciudad de Nueva York. Este grupo de psicólogos fue pionero en el establecimiento de normas sobre los test y en la supervisión del desarrollo y distribución de los mismos’. El periodo de expansión (1921-1945), se caracteriza por una enorme productividad de instrumentos, muchos de los cuales siguen utilizándose frecuentemente en nuestros días. Se conoce también como época de universalización del psicodiagnóstico, de creciente expansión por el desarrollo que se produce en la construcción y aplicación de pruebas colectivas y por la apertura a nuevos campos de evaluación, con gran influencia de los test proyectivos. Los instrumentos proyectivos que se desarrollaron en este periodo son propios de un momento en el que primaba la función asistencial de rehabilitación de los sujetos, tras la contienda de la I Guerra, sobre las necesidades de selección propias del periodo bélico. En este sentido, la publicación de la obra ‘Psychodiagnostik’ del psiquiatra suizo Hermann Rorschach, en 1921, va a suponer un momento clave para el diagnóstico; en Tesis Doctoral 20 ella se describe su técnica de manchas de tinta, creada originalmente para diagnosticar trastornos perceptivos en sujetos con alucinaciones. En Estados Unidos, fue presentada en 1930 por Beck, en la American Orthopsychiatric Association, publicando un trabajo sobre esta técnica con niños retrasados. A ello se añade que en 1935, H.A. Murray, publica su ‘Thematic Aperception Test’ (TAT), como alternativa a la falta de fiabilidad, subjetivismo interpretativo y validez dudosa de la técnica de Rorschach, y que formará junto con el Rorschach el tándem de técnicas proyectivas más importantes durante décadas. En 1939, L.F. Frank propone la utilización de la expresión ‘métodos proyectivos’ para denominar a estas pruebas en las que el sujeto proyecta su forma de percibir la realidad estructurando el material, mínimamente estructurado, que se le presenta. El desarrollo de tests con el refinamiento de técnicas factoriales también continúa. Las teorías en torno a la estructura factorial de la inteligencia surgen de forma paralela al desarrollo de métodos estadísticos para la evaluación con grandes cantidades de datos. En un sentido histórico, se desarrollan dos posturas, la de aquéllos que defienden la teoría de un factor general de la inteligencia y la de aquéllos que defienden la teoría de factores múltiples independientes. Charles E. Spearman y Louis L. Thurstone (18871955) pueden considerarse los representantes de cada una de estas dos opciones. Spearman en su publicación de 1927, ‘The abilities of man’ propone una teoría de dos factores de inteligencia, enfatizando un facto general (G) que explicaría la varianza que comparten las diferentes pruebas de inteligencia cuando son correlacionadas y uno o más factores específicos (S). En cambio Thurstone en sus trabajos de ‘Vectors of mind’ en 1935, y unos años más tarde en ‘Primary mental abilities’ (1938), sostiene que la inteligencia no puede considerarse como un rasgo unitario, describiendo ocho factores primarios. Tal y como apuntan Mérida y Martín (2007), L.M. Terman y M.A. Merrill publican en 1937 la primera revisión de la escala de inteligencia de Stanford-Binet. Terman concibió la inteligencia como una capacidad hereditaria de adaptabilidad a situaciones nuevas que se desarrollaba hasta Capítulo 2 21 los catorce o dieciséis años y era independiente del sexo pero no de la clase social. Entre sus trabajos, destaca el seguimiento que realizó de las biografías de más de mil niños con un C.I. por encima de 140. Del seguimiento de estos sujetos comprobó la relación entre las puntuaciones en los test de inteligencia general y la capacidad de logro. Sin embargo, Terman se mantuvo cauto a la hora de predecir en que dirección se manifestaría el éxito y en qué factores de personalidad afectarían al desarrollo de la inteligencia. Su interés por los aspectos intelectuales de los niños superdotados le llevó a publicar en 1926 ‘Estudios genéticos del genio’. En 1939 aparecerá la primera escala de inteligencia de David Wechsler (1896-1981) para adultos, el Wechsler Bellevue, que tras una primera revisión, pasará a conocerse como la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) que se publicará en 1955. Para Wechsler, el concepto de inteligencia hace referencia a un aspecto de la personalidad total, es decir, integra junto a las aptitudes y capacidades cognitivas, rasgos de personalidad, pero sin confundir inteligencia y personalidad. Wechsler abandona el concepto de Edad Mental y Cociente Intelectual e introduce el método de los Cocientes de Desviación que comparan ejecuciones entre los sujetos pertenecientes a un mismo grupo establecido en función de la edad, sexo, nivel educativo, grupo social, etc. Para Wechsler la inteligencia es la capacidad global del sujeto de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente y de interactuar efectivamente con el ambiente. Mientras tanto, en 1936, el Comité Central del Partido Comunista de la Unión Soviética prohibía la construcción y utilización de tests en la URSS, condenados como ‘pseudocientíficos y antimarxistas’. Pertenecientes a esta época son también las aportaciones de F. Goodenough que en 1926 publica su ‘Test de la Figura Humana’. En 1927 E.K. Strong publica su ‘Inventario de Interese Vocacionales’, y bastantes años más tarde, en 1942, se creara el ‘Kuder Preference Record’. L. Bender (1938) da a conocer el ‘Test Gestáltico de Bender’. Los trabajos de E.A. Doll, en el Tesis Doctoral 28 paradigmas’, acentuándose la polémica entre conductismo y cognitivismo (Pelechano, 1988). Otro hito fundamental de este periodo es la publicación , en 1979, de la obra de Feuerstein ‘Dynamic Assessment of Retarded Performers’ que trae a la evaluación de las aptitudes la importancia de la evaluación de procesos frente a la vertiente psicométrica, sólo preocupada por los productos intelectuales. Según Fernández Ballesteros (1992), esta obra marca el inicio de un modelo cognitivo de la evaluación del funcionamiento intelectual. Desde la posición de la evaluación intelectual mediante escalas, es de destacar la publicación por Wehcsler en 1967 de la versión adaptada para el examen de niños de edades comprendidas entre los cuatro y los seis años y medio, la ‘Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). La Revisión del WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised – WISV-R-) la realiza en 1974. En España, esta versión del WISC-R es muy utilizada por los Orientadores hasta que en más recientemente se ha comercializado el WISC-V (2015). Ha de destacarse la publicación de ‘La Psichologie de L’Enfant’ realizada en 1969 por Piaget e Inhelder sobre el estudio del desarrollo cognitivo, que ha dado lugar al desarrollo de instrumentos de evaluación. Su aportación más importante desde el punto de vista de su valor diagnóstico, es la descripción de la secuencia global del desarrollo intelectual, en el que no importa la edad en la que se logra una determinada adquisición, ni la rapidez o lentitud de su desarrollo, sino situar al niño en la secuencia del desarrollo, con el fin de proporcionales avance hasta el siguiente estadio. En la actualidad, se tiende a aceptar la clasificación diagnóstica y la nosología clínica, existiendo un acercamiento hace la llamada ‘evaluación tradicional’, y para la evaluación cognitiva, los autoinformes y autorregistros adquirieron una gran importancia (Fernández Ballesteros, 1994). También existe una gran preocupación por las garantías científicas de los instrumentos de diagnóstico, campo en el que se registran importantes avances; en este sentido cabe destacar las aportaciones de la Teoría de la Capítulo 2 29 respuesta a los ítems (TRI). Aunque el nacimiento de la TRI suele fecharse en el libro de Lord (1952), es en la década de los 80-90 cuando experimenta una gran expansión, sobre todo a raíz de otro libro de Lord de 1980 en el que se detallan las principales aplicaciones de la TRI. Entre dichas aplicaciones, resaltar el impulso que, de la mano de esta teoría, han experimentado los “tests a medida”, también llamados “tests adaptados al sujeto”, “tests de nivel flexible”, “tests ramificados”, etc.., y cuya administración se ve facilitada por el uso del ordenador. La evaluación de la inteligencia, también ha experimentado desarrollos notables, habiéndose realizado esfuerzos en la revisión y desarrollo de nuevas técnicas de medidas acordes con los avances que se han producido con relación a la concepción de la inteligencia. Subrayar también, las aportaciones realizadas desde el enfoque de la evaluación del cambio cognitivo debido al entrenamiento, perspectiva que ha sido denominada evaluación dinámica o evaluación del potencial de aprendizaje. Desde esta perspectiva se han desarrollado diversos modelos, como son los de Budoff, Carlson y Wiedl, Feuerstein, o el de Campione y Brown (Budoff, 1967; Carlson y Wiedl, 1976, 1978; Campione y Brown, 1987; Feuerstein y cols, 1979), siendo uno de los más conocidos el modelo de evaluación dinámica de Feuerstein (1979), el cual ha diseñado la batería LPAD (Learning Potencial Assessment Device) (Feuerstein, 1979). En España es de destacar la aportación realizada por Fernández Ballesteros y cols. (1987) con la creación de la prueba EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje). La década de los 80 está marcada por un imparable ascenso de la evaluación de la personalidad. La investigación en torno a los ‘cinco grandes’, que arranca de los trabajos pioneros de Tupes y Crhistal (1961) y por Norman (1963), tiene actualmente una enorme vitalidad y ya ha cristalizado en la creación de nuevos inventarios entre los que cabe destacar el NeoPersonality Inventory (NEO-PI) (Costa y McCrae, 1985), y su revisión, el NEO-PI-R (Costa y McCrae, 1992), que permite evaluar cinco factores principales (Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad) y 30 facetas de la personalidad. Sobre el NEO-PI ya se Tesis Doctoral 30 han realizado en nuestro País importantes estudios (Avia et al., 1994; Gómez Benito y Maydeu Olivares, 1994; Silva et al., 1994). En Italia Caprara, Barbaranelli y Borgogni en 1993 crearon el ‘Big Five Questionnaire’ (BFQ), instrumento que también evalúa las cinco dimensiones del modelo de los ‘cinco grandes’ en la estructura de la personalidad. También el grupo de Caprara ha creado recientemente una nueva versión del BFQ desarrollada para la heteroevaluación en una lista de adjetivos bipolares (BFO) (Caprara, Barbaranelli y Conrado, 1994). En cuanto a instrumentos clásicos de la evaluación de la personalidad, son de destacar las nuevas versiones del 16PF-5 y del MMPI; el primero incorpora en sus factores secundarios no cuatro, sino cinco, en la línea de investigación de los ‘cinco grandes’, mientras que el segundo ha sido revisado (desde su creación en 1943 no lo había sido) y reformulado en dos versiones, el MMPI-2 (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellengen y Kaemmer, 1989) y una versión específica para adolescentes, el MMPI-A (Butcher y cols, 1992). Actualmente, el diagnóstico en educación está siendo dirigido por diversos acontecimientos que podemos agrupar en torno a tres circunstancias (Cabrera, 2000): nuevas aportaciones teóricas que han dado lugar a modelos alternativos y más prometedores; intentos por desvincular el diagnóstico en educación de los modelos médico y psicológico; y nuevas demandas desde el ámbito aplicado, sobre todo a partir de la Ley de Reforma del Sistema Educativo (LOGSE). Respecto al primer punto, cabe destacar: • Relevancia del modelo cognitivo. Según Anaya Nieto (1994: 40), esto ‘ha supuesto el traslado del centro de interés del diagnóstico desde el estudio de las asociaciones E-R, al de los procesos mentales implicados en la formación y aplicación de planes, propósitos o, en general, cogniciones’. • Acercamiento y tolerancia entre los diversos enfoques, hablándose de modelos integradores que recojan distintas perspectivas. Capítulo 2 31 • Las aportaciones de los modelos ecológicos han propiciado la creación de estrategias e instrumentos dirigidos a la aprehensión de los contextos físicos y sociales en que se mueven los sujetos, así como de las percepciones que éstos tienen sobre aquellos (Fernández Ballesteros, 1987; Anaya Nieto, 1990). • Las aportaciones de las teorías interaccionistas han otorgado una gran relevancia al ambiente o contexto de aprendizaje, y el papel que este desempeña en el desarrollo del sujeto. Por tanto, los datos requeridos para realizar el diagnóstico abarcan al sujeto en su totalidad, en interacción con su medio, y no se centran sólo en aquellos relaciones con el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Resurgir del modelo psicométrico, tanto en su utilización como en el cumplimiento del rigor científico exigido. Además de están construyendo nuevos instrumentos diagnóstico en aquellos campos por los que recientemente la intervención educativa está tomando interés, como la orientación vocacional (Walsh y Osipow, 1983) o el entrenamiento cognitivo (Feuerstein, 1979). • Finalmente, el diagnóstico tiene una preocupación cada vez mayor por los estudios de valoración, tanto de las técnicas e instrumentos como del propio proceso diagnóstico y de las intervenciones. Respecto de las aportaciones desde el ámbito educativo, cabe señalar no sólo interesantes aportaciones desde los contextos propiamente educativos, sino que se reivindica la generación de modelos propios. Entre los acontecimientos generados en torno al marco propio del diagnóstico en educación encontramos lo siguiente: • Surgimiento de los modelos específicamente educativos como el análisis de tareas (Gagné, Siegel, Resnick, Glaser). Esto originó no sólo una nueva perspectiva para el diagnóstico educativo sino una polémica entre los partidarios del empleo de test y los defensores del análisis de tareas. Tesis Doctoral 32 • Junto al análisis de tareas, se han priorizado y desarrollado instrumentos basados en criterios, en contra de los supuestos normativos de los modelos psicométricos. Con ellos se pueden observar las ejecuciones de los sujetos de acuerdo con unos objetivos o criterios preestablecidos durante el proceso de aprendizaje. • Se ha empezado a demandar el desarrollo de modelos diagnósticos propiamente educativos, no sólo con la finalidad de contar con un corpus científico propio, que lo dote de auténtica autonomía, sino que ofrezcan alternativas más cercanas a los procesos educativos tal como ocurren en la práctica, como por ejemplo implicar activamente tanto al evaluador como al evaluado. • Respecto a la orientación psicológica que ha caracterizado al diagnóstico educativo, se entiende que lo que tienen en común es que el diagnóstico educativo se sirve de técnicas empleadas por el diagnóstico psicológico, puesto que el educativo es más amplio que éste que sólo considera variables personales. • Hasta ahora no se ha visto la necesidad de realizar diagnósticos en situaciones ordinarias. Hoy se enmarca la función del diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo es el de proporcionar información relevante de un sujeto específico y su entorno, y analizar e interpretar dicha información para facilitar la toma de decisiones sobre el proceso instructivo. • Se habla por tanto de un modelo integrador de diversos modelos, para dar respuesta educativa, desde lo que se denomina evaluación psicopedagógica (Donoso, 2011) En definitiva, el diagnóstico en educación ha ido evolucionando desde perspectivas más centradas en el alumno ‘problema’ a un diagnóstico potenciador de todo el alumnado y centrado tanto en las variables de la persona como de la situación. Capítulo 2 33 2.2.- DEFINICIONES DEL CONCEPTO DIAGNÓSTICO. El término “Diagnóstico”, al igual que el término “Educación”, suele ser utilizado con bastante ligereza en multitud de ámbitos y situaciones; comúnmente, se tiene la sensación de que todo el mundo sabe de lo que está hablando, y sin embargo, cada persona entiende cosas muy distintas sobre ello. Centrados, ya en el término que nos ocupa, para referirse al “Diagnóstico”, se han utilizado a menudo términos tales como investigación, evaluación, medida, reconocimiento, etc. (Iglesias Cortizas, 2005). Por lo que de partida ya podemos pensar que probáblemente no se entienda lo mismo o no se esté considerando lo mismo por cada uno de los autores. Autores como Fernández Ballesteros (1994) y Granados (2001), dejan constancia de esta problemática, y plantean que existen al menos tres posibles formas de acercarse al significado del concepto “Diagnóstico”; como fórmula para esclarecer algo más la base con las que trabajamos. Y estas posibilidades serían: desde la etimología del término, desde la semántica, y desde la sinonimia del mismo, tal y como muy claramente nos apunta Iglesias Cortizas (2005). Tras analizar la mayoría de lo expuesto por estos autores, hemos llegado a la conclusión de que nos resulta más unificador el intentar acercarnos más a dicha problemática, con la intencionalidad de intentar afinar algo más la definición del término, desde las siguientes perspectivas: a) Cómo se ha construido el término: que coincide con lo que los autores definen como la etimología del mismo. b) Cómo se usa: aquí distinguimos entre; a. En relación a otros términos: Tesis Doctoral 34 i. Tal y como los autores anteriores definen como la perspectiva desde la sinonimia del término, en relación a otros términos. ii. y además unificamos las nuevas tendencias sobre la relación del término “Diagnóstico” con otros términos tal y como la realizan los Thesaurus. b. En relación a sí mismo ó desde una perspectiva semántica (según Fernández Ballesteros y Granados): i. A través de lo que se escribe en los libros que dicen tratar el Diagnóstico. Es decir, desde la perspectiva Nominal. ii. A partir de lo que hacen los profesionales que realizan diagnósticos cuando dicen que están diagnosticando, o perspectiva operativa iii. Y desde el estudio de los planes de estudio de las carreras universitarias en las que dicha asignatura se suele cursar, por tanto una perspectiva académico-curricular. c) Y por último, el acercamiento al término a través del análisis de cómo se alimenta de otras disciplinas, que equivaldría a la perspectiva disciplinar. 2.2.1. ¿Cómo se ha construido? Comencemos por el principio; para definir cualquier término, lo primero suele ser ver cual es su raíz etimológica, es decir, volvamos en el tiempo y recuperemos cual es el origen inicial en nuestro idioma de dicho vocablo, y así dejar expuesto cómo se ha construido. El término inicial de Diagnóstico, tal y como afirma Iglesias (2005), proviene del griego, que según nos aclara el profesor Doval (1995), con su Capítulo 2 35 historiografía del término, existen tres vocablos que forman la familia léxica de la palabra “Diagnóstico” y que son por orden de aparición en la lengua griega: a)La forma verbal: a partir del verbo ‘ διαγιγνωσκειν ’ cuyo origen data del siglo II d.C., y descomponiendo dicho término tendríamos que consta de la partícula ‘ δια ’ y del verbo ‘ γιγνοσκω ’. Una de las acepciones de la partícula significa ‘a través de’, ‘a lo largo de’, ‘mediante...’; y el verbo significa 'conocer' , por lo que el significado completo sería: ‘conocimiento por partes, a través de, en profundidad’. b)La forma sustantiva: ‘διάγνωση’ o diagnosis, entendido como “discernimiento, acción de diferenciar, decidir a través de…”. Hoy en día se consideran como sinónimos diagnosis y el adjetivo sustantivado diagnóstico. A pesar de que sigue habiendo quien sólo considera diagnosis como el proceso de acción y reserva el diagnóstico para el jucio ya elaborado, (Doval, 1995, pp 202). c)La forma adjetival: ‘διαγνωστικός’ o diagnósticos, considerado como “apto para discernir, capaz de juzgar…” Básicamente afirma dicho autor, que el significado de la palabra completa podría entenderse, algo así como ‘comenzar el prolongado - o tal vez , dificultoso - conocimiento de algo a través de sus partes o a lo largo de un proceso complicado’. Fue Galeno quien lo incorporó a la Medicina, con el significado de “diferenciar una enfermedad de otra según (ó a través de) sus signos”. En lengua castellana no será incorporado hasta 1914 como verbo médico con la acepción de “capaz de, acción o efecto de, diferenciar una enfermedad de otra afin” Doval (1995: 206); y es con este significado y acepción médica, con el que pasa a nuestro tiempo para referirse sobre todo a los sujetos con dificultades de aprendizaje, emocionales, sensoriales, etc. (Brueckner y Bond, 1971; Lerner, 1976; Faas, 1980). Como por ejemplo se pueden Tesis Doctoral 36 destacar en 1905, varios trabajos de Bínet y Simón donde se hace uso del término diagnóstico científico de la inteligencia. En el castellano es recogido por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua hasta su 9ª Edición en 1843. Aunque en España, el término más usado en Psicología y Pedagogía fue el de examen, debido sobre todo a la influencia de la obra de Huarte de San Juan (1575): Examen de Ingenios para las Ciencias, evitándose el término diagnóstico por sus connotaciones clínicas. Pero en 1936, el Diccionario Labor de Pedagogía define el Diagnóstico Pedagógico. 2.2.2. ¿Cómo se usa? Cuando nos acercamos al término “Diagnóstico” desde el análisis de su uso, en relación con otros términos, como indicábamos anteriormente, y desde la perspectiva de la sinonimia de Fernández Ballesteros y Granados, podemos encontrar, según idiomas y países, términos como: ‘evaluación psicológica’, ‘evaluación diagnóstica’, ‘psicodiagnóstico’, ‘evaluación conductual’, ‘evaluación psicopedagógica’. etc. Pero tal y como afirma Iglesias Cortizas (2005), todos estos términos no son mas que partes o actividades parciales y necesarias que conforman un todo más amplio que es el propio Diagnóstico. A pesar de que se intenten comparar, no equivalen a lo mismo. Mientras que el Psicodiagnóstico se desarrollaba como disciplina en busca de una explicación al comportamiento humano en general, el Diagnostico en Educación utiliza los mismo modelos y proceso para explicar el comportamiento en situaciones de aprendizaje. En ese proceso de desarrollo autónomo del psicodiagnóstico respecto a las connotaciones de enfermedad del término que lo identificaba, surgen -sobre todo en la literatura psicológicatérminos sinónimos que hacen referencia a una misma realidad: ‘assessment’, ‘evaluation’, ‘measurement’, ‘appraisal’, ‘diagnosis’, ‘testing’... Dos son los términos o conceptos anglosajones que requieren una especial atención dada su relación y vinculación, al ser traducidos a nuestra Capítulo 2 37 lengua como diagnóstico y evaluación respectivamente: ‘assessment’ y ‘evaluation’. Inicialmente, el término “assessment”, surge en Estados Unidos en 1948, de la mano de Henry Murray con su obra Assessment of men, que fue publicada por la Oficina de Servicios Estratégicos de los EE.UU.; como un programa para la selección de agentes especiales del ejército norteamericano en la Segunda Guerra Mundial (Silva, 1985); en esta obra, se vincula el término “assesment” (valoración, tasación, medida, estimación), a la toma de decisiones clínicas de asesoramiento y tutoría a conductas del individuo; en oposición al término psicodiagnostic, que impusiera el doctor Rorschach en 1921, que tendría entonces más relación con la predicción y selección personal, basadas en medidas psicotécnicas, proveniente de una tradición centrada en la detección de aspectos negativos, deficitarios, patológicos del funcionamiento psicológico de las personas y con fines esencialmente taxonómicos. Se propone por tanto la sustitución del término psicodiagnóstico por el de evaluación, para evitar el sesgo de patología que conlleva este primero. Con ello, se quiere enfatizar que la evaluación sea un proceso más neutral en el que no se busque la etiqueta “sindrómica” o el rótulo patológico, sino aspectos, en principio, positivos (Silva, 1990). Posteriormente, en la década de los sesenta, aparecen obras significativas como son ‘Personality Assessment’ (Mischel, 1968) o ‘Advances in Psychological Assessment’ (McReynolds, 1968b) claves en el proceso de consolidación del nuevo término. Y diversos autores (Keeves, 1988; Ahoppin, 1990; Darling y Hammond, 1994), refuerzan la tendencia de utilizar el término assesment aplicado a la evaluación de personas (estudiantes) dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con respecto al término “evaluation” comenzará a coexistir tímidamente junto al de “measurement” en Estados Unidos, que venía siendo utilizado como “evaluación educativa” desde 1934 (Doval, 1995:208). En 1949, R.W. Tyler en su obra Basic Principles of currículo and instruction, afirma que el proceso de evaluación significa sobre todo la medida en la que el currículo Tesis Doctoral 44 Evaluación Psicopedagógica, etc.); pero al analizar los textos de las publicaciones a nivel mundial relacionadas con el tema, hemos de realizar las búsquedas a partir de los descriptores aceptados internacionalmente por los Thesaurus. Estos glosarios de términos definen no sólo el concepto que busquemos sino también los términos más relacionados con el mismo, de manera jerárquica por niveles. Como mejor ejemplo de ello, nos referiremos al estudio realizado por Ignacio J. Alfaro Rocher y que publicó en 20041; y en el que a través del análisis de 1.464 artículos publicados en la base de datos de ERIC, durante el periodo que va de 1983 a 1999, nos deja evidenciados que el único descriptor que aparece de forma generalizada en las bases de datos especializadas, (aunque se centra en dos fundamentalmente el ERIC y PSYCINFO) es el término “Educational Diagnosis”, aclarando que dicho concepto no está enfocado a aspecto diferenciales de los sujetos, “ya que la definición no habla de “individuos” sino que deja abierta otras posibilidades; ni tampoco apunta a causas de tipo teórico (cognitivo, perceptual, emocional…) como hacen otras definiciones. Para así buscar el máximo consenso y que no excluya cualquier posibilidad de investigación; y que además incluye un número mayor de descriptores asociados”. Que el adjetivo “psychoeducational” (psicoeducativo), tan utilizado en nuestro contexto literario actualmente, no se encuentra sin embargo tan extendido en el ámbito anglosajón, por lo que sólo se localiza asociado a dos sustantivos concretos, que son “methods” y “clinics” haciendo referencia al “uso de principios y procedimientos psicológicos para facilitar el aprendizaje y ajuste en contextos educativos”; y a “problemas conductuales de niños en contextos escolares”; respectivamente. Quedando explicado así el por qué no se suelen encontrar concretamente artículos en contextos internacionales en referencia al Diagnóstico Psicoeducativo ó la Evaluación Psicoeducativa, literalmente; sino que debemos localizar información relevante sobre estos 1 Alfaro Rocher, I.J. (2004): “El diagnóstico en Educación en la Comunidad Científica y Bases de Datos Internacionales”. En Revista de Investigación Educativa, vol. 22. nº 1. pp. 145-182. Capítulo 2 45 temas realizando búsquedas en los Thesaurus por medio de los términos relacionados con el inicialmente expuesto “Educational Diagnosis”. Con respecto a cuales son dichos términos asociados el trabajo de este autor localiza de entre mil setecientos sesenta (1760) descriptores diferentes que aparecen en las publicaciones estudiadas, veinte (20) de ellos que configuran el término Diagnóstico en Educación. Los cuales representa en un espacio dimensional a través de un Escalamiento Multidimensional y aplicación de un Análisis de Cluster. Tras lo cual, diferencia tres (3) zonas o dimensiones en las que se pueden agrupar todos estos términos; quedando la distribución terminológica en resumen como: a) Zona I: Identificación e intervención temprana y preventiva. Elementos caracterizados por la anticipación a los acontecimientos. b) Zona II: Diagnóstico y ajuste psicoeducativo. Identificación tipológica de problemas y la propuesta de métodos y técnicas psicoeducativas c) Zona III: Diagnóstico aplicado a habilidades, programas y procesos. Diagnóstico de los propios procesos de intervención) Tras lo cual, podemos destacar que el interés general de la comunidad científica en relación al tema del Diagnóstico está centrado en la utilidad práctica y la búsqueda de la mejora del sistema y de las personas. Y que indirectamente sugiere un método de actuación diagnóstica basado en dichos centros de interés. Como puede ser el: a) Primero realizar diagnósticos con carácter preventivo, diseñando acciones que puedan anticipar y evitar riesgos en cualquier ámbito (personal, social, escolar, familiar…) b) Después como vía para adecuar el proceso de enseñanza/aprendizaje a las características y necesidades del alumnado. c) Por último, considerando el Diagnóstico como proceso para controlar y confirmar que la acción realizada es la más apropiada en cada caso. Tesis Doctoral 46 Tras el análisis exhaustivo de la afinidad del contenido o semántica entre descriptores, queda reflejado que las temáticas que abordan los artículos que contienen descriptores relacionados con el Diagnóstico en Educación suelen ser las siguientes, agrupadas en cinco (5) categorías o grupos, los cuales son: un número importante de ellos tratan sobre “modelos y teorías”, casi una cuarta parte de la producción científica. En segundo lugar se tratan en un 24% de los casos sobre la “gestión, administración y análisis de tests evaluativos”. Otro tanto igual ocurre con temas relacionados con loa que el propio autor en otro estudio (Alfaro 1998) denomina la “Inadecuación Pedagógica”. Siguen en cantidad de los artículos relacionados con el “conocimiento específico” de habilidades básicas del conocimiento. Y por último, se encuentran un conglomerado de artículos en los que el tema al que aluden son matizaciones sobre distintas visiones evolutivas y estrategias diagnósticas y de intervención, que vienen a aportar nuevas conceptualizaciones del Diagnóstico en Educación. Cuando nos acercamos al término desde el análisis de su uso en sí mismo, o siguiendo a Fernández Ballesteros (1994) y Granados (2001), desde una visión semántica del término se pueden optar por tres perspectivas diferentes como son: a) Una perspectiva nominal: a través de la cual se analizan los libros de consulta o estudios referentes al término que existen, y los cuales básicamente tratan de los instrumentos y técnicas que se utilizan en el proceso, y que han sido asumidos literalmente de la práctica psicológica. Como bien afirma García Nieto, N. (2004) ….”muchas oscuridades envuelven las nuevas aspiraciones del Diagnostico, aunque sí hay una fecunda producción en técnicas e instrumentos”… (pg: 144) b) Una perspectiva operativa, es decir, analizar lo que hacen objetivamente los Psicólogos, Psicopedagogos, Pedagogos, Orientadores, en sí los profesionales que se dedican al Diagnóstico Educativo, cuando dicen que están diagnosticando. Siendo ésta la perspectiva que va a centrar nuestro Capítulo 2 47 estudio empírico en la segunda parte de este trabajo. Y por la cual, desearíamos aportar un poco de luz al término que tratamos. c) Y la perspectiva académica, por la cual nos centraríamos en los contenidos de las programaciones docentes según los Planes de Estudios Universitarios, de las carreras en las que se cursa dicha asignatura. Bajo esta perspectiva, y tal y como señala Iglesias Cortizas (2005), predominan las siguientes características al profundizar en las programaciones docentes: 1.- El objeto del Diagnóstico en Educación como asignatura, suele focalizarse en los trastornos del aprendizaje. Y, por tanto, el sujeto casi siempre está en la etapa de escolarización de Infantil o Primaria. 2.- No suele darse demasiada importancia a los conceptos, fundamentos y marcos epistemológicos, ni a los planteamientos y modelos diagnósticos de las tendencias actuales. 3.- Se profundiza mucho en el conocimiento técnico de instrumentos, sin valorar tanto las causas y los procesos. 4.- Se suelen priorizar los aspectos psicológicos sobre los aspectos pedagógicos. 5.- No se le vincula con otro proceso tan importante como es la intervención. 2.2.3. ¿cómo se alimenta? Y finalmente, la última forma de acercarnos al término que nos ocupa, es decir , el “Diagnóstico”, consideramos que puede ser viendo cómo se alimenta de otras disciplinas que pueden serle útiles y necesarias. A pesar de que el Diagnóstico en Educación posee una entidad científica propia, tal y como afirma Parra (1996) al señalar que: Tesis Doctoral 48 ‘el diagnóstico en educación es una disciplina científica, en tanto que los trabajos que conforman los marcos teóricos incorporables a la disciplina reúnen o han de reunir las notas propias del rigor científico estando sujetos a los criterios de sentido científico (observabilidad, verificación y falsabilidad); inmersa en el marco de las ciencias de la educación, como parece aceptado por la propia comunidad científica; factual, en el sentido de que trabaja o puede trabajar con enunciados sintéticos, es decir con referente empírico (a diferencia de las formales con procesos analíticos, exclusivamente); técnicocultural, porque busca la resolución de problemas concretos, en este caso como pensamiento de dominio y de transformación de la realidad en su aprehensión rigurosa y ordenadora de la misma; y aplicada, en tanto que recoge marcos teóricos científicos de otras disciplinas de carácter básico o de mayor nivel de fundamentación teórica? (Parra, 1996:16). Este carácter técnico-aplicado marca la diferencia con otras disciplinas incluidas en las llamadas “Ciencias de la Educación”, ya que éstas últimas, en sentido general, tiene por objeto de estudio el hecho educativo en todas sus dimensiones, mientras que el diagnóstico se dirige al estudio científico de los sujetos a los que se dirige la acción educativa. Estos hace que consideremos que el diagnóstico en educación deba conceptualizarse como una disciplina con carácter propio, estrechamente emparentada con la Evaluación Psicológica, en general, de la que en buena parte procede, pero como sugieren Vidal y Manjón (1992), no identificándola plenamente con ella ni considerarla como simple subconjunto de la misma. Así, para Marín (1986) el trabajo que debería emprenderse para que el diagnóstico se vaya consolidando como disciplina científica, podría ir dirigido principalmente a: -La elaboración de modelos -La confección de técnicas instrumentales propias Capítulo 2 49 -Y a reflexionar sobre el proceso propiamente dicho Como ya hemos mencionado, el Diagnóstico en Educación a demás de tener una entidad científica propia, se alimenta e influye (recíprocamente) de multitud de Ciencias que tienen y no tienen relación en diferentes niveles con las denominadas “Ciencias de la Educación”, no sólo por las múltiples metodologías y técnicas que pueda emplear, para la recogida y análisis de información, sino por la multitud de aspectos que pueden ser explorados. Precisamente, Martínez (1993) y Batanaz (1996), distinguen cuatro niveles de interactuación entre estas Ciencias y el Diagnóstico, como son: • Con la Teoría de la Educación como disciplina básica. No tiene una relación directa pero marca el fin último hacia el que debe dirigir su actuación. La presencia, más o menos expresa, de los fines y objetivos que perseguimos en las acciones educativas concretas de las que partimos constituyen un elemento indispensable para el Diagnóstico en Educación. • Con disciplinas básicas e instrumentales, que contribuyen a definir las características del objeto de estudio y a sentar las bases metodológicas para su investigación, como son la: Pedagogía Diferencial, Sociología, Pedagogía Social, Metodología y Medición Educativa. Específicamente con la Pedagogía Diferencial, está profundamente vinculada, por el hecho de que tiene como objeto propio de estudio las incidencias que ejercen las diferencias humanas sobre los procesos educativos, en cuanto que determinan patrones de intervención diferenciados (Jiménez Fernández, 1989). El Diagnóstico en Educación se relaciona, asimismo, con la Sociología de la Educación, en cuyos conocimientos debe encontrar apoyo para analizar las influencias que los diferentes ambientes pueden llegar a ejercer en los sujetos (Vygotsky, 198; Bandura, 1982). La Metodología de la Investigación Educativa proporciona las bases metodológicas para el Tesis Doctoral 50 diseño de procedimientos de evaluación de necesidades, tanto de individuos como de ambientes, programas o instituciones educativas. • Con materias aplicadas que persiguen objetivos similares al del diagnóstico y se complementan mutuamente: como son la Orientación Educativa y Trastornos o Dificultades de Aprendizaje. Las vinculaciones del Diagnóstico en Educación con la Orientación resultan tan evidentes y manifiestas, que algunos autores han llegado a considerar ambas disciplinas como entidades no separables (García Nieto, 1990), considerándose al Diagnóstico como una actividad presente en todo el proceso de orientación y no sólo en sus comienzos. La vinculación respecto a la disciplina de Trastornos o Dificultades de Aprendizaje y la Educación Especial aparece por el hecho de que contribuye a identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales, analiza la naturaleza de sus dificultades o necesidades y ofrece descripción de las causas determinantes. • Con disciplinas aplicadas que contemplan aspectos curriculares y organizativos sobre los que, como consecuencia de la intervención diagnóstica, se requiere un replanteamiento de la situación concreta: Didáctica y Organización Escolar. Con respecto a la primera, el Diagnóstico en Educación asume el compromiso de identificar las características propias de los individuos y grupos para encontrar las estrategias didácticas más adecuadas a ellas. La segunda por medio de una disposición racional de sus efectivos, puede facilitar las tareas propias del Diagnóstico en Educación., contribuyendo éste a la evaluación global del centro a través de la información que obtiene y proporciona. Hasta aquí hemos visto la relación que tiene inequívocamente el Diagnóstico con las Ciencias relacionadas con la Educación, pero a su vez, el Diagnóstico en Educación tiene mucho de influencias y que aportar a otras disciplinas que no son precisamente relacionadas con la Educación y Capítulo 2 51 que se retroalimentan mutuamente. Como pueden ser sobre todo la Medicina, la Biología, la Estadística y la Psicología. 2.2.4. Necesidad de una definición operativa Intentaremos dejar clara cada una de las posturas en lo referente a las definiciones, a los objetos, finalidades, funciones y objetivos, para terminar concretando si de todas ellas se pueden extraer cuales son las características principales que definen a cada uno de los procesos, y si ello tiene asociado una visón más o menos clara de cada proceso así como si se le puede asociar un modelo de intervención o de actuación (ya sea genérico o particular) a cada uno de estos procesos. Para con ello intentar concretar (a partir de nuestro estudio empírico) una definición operativa de lo que suelen realizar los orientadores contrastando si lo que realizan es un proceso de evaluación o si es un proceso de diagnóstico. Hasta el momento sólo tenemos noticias de un estudio similar llevado a cabo en España por Fernández Ballesteros en 1977, a través de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, y que se centró en el Colegio Oficial de Psicólogos Españoles, de Madrid, Barcelona y Sevilla; para delimitar el campo de actuación del Psicólogo dedicado al Psicodiagnóstico2. El cuál contando con una población de 965 invitados, la muestra final del estudio fue de 68 participantes. Sí se han realizado en Estados Unidos, para saber “lo que hacen” los psicólogos americanos, pero siempre desde un contexto clínico (Sundberg (1961) y Lubien, Wallis y Paine (1971)). El primer estudio con una muestra de 185 psicólogos clínicos y el segundo con una de 251 profesionales. Pero en ambos casos, los esfuerzos estuvieron centrados en aspectos instrumentales de la práctica, no en el significado conceptual del Proceso de Psicodiagnóstico. 2 Fernández Ballesteros, R. (1980). Psicodiagnóstico: Concepto y Metodología. Madrid: Ed. Cincel. Tesis Doctoral 52 La situación de la década de los años 70, no es la misma, por diferentes razones: por el avance del conocimiento de las distintas áreas intervinientes en el diagnóstico, por la aparición y desarrollo de nuevos modelos, por el desarrollo de nuevas herramientas de medición, el propio perfil de los orientadores, el marco legal, etc.. Partimos de que no es el mismo diagnóstico en educación el que se lleva a cabo en la actualidad; pero aunque no fuera así, la cuestión está en ¿cual es el diagnóstico que se realiza actualmente?, ¿sigue un modelo determinado?, ¿considera variables distintas a las descritas por el estudio de Fernández Ballesteros?, etc.. 2.3. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN. 2.3.1.- Marco Disciplinar Del Diagnóstico En Educación La consideración de ciencias aplicadas atribuidas a las Ciencias de la Educación es algo que forma parte de la tradición de estos estudios. Este carácter pluridisciplinar de los conocimientos sobre educación tiene una doble vía de alimentación: por una parte las aportaciones especializadas desde distintas ciencias – y que tienen una aplicación en la educación -, y por otra, las emanadas de las necesidades por la investigación educativa que, apoyándose en ciencias auxiliares, ha generado sistemas de conocimientos pedagógicos específicos. García Hoz (1960), en su conocida propuesta sistematizadora de las Ciencias de la Educación, ha partido de dos puntos de vista (el estudio analítico de la educación que da origen a la Pedagogía General y el estudio sintético de la educación que origina la Pedagogía Diferencial), de donde propone un despliegue de las ciencias pedagógicas frecuentemente citado que las sistematiza en uno u otro de esos grandes apartados. Capítulo 2 53 Por su parte, Fernández y Sarramona (1977) propone la distribución de las Ciencias de la Educación divididas Ciencias Teleológicas, Ciencias Ilustrativas, Ciencias Condicionantes, Ciencias normativas y Ciencias aplicativas. Ni en estas, ni en otras de habitual referencia (Fullat, 1978; García Hoz, 1990), aparece el Diagnóstico en Educación expresamente citado como disciplina científica, bien por la lejanía en el tiempo de la elaboración de los esquemas clasificatorios mencionados, o como señalan Maganto (1989), Salmerón (1991), Martínez González (1992), por entenderse como parte de la disciplina Orientación Educativa. Por ello, el Diagnóstico en Educación podría figurar en la clasificación de García Hoz como un conjunto de conocimientos incluidos entre los que este autor denomina técnicoculturales (además de la Didáctica, la Orientación y Formación y la Organización Escolar); y en la clasificación de Fernández y Sarramona, como una de las Ciencias Aplicativas, precisamente por su carácter de conjunto de conocimientos vinculados a la explicación y comprensión y a la toma de decisiones sobre la práctica. Esta circunstancia de no inclusión en ninguna clasificación disciplinar, generó algunas dudas sobre su propia entidad como disciplina, pero los distintos autores que han analizado esta situación (Martínez, 1993; Parra, 1996) consideran que al estar el diagnóstico tradicionalmente unido a la orientación, se ha entendido como una fase del proceso orientador. Por otro lado, los distintos autores coinciden en resaltar, en el ámbito educativo, el carácter aplicado del mismo (Fernández Sarramona, 1977; Lázaro, 1988; Parra, 1996; etc.). Por tanto, ese carácter aplicado que se le atribuye, y que se apoya en bases metodológicas (disciplina técnica) y contextuales (disciplina cultural), es el que constituye su contribución a las Ciencias de la Educación (Martínez, 1993). En este sentido, la revisión que hace Parra (1996) del carácter de disciplina científica del Diagnóstico en Educación nos parece acertada, señalando que este carácter técnico-aplicado marca la diferencia con otras disciplinas Tesis Doctoral 60 MODELOS DE ORIENTACIÓN FUNCIONES DEL DIAGNÓSTICO Modelo de Counseling: modalidad organizativa por servicios * Función clasificatoria / descriptiva * Función terapéutica o correctiva Modelo de intervención por programas *Función preventiva: diagnóstico de necesidades y valoración de intervenciones * Función de desarrollo * Función de intervención educativa y social Modelo de Consulta * Función de intervención educativa y social Figura 2.2. Cuadro de funciones del Diagnóstico según los Modelos de Orientación Hemos visto, como un fundamento del diagnóstico es necesario a la hora de realizar la orientación educativa o la intervención psicoeducativa, y por tanto, en base al objetivo marcado en dicha orientación o intervención, la función del diagnóstico varía. Así es que los objetivos de la orientación y las funciones del diagnóstico están íntimamente relacionados. Estas funciones son: • La función correctiva ha evolucionado con el diagnóstico, ya que actualmente ésta intervención correctiva se centra en las causas que han originado la situación que se pretende modificar o corregir, y éstas pueden ser personales o ambientales, de ahí la necesidad de una evaluación tanto personal como de contextos y de la interacción o influjo de estos contextos en el sujeto o en su interrelación; de ahí que, incluso, una tarea correctiva puede tener efectos preventivos y por ende enriquecedores. • La función preventiva, estrechamente vinculada a la intervención por programas en contextos amplios, se fundamenta especialmente en el pronóstico de las situaciones o conductas previsibles, y tiene Capítulo 2 61 como finalidad que el alumno desarrolle todas sus potencialidades, bien 'manteniendo la situación educativa como está, o bien reestructurándola con ánimo de optimizar las variables intervinientes en el presente' (Sobrado y Ocampo, 1997:89). Desde esta función el diagnóstico cumple un doble cometido que va desde la prestación de ayuda para un adecuado análisis de necesidades, hasta la evaluación final del programa, pasando por el diagnóstico del contexto grupo-individuo sobre el que se está interviniendo (Maganto Mateo, 1996). Esta función de prevención cabría situarla en tres niveles: a) Prevención primaria, cuya finalidad estaría en evitar los casos y situaciones ‘anormales’, lo que comporta una actuación previa sobre todos los factores que intervienen en el proceso, mediante un análisis de necesidades, a fin de tomar las decisiones oportunas de intervención. Se trata de determinar qué tenemos para responder a las situaciones o casos educativos que se nos van a presentar, y qué necesitamos para que dicha respuesta sea la más adecuada. b) Prevención secundaria, puesta en práctica, a través del diagnóstico precoz y la atención temprana, que tiene como misión la detección de necesidades, lo más tempranamente posible, con la finalidad de disminuir la duración y la severidad de los efectos que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje puedan tener; orientándose a la vez hacia la identificación de los factores determinantes, la evolución, y la predicción de consecuencias personales y comunitarias, de cara a la articulación de la intervención. c) Prevención terciaria, que se ocuparía de reducir los efectos de los trastornos en los pasos subsiguientes del proceso. El papel del diagnóstico desde la prevención terciaria es propiamente Tesis Doctoral 62 correctiva, y además, prolongada en el tiempo, puesto que las necesidades educativas derivadas de las características personales y de su interacción con el medio van a ser evolutivas y dinámicas. La planificación del proceso de intervención, así como su valoración, estarán presentes durante toda la intervención educativa, y servirán de base y guía, a las evaluaciones psicopedagógicas futuras. • Desde la función de desarrollo, se plantearía promover el proceso de crecimiento y desarrollo personal del alumno favoreciendo el proceso de cambio de un estadio a otro del desarrollo. Esto implicaría que en la intervención que se lleva a cabo, al diagnóstico no le bastaría con identificar los problemas, sino que ha de analizar las condiciones bajo las cuales el alumno puede progresar. Es decir, 'descubrir y dar razón de por qué ocurren determinados hechos, qué variables inciden en el proceso, y qué cambios y estrategias se proponen en función de los objetivos' (Maganto Mateo, 1996:94). Se habla igualmente de otra serie de funciones como la función de reestructuración (Buisán y Marín, 1996) muy similar al nivel terciario de la función de prevención; la función de intervención educativa y social (Rodriguez Espinar, 1993; Maganto Mateo, 1996) que hace hincapié en los marcos sociales donde se produce el aprendizaje, siendo similar a la función de desarrollo; la función de análisis de contextos y análisis de necesidades (Kauffman, 1982; Tejedor, 1990; Alonso Tapia, 1995) que toma en cuenta no sólo las necesidades de las personas hacia las que se dirige la acción educativa, sino también las necesidades del contexto, la percepción de necesidad de los agentes que desarrollarán dichas acciones, así como las necesidades de la propia comunidad - recursos disponible, etc..-. Por último, actualmente, al hacer alusión a las funciones diagnósticas, distintos autores contemplan la de seguimiento y valoración de la intervención (Tack, 1980; Fernández Ballesteros, 1986, 1996; Lázaro, 1990; Sobrado y Ocampo, Capítulo 2 63 1997), que consistiría en comprobar si las decisiones adoptadas han alcanzado el nivel de eficacia deseado. 2.3.3.- Finalidades y Objetivos del Diagnóstico en Educación ¿Para qué se diagnóstica?. La respuesta a esta pregunta marca la finalidad del diagnóstico. La de ofrecer las bases para una adecuada toma de decisiones que optimice el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por tanto se favorezca el proceso de desarrollo personal del discente. Ello implica que el diagnóstico educativo guiaría la intervención preventiva, clasificadora, modificadora o de reestructuración. Tradicionalmente las distintas funciones diagnósticas han estado identificadas con objetivos concretos hacia los que dirigir la acción. Así tendríamos distintos objetivos derivados de la concepción que cada autor tiene del Diagnóstico Pedagógico: ü De apreciación. Este objetivo tiene por finalidad tratar con más eficacia los problemas derivados de las diferencias de capacidad y rendimiento entre unos alumnos y otros. Bueckner y Bond (1986) complementarían este objetivo con la comprobación del progreso del alumno hacia una meta educativa establecida con anterioridad en un triple ámbito: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. ü De clasificación. Los objetivos que tienen finalidad de clasificación son aquellos que adecuan las necesidades o características diferenciales de los alumnos con los contextos institucionales, de programas y socio-ambientales; a la vez que agrupan al alumnado por niveles de competencia, lo que facilitaría la adaptación contextual e institucional. Tesis Doctoral 64 ü De prevención y pronóstico. Con la prevención se lograría la anticipación de los efectos futuros de la educación de la persona a partir de la realidad actual de ésta y el contexto sobre el que se le ofrece la acción educativa, a fin de que se pueda garantizar un desarrollo optimo de su potencial. ü De corrección o modificación. Su finalidad es la de intervenir eliminando o minimizando los obstáculos que impiden que una persona alcance las metas educativas establecidas. Se produce una adecuación de las oportunidades de aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno, ajustando el proceso de enseñanzaaprendizaje más adecuado. ü De intervención y de toma de decisiones. Este objetivo, se confunde con la función y el fin último del diagnóstico, ya que todo diagnóstico va encaminado a una correcta toma de decisiones de cara a una intervención psicoeducativa, con la finalidad de que el discente alcance las competencias necesarias para un óptimo desarrollo cognitivo, afectivo y motor. ü De reestructuración o reorganización. Hace referencia a la posibilidad de organizar, agrupar o asignar el contexto donde se produce la situación de enseñanza-aprendizaje. Capítulo 3 65 CAPÍTULO 3: LA PRÁCTICA DEL DIAGNÓSTICO 3.1. INFLUENCIA DE LOS MODELOS DIAGNÓSTICOS Para seguir acercándonos al concepto de Diagnóstico, hemos de considerar, cono no puede ser de otra forma, la influencia en su desarrollo y conceptualización que tienen los distintos paradigmas metodológicos y epistemológicos. La sociedad que nos rodea se encuentra en permanente cambio, y ante ello los individuos que la conforman han de adaptarse rápidamente a dicho proceso; pero la formación el currículum ha de favorecer dichos cambio, y adaptación. Hoy más que nunca se persigue el desarrollo de competencias que sirvan para responder de manera crítica y eficaz a dichos requerimientos que plantea la sociedad en la que nos hayamos inmersos. Por lo que han de ser múltiples y variados tanto los instrumentos como las metodologías a utilizar para llevar cabo las evaluaciones y diagnósticos que se presenten. Teniendo en cuenta múltiples variables (personales, sociales, familiares o escolares), no sólo como factores que configuran la realizada de la persona, sino como ayuda para la descripción de los contextos en los que se desarrolla y lo envuelven y que han de proporcionar una visión más completa de dicha realidad (Donoso Vázquez, 2011). Sin olvidar la especial importancia y el impacto sociocultural que está teniendo en nuestra Sociedad del Conocimiento, las nuevas tecnologías (García, 2003). En la actualidad, y con palabras de Marí Moyá (2006), con los actuales cambios a todos los niveles que nos rodean, no hay otra fórmula que la de la aceptación de la pluralidad paradigmática y la apertura a los cambios, como fórmula de complementación en la búsqueda del mejor o más adecuado proceso para llevar a cabo un Diagnostico en Educación. Pero para llegar a esta visión heterodoxa y complementaria, hay que tener claras, las aportaciones que han llegado a tener en cada uno de los momentos evolutivos de esta disciplina, los diversos modelos o paradigmas Tesis Doctoral 66 científicos existentes; es por lo que en ese apartado, nos vamos a detener en exponer cuales han sido dichas aportaciones. Se ha de tener en cuenta que en un principio el adscribirse a un modelo específico de Diagnóstico o Evaluación, conllevaba asumir un esquema riguroso y de pasos específicos inalterables, que van unidos a presupuestos teóricos, metodológicos y técnicos del modelo en el que nos basamos pero con las nuevas tendencias, estas exigencias son algo más flexibles, y con ello se facilita una adaptación más real a la práctica profesional que además promueve su desarrollo (Donoso Vázquez, 2011). Tal y como recoge García Pérez, R. (2003: 271) la mayoría de los modelos de diagnóstico recogidos en la bibliografía especializada son un trasvase desde la Psicología, lo que da pié a las diversas clasificaciones de los modelos (p.e. tradicionales, conductuales, cognitivos, constructivistas, etc.), lo cual es lógico, por la gran influencia que ha tenido la escuela psicológica tanto en el objeto de estudio como en los constructos de sus teorías, en el avance y construcción del Diagnóstico como disciplina científica; aunque como también apuntan Marín (2001), Marín (1986) y Marín y Buisán (1986) se intenten introducir aspectos de carácter más pedagógicos (como pueden ser los estilos cognitivos, el clima de clase) a lo largo de su evolución, así como más recientemente y hacia esa tendencia más integradora, la evaluación del potencial de aprendizaje. Y a su vez se han de tener también en cuenta otros modelos teóricos, del campo de la Orientación, como los modelos de Super o Holland por sus aportaciones desde las teorías del counseling, el desarrollo de la carrera o el asesoramiento constructivista en el desarrollo integral humano. Además en la práctica diagnóstica actual, esta visión multidisciplinar y multidimensional hace que el diagnóstico, la orientación, la intervención y la evolución se conciban de manera integral y entrelazada; por lo que una visón metodológica reducida a un modelo no facilitaría la actuación educativa. Y lo mismo ocurre entre el diagnóstico y la evaluación. Por tanto es necesario tener en cuenta tanto marcos teóricos de referencia desde Capítulo 3 67 modelos de diagnóstico, de orientación como de evaluación educativa (García Pérez, R (2003:275)). Ante todo hemos de tener en cuenta que no resulta sencillo concretar y definir todos modelos que pueden influir en la praxis diagnóstica, puesto que cada autor consultado (Buisan y Marín, 1986; Fernández Ballesteros, 1986; Dueñas, 1994; Granados, 1992; Maganto, 1996; Sobrado y Ocampo, 1997; Padilla, 2002); tiene su propia definición y organización, y sobre todo realiza los agrupamientos teniendo en cuenta perspectivas distintas. Como síntesis y esquema introductorio nos parece clarificador el análisis sobre el tema que realiza el profesor García Pérez en su Proyecto Docente, y a través del cual hemos podido realizar el siguiente CUADRO 1 Figura 3.1. Cuadro de los Principales Modelos que influyen en la Práctica del Diagnostico Nota Fuente Adaptado a partir de García Pérez , R. (2003) Tesis Doctoral 68 A través del mismo podemos observar cómo la práctica del Diagnóstico en Educación ha tener en cuenta las influencias que desde distintos modelos tanto de diagnóstico de con base psicológica, a través de los cuales se la búsqueda de información se focaliza sólo en la persona, su entorno o la interacción de ambos, (puesto que se considera al sujeto como objeto final del diagnóstico). Tendencias más educativas, a través de los modelos de intervención en orientación (ya que no se entiende la intervención si no es a través de la orientación educativa) y las más recientes visones sobre los modelos de evaluación educativa, (para un mayor conocimiento de la realidad sobre la que se va a intervenir, sin centrarse en el sujeto propiamente dicho); (Marí, 2001; Sobrado, 2002; García Pérez, 2003). 3.1.1. Modelos Psicológicos La mayoría de los autores consultados tratan estos modelos como la base de las formulaciones del diagnóstico. Resumidamente podemos decir que este proceso se inicia a finales del siglo XIX en el intento de buscar unidades de análisis y estudio individuales que afectan al proceso de enseñanzaaprendizaje. En un principio se centró la búsqueda únicamente en la persona (influenciados por tradiciones más psicologistas) luego se consideró el ambiente como determinante (a través de teorías más sociales) y con posterioridad se consideró la interacción persona-contexto como la base de la búsqueda, con lo que las propuestas socioculturales (originarias de las Teorías de Vygostki) reconducirán la psicología hacia lo que Cole (1999) denomina “Psicología Cultural”. En este punto, seguiremos tal y como recomienda García Pérez (2003) la propuesta que realiza Cabrera (1999) tras revisar ampliamente la literatura y que distingue cuatro perspectivas más o menos considerables y el momento actual, tremendamente complicado por un conjunto de acontecimientos sociales, culturales, académicos y científicos que posiblemente nos lleva hoy a una reformulación de la idea del diagnóstico en sí misma como modelo integrado de intervención en educación. En este sentido se Capítulo 3 69 distinguen: 1) la perspectiva tradicional; 2) la perspectiva conductual; 3) la perspectiva cognitiva; 4) la perspectiva constructivista; y, 5) la perspectiva integradora actual (postmoderna). 3.1.1.1. Modelos Tradicionales: La mayoría de los autores como Fernández Ballesteros (1983); Silva (1982); Parra (1996); Ibarra (1999); Padilla (2002); recogen bajo este epígrafe una serie de modelos que han influido muchísimo desde el principio en la práctica diagnóstica pero que en la actualidad se quedan cortos a la hora de dar respuestas al objeto diagnóstico. Consideran como determinante el comportamiento del individuo, por tanto el centro de atención será lo que la persona es o tiene. Ya que asumen que las causas de las posibles deficiencias que pueda tener la persona se encuentra en el propio individuo. Se limitan casi exclusivamente a las deficiencias y dificultades en el aprendizaje, dejando al margen otras áreas. Estos modelos son: a) Modelo Médico En este modelo toda deficiencia en la conducta de una persona se interpreta como fruto de una anomalía o alteración orgánica en su anatomía o fisiología. Los autores más relevantes de este modelo son Bender (1938) y Wechsler (1993). Este modelo está relacionado con el de atributos, y ambos aplican el método hipotético-deductivo correlacional para el estudio de sus aspectos; además emplean técnicas empíricas y factoriales tipificadas (test) para recoger información sobre el grado (cuantificación) en que una persona está afectada por un trastorno determinado; y emplean registros psicofisiológicos como el electroencefalograma. Tesis Doctoral 76 a) La etapa de pre-tratamiento: en la que se fija la línea base y las relaciones funcionales del comportamiento con las variables que lo estimulan o lo mantienen. b) La etapa de post-tratamiento: en la que se valora la eficacia o los beneficios que ha producido el programa de intervención realizado. Por último, y en palabras de Iglesias Cortizas (2005), la visión de la conducta como una variable activa, y no sólo dependiente del ambiente y del organismo ha propiciado la aparición de un nuevo modelo de diagnóstico conductual cognitivo-social (Bandura y Walters, 19742; Fernández Ballesteros, 1986 y 1990). b) Modelo Conductual-Cognitivo También denominados Modelos Mediacionales. Introduce con respecto al anterior, variables internas, complicando la relación entre E-R. Ya que tiene en cuenta aspectos no observables directamente (como son emocionales y cognitivos) como explicación del comportamiento. Por ello se denominan de impacto mediatizado o mediacional (Sobrado, 2002), puesto que valoran los factores intermedios que explican la relación entre el E-R. Son representantes de este modelo Hull, Tolman y Gurthrie. Hull profundizó en el concepto de variables intervinientes, y considera la existencia de otro tipo de variables y que son inferidas en los comportamientos observables. Tolman aceptó este concepto, incluyendo los principios de motivación, juego y necesidades biológicas en la base del comportamiento; estudiando la variable propósito, como una variable interviniente de superior relevancia y propuso la existencia de mapas cognitivos como representaciones mentales que explican las habilidades tanto de las personas como de los animales. 2 Bandura, A. y Walters, R. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Editorial. Capítulo 3 77 Los conceptos básicos en los que se centra este modelo es la atención en los procesos centrales del periférico E-R, es decir, en los procesos mediacionales, tales como las percepciones, las imágenes, las ideas, etc. Estos procesos centrales permiten explicar aprendizajes más elaborados y un comportamiento más complejo del individuo. Posteriormente, Wolpe y Eysenck, estudiarían la ansiedad como variable de intermediación en este proceso. Los trabajos de Bandura con relación al valor social del aprendizaje por imitación dirán que en este aprendizaje por observación de los modelos o modelado, las personas aprenden conductas observando e imitando a otra y concede gran interés al refuerzo vicario de tipo indirecto (Bandura, 1974)3, así como los trabajos de Rotter (1954), que se sitúan en el ámbito del aprendizaje social con una postura mediacional de carácter cognitivo. Según su teoría de la expectancia y de control, los sujetos crean expectativas sobre la sucesión de hechos y el comportamiento está determinado por las expectativas de éxito o de fracaso. Este modelo utiliza como método fundamental para el diagnóstico el Modelo Experimental, con la finalidad explícita de predecir, instaurar y controlar o modificar el comportamiento en función del manejo de las variables independientes. Además, la ampliación de las variables de análisis a aspectos cognitivo-emocionales facilita la utilización de otros instrumentos de recogida de datos, tales como el autoinforme verbal. Las técnicas más utilizadas son las de desensibilización sistemática y de relajación para reducir la ansiedad, el condicionamiento operante para adecuar la conducta a las normas sociales y las de modelamientos e imitación empleadas para implantar determinadas conductas en las personas. A modo de resumen, las técnicas y los instrumentos de este modelo consisten fundamentalmente en registros narrativos, escalas de estimación y códigos de comportamiento. El diagnóstico comprende por tanto una doble fase: el pretratamiento y el seguimiento de la eficacia de la intervención 3 Bandura y Walters, R. (1974): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Editorial. Tesis Doctoral 78 educativa, o postratamiento. Su aplicación pedagógica fue muy importante, ya que supuso una aportación de interés en cuanto a la determinación de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto. Así como en la educación especial, al posibilitar el diseño de técnicas de adquisición y modificación de habilidades. Como resumen de estos modelos nos quedamos con la síntesis propuesta por Buisan y Marín en 1987 (tomada de Iglesias Cortizas, 2005) en la que se pueden exponer que a estos modelos: a) Lo que les interesa es el presente, la situación actual y concreta para poder observar en qué condiciones se producen las “conductas problema”. b) La conducta siempre está en relación con el ambiente. Se considera al “organismo” de forma distinta al tradicional. Es importante el factor biológico y de aprendizaje. c) Interesan las conducta directamente observables. Emplean las respuestas motoras, psicofisiológicas y cognitivas. d) La evaluación ha de ser objetiva. Las respuestas son las habilidades o capacidades ante una situación concreta. Los parámetros empleados son: la intensidad, la frecuencia, la amplitud y la adecuación. e) La conducta se interpreta como muestra de lo que ocurre o que puede ocurrir ante circunstancias parecidas. f) Su objetivo es la explicación. La identificación de la/s conducta/s problema, es importante para su modificación, ya que la evaluación y el tratamiento son inseparables. c) Modelo Conductual-Cognitivo-Social Un nuevo paso en relación a los anteriores, produciendo un cierto conflicto al considerar este modelo, en palabras de García Pérez (2003), posiblemente derivado del propio avance de las teorías propuestas por un autor muy influyente en la concepción de estos enfoques aún conductistas, como es Capítulo 3 79 Bandura. Sus teorías del aprendizaje social aporta una aproximación al aprendizaje por observación e imitación de las conductas sociales (modelado). En palabras de Sobrado (2002: 160): “Bandura comenzó a efectuar sus postulados teóricos en el ámbito mediacional y paulatinamente su obra adquiere una concepción cognitivista, al concederle una superior ponderación a los factores cognitivos como modeladores del comportamiento y adherirse plenamente al planteamiento interactivo que completa con su concepto de transaccionalidad”. La conducta no sólo explica del funcionamiento psíquico humano, sino que actúa sobre el ambiente y sobre el propio agente; siendo por tanto la persona un agente de influencia y modificación ambiental. Igualmente, el ambiente también juega un doble papel sobre el sujeto, en tanto provee de un marco de estímulo de determinadas conductas y, al tiempo, recoge como medium cultural el repertorio y tradición de uso de un amplio abanico de conductas sociales (Cabrera, 1999). Estos modelos suponen un paso adelante respecto de los modelos tradicionales; sobre todo, porque realmente son modelos de intervención diagnóstica. 3.1.1.3. Modelos Cognitivos El cognitivismo intenta integrar en un contexto unificador y coherente diversas metodologías y teorías como son la genética, la psicolingüística, el procesamiento de la información, etc. Para así analizar los procesos cognitivos que facilitan a la persona procesar información que le permita adaptarse a la realidad (Iglesias Cortizas, 2005). Desde esta perspectiva se distinguen tres modelos que confluyen en la importancia de las variables cognitivas (memoria, lenguaje, atención, cogniciones, etc.) que estaban relegadas durante décadas por la influencia del conductismo radical. Tesis Doctoral 80 Como aportaciones generales de estos modelos se señalan según Sobrado (2002:169): a) Para el diagnóstico es más importante el análisis de los procesos cognitivos que el interés por los resultados. b) La finalidad de este enfoque es conocer las estrategias que la persona utiliza para resolver problemas cognitivos. c) Se analizan las relaciones entre variables fisiológicas y actividades cognitivas, como medio de diferenciación de los sujetos. d) Se acuña el término “estilo cognitivo” para relacionar los procesos cognitivos y las diferencias individuales, entendido como el modo particular de organizar y entender la realidad que influye en la persona. Desde estos enfoques se distinguen un conjunto de modelos de práctica diagnóstica en educación que se pueden resumir, de forma más o menos respetando la evolución histórico-cultural y científica en los siguientes: a) Modelo de Pedagogía Operatoria En la década de los 70, Jean Piaget publica su teoría estructuralista, en la que se defiende que en el desarrollo del comportamiento del niño existen cambios ordenados que representan una reorganización de los conocimientos previamente adquiridos. De dicha reorganización nacen nuevas estructuras que caracterizan un nuevo estadío, éste, a su vez, implica comportamientos concretos en actividades de cognición como son el lenguaje, la percepción, la memoria, etc. Pero el término que mejor define la teoría de Piaget es el de constructivista, ya que defiende que la inteligencia se construye a partir de la conexión de la persona con su realidad exterior. Siendo la persona el ‘agente’ de la construcción de su propia realidad y debe reorganizar continuamente sus representaciones del mundo, mediante el proceso de asimilación- Capítulo 3 81 acomodación. Otro término importante en esta teoría será el de desequilibrio, como responsable de la dinámica del desarrollo. Se reconocen cuatro etapas o estadios: sensorio-motor, pre-operatorio, operatorio y lógico-formal; explicándose el desarrollo en base a cuatro factores en interrelación compleja: la maduración biológica, la experiencia adquirida y ejercicio con los objetos de conocimiento, las interacciones y comunicaciones sociales y el equilibrio como concepto regulador. Es decir que el equilibrio entre organismo en desarrollo y el medio sociocultural mediante procesos de adaptación (acomodación/asimilación) que engloba una serie de etapas sucesivas en las que el proceso educativo y la intervención diagnóstica juegan un papel fundamental. Ya que el diagnóstico en este modelo es la consideración y ajuste de las capacidades de aprendizaje, el desarrollo de los esquemas mentales y las estructuras cognitivas, con el proceso educativo; todo ello, a partir del análisis del grado en que el sujeto está desarrollado para la acción educativa y nivel de logro estimado en función de las diversas operaciones intelectuales implicadas. De esta manera y en palabras de García Pérez (2003), “la planificación educativa opera sobre los sujetos según sus estadios evolutivos reales y la detección de incidencias en el normal desarrollo, habitualmente, mediante procesos de intervención clínica y estudios experimentales (de resolución de tareas, problemas, ...) en los que se combina la entrevista clínica con la instrumentación típica de la psicología operatoria (clasificaciones, seriaciones, ...)”. Se realizan diagnósticos de la inteligencia y la personalidad bajo la idea de que la conducta es el resultado de la combinación de cuatro factores: 1.- La maduración, básica para la especialización del sistema nervioso. 2.- La experiencia, generada tras la interacción con el mundo físico. Tesis Doctoral 82 3.- La comunicación social, observándose la influencia de la educación y la crianza. 4.- El equilibrio, entre el organismo y el medio (factor esencial para el desarrollo intelectual). El valor del diagnóstico del desarrollo intelectual desde este modelo se basa en analizar las estrategias y los procesos mentales a partir de los cuales la persona se adapta al medio o, lo que es igual, aprende y generaliza lo aprendido (Iglesias Cortizas, 2005). Como positivo este modelo plantea la posibilidad de jerarquizar y secuenciar los aprendizajes permitiendo su adaptación en individualizada. Por el contrario, tiene como negativo que es necesaria una formación clínica especializada así como que no existen demasiados materiales estandarizados. La metodología que se lleva a cabo es la clínica-experimental, basada en preguntas y sugerencias del evaluador con respeto a la persona, lo que produce una interacción entre ambas. Pero con un enfoque metodológico cualitativo y evolutivo. Como técnicas utilizadas la entrevista clínica, y otras propias de la pedagogía operatoria, de aplicación individual no estandarizadas, basadas en la exploración y utilización de objetos, clasificaciones, conservaciones y seriaciones. La entrevista clínica, la Escala de Pensamiento Lógico (EPL) de Longeot, etc. b) Modelos basados en los Estilos de Aprendizaje Diversos autores plantean un nuevo campo de diagnóstico escolar, centrado en el estudio de aspectos cognitivos, como son los de procesos de percepción, pensamiento, razonamiento, comprensión, resolución de problemas y recuerdo, y otros procesos que atañen a la personalidad como el Capítulo 3 83 estudio de los factores de reflexibilidad frente a impulsividad, dependencia frente a independencia, convergencia frente a divergencia; ya que consideran que ambos planos están integrados e interactúan en la totalidad de la persona (Sobrado, 2002; Witkin y Goodenough, 1991). Centrándose en la evaluación cualitativa de procesos o modos de funcionar y no tanto en los productos, que dan lugar a las diferencias. Con la finalidad de predecir y modificar el funcionamiento cognitivo una vez que se conoce el modo particular en que la persona procesa la información, es decir, su estilo cognitivo, lo cual nos introduce en el campo de la orientación e intervención. El objetivo por tanto es doble, por un lado establecer los principios generales que rigen el funcionamiento cognitivo, y por otro, analizar dicho funcionamiento cuando la persona se enfrenta a la resolución de tareas específicas. Con la finalidad de optimizar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Como técnicas utilizadas sobre todos los test estandarizados como son las Pruebas de Figuras Enmascaradas (dependencia-independencia de campo), la Búsqueda de Semejanzas y Diferencias (reflexión-impulsividad), de tareas que impliquen creatividad (pensamiento convergente-divergente), y otras de tipo verbal y espacial. El conocimiento diagnóstico de los estilos cognitivos ayuda a la intervención educativa en el sentido de individualizar los procesos educativos, conocer y clasificar mejor a los sujetos, así como a predecir de forma más adecuada su comportamiento cognitivo ante las tareas de la enseñanza y la resolución de problemas (García Pérez, 2003). Pero aunque los estilos cognitivos pueden modificarse existen dificultades de generalización en la modificación de los estilos más allá de las propias tareas con las que se ejerce el aprendizaje (Marí, 2001; Marín y Buisán, 1986). Tesis Doctoral 84 c) La Evaluación del Potencial de Aprendizaje Esta perspectiva es una modalidad innovadora en el diagnóstico de la inteligencia, basado en la “existencia de un nivel de desarrollo real que una persona muestra cuando resuelve un problema sin ayuda y el nivel de desarrollo potencial que puede llegar a adquirir” (basado en las Teorías de Vygotsky), o lo que es lo mismo, que la persona posee una capacidad intelectual mayor de lo que normalmente muestra, y es necesario actuar sobre esos procesos de aprendizaje. Este modelo plantea una idea innovadora que relaciona el diagnóstico y la intervención y es la evaluación a través de la enseñanza. En este sentido, como señalan Newman y otros (1991: 91) “cuando el cambio cognitivo se considera un proceso tanto social como individual, se suscitan nuevas cuestiones sobre cómo seguir la pista o medir el cambio. Los cambios habidos en el individuo pueden evaluarse en relación con el variante sistema funcional constituido por la zona de construcción interactiva. Pero la íntima relación entre evaluación y enseñanza será diferente para los profesores que promueven el cambio y para los investigadores que sólo lo miden”. La finalidad del diagnóstico es valorar la capacidad del aprendizaje, y por tanto determinar el grado en que una persona posee capacidad para aprender. Utilizando para ello una metodología experimental intrasujeto de test-entrenamiento-retest. Las técnicas utilizadas suelen ser pruebas de los modelos de diagnóstico tradicional y conductual en el ámbito de la inteligencia, como son las Matrices Progresivas de Raven, Los Cubos de Kohs, la Figura del Rey, y la Evaluación del Potencial de Aprendizaje de Fernández Ballesteros et al., por ejemplo. En las que la persona realiza una sucesión de tareas de creciente dificultad y la competencia se mide a través de la realización satisfactoria de una tarea en un momento determinado de la sucesión. En todo caso, se evalúa la actuación individual. Capítulo 3 85 3.1.1.4. Modelos Constructivistas y socioculturales: Estos modelos han sido encasillados de forma diversa según distintos autores, siendo Marín (2001) la que integra aspectos y nociones de las concepciones constructivista y sociocultural en lo que denomina ‘nueva conceptualización del diagnóstico. Estos modelos trascienden a la consideración de la persona como entidad propia, al igual que el contexto donde se desarrolla, entendiéndose ambos elementos, como identidades personales y sociales, dentro de un contexto cultural que confieren significados distintos a dichos elementos; estos significados son las identidades. Así, el sujeto “no hace lo que hace sólo” sino en compañía que le otorga un significado a su acción, y en contextos de actividad culturalmente organizados, sea en grandes grupos sociales, grupos primarios, grupos reducidos (estables o circunstanciales / heterogéneos o entre iguales), e incluso en diadas asimétricas (p. e. tutor/alumno, experto/aprendiz) o en diadas de colaboración entre iguales (p.e. alumno/alumno, hombre/mujer). La principal aportación de este modelo, son el desarrollo de las técnicas narrativas y discursivas que sirven de base al estudio de las identidades culturales (García Pérez, 2003, p.293). 3.1.1.5. Modelo Integrador En la actualidad no se puede concebir el diagnóstico sin la intervención, como recogida previa de información para la toma de decisiones que mejore el proceso educativo. Ello implica tener en cuenta todas las variables, metodologías e instrumentos que sean necesarios para culminar lo mejor posible el proceso. Estas variables escolares, familiares, sociales y personales no se basa en la medición de estas para llegar a una mera descripción, sino como la búsqueda de intervenciones conjuntas donde se establezca la colaboración de todos los agentes implicados en el desarrollo Tesis Doctoral 92 Málaga, Granada y la Pontificia de Salamanca tienen 2 y el resto de las universidades tan sólo ofertan 1 asignatura (ver Tabla 4.1) Tabla 4.1 Asignaturas de Diagnóstico en los Grados de Pedagogía UNIVERSIDAD ASIGNATURA Barcelona Diagnóstic i orientació educativa Burgos Evaluación psicopedagógica Granada Diagnóstico y orientación educativa Diagnóstico pedagógico Islas Baleares Evaluación y asesoramiento psicopedagógico La Laguna Análisis de necesidades Diagnóstico en educación Diagnóstico y apoyo psicoeducativo del alumnado Madrid Diagnóstico pedagógico Málaga Diagnóstico en educación Técnicas e instrumentos diagnósticos Murcia Diagnóstico en educación Navarra Diagnóstico en educación Oviedo Diagnóstico en educación País Vasco Diagnóstico en educación Pontificia de Salamanca Diagnóstico en educación Técnicas e instrumentos de recogida de información Salamanca Diagnóstico en educación Técnicas e instrumentos de evaluación Santiago de Compostela Diagnóstico en educación Sevilla Técnicas e instrumentos diagnósticos Tarragona Diagnòstic en educació UNED Diagnóstico pedagógico Diagnóstico y orientación de personas con NEE Diagnóstico y educación de los más capaces Valencia Diagnóstico en educación Diagnóstico e intervención en sujetos con NEE Y en relación a los postgrados, tenemos que la Universidad Complutense de Madrid es la que más estudios de postgrado oferta entre sus posibilidades, con un número de 3, que pueden estar relacionados (directa o indirectamente con esta materia). Pero dos de ellos no contemplan ninguna asignatura de Diagnóstico ni de Evaluación, a pesar de ser un Máster en Educación Especial y otro en Atención Temprana. Ninguno de ellos expone Capítulo 4 93 entre los epígrafes de las materias previstas a impartir, temas específicos de Diagnóstico en Educación ni de Evaluación Educativa o Psicoeducativa. Les siguen Huelva y La Laguna con 2 postrados específicos, aunque la primera ofrece una asignatura de Evaluación en uno de los dos Masters, mientras que La Laguna, oferta en ambos estudios de postgrado asignaturas relacionadas con el Diagnóstico. Y hay que destacar que Sevilla aunque tiene un solo Máster en Psicopedagogía, oferta dentro de sus contenidos dos módulos o asignaturas relacionadas con la Evaluación Psicopedagógica. Mientas que el resto o tienen una sola asignatura o ninguna afín a esta materia. Mención especial requiere un Máster que se oferta en la Universidad de Murcia, relacionado con la Investigación, Evaluación y Calidad en Educación, que entre sus contenidos se pueden cursar hasta 6 módulos (o asignaturas) en los que se trabaja la Evaluación del Proceso de EnseñanzaAprendizaje en los distintos contextos educativos, así como en las Necesidades Educativas Especiales. Tabla 4.2 Asignaturas de Diagnóstico en los Masters de Pedagogía Universidad Asignaturas Alcalá* Evaluación Psicopedagógica Autónoma de Barcelona* Evaluación y Diagnóstico de Necesidades Educativas Barcelona* Avaluació Psicopedagogica Complutense* Diagnóstico Psicopedagógico Huelva**** Orientación para el desarrollo de la persona: Evaluación e intervención La Coruña* Diseño e interpretación de pruebas diagnósticas La Laguna** Evaluación y Diagnóstico especializado de necesidades educativas en contextos educativos formales y no formales de educación La Laguna *** Evaluación e intervención psicoeducativa León**** Evaluación y Asesoramiento Pedagógico Lleida* Diagnóstico en educación y análisis de necesidades socioeducativas Murcia 6 asignaturas de evaluación del proceso de E-A en distintos contextos educativos Evaluación de NEEs. Sevilla* Evaluación Psicopedagógica Evaluación e Intervención Educativa de las Dificultades en el Aprendizaje Escolar Nota: Máster en *Psicopedagogía **Intervención Psicopedagógica en Contextos de Educación Formal y No Formal *** Psicología de la Educación **** Orientación Educativa Tesis Doctoral 94 Podemos decir que es una oferta importante las que se realizan en las enseñanzas de grado como de postgrados, lo que se traduce por una apuesta clara de formación de los Pedagogos en el ámbito de trabajo de la Orientación. Existe por tanto, una preocupación del área de conocimiento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, para que en los planes de formación de los Pedagogos no se pierda o reduzca la adquisición de competencias en una parcela profesional en la que la perspectiva educativa tiene gran importancia: el diagnóstico o la evaluación psicopedagógica. 4.2.- LOS TEXTOS SOBRE DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN En este apartado nos centramos exclusivamente en los textos recomendados en las asignaturas relacionadas con el Diagnóstico, y que se han detallado anteriormente, y que se han extraído de sus guías docentes. Se han recogido un total de 126 referencias bibliográficas recomendadas (ver Anexo 4.1), de las que sólo 5 están en inglés. Se recomiendan como bibliografía básica un total de 82 referencias, de las cuáles 57 sólo aparecen una sola vez; es decir, está presente en una guía docente y no en otras; que estén presente en dos guías docentes de distintas universidades son quince referencias: Ayala Flores, C. (2001); Ayala Flores, C. y Galve, J. L. (2001); Bonals, J. y Sánchez-Cano, M. (2007); Calvo Pérez, C.(2007); Cardona Moltó, M. C. (2006); Casado, A.; Pérez, C. y Nápoles, M.D. (2010); Fernández Ballesteros, R. (2004); Fernández Ballesteros, R. (1999); Jiménez Fernández, C. (2004); Marí i Mollà, R., Climent, C.I. y Cervera, M. A. (2009); Monereo, C. y Solé, I.(1996); Pérez Juste R. Y García Ramos, J. M. (1989); Silva Moreno, F. (1995); Suárez, A. (2011); Villa Arocena, J. L. (2002). Que se encuentren referenciados en tres guías docentes son las correspondientes a: Barrio Gándara, V. (2002), Iglesias Cortizas, M. J. (2005), Maganto Mateo, J. M. (1996). En cuatro guía docentes: Dueñas Buey, M. L. (2002); Jiménez Vivas, A. (2003); Capítulo 4 95 Padilla Carmona, M. T. (2002); Sánchez Cano, M. y Bonals, J. (2005); Sobrado Fernández. L. M. (2002). Que esté recogida en cinco guías docentes de diferentes universidades es la correspondiente a Marí i Mollà, R. (2001). Y la referencia más reconocida, y por tanto, entendemos que la más recomendada Anaya Nieto, D. (2002). Igualmente se recomienda bibliografía complementaria con un total de 44 referencias, de las cuales sólo 2 se hacen figuran en más de una guía docente (en dos de ellas), y que son las de Padilla Carmona, M. T. (2002) y de Marí i Mollá, R. (2001). Ambas, han sido recogidas como básicas en otras guías. Las 42 referencias complementarias aparecen en una sola guía docente. De este análisis podemos concluir que se da una gran variabilidad de textos según el docente que imparte la asignatura, y en menor medida se atienden a autores como referentes. Decir también que en su mayoría, los autores referenciados en más de una guía docente son del ámbito de la Pedagogía, aunque por la frecuencia de autores totales referenciados, esta mayoría se reparte con Psicología. Tesis Doctoral 96 Capítulo 5 97 CAPÍTULO 5.- EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 5.1.- JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Diversos autores nos aproximan al concepto de Diagnóstico en Educación, bien desde la definición etimológica del término diagnóstico (Doval, 1995; Fernández Ballesteros, 1994; Granados, 2001; Padilla, 2002) desde su comparación con términos similares en su uso (García Nieto, 1990, 2004; García Jiménez, 1994; Pérez Juste, 1994; Lázaro, 1986, 1990) o su tratamiento en los Thesaurus de ERIC (2005) (como la realizada por Alfaro, sobre los descriptores (keywords) en cada una de las publicaciones incluidas en la base desde 1983 hasta 2000); ó a través de un análisis de los textos de diagnóstico que se utiliza en esta disciplina (Fernández Ballesteros, 1980; Alfaro, 2004; Iglesias, 2005); por la delimitación disciplinar, etc.. En cambio, una forma de aproximarnos al concepto de diagnóstico en el ámbito de la educación, es saber qué hacen los orientadores en cuanto al diagnóstico cuando están diagnosticando. Sería una aproximación operativa del término (Reynolds, 1971 p. 52; Kerlinger, 1979; Fernández-Ballesteros, 1984). En este sentido, sólo conocemos un trabajo similar, pero desde el ámbito de la Psicología (FernándezBallesteros, 1984). Cubrir el concepto del término diagnóstico en educación desde una definición operativa, completaría –entendemos-, el círculo de las distintas aproximaciones que se pueden realizar para comprender mejor las dificultades con las que nos encontramos, no sólo a nivel conceptual, con la naturaleza de la disciplina de Diagnóstico en Educación, sino también con su alcance, sus dificultades y sobre todo con las distintas realidades en su práctica. Una revisión de la literatura como la expuesta en la primera parte de esta Tesis, nos lleva a considerar que existe una separación entre el desarrollo teórico del diagnóstico en educación como disciplina y su práctica, al mismo tiempo que nos pone de manifiesto cómo es la práctica diagnóstica o Tesis Doctoral 98 evaluadora en el marco de la orientación educativa. Dejamos para una futura línea de investigación el saber cómo es dicha práctica en el ámbito privado (gabinetes). No sólo encontraremos beneficios conceptuales derivados del conocimiento de la práctica del diagnóstico en educación, sino que tendremos elementos de juicios para completar o complementar la oferta formativa desde esta disciplina. Asimismo, podremos afianzar aspectos que desde un orden teórico se ha considerado como parte integrante de la disciplina (ámbitos, modelos, técnicas, instrumentos, etc..). Se ha llevado a cabo la investigación en el ámbito de los orientadores en ejercicio dentro del sistema educativo no universitario, en sus niveles de primaria y secundaria, tanto en centros públicos como en centros privados/concertados. Todo ello en dos fases distintas: Una primera fase, a través del Equipo Técnico Provincial para la Orientación Educativa y Profesional de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deporte de Málaga, de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, el cual nos facilitó el acceso a los equipos de zona, para hacer llegar los cuestionarios a todos los orientadores, e interviniendo igualmente en la validación por experto del mismo. Una segunda fase, mediante reunión en una mesa de expertos, con la elección de la muestra explicada más adelante en su correspondiente apartado, así como con la técnica igualmente descrita. Hemos encontrado diferentes dificultades que determinan el tipo de información y el alcance de las mismas. Por ejemplo, el acceso a los orientadores de los Centros Educativos –tanto de Primaria como de Secundariapúblicos y concertados que se ha realizado, necesariamente, a través de la Delegación de Educación de Málaga. Como veremos en la descripción de la población y muestra, hemos recibido el apoyo necesario para llevar a cabo el trabajo de campo, aunque no en la modalidad que nos hubiera gustado (entrevista con todos orientadores posibles en la primera Capítulo 5 99 parte de la investigación) dado lo costoso del procedimiento y la realidad de disponibilidad del colectivo; o bien por el sistema de acceso, el cual, a nuestro juicio, determinó la baja participación de este colectivo. Hay otros elementos de dificultad que señalaremos en la descripción tanto de las variables, como en la de tratamiento de los datos. Estas dificultades o limitaciones, no merman el agradecimiento que manifestamos desde este escrito a las personas que han colaborado en este estudio. 5.2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Siguiendo a Buendía y cols. (1997) en este apartado vamos a expresar lo que queremos hacer, de manera que podamos plantear en forma de preguntas aquellas cuestiones a las que queremos dar respuesta con la investigación llevada a cabo. La cuestión principal deriva de la falta de información que tenemos relativa a lo que hace un profesional en relación al diagnóstico en educación cuando éste realiza un diagnóstico. Dada la confluencia terminológica y conceptual en dicha práctica, al menos desde lo que nos explican los textos que hablan de diagnóstico en educación; la complejidad de modelos que ponen el énfasis de lo que se quiere averiguar y cómo averiguarlo en diferentes aspectos; la variedad e incompletas aproximaciones teóricas de los objetos diagnósticos, etc.; nos llevan a plantearnos que el conocimiento de lo que el orientador hace en relación a la práctica diagnóstica cuando éste realiza un diagnóstico, se hace necesario como elemento que conforma al propio concepto de Diagnóstico en Educación. Dada la limitación muestral, y representacional, este estudio, y sus conclusiones deben tomarse como una aproximación a la definición operativa de éste concepto Podríamos resumir por tanto, nuestro problema de investigación en las siguientes cuestiones: • ¿Qué se hace en la práctica orientadora cuando se realiza un diagnóstico o una evaluación? Tesis Doctoral 100 • ¿Cuáles son los procesos que sigue dicha práctica, así como a qué se atiende fundamentalmente? • ¿Con qué medios se atiende? • ¿Se entiende de forma distinta, en la práctica orientadora, una evaluación y un diagnóstico? • ¿se ajusta la práctica a un determinado modelo diagnóstico? 5.3.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS El objetivo general de la investigación se centra en la obtención de una definición operativa de diagnóstico. Definición que se construirá a partir de lo que el orientador realiza (tareas, procesos) cuando dice que está llevando a cabo un diagnóstico. Derivado de este objetivo general, y dado que se construye a partir de las tareas, procesos, instrumentos y técnicas utilizados etc., queremos describir los siguientes aspectos: • Ámbitos considerados • Variables medidas • Técnicas e instrumentos utilizados • Modelos diagnósticos seguido • Proceso llevado a cabo Todo ello, nos proporcionará una inferencia acerca de las siguientes cuestiones que constituyen los objetivos específicos de esta investigación: Capítulo 5 101 1. Derivados de la descripción de tareas, procesos, instrumentos etc., inferir si la actividad diagnóstica desarrollada se ajusta más al concepto de evaluación que al concepto teórico de diagnóstico. 2. Derivados de la descripción de tareas, procesos, instrumentos etc., detectar los posibles ajustes a modelos diagnósticos teóricos. 3. Derivados de la descripción de tareas, procesos, instrumentos etc., describir los ámbitos considerados, así como las variables comúnmente medidas en relación a determinadas dificultades de aprendizaje. 4. Obtener aquellas técnicas, procedimientos e instrumentos usados en la práctica diagnóstica dentro de la acción orientadora. 5. Derivados de la descripción de tareas, procesos, instrumentos etc., describir el proceso diagnóstico seguida en la práctica profesional. 6. Obtener una definición operativa del término diagnóstico a partir de la práctica profesional de los orientadores. Por cada objetivo, al realizar los análisis descriptivos, se han ido generando hipótesis de asociación y de contrastes de medias. Por operatividad y mayor claridad, hemos preferido formularlas en los apartados de análisis de datos y resultados de cada uno de los objetivos analizados, en el capítulo 6 de esta tesis. 5.4.- VARIABLES DE ESTUDIO Relacionadas con las preguntas de investigación, y concretadas en los objetivos específicos, se han tenido en cuenta los siguientes grupos de variables: 1. Variables situacionales (características de la población) Tesis Doctoral 108 Género Tabla 5.2 Distribución de la muestra por género Género N hombres 18 mujeres 32 Figura 5.3 Distribución de la muestra por sexo Titulación Tabla 5.3 Distribución de la muestra por titulación y edad Titulación N Edad media Pedagogía 12 58,7 Psicología 32 40,5 Psicología y Pedagogía 3 43,9 nc 3 hombres" 36%" mujeres" 64%" Pedagogía" 24%" Psicología" 64%" Psicología" y" Pedagogía" 6%" n/c" 6%" Capítulo 5 109 Figura 5.4. Distribución de la muestra por titulación profesional Figura 5.5a. Distribución de la muestra por año de obtención del título Antigüedad como orientador Tabla 5.4 Distribución de la muestra por antigüedad Antigüedad N más de 25 años 5 entre 20 y 25 años 7 entre 15 y 19 años 10 entre 10 y 14 años 7 Entre 5 y 9 años 21 10%" 14%" 20%" 14%" 42%" más"de25" 20"-"25" 15"-"19" 10"-"14" 5"-"9" Tesis Doctoral 110 Figura 5.5b. Distribución de la muestra por antigüedad Lugar donde desempeña su labor Tabla 5.5 Distribución de la muestra por desempeño como orientador Puesto de trabajo N Género Antigüedad media Hombres Mujeres Equipo de Orientación 27 8 19 13,44 Departamento de Orientación 23 10 13 12,83 Figura 5.6. Distribución de la muestra por lugar de trabajo 5.6.- INSTRUMENTOS A continuación se presenta y fundamenta el proceso de construcción de los instrumentos de obtención de información, el análisis de sus características técnicas, así como la definición operativa de las variables que abarcan dichos instrumentos en relación a los objetivos e hipótesis de trabajo planteados. 5.6.1.- Justificación de los Instrumentos Equipo"de" Orientación" 54%" Departamento" de"Orientación" 46%" Capítulo 5 111 Para dar respuesta a los objetivos de la presente investigación, fue necesario utilizar técnicas de recolección de datos consonantes con el tipo y diseño de investigación. De acuerdo a Hernández, Fernández, Baptista (2003), la primera actividad para la recolección de datos implica determinar el instrumento o método de recolección más apropiado entre los disponibles en el área de estudio en la cual se inserta la investigación. Por tanto, hubo de construir un cuestionario ‘ad hoc’, el cual fue validado por expertos, siendo igualmente confiable según los índices hallados posteriormente, lo que permitirá utilizar los resultados de manera segura. Con el fin de completar y profundizar la información, se llevó a cabo una entrevista especializada a un grupo de expertos, bajo el formato de entrevista especializada a élites, por el conocimiento del tema y la experiencia práctica de este grupo de expertos (Marshall y Rossman, 1999). Los dos instrumentos presentes en el diseño de investigación, tal y como se ha señalado anteriormente, son el cuestionario y la entrevista especializada a un grupo de expertos (Dexter, 1970). Ambos instrumentos se basan en la formulación de preguntas como forma de indagación y constituyen dos técnicas del Método de Encuesta ( Walker, 1989; Cohen y Manion, 1990; Cohen, Manion y Morrison, 2000; Tójar, 2006). El cuestionario se ha elegido en base a su pertinencia por el volumen de datos que se quería recoger así como por la cantidad de sujetos a los que iba dirigidos, igualmente grande. Estas características nos permitía por un lado, conservar el anonimato de las respuestas, y por otro, la posibilidad de obtener la mayor información posible gracias a su construcción en preguntas abiertas y cerradas o de tipo Likert. Una de las limitaciones de este tipo de instrumento: la baja tasa de respuesta (Colás y Buendía, 1998; Rojas y cols., 1998), se mantiene en nuestra caso dentro de los límites considerados como normales sobre el tercio de la población (Vidal y Palacios, 2013, p.163). En relación a tipo de entrevista llevado a cabo, se ha considerado oportuna su aplicación en base a que se constituye como la técnica más idónea Tesis Doctoral 112 atendiendo a la naturaleza de la información y al requerimiento de la profundidad y explicación de los temas tratados (Kerlinger, 1987). En este diseño, se ha utilizado una forma de entrevista y una metodología que solapa la conocida entrevista especializada y a élites de Dexter (1970) con grupo de discusión. El motivo era llegar a comprender (dado el menor riesgo de pérdida de información que en el cuestionario) si las distintas realidades vividas por los orientadores en relación a la actividad diagnóstica eran coincidentes; y poner de manifiesto aquellos aspectos que nos sirvieran para completar las hipótesis de trabajo planteadas, así como llegar a una posible definición operatoria a partir de comprensión de la previsible diversidad de la práctica diagnóstica. Los participantes en este grupo de discusión fueron seleccionados, atendiendo a criterios de: • Pertenencia a un Equipo de Orientación Educativa o un Departamento de Orientación • De diferentes zonas de la provincia de Málaga • Un mínimo de 15 años de experiencia en la orientación educativa Tras contactar con diferentes orientadores, durante el mes de Septiembre de 2015, fueron invitados finalmente un total de 6 orientadores (4 hombres y 2 mujeres), con el perfil antes descrito, y en concreto: 2 pertenecientes a Departamentos de Orientación, 3 pertenecientes a Equipo de Orientación Educativa, y 1 con experiencia en ambos ámbitos. La sesión de trabajo del grupo de experto tuvo lugar en la segunda semana de Octubre de 2015, en el seminario 2.27 de la Facultad de Ciencias de la Educación, desde las 18,00 a las 20,30 horas. Esta sesión fue moderada por mi y por el Prf. Eduardo Elósegui. Se confeccionó una presentación en formato papel de la misma (ver Anexo 5.1), con el objetivo de que todos los participantes tuvieran conocimiento del proceso que se sigue en este tipo de técnica, así como del tratamiento de la información que se llevaría a cabo. Se explicó de forma verbal, insistiendo en que el objetivo de esta entrevista grupal mediante mesa de experto era ahondar en la opinión del trabajo que Capítulo 5 113 realizan sobre la evaluación y el diagnóstico dentro de la práctica orientadora, con la finalidad de conocer las diferencias en estos procesos. Para completar el diseño, se validó la información obtenida, mediante la triangulación de la información siguiendo los criterios clásico de Lincoln y Guba, 1975, citado por Rodríguez, Gil y García, 1999). 5.6.2.- Diseño del cuestionario En relación a las variables descritas en el punto 4 de este estudio empírico, se localizan y definen en el cuestionario de la siguiente forma: A) Variables Situacionales En este grupo de variables, se relacionan aquellas elegidas por una posible vinculación con algunos objetivos planteados en esta investigación, en relación con la acción orientadora y la práctica profesional. Igualmente, la tradición en investigación educativa y psicológica, las han situado en un lugar privilegiado debido a su valor como variables diferenciadoras de rasgos de personalidad y aptitudinales, y como predictor de elección profesional (Gallardo, 2003). Dentro de este grupo tenemos: • Variables personales, como la edad, el género. Estas variables no vamos a definirlas de manera operativa por no ser redundantes. • Variables de formación, definidas como la Titulación de acceso a la actividad profesional, el año de obtención del titulo profesional, y los años de experiencia en esta actividad. Quedan concretadas operativamente como se han redactado, y haciendo referencia a la población objeto de estudio: los orientadores. Tesis Doctoral 114 • Variable del lugar de desempeño de la actividad orientadora. Se define como dentro de qué estructura lleva a cabo su actividad como orientador/a, considerando dos modalidades: dentro de un Equipo de Orientación Educativa (circunscritos a los niveles de Infantil y Primaria), o dentro de un Departamento de Orientación (circunscrito a centros de educación secundaria y bachillerato) 1.- Edad: ____ 2.- Género: ☐ Hombre ☐ Mujer 3.- Titulación de acceso a su actividad profesional actual: _________ 4.- Año de obtención del Título: ______ 5.- Es orientador/a desde el año: ________ 6.- Desempeña su labor en: ☐ Equipo de Orientación Educativa ☐ Departamento de Orientación B) Variables relacionadas con las condiciones en las que se desempeña el diagnóstico Pensamos que necesariamente debe haber una relación directa entre la actividad que se realiza y el tiempo, las condiciones de desempeño, la población que se debe atender, etc. El hecho de que dicha actividad sea la más adecuada a los casos pasa a un segundo plano por las condiciones de trabajo que se dan. Claro, que determinar dicha causalidad sería otro estudio, y no éste. Pero sí queremos describir cuáles son los elementos de la realidad que pueden estar presentes en que se haga labores de evaluación, de diagnóstico, de valoración, etc. Tendrían que ver, o al menos habría cierta influencia en la respuesta a la pregunta de investigación, las condiciones en que se desempeña el diagnóstico. En este grupo de variables, consideramos los siguientes grupos: las características de la población, con las relacionadas con los centros, y con el diagnóstico. • Número de Centros a los que atiende. Definido por el número de centros que están a cargo del orientador, y que puede ser 1 o más de uno. Capítulo 5 115 • Número medio de visitas. Se define como el número de veces que el orientador visita los centros que tiene a cargo. En este caso, aquellos orientadores que pertenecen a un Departamento de Orientación, no contestarán; sólo lo harán los de zona. • Población atendida en el curso académico. Hace referencia al número de alumnos que son atendidos por los orientadores en un curso académico. Esta atención no implica necesariamente una intervención de tipo diagnóstico. El interés por esta información es el valor descriptivo del volumen de trabajo que genera una atención orientadora, y que limita el tiempo para una atención diagnostica. • Referidos a cinco casos diferentes y significativos, bien por ser representativos frecuentes: o Edad de los alumnos o Género de los alumnos o Curso (1º, 2º, 3º, …) o Nivel educativo (infantil, primaria, …) o Diagnóstico del caso • Número de sesiones, definida como el número de sesiones que ha utilizado en la confección de los diagnósticos anteriormente referidos en los cinco casos. • Tiempo utilizado en las tareas diagnósticas, definido como el porcentaje de tiempo utilizado en dichas tareas sobre el total del tiempo en su labor como orientador/a. • Quién realiza el diagnóstico, entendido como que la labor diagnóstica la lleva a cabo sólo o en equipo, de manera habitual. Tesis Doctoral 116 • Adecuación del lugar de trabajo, definido como la valoración que hace el orientador de las condiciones del sitio donde lleva a cabo la tarea diagnóstica. • Adecuación de las condiciones ambientales, definida como el grado de acuerdo que manifiesta cuando se afirma que dichas condiciones son adecuadas en el momento que realiza las tareas diagnósticas. • Adecuación del tiempo en la realización del diagnóstico, definido como el grado de acuerdo que manifiesta en realizar las tareas diagnósticas con el alumnado aunque no disponga de mucho tiempo para ello. • Afectación de las condiciones del alumno, definida cómo el grado de acuerdo en abandonar la tarea diagnóstica si las condiciones del alumno no son buenas en el momento de pasar las pruebas. Estas cuatro últimas variables sobre las que se preguntan, se responden considerando una escala de estimación de 1 a 5 (desde 1 – totalmente en desacuerdoa 5 –totalmente de acuerdo-). 7.- Número total de centros a los que atiende: ___________ 8.- Número medio de visitas que suele hacer al mes a cada uno de los Centros: Centro 1: ____ Centro 2: ____Centro 3: _____Otros Centros: _____ 9.- Número de alumnos que está atendiendo este curso académico: Centro 1: _____ Centro 2: _____Centro 3: ____Otros Centros: _____ 10.- Datos referidos a los cinco diferentes casos que suela atender. (por ser más representativos o frecuentes) Caso Edad Género Curso Nivel educativo Diagn 1 2 3 4 5 11.- Por término medio, cuantas sesiones ha utilizado en la realización de los diagnósticos de los casos antes referidos: Caso Número de sesiones 1 2 3 4 5 12.- ¿Qué porcentaje de tiempo ocupa el hacer diagnósticos en su actividad profesional? ☐ menos del 20% ☐ hasta el 40% ☐ hasta 60% ☐ hasta 80% ☐ más del 80% 13..- Generalmente, el diagnóstico lo realizo: : ☐ Sólo ☐ En equipo Capítulo 5 117 Valore los siguientes enunciados, según su grado de acuerdo con los mismos. Como 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) 19.- El lugar donde llevo a cabo las actividades diagnósticas es adecuado 20.- Cuando paso las pruebas diagnósticas, las condiciones ambientales son apropiadas 21.- Realizo las tareas diagnósticas con el alumnado aunque no disponga de mucho tiempo para ello 22.- Si observo que las condiciones del alumno/a, en el momento de pasar las pruebas, no son buenas, dejo esta tarea para otro momento C) Variables relacionadas con el proceso diagnóstico Este grupo de variables está relacionadas con el núcleo fundamental de la práctica diagnóstica. El conocimiento de cómo se lleva a cabo el proceso diagnóstico, nos ofrecerá las claves de una definición operativa de lo que es Diagnóstico en Educación, del modelo diagnóstico que se lleva en la práctica, porque nos habla de qué se tiene cuenta, cómo se valoran estas variables o áreas, qué conocimientos o dominios de las técnicas e instrumentos utilizados, qué proceso siguen los orientadores en el diagnostico, qué datos tienen en cuenta, si sirven sus conclusiones diagnósticas para fundamentar su intervención psicopedagógica, cómo es la provisión de informes, la derivación de los casos, la demanda, etc. • Quién demanda un diagnóstico, definido como la fuente de la que proviene la demanda de un diagnóstico por parte del orientador. Ésta se puede identificar con el profesor tutor del alumno, su profesor de clase, la dirección del centro, los padres, el propio alumno, o cualquier otro agente educativo. • Fases o momentos del proceso diagnóstico. Por el concepto mismo de diagnóstico o evaluación, se entiende éstos como proceso, y no como una acción puntual, donde se pueden apreciar una serie de fases. Éstas fases varían según los distintos modelos diagnósticos, por lo que el conocimiento de qué momentos reconoce en ese proceso, y la importancia que tienen esos momentos para el orientador, nos hablarían del modelo seguido. Se hacen dos preguntas sobre esta variable: una si reconoce la existencia o no de fases o momentos en el diagnóstico o la evaluación, y la segunda les pedimos nos describa dichas fases y que valore la importancia de las Tesis Doctoral 124 Dichas valoraciones se hacen en una escala estimativa de 1 a 5, donde el valor 1 significa ‘menor grado de’ y el valor 5 ‘mayor grado de’. Se inserta igualmente un recuadro de observaciones para que el evaluador indique aquello que considere necesario, desde la modificación de un ítem hasta la inclusión de lo que creas que falta. 5.6.3.1.- Validez de contenido A continuación exponemos los resultados de esta validez de contenido realizada por los evaluadores externos. Para ellos, detallamos la descripción de los distintos bloques, con los objetivos correspondientes, y la identificación de las variables por bloque. Estos resultados por ítems, se exponen consignando los valores otorgados en cada ítem del bloque por cada uno de los expertos. Las frecuencias que aparecen señaladas, corresponden a la frecuencia de expertos que valoran el ítem con el grado de acuerdo correspondiente. Posteriormente, también especifica la valoración del bloque completo mediante los valores medios, máximos y mínimos, así como el valor mediano. Bloque I: Variables identificativas de la población. Objetivo: identificar a las personas que cumplimentan el cuestionario, en base a las variables que puedan relacionarse posteriormente con las distintas formas de enfocar la práctica diagnóstica. Capítulo 5 125 Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1.- Edad 5 5 5 2.- Género 5 5 5 3.- Titulación 5 1 4 1 4 4.- Experiencia 4 4 4 5.- Pertenencia 5 1 4 1 4 Este bloque ha sido valorado con valores de máximo grado de claridad en la redacción de los distintos ítems, con M = Me =5; con un grado de significación de los mismos en relación a la información que se desea obtener, con M = 4,4 y Me = 5 (Max = 5, Min= 3); e igualmente con un grado muy elevado de adecuación al objetivo del bloque, con M = 4,6 y Me = 5 (Max = 5, Min = 4). Gráficamente podemos ver en la Figura 5.1 de forma unitaria la valoración del bloque 1. Figura 5.7. Puntuaciones medias de los 5 ítems del bloque I Bloque II: Variables de la población atendida por los orientadores Objetivo: Obtener información sobre el perfil del alumnado y de centros atendidos por el orientador. 5" 4,4" 4,6" 1" 1,5" 2" 2,5" 3" 3,5" 4" 4,5" 5" Redacción" Representatividad" Adecuación" Tesis Doctoral 126 Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6.- Centros 1 4 1 4 1 4 7.- Visitas 1 4 1 4 1 4 8.- Alumnos 1 4 1 1 3 1 1 3 9.- Casos 1 1 3 1 1 3 1 1 3 Gráficamente observamos en la Figura 5.2 de forma unitaria la valoración del bloque 2, estando sus valores medios comprendidos entre 4,2 y 4,65. El comportamiento ítem a ítem es desigual como se puede ver en lo detallado anteriormente, obteniendo valores de grado elevados y muy elevados de claridad en la redacción de todos los ítems, salvo en un caso del ítem 9 que figura valorado con una puntuación de 2. Igual ocurre con el grado de significación de los mismos en relación a la información que se desea obtener, con M = 4,2 y Me = 5 (Max = 5, Min= 1); se observa variabilidad en los ítems, y aunque no afecta a la valoración global del mismo, todos puntúan con una M = 4,4, salvo el ítem 8 que baja hasta 3,6. Y la adecuación al objetivo del bloque, con M = 4,2 y Me = 5 (Max = 5, Min = 1) es valorada con un grado elevado todos lo ítems, salvo el ítem 8, con los mismos valores que el grado de representatividad. Figura 5.8. Puntuaciones medias de los 4 ítems del bloque II 4,65" 4,2" 4,2" 1" 1,5" 2" 2,5" 3" 3,5" 4" 4,5" 5" Redacción" Representatividad" Adecuación" Capítulo 5 127 Bloque III: Variables relativas a las condiciones que afectan a la práctica diagnóstica Objetivo: Obtener información sobre los condicionantes que pueden intervenir en la realización del diagnóstico. Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10.-Sesiones 1 4 1 4 1 4 11.- Lugar 1 1 3 2 3 2 3 12.- Ambiente 1 1 3 2 3 2 3 13.- Tiempo 1 4 1 4 1 4 14.- Equipo 1 4 1 4 1 4 15.- Tarea 1 4 1 4 1 4 16.- Niño 1 4 1 4 1 4 Este bloque, compuesto de 7 ítems, presenta una valoración global con valores Me = 5 en todo ellos, y con valores medios que oscila entre Mclaridad = 4,46 y Mrepresentativad = Madecuación = 4,63. Por tanto, son ajustes próximos a muy buenos en los niveles de acuerdo en relación a los índices medidos (ver Figura 5.3). Hay variabilidad entre los distintos ítems, si tomamos con medida de tendencia central la media, puesto que la mediana todos coinciden en Me = 5. En claridad de la redacción, los ítems mejor valorados son los ítems 10 y 13, con Mitems10, 13 = 4,6; seguidos de los ítems 11 y 12, con medias igual a 4,4 (Dt. = 0,72); y los menos valorado son los ítems 14, 15 y 16, con Mitems14, 15, 16 = 4,4 y Dt. = 0,96. Los valores obtenidos tanto en representatividad del ítem como en adecuación, son los mismos para cada ítem, y varían, desde los mejor valorados (ítems 10, 13 y 14) con M = 4,8 y Dt .= 0,32, los de valoración media en este bloque (ítems 11 y 12) con M = 4,6 y Dt. = 0,48; hasta los de valoración más bajo (ítems 15 y 16) con M = 4,4 y Dt.= 0,72. Tesis Doctoral 128 Los resultados obtenidos muestran una valoración entre unos niveles de acuerdo buenos y muy buenos en todos los ítems, y en los tres criterios de validez utilizados. Figura 5.9. Puntuaciones medias de los 7 ítems del bloque III Bloque IV: Variables relativas a las características del proceso Objetivo: Conocer cómo es el proceso diagnóstico que realizan los orientadores, identificando posibles fases y el peso de cada una de ellas. Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17.-Quién 1 1 4 1 4 2 3 18.- Fases (existencia) 1 4 1 4 1 4 19.- Fases (descripción) 1 4 1 4 1 4 20.- Importancia 1 4 1 4 2 3 21.- Información 1 1 2 5 1 4 22.- Datos 1 4 5 1 4 23.- Motivos 5 5 5 Este bloque cuarto, compuesto también de 7 ítems, presenta una valoración global con valores Me = 5 en todo ellos, y con valores medios que oscila entre Mrepresentatividad = 4,89 y Mredacción = 4,60. Por tanto, son ajustes 4,46" 4,63" 4,63" 1,00" 1,50" 2,00" 2,50" 3,00" 3,50" 4,00" 4,50" 5,00" Redacción" Representatividad" Adecuación" Capítulo 5 129 próximos a muy buenos en los niveles de acuerdo en relación a los índices medidos (ver Figura 5.4). Hay variabilidad entre los distintos ítems, si tomamos con medida de tendencia central la media, puesto que la mediana todos coinciden en Me = 5, y en todos los criterios. En claridad de la redacción, los ítems mejor valorados es el ítem 23, con M23 = 5; seguidos de los ítems 18, 19 y 20, con medias igual a 4,8 y Dt. = 0,32; de los ítems 17 y 21, con Mitems17, 21 = 4,6 y Dt. = 0,64; y por último el ítem 22 con M = 4,25 y Dt. = 0,75. Los valores obtenidos tanto en representatividad del ítem, varían igualmente formando dos grupos: con la máxima valoración los ítems 21, 22 y 23, con un promedio de 5 puntos, y los ítems 17, 18, 19 y 20, con M = 4,8 y Dt. = 0,32. En adecuación de los ítems, se obtienen valores variables desde el ítem 23 con un promedio de 5, hasta los ítems 17 y 20, con M = 4,6 y Dt. = 0,48; estando en la parte media de valoración en este bloque los ítems 18, 19, 21 y 22, con M = 4,8 y Dt. = 0,32 Los resultados obtenidos muestran una valoración entre unos niveles de acuerdo próximos a muy buenos, y muy buenos en todos los ítems, y en los tres criterios de validez utilizados. Tesis Doctoral 130 Figura 5.10. Puntuaciones medias de los 7 ítems del bloque IV Bloque V: Variables relativas a las técnicas, procedimientos e instrumentos diagnósticos Objetivo: Conocer qué instrumentos, técnicas y procedimientos utilizan los orientadores, valorando el nivel de conocimiento de los mismos, y su relación con las variables medidas Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24.-Relación con variables 1 1 1 2 1 1 3 1 2 2 25.- Conocimiento y Formación 1 1 1 2 1 1 3 1 2 2 Gráficamente observamos en la Figura 5.5 de forma unitaria la valoración del bloque 5, estando sus valores medios comprendidos entre 3,7 y 4,0. Este bloque es que presenta una valoración más baja de todos ellos, aunque en los criterios de representatividad y de adecuación del ítem en relación al objetivo del bloque, tiene una valoración bastante adecuada. Es en la redacción del mismo donde presenta una valoración entre adecuada y bastante adecuada. Entendemos que dicha valoración global es debida a la 4,60" 4,89" 4,77" 1,00" 1,50" 2,00" 2,50" 3,00" 3,50" 4,00" 4,50" 5,00" Redacción" Representatividad" Adecuación" Capítulo 5 131 dificultad y complejidad de la información que se quiere obtener. No obstante, preferimos no utilizar un criterio muy cerrado por la variabilidad de respuestas esperadas; o sea, entendimos que como ‘cada maestrillo tiene su librillo’, se dejó abierta la opción de qué utilizan, pero en relación a los trastornos o dificultades previamente consensuadas (Romero y Lavigne, 2006). El comportamiento ítem a ítem es desigual como se puede ver en las respuestas detalladas anteriormente. En el ítem 24, se obtienen valores del criterio redacción de M = 3,6 y Dt. = 1,28; en el criterio de representatividad sube a M = 4,0 y Dt. = 1,2; y en el criterio de adecuación tenemos una M = 3,8 con Dt. = 1,12. El ítem 25 se comporta algo mejor, con valores en el criterio de redacción de M = 3,8 con Dt. = 1,04; en el criterio de representatividad se obtiene un grado de acuerdo de M = 4 y Dt. = 1,2; y en el criterio de adecuación, la M = 4, y su Dt. = 0,8. Los resultados obtenidos muestran una valoración entre unos niveles de acuerdo buenos, en los tres criterios de validez utilizados. Figura 5.11. Puntuaciones medias de los 2 ítems del bloque V 3,70" 4,00" 4,00" 1,00" 1,50" 2,00" 2,50" 3,00" 3,50" 4,00" 4,50" 5,00" Redacción" Representatividad" Adecuación" Tesis Doctoral 132 Bloque VI: Variables relacionadas el análisis de datos y los resultados Objetivo: Conocer qué las características de los análisis que se llevan a cabo en la evaluación de las variables medidas, así como las características de la conclusión diagnóstica Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26.- Manual 1 4 5 5 27.- Sistema propio 1 4 5 5 28.- Puntuación única 5 5 5 29.- Tiempo análisis 5 5 5 30.- Esfuerzo conclusión 5 5 5 31.- Palabras 5 5 5 Este bloque sexto, compuesto de 6 ítems, presenta una valoración global con valores Me = 5 en todo ellos, y con valores medios que oscila entre Mrepresentatividad = Madecuación = 5 y Mredacción = 4,93. Por tanto, son ajustes muy buenos en los niveles de acuerdo en relación a los índices medidos (ver Figura 5.6). Hay variabilidad entre los distintos ítems, si tomamos con medida de tendencia central la media, puesto que la mediana todos coinciden en Me = 5, y en todos los criterios; sólo en el criterio de redacción, pues en los otros dos criterios son unánimes. En claridad de la redacción, los ítems valorados con la máxima puntuación (M = 5) son los números 28, 29, 30 y 31. Otro bloque es el de los ítems 26 y 27, que presentan una M = 4,6 y Dt. = 0,44. Los resultados obtenidos muestran una valoración entre unos niveles de acuerdo muy buenos, en los tres criterios de validez utilizados. Capítulo 5 133 Figura 5.12. Puntuaciones medias de los 5 ítems del bloque VI Bloque VII: Variables relacionadas el informe y la propuesta de intervención Objetivo: Conocer los tipos de informes que utilizan los orientadores, la valoración que hacen de los mismos, así como las características de las propuesta de intervención Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32.- Realizo informes 1 4 5 1 4 33.- Distintos informes 5 5 5 34.- Modelo oficial 5 5 5 35.- Informe propio 5 5 5 36.- Incluyo propuesta 5 5 5 37.- Propuesta detallada 5 5 5 38.- Propuesta genérica 5 5 5 El bloque séptimo, compuesto de 7 ítems, presenta una valoración global con valores Me = 5 en todo ellos, y con valores medios que oscila entre 4,93" 5,00" 5,00" 1,00" 1,50" 2,00" 2,50" 3,00" 3,50" 4,00" 4,50" 5,00" Redacción" Representatividad" Adecuación" Tesis Doctoral 236 Tabla 6.48 Cuadro resumen de los contrastes de hipótesis de los ítems 36, 37 y 38 en relación al perfil y al puesto de trabajo ÍTEM H0 FLevene p Prueba de contraste p 36 µpedagogo = µpsicólogo = µambos 5,013 0,011 χ2 (2) = 4,037 0,133 37 µpedagogo = µpsicólogo = µambos 0,566 0,572 F(2,41) = 2,553 0,090 38 µpedagogo = µpsicólogo = µambos 1,455 0,245 F(2,40) = 1,962 0,154 36 µEOE = µDO 8,384 0,006 U= 234,500 0,168 37 µEOE = µDO 3,414 0,071 t(45)= -0,484 0,631 38 µEOE = µDO 0,058 0,811 t(44) = -0,557 0,580 Y en las Figuras 6.57 y 6.58, podemos observar las puntuaciones medias de los ítems 36, 37 y 38 según el perfil profesional y según si desempeñan su labor en un Equipo de Orientación Educativa o en un Departamento de Orientación. Figura 6.57. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 36, 37 y 38 según el perfil del participante Capítulo 6 237 Los comportamientos de los perfiles no difiere en cuanto a la valoración global de los ítems dada en párrafos anteriores. No sólo porque no existen diferencias estadísticamente significativas como muestra la Tabla 6.48; también por lo ajustado de las diferencias de las medias presentes en los grupos en relación a las variables dependientes consideradas. En cuanto a las diferencias respecto al puesto de trabajo, es muy similar a lo explicado anteriormente como podemos ver en la Figura 6.58. Figura 6.58. Gráficas de las puntuaciones medias en los ítems 36, 37 y 38 según el puesto de trabajo Sobre las variables relacionadas con las necesidades formativas, además de la manifestadas por los participantes en esta investigación sobre las técnicas e instrumentos diagnóstico, hemos indagado a través de los ítems 39 y 40 sobre cuáles son las necesidades formativas, concretadas en ocho áreas: Tesis Doctoral 238 proceso, técnicas, criterios, elementos curriculares, asesoramiento al profesorado, asesoramiento familiar, actualización en conocimiento de ámbitos concretos y test específicos, para que ordenen en un rango desde mayor necesidad hasta menor necesidad, en forma de relación cerrada, sobre la que debían manifestar una preferencia de mayor a menor. Y de forma abierta, sobre necesidades concretas y particulares de cada uno de los participantes. Los resultados obtenidos en el ítem 39, se detallan en la Tabla 6.49, donde se relaciona cada uno de los ítems ordenados de mayor a menor en función del rango inverso de los rangos medios obtenidos por cada ítem. Tabla 6.49 Necesidades formativas en las distintas áreas, por orden de importancia Orden Media En el proceso diagnóstico y/o en el proceso de evaluación 1 4,38 En técnicas o procedimientos para la evaluación y el diagnóstico 2 4,40 En test específicos para la evaluación de diferentes áreas 3 4,93 En actualización del conocimiento y la intervención en trastornos de desarrollo 4 4,95 En el manejo de criterios diagnósticos de la CIE 11 y/o DSM-V 5 5,09 En actualización del conocimiento y la intervención en discapacidad 6 5,36 En técnicas de asesoramiento al profesorado 7 5,79 En técnicas de asesoramiento familiar 8 5,98 En elementos curriculares o desarrollo curricular 9 6,10 En intervención psicopedagógica en general 10 6,50 Y lo obtenido en el ítem 40, al ser una pregunta abierta, se detalla la siguiente relación, en la que se han agrupado las respuestas en base a las similitudes de las mismas. Decir que sólo 8 de los 50 participantes, han respondido a éste ítem. Entre paréntesis aparecen la frecuencia de las respuestas dadas: ü Diagnóstico diferencial (3) ü Salud mental infantil (3) ü Altas capacidades (2) ü Análisis e interpretación de datos (2) ü Compensación educativa (1) ü Etiología (1) Capítulo 6 239 ü Metodología didáctica (1) ü Métodos alternativos para la lectoescritura (1) ü Normativa (1) ü Técnicas proyectivas (1) 6.4.- VARIABLES RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS DIAGNÓSTICAS En el último apartado del cuestionario, averiguamos sobre las competencias en diagnóstico. En este sentido, nos interesa saber, a partir de las competencias declaradas en los distintos planes de estudios, el grado de importancia que los orientadores otorgan a éstas competencias, así como el nivel de adquisición de las mismas en los orientadores a través de su práctica profesional. Los resultados se ofrecen, tanto agrupados en las 5 dimensiones consideradas: Dimensión 1: Fundamentos psicopedagógicos Dimensión 2: Proceso diagnóstico Dimensión 3: Exploración de datos Dimensión 4: Análisis de datos Dimensión 5: Informes y propuestas Así como por cada uno de los ítems. Hay que tener en cuenta además, que por cada ítem, y por tanto, por cada dimensión igualmente, se preguntan sobre el la importante y sobre el nivel de adquisición. Por lo tanto, los resultados hacen mención a estos dos aspectos por separado, y en comparación uno con otro. Los análisis realizados han sido de tipo descriptivo de correlacional. En primer lugar, en la Tabla 6.50 tenemos los resultados medios de las dimensiones en relación al nivel de relevancia que tienen para los orientadores. Tesis Doctoral 240 Tabla 6.50 Estadísticos descriptivos de las dimensiones de competencias en relación al nivel de importancia DIM.1 DIM.2 DIM.3 DIM.4 DIM.5 N Válido 46 46 46 46 46 Perdidos 0 0 0 0 0 Media 4,0637 4,1348 4,0826 4,1630 4,1413 Desviación estándar ,64175 ,68645 ,64715 ,83868 ,85902 Varianza ,412 ,471 ,419 ,703 ,738 Asimetría -,676 -,399 -,221 -1,002 -1,330 Error estándar de asimetría ,350 ,350 ,350 ,350 ,350 Mínimo 2,29 2,80 2,60 1,75 1,25 Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Podemos observar cómo todas las competencias tienen un valor medio superior a 4, que sería en punto de corte que establecemos para considerar que la competencia, o en este caso la dimensión, se considera relevante o muy relevante. Sus valores son tan próximos que no existen diferencias significativas entre ellas. Si analizamos la totalidad de los ítems, sin tener en cuenta la dimensión, podemos observar en la Figura 6.59 cómo la mayoría de éstos, tienen un valor medio de 4 puntos. Figura 6.59. Gráfica de las puntuaciones medias obtenidas en las competencias 0,00# 0,50# 1,00# 1,50# 2,00# 2,50# 3,00# 3,50# 4,00# 4,50# 5,00# IT41# IT42# IT43# IT44# IT45# IT46# IT47# IT48# IT49# IT50# IT51# IT52# IT53# IT54# IT55# IT56# IT57# IT58# IT59# IT60# IT61# IT62# IT63# IT64# IT65# IT66# IT67# IT68# IT69# IT70# IT71# IT72# Capítulo 6 241 La Tabla 6.51 detalla los valores medios de cada una de las competencias, separándolos por intervalos. En la misma podemos ver cuáles son las competencias cuya media aritmética se sitúa por debajo del valor considerado de referencia ( 4 = relevante). De éstas, 6 corresponden a la dimensión 1 (fundamentos), y sólo 1 competencia se corresponden con las dimensiones 2 (proceso), 3 (exploración) y 4 (análisis). Tabla 6.51 Valores medios de los ítems en relación con su relevancia M > 4,4 4,1 > M < 4,4 4 > M < 4,1 M < 4 IT49 4,70 IT61 4,37 IT44 4,07 IT67 3,96 IT54 4,48 IT60 4,35 IT66 4,07 IT51 3,93 IT43 4,43 IT68 4,35 IT72 4,07 IT57 3,85 IT41 4,41 IT50 4,30 IT48 4,04 IT47 3,76 IT55 4,41 IT65 4,28 IT56 4,04 IT45 3,74 IT71 4,41 IT59 4,22 IT63 4,04 IT53 3,74 IT58 4,15 IT64 4,04 IT46 3,72 IT52 4,13 IT69 4,04 IT62 3,61 IT70 4,04 IT42 3,43 Éstas competencias son: Dimensión 1: Ítem 42: Saber analizar las aportaciones de las teorías y modelos que sustentan el diagnóstico Ítem 45: Saber qué funciones y finalidades tiene el diagnóstico dependiendo de los ámbitos o contextos de actuación Ítem 46: Saber identificar cuales son los ámbitos, dimensiones y áreas de actuación del Diagnóstico en educación Ítem 47: Saber identificar las limitaciones, carencias y potencialidades de las distintas dimensiones del Diagnóstico en Educación Ítem 51: Saber actualizar sus conocimientos permanentemente, usando tanto vías tradicionales como sistemas de teleformación Tesis Doctoral 242 Ítem 53: Conocer, planificar, desarrollar y evaluar proceso de análisis y diagnóstico organizativo, como base para la mejora de proyectos Dimensión 2: Ítem 57: Saber diseñar y desarrollar procesos de evaluación tanto del profesorado como de los centros y programas Dimensión 3: Ítem 62: Saber relacionar las técnicas e instrumentos utilizados en el diagnóstico con los modelos y marcos teóricos explicativos del objeto diagnóstico Dimensión 4: Ítem 67: Saber registrar y categorizar datos El resto de las competencias (23), son valoradas por los orientadores como relevantes y muy relevantes, para su práctica diagnósticas. Si hacemos referencia al nivel de adquisición de estas competencias que manifiestan los orientadores tener, a través de su práctica diagnóstica. En la Tabla 6.52 tenemos los resultados medios de las dimensiones en relación al nivel de relevancia que tienen para los orientadores. Tabla 6.52 Estadísticos descriptivos de las dimensiones en relación al nivel de adquisición de las competencias DIM.1 DIM.2 DIM.3 DIM.4 DIM.5 N Válido 46 46 46 46 46 Perdidos 0 0 0 0 0 Media 3,7842 3,8696 3,6870 3,8750 3,8152 Desviación estándar ,68371 ,74382 ,75737 ,82790 ,95370 Varianza ,467 ,553 ,574 ,685 ,910 Asimetría -,409 -,777 -,032 -,144 -,609 Error estándar de asimetría ,350 ,350 ,350 ,350 ,350 Mínimo 1,86 1,60 2,20 2,25 1,25 Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 En este caso, podemos observar que todas las dimensiones presentan un valor medio de adquisición de las competencias inferior a 4; o sea, que Capítulo 6 243 consideran que están poco o medianamente adquiridas. Sus valores son tan próximos que no existen diferencias significativas entre ellas. Si analizamos la totalidad de los ítems, sin tener en cuenta la dimensión, podemos observar en la Figura 6.60 cómo la mayoría de éstos, tienen un valor medio inferior a 4 puntos. Figura 6.60. Gráfica de los niveles medios de adquisición de las competencias La Tabla 6.53 detalla los valores medios de cada una de las competencias en relación a su nivel de adquisición; en una primera columna las que puntúan por encima de 4 puntos, y por tanto, consideran que tienen un adecuado nivel de adquisición de las mismas; y en una segunda columna se relacionan las que puntúan por debajo de 4, y por tanto han sido consideradas como poco o medianamente adquiridas. En este caso, son 10 de un total de 32 las que presentan valores adecuados, mientras que 22 restantes con consideradas como poco adquiridas. De éste último caso, pues es lo que más interesa conocer, por dimensiones, se corresponderían: de la dimensión 1 un total de 9 competencias, de la dimensión 2 un total de 3 competencias, de la dimensión 3 un total de 4 competencias, de la dimensión 4 un total de 3 competencias, y de la dimensión 5 un total de 3. Tesis Doctoral 244 Tabla 6.53 Valores medios de las competencias en relación con su nivel de adquisición M > 4 M < 4 IT49 4,39 IT68 3,89 IT70 3,70 IT59 4,30 IT48 3,87 IT64 3,65 IT50 4,20 IT60 3,87 IT47 3,61 IT54 4,17 IT66 3,80 IT44 3,54 IT71 4,15 IT58 3,78 IT63 3,54 IT55 4,13 IT67 3,76 IT45 3,48 IT52 4,09 IT51 3,74 IT46 3,43 IT61 4,07 IT56 3,72 IT53 3,43 IT65 4,04 IT72 3,72 IT57 3,41 IT41 4,02 IT43 3,70 IT42 3,30 IT69 3,70 IT62 3,30 Como se observa por lo expuesto, hay una diferencia entre la importancia o relevancia que tienen las competencias para los orientadores, y el nivel de adquisición de las mismas que éstos manifiestan han conseguido a través de su práctica profesional, y a lo largo de todo tiempo dedicado a estas tareas diagnósticas. Gráficamente, podemos ver estas diferencias, por dimensiones (Figura 6.61) Figura 6.61. Gráfica comparativa entre la relevancia* y el nivel de adquisición**, por dimensión Nota * Las columnas de color claro **las de color oscuro 4,06# 4,13# 4,08# 4,16# 4,14# 3,78# 3,87# 3,69# 3,88# 3,82# Dimensión#1# Dimensión#2# Dimensión#3# Dimensión#4# Dimensión#5# Capítulo 6 245 En todas ellas, presentan mayor valoración de la relevancia que del nivel de adquisición, siendo la de mayor diferencia la dimensión 3 (exploración), y la de menor diferencia la dimensión 4 (análisis). El rango de las diferencias oscila entre 0,39 y 0,26 puntos. Si consideramos competencia a competencia, la Figura 6.62, nos permite una comparativa, en la que se observan que la línea correspondiente a la importancia o relevancia otorgada a cada una de estas competencias (línea superior) sólo se cruza en el Ítem 59; esto es, en todos los ítems presenta una diferencia entre relevancia y nivel de adquisición, a favor de la primera. Figura 6.62. Gráfica comparativa entre la relevancia* y el nivel de adquisición**, por cada competencia Nota * línea superior ** línea inferior La diferencia a favor del nivel de competencia en el ítem 59, hace referencia a la competencia relativa a ‘conocer y aplicar las normas deontológicas a la hora de realizar un proceso diagnóstico’. La importancia no reside tanto en la diferencia, que es mínima (-0,09), sino más en el hecho de que son consideras ambas en un nivel elevado de relevancia (4,22) y de un acuerdo igualmente importante en el nivel de adquisición de esta competencia (4,30). 3,00# 3,10# 3,20# 3,30# 3,40# 3,50# 3,60# 3,70# 3,80# 3,90# 4,00# 4,10# 4,20# 4,30# 4,40# 4,50# 4,60# 4,70# 4,80# 4,90# 5,00# IT41# IT42# IT43# IT44# IT45# IT46# IT47# IT48# IT49# IT50# IT51# IT52# IT53# IT54# IT55# IT56# IT57# IT58# IT59# IT60# IT61# IT62# IT63# IT64# IT65# IT66# IT67# IT68# IT69# IT70# IT71# IT72# Tesis Doctoral 252 profesionales incluso la propia familia. <ref>P 2: Expertos - 2:92 [ (131:131)] valoración estamos haciendo todo el tiempo, valoración de procesos todo el tiempo, ahora lo que es la valoración psicopedagógica, entendida como un proceso más delimitado de recogida de información, de pasación de pruebas y de luego análisis de esa información para llegar a una conclusión ya al final no estamos terminado la palabra diagnóstico. <ref>P 2: Expertos - 2:24 [ (56:56)] valoramos al niño por supuesto de manera individual y de manera colectiva pero es igual de importante saber cómo se relaciona, cómo funciona en un contexto o con un grupo, de manera reglada, de manera individual y de manera no reglada. <ref>P 2: Expertos - 2:79 [ (122:122)] p Y en los siguientes enunciados podemos tener ejemplos representativos de las características descritas en los subcategorías PRO1, PRO2, PRO3 y PRO4: mucho más complejo vaya. <ref>P 2: Expertos - 2:3 [ (14:14)] estamos para todo tipo de problemática. <ref>P 2: Expertos - 2:117 [ (159:159)] Tenemos un lenguaje muy diferente en infantil, primaria y secundaria <ref>P 2: Expertos - 2:38 [ (84:84)] Básicamente sería para su mejor intervención en el aula <ref>P 2: Expertos - 2:67 [ (114:114)] p hay que centrar nuestro esfuerzo en delimitar cuáles son las respuestas adecuadas al niño, sean cuales sean dentro de la escuela. <ref>P 2: Expertos - 2:76 [ (117:117)] sería la recopilación de la información como objetivo de la intervención y de respuesta a las necesidades que previamente se han dicho <ref>P 2: Expertos - 2:69 [ (114:114)] Capítulo 6 253 los departamentos creo yo que va más encaminados al tema de la toma de decisiones sobre las nuevas respuestas educativas que se dan en esa etapa <ref>P 2: Expertos - 2:6 [ (24:24)] es preciso justificar una determinada atención educativa y eso se justifica con un informe y nosotros recopilamos información de tutores, equipo docente, especialistas y todo ese compendio lo tienes que recopilar en un informe bastante complejo <ref>P 2: Expertos - 2:129 [ (171:171)] básicamente es tras la petición del tutor/a <ref>P 2: Expertos - 2:70 [ (114:114) a través de la familia, que la familia solicite, siempre el primero va a ser el tutor o sea la familia ¿a quién va a solicitar? va a ser al tutor, ¿el tutor que va a hacer? Valorar si los traslada o no los traslada <ref>P 2: Expertos - 2:71 [ (115:115)] Cada vez que hay que hacer un dictamen por cambio de etapa o por condiciones de escolarización hay que hacer antes, previamente una evaluación psicopedagógica. <ref>P 2: Expertos - 2:131 [ (178:178)] y ya no solo somos responsables de recopilar información de la familia, del equipo docente, de que se ha hecho hasta ahora, que ha funcionado cuáles son las características personales niño, evolutivas, observaciones en el aula,… tenemos esa suerte, podemos ver al niño jugando con sus iguales en el patio, podemos verlo en el patio en extraescolares, podemos verlo en el aula cómo se comporta, como atiende, como responde; y con todo eso y la pasación de pruebas individuales <ref>P 2: Expertos - 2:74 [ (116:116)] valoramos al niño por supuesto de manera individual y de manera colectiva pero es igual de importante saber cómo se relaciona, cómo funciona en un contexto o con un grupo, de manera reglada, de manera individual y de manera no reglada. <ref>P 2: Expertos - 2:79 [ (122:122)] p Tesis Doctoral 254 Determino hasta donde llegan sus necesidades y mi valoración psicopedagógica es aspecto motor, habilidades sociales, capacidad de atención, desarrollo cognitivo <ref>P 2: Expertos - 2:33 [ (69:69)] Ya en la misma reunión del grupo de experto, nos dimos cuentas que había un tema que estaba presente y con una importante preocupación por parte de los orientadores y las orientadoras participantes en esta parte. Se trataba de la condiciones en que desempeñaban su labor (CON), que tenía que ver más con necesidades para mejorar su práctica, a través de la actualización o formación permanente (ACT), mejoras de tipo técnico o estructural (MAS), de tiempo e implicación de otros agentes educativos (NED), así como de reivindicación de su labor profesional (FIG). Tendríamos pues en esta última esfera, la categoría de las condiciones de desempeño de las tareas diagnóstica (CON), con cuatro subcategorías inductivas surgidas en el transcurso de la discusión de expertos: actualización (ACT), mejoras (MAS), necesidades (NED) y figura profesional (FIG). Una colección de transcripciones representativas de éstas subcategorías, la en tenemos en los siguientes párrafos: yo echo en falta una verdadera y profunda formación en todos los temas y áreas que tratamos. <ref>P 2: Expertos - 2:144 [ (196:196)] pero yo creo que la formación permanente.- 2:154 [ (212:212)] el equipo supuestamente coordinador, el equipo provincial que atiende a toda la delegación pues ese lo que debería hacer debería preparar todas las necesidades formativas del profesorado de toda la provincia y organizarlas y dinamizarlas a lo largo del año. 2:161 [ (225:225)] después en una formación continua obligatoria y regida por la administración sino no tiene sentido 2:155 [ (214:214)] Capítulo 6 255 esa formación permanente, yo creo que falla <ref>P 2: Expertos - 2:156 [ (216:216)] hay que ser también un poco críticos con nuestras propias pruebas que son también nuestras herramientas, pero más a nivel cualitativo que cuantitativo <ref>P 2: Expertos - 2:50 [ (103:103)] tengo que confiar en la generosidad formativa de mis compañeros2:149 [ (203:203)] nos fuimos formando nosotros. A mi no me puso la Delegación, 2:150 [ (203:203)] La sobrecarga de trabajo es importante <ref>P 2: Expertos - 2:130 [ (172:172) los últimos que hemos tenido ordenadores para poder tener informes hemos sido nosotros <ref>P 2: Expertos - 2:106 [ (147:147)] y la actualización de pruebas <ref>P 2: Expertos - 2:83 [ (126:126)] depende del colegio el que tenga unos espacios apropiados o estás valorando a un niño en una sala que se comparte con alternativa a la religión <ref>P 2: Expertos - 2:98 [ (134:134)] El profesor quiere que nosotros estemos más tiempo pero la administración es la que nos dice que la ratio <ref>P 2: Expertos - 2:102 [ (139:139)] dependemos del profesorado para que se ponga en práctica todo lo que nosotros le vamos a sugerir <ref>P 2: Expertos - 2:86 [ (130:130) que se valore más la figura del profesional de la orientación en el centro <ref>P 2: Expertos - 2:99 [ (135:135)] Tenemos también una figura, yo creo, privilegiada como diagnosticadores, no es una persona clínica que está en un despacho, <ref>P 2: Expertos - 2:132 [ (179:179)] Tesis Doctoral 256 Pero yo reivindico la figura del evaluador, valorador con unas miras un poquito más amplias. <ref>P 2: Expertos - 2:49 [ (101:101)] Entramos en el aula, no te voy a decir casi a diario, pero somos una cara conocida en el centro. A nosotros se nos llama seño y profe <ref>P 2: Expertos - 2:133 [ (179:179)] Capítulo 7 257 CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES 7.1.- DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES Para una exposición de los resultados de la investigación, que nos permita una mejor comprensión de los mismos, seguiremos la estructura clásica de discusión de estos por objetivos e hipótesis de trabajo, integrando los resultados correspondientes al análisis del cuestionario como los obtenidos de la entrevista al grupo de experto. Se hará en orden de exposición desde los objetivos más descriptivos hasta los que precisan un mayor grado de inferencia. Así, comenzaremos con los objetivos específicos: el nº 3 (ámbitos, variables), el nº 4 (instrumentos y técnicas) y nº 5 (proceso), para continuar con el nº 1 (concepto teórico) y nº 2 (modelo), para que en último lugar centremos la discusión en el objetivo específico nº 6 (definición operativa) que concuerda con el objetivo general de este estudio. A continuación, expondremos cuales han sido las limitaciones de esta investigación, para finalizar con una muestra de futuras líneas de investigación a partir de los hallazgos encontrados. Previamente, y como introducción al capítulo, tendremos un perfil de los participantes en este estudio, puesto que es importante tener en cuenta esta información para ver el alcance de las conclusiones a las que se llega. Los datos analizados, nos indican que los participantes en este estudio tienen una edad media de 44,77 años, con mayor número de mujeres que de hombres (28%); cifra que se eleva al doble, cuando consideramos si pertenece a un Equipo de Orientación Educativa (54% de los participantes) o a un Departamento de Orientación (46 % de los participantes). En este caso, la ratio de mujeres se eleva al doble que la de hombres cuando hablamos de EOE. Tesis Doctoral 258 En cuanto a la titulación de base de estos profesionales, hay una mayoría de psicólogos (64%) que de pedagogos (24%), y un 6% de los participantes tienen ambas titulaciones. En los Departamento de Orientación el profesional pertenece al propio Centro Educativo, es decir trabaja de forma continua allí, por lo que el factor de que haya un número mayor o menor de visitas a los centros, sólo afecta al colectivo de Orientadoras y Orientadores que pertenecen a los Equipos de Orientación y que trabaja en los niveles educativos de Infantil y Primaria, que es a la población a la que atienden. Dicho número de visitas a los centros se ve afectado por el número de centros a los que deben atender. Así, a un mayor número de centros atendidos, menor número de visitas a cada centro. La mayoría atiende entre 2 y 3 centros; y el número medio de centros atendidos por un mismo orientador/a, es de 3. Y el número medio de visitas por centro es de 5,5 (con una desviación típica de 1,9). 7.1.1.- Conclusiones sobre el Objetivo Específico nº 3: relacionado con la descripción de los ámbitos y variables La propia definición operativa del objetivo especifico, parte de que éstas van a estar relacionadas con dificultades escolares derivadas tanto de condiciones personales como contextuales, por lo que es suficientemente amplia para acoger a toda la población susceptible de recibir atención diagnóstica, tal y como se recoge en el principio de equidad que se concreta en el concepto de Necesidad Específica de Apoyo Educativo. El resultado por tanto, trata de poner de manifiesto las áreas y variables que son foco de atención, y que están relacionadas con lo anterior, mediante el denominado criterio de inclusión que permite la atención a los alumnos y el acceso de éstos a los recursos. En estas conclusiones haremos referencias a áreas, variables y a las entidades vinculadas a los criterios de inclusión. Capítulo 7 259 Si tenemos en cuenta las áreas como ámbitos más globales de valoración, esto es el personal, el académico, y el socioambiental, debemos considerar cuando se emplean técnicas de obtención de información o cuando se emplean instrumentos (test). En el primer caso, los porcentajes de uso de las técnicas son del 46%, 48% y del 6% respectivamente para cada área; mientras que en el segundo caso éstos porcentajes varían sustancialmente, concretándose el uso de test para la valoración de aspectos o características personales en un 77%, mientras que para la valoración de procesos o productos educativos son en un 23%. Este aspecto es señalado por los expertos de manera muy clara: ‘dentro de esa valoración psicopedagógica valoramos el desarrollo personal del niño. A parte del contexto social y educativo en ese contexto quizás; desarrollo cognitivo, desarrollo motor <ref>P 2: Expertos - 2:9 [ (30:30)]’ Si atendemos a los criterios de inclusión, son atendidos alumnado con NEE (en un 68%), seguido de lejos de alumnado con D.A. (20%), y en porcentajes bastante más pequeños, alumnado con AA.CC.II. (7%) y alumnado de Compensatoria (5%). Atender a estos criterios de inclusión es necesario ya que ‘está más centrado en detectar y señalar las necesidades educativas y recursos educativos ordinarios o extraordinarios para dar esa respuesta que precisa el niño <ref>P 2: Expertos - 2:14 [ (35:35)]’ El número de niños atendidos según el criterio de inclusión es el doble (107) que el de niñas (54). Estas diferencias son igualmente significativas si atendemos a las dificultades, discapacidades o trastornos concretos en los que se desarrollan los casos de Necesidades Educativas Especiales y las Dificultades de Aprendizaje, que constituyen el 88% de los casos atendidos. Tan sólo en Altas Capacidades Intelectuales o en Trastornos Específicos del Lenguaje las niñas superan el número de los niños. Los diagnósticos que más se suelen tratar son por orden de cantidad de casos: Trastornos del Espectro Autista, Dificultades de Aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, Discapacidad Tesis Doctoral 260 Intelectual, Trastornos Graves de Conducta, Trastornos Graves del Desarrollo. La distribución por edades y por niveles educativos también arrojan diferencias respecto de los criterios anteriores. Así la distribución de los alumnos con NEE se hace en todo el rango de edad coincidiendo en mayor frecuencia con la entrada al Sistema Educativa (3 años) y cambios de niveles (5 años, 12 años y 15 años), y por tanto, están presentes en todos los niveles (Infantil, Primaria y ESO), con frecuencias significativas en relación al resto de criterios; los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, sólo aparecen en los niveles de Primaria y ESO, con algo más de frecuencia en la primera; los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales casi en el mismo nivel en Primaria y ESO; y los alumnos de Compensatoria en una proporción doble en ESO que en Primaria. Pero un análisis más detallado, nos hace concretar que existe dependencia entre el caso de diagnóstico y el nivel educativo. Se observa como AA.CC.II., TDAH, D.A. y Discapacidad Intelectual se concentran significativamente en los niveles de Primaria y ESO, mientras que la etapa de Infantil concentra los Trastornos Generalizados de Desarrollo, TEA, y otras discapacidades. Y particularmente la etapa de Primaria, contiene las frecuencias más importantes de Trastornos Generalizados de Conducta, TEA, TDAH, Dificultades de Aprendizaje y Discapacidad Intelectual Si especificamos por áreas, lo que más frecuentemente evaluado es Inteligencia en el 32 % de los casos, Aptitudes en el 11,29%, Lectura y Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad en el 9,68 y 9,14%, Competencia Curricular y Escritura en el 5,91%; y lo que es valorado en menor frecuencia son los Trastornos Espectro Autista, la Dislexia, las Funciones Ejecutivas tan sólo el 0,54 %, Conducta y Trastornos Neuropsicológicos en el 1,08 % de los casos. Quizás esta relevancia de la valoración de la Inteligencia se debe más a un criterio de prevención pues como señalan los expertos ‘lo que nosotros tenemos claro, es que puede ser que en infantil o primaria, que el niño tiene una capacidad límite y no entra Capítulo 7 261 dentro de lo que es una necesidad de retraso intelectual, pero llega a los institutos y de pronto ese niño es el que puntúa, puntúa retraso mental <ref>P 2: Expertos - 2:44 [ (88:88)]; o se tengan otros criterios a través de la practica ‘….que yo muchas veces digo, en primero no lo voy a evaluar voy a esperan a segundo para pasarle un WISC <ref>P 2: Expertos - 2:52 [ (104:104) Esta exposición de qué se valora, nos pone de manifiesto que no sólo son características personales, como desarrollo, habilidades, destrezas, sino que también se tienen en cuenta logros académicos o aprendizajes y aspectos de su contexto social y ambiental. Pero sobre todo, que se centran en las necesidades ( …centrándonos en necesidades <ref>P 2: Expertos - 2:12 [ (31:31)] ) para dar una respuesta educativa y poner al servicio de los alumnos los recursos necesarios disponibles (...necesidades y recursos que necesita el alumno en el colegio en el aula. <ref>P 2: Expertos - 2:13 [ (32:32)]). No existe evidencia de que esta valoración y el diagnóstico de necesidades (pero realmente lo que estamos haciendo en un proceso valorativo es diagnóstico de necesidades <ref>P 2: Expertos - 2:64 [(112:112)]) sea diferente según se encargue un psicólogo o un pedagogo, el que pertenezca a un EOE o a un DO, lo que contradice la idea contraria de que ‘existen diferencias entre los profesionales que hacen diagnóstico según su origen y formación inicial (pedagogos y psicólogos) ya que los primeros ponen el énfasis en valorar ( Velocidad lectora, ortografía, técnicas de estudio, clima de clase, el abandono de los estudios) mientras que los segundos se centran más en los rasgos psicológicos y las patología’ (Iglesias Cortizas, 2005). 7.1.2.- Conclusiones sobre el Objetivo Específico nº 4: relacionado con la descripción de las técnicas e instrumentos En este apartado hay que tener en cuenta que se preguntó sobre los últimos casos o los más frecuentes, en relación a las categorías de inclusión Tesis Doctoral 268 El 75% de los/as encuestados/as puntúan con una media de 4 es decir, totalmente de acuerdo en que el tiempo que dedica a las tareas diagnósticas es suficiente. Algo más favorable a sacar tiempo para el diagnóstico, aunque con diferencia pequeña, la tenemos en el grupo de Orientadores/as de los Equipos de Orientación Educativa, y así lo verbalizan en el grupo de expertos: ‘…el tiempo dedicado a esto también, es menos que en el EOE <ref>P 2: Expertos - 2:110 [ (151:151)] El diagnóstico es realizado sólo en la mayoría de los casos (68%). Esto no significa que sólo dispongan de su propia información o participación, ya que es compleja y tienen en cuenta diversas fuentes: ‘…pero esa evaluación no es solo nuestra, depende de la colaboración y la participación e intervención de muchos profesionales, no solo profesionales incluso la propia familia. <ref>P 2: Expertos - 2:92 [ (131:131)] Los profesionales de los EOEs consideran que el lugar donde se lleva a cabo la actividad diagnóstica es menos adecuado, coincidiendo con Gala Merino (1994), que determinados lugares como el despacho del director, jefe de estudios, o enfermerías, etc.; cosa que en la práctica diaria es lo común que ocurra. El diagnóstico se lleva a cabo donde se puede y donde le dejan a uno hacerlo. Mientras que la opinión de los profesionales que desempeñan su labor en un Departamento de Orientación es mucho más favorable a considerar el lugar como bastante adecuado, aunque las diferencias no sean significativas desde el punto de vista estadístico. Igual ocurre con las condiciones ambientales cuando se llevan a cabo las tareas diagnósticas, no hay una tendencia clara a valorar si son buenas o malas. Si hacemos una recorrido por las distintas fases del proceso diagnóstico, reconocidas y valoradas por los/as orientadores/as consultados, tendremos una visión de lo qué tienen presentes en cada una de ellas. Así, nos informan que la demanda de un diagnóstico proviene mayoritariamente del tutor del alumno/a, seguido de los padres/madres; y en menor medida interviene el director/a del centro o los propios alumnos/as (caso de Secundaria). También lo señalan los expertos, Capítulo 7 269 diciéndonos que ‘..básicamente es a petición del profesorado o tutor, de sus observaciones <ref>P 2: Expertos - 2:65 [ (114:114)]’ y si es ‘.. a través de la familia, que la familia se lo solicite a él, siempre el primero va a ser el tutor o sea la familia ¿a quién va a solicitar? va a ser al tutor, ¿el tutor que va a hacer? Valorar si los traslada o no los traslada <ref>P 2: Expertos - 2:71 [ (115:115)]..’, ‘porque así está especialmente establecido por la normativa <ref>P 2: Expertos - 2:66 [ (114:114)]. Aunque hay que señalar la existencia de una fuente no menos importante, y es el diagnóstico derivados de objetivos o programas, en este sentido la demanda está previamente condicionada ‘..cada vez que hay que hacer un dictamen por cambio de etapa o por condiciones de escolarización hay que hacer antes, previamente una evaluación psicopedagógica. <ref>P 2: Expertos - 2:131 [ (178:178)], o bien cuando ‘la Junta va inventando nuevas líneas de intervención, de detección y pone en marcha planes de detección de Altas Capacidades. Ahí nosotros intervenimos a petición del Plan, no porque el tutor detecta <ref>P 2: Expertos - 2:124 [ (165:165)] Tras una fase exploración importante, tanto por el número de orientadores/as que recogen la existencia de la misma, como por la variabilidad de subfases señaladas por los mismos, consideran que la hipótesis de trabajo diagnóstico (de partida) no sólo proviene de los motivos por los que se demandó el diagnóstico, sino que está relacionada con la exploración que el orientador/a lleva a cabo, y que se puede modificar dicha hipótesis en función de los datos encontrados. Estas opiniones no difieren si tenemos en cuenta el perfil profesional o el puesto de trabajo. En estos inicios, o en el transcurso de la exploración de los datos, tienen muy en cuenta las condiciones en que se encuentran los alumnos en el momento de pasar pruebas diagnósticas; éste es un elemento suficiente para dejar la tarea para otro momento si el alumno no está en buenas condiciones: ‘..si se cansa se va fuera. <ref>P 2: Expertos - 2:140 [ (186:186)]’. Y esta opinión, la comparten igualmente los profesionales de Equipo o de Departamento. ‘… cuando se vienen con nosotros le dicen: te Tesis Doctoral 270 vas con la seño a trabajar. Y no es esa sensación de que van a ser evaluados, <ref>P 2: Expertos - 2:134 [ (181:181)] Los análisis en relación a las características de la fase de análisis de los datos, refleja la tendencia de un mayor grado de acuerdo en que utilizan los procedimientos de análisis de los datos que indican los manuales, ampliándolos con los propios sistemas de análisis sólo en un 29,8 %, y que dedica un tiempo importante en esta fase del proceso diagnostico, como es la del análisis de los datos. Los comportamientos de los perfiles no difieren en cuanto a la valoración global tanto si se trata de un/a Psicólogo/a o un/a Pedagogo/a, o si lleva a cabo esta tarea en un Equipo o en un Departamento. En la fase de conclusión diagnósticas, se refleja la tendencia de un mayor grado de acuerdo en que utilizan un tiempo y un esfuerzo considerables a la hora de redactar la conclusión diagnóstica, lo que podemos traducir en que no es un proceso mecánico reducido exclusivamente a los resultados obtenidos en un instrumentos de obtención de información, siendo relativa que dicha conclusión sea expuesta de una forma más o menos extensa, en este sentido, hay mayor tendencia a una respuesta intermedia. Los comportamientos de los perfiles no difiere en cuanto a la valoración global de los ítems dada en párrafo anterior, pero sí hay diferencias significativas en el ítem relativo a la extensión del contenidos de la conclusión diagnóstica en relación al factor perfil profesional: Esto es, el grupo de Pedagogos/as explica su conclusión diagnóstica de forma más extensa que el grupo de Psicólogos/as. Y según el puesto de trabajo, con la explicación general dada, no se encuentran diferencias significativas entre los grupos considerados. La existencia de un informe estructurado está muy consensuada, ‘.. con todo eso se hace una metavaloración que debe de estar recogida en un informe psicopedagógico <ref>P 2: Expertos - 2:75 [ (116:116)], ya que ‘…es preciso justificar una determinada atención educativa y eso se justifica con un informe y nosotros recopilamos información de tutores, equipo docente, Capítulo 7 271 especialistas y todo ese compendio lo tienes que recopilar en un informe bastante complejo <ref>P 2: Expertos - 2:129 [ (171:171)] En la provisión de un informe estructurado y escrito, la información que nos proporcionan es que hay un elevado porcentaje de Orientadores/as (88,3%) que emplean un modelo de informe oficial en la comunicación de los resultados del proceso diagnóstico. Éste informe se ajusta al destinario, aunque con un menor nivel de consenso, y sólo un 26,4% manifiesta que utiliza modelos de informes propios o del Equipo. En este sentido, inferimos que dicha utilización es compartida en menor medida con el empleo de informe especiales. Este empleo de informes oficiales o propios, sólo difiere si comparamos el grupo profesional, en un caso en concreto, así, el grupo de perfil Pedagogo-Psicólogo emplean informes propios con mayor frecuencia que el grupo de Psicólogos/as En cuanto a las diferencias respecto al puesto de trabajo, coincide en la explicación general dada; y en este caso, no se encuentran diferencias significativas entre los dos grupos considerados: Equipo y Departamento. En este informe, se debe de reflejar la propuesta de intervención. Con esta afirmación está de acuerdo un 97,9% de los participantes, debiendo ser especifica para cada caso, y contener los detalles específicos de los pasos a seguir en este intervención futura: ‘…indudablemente tu tienes que asesorar adecuadamente a familia, a profesorado el diagnóstico va intrínseco en las orientaciones que tú les vas a dar. <ref>P 2: Expertos - 2:15 [ (36:36)] Esta valoración es compartida por igual, tanto si pertenecen a un perfil determinado como si desempeña su labor en un Equipo o en un Departamento. Es importante señalar que dentro de las necesidades formativas, se señala en primer lugar la correspondiente a proceso diagnóstico y/o proceso de evaluación, coincidiendo con una alta valoración en la dimensión de competencias relativas al proceso diagnóstico. Tesis Doctoral 272 7.1.4.- Conclusiones sobre el Objetivo Específico nº 1: relacionado con el ajuste al concepto de diagnóstico o de evaluación En este apartado trataríamos de discernir si son diferentes los procesos de evaluación de los procesos diagnósticos en la práctica orientadora. De afianzar lo que se entiende por diagnóstico en educación desde su práctica. Hay elementos suficientes para llegar a tal separación, no sólo por lo descrito en los apartados de conclusiones anteriores, sino por el ajuste de las características y elementos del diagnóstico desde un punto de vista teórico (detallado en el marco teórico de esta tesis); así como por las valoraciones de las competencias que realizan los participantes en esta investigación, que junto a las necesidades manifestadas nos llegan a delimitar el concepto del diagnóstico desde la práctica. Es importante tener en cuenta que la práctica diagnóstica se realiza en un contexto más amplio que es el de la orientación educativa, que está regulada por una normativa, que produce un desarrollo tanto en la denominación de los términos empleados como el propio desarrollo de la práctica diagnóstica –y por tanto tienen influencia en la conceptualización del término-, hablando de dos conceptos fundamentalmente: el de la evaluación diagnóstica y el de evaluación psicopedagógica. El primero de ellos, el de evaluación diagnóstica tiene un claro significado de evaluación de los resultados y productos educativos, vinculados a la calidad del sistema educativo por cuanto su objeto de estudio es tanto el diseño y la organización del Sistema Educativo, como el de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se trata por tanto de una actividad evaluadora, y no un proceso diagnóstico. El segundo de ellos, el de evaluación psicopedagógica, surge de la necesidad de la atención psicopedagógica vinculada a la orientación educativa de los alumnos (LOGSE, 1990), la L.O.E. (2006), la L.E.A. (2007), pero sobre todo la Orden de 19 de Septiembre de 2002 de la Junta Capítulo 7 273 de Andalucía en la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. En esta orden se precisa de la necesidad de conocer de forma exhaustiva cuáles son las capacidades personales del alumno o la alumna y los factores de orden, cultural, escolar, social y familiar que inciden favorable o desfavorablemente en su enseñanza y en su aprendizaje. Es un proceso que denomina evaluación psicopedagógica y se constituye como paso previo a la intervención educativa especializada o compensadora. Con este marco de referencia, la evaluación psicopedagógica toma el valor sustantivo del diagnóstico en educación, porque son los propios orientadores quienes manifiestan que ‘…la palabra diagnóstico la asignamos en exclusividad a lo clínico <ref>P 2: Expertos - 2:22 [ (55:55)]’, pero de una forma auxiliar, pues ‘…diagnostico lo seguimos asociando un poco a la etiqueta operativa que nosotros en nuestro caso es Séneca <ref>P 2: Expertos - 2:63 [ (112:112)]. Se trata de diferenciar ambos términos: ‘…tenemos que distinguir claramente diagnóstico y evaluación <ref>P 2: Expertos - 2:7 [ (25:25)]’ puesto que ‘la evaluación psicopedagógica es mucho más amplio <ref>P 2: Expertos - 2:32 [ (69:69)]’. ‘Cualquier profesional que esté en la orientación lo primero que tiene que saber algunos criterios diagnósticos, pero no quiere decir que nosotros hagamos esos criterios diagnósticos, que hagamos solo la valoración psicopedagógica <ref>P 2: Expertos - 2:11 [ (30:30)]. Este enunciado ilustra que la utilización del termino ‘diagnóstico’ hace referencia al diagnóstico clínico o criterios diagnóstico, que son necesarios para la evaluación psicopedagógica porque ‘…me casan muy bien porque me conducen un poco en mi evaluación y me dan una cierta unidad de criterio y una unidad para entendernos entre profesionales <ref>P 2: Expertos - 2:41 [ (87:87)]. En este sentido, se ilustra la utilidad de los criterios diagnósticos: ‘..para que queremos tener un diagnóstico si no tenemos una evaluación psicopedagógica. <ref>P 2: Expertos - 2:28 [ (66:66)]’. Tesis Doctoral 274 Dicho esto, encuadramos la práctica diagnóstica, en un concepto más propio del diagnóstico que de la evaluación: ‘…hay que hacerla porque hay otra serie de medidas educativas que hay que asignar y recursos <ref>P 2: Expertos - 2:47 [ (94:94)]. Y lo haremos resaltando una serie de características que ponen de manifiestos las distintas concepciones teórica de ambos términos. En primer lugar, hemos visto cómo la práctica diagnóstica descrita tiene en cuenta un mayor nivel de realidad, pues los factores que se valoran para llegar a un diagnóstico de las necesidades educativas, toman en cuenta tanto dimensiones personales (habilidades, destrezas, características cognitivas, de personalidad, etc..) como académicas (procesos, resultados, etc..), y socioambientales: ‘…y en esa etapa última de evaluación psicopedagógica se pide un WISC, un …., unos tests de creatividad, unos Cuestionarios de Conducta de Adaptación Social. …. Es una complejidad de pruebas de tiempo, de Entrevista y demás que sí hay que completar con lo que puramente entendemos como evaluación <ref>P 2: Expertos - 2:126 [ (167:167)]’, mientras que la evaluación se concretaría en elementos individuales, y en este sentido, hay diferencias entre ambas prácticas según se realice en un Equipo o en un Departamento, ‘…porque la de los Equipos pues va a ir más a la evaluación y al diagnostico como un continuo de la intervención mientras que en un Departamento de Orientación pues cambia hacia la valoración, un desarrollo curricular, asesoramiento al profesorado, acción tutorial <ref>P 2: Expertos - 2:2 [ (13:13)]’; ‘…los Departamentos creo yo que va más encaminados al tema de la toma de decisiones sobre las nuevas respuestas educativas que se dan en esa etapa <ref>P 2: Expertos - 2:6 [ (24:24)]’ Si resumiéramos el proceso diagnóstico valorado y explicado anteriormente, diríamos que tras una detección o demanda, dedican un esfuerzo importante en obtener información que tienen en cuenta a la hora de generar una hipótesis de partida que modifican si hay datos que dan pie a ello, la obtención de datos, tanto con técnicas cualitativas como por instrumentos estandarizados, abarca variables personales y de interacción con los iguales Capítulo 7 275 y con el contexto (ya que entrevistan a las familias), llevan a cabo un análisis de los datos: basados sobre todo en los resultados de los instrumentos utilizados. Dedican bastante tiempo y esfuerzo a la redacción de las conclusiones diagnósticas, procurando realizar propuestas de intervención individualizadas y no genéricas, y consideran importante detallar los pasos a seguir en la intervención educativa. Y provisionan informes escritos y estructurados, mayoritariamente siguiendo un modelo oficial. Y por el tipo de necesidades que manifiestan parecen tender más al concepto de Diagnóstico, por desear conocer más sobre las diferencias entre los casos, cómo interpretar los datos y sobre cómo se originan. Así como por las búsqueda de nuevas técnicas o metodologías para llevar a cabo las propuesta de intervención. Siguiendo dicho esquema de proceso, la propia demanda conlleva el alcance de ambos procesos. Así, ‘…cada vez que hay que hacer un dictamen por cambio de etapa o por condiciones de escolarización hay que hacer antes, previamente una evaluación psicopedagógica. <ref>P 2: Expertos - 2:131 [ (178:178)]. Esos momentos y la necesidad de una evaluación psicopedagógica son variados: ‘…marcan qué momentos debemos hacer una evaluación psicopedagógica, incorporación del alumno al sistema educativo, cambio de etapa, cada vez que se vaya a elaborar un dictamen, cada vez que se vaya a asignar a uno de los programas de mejora de rendimiento de la secundaria. Entonces nos marcan los momentos. <ref>P 2: Expertos - 2:128 [ (170:170)]. Al ser mayor la realidad a tener en cuenta, obviamente se traduce en que las técnicas e instrumentos para valorar esos factores a tener en cuenta son mayores, de ahí la variedad importante de instrumentos de medidas y de técnicas de obtención de información, que utilizan para la valoración de áreas o variables: ‘…valoramos al niño por supuesto de manera individual y de manera colectiva pero es igual de importante saber cómo se relaciona, cómo funciona en un contexto o con un grupo, de manera reglada, de Tesis Doctoral 276 manera individual y de manera no reglada. <ref>P 2: Expertos - 2:79 [ (122:122)]’. Las preocupaciones manifestadas en este estudio se corresponden con las competencias relativas a ‘saber diagnosticar situaciones complejas, atendiendo a la diversidad y la inclusión social’ (yo echo en falta una verdadera y profunda formación en todos los temas y áreas que tratamos. <ref>P 2: Expertos - 2:144 [ (196:196)]) (Profundización en autismo, profundización en discapacidad intelectual. Profundización en todas las áreas que se suponen que son las que tenemos que evaluar y somos los primeros que las evaluamos. Por lo tanto ahí habría que trabajar.<ref>P 2: Expertos - 2:145 [ (196:196)]); ‘saber aplicar la metodología científica en el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica’ y ‘analizar en la práctica la eficacia de los instrumentos diagnóstico utilizados en estudios de casos concretos y reales’ ( sigo echando en falta algunas pruebas que deberían estar pero no están. <ref>P 2: Expertos - 2:82 [ (125:125)]) (Claro y la actualización de pruebas<ref>P 2: Expertos - 2:83 [ (126:126)]) (Y después yo creo que la formación en la pasaje de esas pruebas<ref>P 2: Expertos - 2:84 [ (127:127)]); y todas ellas se enmarcan en competencias que se desarrollan desde el diagnóstico o la evaluación psicopedagógica. Son complejas e integran niveles de realidad mayores que el de una evaluación. 7.1.5.- Conclusiones sobre el Objetivo Específico nº 2: relacionado con el modelo de diagnóstico seguido en la práctica En la actualidad no se puede concebir el diagnóstico sin la intervención, con la recogida previa de información para la toma de decisiones que mejore el proceso educativo. Ello implica tener en cuenta todas las variables, metodologías e instrumentos que sean necesarios para culminar lo mejor posible el proceso. Este es el caso del diagnóstico considerado desde la Capítulo 7 277 evaluación psicopedagógica, que según Donoso (2011), tiene como rasgos diferenciales: - la amplitud de variables y áreas de exploración tomadas en cuenta - la interrelación que poseen y que son elementos explicativos de la realidad - La variedad de técnicas e instrumentos en función del objetivo que tenga la evaluación. - La concurrencia de modelos diversos en el diagnóstico que son admitidos en cuanto sirven a una finalidad - la integración en un proceso mayor, que es la orientación educativa - La integración de técnicas que pueden proceder de modelos distintos, pero que se admiten en cuanto sirven a la finalidad del la evaluación psicopedagógica y permitan una mayor validación de la información. - La incardinación del proceso de la evaluación dentro de un proceso mucho más amplio como es el proceso orientador. Ya hemos tratado estos aspectos al hablar del proceso, de las variables y áreas, así como de las técnicas; por lo que entendemos que queda claro el hecho de que los/as Orientadores/as toman en consideración una series de variables para cada caso, que tienen como objetivo conocer la situación presente, teniendo en cuenta la realidad escolar del alumno/a: se presenta por tanto la interacción de sus características con las realizaciones escolares y el contexto donde se produce su proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se utiliza un repertorio amplio de técnicas e instrumentos que no quedan exclusivamente en la administración de pruebas psicométricas, y en la información procedente sólo del niño/a. En cuanto al proceso, se ajusta a las posibilidades y necesidades del momento. Concurren distintos modelos o diagnósticos desde distintas perspectivas (Bridges, 1989), unos de manera más clara, y otros subyugados a las posibilidades antes dichas, y a la finalidad de orientar el desarrollo educativo y personal del niño. Así, están presentes los modelos tradicionales Tesis Doctoral 284 de estos orientadores, con sus años de experiencia, no ha sido adquirida –al menos en el nivel de importancia que le otorgan-, ¿cómo podremos desarrollarlas en sólo un cuatrimestre a través de la docencia?. Referencias Bibliográficas 285 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS AA.VV. (2000) Monográfico sobre Evaluación de Programas Educativos. Revista de Investigación Educativa, vol. 18, 2. AA.VV. (2007). Monográfico Competencias Básicas. Cuadernos de Pedagogía, nº 370 Alfaro Rocher, I.J. (1986). Dificultades en el aprendizaje: una revisión desde la práctica educativa. Valencia: Promolibro. Alfaro Rocher, I.J. (1998). 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ANEXO 4.1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DE LAS GUÍAS DOCENTES Álvarez Rojo, V. et al. (2007) Anastasi A. (1983) Anaya Nieto, D. (1999) Anaya Nieto, D. (2002) Anaya Nieto, D. (2007) Arco Tirado, J.L. y Fernández Catillo, A.( 2004) Ayala Flores, C. (2001) Ayala Flores, C. y Galve, J. L. ( 2001) Ayala Flores, C. y Galve, J. L. (2001) Barrio Gándara, V. (2002) Basedas, E. et al.(1998) Bisquerra, R.(1998) Bonals, J. y Sánchez-Cano, M. (2007) Buisan, C. y Marín, M.A. (1986) Calvo Pérez, C.(2007) Cardona Moltó, M. C. (2006) Cardona Moltó, M. C.(2006) Casado, A.; Pérez, C. y Nápoles, M.D. (2010) Cohen, J.C. y Swerdlik, M.E. ( 2001) Colom Marañón, B.R. ( 1995) Dueñas Buey, M.L. (2002) Dueñas Buey, M.L.( 2002) Fernández Ballesteros, R. ( 1999) Fernández Ballesteros, R. (1999) Fernández Ballesteros, R. (2004) Fetterman, D. M., Kaftarian, S. J. y Wandersman, A.( 1996) Flanagan, D. P. y Kauman, A. S. ( 2006) Forns, M. ( 1993) Granados Gracía-Tenorio, P.( 2003) Iglesias Cortizas, M.J. (2005) Iglesias Cortizas, M.J.( 2005) Jiménez Fernández, C. (2004) Jiménez Fernández, C.( 2004) Jiménez Hernández, C. ( 2004) Jiménez Vivas, A. (2003) Jiménez Vivas, A.( 2003) Kleiner, H. y Farmer, J. ( 2001) Lukas, J. F. y Santiago, K.( 2004) Maganto Mateo, C. ( 1995) Maganto Mateo, J.M. (1996) Marí i Mollà, R. (2001) Tesis Doctoral ! ! 304! Marí i Mollà, R., Climent,C.I. y Cervera, M.A. (2009) Marí i Mollà, R.( 2001) Marín, R. ( 2006) Martina, C.( 1997) Martínez Arias, G., Hernández Lloreda, M. J. y Hernández Lloreda, V. ( 2005) Mash, E.J.y Terdal, L.G. ( 1998) Miranda, A., Vidal, E. y Soriano, M. ( 2003) Monereo, C. y Solé, I.(1996) Overton, T. ( 2000) Padilla Carmona, M.T. (2002) Padilla Carmona, M.T.( 2002) Parra Martínez, J.( 1996) Pérez Juste R. Y García Ramos, J.M. (1989) Prifitera, A. y Saklafske, D. ( 1998) Romero Pérez, J.F. y Lavigne Cerván, R.( 2006) Sánchez Cano, M. y Bonals, J. (2005) Silva Moreno, F. ( 1995) Silva Moreno, F. (1995) Sobrado Fernández. L.M. (2002) Spitzer, R. et al ( 2005) Suárez, A. (2011) Suárez, A.( 2011) Verdugo Alonso, M.A. ( 1994) Villa Arocena, J.L. (2002) Wechsler, D. ( 2005) Anexos ! ! 305! ANEXO 5.1 PRESENTACIÓN MESA DE EXPERTOS Hola, buenas tardes, en primer lugar nos presentamos. Queremos dar las gracias por participar en este grupo de expertos. Este formato, de entrevista a expertos a través de un grupo, trata de, mediante cuestiones genéricas planteadas, por la experiencia tanto de formación como en su práctica, se genere un intercambio de puntos de vista y realidades con el fin de facilitar la comprensión de una práctica sobre la que estamos interesados en conocer. Obviamente, la información obtenida en esta mesa, será tratada de forma cualitativa mediante técnicas de codificación de información, en la que importante aquello que se expresa, pero no quién lo expresa. Aunque, en el informe de investigación (tesis) aparecerán sus nombres como pertenecientes a este grupo de expertos. El objetivo es ahondar en la opinión del trabajo que realizan sobre la evaluación y el diagnóstico dentro de la práctica orientadora, con la finalidad de conocer si hay distinción entre realizar un diagnóstico y realizar una evaluación, y cuáles son las diferencias en estos procesos. Tenemos información procedente de cuestionarios que , posiblemente, algunos de Vds. hayan cumplimentado; y se trataría de tener un visión más detallada de aquellos aspectos sobre los que hemos preguntado en el cuestionario, basados en los siguientes puntos: Saber cómo es la práctica Conocer qué hacen y con qué lo hacen Saber casos que diagnostican, y que utilizan (test o técnicas) Como influye las condiciones de su labor como orientador en las tareas diagnóstica Cuáles son sus necesidades (formación, actualización, apoyos..) Entonces, en concreto ¿distinguen entre Diagnóstico y Evaluación? ¿por qué? ¿cuáles son sus elementos diferenciales? Tesis Doctoral ! ! 306! Anexos ! ! 307! ANEXO 5.2 CARTA DE PRESENTACIÓN PARA LA VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO CONFECCIONADO Estimado compañero: En primer lugar agradecer tu colaboración como experto para la validación de los contenidos de este cuestionario. El objetivo general del mismo es obtener información sobre la práctica diagnóstica o evaluadora de los orientadores de la provincia de Málaga, con la finalidad de llegar, junto con la información que se obtendrá mediante otras técnicas, a tener una aproximación operativa de Diagnóstico en Educación. Hay otros objetivos específicos que tienen que ver con el conocimiento de los aspectos presentes en el proceso diagnóstico, sobre todo en el manejo de pruebas, así como de las necesidades que presenta esta población en relación a la actualización de conocimientos (teóricos, instrumentales, etc..), y a la mejora de su práctica diagnostica. El cuestionario lo hemos divido en 9 bloques, en cada uno de los cuales se han descrito los objetivos que perseguimos, y a continuación se detallan los ítems que lo componen para que se valoren tres dimensiones: ü Claridad en la redacción del ítem ü Representatividad: si es significativo en cuanto a la información que queremos obtener ü Adecuación: si el ítem es adecuado al objetivo marcado Dichas valoraciones se hacen en una escala estimativa de 1 a 5, donde el valor 1 significa ‘menor grado de’ y el valor 5 ‘mayor grado de’. Dejamos un recuadro de observaciones para que nos indiques cuanto consideres necesario, desde la modificación de un ítem hasta la inclusión de lo que creas que falta. Te rogamos que, una vez cumplimentado esta ficha de valoración, nos la hagas llegar lo antes posible. Si pudiéramos tenerla para el 10 de Abril, te estaríamos muy agradecidos. Con nuestra mayor consideración, recibe un cordial saludo Eduardo Elósegui Bandera Dolores Casquero Arjona Tesis Doctoral ! ! 308! Anexos ! ! 309! ANEXO 5.3 CUESTIONARIO DISEÑADO PARA SER VALIDADO Bloque I: Variables identificativas de la población. Objetivo: identificar a las personas que cumplimentan el cuestionario, en base a las variables que puedan relacionarse posteriormente con las distintas formas de enfocar la práctica diagnóstica. 1.- Edad: ____ 2.- Género:  Hombre  Mujer 3.- Titulación de acceso a su actividad profesional actual: _______________ 4.- Años de experiencia en esta actividad : ________ 5.- Desempeña su labor en:  Equipo de Orientación Educativa  Departamento de Orientación Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1.- Edad 2.- Género 3.- Titulación 4.- Experiencia 5.- Pertenencia Observaciones Tesis Doctoral ! ! 316! Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24.-Relación con variables 25.- Conocimiento y Formación Observaciones Bloque VI: Variables relacionadas el análisis de datos y los resultados Objetivo: Conocer qué las características de los análisis que se llevan a cabo en la evaluación de las variables medidas, así como las características de la conclusión diagnóstica Los siguientes ítems deben valorarse como de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) 1 2 3 4 5 26.- El análisis de los datos del instrumento o la técnica utilizada se basan fundamentalmente en lo establecido en el Manual. 27.- Utilizo mis propios sistemas de análisis de datos. 28.- Normalmente la puntuación que aporta el instrumento es la única que considero. Anexos ! ! 317! 29.- No empleo excesivo tiempo en el análisis de los datos. 30.- Utilizo un tiempo y un esfuerzo importantes en la redacción de la conclusión diagnóstica. 31.- La conclusión diagnóstica la redacto en pocas palabras. Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 26.- Manual 27.- Sistema propio 28.- Puntuación única 29.- Tiempo análisis 30.- Esfuerzo conclusión 31.- Palabras Observaciones Tesis Doctoral ! ! 318! Bloque VII: Variables relacionadas el informe y la propuesta de intervención Objetivo: Conocer los tipos de informes que utilizan los orientadores, la valoración que hacen de los mismos, así como las características de las propuesta de intervención Los siguientes ítems deben valorarse como 1 (si está totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) 1 2 3 4 5 32.- Realizo Informes del diagnóstico o la evaluación llevada a cabo en todos los casos. 33.- Realizo distintos tipos de Informes según el destinatario del mismo. 34.- El Informe que realizo se ajusta a un modelo oficial 35.- El Informe que realizo se ajusta a un modelo propio o realizado por mi equipo. 36.- En el Informe diagnóstico incluyo la propuesta de intervención. 37.- En la propuesta de intervención especifico detalladamente todos los pasos a seguir. 38.- Considero propuestas de intervención genéricas independientemente de las características del caso. Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32.- Realizo informes 33.- Distintos informes 34.- Modelo oficial 35.- Informe propio 36.- Incluyo Anexos ! ! 319! propuesta 37.- Propuesta detallada 38.- Propuesta genérica Observaciones Bloque VIII: Variables relacionadas con necesidades formativas Objetivo: Conocer las necesidades de formación y/o profundización en diversas áreas de trabajo diagnóstico y de intervención psicopedagógica 39.- Ordene las siguientes 10 áreas, según considere que precisa de una mayor formación o profundización en dichas temáticas, otorgando el 1 a la que más necesita, y 10 a la que menos: Áreas Orden En el proceso diagnóstico y/o en el proceso de evaluación En técnicas o procedimientos para la evaluación y el diagnóstico En el manejo de criterios diagnósticos de la CIE 11 y/o DSM-V En elementos curriculares o desarrollo curricular En técnicas de asesoramiento al profesorado En técnicas de asesoramiento familiar En intervención psicopedagógica en general En actualización del conocimiento y la intervención en trastornos de desarrollo En actualización del conocimiento y la intervención en discapacidad En test específicos para la evaluación de diferentes áreas 40.- Especifique algunas necesidades concretas de formación o profundización: 1.-______________________ 2.-______________________ 3.-______________________ Tesis Doctoral ! ! 320! Valoración: Ítem Redacción Representatividad Adecuación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 39.- Rango de necesidades 40.- Necesidades específicas Observaciones Bloque IX: Variables relacionadas con las competencias Objetivo: Conocer las valoraciones de los orientadores sobre las competencias profesionales descritas en los diferentes asignaturas relacionadas con el diagnostico en educación y la evaluación psicopedagógica Importancia del ítem Claridad del ítem 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41.- Comprender el carácter contextual, plural, reflexivo e integral que tiene el diagnóstico. 42.- Saber analizar las aportaciones de las teorías y modelos que sustentan el diagnóstico. 43.- Saber diagnosticar situaciones complejas, atendiendo a la diversidad y la inclusión social. 44.- Saber aplicar la metodología científica en diagnóstico y evaluación psicopedagógica. 45.- Saber qué funciones y finalidades tiene el diagnóstico dependiendo de los ámbitos o contextos de actuación. 46.- Saber identificar cuales son los ámbitos, dimensiones y áreas de actuación del Diagnóstico en educación. 47.- Saber identificar las limitaciones, carencias y potencialidades de las distintas dimensiones del Diagnóstico en Educación. 48.- Desarrollar actitudes adecuadas para desempeñar las funciones del Diagnóstico. 49.- Mostrar comportamientos éticos al realizar las tareas diagnósticas. Anexos ! ! 321! 50.- Conocer y entender la normativa específica del diagnóstico y la evaluación psicopedagógica. 51.- Saber actualizar sus conocimientos permanentemente, usando tanto vías tradicionales como sistemas de teleformación. 52.-Saber mantener un pensamiento crítico ante las propias concepciones, pensamientos y realizaciones de los diagnósticos. 53.- Conocer, planificar, desarrollar y evaluar proceso de análisis y diagnóstico organizativo, como base para la mejora de proyectos. 54.- Diagnosticar las necesidades y posibilidades de los alumnos/as para fundamentar las acciones educativas. 55.- Considerar el diagnóstico como un proceso que ha de comenzar con la identificación de necesidades, su análisis y priorización para la toma de decisiones. 56.- Saber evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje y las intervenciones de los distintos agentes educativos. 57.- Saber diseñar y desarrollar procesos de evaluación tanto del profesorado como de los centros y programas. 58 .- Saber planificar un proceso diagnóstico atendiendo a la situación, a las variables a explorar y a las técnicas a utilizar. 59.- Conocer y aplicar las normas deontológicas a la hora de realizar un proceso diagnóstico 60 .- Conocer, saber seleccionar y aplicar correctamente las distintas técnicas e instrumentos que se utilizan en diagnóstico. 61.- Tener una actitud favorable de formación continua ante los procedimientos e instrumentos que se deben utilizar. 62.- Saber relacionar las técnicas e instrumentos utilizados en el diagnóstico con los modelos y marcos teóricos explicativos del objeto diagnóstico. 63.- Analizar en la práctica la eficacia de los instrumentos diagnósticos utilizados en estudios de casos concretos y reales. 64.- Saber informarse y actualizarse en las diferentes técnicas de diagnóstico, utilizando tanto vías tradicionales como actuales como recursos para el aprendizaje y la investigación de esta materia. 65.- -Saber integrar la información procedente de diversas fuentes para proponer una conclusión diagnóstica. 66.- Saber interpretar críticamente los resultados de procesos diagnósticos realizados por diversos profesionales y realizar su réplica si fuese necesario. 67.- Saber registrar y categorizar datos. 68.- Saber interpretar adecuadamente las puntuaciones de distintos instrumentos, contrastando distintas fuentes de información. 69.- Saber elaborar distintos tipos de informes según los destinatarios y contextos, sabiendo planificar y llevar a cabo la devolución de la información. 70.- Saber seleccionar, diseñar e implementar diversos programas de intervención para la mejora de habilidades. 71.- Ser capaz de transmitir y de buscar la información pertinente y relevante para que padres y profesores contribuyan a incrementar el desarrollo positivo de sus hijos/alumnos 72.- Conocer, diseñar y valorar recursos o medios didácticos con criterios de calidad e integración curricular Observacione Tesis Doctoral ! ! 322! Anexos ! ! 323! ANEXO 5.4 Málaga, 25 de Abril de 2014 Estimado/a Orientador/a: Desde el Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa estamos llevando a cabo una investigación que tiene como objetivo el conocer cómo es la práctica diagnóstica de los orientadores en el ámbito educativo. Sólo nos referimos, por tanto, a esta parte de su labor profesional, no a otras actividades de orientación, gestión, intervención, etc. Por eso los ítems del cuestionario adjunto están enfocados a conocer cómo se realiza la práctica diagnóstica, qué instrumentos y técnicas son más utilizados, qué condicionantes tiene esta labor, cuáles son las necesidades formativas derivadas de la misma, así como obtener una valoración de las competencias profesionales relacionadas con su práctica diagnóstica. Insistimos en la referencia exclusiva a la práctica diagnóstica, y conscientes de la dificultad en el uso de éste término, puede entenderse que hablamos igualmente de evaluación psicopedagógica. Contando con la colaboración del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional de la Delegación de Educación de Málaga, queremos llegar a todos los orientadores de la provincia de Málaga, a fin de obtener datos fiables de la realidad. Esta información ayudaría, entre otras cosas, a tener un conocimiento de las necesidades que tienen en su práctica diagnóstica (de condiciones, de materiales, de formación, etc..), para trasladar esta información al mencionado Servicio y que pueda ser tenida en cuenta en el diseño de sus acciones. Por otro lado, también nos ayudaría a ajustar los contenidos que se ofertan a los alumnos de nuestra Facultad de Ciencias de la Educación, con relación al Diagnóstico en Educación, conocer la relación entre las competencias profesionales y las contempladas en los planes de estudio, etc. Ello redundaría en la mejora de la formación tanto de los futuros, como de los actuales Orientadores y Orientadoras. Por esta razón, solicitamos su colaboración, en forma de opinión, a través de los cuestionarios que se adjuntan, para que, como Coordinadores, puedan hacerlos llegar a sus compañeros/as de su zona (Equipo y Departamentos de Orientación). Estamos a su disposición para ayudar, como no puede ser de otra forma, a conseguir que llegue a toda la población de orientadores/as, y que el cuestionario sea cumplimentado por la mayor parte de la red de orientación de la provincia. Para cualquier duda o aclaración pueden contactar con los siguientes profesores: - Eduardo Elósegui Bandera, tfno.. 952131076, e-mail: [email protected] - Loly Casquero Arjona, tfno.: 952131458, e-mail: [email protected] Con nuestro mayor reconocimiento y agradecimiento por su inestimable colaboración, les saludan cordialmente, Loly Casquero Arjona Eduardo Elósegui Bandera Tesis Doctoral ! ! 324! Anexos ! ! 325! ANEXO 5.5 CUESTIONARIO SOBRE LA PRÁCTICA DIAGNÓSTICA Casquero Arjona, Dolores Este cuestionario tiene como objetivo el conocer cómo es la practica del Diagnóstico por parte de los Orientadores de la Provincia de Málaga. Es decir, saber cómo se realiza la práctica diagnostica, qué instrumentos y técnicas son más utilizados, qué condicionantes tiene esta labor, cuáles son las necesidades formativas derivadas de esta práctica, y cuál es su valoración de las competencias profesionales relacionadas con su práctica diagnóstica. Conscientes de la dificultad en el uso del término diagnóstico, puede entenderse que hablamos igualmente de evaluación psicopedagógica. Por favor, le rogamos cumplimente este cuestionario con el mayor interés, a fin de que obtengamos datos fiables de la realidad. Este cuestionario es anónimo, y los resultados que se obtengan se trasladarán a la Delegación de Educación de Málaga. Le agradecemos mucho sus aportaciones, y su participación en esta investigación. Para cualquier duda puede contactar con nosotros a través del correo: lcasquer[email protected] 1.- Edad: ____ 2.- Género: ☐ Hombre ☐ Mujer 3.- Titulación de acceso a su actividad profesional actual: _____________ 4.- Año de obtención del Título: ______ 5.- Es orientador/a desde el año: ________ 6.- Desempeña su labor en: ☐ Equipo de Orientación Educativa ☐ Departamento de Orientación 7.- Número total de Centros a los que atiende: _________ 8.- Número medio de visitas que suele hacer al mes a cada uno de los Centros: Centro 1: _____ Centro 2: _____ Centro 3: _____ Otros Centros: _____ 9.- Número de alumnos que está atendiendo este curso académico: Centro 1: _____ Centro 2: _____ Centro 3: _____ Otros Centros: _____ 10.- Datos referidos a los cinco diferentes casos que suela atender. (por ser más representativos o frecuentes) Caso Edad Género Curso Nivel educativo Diagnóstico 1 2 3 4 5 11.- Por término medio, cuantas sesiones ha utilizado en la realización de los diagnósticos de los casos antes referidos: Caso Número de Sesiones 1 2 3 4 5 Tesis Doctoral ! ! 332! distinguir ya que somos la mayoría de EOEs frente a uno que es de Departamento de Orientación la práctica es diferente y mucho más en la evaluación y por supuesto en el diagnóstico. Y bueno usando la palabra valoración más que la intervención en general, ¿no?, porque la de los equipos pues va a ir más a la evaluación y a al diagnostico como un continuo de la intervención mientras que en un departamento de orientación pues cambia hacia la valoración, un desarrollo curricular, asesoramiento al profesorado, acción tutorial, en fin. ENRIQUE FORTES: mucho más complejo vaya. DIEGO JESÚS: Eso, que también lo es ¿no?. Casi casi, bueno yo de la complejidad es verdad en un instituto, pero no es menos complejidad la que hay en un EOE en evaluación y diagnóstico porque prácticamente es sí, puede verse como una línea muy continua y quizás no voy a decir simple, pero evaluación y diagnóstico, pero quizás porque o nos han encasillado o nos hemos encasillado o el propio sistema nos encasilla para que después continue y en el instituto pues casi casi el tema de la evaluación y diagnostico pues… MARÍA ROSARIO: Pues está resuelto. DIEGO JESÚS: Está resuelto, se da por asumido. GALLARDO FORTES: si. DIEGO JESÚS: Bueno, salvo casos que hay que seguir haciendo, pero es que en realidad en los equipos de orientación se podría y hasta incluso se debería hacer más cosas pero realmente en la práctica GALLARDO FORTES: sí la practica día a día es, es que no hay más espacio no hay más tiempo DIEGO JESÚS: No hay más tiempo porque desdeñando el que comenzábamos antes mírame este niño que eso lo que habría que ir es GALLARDO FORTES: La frase típica. DIEGO JESÚS: La frase típica, habría que cortar, habría que verlo desde un punto de vista más técnico que quizás por donde apuntan ahora las nuevas, el protocolo, las nuevas instrucciones, de digamos, de protogolizar, de establecer más adecuadamente la evaluación para dar previamente a la intervención en el tutor, etcétera etcétera. Pues yo creo que la evaluación es el terreno propio nuestro de los equipos. GALLARDO FORTES: lo de los departamentos creo yo que va más encaminados al tema de la toma de decisiones sobre las nuevas respuestas educativas que se dan en esa etapa. Ya no tanto en el diagnóstico, como sí en el ver por dónde vamos a ir encaminando la orientación del niño y la respuesta educativa de cada uno de los alumnos ya de la secundaria, ¿no? Anexos ! ! 333! MARIA ROSARIO: De todas maneras, en el ámbito educativo.. diagnóstico es un término que tiende a desaparecer, es decir, se lleva reivindicando muchísimos años que independientemente de la formación que tengamos los orientadores, de psicología o un profesor de matemáticas que se ha sacado su orientación, su oposición por orientación que no son diagnosticadores entones nos ha absorbido mucho tiempo esta función porque alguien la tiene que hacer y porque es previa a una serie de recursos que tiene que poner el sistema educativo en marcha para atender adecuadamente a un niño y a una niña pero realmente diagnóstico es un palabra que ya de manera explícita se dice que tenemos que desvincular del sistema educativo. Nosotros somos evaluadores en un momento determinado entre nuestras muchas funciones de necesidades educativas especiales; y un niño puede tener un diagnóstico clínico incluso a tener asociado a ese diagnóstico una discapacidad y no tener una NEAE, con lo cual tenemos que distinguir claramente diagnóstico y evaluación ya de educación hace tiempo que están roto en ideología pero últimamente ya hasta normativamente se nos dice no se establece diagnóstico, no diagnóstico, y no tiene una entidad de diganóstico. He dicho. EDUARDO: ya, ya. MARIA ROSARIO: Por eso digo que el tema es, otra cosa es que indudablemente en determinados momentos hay que poner algún tipo de seña, de poner un límite, a lo que es unas circunstancias personales, coyunturales, un niño o una niña. Y otra, ya cuando el niño presenta algún tipo de trastorno más permanente en el tiempo que va a llevar asociado una respuesta educativa diferente o específica y eso se sabe y es evidente desde que el niño está en infantil y quien va a asumir esa evaluación en la mayoría de los casos son los profesionales que trabajan en infantil y primaria por eso estamos tan absorbido por el tema de evaluación psicopedagógica. DIEGO JESÚS: sí, pero claro ese diagnóstico alguien lo tiene que hacer. MARÍA ROSARIO: Por eso, que somos nosotros, pero que no es ZAMORANO: No somos ya tanto nosotros, no, no. Ahora mismo estamos vez más desvinculados tenemos la valoración psciopedagogica y dentro de esa valoración psicopedagógica valoramos el desarrollo personal del niño. A parte del contexto social y educativo en ese contexto quizás; desrrollo cognitivo, desarrollo motor, valoramos y evaluamos eso, pero no diagnóstico con etiqueta. Lo hacemos porque tenemos que estar formados en todo, no podemos decir que no porque ahora nos quieran quitar el diagnóstico, que antes lo hacíamos, no tenemos que estar formados. Porque cualquier profesional que esté en la orientación lo primero que tiene que saber algunos criterios diagnósticos, pero no quiere decir que nosotros hagamos esos criterios diagnósticos, que hagamos solo la valoración psicopedagógica, eso desde mi punto de vista. Tesis Doctoral ! ! 334! MARÍA ROSARIO: Centrándonos en necesidades, eso no significa que tengamos que determinar ZAMORANO: Necesidades y recursos que necesita el alumno en el colegio en el aula. RICARDO: Yo creo que es ese gran cambio que se ha ido dando desde años anteriores hacia dónde va como dice Rosana, la educación. MARIA ROSARIO: La orientación educativa. RICARDO: la orientación educativa va más a la detección de necesidades. Sí que tenemos un sistema de clasificación diagnóstica educativa para poder ir acotando un poco las necesidades que caracterizan cada una de esas necesidades que cada entidad pueden tener para centrar un poco más esa respuesta educativa, pero está más centrado en ya detectar y señalar ya necesidades educativas y recursos educativos ordinarios o extraordinarios para dar esa respuesta. MARIA ROSARIO: Además yo creo que es ir más allá. Antes se nos exigía una evaluación, una pasación de pruebas una observación que también después, un poco, si hablamos qué pasamos y qué utilizamos habría que hablar mucho de la observación y de la capacidad de observación que tenemos, y el marco tan privilegiado que tenemos de la escuela que no se nos pueden ir desde un ámbito más clínico. Pero es mucho más complejo lo que se nos está pidiendo, no solamente esa parte de evaluación, es determinar qué necesita el niño para estar bien atendido, tenemos indudablemente que saber que es lo que tiene un determinado niño. Para saber adaptar pero distinguir si esas necesidades se pueden tratar desde el ámbito más ordinario y el niño puede tener una discapacidad, y puede tener un trastorno dentro del espectro autista, pero sus necesidades están bien atendidas solamente ese grado de especifidad en cuanto a la respuesta. Sino necesita un grado de especialización con los profesionales que van a trabajar con él, con los materiales que utiliza. Nuestra evaluación se queda ahí, no necesitamos ponerle un diagnóstico. Ese niño no necesita… indudablemente tu tienes que asesorar adecuadamente a familia, a profesorado el diagnóstico va intrínseco en las orientaciones que tú les vas a dar. Tienes que tener claro si el niño viene de un determinado espectro autista tiene un trastorno en el lenguaje o el niño tiene una serie de problemas que pertenecen más al ámbito de la compensación educativa. No es la misma la orientación que tu vas a dar a uno u otro pero somos orientadores reivindicar esa función tan importante que tiene la orientación. El diagnóstico no es la finalidad. Antes se diagnosticaba, se quedaba y ya habíamos terminado con el caso, y ahora se nos pide mucho más, es decir, ahora estamos hablando de hace mucho ZAMORANO: Una valoración Anexos ! ! 335! MARIA ROSARIO: Una valoración palabras mayúsculas que todo el contexto e incluye un diagnostico pero no nos es importante el término en sí sino todo lo que lleva aparejado. Organizar todo un sistema de organización educativa. RICARDO: Eso es una primera fase de toda una respuesta mayor MARIA ROSARIO: Claro que incluya también a tanta gente que trasncienda al puro orientador o evaluador. Tienes que ser el punto de partida, poner de acuerdo tutores, equipo docente, organización del propio centro que incluye coordinarse con el propio equipo directivo, y mucho más. Y todo eso con una perspectiva de continuidad infantil, primaria, secundaria; y a medida que va requiriendo mayor grado de especialización o el chiquillo no está, no se pueden atender sus necesidades en todos estos ámbitos, al instituto llegan menos niños con estas necesidades pero nuestra función en ambientes más cercanos a la infantil y primaria es donde el volumen de trabajo, de asesoramiento de coordinación con tanta gente y hace que tanta gente se coordina para que eso funcione bien, es muy importante en volumen de trabajo. ELOSEGUI: ¿Quiero entender que asociáis diagnóstico, el diagnóstico del trastorno, la dificultad y la evaluación psicopedagógica, la valoración de la necesidad educativa o específica del niño para que a partir de ahí se siga trabajando con él? ZAMORANO: No. ELOSEGUI: Pues aclarármelo. ZAMORANO: Vamos a ver, valoramos al alumno en un momento determinado de un proceso educativo, con diagnóstico o sin diagnóstico. Quizás ellos como ya han dicho antes, tienen ya cuando llegan a secundaria, si llegan ya los niños con un diagnóstico. ELOSEGUI: ¿Qúe se lo da quién? ZAMORANO: Puede ir desde distintos ambientes, desde la parte clínica, desde la parte educativa, pero nosotros valoramos al alumnos con o sin diagnóstico. Podemos tener un alumno con un TEA, y lo tenemos que valorar para saber cuales son las necesidades educativas de ese alumno y los recursos que le tenemos que poner en ese momento. ELOSEGUI: Y que el niño tenga TEA. ZAMORANO: Y tiene TEA, y podemos tenerlo con diagnóstico. El diagnóstico viene dado o nosotros tenemos que saber qué es lo que es ese diagnóstico. ELOSEGUI: Sí, ¿pero quién ha dado ese diagnostico? DIEGO JESÚS: Ahí es donde vamos, es que quizás la palabra diagnóstico aquí, nosotros nos estamos olvidando de los criterios Tesis Doctoral ! ! 336! diagnósticos, es decir, cuando hablamos de diagnóstico, ¿a qué nos referimos? ¿A la etiqueta clínica que nos vienedada en algún caso? MARIA ROSARIO: O la que somos capaces nosotros DIEGO JESÚS: O la que nosotros podamos dar. MARIA ROSARIO: claro. DIEGO JESÚS: O también podemos hacer el diagnóstico como resultado de una valoración que nosotros hayamos hecho, es decir, que evaluar siempre el diagnostico sí procede y a lo mejor procede no necesariamente en un criterio de diagnóstico dado en el DSM-V sino que nuestro diagnostico puede ser un niño con aprendizaje lento; y ese es un diagnóstico, porque es un resumen de los resultados o la integración de lo que nosotros hemos hecho. Es que yo creo que muchas veces, la palabra diagnóstico la asignamos en exclusividad a lo clínico, entonces damos por supuesto que ya nos va a venir, y en ese sentido no tiene por qué ir bien porque tendríamos que asumir que muchos de niños que vienen de un gabinete privado, como ya han dicho autismo, autismo es, y a lo mejor más nos vendría bien a nosotros y también al niño que nosotros lo hubiéramos valorado previamente y como resultado nosotros hayamos dicho la valoración de sus necesidades, que como yo al menos siempre procuro poner, que las NEAE o las NEE de tal o cual niño se derivan de una integración de sus características individuales y de las propias del autismo de la discapacidad intelectual o de cualquier otra cosa. Entonces, estoy haciendo uso de un diagnostico clínico porque procede en ese caso porque yo he valorado que tiene discapacidad intelectual pero también estoy asumiendo también una valoración diagnostica con un diagnostico educativo, de necesidades en este caso que es implícito una valoración, ¿no?. MARÍA ROSARIO: Sí, también valoración estamos haciendo todo el tiempo, valoración de procesos todo el tiempo, ahora lo que es la valoración psicopedagógica, entendida como un proceso más delimitado de recogida de información, de pasación de pruebas y de luego análisis de esa información para llegar a una conclusión ya al final no estamos terminado la palabra diagnóstico. DIEGO JESÚS: La cosa es que diagnostico siempre continua. MARÍA ROSARIO: Ahora ya estamos avocados a que digamos determinación de NEAE. Podrá tener un diagnóstico clínico, un diagnóstico si va a… RICARDO: O propiamente educativo dificultades de aprendizaje o MARIA ROSARIO: Luego nosotros eso también, establecer que nosotros estamos un poco presos de lo que es la filosofía de la orientación por como va derivando y otra cosa es que operativamente o siempre digo es que séneca nos marca una categorización, séneca es nuestro sistema informático. Categorización en base a criterios clínicos Anexos ! ! 337! de DSM-IV y sin embargo a nosotros se nos pide trabajar y que nuestra mente, nuestra filosofía y nuestra ideología vaya en otro camino más delimitador de necesidades ¿cuándo van aparejadas? ¿y por qué no sé? No sé, en algún momento se necesita meter en un cajón por pura operatividad y delimitar si un niño tiene unas necesidades más o menos permanentes muchas veces viene asociado que padezca un trastorno. Si no es tan medio a largo plazo el niño pues tiene una serie de dificultades, pero aún así tenemos que encasillarlo en dificultades de aprendizaje, entonces está encasillado en cuatro grandes grupos y nos vemos obligados operativamente a encasillarlo. Otra cosa es que una vez que nosotros hayamos encasillado para dotar recursos, que es la parte más operativa, lo que sea la labor, de lo que es realmente esa evaluación, de lo que es ese trabajo dentro de lo que es el ámbito educativo y de orientador con palabras mayores. No de evaluador, esa fase aunque sigue siendo necesaria, en muchos casos (sobre todo para descartar) ya muchos casos para descartar pero somos una parte mínima de ese proceso. GALLADO FORTES: Lo que pasa es que ahí hay… es que tu dices que está el Seneca, está el equipo directivo, están los padres. De los padres no tenemos muy claro cuál es, o muy claro, o casi claro nuestro papel, pero lo sabe el equipo directivo, el Séneca no lo respeta y después los padres, los padres también hay que darle información. Esta mañana llega una madre me trae dos carpetas así ¡pun! De informes clínicos dice, el niño está así, y yo.. y a los padres hay que explicarle y para intervenir tenemos que.. los profesores que también una…. Yo estoy en lo tuyo pero a la hora de trabajar tengo que….. MARIA ROSARIO: Pero eso no les solucionan, ni soluciona ni aporta nada al problema el que tú a un niño le aportes un diagnostico o no tras una evaluación psicopedagógica. GALLARDO FORTES: Sí pero el equipo directivo de educación no quiere el diagnostico, porque yo tengo un problema de que la P.T me está dando la lata y yo necesito eso y la madre me esta dando…. Porque la vida real es más…. MARIA ROSARIO: Pero claro, no tiene que sentirse… yo creo que un poquito es más objetivo, en ese sentido nosotros como, persona o como servicio externo a los centros tenemos una libertad, a pesar de que… GALLARDO FORTES: Sí, sí, yo le doy libertad pero.. tu no… que tu libertad está en que tu tienes que sortear todos esos obstáculos, es decir, no se.. yo.. porque que escuches lo veo perfecto, dios mío por favor que me lleven allí, a donde sea.. ZAMORANO: Pero para que queremos tener un diagnóstico si no tenemos una evaluación psicopedagógica. El tutor puede decir yo quiero un diagnóstico,…. Y ¿para qué quiere usted un diagnóstico? Supongamos que cuando…. un diagnostico raro pero lo conozco que la mayoría no lo conoce, pues su hijo tiene “titititi” y te pone “XXX” ¿ves?, ¿y qué?, ¿eso qué le dice al profesor? Tesis Doctoral ! ! 338! GALALRDO FORTES: No, no , si yo estoy…pero… ZAMORANO: ¿Y qué le dice al padre?, ¿qué le tengo que decir al profesor? Su desarrollo personal es este, a nivel cognitivo es alto, bajo, tal… con lo cual nosotros vamos a esperar mas o menos, a nivel motor, a nivel tal… entonces como esto es la única evaluación que hacemos, así vamos a trabajar. Por eso un diagnostico clínico, en un momento determinado, claro que sirve, fundamental. Pero para conocerlo como un dato más, relevante dentro de la valoración psicopedagógica, en general en el ámbito educativo. MARIA ROSARIO: Es un complemento importante, porque el saber no ocupa lugar, pero yo tengo en un colegio dos niños con un síndrome, que yo sinceramente desde la… no había escuchado nunca, porque hoy en día todo evoluciona, es decir, antes, hace años no se le hacía a nadie un análisis genético. Pero ahora la técnica avanza y se descubren niños que evidentemente lo tendrían, pues bien el síndrome es el K22. Cada niño con un mismo síndrome puede tener unas características completamente distintas. Si yo le digo al tutor: mira vengo a informarte, porque nosotros nos hacemos un poco protagonistas de transmitir esa información, de mediar, que el niño tiene “Karniti” diagnostico tiene, desde que nació. Porque te lo da un médico con un papelito, si eso nada más que tienes que hacer un análisis clínico y ya, ya se ha aplicado eso, pero la evaluación psicopedagógica es mucho más amplio, yo podría incluir en datos clínicos, yo incluyo: según informe tal el alumno presenta, pero ni en evaluación va. Ese síndrome puede abarcar desde trastornos en la lectoescritura, dificultades motrices,… y ahora tu tienes que delimitar. Determino hasta donde llegan sus necesidades y mi valoración psicopedagógica es aspecto motor, habilidades sociales, capacidad de atención, desarrollo cognitivo. Y todo eso explicando cómo es el niño y es totalmente secundario o posterior a cuando le delimitaron que tenía el K22. Pero claro no nos quedamos ahí, es que no solamente nos quedamos en determinación de las necesidades ¿y ahora qué? Entonces estamos protagonizando también una dinamización de todo lo que es la respuesta educativa porque entendemos que llegar incluso a delimitar cuáles son sus necesidades que sería ya el paso superior al diagnóstico. Tampoco nos tenemos quedar ahí. GALLARDO FORTES: Eso tu ya das tu diagnóstico o me das que lo estás pensando es que… yo …. DIEGO JESÚS: Yo lo que pienso también ahí es que estamos “exclusivizando” diagnóstico a lo clínico. MARIA ROSARIO: La palabra diagnóstico es determinación. DIEGO JESÚS: Es que tu has dicho.. porque yo sigo diciendo cuando tu hablas de unas necesidades específicas de apoyo educativo tras el estudio del niño, tu has hecho tu diagnóstico. Has hecho como resultado, sino quería poner diagnóstico y además de juicio diagnóstico o… Anexos ! ! 339! MARIA ROSARIO: Pero ya cuando se lo dieron a la madre le dijeron diagnóstico, que es una palabra como muy esencial. El papel ponía diagnóstico… claro por eso digo que es un término mayor porque no es solamente un diagnóstico clínico, genético. Estamos hablando de determinación de necesidades. DIEGO JESÚS: Sí pero eso también es un juicio diagnóstico, y es un elemento muy bueno porque yo puedo, o sea, evidentemente, siempre vamos a dar una valoración y una evaluación psicopedagógica, una evaluación educativa, y como resultado, tu expresas una conjunción de datos y esa conjunción de datos podemos llamar y además debemos llamarla, o una valoración psicopedagógica o un resultado de un diagnóstico. Y en ese sentido el diagnostico es nuestro. ¿qué estás valorando? Bueno, si tu después puedes decir NEAE derivadas de eso y ahí entra desde el tener en cuenta ese diagnóstico clínico, claro que sí porque es verdad que no hay dos niños con trastorno epiléptico igual evidentemente; pero tiene trastorno epiléptico. Y a mi me apunta que ese trastorno epiléptico me puede estar dando pinceladas de por dónde va su atención, por donde va posible a afectación en algún cuadro neurológico que tenga proyección o no, en el perfil del WISC por ejemplo, no sé, una serie de cosas algo me dice, pero lo más importante en mi elaboración de informes o en mi apreciación de esa valoración es que he tenido en cuenta el diagnóstico clínico. MARIA ROSARIO: Claro por eso hay que tener puntos de partida en algunas ocasiones. DIEGO JESÚS: Para llegar a mi propio diagnóstico dentro de la educación, dentro de lo que es educativo. MARIA ROSARIO: Vamos a ver, este es el mismo perfil que estamos hablando como ejemplo, sino tienen ese diagnóstico clínico. Sería un niño con dificultades de lectoescritura, es decir, tal y como está conformado ahora mismo el niño tiene, está metido como necesidades con su censo. Con necesidades a disposición de todos los recursos y si a ese niño no se le hace un análisis genético es un niño que tiene una atención dispersa, que luego le paso el WISC pero no tiene un perfil claro de TDAH, con lo cual descartaría ese posible trastorno, es un niño que tiene serias dificultades para adquirir bien la lectoescritura y pasaría como dificultades de aprendizaje. Luego dentro de todo lo que incluye el proceso de valoración psicopedagógica, ese dato a sumado a la evaluación y explica muchas variables que después se tienen en cuenta, pero si tuviéramos después ese niño.. y empiezas tiene retraso mental y tiene… porque luego estamos sujetos a esa parte de tener que ponerle una pequeña etiqueta para que lo que es ahora mismo una dificultad sepamos que va a ser un trastorno. DIEGO JESÚS: Ya, pero bueno yo.. claro que es importante. Pero yo muchas veces en las dificultades (llevas mucha razón) pero a veces ese diagnostico clínico que a veces desechamos o que no queremos darle Tesis Doctoral ! ! 340! mucha importancia, pero que yo creo que lo que está es confundiendo a muchas de las labores nuestras, a veces da unidad, porque yo… RICARDO: Tenemos que saber de lo que hablamos porque nos da un lenguaje común. DIEGO JESÚS: Efectivamente. Eso es verdad. MARIA ROSARIO: Claro. ZAMORANO: A mi me parece eso fundamental, vamos. MARIA ROSARIO: Séneca en cualquier momento operativamente necesitamos poner un límite entre qué es esto, de qué estamos hablando. Tenemos un lenguaje muy diferente en infantil, primaria y secundaria. Niños que nosotros podemos, valoramos, no dice mucho pero sí retraso mental, porque no hay… bueno otra entidad, que la.. nadie va a un equipo específico o a un gabinete específico de retraso mental. Si hay de autismo, hay de especialistas en el lenguaje, hay especialistas en trastornos conductuales, pero lo que es en retraso mental al final el orientador que haya tenido de EOE quien lo… y digo de EOE porque es muy difícil encontrarse un retraso mental en secundaria, descubrirlo. Pero no se lo que te decía…. GALALRDO FORTES: Era infantil, primaria y secundaria. MARIA ROSARIO: Sí, pero la necesidad de encuadrarlo…. DIEGO JESÚS: En definitiva, lo que sí creo es que teniendo en cuenta la disparidad de equipos como de departamentos y también teniendo en cuenta que hay psicólogos, pedagogos y psicopedagogos; y que hay diversa formación y que hay determinadas edades y determinadas corrientes, es necesario, y además está muy bien, que séneca. Que séneca lo que hace es refundir por un lado DSM por otro lado CIE y algunas entidades tradicionales dentro de la educación y aporta un cuadro, que no está mal que como tejido.. bueno yo quiero pensar que es un tejido vivo que habría que cambiar de vez en cuando puede faltarle una casilla de otros trastornos del desarrollo con lo cual estaría completo, aunque eso es un cajón donde metiera, un cajón diagnóstico donde metiera cosas pero que me permite, a mi me da unos criterios diagnósticos que me casan muy bien porque me conducen un poco en mi evaluación y me dan una cierta unidad de criterio y una unidad para entendernos entre profesionales. Pero no nos apartamos ahí, de que ese diagnostico lo estamos usando también como casi casi si no … como una afección clínica de la que viene derivado. Eso también es verdad, pero en definitiva, lo que debemos es volver a definir lo que es diagnóstico y en ese aspecto… MARIA ROSARIO: Claro,… cuando comparaba los dos contextos era por una razón, decía yo que lo es puramente evaluación basado en Tense, pruebas psicométricas y demás. Teníamos un trabajo muy diferente en infantil, primaria y secundaria porque hay muchas variables que van a Anexos ! ! 341! hacer o que van a interferir en lo que es la evaluación de un CI. Entonces nosotros vemos al niño, valoramos mucho y evaluamos mucho quizás más de lo que todos deseamos siempre e indudablemente yo paso un WISC, paso un RIAS, paso.. a ese niño se le ha pasado desde WISC, y tu sabes cuando te estás encontrando delante un niño con retraso mental y cuando no. Sin necesidad, aunque también pasamos escalas adaptativas, de conducta, porque un niño sabes cuando tiene ese potencial que en un momento determinado o después de pasar muchos años en secundaria llega con unas características que se solapan y se pierden ese potencial por sus circunstancias personales, ya por la diferencia que tiene con su grupo de iguales y se valora por ejemplo necesidades de una manera muy diferente. Lo que nosotros tenemos claro puede ser en infantil o primaria que el niño tiene una capacidad límite y no entra dentro de lo que una necesidad de retraso intelectual, llega a los institutos y de pronto ese niño es que puntúa, puntúa retraso mental. GALLARDO FORTES: Eso te iba a decir yo, es que eso, eso, yo iba a decir lo mismo. MARIA ROSARIO: Es que todas las pruebas tienen lo mismo, sus pros y sus contras y yo creo que dentro de un proceso de evaluación hay que tomar todos los datos cuantitativos con una cierta prudencia. GALALRDO FORTES: Y cualitativos, vamos a ver porque vosotros me habéis dicho, es que los de secundaria no diagnostican… lo que sea me da igual, vamos a …. Es que si sois coherentes con vuestras palabras que sí que el niño cambia, va a secundaria y a lo mejor un niño que tiene dificultades en infantil en vez de tener cuatro profesores tiene doce, en vez de… los deberes son el triple, el tiempo, el espacio, las hormonas, los padres que pasan de los niños porque ya lo ven muy viejos, es decir, en el fondo yo… a mi me gusta volver, no volver, diagnosticar porque siendo coherente con vuestra idea, es decir, como el contexto ha cambiado, las circunstancias han cambiado… ZAMORANO: Claro la valoración es contante. GALALRDO FORTES: Claro habéis dicho, en secundaria no se diagnostica, claro entonces ya me habéis quitado el trabajo. RICARDO: La evaluación hay que hacerla porque hay otra serie de medidas educativas que hay que asignar y recursos y… GALALRDO FORTES: claro. RICARDO: entonces hay que hacerla igual. GALALRDO FORTES: claro. Es que yo soy muy peleón con eso porque los compañeros del EOE dicen, no tiene el diagnostico. Sí, está muy bien, en infantil ha dicho el EOE que no tiene nada y después llega el niño a secundaria. Tesis Doctoral ! ! 348! centro, nosotros llevamos cada uno en un equipo de orientación varios centros educativos a los que asistimos días continuos y hay días que no estamos en los centros educativos donde tenemos que hacer esa valoración. O sea al final, si que es cierto que el proceso evaluativo nuestro se alarga muchísimo en el tiempo y después hay apremios con qué sacrificamos, intentamos no sacrificar nada pero después hay unos apremios temporales que sí. MARÍA ROSARIO: se intenta que no todo lo elijo lo por igual y atenderlo por igual, por eso algún pobre se queda un poquito más como… ELOSEGUI: Y hago la pregunta en positivo ¿qué mejoraríais en vuestras condiciones de trabajo para saber que la tarea diagnóstica pudiera estar más controlada o más completa o más incluso eso que hay que hacer posteriormente que es la evaluación de la intervención? ¿qué mejoraríais en cuanto a tiempo a condiciones, número de alumnos atendidos? ¿Qué qué elementos se podrían mejorar? Porque habéis resaltado materiales, en cuanto acceso a pruebas, uso de técnicas, formación del profesorado, por vuestra parte como elementos necesarios para la valoración de determinados aspectos, pero, aparte de eso. MARÍA ROSARIO: tiempo. Determinados coles, porque ahora es muy difícil hablar en general un mismo orientador puede tener unas experiencias o unas necesidades en un centro y no tenerlo en el otro. Y puedes tener un lugar estupendo para pasar pruebas en la que tu tienes que controlar una serie de variables porque no solo lo intentamos ver en el aula, el recreo, en entrevistas con equipo docente pero luego hay una parte que tienes que controlar atención, focalización, que el niño trabaje contigo de una manera más… y hay orientadores que no disponen ni de ese espacio. Entonces depende del colegio el que tenga unos espacios apropiados o estás valorando a un niño en una sala que se comparte con alternativa a la religión o con…. ZAMORANO: que se valore más la figura del profesional e la orientación en el centro. Con lo que ya tendrá un aula, ya tendrá un buen material, ya tendrá una buena formación ELOSEGUI: ¿por qué pensáis que no estáis bien valorados en el centro?, ¿por qué no se valora bien la figura de los orientadores? ZAMORANO: En el centro no, en el centro y desde instancias superiores. ELOSEGUI: Pero si lo que más necesitan los profesores es vuestra orientación, vuestro trabajo para darle herramientas de cara a su labor. ZAMORANO: El profesor quiere que nosotros estemos más tiempo pero la administración es la que nos dice que la ratio, incluso la ratio oficial no se cumple, ratio alumnos-orientador u orientador-centro. De todas formas hemos evolucionado mucho. Desde que yo empecé en el 82 en un centro de educación especial Donde no había integración. Que esa lucha se ha Anexos ! ! 349! hecho durante muchísimos años, ahora estamos quejándonos, no quejándonos sino que la gente que ahora está entrando que valoren más la figura del orientador en el centro. RICARDO: yo creo que además en los centros cada vez se valora más. MARIA ROSARIO: Yo me siento valorada. RICARDO: Yo también. El problema ya no es eso, el problema ya no es eso, el problema es el espacio. Los propios compañeros que quitan el aula. La figura del propio centro, ya no solo la del propio orientador sino la del propio centro se está viendo amenazada en número de aulas porque aumentan la ratio, porque sacan un aula, quitan la biblioteca, quitan la… entonces llega el orientador que le gustaría tener un despacho, claro… ZAMORANO: si, pero el jefe de estudios tiene un despacho, el director tiene un despacho. MARÍA ROSARIO: antes, antes, estamos sobrecargados. RICARDO: Somos los últimos porque además no pertenecemos al centro, llegamos de fuera. MARÍA ROSARIO: Sí ZAMORANO: a todos los centros se le ha dotado de toda la informática habida y por haber, los últimos que hemos tenido ordenadores para poder tener informes hemos sido nosotros MARIA ROSARIO: hemos adquirido materiales personales, en el centro nos da tiempo a lo que es observación, “pasación” de pruebas y luego en casa hay que corregir, hay que hacer informes, hay que…., luego todo eso se hace pues desde los recursos personales. De lo que hablamos un poco, pero bueno, lo que es la DIEGO JESÚS: Ahí está el contraste de EOE-Departamento de Orientación. LOLY CASQUERO: yo quería preguntar personalmente, el departamento que tienes allí, tienes espacio, tienes al alumno, pero sin embargo parece como que la evaluación en sí ya parece que venía. Digamos que en secundaria es detectar nuevas necesidades pero más o menos con el mismo seguimiento. ¿consideras las mismas dificultades? GALLARDO FORTES: Al final estamos más en el centro, es verdad, yo miro al niño y el niño llega al tutor y yo estoy dos segundos saco así la cabeza y ya me están diciendo una dificultad inmediata, es verdad que como tenemos miles de funciones más que ellos pues entonces el tiempo dedicado a esto también, es menos que en el EOE pero… MARIA ROSARIO: Es que algunas veces pensamos que son muchas porque vienen establecidas, sí, pero digo que ¿qué función tenéis vosotros que no tengamos por ejemplo en un EOE? Es que cuando se Tesis Doctoral ! ! 350! habla de número y no es la primera vez que lo escucho, vamos a ver yo hago una normativa, yo quiero redactar qué hago en el día, hay personas que son muy sintéticas y dicen: valorar, reunirse con el personal pertinente y salir del centro. Y claro si te pones fríamente dices he estado valorando este, este, este,….me he reunido con el director, con el equipo de orientación, con la monitora, el otro, pero estás recogiendo funciones. Y en otra normativa se desarrolla las funciones de secundaria, entonces contamos ¿cuántos apartados? 12, 1, 2,..yo digo ¿qué función funcionalmente se realiza en un departamento que no se realiza en un EOE? Yo también he estado GALLARDO FORTES: ten en cuenta que vosotros no estáis, si no estáis solo determinados días, entonces por ejemplo el tema de la acción tutorial, pues los tutores quieren que cada uno tiene su grupo, tiene sus dificultades, solo hay una programación pero hay desajustes, pues esto no me viene bien, entonces ahora esta dinámica no me gusta, esto no se qué… y continuamente están ahí, se acercan, eso supone espacio, la convivencia, el centro quieren que si tienen ahí a un orientador que se meta en la… MARIA ROSARIO: En convivencia primaria y secundaria están teniendo problemáticas muy similares. Mucho tiempo nos ocupa el diagnóstico. GALLARDO FORTES: es distinto, he modificado convivencia, no es lo mismo convivencia en un colegio, eso es un carcelito comparado con el instituto con las monas allí dando MARIA ROSARIO: Es más compleja, nosotros tenemos la función de convivencia lo que asumir la asistencia, las comisiones de convivencia, te llaman de un colegio mira que estamos reunidos es que va a venir la madre y la de servicios sociales. Y nosotros tenemos obligación de estar presente en eso y estoy, que hay colegios que son más propensos a otros. Luego no son funciones diferentes, distinto es que en distintas etapas te ocupe una mayor parte del tiempo una cosa que otra. Lo que sí es cierto que yo he estado en un instituto y yo durante tres años, elaboré un solo informe, que entonces no era ni el séneca, es decir, dependía de tu… un solo informe. Y nosotros, no te voy a decir que elaboramos informes a diario pero casi. Quiero decir que el tiempo que ocupamos en determinar necesidades, entrevistarnos, acudir a equipos de orientación central y a equipos de orientación en el centro, nosotros tenemos dos o tres. Tú te reunirás con un equipo directivo pero nosotros tenemos que multiplicarnos teniendo solamente un cuarto del tiempo. Es decir porque yo asigno un día a ese centro, pero yo me tengo que reunir con el director, pero tú puedes elegir digo en secundaria de esos cinco días un momento para reunirte con el equipo directivo, para tratar convivencia, para tratar como hemos tratado esto, nosotros tenemos que presentar este protocolo en los claustros, tú lo presentas en tú claustro. Nosotros vamos a dos y tres colegios. Con lo cual yo creo que la complejidad de triplicar, duplicar… Anexos ! ! 351! GALLARDO FORTES: Sí más centros son más MARÍA ROSARIO: No en número de funciones, las funciones que tenemos que abordar estamos para todo. En un caso de maltrato el orientador, y no se hace diferenciación si estás en el EOE no te incluyen en el proceso. Todo lo contrario, estamos para todo tipo de problemática. Altas capacidades tenemos que verlo. De infantil a primaria y durante nueve años, nada más que por el tiempo que tenemos a los niños en nuestro momento de trabajo, momentos de escolarizar forzosamente van a incluir mayor actuación y mayor esfuerzo evaluador de organizador de respuesta educativa que en cuatro años, que yo no estoy hablando de posterioridad, pero que la parte de necesidad, de altas capacidades y demás que son cuatro de la secundaria sin incluir las repeticiones que no. Nueve y cuatro con lo cual incluso el volumen de las intervenciones se nos van a requerir por la propia instancia del alumno en el centro es mucho mayor. RICARDO: Claro lo que también creo que nos dice Enrique es que cambia el tiempo que se invierte en cada una de las tareas. GALLARDE FORTES: sí las funciones Son las mismas, lo que pasa es que es un tiempo distinto. RICARDO: Esa es la diferencia, después decirnos que es muy diferente nuestro trabajo porque el volumen de trabajo que nosotros empleamos en evaluación es mucho mayor del que vosotros empleáis. Y sin embargo, el que vosotros seguramente empleáis con las reuniones con los tutores, el material de la acción tutorial, y fomentar quizás los programas que tenéis más facilidad para integrar en los programas del centro. Nosotros a eso le dedicamos mucho menos porque no podemos, porque no da tiempo. MARIA ROSARIO: los programas de prevención y demás yo tengo que hacer… RICARDO: Los programas de hábitos de vida saludable están en otro lado. Cambia un poco el foco por decirlo de algún modo de donde estamos en nuestras intervenciones MARÍA ROSARIO: Antes preguntaba que ¿cuándo iniciábamos el proceso de evaluación? Y siempre en requerimiento del tutor, pero además la junta va inventando nuevas líneas de intervención, de detección y pone en marcha planes de detección de altas capacidades. Ahí nosotros intervenimos a petición del plan, no porque el tutor detecta, un tutor puede detectar altas capacidades a lo largo de toda la escolaridad del niño, no hace falta que en un momento puntual se pare a decidir. Sin embargo, por la incorporación de estos planes, además estamos requeridos en unos procesos de evaluación y además son procesos de evaluación bastante completos, porque yo puedo utilizar las técnicas, el procedimiento, porque mi experiencia mi particular manera de ver la Tesis Doctoral ! ! 352! evaluación me permita en tipo de evaluaciones, y sin embargo con el plan está muy establecido qué he pasado, en qué momento. DIEGO JESÚS: Y cuando tiene que terminarlo, con resultados diagnósticos. MARÍA ROSARIO: con una categorización clara de que hay alta capacidad, no, y en qué categoría. Con lo cual es otra línea de intervención que se va sumando a la que ya teníamos, es decir, uno de los inconvenientes pues que no damos un poco abasto con lo que ya tenemos y se siguen incorporando ideas maravillosas, yo era muy contraria al tema de altas capacidades porque me parecía que aún no estaba resuelto, ni está resuelto el tema de atención a la diversidad por abajo, pero luego entiendes que son necesidades al fin y al cabo y que todo el mundo tiene derecho a ser atendido en la escuela pero lleva mucho tiempo. Lleva mucho tiempo porque está estructurado en cuestionario que vienen ya registrado, que tienes que pasar una fase de screening, que tiene que unas pruebas concretas de esa fase screening sabiendo que lo que tienes delante una criatura que no tiene necesidades por ese motivo, tienes que pasarla a una etapa de evaluación y en esa etapa última de evaluación psicopedagógica se pide un WISC, un BARBER, unos tests de creatividad, unos cuestionarios de conducta de adaptación social. Entonces es una complejidad de personalidad. Es una complejidad de pruebas de tiempo, de entrevista y demás que sí hay que completar con lo que puramente entendemos como evaluación y eso no arreglamos un tutor. ELOSEGUI: Y ¿hay otro momento de evaluación diagnóstica? ZAMORANO: Incorporación del alumnado, que eso si que es importante y difícil. RICARDO: De hecho en las instrucciones que señalaba antes Rosa que marcan qué momentos debemos hacer una evaluación psicopedagógica, incorporación del alumno al sistema educativo, cambio de etapa, cada vez que se vaya a elaborar un dictamen, cada vez que se vaya a asignar a uno de los programas de mejora de rendimiento de la secundaria. Entonces nos marcan los momentos. MARIA ROSARIO: Son los puntos anteriores a una toma de decisiones educativas. Entonces es preciso justificar una determinada atención educativa y eso se justifica con un informe y nosotros recopilamos información de tutores, equipo docente, especialistas y todo ese compendio lo tienes que recopilar en un informe bastante complejo que también van a cambiar. ELOGSEGUI: La sobrecarga de trabajo es importante, ¿no? MARIA ROSARIO: Sí. LOLY CASQUERO: porque la media de centros a los que atendéis mínimo son tres. Anexos ! ! 353! MARÍA ROSARIO: La media podía estar en tres DIEGO JESÚS: tres y tres porque uno puede ser mega o dos más o menos grandes. ZAMORANO: Están establecidos por líneas de lugar y de centro. RICARDO: Es además la carga lo que señalaba Rosa, ¿no?, tenemos el plan de altas capacidades, los momentos en los que hay que hacer esa evaluación porque hay un cambio de etapa y hay que hacer un dictamen de escolarización. Cada vez que hay que hacer un dictamen por cambio de etapa o por condiciones de escolarización hay que hacer antes, previamente una evaluación psicopedagógica. O sea que empezamos, arrancamos nuestra labor de profesional en el año ya con trabajo establecido. Tengo seis niños que pasan de infantil a primaria, tengo siete niños que pasan de la primaria a la secundaria, tengo los alumnos que me han salido del plan y dices con esto ya tendríamos de sobra, para ir valorando y evaluando por etapa. Mas a partir ahí todo lo que nos empieza a demandar tutores, centro,… MARIA ROSARIO: Luego como estamos tan centrados en adecuar la respuesta educativa, te reúnes mucho con el tema de acción tutorial, también se ha incorporado la tutoría en primaria eso también, además la tenemos. Pero es que nosotros tenemos una cantidad de reuniones de equipo docente que yo creo que hasta la fecha es raro el orientador de secundaria que se sienta a elaborar materiales adaptados a alumnos con necesidades. Porque como sois dos tiene P.T. para un grupo más reducido, pues llega un momento que los recursos se dividen las funciones de una manera más clara, pero nosotros tardamos. Nos tenemos que sentar muchas veces a sentar las líneas, quién es ese niño, a enseñarle, a dirigirle, los materiales que tiene que utilizar. Materiales curriculares porque como somos asesores de todo. Ya no es como llevar una tutoría, es que tú te tienes que entrar en el aula y de pronto ves que el niño no está bien adaptado, pero es que además el clima de clase es nefasto, con lo cual tenemos que tener una tutoría. Tenemos también una figura, yo creo, privilegiada como diagnosticadores, no es una persona clínica que está en un despacho, que las variables niño se relaciona contigo de una manera diferente, que tienes que tener en cuenta el niño como responde. Entramos en el aula, no te voy a decir casi a diario, pero somos una cara conocida en el centro. A nosotros se nos llama seño y profe, con esa diferencia cualitativa que da coraje, pero es así. Lo mismo que un niño te llama seño. LOLY CASQUERO. ¿Por qué esa diferencia cualitativa? MARÍA ROSARIO: hombre porque no se yo por qué a mí no me pueden llamar profe. Pero a mí me dicen seño. Normalmente te dicen seño porque están acostumbrados a llamar seño. Y entras como una persona muy cercana en su entorno, cuando no te han visto hablando. Cuando se vienen con nosotros le dicen: te vas con la seño a trabajar. Y no es esa sensación de que van a ser evaluados, no, se viene con la seño, con el Tesis Doctoral ! ! 354! profe a trabajar un poquito. Como también mucho personal de apoyo que lo saca en un horario determinado, puntual. No somos un elemento para el niño, con lo cual pienso que tenemos ese punto también privilegiado a la hora de evaluar. Que tenemos controlado unas variables de rechazo, el niño está con nosotros muy cómodo, se siente en un ambiente muy confortable. RICARDO: Yo creo que eso afecta y muchas veces cuando ves informes externos. MARÍA ROSARIO: Claro hay una diferencia abismal. RICARDO: lo veo en las puntuaciones de las pruebas. Siempre nos dan más altas a nosotros, yo creo que es porque el niño está más a gusto, más tranquilo. MARÍA ROSARIO: Está en su ambiente. ZAMORANO: Si se cansa se va fuera. RICARDO: Tenemos mucha facilidad para hacer eso, entonces la aplicación de la prueba nos da al final yo creo que un rendimiento mejor. MARIÍA ROSARIO: Y trabajando con un niño tenemos que tener en cuenta las horas, es decir, cuando yo voy a una clínica privada, ¿cuándo llevo al niño? Lo llevo por la tarde. Nosotros, en cambio, elegimos. No, esta no me gusta, lo voy a coger después del patio que viene más nervioso, lo voy a tener…. Y yo elijo el momento. Cuando lo encuentro más idóneo, cuando está en un pequeño grupo y sacarlo no va a ser para él. Oye es que están ahora haciendo unos juegos cooperativos, no lo saco no te preocupes. El niño no va a venir descontento con nosotros. Podemos controlar muchas variables que desde el ámbito externo a un centro educativo no se puede. LOLY CASQUERO: Entonces si estáis por ejemplo y os toca lunes, os toca un centro determinado y habéis pensado y habéis pensado en un niño, en pasarla una prueba determinada, si veis que en un momento dado el niño por doscientas causas no está en esa situación como para que sea receptivo ¿no pasa nada? ¿y podéis otro día hacerlo? MARÍA ROSARIO: Lo dejo. Claro, claro. RICARDO: Lo he comentado antes, está enfermo, está malo. MARÍA ROSARIO: Y digo ¿esta niña?, y me dicen no es que se ha echado un colirio y no ve bien. Entonces esta prueba la rompo y otro día se viene. Y tenemos esa facilidad y además el niño va a venir con unas condiciones que fuera no. ELOSEGUI: Ricardo antes comentaba necesidades de formación quizás en alguna prueba, en algunos procedimientos, o de actualización, ¿quién más tiene esa necesidad y podéis pensar que os estaría cubriendo?, que Anexos ! ! 355! hay pueden variar de uno a otro. Hombre eso está claro, pero ¿qué os gustaría cubrir? LUQUE PARRA: Yo apuntaría, a lo que decía Ricardo, algunas necesidades formativas de profundidad. ELOSEGUI: ¿De profundidad o de profundización? LUQUE PARRA: Vale. Lo mismo. Yo es que lo digo por una razón, que cada vez que por año hay que poner, yo creo que como la empresa privada siempre tiene que haber una formación permanente o al menos una manifestación concreta de que en esta empresa se hace formación permanente. Yo creo que la formación permanente que necesitan los equipos de orientación o departamentos. La orientación en general, debe de ser profunda y cada año, o profundizar siempre, y no ¿qué temas tocamos hoy? Sino que cada año se toquen temas en profundidad, porque al fin y al cabo lo equipos de orientación son, y digo de orientación pero es evaluación, son la punta de lanza para hacer evaluación y diagnóstico y tratar a los niños; que menos que estén bien, preparados y formados en eso que al fin y al cabo son lo primero para hacer y yo echo en falta una verdadera y profunda formación en todos los temas y áreas que tratamos. Profundización en autismo, profundización en discapacidad intelectual. Profundización en todas las áreas que se suponen que son las que tenemos que evaluar y somos los primeros que las evaluamos. Por lo tanto ahí habría que trabajar. ELOSEGUI: Y actualización. RICARDO: Eso es fundamental. MARÍA ROSARIO: Nosotros realmente nos estamos formando y hablo desde los comienzos. LUQUE PARRA: Personal e individualmente MARÍA ROSARIO: Totalmente. Y dependiendo de los compañeros que tengamos al lado. En ese sentido lo tienen muchísimo más complicado en secundaria, es verdad que las necesidades de formación en el tema de diagnóstico es menor. Pero yo llego de un instituto en el que, ya te digo, en tres años había hecho un informe y además recopilando lo que venía de fuera. GALLARDO FORTES: Sí haciendo un refritillo ahí. MARÍA ROSARIO: que yo aporté bastante poco a aquello; y sin embargo, desde el primer aterricé, y hoy lo comentábamos, me acuerdo del niño que me llevó Diego al colegio, es evaluar. Y aterrizas sin haber visto, porque el nombre de las pruebas en la facultad se ven; los nombres. Pero es cuando te hablan de alguien y no le pones cara. Yo no había visto un WISC en mi vida, y hoy no te voy a decir que me sé las pruebas y las preguntas de memoria pero me hace falta muy poco. Yo, pasamos el WISC por supuesto, sin manual. Porque es que está pasando WISC toda Tesis Doctoral ! ! 356! la semana tres y cuatro veces. Porque la necesidad es lo que te hace. Entonces yo vengo de un equipo y tengo que confiar en la generosidad formativa de mis compañeros. Que tuve la gran suerte, y aquí lo digo, que tuve unas maestras nada más que “rifás”, yo se que cada uno aporta desde su misión de la evaluación, a qué le da prioridad, luego uno personalmente va cogiendo aquello con lo que se siente cómodo e identificado. Pero nos fuimos formando nosotros. A mi no me puso la Delegación, allí viniendo de un instituto, mira señora usted está muy formada en convivencia, en clasificar a los alumnos para diver, en elaborar materiales tutoriales; y ahora como va a hacer una cosa totalmente diferente previamente la vamos a formar. No. La pregunta fue ¿tiene usted coche? Sí. Pues puede ir a un EOE. Y fíjate con qué simplismo me metieron. RICARDO: Pero tú has marcado una cosa fundamental ¿Primero donde hay que formar? En la universidad. Porque diste el primer WISC ¿cuándo? Cuando empezaste a trabajar, o sea, digamos que hay que empezar desde donde hay que empezar. Yo creo que desde la base desde donde se forman a los profesionales, en la facultad de Psicología, en la facultad de Magisterio. Darles una formación. MARÍA ROSARIO: No significa tirar por tierra todo lo que se ha dado. Pero incluir. RICARDO: No, pero ver dónde se está fallando para mejorar, yo creo que el primer paso es, vamos a mejorar en la formación, vamos a dar quizás, que ya no solo incumbe a la Universidad sino a las administraciones. Es decir, vamos a dar después nos cursos de formación buenos, algo que les lleve a tener más contacto quizás con los centros, con la labor que se hace profesionalmente, con el día a día para que esa formación del alumnado sea mejor, para que cuando lleguen ya tengan un bagaje. MARÍA ROSARIO: Y no solamente ver el WISC, es que yo he visto el WISC. RICARDO: no, yo no me refiero a eso. Bagaje en general que lleguen allí, y que digan ya sé de qué va esto porque he estado formándome de una manera, claro… MARÍA ROSARIO: Tú tienes que pasar un WISC RICARDO: no es una crítica a la formación, sino mejorarlo un poco. MARÍA ROSARIO: ¿Y pasar el WISC no es preguntar? Digo el WISC, RAVEN, BABER, A2. Que tiene que sentirse el alumno, que sale ya de la facultad con esa, darle esa importancia a la valoración clínica, porque toda la llevamos implícita de qué tengo delante. No solamente la información de cuánto me ha hecho un cubo, es cómo resuelve el niño los cubos. El niño a lo mejor hasta me lo ha hecho en tiempo pero para mí es muy significativo si estoy valorando altas capacidades cómo ha Anexos ! ! 357! llegado a esa respuesta, si ha llegado por pura “chamba” y de pronto lo ha encontrado o el niño tenía claramente el modelo mental de el cómo, en la “pasación” de pruebas no aparece en el WISC ni en el manual, es decir, te tiras un año pasando pruebas. Pues eso se puede, por lo menos apuntar o perfilar ya desde la facultad, la importancia no solo de la “pasación” sino de el cómo ser grandes observadores en la “pasación”. Esto es una herramienta y tú la vas a utilizar, pero tienes que fijarte muy bien porque eres un gran maestro de la observación en ese niño o esa niña desde que están entrando. ¿Cómo entran?, ¿cómo te miran?, ¿cómo manipula? No es lo mismo un niño que te hace los cubos, a lo mejor ha tenido las mismas, de una manera que de otra, no es lo mismo un niño que te da en comprensión verbal porque dices tú, es comprensión verbal, es comprensión social, si el niño tiene, tu miras el historial y el chiquillo tiene una escolarización pésima, un ambiente familiar y social nefasto, la manera en la que te contesta, no te esta contestando las cuatro cositas para darle los dos puntos, ni siquiera uno en comprensión, pero tú sabes que ese niño sabe de lo que te está hablando y te responde de esa manera porque es lo más cercano a su vida cotidiana. Te dará bajo pero tú puedes hacer ahí una anotación, entonces esa valoración que va mas allá de lo puramente psicométrico es muy importante que se diga en la facultad. Es que me ha dado sesenta y… a mi me da igual lo que me haya dado, ¿cómo ha llegado a ese número? LUQUE PARRA: Yo pienso que es verdad, sí la formación de la universidad será fundamental, pero yo creo que la formación permanente. MARÍA ROSARIO: Sí. RICARDO: Me refiero en empezar por ahí, Diego. ¿Con esa formación en la universidad para qué? Pero claro una vez que llegas. Lo primero no tiene que quedar la formación a criterio nuestro. Eso ya de base, yo creo que la administración lo que no se ha centrado es en generar una formación continua de los profesionales que se han metido dentro del ámbito educativo. O sea, lo que no puede ser es… bueno si quieres hacer un curso pues lo haces, no bueno cada seis años por el sexenio te pido treinta horas de formación. No, no, seamos serios. Hombre te tienes que centrar después en una formación continua obligatoria y regida por la administración sino no tiene sentido. Por muy bien que forméis a… que después uno como profesional se quiere formar, ¿no?. Tiene que ser algo que tenga una coherencia LUQUE PARRA: Tú sales de una facultad capacitado, pero la preparación y la formación tiene que ser de continuo, y ahí si tu entras en una administración, esa administración debe velar por su propio beneficio y por su propio interés porque sus trabajadores, en este caso sus facultativos estén, no ya solamente capacitados que se supone, sino preparados y bien formados para seguir haciendo la mejor administración porque depende de ello. Y ahí pues esa formación permanente, yo creo que falla. Entonces están haciendo una buena labor pero no es suficiente. Porque de hecho tú ahora, vamos a hacer un curso, vamos a impartir Tesis Doctoral ! ! 364! Recogida de datos e hipótesis: - Recogida de información en distintos ámbitos y multimétodo. - Organización de los datos de la anamnesis. - Formulación de hipótesis. - Concreción de objetivos - Selección de Instrumentos Comprobación de las realizaciones de los estudiantes: - Ejecución de la planificación. - Metodología y técnicas según adscripciones teóricas. Corrección e interpretación. - Análisis de los datos: cualitativos y cuantitativos. - Interpretación de los datos, desde los objetivos e hipótesis. - Como secuencia de esta fase se genera una síntesis para describir y predecir o en su caso explicar la conducta de los alumnos. - Estudios individuales además de los grupales. - Planteamiento de objetivos de modificación. • Devolución de los resultados. Orientaciones y tratamiento. - Transmisión de la información : oral o escrita - Según los destinatarios y función. Cardona, Chiner y Lattur 2006 1.- Detección e Identificación del problema - Observación - Uso de técnicas de evaluación - Asesoramiento y consulta con padres, profesores, miembros del centro. 2.- Evaluación formal - Administración de Técnicas - Resultados, conclusiones y orientaciones 3.- Información al cliente 4.- Plan de intervención 5.- Seguimiento Cardona Moltó, M.C; Chiner Sanz, E. y Lattur Devesa, A. (2006). Diagnóstico Psicopedagógico. Alicante: Editorial Club Universitario. [Document text truncated for crawler view.]