Una visión caleidoscópica sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Tejiendo miradas y sentidos a través de las Lesson Study. Un estudio de casos

ROSA MARÍA CAPARRÓS VIDA TESIS DOCTORAL 2015 AUTOR: Rosa María Caparrós Vida http://orcid.org/0000-0003-4559-6007 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNA VISIÓN CALEIDOSCÓPICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR Programa de Doctorado “Políticas educativas” TESIS DOCTORAL AUTORA Rosa María Caparrós Vida DIRECTORA Dra. Encarnación Soto Gómez TEJIENDO MIRADAS Y SENTIDOS A TRAVÉS DE LAS LESSON STUDY. UN ESTUDIO DE CASOS Málaga, 2015 Departamento de Didáctica y Organización Escolar Encarnación Soto Gómez, profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, como directora del trabajo de investigación titulado "Una visión caleidoscópica sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Tejiendo miradas y sentidos a través de las Lesson Study. Un estudio de casos", presentado por Rosa Mª Caparrós Vida para la obtención del Título de Doctora, le complace informar que reúne las condiciones científicas requeridas por un trabajo de esta naturaleza, por lo cual, autoriza su presentación, lectura y defensa pública. Málaga, 28 de Octubre de 2015 Fdo.: Encarnación Soto Gómez PROFESORA TITULAR DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR MIEMBRO DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA ANDALUZA (HUM-311 DEL PAI ANDALUZ) Este trabajo que es el resumen de mi vida profesional y se lo dedico a mi pequeña familia: Mi hija Adriana, a mi nieto Noah, a mi hijo Jorge y a mi hijo adoptivo Denis Ellos son los pilares de mi vida y los que me impulsan a seguir trabajando por una escuela nueva y una sociedad más justa. Introducción Este trabajo de investigación es la síntesis de mi vida profesional, hasta el momento, en los dos ejes que planteo: la Enseñanza y el Aprendizaje de la lectura y la escritura y la Formación Permanente. El primer eje, que ocupa hasta el capítulo IV, pertenece a mi etapa de maestra de Pedagogía Terapéutica, Infantil y Primaria, en la que, casi durante veinte años, he enseñado a leer y a escribir a muchas criaturas. Al principio, con los métodos fonéticos, analíticos, sintéticos donde el rey U y la reina A se convertían en personajes de fantasía para que los niños y niñas encontraran más divertido aquello que no tenía sentido e iba en contra de sus propias hipótesis pero que, obedientemente, sus manos infantiles repasaban una y otra vez los trazos hasta aprender las letras. Se aburrían, claro que se aburrían, pero como quieren a sus maestras, como me querían, pues hacían lo que yo les decía. Después cuando empecé a trabajar por proyectos en Educación Infantil, me di cuenta que eran capaces de leer con auténtica devoción una receta para hacer un bizcocho o escribir, desde sus hipótesis, una carta a un amigo. Yo, siempre he pensado que la alfabetización inicial estaba en la base del fracaso escolar y que la escuela tiene que ser un lugar de equivalencia de oportunidades y justicia social, como he podido comprobar en mi paso por Nuestra Señora de Gracia (una escuela de compensatoria) donde mi objetivo fundamental era que aprendieran a leer y a escribir para que no fracasaran, porque la vida, ya de por sí, los había puesto en situaciones muy difíciles. Este es el sentido del primer capítulo de este trabajo que intenta responder a la pregunta ¿Qué es leer y escribir? Presentando un nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Introducción 17 He hecho una revisión bibliográfica de las investigaciones que se han desarrollado en los últimos treinta años dentro de los paradigmas cognitivo, sociocultural y los últimos aportes de lo que significa leer y escribir en la sociedad actual, así como el marco normativo de las últimas leyes educativas. El segundo capítulo surge gracias a una investigación que desarrollamos en el Grupo de Investigación e Innovación Educativa Andaluza dirigido por Ángel I. Pérez Gómez vinculado al Departamento de Didáctica y Organización Escolar, espacio donde intento trabajar también con las nuevas generaciones de maestras y maestros del Grado de Infantil como profesora asociada. Esta investigación analizó si las Pruebas PISA (Internacionales) y las de Evaluación de Diagnóstico (Comunidad Andaluza) evaluaban competencias a no, en este caso, la competencia lingüística. Evidentemente, publicamos unos cuantos artículos muy críticos sobre la imposibilidad de que las pruebas de lápiz y papel por sí mismas puedan evaluar competencias, aunque suponían un paso más a los sistemas tradicionales de enseñanza. Me pareció muy interesante indagar en cómo se estaba entendiendo la competencia lingüística, qué evaluaban exactamente las pruebas y por qué, año tras año, no mejoraban los resultados españoles. Entonces descubrí que la competencia lingüística se entendía como la capacidad de leer y producir diferentes y variados tipos de texto del ámbito personal, social y profesional en contextos reales de comunicación. Descubrí también que se evaluaban tres tipos de lectura: de localización, de interpretación e inferencial y crítica, entonces la pregunta fue: ¿Se trabajan estos tres tipos de lectura en las escuelas? Este es el sentido del capítulo II: Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas. En él, os vais a encontrar los resultados de las pruebas externas PIRLS y PISA en comprensión lectora y los resultados de las pruebas internas Introducción 18 de Evaluación de Diagnóstico, los usos escolares de la lectura y la escritura y una muestra de lo que pensamos los docentes al respecto. Siguiendo con la pregunta anterior y como por experiencia sé que el currículum real de las escuelas es el libro de texto, dato que me encontré después en un Informe de la Asociación Nacional de editores de libros y material de enseñanza (ANELE, 2009) donde decía que el 81% de los docentes utilizan el libro de texto como único recurso, valoré la necesidad como parte de este estudio, de ver cómo se enseña a leer y a escribir en las escuelas con estos materiales. Así nació el capítulo III. En este capítulo: La lectura y la escritura en los libros de textos, presento un análisis de los libros de 1º y 2º de Infantil y Primaria de varias editoriales (Santillana, Bruño y SM), donde se toma en cuenta la estructura de las unidades didácticas, las actividades de aprendizaje y evaluación, contenidos, imágenes, lenguaje y consignas. Este capítulo podría estar en la parte empírica de esta tesis, ya que implica un análisis exhaustivo de su contenido pero lo he colocado en la parte teórica porque, al utilizarse como único recurso, arroja mucha luz sobre cómo se enseña a leer y a escribir en las aulas y me pareció un aporte, contraste y complemento de lo que venía analizando en esta parte. En el capitulo IV tiene mucho que ver con mi trayectoria como maestra inconformista que siempre ha buscado y vivido otros enfoques, otros modelos de escuela donde se escucharan las voces de los niños y niñas, donde se mirara, acogiera y se diera respuesta a sus necesidades e intereses, donde se le ofrecieran contextos ricos de aprendizaje para investigar, experimentar, compartir…vivir. Este es el sentido del capítulo cuarto, donde hago una propuesta, que parte de mi experiencia y vivencias, de cómo trabajar la lectura y escritura con sentido y en contextos reales de comunicación a través de la vida del aula y los proyectos de trabajo que emergen en Introducción 19 ella, proponiendo el Portafolio como instrumento privilegiado de evaluación para el aprendizaje. A partir de aquí empieza el segundo eje de esta tesis: La Formación Permanente en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura, que ocupa los capítulos V, VI, y VII. Comienza en mi paso por el colegio Nuestra Sra. de Gracia, primero como docente de Infantil y después como Directora y docente del primer ciclo de Primaria, donde descubro cómo en pocos años, si nos unimos, se puede cambiar la escuela y hacer de ésta, un proyecto de vida apasionante. Siento la necesidad de difundir este sueño, esta utopia, y además de otras cuestiones personales, aterrizo en el Centro de Profesorado de la Axarquía y después, como ya avanzaba, en la Universidad, en la Formación Inicial, como profesora asociada al Departamento de Didáctica y Organización. Ya en este momento, pienso que la transformación de la escuela no pasa por leyes o decretos, si no pasa por el cuerpo y la mente de los docentes es imposible el cambio. Aquí y en el CEP, coordinado con la Universidad y con mi grupo de investigación, tengo la oportunidad de participar en varios proyectos de innovación e investigación donde se está planteando un nuevo enfoque en la Formación Inicial y Permanente del profesorado: Las Lesson Study. Este enfoque me interesó muchísimo porque después de unos cuantos años como asesora de formación, ya había descubierto que el modelo transmisivo de la teoría a la práctica tiene muy poco impacto en la misma y andaba buscando modelos alternativos que cambiaran las prácticas. Esta es la pregunta que orienta el capítulo V: ¿Cómo se cambian las prácticas? En él, se hace un recorrido por las teorías y experiencias que sustentan nuestra labor docente y cuyo discurso tiene poco que ver con lo que hacemos en el aula: nuestras teorías proclamadas y nuestras teorías en uso o conocimiento práctico (inconsciente y emergente en lo cotidiano). La reconstrucción del conocimiento práctico de los docentes se puede promover a través de la metodología de Introducción 20 investigación-acción cooperativa: Lesson Study, como han demostrado todas las experiencias que se llevan a cabo, en Japón, Estados Unidos, Reino Unido, Hong Kong, Suecia y otros países. Y, como formaba parte de mi trabajo de asesoría, decidí experimentar este modelo de Lesson Study en una modalidad de formación del CEP como son los Grupos de Trabajo durante dos cursos escolares (2012-2014) con maestras de primaria. Fue, evidentemente, a través de un Estudio de Casos y en un contexto de Investigación cualitativa y naturalista como se recoge en el Capítulo VI de Metodología, cuyos resultados han sido muy positivos como se recoge en el Capítulo VII donde presento un informe detallado del Estudio de Casos en su fase previa, de desarrollo y posterior, con todas las evidencias que demuestran cómo esta maestra ha hecho una reconstrucción de su conocimiento práctico sólida y sostenible en el tiempo. Así también se recoge en el Capítulo VIII, donde presento con matices y variables estas conclusiones y algunas propuestas. Finalmente, recojo y presento la bibliografía, un índice de cuadros, ilustraciones y gráficas y los anexos que van en los Cds adicionales. En realidad, esta tesis no responde a una estructura formal de parte teórica y parte empírica, que aunque así estén definidas, las fronteras entre ambas implican una cierta porosidad, es más bien, como el nombre de la tesis indica, una mirada caleidoscópica donde, a través de las distintas visiones, se va componiendo el mapa de simetrías sobre lo que significa hoy día aprender y enseñar a leer y escribir. Introducción 21 PARTE PRIMERA: UNA MIRADA CALEIDOSCÓPICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA: APROXIMACIÓN TEÓRICA Y DOCUMENTAL nombra al dibujo, los nombres sustantivos o los nombres propios de los objetos o las personas que hay en el dibujo. De esta manera contraponen el dibujo a la escritura, ya que si el dibujo representa los objetos, la escritura representa sus nombres, es lo que (Ferreiro y Teberosky, 1979) llamaron la hipótesis del nombre que se muestra claramente cuando ante un dibujo con algo escrito, por ejemplo de un caballo, se le pregunta a los niños ¿qué es? Y dice “un caballo” y cuándo se le pregunta ¿qué dice? Responde “caballo” •Otra de las hipótesis es la diferencia entre lo que está escrito y lo que puede leerse. Al principio sólo piensan que pueden leerse los nombres. Por ejemplo, en la oración “la niña come chocolate”, leída por el adulto de forma continua y sin señalar las partes, cuando se les pregunta “¿pone niña?, responden que sí, si se les pregunta “¿qué más hay escrito?”, suelen decir “chocolate” y cuando se continúa la entrevista preguntando “¿hay algo más que esté escrito?”, dicen que nada más. Al pedirles que señalen, suelen señalar la mitad de la oración para “niña” y el resto para “chocolate”. (Teberosky, 2000, p.6) A partir de esta hipótesis irán aceptando palabras que expresan acciones como los verbos y posteriormente artículos, pronombres, etc. •Lo que está escrito y la interpretación de lo escrito significan lo mismo independientemente de que tengan la misma forma. (Olson 1994, citado por Teberosky, 2000, p.7) Analizando lo literal del texto a través de indagar sobre la distinción entre "decir" y "querer decir", estos autores vieron que para los niños pre-alfabetizados dos expresiones tales como “una señora es bella” y “una señora es bonita” eran idénticas en tanto que sólo los alfabetizados exigen como idéntico una repetición estricta. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 31 En la apropiación del sistema de escritura y en correspondencia con las hipótesis que va construyendo en la lectura, los niños y las niñas pasan por una serie de etapas: presilábica, silábica, silábico-alfabética y alfabética. (Ferreiro y Teberosky, 1979; Nemirovsky, 2000) Escrituras presilábicas: 1º nivel: Diferencian dibujo de escritura: las formas son arbitrarias, distintas de los objetos y ordenadas de manera lineal. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 32 Ilustración 1: Escrituras presilábicas Fuente: Nemirovsky,!M.,!2000,!p.22 2º nivel: Todavía no establecen distinción entre aspectos sonoros y gráficos. Tienen la hipótesis de cantidad (numero de letras) y cualidad (variación entre las letras) como elementos organizadores de su escritura, ambas hipótesis no avanzan simultáneamente aunque se pueden retroalimentar. Por ejemplo, pueden escribir una gran cantidad de grafías con diferenciación de éstas o pocas grafías sin diferenciación: Hipótesis de cantidad: Este texto surge de la necesidad de crear en el aula un panfleto publicitario para el supermercado organizado por ellos mismos. En este caso, el alumno señala en cada prenda el precio junto con el nombre de la misma, empleando para ello, un mínimo de dos grafías y un máximo de cuatro. Ilustración 2: Escrituras presilábicas Fuente: Nemirovsky,!M.,!2000.!p.22 Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 33 Hipótesis de variabilidad interna: El autor utiliza marcas notacionales distintas para cada una de las palabras que componen este texto, conforme a la estructura discursiva de un listado. El objetivo es registrar los juguetes que ese día llevaron, él y sus amigos, a la asamblea de su aula para compartir con los compañeros. 3º nivel: Tercer nivel: Comienzan a establecer relación entre los sonidos y la grafías y van avanzando a través de la hipótesis silábica, silábico-alfabética y alfabética. Escrituras silábicas Correspondencia entre lo que suena y lo que se escribe. Una grafía para cada sílaba. Puede utilizar letras o pseudo-letras. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 34 Ilustración 3: escrituras presilábicas. Fuente: D’Angelo y Oliva, 2003, pp. 46-47 Ilustración 4: Escrituras silábicas Fuente: http://www.eljardinonline.com.ar/evoluciondeescritura.htm Esta correspondencia puede ser silábicas como en el ejemplo M A (MESA): Silábicas vocálicas: A E (CAFE), Silábicas consonántica : P T (PATO) Escrituras silábico-alfabéticas Más de una grafía para cada sílaba, como en el ejemplo siguiente: Escrituras alfabéticas Correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional, como por ejemplo: Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 35 Ilustración 6: Escrituras alfabéticas. Fuente: Nemirovsky, M., 2000, p.22 Ilustración 5 : Escrituras silábico-alfabéticas. Fuente: Nemirovsky,!M..!2000,!p.22 Estas investigaciones fueron muy importantes para ver cómo los niños y niñas se construyen el código escrito desde sus hipótesis e ideas previas. Por ejemplo, cuando están en la hipótesis silábico-vocálica pueden surgir conflictos cognitivos como los siguientes (Maruny, 2000): Cuando tienen que escribir la palabra SOL, se plantean cómo se puede escribir, si están en la hipótesis silábico-vocálica, sólo cabría escribir una sola O, se produce una contradicción que hace que resuelvan el conflicto proponiendo soluciones como OO (so-ol) o bien OL (so-l) o SO (s-ol). Otras preguntas que se hacen son ¿Cómo escribir palabras que tienen todas las letras iguales? Por ejemplo: PATATA= A A A. ¿Palabras distintas se escriben igual? Por ejemplo: VENTANA (EAA) y SEMANA (EAA). Este conflicto cognitivo está relacionado con las hipótesis de variedad y cantidad que hemos visto anteriormente. a) las palabras se escriben con distintas letras, b) no puede haber tres letras iguales seguidas. Desde estas hipótesis y a partir de las contradicciones que experimentan, ensayan nuevos criterios que los llevan a avanzar hacia la escritura alfabética. Asimismo, los nombres propios no pueden escribirse a medias. Por ejemplo, ALEJANDRO no puede escribirse AEAO porque ellos saben que tiene más letras. Aquí el conflicto surge cuando empieza a leer el nombre escrito de manera convencional (algo que saben hacer desde muy pronto porque les interesa mucho, si alguien se lo enseña) si están en la hipótesis silábica de escritura y leen ALEJANDRO le sobran Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 36 muchas letras, ni más ni menos que cinco: LJNDR. Y para ellos y ellas está claro que a su nombre no le pueden sobrar letras, luego advierten que “algo no casa”. Dicho de otra forma, al aplicar la hipótesis silábica de escritura a la lectura de su nombre escrito de manera convencional (esto es, alfabética) le sobran letras, lo que consideran inaceptable, y desde aquí surge un nuevo conflicto cognitivo. Esto puede suceder con la lectura de su propio nombre o de cualquier otra palabra que para ellos y ellas sea significativa. Entonces empiezan a utilizar las consonantes como una forma de resolver estos conflictos y van avanzando hacia la escritura alfabética combinando la hipótesis silábica y escrituras parcialmente alfabéticas hasta que se consolidan las escrituras alfabéticas. En este momento, los niños y niñas estarán en un rango de edad aproximado de 5 a 6-7 años de edad. A partir de aquí, surgirán nuevos conflictos cognitivos como mayúscula, minúscula, separación de palabras, signos de puntuación y así sucesivamente. No obstante, y a pesar del fabuloso camino recorrido, en absoluto podemos decir que al término de la etapa de Educación Infantil o principios del Ciclo Inicial los niños y las niñas ya son escritores y lectores competentes. Aunque saben mucho, les falta también mucho por saber. Por ejemplo, a la hora de construir frases, tienen problemas con los límites de la palabra, produciéndose dos tipos de fenómenos: a) la hiposegmentación, o tendencia a unir las palabras que deberían estar separadas; y b) la hipersegmentación, o tendencia a separar partes de palabras que deberían estar juntas. Es lógico que encuentren dificultades en este aspecto, porque el lenguaje oral es un continuum sonoro en el que no hacemos pausas entre palabras. De hecho, el propio concepto de “palabra” está ligado a la escritura. Ferreiro (2000) llevó a cabo una investigación en la que demostró los problemas que tienen los niños a los 7 años para segmentar en palabras frases que se les presentan oralmente, aunque tengan escritura Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 37 convencional e incluso segmenten correctamente esas mismas frases cuando las escriben. La conclusión de Ferreiro es que lo escrito no se convierte automáticamente en un modelo de análisis de lo oral. Muchas veces, la enseñanza de la lectura y escritura en la escuela no respeta el proceso evolutivo de los niños y niñas y les plantea actividades que se contradicen frontalmente con sus hipótesis y conocimientos que ya han construido sobre el código escrito. Por ejemplo, cuando se empieza enseñando las letras una a una, choca con la hipótesis de cantidad y cualidad porque los niños y niñas piensan que para leer hace falta un mínimo de tres letras y que sean diferentes, o si se les propone la copia de modelos como única estrategia de escritura cuando están intentando comprender lo que está escrito y su relación con el lenguaje oral, este tipo de actividades no contribuyen a favorecer su desarrollo evolutivo. Además los niños y niñas viven en una sociedad y en una cultura donde lo que les rodea no son letras aisladas, sílabas o palabras sin sentido. Están inmersos en un ambiente de comunicación social donde lo que circulan son textos reales y auténticos: noticias, recetas, novelas, cuentos, etc. De hecho, la unidad de sentido en el lenguaje es el texto de circulación social (D’Angelo y Oliva, 2003), entendido como una unidad mayor que la frase, la oración y la palabra, y donde cada texto tiene unas funciones específicas y un formato particular, además tiene que tener coherencia y cohesión. En este enfoque que estamos presentando, leer consiste en formarse una representación de lo que dicen los textos reales, de las ideas principales y del mensaje esencial que el autor ha querido transmitir. Pero este mensaje no se extrae solo del texto literal, sino de la interacción que el sujeto que lee es capaz de establecer entre lo que pone en el texto y su fondo de conocimientos. De hecho para leer, en el sentido que le otorga la psicología cognitiva de “comprender”, es necesario ir constantemente del Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 38 texto a la mente y de la mente al texto. El significado, el contenido, no está “por completo” en el texto sino también en la mente de quien lee. El lector pone mucho de su parte (de su mente, actitud y motivación) para rellenar los “huecos” dejados por el escritor a través de la formulación y comprobación de hipótesis. El significado, según el modelo transaccional, no está en el texto ni en el lector sino en el encuentro entre ambos. Por ello, desde la psicología cognitiva (Solé, 2012; Sánchez Miguel, 2003; Tapia, 2005; Vidal-Abarca y Martínez, 2001) se define la lectura como un proceso interactivo, constructivo y estratégico. Interactivo La extracción del significado se hace mediante la interacción entre la “entrada” literal y los conocimientos, ideas y representaciones almacenadas en la memoria a largo plazo. Esto incluye no solo informaciones acerca del tema del que habla el texto sino también conocimientos lingüísticos que le dan pistas al lector para saber ante qué tipo de texto está, por ejemplo. Cuanto más se sabe del texto, de su estructura, forma y contenido más se puede aprender. Además de los conocimientos previos para comprender también es necesario el sentido que se le da a la actividad, por qué se hace; así como la motivación e interés del lector que tiene que ver con que sea interesante la tarea y que le interese (querer hacer). El sentido, la motivación e interés también están relacionadas con la posibilidad de tener éxito. Si la posibilidad de tener éxito es baja se pierde el sentido. Constructivo Leer no es una técnica que se aprende de una sola vez y luego se aplica a textos de complejidad creciente, es una capacidad que se construye y reconstruye permanentemente, a partir de la interacción del lector con el texto, elaborando conexiones nuevas y reelaboraciones cuando le da sentido a lo que lee. De tal manera Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 39 que la capacidad lectora de un alumno de primaria no garantiza que tenga éxito en secundaria, ni uno de secundaria en la universidad. Estratégico En tercer lugar, el lector activa una serie de estrategias y de toma de decisiones en los diversos ciclos de lectura en los que se va introduciendo a la hora de leer un texto. En estos ciclos va elaborando la información, a veces eliminándola por secundaria, otras seleccionándola por relevante y manteniéndola en su memoria, en ocasiones integrándola para llegar a una proposición más global. Estas estrategias se aprenden y si no se aprenden no se desarrollan. La comprensión exige dirección, planificación y supervisión. Para comprender un texto tengo que querer comprenderlo y hacer cosas para comprenderlo. Son componentes del pensamiento estratégico. ¿Qué pretendo leer? ¿por qué? ¿cómo lo hago? ¿me acerco a mis objetivos? ¿lo he comprendido? ¿qué conclusiones saco? (Solé, 2012) Es decir, es necesario, aprender estrategias antes, durante y después de la lectura. •Antes Tener clara la finalidad ¿qué se va a leer y por qué? Aquí se pueden manejar dos criterios: relevancia textual del autor y relevancia de aprendizaje. Movilizar los conocimientos previos que se tienen porque estos hacen el puente entre el lector y el texto. Aprender que no todos los textos se leen de la misma forma, requieren el mismo esfuerzo, ni toda la información de un texto es relevante. Hay textos que requieren una lectura de arriba abajo, otros que son de lectura rápida, otros que habrá que releer varias veces. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 40 Conectivismo El aprendizaje son los cambios que se producen en el individuo, mediados por la participación en su cultura en un doble proceso de construcción individual dentro de las prácticas sociales de su cultura y comunidad, donde aprende normas, códigos, ritos, y al mismo tiempo de construcción de su identidad propia. “Lo social es lo primero, precede, lo individual se deriva de lo social" (Gergen, 1997, citado por Pérez Gómez, 2012, p.103) Sin embargo, este proceso de socialización no determina al individuo porque a través de la educación, tiene la posibilidad de repensar de manera crítica dicho proceso, de recrear la cultura y enriquecerla desde una perspectiva creativa. Dicho de otra manera, la educación es el proceso mediante el cual los seres humanos tenemos la posibilidad de reflexionar, cuestionarnos y repensar de una manera crítica y creativa nuestros modos de sentir, pensar y actuar adquiridos en el proceso de socialización para convertirnos en individuos autónomos, con un proyecto vital exitoso, capaces de recrear y transformar la realidad en la que nos ha tocado vivir (Pérez Gómez, 2007). En nuestra sociedad actual, gracias a las tecnologías de la información y la comunicación y a la globalización digital, una gran parte de los aprendizajes se realizan a través de la participación en múltiples actividades sociales, locales y globales, presenciales y virtuales. Hoy más que nunca, ante la gran cantidad de información que se produce y la velocidad con la que se vuelve obsoleta, es necesario desarrollar la capacidad de seleccionarla, organizarla, analizarla críticamente y convertirla en conocimiento. Es lo que se llama conectivismo. Sus principios se pueden resumir en tres grandes apartados (Verhagen, 2006, citado por Pérez Gómez, 2012, p.105): Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 47 •Importancia de los procesos de aprendizaje y los contextos de aplicación. En las redes circula una gran cantidad de información, para poder enfrentarse a ella y poder convertir toda esa información en conocimiento es importante aprender a aprender, ser capaces de conectar las fuentes de información y los nodos especializados de conocimiento que además está distribuido en las redes externas físicas y virtuales y ser capaces de utilizar este conocimiento para responder a los contextos concretos. •Variedad y calidad de las redes. El aprendizaje de calidad está ligado a ofrecer pluralidad de opciones, perspectivas, teorías, puntos de vista que existe en todos los campos del saber y de la experiencia humana. Por lo tanto, es importante garantizar el acceso a redes de alto nivel. Este aprendizaje ya no es más un acto individual sino compartido con otros individuos o grupos de una misma cultura o de diferentes culturas, unidos por intereses comunes. Como es un aprendizaje a través de la red es necesario compartir y negociar significados. •Externalización de la información. Las herramientas y plataformas digitales permiten externalizar la gran cantidad de información que podemos utilizar, es decir depositarla en soportes externos y poder recuperarla cuando se necesite para que nuestro cerebro pueda dedicarse a las operaciones mentales que hacen posible poder utilizar esa información a través del “contraste, valoración, síntesis, innovación y creación” (Pérez Gómez, 2012, p.109) En este contexto de aprendizajes en red individuales y colectivos, virtuales y presenciales abundan grandes cantidades de información fiable y verídica pero también informaciones falsas o manipuladas y se manejan muchos discursos contrapuestos, movidos por intereses económicos, políticos, culturales o de ideología. Se hace necesario más que nunca ayudar a los aprendices a desarrollar una perspectiva crítica para que sean capaces de seleccionar, organizar, analizar críticamente la información y convertirla en conocimiento. Ninguna información, ni conocimiento es neutral y por lo Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 48 tanto es importante desarrollar una perspectiva de lectura crítica que Casany (2006) llama alfabetización crítica y que implica conocer el mundo del autor, el género y las funciones que desarrolla. Enactivismo Siguiendo a Pérez Gómez (2012) otra versión de constructivismo social es el enactivismo que está situado en la frontera entre los procesos internos y externos del conocimiento y cuyas características son (McGee, 2005, 2006 y Proulx, 2008, citados por Pérez Gómez 2012): •Conocer en y para la acción, el conocimiento se construye en la acción, donde se pone en juego el ser humano de manera integral con sus ideas, experiencias, percepciones y maneras de entender el mundo. Por lo tanto, es una construcción específica de cada ser humano. Se construye para la acción, para ser utilizado y resolver problemas del tipo que sean, es un conocimiento situado, contextualizado. •El sentido que tiene ese conocimiento para el aprendiz es único, en función de sus intereses, necesidades y proyecto de vida. •Los conocimientos se incorporan no sólo en la mente del que aprende sino en también en su cuerpo, en sus emociones, porque el cuerpo y la mente forman parte de un ser humano que interactúa. •La ontología relacional. “Todos los conocimientos son construcciones inter y codependientes que existen fundamentalmente en relación de unos con otros" (Gergen, 1998, 2001, Varela y cols., 1997, citados por Pérez Gómez, 2012, p.112) En este contexto y relacionado con el conectivismo a través del aprendizaje en red, los alumnos y alumnas tendrían que ser capaces de utilizar el lenguaje escrito para resolver problemas concretos relacionados con su vida y en este sentido ser capaces de Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 49 buscar información, organizarla, sistematizarla, utilizarla, comunicarla y construir nuevos conocimientos para resolver problemas. Ser capaces de leer y escribir a partir de sus intereses y necesidades relacionados con su proyecto vital; leer y escribir para convivir y relacionarse utilizando textos auténticos como invitaciones, felicitaciones, mensajes, comentarios, intercambio de ideas, etc.; elaborar normas de convivencia, leer y escribir instrucciones, recetas, descripciones, poemas, cuentos, leyendas, canciones…; comunicar información, nuevos conocimientos, conclusiones. El rol del docente sería el de mediador cultural que proporciona el andamiaje (plataforma que los ayuda a alcanzar mayores niveles de complejidad) necesario para la comprensión y producción de textos auténticos utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Los aportes de la neurociencias •El cerebro se autoconstruye, configura su propia arquitectura que se modifica en función de la experiencia personal. El aprendizaje va modelando el cerebro, su estructura física. Por lo tanto a mayor calidad en las experiencias de aprendizaje implica mayor calidad en las conexiones sinápticas y mecanismos neuronales (Damasio, 2010; Ariely, 2011; Siegel, 2012, citados por Pérez Gómez, 2012). •Nuestras maneras de pensar, sentir y actuar tienen un fuerte componente inconsciente que está relacionado con las vivencias, valores y creencias de nuestro proceso de socialización y que, a veces, emerge de manera automática en nuestras acciones y comportamientos y pueden llegar a ser contradictorias con nuestro pensamiento racional (Bargh, 2007; Damasio, 2010; Carr, 2010 y Davidson 2011, citados por Pérez Gómez, 2012) •En esta parte inconsciente de nuestra mente parece que lo emocional antecede al pensamiento. Parece que el cerebro funciona de la siguiente manera (Pérez Gómez, 2012, p.120) "Las señales que percibimos a través de los sentidos llegan primero al tálamo y de ahí a la amígdala (que es el cerebro emocional) y elabora una respuesta refleja, de ahí va desde el hipotálamo al neocortex, que es el cerebro pensante". Este Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 50 descubrimiento es muy importante porque la base de los aprendizajes son las emociones y esto no se tiene en cuenta en la escuela. Cuando existe bloqueo emocional se taponan las vías del aprendizaje. Pero las emociones también tienen un componente cognitivo, de la misma manera que la racionalidad y la conciencia tienen un componente emocional. •El descubrimiento de las neuronas espejos que son aquellas que se activan cuando ven a otros realizando una acción como si la persona que observa la hiciera, de manera que se ponen en juego los mismos circuitos cerebrales y los mismos sentimientos en la persona que observa que en la observada. Siguiendo a Goleman, 2009 (citado por Pérez Gómez 2012, p.126): Esta wifi afectiva, este reflejo de imitación favorece una especie de puente intercerebral que nos expone a las influencias emocionales más sutiles de quienes nos rodean. Aprendemos a sintonizar emotivamente con los demás, mucho antes de disponer de palabras para referirnos a esos sentimientos. Este planteamiento es muy interesante porque no somos mentes individuales sino que estamos interconectadas con otras mentes. Es lo que Lipton (2015) plantea que la humanidad es como un gran organismo, en cada célula están todas las funciones de un ser humano completo y éste ser humano al mismo tiempo forma parte de un organismo más grande que es la humanidad y ésta de la tierra y el universo. •Cada individuo es producto de la sociedad y la cultura en la que nace. El individuo interioriza en su proceso de socialización desde la más tierna infancia las creencias, comportamientos, ideas, sentimientos y finalidades del entorno social en el que nace, que primero es la familia y a través de ella toda la sociedad y la cultura, donde las neuronas espejo juegan un papel importante. Estos aprendizajes sociales que se internalizan se van a constituir en las maneras individuales de interpretar la realidad y actuar en ella y constituyen sus creencias y convicciones no cuestionadas que Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 51 funcionan de manera automática y van a filtrar nuevas experiencias y conocimientos, es lo que Korthagen (2005) llama la Gestalt. Estos esquemas se pueden cambiar mediante la reflexión, a través del contraste con nuevas informaciones y experiencias se pueden ir reconstruyendo de manera consciente y si los vamos utilizando en prácticas concretas se pueden convertir en nuevos hábitos. Por lo tanto, “aprender de manera más potente, científica supone cuestionar, desaprender y reconstruir” (Pérez Gómez, 2012, p.137) Estos aportes de las neurociencias nos llevan a plantearnos, por una parte, la importancia de las emociones, tan ausentes en el aprendizaje escolar, como ya hemos dicho, que, en el caso de la lectura y la escritura, consistiría en crear experiencias de aprendizaje motivadoras, con sentido, vinculadas a la vida, a los intereses y a los contextos reales de los aprendices. Por otra parte, hoy más que nunca, leer y escribir tienen que tener una perspectiva crítica, la literacidad crítica de la que habla Casany (2006), servir para cuestionarse y cuestionar nuestros hábitos y comportamientos, así como los entramados sociales en los que vivimos para poder contribuir a su transformación. Esto implica tener la posibilidad de analizar comportamientos y hábitos individuales y sociales, hacerse preguntas, reflexionar contrastando con otros (otras experiencias, nuevas teorías) que nos lleven a desaprender, a construir otras propuestas alternativas que, al llevarlas a la práctica repetidamente, se puedan automatizar y convertir en nuevas prácticas. Los aportes de las distintas teorías e investigaciones nos llevan a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Cómo están aprendiendo nuestros niños y niñas en el siglo XXI? ¿Cómo se están socializando en una sociedad y cultura profundamente transformada por la tecnología y Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 52 la globalización? ¿Tiene sentido seguir enseñando a leer y a escribir en la escuela como hace varias décadas? 1.2. Una mirada desde las demandas de la sociedad actual Ya a mediados del siglo pasado empezamos a ser protagonistas de un cambio de era sin precedentes en la historia de la humanidad. Comenzó una gran revolución económica, cultural y tecnológica que nos ha llevado a vivir en la aldea global y en la sociedad de la información, donde las relaciones de interdependencia, interculturalidad, plurilingüismo, las migraciones y el uso de las nuevas tecnologías han modificado nuestras maneras de comunicarnos y de estar en el mundo. Estos cambios afectan a varios ámbitos fundamentales: la economía, la política, la sociedad y la cultura. En el ámbito económico y político, estamos asistiendo a la dictadura de los mercados movidos por los intereses de las grandes potencias por encima de la políticas y sociedades nacionales (Por ejemplo el tratado de libre comercio e inversión entre EEUU y Europa, TTIP), el predominio de la economía financiera sobre la economía productiva, la promoción del consumo ilimitado, la especulación financiera sin control y la corrupción sin límites en la más absoluta impunidad. Se ha ido poniendo la política al servicio de los mercados y se ha provocado una crisis social de grandes dimensiones haciendo más profundas las brechas de desigualdad e injusticia social en un panorama tan dantesco como que se rescatan con dinero público a bancos con altos niveles de desfalcos y corrupción y, simultáneamente, se quedan con las casas de personas, que afectadas por el desempleo, no pueden pagar las altas hipotecas con intereses desmesurados. Aumentan las cifras de paro, se recortan los servicios públicos y los derechos sociales para favorecer al capital privado, se hace precario el empleo con leyes de reforma laboral que favorecen a los empresarios, se hacen leyes mordaza para controlar las protestas, etc. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 53 Esta dictadura de los mercados, en busca del máximo beneficio sin escrúpulos, debilita los sistemas democráticos más antiguos y los emergentes y aunque las democracias son sólo representativas con leyes electorales que favorecen a los grandes partidos, obedientes a las directrices de los mercados, también es verdad que, gracias a la libertad de expresión, su supervivencia depende, en gran parte de la opinión de la ciudadanía (elecciones, referéndum, encuestas de opinión…). Sabemos que cada grupo político maneja un discurso que responde a sus intereses y que utiliza mecanismos persuasivos y toda una ingeniería basada en la manipulación de la información para conseguir sus fines. La profundización de las democracias y el control social sobre los que manejan el mundo exige una ciudadanía consciente y comprometida que participe con madurez en las decisiones políticas. Una ciudadanía formada a nivel intelectual para poder participar en el debate de las mismas. Esto requiere desarrollar un tipo de lectura crítica, ya sea de textos, imágenes, mensajes, discursos, para formar una ciudadanía democrática. Cualquier comunicación implica un mensaje situado socialmente, tiene un autor que pertenece a una cultura situada física y temporalmente en la historia, que representa la voz de ese lugar y de esa época y no puede representar otras voces y otras culturas. Ningún discurso o mensaje es neutro, objetivo o desinteresado, por lo tanto, la profundización de la democracia plantea la necesidad de formar a la ciudadanía en la comprensión crítica del alud variado y perverso de discursos que recibe. (Casany, 2004) En el ámbito social y cultural, en el mundo globalizado en el que vivimos con la circulación de personas de diferentes lenguas y culturas, el aumento local del plurilingüismo, el desarrollo de los medios de transporte y las tecnologías de la información y la comunicación han enriquecido enormemente los contactos entre Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 54 individuos de diferentes culturas, lenguas y religiones. Centrándonos en las tecnologías de la información y la comunicación, la velocidad con la que se produce información y también se vuelve obsoleta no tiene precedentes en la historia de la humanidad. “La información se produce, se distribuye, se consume y se abandona a un ritmo endiablado”. (Pérez Gómez, 2012, p.55) Esta velocidad hace que la información sea frágil y precaria, instantánea y fragmentada, donde es muy difícil identificar la verdad de la mentira. Sin embargo, la información es poder y la supervivencia de los individuos y del desarrollo social depende del manejo de la información. Paradójicamente esa gran cantidad de información compleja y parcelada a la que tenemos acceso produce saturación y desinformación. No hay tiempo para el análisis reposado de lo que nos transmiten. Todo sucede muy rápido y pasa rápido con pocas posibilidades de reflexión, con lo cual los ciudadanos se ven atrapados por los modelos que presentan los medios de comunicación colonizados por la economía de mercado y la ideología de los grupos dominantes. En el caso de la televisión, “la única coherencia del medio es su lógica comercial. Se venden los objetos, las ideas, las experiencias, las esperanzas y hasta las alegrías y dolores. En el territorio del consumo, es evidente que la información se transmuta imperceptiblemente en placentera y seductora publicidad.” (Pérez Gómez, 2012, p.57) Además, nos introducen en una lógica esquizofrénica porque por una parte transmiten antivalores como la falta de respeto (tertulias o programas de chismorreo), violencia (películas, videojuegos, anuncios), insolidaridad (por ejemplo la serie “Aquí no hay quien viva”), estereotipos sexistas (“Gran hermano”, “Física y química”) y racistas en la mayoría de los programas y en los bombardeos de publicidad pero a la escuela se le exige que eduque para la paz, la tolerancia, el respeto, la no violencia, etc. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 55 Estos modelos y estereotipos sociales ¿a quienes interesa? ¿a quienes interesa la violencia cuando se convierte en una conducta que se acepta y valora socialmente a través de la televisión y los videojuegos? ¿a quienes interesa seguir manteniendo los estereotipos racistas, xenófobos y sexistas? ¿cómo abordar estas contradicciones en la escuela? Internet, las plataformas digitales y las redes sociales no sólo son herramientas para acceder a una gran cantidad de información rápida en cualquier lugar del mundo, cultura o idioma, sino también son espacios de encuentro intercultural, de comunicación y colaboración en proyectos comunes. Leer en varios idiomas o a autores de culturas lejanas ya no es una práctica elitista. Leer hoy día significa saltar de una nota escrita en papel al correo electrónico, buscar información en una web o los aportes que hace alguien en un blog y además puede ser en diferentes idiomas, ya sea porque el lector los maneje o porque utilice algún traductor on line. Cuando la comunicación se produce entre personas de la misma cultura la información necesaria para construir significados puede ser más fácil porque se comparten los mismos referentes pero cuando la comunicación es entre personas de diferentes culturas es mucho más compleja porque no comparten los mismos referentes y no se sabe el tipo de conocimiento previo que tienen para compartir significados. Como leer y escribir en varios idiomas es cada vez más común, es necesario formar lectores plurilingües y multiculturales que puedan comprender otros discursos y otras maneras de entender el mundo, sepan conocer las culturas desde el respeto pero también desde una perspectiva crítica y puedan establecer un dialogo intercultural desde la perspectiva de enriquecimiento que aporta la diferencia. Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación a través de los programas de radio, televisión, Internet, revistas especializadas han permitido que se Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 56 niños y niñas sean capaces de leer y producir distintos tipos de texto pero se sigue parcelando el conocimiento en los bloques de contenido. Por ejemplo, en el Bloque de comprensión escrita encontramos los siguientes estándares de aprendizaje que se refieren a la interrogación de textos y a la construcción del sentido: (MECD, 2014, R.D. 126/14, p.19382) •Interpreta el valor del título y las ilustraciones. •Marca las palabras clave de un texto que ayudan a la comprensión global. •Activa conocimientos previos ayudándose de ellos para comprender un texto. •Realiza inferencias y formula hipótesis. •Comprende la información contenida en los gráficos, estableciendo relaciones con la información que aparece en el texto, relacionada con los mismos. Pero después en el bloque de contenidos de Conocimiento de la lengua aparecen como estándares de aprendizaje contenidos generales que no están relacionados con las características del sistema de escritura de cada tipo de texto (MECD, 2014, R.D. 126/14, p.19384). Como por ejemplo: •Conoce y reconoce todas las categorías gramaticales por su función en la lengua: presentar al nombre, sustituir al nombre, expresar características del nombre, expresar acciones o estados, enlazar o relacionar palabras u oraciones, etc. •Conjuga y usa con corrección todos los tiempos simples y compuestos en las formas personales y no personales del modo indicativo y subjuntivo de todos los verbos •Diferencia familias de palabras. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 63 Podríamos decir que aunque se introduce la lectura y escritura de diferentes y variados tipos de texto y las diferentes estrategias necesarias para abordar los mismos, éstos se utilizan como pretexto para trabajar desde la lógica del conocimiento de la lengua y no desde la lógica del saber hacer, propio de las competencias. Es importante tener esto en cuenta porque la tendencia del docente va a ser la de reproducir los contenidos de la lengua y no así el enfoque global de la competencia lingüística. RECAPITULANDO En resumen, podríamos decir, recogiendo todos los aportes de las distintas teorías del aprendizaje y de lo que significa leer y escribir en la sociedad actual, que: •El aprendizaje de la lectura y la escritura en particular y la competencia lingüística en general se construyen socialmente en un contexto relacional y luego se internalizan (constructivismo socio-cultural, enactivismo), como un proceso único e interactivo a partir de las necesidades e intereses y en función de los distintos ritmos y niveles de aprendizaje de cada persona. •Es una construcción de significados que hacen los niños y niñas del lenguaje escrito a partir de múltiples claves (constructivismo genéticocognitivo: Ferreiro,1997; Ferreiro y Tolchinsky,1979) y de la interrogación y producción de textos reales, funcionales y auténticos en contextos reales de comunicación y a partir de experiencias significativas, relevantes para ellos y ellas (constructivismo genéticocognitivo). Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 64 •Se aprende por inmersión en una comunidad de aprendizaje donde se llevan a cabo prácticas reales de lectura y escritura. Por lo tanto, son auténticas aquellas prácticas situadas que tienen un propósito real de comunicación y no sólo para aprender a leer y a escribir (Purcell-Gates, Duke y Martineau, 2007). Es decir, que aprender a leer periódicos o novelas se consigue leyendo periódicos o novelas de verdad y no las características de una noticia periodística, elaborada artificialmente en un libro de texto (Tolschinsky, 2008). •Se construyen a partir de los intereses, necesidades, motivaciones y esquemas vitales de cada una y cada uno en un proceso permanente de asimilaciones y acomodaciones, de desequilibrios y reequilibrios sucesivos, donde el conflicto, el interrogante, la hipótesis se convierten en los disparadores de la motivación y la curiosidad de los aprendices y donde la actividad de los mismos física, mental y emocional es el ingrediente fundamental en dicho proceso (enactivismo, constructivismo genético-cognitivo) •Se construyen, como todos los aprendizajes, a partir de un clima afectivo y de comunicación que les permita ser lo que son y aprender a ser con los demás. Es en este clima afectivo donde se desarrolla la identidad, autoestima y personalidad y el deseo de aprender porque el afecto es el motor del deseo, si éste se bloquea el sagrado instinto natural del saber queda taponado (enactivismo, papel de la emoción: neurociencias). •Dentro de la Zona de Desarrollo Próximo, el aprendizaje cooperativo en parejas y en grupo es otra de las claves esenciales porque los pares expertos o los adultos se convierten, a través del intercambio de ideas en motores de desarrollo que lleva a los aprendices a lograr competencias y actuar de manera autónoma (constructivismo socio-cultural). Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 65 •Asimismo, el aprendizaje en red que exige la sociedad actual, requiere desarrollar la capacidad crítica para seleccionar, organizar, analizar y aplicar la gran cantidad de información que hay en las redes y la capacidad de cooperar y producir conocimiento en equipo (conectivismo, alfabetización crítica) En suma, hoy día es imprescindible, aprender la lectura y escritura a partir del mundo vivencial y cultural de los alumnos y alumnas y en un contexto que haga interesante y necesaria su utilización desde una perspectiva crítica. De aquí la importancia de que esté inserta en proyectos que sean relevantes para los alumnos y alumnas, y en cuyo marco sea necesario utilizar textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa. Por otra parte, la normativa legal vigente abre posibilidades en los centros educativos a trabajar estos nuevos enfoques de la lectura y la escritura a raíz del enfoque de competencias básicas emanado del Informe DeSeCo y de la OCDE, aunque tiene limitaciones, como hemos visto, porque en el diseño de los contenidos todavía aparecen las distintas áreas del lenguaje muy fragmentadas pero sin embargo, no deja de ser una puerta abierta al cambio educativo. Nuevo marco y nuevas miradas para el aprendizaje de la lectura y la escritura 66 CAPÍTULO II APRENDER A LEER Y ESCRIBIR, UN ANÁLISIS DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS En éste capítulo me voy a centrar en el aprendizaje de la lectura y la escritura haciendo un recorrido por las diferentes pruebas externas de evaluación de la adquisición de estos procesos. En primer lugar, analizaré los resultados que arrojan las pruebas estandarizadas internacionales PIRLS (Progress in Internacional Reading Literacy Study) y PISA (Programme for International Student Assessment) sobre comprensión lectora y la prueba nacional de Evaluación de Diagnóstico sobre competencia linguística, en segundo lugar, expondré una reflexión sobre los usos de la lectura y escritura en nuestra cultura docente. 2.1. Diagnóstico del aprendizaje de la lectura y la escritura a través de las pruebas estandarizadas 2.1.1. Los resultados de PIRLS y PISA en competencia lectora Año tras año, los informes de las pruebas estandarizadas de evaluación externa de carácter internacional: PIRLS y PISA van dando la voz de alarma de los malos, o claramente mejorables, resultados obtenidos por el Sistema Educativo Español en comprensión lectora. PIRLS Las pruebas PIRLS (Progress in Internacional Reading Literacy Study) se centran en la evaluación de la comprensión lectora en Primaria. Se realizan cada 5 años y se aplica a la edad mínima de 9,5 años, siendo un requisito necesario que el alumnado haya estado sometido a cuatro años de aprendizaje sistemático de la lectura en el sistema escolar obligatorio. Se llevó a cabo en 40 países (2006) y 48 (2011), incluyendo a muchos de los países europeos, Estados Unidos y algunos países asiáticos, sudamericanos y africanos, sobre un total de 215.000 estudiantes (en 2006) y 254.914 (en 2011). En el caso español, la media de edad fue de 9,9 años, correspondiente a niñas Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 69 y niños de 4º de Primaria, y en el 2006 fue la primera vez que España participó. La muestra fue de 4.100 estudiantes, de 152 centros y 193 grupos de clase en el 2006 y de 8.540 estudiantes, 312 centros, 402 profesores y 403 grupos en 2011. Los datos han sido extraídos de los informes publicados por el MEC 2007 y MECD 2012 (PIRLS, 2006, 2011). Para PIRLS la comprensión lectora es: La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute persona. (Mullis, I.V.S. et ál., 2009, p. 11, citado en MECD-INEE 2012). En esta definición se destaca en primer lugar “el carácter aplicado o competencial de la lectura (“habilidad para comprender y utilizar las formas linguisticas”); en segundo lugar, la lectura como proceso constructivo e interactivo (“construir significado a partir de una variedad de textos”); por último, las distintas finalidades que tiene la lectura sobre todo para los niños: aprender, participar en la vida social y disfrutar.” (MECDINEE, 2012: PIRLS, 2011, p.11) Las pruebas que se han aplicado hasta ahora contenían dos tipos de textos (literarios e informativos) y las preguntas y actividades de comprensión lectora que los acompañaban eran de dos tipos: a) las de búsqueda y localización de información en el texto y realización de inferencias directas; b) las que tienen que ver con relacionar información de distintas partes del texto e integrar datos del mismo con el conocimiento que el lector o lectora tenga sobre el mundo; además, este segundo tipo de cuestiones incluyen algunas referentes a la capacidad para evaluar o analizar ciertas características del propio texto. Como se puede ver en el siguiente ejemplo: Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 70 Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 71 Cuadro 1: Pregunta de búsqueda y localización de información en torno a un texto narrativo llamado “Tarta para enemigos” Fuente: INEE, 2011, pp. 9-12 Cuadro 2 : Pregunta orientada a interpretar e integrar ideas e información Fuente: INEE, 2011, pp. 9-12 Cuadro 3 : Pregunta orientada a analizar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales Fuente: INEE, 2011, pp. 9-12 Como podemos ver PIRLS no solo evalúa la capacidad de obtener información de un texto y hacer inferencias directas sino también la capacidad de interpretar lo que ha querido decir el autor, relacionarlo con los conocimientos que tiene el lector y además valorar críticamente algunas características del texto. PIRLS, como PISA, utiliza una escala continua, en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones de los países participantes y establece 5 niveles de logro en la competencia lectora: Nivel avanzado (más de 625 puntos), Nivel alto (entre 550 y 625 puntos), Nivel medio (entre 475 y 550 puntos), Nivel bajo (entre 400 y 475 puntos), Nivel muy bajo, para las puntuaciones que no alcanzan los 400 puntos. La media PIRLS (500 puntos) es, por tanto, un índice de referencia con el que es posible hacer comparaciones entre países sobre el rendimiento del alumnado, no se puede entender como si fuera un 5 en la escala 0-10 de las calificaciones escolares. La desviación típica es 100, así que, un porcentaje muy bajo de estudiantes se sitúa por debajo de los 300 o por encima de los 700. La media española en PIRLS 2006 y 2011 fue de 513 puntos. Entre los 45 países y regiones analizados por el estudio PIRLS en 2006, el rendimiento global medio en España se sitúa ligeramente por encima de la Media PIRLS, con una puntuación de 513 puntos, ligeramente superior a Israel, Islandia, Bélgica francófona y Noruega. (MEC-INE 2007: PIRLS 2006, p. 36) Los 513 puntos de España la posicionan entre el grupo de países que consiguen una media superior a 500 puntos, aunque por debajo de las medias de los países participantes de la Unión Europea y de la OCDE. (MECDINEE 2012: PIRLSTIMSS, 2011, p. 37) Esta puntuación es ligeramente superior a la media PIRLS (512), pero por detrás de la mayoría de los países europeos participantes, por lo tanto no hay apenas mejora en el rendimiento del alumnado, ya que las puntuaciones obtenidas en los dos ciclos son las Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 72 De la misma manera que las pruebas PIRLS, PISA lejos de considerar la lectura como descodificación, evalúa la capacidad de comprender globalmente un texto, que implica no solo ser capaz de localizar y obtener información del mismo sino también de elaborar una interpretación a partir de sus partes y de las relaciones internas que se establecen, esto es obtener un significado e inferir lo que no está escrito. Asimismo, se trata también de reflexionar sobre el contenido del mismo que implica ser capaz de relacionar dicho contenido y forma con el conocimiento y las experiencias previas del lector, su utilidad y lo que ha querido decir el autor. Y nos podemos preguntar ¿se trabajan estos procesos en nuestras aulas? Según Mata (2008), parece que en los contextos escolares se concibe al alumnado como sujetos pasivos a los que se les enseña el alfabeto mediante ejercicios simples y escalonados, artificiales y con escaso significado y ajenos a las prácticas sociales reales de lo que implica leer y escribir. Parece, que la formación docente inicial tampoco Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 79 Cuadro 6: Pregunta de interpretación. Fuente: INCE, 2000, pp. 17-19 acompaña para llevar a cabo otro tipo de prácticas más acorde con las investigaciones en este terreno y los avances de las neurociencias. Estos ejercicios que se hacen en las escuelas están lejos de los procesos de comprensión lectora que exigen las pruebas y aunque estas pruebas internacionales han sido criticadas y tienen tantos defensores como detractores no dejan de ser un referente interesante para analizar. Entre las críticas a PISA (Alcaraz, Caparrós, Soto Gómez y otros, 2013) (Yus, Fernández, Gallardo, Barquín, y otros, 2013) están aquellas que dicen que con pruebas de lápiz y papel es muy difícil evaluar competencias como sistemas complejos de reflexión y acción, que implican habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emociones (Pérez Gómez, 2009), en todo caso, se evalúa sólo la capacidad cognitiva pero no la competencia lectora poniendo en cuestión también la porosidad de las fronteras de las capacidades que se quieren evaluar, su interrelación y la transversalidad de las tareas. Así lo expresa PISA en sus principios cuando aclara que solo evalúa conocimientos y habilidades pero como señalan Pérez Gómez y Soto (2013) para evaluar competencias, sería necesario complementar estas pruebas de lápiz y papel con otro tipo de instrumentos más cualitativos como por ejemplo el portafolio, observación de comportamientos y experiencias, entrevistas, grupos de discusión y trabajos, proyectos, etc. Pero también habría que destacar siguiendo a estos autores y a la luz de las evidencias mostradas (Pérez Gómez y Soto, 2013, p.179) que en PISA también residen algunas fortalezas como: “Pisa hace una apuesta decidida por la utilización del conocimiento, no por la mera reproducción de datos o conceptos acumulados en la memoria. La independencia de PISA respecto a los curricula escolares, le permite situar al curriculum y a las disciplinas que lo componen en el lugar que les corresponden. No pueden constituirse en las finalidades de los procesos de enseñanzaAprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 80 aprendizaje, como ahora ocurre, sino que han de ser considerados como medios y herramientas al servicio del desarrollo de las potencialidades humanas de cada individuo. La incorporación de algunos rasgos de evaluación auténtica: Las preguntas que componen las pruebas pueden ser más o menos relevantes, más o menos abiertas y complejas, pero no cabe duda que, en su mayor parte, pueden considerarse significativas, aluden a situaciones que tienen sentido y significado para la mayoría de los estudiantes porque se refieren a problemas habituales y conocidos de la vida cotidiana”. 2.1.2 El contexto español: Los resultados de la Prueba de Evaluación de Diagnóstico en competencia lingüística Como dato de contraste también se han realizado pruebas de evaluación interna del Sistema Educativo Español que se han llamado pruebas de evaluación de diagnóstico (PEED) y que responden al propósito de evaluar si los alumnos y alumnas de Primaria y Secundaria van logrando las competencias propuestas en la Ley de Educación Andaluza (17/2007, 10 diciembre) para estos niveles educativos. Con esta evaluación se trata de conocer y obtener información relevante para mejorar el aprendizaje del alumnado e introducir cambios permanentes en el sistema educativo. Empezaron en el curso 2006-2007 y ya va por su sexta edición, de manera que ya se podrían haber notado algunas mejoras en los resultados. Estas pruebas se aplican al alumnado de 5º curso de Educación Primaria y del 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria y tiene los siguientes objetivos: Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 81 Mejorar los rendimientos educativos, favorecer la integración y cooperación de toda la comunidad educativa para mejorar dicho rendimiento, conocer el grado de logro de los objetivos educativos y los factores que inciden en estos logros y potenciar modelos de evaluación formativa (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006, PDED 2006-2007, Marco Teórico, p.10) En estas pruebas se pretenden evaluar las competencias básicas en torno a la resolución de situaciones-problema similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida real. Estas situaciones se construyen en torno a diversos tipos de texto: textos escritos como anuncios, textos científicos, descripción de situaciones reales, etc.; textos orales e imágenes diversas, incluyendo fotografías, mapas y otros. Las preguntas de las pruebas van encaminadas a recoger información sobre el logro de las competencias como la comprensión oral y escrita, la capacidad de expresión y la capacidad de transferir aprendizajes de una situación a otra. En Educación Primaria en el curso escolar 2006-2007, se empezó evaluando las competencias básicas relativas a la comunicación lingüística en lengua española y a las competencias básicas matemáticas que fueron ampliando con la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (2008-2010), las competencias lingüística en lengua inglesa y competencia social y ciudadana (2010-2011) En Educación Secundaria en el 2006-2007, se empezó evaluando la competencia matemática que se fueron ampliando con la competencia lingüística (2007-2008), la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico (2008-2009) y las competencias lingüística en lengua inglesa y competencia social y ciudadana (2010-2011) En el caso de la competencia lingüística se define como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para el uso de la lengua, en tanto que instrumento para la expresión de los contenidos de la conciencia y para la Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 82 comunicación” (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006, PDED 2006-2007, Marco Teórico, p. 35) Tomando como base esta definición la evaluación se ha focalizado en la comprensión de textos escritos u orales y la expresión escrita. Según el informe de Resultados de la aplicación de la Prueba Diagnóstica en Andalucía que se llevó a cabo durante el curso escolar 2006/2007 (la prueba se aplicó a 84.940 escolares de Primaria y 102.242 estudiantes de Secundaria Obligatoria) los resultados confirman que de las tres dimensiones evaluadas de la competencia en comunicación lingüística (Comprensión oral, comprensión lectora y comprensión escrita), la comprensión lectora es la menos desarrollada en Primaria mientras que en Secundaria está menos desarrollada la producción de textos y su adaptación a diferentes contextos (Consejería de Educación, 2006). En el año 2011 se aplicó la prueba a 88.336 alumnos y alumnas de Primaria y 90.243 de secundaria. (Agencia Andaluza de Evaluación Educativa: AGAEVE, Consejería de Educación, 2011) y se confirman de nuevo estos datos prácticamente con un empeoramiento de los resultados en los años intermedios. Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 83 Gráfica 1: Resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico en Comunicación Lingüística en Educación Primaria Fuente: Informe PDED 2010-2011, p. 20 Como podemos observar en el gráfico siguiente, la Comprensión oral es la más desarrollada en el alumnado de Educación Primaria (4,88), seguida de la Comprensión lectora (4,37) y de la Expresión escrita (4,24). Todas las dimensiones se encuentran en el nivel superior de los intermedios. (Agencia Andaluza de Evaluación Educativa: AGAEVE, Consejería de Educación, 2011, p.23) Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 84 Gráfica 2: Resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico en Comunicación Lingüística en Educación Secundaria Fuente: Informe PDED 2010-2011, p. 21 DM.1: comprensión oral; DM.2: comprensión lectora; DM.3: expresión escrita Gráfica 3: Resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico en Comunicación Lingüística en Educación Primaria por dimensiones Fuente: PDED 2010-2011, p. 23 Podríamos decir según estos resultados que se vuelve a constatar que algo no funciona en la enseñanza de la lectura y la escritura, ya que un porcentaje importante de los niños y niñas en Primaria y en Secundaria tienen bajos niveles de lectura comprensiva y no saben escribir de manera autónoma. Además tenemos una tasa de fracaso escolar en Andalucía (Consejería de Educación, 2011, página web) del 27,3% y una tasa de abandono escolar nacional en torno al 31,2% que es el doble de la media comunitaria. Podríamos concluir que algo podría tener que ver estos resultados tan mejorables con la alfabetización inicial porque la escolaridad obligatoria no garantiza la práctica de la lectura y escritura ni el gusto por las mismas. Cuando el alumnado fracasa lo hacemos responsable de su fracaso designándolos, según épocas y costumbres, como disléxicos, inmaduros o vagos como si tuvieran alguna patología congénita que les impidiese apropiarse de la enseñanza de la lectura y la escritura. “El fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual (Ferreiro, 2000, p.2) así como existe un Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 85 DM.1: comprensión oral; DM.2: comprensión lectora; DM.3: expresión escrita Gráfica 4: Resultados de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico en Comunicación Lingüística en Educación Secundaria por dimensiones Fuente: Informe PED 2010-2011, p. 28 paralelismo entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura y los problemas de aprendizaje (potencial fracaso escolar)”. (Oliva y D´Angelo, 2003, p.18) Además el tiempo que permanecemos en ésta, aunque cada vez se alarga más, tampoco tiene unos resultados contundentes. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben “no saben leer y escribir” y, no pocas universidades tienen “talleres de lectura y redacción”. Total, que una escolaridad que va desde los 4 años a bien avanzado los 20 (sin hablar de doctorado y postdoctorado) tampoco forma lectores en sentido pleno (Ferreiro, 2002, pp. 16-17) ¿Pero qué evalúan las pruebas de evaluación de diagnóstico en la competencia lingüística? El desarrollo de esta competencia supone el progresivo dominio de la expresión y comprensión lingüísticas que va ampliándose a lo largo de las etapas de aprendizaje, teniendo como fin principal su aplicación a la vida diaria y a su inserción social como parte activa y crítica de la sociedad en que vive (Consejería de Educación 2006-2007, Marco Teórico Evaluación de Diagnóstico, pp. 35-3738) Comprende 3 subcompetencias: Subcompetencia 1. Comprender textos orales. •Capta el sentido global de los textos orales. •Reconoce las ideas principales y secundarias en un texto oral. Subcompetencia 2. Comprender textos escritos. •Identifica la idea principal o general de un texto. •Comprende las relaciones entre las ideas de un texto. •Realiza inferencias a partir de la información escrita. •Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas previas. Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 86 •Relaciona la forma de un texto y con la actitud e intención del autor o autora. •Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos de textos literarios y no literarios. Subcompetencia 3. Expresarse por escrito. •Conoce y reconoce un vocabulario básico y su uso funcional. •Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos. •Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando el proceso de escritura. •Usa recursos para producir textos complejos de forma escrita. •Distingue entre información relevante y no relevante a la hora de escribir. Para evaluar estas competencias se desarrollan los ítems de las pruebas, tanto para Primaria cómo para Secundaria. A continuación vamos a analizar un ejemplo de Primaria: Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 87 “LA CARPINTERÍA” Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo también aceptó, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás. Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto. Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 88 En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un fino mueble. Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo: -"Señores ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos débiles y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos fuertes". La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. PREGUNTA 8 Lee atentamente el texto anterior. Después escribe en la columna de la izquierda IDEA PRINCIPAL o IDEA SECUNDARIA, según corresponda a la frase de la derecha. a) IDEA ………………....… El carpintero entró y se puso el delantal. b) IDEA …………………… Las herramientas se reúnen en asamblea. c) IDEA ...…………….…… Las herramientas se culpan unas a otras e impiden que alguna de ellas sea la presidenta de la asamblea. d) IDEA …………………... Las herramientas descubren que juntas son capaces de crear muebles de calidad. e) IDEA ….………………… La madera que utilizaba el carpintero era tosca. f) IDEA ….………………… Cuando el carpintero deja de trabajar las herramientas se quedan solas. g) IDEA ……..…………….. El serrucho descubre que todas las herramientas tienen alguna utilidad para el carpintero. h) IDEA ……..…………… El trabajo en equipo requiere que se utilicen las cualidades de todos los miembros que lo componen. PREGUNTA 9 Lee atentamente y marca con una X la frase que mejor exprese el significado del texto. a) El carpintero sabe aprovechar todas las cualidades de las herramientas. b) Las herramientas de la carpintería producen mucho ruido. c) Para trabajar en equipo es necesario tener en cuenta las cualidades de todos sus miembros. d) Las herramientas son capaces de hablar cuando el carpintero deja de usarlas. Cuadro 7: Ejemplo de ítem de la prueba de Evaluación Diagnóstica 2008-2009. Fuente: Cuadernillo evaluación competencia Lingüística 2008/2009, pp.7-8 “competencias genéricas, críticas y creativas que capacitaran al estudiante para generar y utilizar conocimientos y habilidades adaptadas a las exigencias de cada situación” (Pérez, Soto, Sola y Serván, 2009, p.13) Todavía no existen evidencias sustantivas de la repercusiones que este proceso de transformación de la enseñanza universitaria haya sido más cualitativo que cuantitativo aunque algunas evidencias aisladas, como por ejemplo la que se ha producido en algunas disciplinas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (Soto, Serván y Caparrós, 2011) demuestran que este proceso es posible y que los resultados son muy alentadores. Esta experiencia, en los últimos cuatro años, ha consistido en la coordinación interdisciplinar de tres asignaturas en la carrera de Educación Infantil, que ha permitido ampliar los contextos de aprendizaje a las escuelas reales y generar un diálogo permanente entre la teoría y la práctica para que los estudiantes pudieran ponerse en acción y en cuestión y desarrollar competencias profesionales. Por otro lado, la Formación Permanente, presa de las mismas falencias que la formación inicial, tampoco ha contribuido a cambiar las prácticas sustancialmente porque también ha estado más centrada en la transmisión de conocimientos, la pasividad y la meritocracia que en el impacto en las prácticas de los docentes (Esteve, 2004). Aunque en los cursos de Formación Permanente se impartan conocimientos científicos sobre la lectura y la escritura y los docentes participantes puedan ser capaces de manejar el discurso no tienen mucha incidencia en sus prácticas, atrapadas por las rutinas y hábitos consolidados, pareciera que una cosa son las teorías declaradas, lo que se dice, lo que se argumenta, lo que se defiende y otra cosa fueran las teorías en uso: lo que se hace cada día que suele reproducir de manera inconsciente la forma como nos enseñaron a nosotras y nosotros y que manifiestan una serie de rutinas y comportamientos automáticos que contaminan nuestras maneras de percibir, entender, tomar decisiones y actuar. (Pérez Gómez, 2010a) Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 95 En esta mochila, existen mitos y prácticas pedagógicas que se manejan a nivel cotidiano y que son raramente cuestionadas porque forman parte del imaginario común construido con las experiencias vividas. Entre los mitos, está la idea de la alfabetización como una técnica gráfica de codificación y decodificación de letras con lo cual es difícil alcanzar el sentido de la lectura y la escritura porque se mantiene al alumnado en un trabajo permanente sobre letras y sílabas sin sentido (Zamero, 2010). Otro de los mitos es pensar que cuando los niños y niñas saben decodificar y pueden leer palabras o frases están en condiciones de comprender todo lo que leen y, por el contrario, si no entienden lo que leen es porque no saben leer, como si esta fuera una capacidad que se adquiere de manera mágica en los primeros años y ya funcionara para siempre y con cualquier texto. Subyace aquí la concepción de que la lectura y la escritura son habilidades generales, y que no hay que re-aprenderlas a lo largo de la vida y sobre todo teniendo en cuenta los diferentes tipos de texto a los que nos podemos enfrentar. La realidad y nuestra experiencia nos dice que nosotros mismos (seguramente lectores competentes), podemos tener serias dificultades para entender un texto de física cuántica o de informática si no tenemos algunos conocimientos al respecto, no nos interesa el tema o no estamos familiarizados con estos lenguajes. Sabemos que cada ámbito científico construye su propio lenguaje y que no es lo mismo leer matemáticas (o enunciados de problemas matemáticos) que leer Historia (o textos de “Conocimiento del Medio”) (Lemke, 1997; Márquez, 2005; Sutton, 2003). Del mismo modo, no es igual leer un relato corto sin ilustraciones (o un fragmento literario de un libro de texto de Lengua) que leer un comic, los resultados de una página de Google, o una página Web. El contenido, el formato y el soporte exigen readaptar la capacidad “general” de leer. Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 96 Esto mismo ocurre al escribir. Ya ha dejado de ser esa capacidad general que quizás fue en algún momento histórico. Aunque haya aspectos comunes, elaborar textos no es un procedimiento unitario y global válido para cualquier texto, sino una serie de aprendizajes específicos de textos diversos (Pasquier y Dolz, 1996). No es lo mismo escribir una carta a un amigo que una reclamación como consumidor. No es igual escribir en la pizarra que en un cuaderno, escribir con pluma y tintero que con un bolígrafo, o hacerlo en la pantalla de un ordenador con un procesador de textos. De nuevo, el medio, pero también la audiencia y el propósito, peculiarizan profundamente la capacidad “general” de escribir. También se piensa – es otro de los mitosque cuanto más pequeños son los niños y niñas más fáciles deben ser los textos de lectura con los que los enfrentamos, sin tomar conciencia que, la mayoría de las veces, se les proporciona textos ñoños y simplones que no provocan ningún desafío como los que aparecen en los libros de texto de 1º y 2º de las editoriales, acompañados de preguntas que, supuestamente, son de lectura comprensiva pero que en realidad son de localización y repetición literal de lo que se ha leído. Es muy difícil que los niños y niñas se motiven leyendo textos como ‘Ese oso se asoma’ o ‘Ema ama a Momo’ (Kaufman, 2007) Se supone, que cuando ya saben decodificar, leer palabras y frases y contestar adecuadamente a estas preguntas de lectura comprensiva ya han adquirido la lectura comprensiva y, por lo tanto, ya saben leer correctamente. Los docentes también dan mucha importancia a la lectura en voz alta para conseguir la atención de alumnado (Kaufman, 2007), de manera que suelen leer un texto dividido en párrafos saltando de un alumno a otro, donde se somete a mucha tensión a los que leen mal y se aburren los que leen bien, soportando los balbuceos de sus compañeros y compañeras. Los textos que se seleccionan tienen como propósito, en muchas ocasiones, transmitir valores y buenos ejemplos sin tomar en cuenta la calidad Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 97 de los textos y se utilizan normalmente como pretexto para enseñar contenidos gramaticales, ortográficos, etc. De la misma manera, se piensa que, cuando ya saben dibujar las letras y pueden escribir algunas palabras o frases ya saben escribir y sin embargo, nosotros mismos tenemos serias dificultades, a veces, para expresar lo que pensamos o sentimos y necesitamos hacer sucesivas escrituras y reescrituras hasta que conseguimos un producto que medianamente nos satisfaga. Equiparar la escritura con la correcta realización de las letras, con sus aspectos perceptivo-motrices, supone ignorar los importantes procesos cognitivos y emocionales implicados en esta actividad y, por tanto, pasar por alto su esencia. Molina y Carvajal (2003) atribuyen esta concepción al peso de la cultura docente y al de la historia de cada profesional, y en el caso de los noveles al peso de la socialización profesional. Estas son algunas de las representaciones que tiene el profesorado sobre qué es leer y escribir, desde diferentes investigaciones y autores, donde encajan generalmente los libros de texto ya que les resultan familiares y proporcionan una sensación de comodidad y seguridad porque reproducen, por una parte, la forma en la que aprendimos a leer y a escribir y, por otra, organizan y planifican la secuencia de intervención didáctica con todo los pasos del proceso. De la perspectiva general, en el apartado siguiente me gustaría acercarme a la perspectiva concreta del contexto educativo donde trabajo y desarrollo la investigación que en esta tesis se presenta: la comarca de la Axarquía de Málaga, un lugar con cierta tradición de innovación en décadas pasadas y donde a través de una encuesta sencilla recogí las comprensiones y usos de un grupo de docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 98 2.2.2. El pensamiento y las prácticas de un grupo de docentes de la comarca de la Axarquía: Triangulando datos Con el propósito de triangular las evidencias anteriores, realizamos 86 encuestas al profesorado participante en las distintas modalidades de formación organizadas por el Centro de Profesorado de la Axarquía, Málaga, durante los cursos 2012-2014 sobre lo que pensaban que era leer y escribir, cómo lo hacían y qué querían mejorar. Estos docentes daban clases desde Educación Infantil hasta 6º de Primaria, cuyas características se pueden visualizar en la tabla que sigue: Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 99 Cuadro 8: Docentes encuestados sobre lectura y escritura Del profesorado encuestado, el 67% daban clases entre Infantil y el Primer ciclo de Primaria, este dato es significativo porque son los cursos donde se comienza con el aprendizaje de la lectura y la escritura y son los que más acuden a formarse porque existe la creencia, como ya hemos dicho, que cuando saben decodificar pues ya saben leer y escribir. El 88% son mujeres y el 12% son varones, y aunque es una muestra muy pequeña, es interesante observar como en infantil, todas las participantes son mujeres y a partir del primer ciclo de primaria hay mujeres y hombres, siendo mayoritarias las mujeres en todos los ciclos, lo que da cuenta una vez más, de la feminización de la profesión docente. El 78% lleva entre 1 y 20 años en la docencia, de los cuales el 52% sólo tiene experiencia de entre 1 y 5 años en la enseñanza de la lectura y escritura. Podría entenderse que este 52% tiene una formación inicial más reciente. La encuesta1 constaba de tres preguntas: •La primera pretendía recoger las teorías proclamadas de los docentes sobre lo que significaba para ellas y ellos este concepto, ¿Qué es para tí leer y escribir?. •La segunda pregunta estaba orientada a recoger la metodología de enseñanza en las aulas, ¿Cómo enseñas a leer y a escribir? ¿Qué haces? ¿Qué pasos sigues?. •La tercera, pretendía recoger las inquietudes de mejora y las expectativas de los docentes en los cursos de formación permanente. Ante la pregunta ¿Qué es para tí leer y escribir? El 73% coinciden en que leer y escribir son habilidades básicas fundamentales para todos los aprendizajes y herramientas de comunicación necesarias para conocer el mundo, acceder a la cultura, expresar conocimientos emociones y pensamientos y poder desarrollar de esta manera nuestras capacidades intelectuales. Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 100 1 Se adjunta en el anexo I tanto el modelo de encuestas como las respuestas de los docentes “Es el paso básico que servirá para adquirir todos los futuros contenidos en sus posteriores etapas educativas, así como algo fundamental para poder desenvolverse en la sociedad.” (7 años docencia, Educación Infantil, encuesta anónima, 2012-2014) “Son los instrumentos (lectura y escritura) que me permiten relacionarme con un mundo abierto de posibilidades de aprendizaje y comunicación. La lectura abre la capacidad de pensar y la escritura organiza y estructura la transmisión del pensamiento. Aunque la palabra lo expresa, para mi la escritura lo recoge.”(32 años docencia, 1º de Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) “Dar las bases para el aprendizaje.” (10 años docencia, 6º Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) El 23% hacen una definición más específica de que leer es interpretar un código lingüístico con sentido y escribir es la capacidad de producir los fonemas de una lengua y expresar mensajes. “Leer es la capacidad de entender los caracteres escritos de una lengua, dándoles un sentido, es decir, comprendiendo el mensaje que expresan. Escribir es la capacidad de manejar los caracteres de una lengua, con el fin de expresar una idea.”(10 años docencia, 3º4º primaria, encuesta anónima, 2012-2014) “Son procesos de codificación del lenguaje. Un medio para comunicarnos y estructurar el pensamiento.” (10 años en la docencia, Educación Infantil, encuesta anónima, 2012-2014) Ante la pregunta ¿Cómo enseñas a leer y a escribir? ¿Qué haces? ¿Qué pasos sigues? El 78% dice que enseña a leer y a escribir de lo simple a lo complejo: letras, Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 101 fonemas y grafías individuales para seguir hacia las palabras, de ahí a las oraciones… dictados, copiados, lectura en voz alta a veces con juegos y canciones para presentar las letras. Podemos comprobar como la muestra de docentes entrevistados en la Axarquía confirman la forma de enseñar que presentan los resultados de las investigaciones expuestas en el punto anterior. Sólo el 2% de las docentes encuestadas dice que enseña con el método analítico y que después utiliza otros tipos de textos reales (folletos, cartas, carteles…) para que adquiera significado la lectura, pero tienen una confusión en los conceptos porque todas empiezan con las letras. Al mismo tiempo manifiestan que también intentan que los niños desde el principio produzcan textos. “Primero se enseñan las letras y luego van conociendo las palabras. Método analítico”(26 años docencia, 1º Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) “Primero presento las letras… las trabajamos con fichas, pizarra digital, pizarra convencional, lecturas y fichas en clase y en casa, cuentos, murales en grupo. Utilizo la libreta para hacer dictados, copiados…” (6 años docencia, 1º Primaria escuela rural, encuesta anónima, 2012-2014) “Primero enseño el código alfabético, desarrollo frases escritas y pequeñas lecturas, luego leo y escribo textos de mayor dimensión” (25 años docencia, 6º de Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) El 8% enseña a leer utilizando los nombres propios y de los objetos cercanos para presentar las letras. El 5% dice generalidades o no explica cómo enseña a leer y a escribir. El 7% manifiesta su apuesta por el enfoque constructivista a partir de las palabras que aparecen en los proyectos de aula. “Lo hago desde un enfoque constructivista, desde palabras relacionadas con los proyectos que se trabajan en el momento y cada vez se van aumentando hasta Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 102 formar frases.” (3 años docencia, Educación Infantil, encuesta anónima, 2012-2014) Con respecto a la pregunta ¿Qué inquietudes tengo con respecto a la lectura y escritura? El 35% hace alusión a que sean aprendizajes significativos, amenos e interesantes para despertar el interes y gusto por lectura y escritura y cambiar la metodología. “Cómo trabajar en el aula la lectura constructivista de manera significativa” (10 años docencia, Educación Infantil, encuesta anónima, 2012-2014) “Intentar que sean significativas para los niños y niñas y aprender a trabajar por proyectos para no tener que utilizar solo el método analítico.” (28 años docencia, 1º Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) “Me gustaría conocer técnicas de lectura y escritura más motivadoras para el alumnado, ya que considero que el método tradicional no funciona hoy día con la cantidad de recursos diferentes que podríamos utilizar.” (1 año docencia, 3º-4º Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) Al 52% le preocupa conocer todas las estrategias, técnicas y métodos actuales para mejorar el trabajo cotidiano y que su alumnado tenga lectura comprensiva y sepa producir textos de manera autónoma. “Me encuentro perdida en cuanto a estrategias para enseñar la lectoescritura y no se si hago lo correcto en cada curso.” (8 años docencia, 1º Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 103 “Conocer diferentes modos de afrontar ambas destrezas con el fin de poder elegir cuál es la más idónea para mi alumnado.” (5 años docencia, 3º-4º Primaria, encuesta anónima, 2012-2014) El 13% agrupa a las que no contestan y las que manifiestan como inquietud saber si lo está haciendo bien, iniciar la lectura y escritura tempranamente y de forma lúdica, afianzar y aprender fonemas. “Cómo conseguir que los niños y niñas puedan afianzar y aprender los distintos fonemas y letras, para que finalmente sean capaces de interpretar y reproducir textos de forma autónoma.” (3 años docencia, Educación Infantil, encuesta anónima, 2012-2014) Podríamos resumir diciendo que la mayoría del profesorado encuestado considera que la lectura y la escritura son herramientas fundamentales, enseñan a leer y a escribir como los enseñaron a ellos, acuden a los cursos de formación porque se dan cuenta que utilizan su alumnado tiene dificultades en la lectura comprensiva y expresan como expectativas aprender nuevos métodos, técnicas y estrategias para mejorar los niveles de lectura comprensiva y escritura de textos. RECAPITULANDO Para concluir este capítulo podríamos decir que tanto las pruebas estandarizadas de evaluación internacionales (PIRLS y PISA) como las nacionales (PDED) pretenden evaluar la comprensión lectora y en el caso de nacionales también la competencia lingüística, encaminadas a la evaluación de los tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítica. Dichas pruebas arrojan resultados muy desalentadores para el sistema Aprender a leer y a escribir, un análisis desde diferentes perspectivas 104 Editorial Curso Material complement. Págs. Unidades didácticas Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación Santillana ! Ed. Infantil-1º pr imaria Versión Pauta (2003) 7 cuentos 441 39 560 146 Santillana ! “Entre 3” (2011) 211 10 311 51 Santillana ! 2º primaria (2007) ! 191 15! 465 76 Bruño 1º y 2º primaria (2004) Libro de lectura 187 12 407 34 SM 2º primaria (2004) 2º primaria (2010)! ! 191 41 15 3 306 90 20 30 3.1.1. Libros de texto de 1º de Primaria Método Santillana Versión Pauta, Letras Encantadas, edición 2003, Educación Infantil/1º de Primaria Este método de Santillana para Infantil/1º de Primaria consiste en 7 cuadernillos, cuya estructura y secuencia es la siguiente: Nº 0: Iniciación a las vocales Nº 1: Vocales (a-o-e-i-u); y (sonido vocálico) Nº 2: Letras p, m, l, s Nº 3: Letras t, d, n, f, r/rr, h Nº 4: Letras c/q, g/gu, r (sonido suave), b, v, z/c, j Nº 5: Letras g, ll, ñ, y (sonido consonántico), ch, x, gü, k, w Nº 6: Grupos consonánticos pr/pl, br/bl, cr/cl, gr/gl, fr/fl, tr/dr La lectura y la escritura en los libros de texto 111 Cuadro 9: Características de los libros analizados Cada Cuadernillo tiene un cuento, donde aparecen frases de las letras que se van a trabajar en el cuadernillo correspondiente. Por ejemplo, el cuento que corresponde al cuadernillo nº 2 tiene por título ¿Y Suso? y presenta frases donde aparecen palabras con las letras que se están estudiando (p, m, l, s). Por ejemplo “Pepe usa la lupa” ¡Suso! ¡Ay, mi pupa!. Este método se puede utilizar tanto en Educación Infantil como en 1º de Primaria. Se han analizado un total de 7 cuadernillos con las siguientes características: Editorial Curso Cuadernillos Páginas Unidades didácticas Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación Santillana (2003) Ed. Infantil/1º Primaria 7 cuentos 441 39 560 146 El análisis se ha realizado elaborando una matriz para cada cuadernillo donde se anotaban las actividades de aprendizaje y evaluación para cada letra. A partir de aquí, se ha construido una matriz general, donde se puede ver la secuencia utilizada desde el aprendizaje de las vocales hasta los grupos consonánticos y donde se han ido clasificando cada actividad en función de la habilidad que desarrollaba, es decir, discriminación visual, auditiva, grafomotricidad, leer, escribir, leer y escribir. También se han ido analizando las palabras, frases e imágenes que se utilizan para aprender las letras en cada cuadernillo. Dichas matrices de análisis de cada una de las actividades de los cuadernillos se encuentran en el anexo II. La lectura y la escritura en los libros de texto 112 Cuadro 10: Características de los libros analizados Santillana 2003 Unidades didácticas Por la estructura de este material centrado en el aprendizaje de las letras, se supone que cada unidad didáctica es el aprendizaje de una letra. Actividades de Aprendizaje y Evaluación Se han analizado las actividades de aprendizaje y de evaluación con las siguientes características2: Actividades TOTAL D.V. D.A. G. L. E. L. Y E. E.O. C.L. Santillana (2003) Activ 560 132 (24%) 95 (17%) 286 (51%) 36 (6%) 6 (1%) 5 (0,9%) Santillana (2003) Eval. 146 36 (25%) 12 (8%) 11 (8%) 52 (36%) 6 (4%) 5 (3%) 24 (16%) La lectura y la escritura en los libros de texto 113 2 DV: discriminación visual, DA: discriminación auditiva, G: grafomotricidad, L: lectura, E: escritura, L y E: lectura y escritura, E. O: expresión oral, C. L.: conocimiento de la lengua Ilustración 7: Unidad didáctica de la letra ”s” en Infantil y 1º de primaria Edit. Santillana Fuente: Lectoescritura 2 Versión Pauta, Santillana, 2003, pp. 51,53 Cuadro 11: Tipos de actividades en los libros de textos de Infantil/1º de primaria Aparecen 560 actividades, entre la cuales predominan las de grafomotricidad (51%) seguidas de las de discriminación visual (24%) y discriminación auditiva (17%), un 6% de actividades de lectura, 1% de escritura y 0,9% de lectura y escritura. Estas actividades son ejercicios o pequeños pasos progresivos para aprender primero, las vocales y luego las consonantes, en una secuencia rigurosa desde las vocales, letras p, m, l y s hasta los grupos consonánticos (pr/pl, br/bl…) y gradualmente se van presentando la lectura y escritura de palabras y pequeñas frases de manera más autónoma. Para aprender cada letra se presentan palabras al comienzo de cada lección, los textos están ausentes y sólo en las actividades de evaluación aparecen pequeños textos como adivinanzas y poesías, en los que se le pide al alumno rodear algunas letras o sílabas (cuadernillos 2 al 4). Entre los ejercicios que más se repiten en todas las letras podemos destacar los siguientes: Identificar los elementos ilustrados, señalar con el dedo la grafía de la letra, nombrar los elementos e identificar aquellos que tienen el sonido de la letra, rodear la letra en cada palabra, observar el dibujo, decir el nombre y asociar su sonido inicial con la letra, repasar las vocales y sílabas punteadas y leerlas de una en una, repasar y escribir las sílabas partiendo del punto de inicio, identificar los dibujos y leer la palabra escrita debajo de cada uno de ellos, escribir la grafía en el interior de la letra mayúscula hueca, identificar letras mayúsculas y minúsculas. La lectura y la escritura en los libros de texto 114 Ilustración 8: Actividades lectura y escritura Infantil y 1º de Primaria, Edit. Santillana Fuente: Lectoescritura 4 y 5, versión Pauta, Santillana 2003, pp.17-51 Las actividades de evaluación son 146, de las cuales la mayoría son de lectura de letras y palabras (36%), seguidas de las actividades de discriminación visual (25%) y expresión oral (16%), 8% de discriminación auditiva, 8% de grafomotricidad, 4% de escritura y 3% de lectura y escritura, presuponiendo, sobre todo en los dos últimos cuadernillos, que los niños y niñas ya han aprendido a escribir y leer. Tienen las mismas características que las de aprendizaje y evalúan también esas habilidades de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad, sólo casi al final del proceso de aprendizaje, en los cuadernillos 5 y 6, ya aparecen más actividades de evaluación de lectura y escritura, como por ejemplo: Describir escenas, leer las palabras que aparecen al lado y ordenarlas para hacer las frases correspondientes; leer un texto de manera autónoma, rodear las palabras que contengan las sílabas en cuestión y hacer dibujos alusivos. La lectura y la escritura en los libros de texto 115 Ilustración 9: Actividades evaluación infantil y 1º de Primaria, Edit. Santillana Fuente: Lectoescritura 6, versión Pauta, Santillana 2003, p.19 Contenidos Con respecto a los contenidos, en todos los cuadernillos predominan las palabras de objetos supuestamente conocidos por todos los niños y niñas. Muchas de estas palabras ya estaban en el método de Palau, entre ellas: avión, oso, elefante, indio, uvas, pie, pipa, tomate, dado, nena, helado, queso, guitarra, bebé, vaca, etc. Y frases como: “Mami mima a Momo” “El sapo pisa al oso” “Luisa se toma la sopa” “Guido se come el guiso”. Lo que se aprende son conceptos: discriminar una letra o sílaba visual y auditivamente y aprender a escribirla con un modelo. Las imágenes de todos los cuadernillos son dibujos, no hay presencia de fotografías que tienen una gran potencialidad para representar la realidad de manera más fiel. Si hay que destacar que en los dibujos aparecen niños y niñas de al menos dos culturas: africana y china (Cuadernillo1, pp.7-17; C2, pp.27-55; C3, pp. 15-47-51; C4, pp. 31-35-37; C5, pp. 61; C6, p. 3) Con la letra “f” presentan un modelo de familia La lectura y la escritura en los libros de texto 116 Ilustración 10: Tipos de contenidos infantil y 1º de Primaria, Edit. Santillana Fuente: Lectoescritura 1 y 2, Versión pauta, Santillana 2003, pp. 1-27 tradicional compuesto por la madre, el padre, un niño y una niña, con la diferencia que el padre tiene al niño en brazos y la madre habla por teléfono. Hay relativamente pocas imágenes de niños, niñas, hombres y mujeres, algunas están en papeles no estereotipados. Por ejemplo en el cuadernillo 4, p. 23 aparece una maga, en el cuadernillo 6, p. 19 aparece un hombre limpiando con un plumero y un niño limpiando un plato (C 6, p. 37). Proyecto Ancla Lengua 1º Ciclo de Educación Primaria de la Editorial Bruño, 2004 ( 1º y 2º) El Proyecto Ancla está dirigido al primer ciclo de Educación Primaria y tiene los siguientes materiales para cada ciclo: •Libro de lecturas •Libro de alumno para cada área •Un cuaderno de trabajo para el área de Conocimiento del Medio •Tres cuadernos de trabajo para el área de Lenguaje y tres para Matemática •Materiales curriculares y recursos de apoyo para los docentes. La lectura y la escritura en los libros de texto 117 Ilustración 10a: Imágenes alusivas a la equidad en el género en infantil y 1º de Primaria, Edit. Santillana Fuente: Lectoescritura 6 y 3, Versión pauta, santillana 2003, pp. 37, 43 El libro de Lecturas para el 1º ciclo está compuesto de 12 cuentos tradicionales como Pulgarcito, La Bella Durmiente y Caperucita Roja entre otros, que articulará el trabajo en todas las áreas de conocimiento, ya que los personajes de los cuentos enmarcan la presentación de los contenidos de cada una de las unidades en todas las áreas. En el área de Lengua, cada unidad comienza con la lectura del cuento correspondiente, que en 1º de Primaria será realizada por el docente en voz alta y en 2º ya se realizará de manera individual. Cada cuento tiene tres páginas de comprensión, expresión y lectura de otros textos de la tradición popular. Editorial Curso Cuadernillos Páginas Unidades didácticas Actividades de aprendizaje Actividades Evaluación Bruño 2004 1º ciclo (1º y 2º) Libro de lectura 187 12 407 34 Unidades didácticas El libro del alumno está compuesto de 12 unidades. Al comienzo de cada unidad hay una lámina inicial relacionada con los personajes del cuento. En ella se hace una observación guiada de la ilustración, se hacen preguntas de detección de conocimientos previos y se anticipan los contenidos básicos que se van a desarrollar a lo largo de la misma. Luego se trabaja un grupo de letras que parten de una oración escrita en mayúscula y minúscula y que es leída por los alumnos y alumnas con ayuda del docente a través de preguntas, también se invita a la lectura silenciosa de las mismas y, en algunas ocasiones, a poner en común las estrategias de lectura utilizadas. A partir de la oración se trabajan las palabras, las sílabas y las letras en cuestión y luego tiene algunas actividades para volver a formar palabras y copiar oraciones. La lectura y la escritura en los libros de texto 118 Cuadro 12: Características de los libros analizados, Bruño, 2004 Después vienen actividades específicas de conocimiento de la lengua, donde a partir de oraciones o de pequeños textos, se presentan contenidos como diminutivos, singular, plural, masculino, femenino, etc. A continuación, aparece un apartado para trabajar la expresión oral que se llama “Me comunico” y que presenta textos populares para decir oralmente o memorizar, realizar juegos, escribir textos como felicitaciones, menús, carteles. Estos textos están orientados a la expresión oral pero también a la aplicación de conceptos de conocimiento de la lengua. La lectura y la escritura en los libros de texto 119 Ilustración 11: Organización de las unidades didácticas y contenidos 1º de Primaria. Fuente: Lengua 1, proyecto Ancla, edit. Bruño, 2004, pp.12-13 Finalmente, cada unidad termina con una actividad de evaluación, orientada a verificar si se han aprendido algunos conceptos trabajados a lo largo de la unidad. Es de destacar que en cada unidad, en las actividades de conocimiento de la lengua, siempre se presenta una actividad que tiene el propósito de introducir la educación en valores, como dicen los autores, cuyos contenidos son: mejorar las posturas, mejorar la posición de los dedos para escribir, cuidar la biblioteca, ser amable en la comunicación con los demás, prestar atención al profesor, presentar los trabajos limpios y ordenados, mejorar la lectura. El análisis se ha realizado elaborando tres matrices, una para cada una de las tres grandes partes en las que se divide cada unidad: aprendizaje de las letras, conocimiento de la lengua, expresión oral y evaluación. También se han ido analizando los contenidos: palabras, frases, imágenes y actividades de educación en valores a lo largo de cada unidad, así como la utilización del lenguaje, el tratamiento de la diversidad y los roles de género. Estas matrices de análisis se encuentran en el anexo II. En la matriz donde se analiza el aprendizaje de las letras, se ha clasificado cada actividad en función de la habilidad que desarrolla: discriminación visual, discriminación auditiva, grafomotricidad, lectura, escritura, lectura y escritura y expresión oral. Actividades de Aprendizaje y Evaluación Hasta aquí he descrito las características generales de las unidades didácticas y contenidos de este libro que comprende dos cursos: 1º y 2º de Primaria. A partir de aquí, sólo voy a analizar las 6 primeras unidades que corresponden a 1º de Primaria. Aparecen 320 actividades a lo largo de estas 6 unidades. La secuencia es: primero las vocales y las consonantes que parecen mas fáciles como l, m p, t, n, s, y a continuación, los grupos consonánticos y las irregularidades de la lengua (que, qui, gue, gui, -z, mp, mb, ce ci, y –nst-) que al parecer son más difíciles. Además, aparecen 41 actividades orientadas al La lectura y la escritura en los libros de texto 120 En el área de lengua, he analizado diez unidades didácticas (1º y 2 trimestre) como muestra para realizar el contraste con los libros de Santillana 2003, a través de una matriz donde se anotaban todas las actividades de aprendizaje y evaluación en cada unidad didáctica y su clasificación en función de los tipos de habilidades que desarrolla: discriminación visual, auditiva, grafomotricidad, leer, escribir, leer y escribir. Asimismo se han analizado las sesiones “Trabajo mis competencias” (En el anexo II se adjuntan las matrices de análisis) Así como las palabras, frases e imágenes que se utilizan para aprender a leer y a escribir. Editorial Curso Páginas Unidades didácticas Actividades de Aprendizaje Actividades de Evaluación Santillana “Entre 3” 2011 1º primaria (1º y 2º trim.) 211 10 311 51 Unidades didácticas En el área de Lengua, cada unidad comienza con la lectura del cuento correspondiente, que en el 1º trimestre es realizada por el docente en voz alta y en el 2º trimestre ya la realiza cada alumno o alumna de manera individual. Cada cuento tiene a continuación entre 3 y 4 preguntas de comprensión literal de lo que se dice en el cuento, aunque ya en el segundo trimestre algunas de estas preguntas invitan a inventar respuestas a partir del cuento. Después tiene cuatro secciones bien diferenciadas: Lectoescritura, donde se van presentando letras, sílabas, palabras, oraciones y pequeños textos; Iniciación gramatical (masculino-femenino, singular-plural, los indefinidos, sustantivos, adjetivos, La lectura y la escritura en los libros de texto 127 Cuadro 14: Características de los libros analizados “Entre 3” Proyecto Los caminos del saber, Santillana, 2011 concordancia adjetivos, sílabas y palabras, verbos y partes de la oración) Ortografía (palabras con r, con ga,go, gu gue gui, el uso de mayúsculas, palabras con mp y mb) y finalmente, Composición (escritura de oraciones, descripción, escritura de cartel, narración en secuencia, escritura de menú, narración de acciones, descripción de escenas, escritura de instrucciones, descripción de un personaje y escritura de postal) En medio de cada unidad didáctica y al final aparece una sesión de “trabajo mis competencias” donde se trata de actividades de colorear, tachar, marcar, observar y explicar dibujos relacionados con cuidado de la salud, el respeto de las normas, leer y comprender un cómic, poema, etc. Finalmente, termina la unidad con una sesión de repaso de los contenidos aprendidos. Mención especial merece la sección “Mejoro mis competencias” donde se definen estas como: “es competente en un campo determinado (comunicación, convivencia, ciencias, matemáticas) aquel que, en contextos reales, es capaz de resolver problemas o explicar situaciones mediante la aplicación integrada de los diferentes conocimientos que ha ido adquiriendo” (Guía del docente, “Entre3” Santillana, p. 32) La lectura y la escritura en los libros de texto 128 Ilustración 15: Organización de las unidades didácticas y contenidos 1º de Primaria, “Entre 3” Proyecto Los caminos del saber. Edit. Santillana, 2011 En la Guía se dice también que las competencias contienen tres elementos: contexto de la vida cotidiana, problema o situación y respuesta justificada. Actividades de Aprendizaje He revisado un total de 311 actividades de aprendizaje (1º y 2º trimestre) que son microtareas o pequeños pasos progresivos y graduales a lo largo de las diez unidades didácticas analizadas para aprender primero, igual que en los demás libros analizados las vocales y luego las consonantes, desde la p, m, l, hasta los grupos consonánticos (gr/ gl, tr/dr…). En las últimas unidades ya aparecen tareas más autónomas, o sea, leer y escribir palabras y pequeñas frases. Para aprender cada letra se presentan palabras que tiene poca relación con el cuento que ha escuchado o leído al comienzo de cada unidad. Las actividades de evaluación son 51, de las cuales la mayoría repiten actividades que ya se han hecho para aprender cada letra, y otras solicitan la escritura de algunas palabras y frases. Editorial TOTAL D.V. – D.A G. L. E. L. Y E. C. L. Santillana 2011 Actividades 311 65 (21%) 20 (6%) 86 (28%) 98 (32%) 29 (9%) 13 (4%) Santillana 2011 Evaluación 51 4 (8%) 33 (65%) 9 (18%) 5 (8%) Estas 311 actividades de aprendizaje, se pueden agrupar en cuatro grandes grupos4: de discriminación visual, de discriminación auditiva, grafomotricidad, lectura, escritura y lectura y escritura. De éstas, 65 actividades son de discriminación visual y auditiva (21%); 20 de grafomotricidad (6%); 86 de lectura (28%); 98 de escritura (32%); 29 de lectura y escritura (9%) y 13 de conocimiento de la lengua (4%). La lectura y la escritura en los libros de texto 129 4 DV: discriminación visual, DA: discriminación auditiva, G: grafomotricidad, L: lectura, E: escritura, L y E: lectura y escritura, E. O: expresión oral, C. L.: conocimiento de la lengua Cuadro 15: Tipos de actividades en los libros de texto de 1º de Primaria “Entre 3”, Santillana, 2011 Entre las actividades que más se repiten en todas las letras están las de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad, tales como: rodear letras, sílabas, palabras u oraciones, repasar y copiar letras, sílabas, palabras u oraciones. Las de lectura que más se repiten son: leer letras, sílabas, palabras u oraciones. Las tareas de escritura que más se repiten son copiar letras, sílabas, palabras y oraciones. Las tareas de lectura y escritura se refieren a leer, marcar y copiar oraciones y leer, marcar la respuesta correcta y completar dibujos. Las actividades de conocimiento de la lengua están orientadas al aprendizaje de los conceptos de masculino-femenino, singular-plural, nombres, adjetivos, palabras, etc. De las 51 actividades de evaluación 33 son de escritura (65%); 4 de lectura (8%); 9 de lectura y escritura (18%); 5 de conocimiento de la lengua (8%). La lectura y la escritura en los libros de texto 130 Ilustración 16: Tipos de actividades 1º de Primaria. Fuente: Entre 3, 2º trimestre. Proyecto los caminos del saber, Santillana 2011, pp. 64-66 Estas actividades de evaluación ponen el énfasis en la escritura y van evolucionando desde completar palabras, escribir oraciones asociando con dibujo, ordenar palabras y escribir oraciones hasta escribir palabras y oraciones de forma más autónoma. Las actividades de la sección “mejoro mis competencias” se refieren a leer, tachar, colorear, rodear, marcar, etc. situaciones relacionadas con: ordenar un aula, posturas, correctas, comprender un cómic, secuencia para hacer una macedonia, poemas, villancicos, tareas de la casa, etc. Un batiburillo de actividades que luego no se recogen en la evaluación, por lo tanto no se valoran. También hay que destacar que al comienzo de cada unidad hay actividades de escuchar música, expresión oral y comprensión oral de una lámina, con lo cual, si realmente esto se hace en clase, se estaría trabajando de alguna manera escuchar y hablar. La lectura y la escritura en los libros de texto 131 Ilustración 17: Tipos de actividades: Mejoro mis competencias y evaluación 1º de Primaria. Fuente: “Entre 3”, 2º trimestre. Proyecto los caminos del saber, Santillana 2011, pp. 73-38 De este análisis se puede deducir que esta editorial considera que para aprender a leer y escribir primero hay que realizar este tipo de tareas de discriminación visual, auditiva (21%) y copia de modelos (32%) y después vendrá la lectura de letras, sílabas y palabras que poco a poco se convertirá en lectura comprensiva (28%); lectura y escritura (9%). Existe una preocupación ya desde este curso de 1º por los conceptos gramaticales (conocimiento de la lengua 4%). Esto se confirma cuando miramos las tareas de evaluación donde el 65% de las tareas son de escritura (reproducción y copia de modelos) y sólo el 18% de lectura y escritura. Contenidos Con respecto a los contenidos, en las unidades didácticas se presentan cuatro tipos de contenidos: lectoescritura, iniciación gramatical, ortografía y composición. En todos las unidades analizadas predominan las palabras de objetos supuestamente conocidos por todos los niños y niñas para introducir las letras: avión, oso, elefante, indio, uvas, pie, sapo, etc. Y frases como: “Meme ama a mamá” “El sapo pasea al sol” “Luis puso sal a la sopa”. Cómo hemos visto en el análisis de las tareas, lo que se aprende son conceptos: discriminar una letra o sílaba visual y auditivamente y aprender a escribirla con un modelo, no se trabajan procedimientos de interrogación, anticipación, comparación, búsqueda. Todos los cuentos que inician las unidades didácticas son cuentos adaptados, donde no aparece el nombre del autor. Aparecen otros tipos de texto en la sección “mejoro mis competencias”: poemas, adivinanzas, trabalenguas, carteles pero no con una función comunicativa sino como pretexto para trabajar conceptos de la lengua, cuando aparece algún texto informativo, parece que son adaptaciones de textos reales porque no citan las fuentes, ni las fotos que los acompañan tienen pie de página. No hay indicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus particularidades lingüísticas y textuales. No se presenta una mínima secuencia didáctica que guíe el trabajo de escritura del estudiante, sino que simplemente, se le pide que haga un texto. La lectura y la escritura en los libros de texto 132 Parece que lo importante es el conocimiento teórico sobre el tipo de texto y no el desarrollo de las capacidades implicadas en su producción. Los contenidos son conceptuales, hacen énfasis en el estudio de la lengua “especialmente los relacionados con la lectura (descodificación, comprensión…) y con la escritura (caligrafía, ortografía, composición…) Las imágenes son fundamentalmente dibujos con escasa presencia de la diversidad personal, social, cultural y lingüística, por el color del dibujo y la presencia de alguna fotografía aparecen niños de otras culturas (1º trimestre: pp. 7-26-142). En algunos dibujos aparecen varones en papeles no estereotipados. Por ejemplo un padre cuidando a su hijo que está en cama (1º trimestre, p. 163). En la sección “Trabajo mis competencias” hay un amago de presentar algunos contenidos actitudinales pero entendidos éstos como conceptos que los alumnos y alumnas tendrán que aprender leyéndolos, por ejemplo: tacha a los niños que se sientan mal en la mesa (1º Trimestre “entre 3”, Santillana, 2011, p. 88). La lectura y la escritura en los libros de texto 133 Ilustración 18: Tipos de contenidos 1º de Primaria, “Entre 3” Proyecto Los caminos del saber. Fuente: Entre 3, 1º trimestre. Proyecto los caminos del saber, Santillana 2011, p. 88-163 Evaluación Las actividades de evaluación después de cada trimestre se centran fundamentalmente en leer un cuento pequeño, rodear y completar un dibujo, contestando a preguntas de lectura comprensiva (literal), formar y escribir palabras con sílabas dadas, leer un menú, elegir dos platos y escribir, escribir una felicitación de navidad (pp.180-181). Llama la atención que se evalúan cosas que no se han trabajado como tipos de texto, por ejemplo el menú y la felicitación. La lectura y la escritura en los libros de texto 134 Ilustración 19: Tipos de actividades de evaluación 1º de Primaria, “Entre 3” Proyecto Los caminos del saber. Fuente: Entre 3, 2º trimestre. Proyecto los caminos del saber, Santillana 2011, pp. 74-75 3.1.2. Libros de texto de 2º de Primaria Lengua Castellana 2º de Primaria. Editorial Santillana. Proyecto “La Casa del Saber”, 2007 Este libro tiene 15 unidades, cada unidad comienza con actividades de interrogación de la imagen que da inicio a un cuento, después de éste se trabajan consignas de lectura comprensiva que están orientadas a responder literalmente sobre el contenido del mismo, en muchas de las unidades aparecen dramatizaciones y actividades de expresión oral que consisten en recitar trabalenguas, expresar deseos, hacer preguntas…utilizando los textos como pretextos para que los alumnos y alumnas se expresen oralmente. Después se hacen actividades de ortografía (el punto y la mayúscula, el sonido r fuerte, r suave, palabras con mayúsculas, los signos de interrogación…) y aparecen otro tipo de textos como los informativos o poéticos que no son textos reales sino elaborados para la ocasión y después de los cuales también se pretende que los niños y niñas respondan a preguntas de lectura comprensiva literales. Los textos informativos se utilizan para trabajar vocabulario con conceptos como sinonimia, antonimia, polisemia, familias de palabras y los poéticos para aprender a hacer rimas a partir de modelos. Las actividades de composición que consisten en presentar pequeños textos para describir personas, noticias, felicitaciones, invitaciones, postales, etc. tienen el propósito de que el alumno o alumna responda a preguntas de comprensión y le presentan un modelo guiado para que hagan un texto similar y además se utilizan para trabajar conceptos gramaticales como el enunciado, la sílaba, el sustantivo, el adjetivo, los verbos, el sujeto, el predicado. Por último, aparece una sesión que se llama “Soy capaz de…” que pretende que se hagan una serie de cosas que no se han enseñado antes y que están desconectadas de todo lo que se ha visto en la unidad como por ejemplo: escribir un menú, hacer un horario, leer un mapa del tiempo, conocer el ordenador, diferenciar textos, transformar un cuento…Las matrices de análisis de cada una de las actividades analizadas se adjunta en Anexo II. La lectura y la escritura en los libros de texto 135 Editorial Curso Páginas Unidades didácticas Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación Santillana 2007 2º Primaria 191 15 465 76 Unidades didácticas Cada unidad didáctica tiene las siguientes secciones: lectura, expresión oral, ortografía, textos informativos o poéticos, vocabulario, composición, gramática y soy capaz de…secciones que, como hemos visto en otras editoriales, no tienen ninguna relación entre sí. La lectura y la escritura en los libros de texto 136 Ilustración 20: Organización de las unidades didácticas y contenidos Lengua Castellana 2º de Primaria. Fuente: Lengua Castellana 2º de Primaria. Editorial Santillana. Proyecto “La Casa del Saber”, 2007, pp. 4-5 Cuadro 16: Características de los libros analizados Santillana, 2007 Lengua 2º de Primaria, Editorial SM, Proyecto Duendes 2004 Unidades didácticas Este libro tiene 15 unidades, que se estructuran en torno a tres ejes: me descubro, descubro a los demás y descubro lo que me rodea. Cada eje tiene 5 unidades que están atravesadas, fundamentalmente, por la educación en valores, pero también hay muchos contenidos de educación para la salud y equidad de género. Cada unidad comienza con una lectura, relacionada con la vida cotidiana de los niños y niñas de esta edad: los amigos y amigas, el deporte, los miedos, etc. Pero también tiene un componente mágico porque aparecen duendes y personajes de fantasía. Este texto inicial va acompañado de una serie de actividades de lectura comprensiva como responder preguntas, completar oraciones, ordenar secuencias que están orientadas a la comprensión del cuento en sentido literal. Después hay una sección que se llama “Baúl de las palabras” donde se trabajan conocimientos de la lengua: mayúsculas, adjetivos, sustantivos, interrogación, exclamación, sinónimos, antónimos. Posteriormente, aparece una sesión llamada “Taller de poesía” que pretende que los alumnos y alumnas a lo largo del curso aprendan a escribir poesía a través de diversas técnicas como elección de palabras, observación de dibujos, invención de versos…también aparecen pequeños textos para leer y escribir, tales como entrevistas, adivinanzas, cómics, notas, cartas, descripciones, cuentos, textos científicos y otros. Otra sección es “La emoción de leer”, donde aparecen pequeñas lecturas de la vida cotidiana y en algunos se presenta el reparto de tareas domésticas, la autoestima, el respeto a las diferencias, la discapacidad, la higiene y al final de estas lecturas se invita a los alumnos y alumnas a hacer actividades abiertas como inventar un final, hacer dibujos a partir de lo que sugieren las lecturas, etc. La lectura y la escritura en los libros de texto 143 La última sección de cada unidad se llama “sentimientos” y está orientada al desarrollo personal y emocional porque invita a la reflexión sobre los sentimientos propios y los ajenos, tales como autoestima, estados de ánimo, gustos y preferencias, autonomía, toma de decisiones, escuchar y respetar a los demás, aprender a solucionar conflictos. Las consignas tienen como propósito la reflexión y plantean cuestiones para que los niños y niñas piensen soluciones. La lectura y la escritura en los libros de texto 144 Ilustración 24: Organización de las unidades didácticas y contenidos Fuente: Lengua 2º de Primaria, Editorial SM, Proyecto Duendes 2004, p.186 Editorial Curso Páginas Unidades didácticas Actividades aprendizaje Actividades evaluación SM Proyecto Duendes, 2004 2º Primaria 191 15 306 20 Actividades de aprendizaje y de evaluación El 40% de las actividades están orientadas a leer un cuento. No hay actividades para indagar sobre los conocimientos previos, ni plantean ninguna sugerencia para trabajar alguna información que les pudiera ayudar a comprender las lecturas. En los textos que se presentan no se trabajan la situación de comunicación (quién es el emisor, a quién va dirigido, qué finalidad tiene). Las actividades de comprensión lectora que se proponen están orientadas a la comprensión literal del texto respondiendo preguntas literales sobre el mismo con actividades como contestar, marcar, dibujar, rodear, ordenar, completar. No existen actividades para inferir el significado o hacer una lectura crítica. Con respecto a la lectura y escritura de otros tipos de texto, hay un 21% de actividades relacionadas con la poesía pero se tratan fundamentalmente de leer, completar, dibujar y copiar rimas o estrofas pero no de trabajar la estructura de la poesía como texto o de producir poesías de manera autónoma. Lo mismo ocurre con otro tipo de textos como descripción, viñeta, cuento, entrevista, narración, etc. de los que se trata de leer un modelo y después copiar o completar parte del mismo. Hay que resaltar que algunas de las actividades de escritura que se proponen (2%) son más abiertas y creativas que en otros textos analizados como por ejemplo inventar el final de un cuento, imaginar otras soluciones. Algunas actividades de escritura están encaminadas a trabajar valores como sentimientos, gustos, autonomía, toma de decisiones a través de consignas como marcar, completar, escribir. Un 37% de actividades de colorear, escribir, copiar, completar La lectura y la escritura en los libros de texto 145 Cuadro 18: Características de los libros analizados, SM, 2004 antónimos, sinónimos, prefijos…están orientadas a conocimientos de ortografía y gramática: rodear, escribir letras, completar palabras con conceptos como coma, punto, sílabas, artículos, sustantivos, adjetivos, verbos, etc. Editorial TOTAL Lectura y comprensión literal Lectura y escritura Escritura creativa Gramática Ortografía y vocabulario S.M. Proyecto Duendes, 2004 Actividades 306 122 (40%) 64 (21%) 6 (2%) 114 (37%) S.M. Proyecto Duendes, 2004 Evaluación 20 20 (100%) Todas La lectura y la escritura en los libros de texto 146 Cuadro 19: Tipos de actividades en los libros de texto de 2º de Primaria, SM, 2004 Ilustración 25: Tipos de actividades de aprendizaje Lengua 2º de Primaria. Fuente: Lengua 2º de Primaria, Editorial SM, Proyecto Duendes 2004, p. 18-19 las actividades son individuales y están formuladas como órdenes, no aparece ninguna consigna de trabajo en parejas o en grupo. En la organización de cada unidad están presentes sólo las habilidades de leer y escribir de manera separada, con diferentes tipos de texto. No aparecen consignas en el libro que inviten a hablar o a escuchar. Evaluación Las actividades de evaluación aparecen al finalizar las cinco unidades de cada eje, o sea que hay tres actividades de evaluación a lo largo del libro, y en ella se evalúan básicamente los conocimientos de la lengua que se han trabajado en ese eje. Así tenemos un 100% de actividades que evalúan gramática, ortografía y vocabulario de las cuales, un 10% de actividades que evalúan conceptos de vocabulario, un 65% conceptos de ortografía y un 25% de gramática. Todo lo demás no se evalúa, ni la lectura comprensiva, ni los diferentes tipos de texto, ni los valores. Por ejemplo: mayúsculas, completar palabras, abecedario, etc. (pp. 62 y 63). Esto implica que la evaluación se entiende como la medición de los resultados en el aprendizaje de conceptos de vocabulario, gramática y ortografía, no existe ningún tipo de actividades de evaluación inicial de los conocimientos previos que los niños y niñas tienen respecto a cada tema, ni evaluación de los procedimientos (éstos están ausentes). Mucho menos actividades de autoevaluación o coevaluación. La lectura y la escritura en los libros de texto 147 Contenidos Al igual que la editorial Santillana y Bruño, S.M. presentan variados tipos de texto: cuentos, poesías, adivinanzas, descripciones, notas, cartas pero no con una función comunicativa sino como pretexto para trabajar conceptos de la lengua y como modelos para escribir otros parecidos pero sin ninguna funcionalidad. Los contenidos son conceptuales, hacen énfasis en el estudio de la lengua, como se puede ver en las actividades de evaluación, los procedimientos de formular hipótesis, anticipar, verificar las hipótesis, analizar, comparar, etc. brillan por su ausencia. Sin embargo, merece la pena destacar que S.M. hace un esfuerzo importante por educar en valores, ya que muchos de sus textos presentan contenidos de educación para la salud y equidad de género, pero además dedica un apartado en cada unidad para la educación La lectura y la escritura en los libros de texto 148 Ilustración 26: Tipos de actividades de evaluación Lengua 2º de Primaria. Fuente: Lengua 2º de Primaria, Editorial SM, Proyecto Duendes 2004, pp. 124-125 emocional, haciendo mucho énfasis en los estados de ánimo, autoestima, autonomía, escuchar y respetar a los demás, normas de cortesía y otras (pp. 15-27-39-51-61-75-87-99-111-123-137-149-161-173-183) Con respecto al uso del lenguaje a lo largo del texto, generalmente las consignas están redactadas en forma de órdenes individuales (completa, escribe, contesta, colorea) y cuando aparece alguna que se dirige a los niños y niñas está escrita en masculino genérico, incluyendo a las niñas. Por ejemplo: “enfadado, contento” (p.27). Sin embargo, como he dicho antes, en algunos textos aparece el reparto de las tareas domésticas entre niños y niñas y la presencia de hombres en tareas del hogar (p. 86) y el respeto a las diferencias como la discapacidad (p.38) La lectura y la escritura en los libros de texto 149 Ilustración 27: Tipos de contenidos Lengua 2º de Primaria. Fuente: Lengua 2º de Primaria, Editorial SM, Proyecto Duendes 2004, pp. 60-61 Imágenes Aparece un porcentaje muy alto de dibujos, pero también muchas fotos de niños y niñas reales altos, gordos, bajos y delgados y también algunos dibujos que pretenden recoger la diversidad cultural que hay en nuestras aulas como niños y niñas morenos, otros con rasgos asiáticos (pp. 10-26-54-88-96-128-153). Asimismo, se hace el intento también en imágenes de presentar a varones en papeles no estereotipados poniendo el lavaplatos, cocinando o planchando como se puede ver en las pp. 56-86-132-134. Como los libros de 2º de Primaria analizados eran del 2007 (Santillana) y 2004 (SM), he decidido analizar un ejemplar de SM del 2010, vigente en la actualidad, para La lectura y la escritura en los libros de texto 150 Ilustración 28: Presencia diversidad y equidad de género. Fuente: Lengua 2º de Primaria, Editorial SM, Proyecto Duendes 2004, pp. 153-134 ver si ha existido algún cambio de planteamiento en el enfoque de la lectura y escritura. Como muestra para realizar este contraste, he analizado 3 unidades didácticas, una por trimestre. Lengua, 2º de Primaria, editorial SM, 2010 Este libro tiene 15 unidades, 5 por trimestre, después de las cuales hay 3 hojas de repaso y evaluación. Al comienzo del libro se explica que algunas secciones destacan especialmente por el tratamiento de las competencias básicas: escribo, leo y taller de comunicación, se identifican con el símbolo + competentes. Hay otro símbolo para trabajar la competencia digital que es una web donde se presentan cuentos animados, dictados locutados, actividades interactivas y la autoevaluación de cada unidad. Luego tiene otro símbolo, en un cuadernillo aparte, que se llama “Diario de mis aprendizajes” cuyo propósito es fomentar la autonomía e iniciativa personal y la competencia para aprender a aprender. Cada unidad está dividida en las siguientes sesiones: leer y comprender, escuchar, hablar y conversar, conocimiento de la lengua, leer y escribir, componer textos, educación literaria y aprender a aprender. Después de cada unidad hay una sesión de repaso y otra cada cinco unidades, es decir al finalizar el trimestre. Leer y comprender consiste en leer textos narrativos y otros tipos de texto como: panel de resultados, aviso, mural, etiqueta, cartel, invitación, calendario, la ficha de un cuadro, sms y responder preguntas de lectura comprensiva que básicamente implican lectura literal. Escuchar, hablar, leer y conversar consiste en responder un par de preguntas después de leer el texto narrativo donde se ponen en juego los valores. La lectura y la escritura en los libros de texto 151 Conocimiento de la lengua: gramática y vocabulario trabaja los conceptos de palabras, sílabas, enunciados, nombres, género, artículos, adjetivos, verbos, oraciones, abecedario, diminutivos, aumentativos, sinónimos, contrarios, etc. Leer y escribir presenta más conceptos de ortografía como: la mayúscula inicial, punto, guión, signo de interrogación y exclamación, etc. Componer textos: presenta actividades para escribir titulares de noticias, un cuento, un diálogo, una receta, una carta, un sms, una poesía, etc. Educación literaria: consiste en leer y responder preguntas sobre adivinanzas, poesías, villancicos, fábulas, refranes, canciones. Aprender a aprender es un cuadernillo que se llama Diario de mis aprendizajes que se llevan a casa donde, según se dice en la presentación “aplican los aprendizajes de la escuela al contexto personal, reflexionan sobre como han aprendido y demuestran si están motivados para seguir aprendiendo”. Editorial Curso Páginas Unidades didácticas Actividades de aprendizaje Actividades evaluación SM 2010 2º Primaria 41 3 (3, 9 y 15) 90 30 Actividades de Aprendizaje Es evidente que en esta versión de SM del 2010, se han incorporado algunas novedades interesantes, inspiradas por el modelo de competencias del curriculum de Primaria porque se presentan en los libros, las cuatro habilidades de la competencia lingüística: escuchar, hablar, leer y escribir, la competencia digital porque introducen La lectura y la escritura en los libros de texto 152 Cuadro 20: Características de los libros analizados, SM, 2010 " "En este capítulo presento el diseño metodológico desarrollado en la presente investigación, su foco, las fases, técnicas y categorías utilizadas, así como los diferentes marcos y contextos de la misma: la Universidad, el Centro de Profesorado de la Axarquía y la escuela donde se desarrolló la Lesson Study y el Estudio de Casos. 6.1. Definición de finalidades y foco de estudio Indagar en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura desde diferentes niveles y miradas, así como analizar la situación en el marco español del desarrollo de la competencia lectora es uno de los eje de esta tesis. Un Proyecto que ha incorporado de forma panorámica, las voces de los diferentes protagonistas del proceso a lo largo de los diferentes capítulos, tanto en la fase de los antecedentes y diagnóstico actual donde me acerco a los docentes y a los libros de texto como recursos y agentes fundamentales, así como a los diferentes autores que han investigado y descrito los principios claves de este proceso. Una vez constatada la delicada situación del aprendizaje de la lectura y la escritura en España, validada también por las pruebas externas, con todos los matices que podamos hacer sobre ellas (Alcaráz Salariche, Caparrós Vida, Soto Gómez, et alt (2013), (Yus, R., Fernández, M., Gallardo, M., Barquín, J. et al, 2013) (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2013) así como la distancia existente y descrita entre las propuestas teóricas y las prácticas docentes de nuestras aulas, consideré necesario introducir en mi tesis, la descripción del análisis concreto de un proceso de revisión y mejora de la enseñanza de la lectura y la escritura, incorporando a los docentes como protagonistas del cambio dentro de un contexto que les permitiera relacionar e indagar sobre las zonas de incertidumbre de su práctica cotidiana y las propuestas teóricas contrastadas que El proceso empírico de la investigación 255 pueden contribuir a mejorarlas de forma cooperativa y guiada, haciendo el seguimiento en profundidad de una maestra. Así, mi investigación tiene como foco general, comprender, identificar y describir el conocimiento práctico de una maestra en relación a los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura así como, describir la evolución de su conocimiento y pensamiento práctico, tras la participación en un proceso de investigación-acción cooperativa (Lesson Study), indagando en el posible diálogo y contraste entre sus teorías pedagógicas proclamadas y sus teorías en uso. Por tanto, esta investigación implica un seguimiento de un proceso activo y emergente que se pone en marcha, donde a su vez y en este caso, he compartido el rol de investigadora porque he intentado describir y comprender de la manera más fiable posible, cómo veía las cosas y actuaba la maestra en cuestión (Stake, 2005), utilizando diferentes instrumentos de triangulación. Pero, por otra parte también, he jugado un rol de asesora de un grupo de formación permanente que indaga cómo esta nueva propuesta de formación, puede introducir medidas de mejoras reales en sus prácticas de aula y en consecuencia, contribuir en el desarrollo de sus competencias profesionales de una forma relevante. En este sentido, como plantea Stake (2005) mi rol de asesora-profesora no es neutral y no ha estado exento de la defensa de un modelo de enseñanza de la lectura y escritura desde un enfoque constructivista, fundamentado por la teoría y las investigaciones al respecto, como tampoco ha estado exento de mi manera de entender la formación permanente. Así lo puse en conocimiento de los dos grupos de Lesson Study. Ha sido muy difícil mantener el equilibrio entre estos dos roles pero creo que lo he conseguido, describiendo la realidad de la manera más detallada posible y triangulando diferentes fuentes de recogida de información, como han sido: diarios, grabaciones del aula, entrevistas, encuestas y fotos. El proceso empírico de la investigación 256 Tomando en cuenta las consideraciones anteriores he podido asesorar, facilitar y promover desde el acompañamiento (Elliott, 2000) las capacidades de aprendizaje de las docentes implicadas desde el análisis de sus problemas reales. Esto ha supuesto proponer y explicar la metodología de la Lesson Study, proporcionar la información que se solicitaba, asesorar durante las distintas fases del proceso, acompañar dicho proceso a través de la recogida de datos, promover el análisis y el contraste tanto interno como externo, la reflexión crítica y la elaboración de nuevas propuestas de intervención. La complejidad de mi rol, a caballo entre la asesoría como acompañamiento y la observación participante como investigadora, ha sido tenido en cuenta durante todo el proceso. Además como soy docente (aunque no del mismo centro) me he sentido muy cercana al espacio, temática y preocupaciones compartidas durante todo el foco de la Lesson, por lo que he tenido que ser rigurosa al explicitar y describir los diferentes momentos, hallazgos y dificultades encontradas, así como, sobre todo, para dar el necesario protagonismo a las docentes que conformaban el grupo. Esta investigación tiene por tanto un doble objetivo tanto descriptivo como propositivo: Por una parte, indagar y experimentar en las posibilidades de las Lesson Study como un modelo nuevo de formación permanente en España que parte de la misma práctica y tiene como eje, el trabajo colaborativo focalizando en cómo este proceso puede influir o no en la reconstrucción del pensamiento práctico de una de las docentes implicadas, y por otro, experimentar la enseñanza de la lectura y la escritura con un enfoque textual, funcional, con sentido y en contextos reales de comunicación que contribuya al desarrollo de la competencia lingüística en Primaria. " El proceso empírico de la investigación 257 En síntesis, el foco de esta investigación se centra en: -Describir el conocimiento práctico en una docente de Primaria, con respecto a su comprensión subjetiva y personal de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, su práctica y el sentido que la orienta. -Comprender como la participación en un proceso de diseño y desarrollo práctico cooperativo contribuye a provocar la reconstrucción de algunas dimensiones de su pensamiento práctico, en particular en dos aspectos básicos: la selección y relevancia de los contenidos de lectura y escritura y el diseño y desarrollo metodológico (Schön 1992,1998, Argyris 1993, Bordieu 1995, Polanyi 1983 y Korthagen 2010). 6.2. Diseño metodológico y técnicas de investigación utilizadas Una vez expuesto el foco de investigación y como consecuencia de la naturaleza y finalidades de la misma, es necesario entender que el modelo cualitativo de investigación se convierte en un marco privilegiado que nos ayuda a comprender en profundidad este proceso, entendiendo las características singulares y emergentes del mismo. Por tanto, la estructura metodológica se vertebra en torno a un estudio de casos que consistió en el seguimiento individual del conocimiento práctico de la maestra antes, durante y después de su participación en un proceso de Lesson Study. 6.2.1. ¿Por qué estudio de casos? Porque permite comprender en profundidad la particularidad de una situación educativa en su contexto natural, teniendo en cuenta no sólo la observación de la realidad sino también los significados manifiestos y latentes que le da la docente en cuestión, entendido éste como un enfoque metodológico que permite comprender en El proceso empírico de la investigación 258 profundidad las peculiaridades de una situación, persona o realidad concreta. La forma de explicación utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se ‘iluminan’ mediante la descripción concreta, en vez de a través de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas. Los estudios de casos proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional. (Elliott, 2010, p. 25) El estudio de caso es una narrativa de lo que ocurre en el aula e intenta profundizar en la comprensión que tienen los docentes de lo que sucede, a través de una actitud exploratoria. Se trata de interpretar lo que acontece desde el punto de vista de los participantes, a partir del lenguaje que ellos utilizan y a través del diálogo abierto en los procesos de reflexión y autorreflexión. Asimismo, el estudio de casos, dada su naturaleza, es coherente con la estrategia metodológica de investigación que ya hemos presentado en el capítulo anterior: la Lesson Study. Podríamos decir que estamos utilizando dos enfoques dentro del paradigma interpretativo que pretenden desde cada una de sus perspectivas y propuestas , comprender, analizar y mejorar una práctica educativa a la vez. Cómo proponen Pérez, Soto, Serván y Trapero (2015), el sentido del estudio de casos realizado es intentar comprender si la Lesson Study desarrollada contribuye a la transformación del pensamiento práctico de los docentes implicados. Por tanto, el diseño metodológico consiste en un estudio de casos individual (ECI) sobre la experimentación de un proceso de Investigación-acción cooperativa, a través del desarrollo de las denominadas “Lesson Studies (LS)”, con maestras de primaria (EC-II) analizando si en el transcurso de la Lesson Study propuesta, la docente de este El proceso empírico de la investigación 259 estudio pudiera repensar y reelaborar el saber profesional que sostiene su práctica educativa e introdujera cambios en la misma. 6.2.2. Categorías Las categorías iniciales utilizadas para describir el conocimiento práctico, fueron elaboradas por el grupo de investigación de la UMA9 y desarrolladas en el capítulo anterior como dimensiones del conocimiento práctico, a partir de una bibliografía básica donde se definió que el conocimiento y pensamiento práctico se sustentan en patrones tácitos y declarativos que condicionan la manera de pensar y actuar de los docentes y que se va complejizando y reconstruyendo mediante su participación en la cultura social y crítica (Schön 1998) y, como ya avancé, se pueden separar en las siguientes dimensiones: Conocimientos conscientes e inconscientes (Taber, 2006): conocimientos pedagógicos (Grossman, 1990), conocimientos socio-políticos e ideológicos. En definitiva, se trataría de partir del conocimiento elaborado por la docente a partir de sus intercambios con la Cultura crítica. Es decir, el pensamiento científico que tiene la maestra como parte de su pensamiento declarativo sobre los conocimientos que ha construido en los diferentes procesos formativos y autoformativos. Para explorar esta dimensión, le pedí que reconstruyera su itinerario formativo tanto inicial como después de la diplomatura o licenciatura, deteniéndose en aquellos docentes, materias, actividades o recursos (incidentes críticos) que les impactaron y que considera que le habían influido en su práctica docente en este ámbito. Igualmente, le pedí que pensara sobre aquellas lecturas que más le habían influido. Del mismo modo que la animé a indagar en la Cultura social: aquella que tiene que ver con su trayectoria profesional, en qué El proceso empírico de la investigación 260 9 Proyecto de Investigación UMA y Dimensiones del conocimiento práctico, Anexo III (carpeta 2) centros ha trabajado, qué ha podido hacer en cada uno de ellos, cómo le ha influido la cultura institucional del centro en su práctica docente y en las distintas posibilidades de acción que ha tenido en cada lugar, particularmente relacionadas con la enseñanza del lenguaje escrito. Habilidades o conocimiento procedimental (Bloom, 1971): Habilidades pedagógico-intelectuales (Perez, 2012), habilidades sociales. Emociones y sentimientos (Damasio, 2010; Tizón, 2011). Qué emociones y sentimientos parece embargar a la maestra en las clases observadas: alegría, entusiasmo, tranquilidad, afectividad, irritación, impaciencia, tristeza, miedo y en relación a qué momento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Valores (Jimenes, 2008): Valores personales y sociopolíticos, valores pedagógicos. Valores personales y profesionales: sobre su misión como docente, el sentido del aprendizaje, la enseñanza y la educación, así como de la escuela, qué valores intenta promover en sus clases, cómo debe ser la relación con los estudiantes y con las familias, cómo debe ser la relación con las compañeras, cuál es su utopía, su ideal. En definitiva, creencias con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura. Actitudes o disposiciones (Eiser 1989): Atención (Johnson, 2011; Davidson, 2011; Ariely, 2011), participación (Stigler y Thomson, 2009), compromiso, liderazgo. Es decir atender a la manera de estar en el aula de la maestra, la manera en que se posiciona respecto a los estudiantes, si les escucha o no, cuándo les escucha y cuándo no, cómo reacciona a lo que escucha, cómo relaciona lo que escucha con el conocimiento académico, cómo es su relación El proceso empírico de la investigación 261 con el conocimiento académico, lo ve cómo algo cerrado o que se va construyendo, cómo lo presenta a los estudiantes. Todas estas dimensiones están presentes tanto en las teorías declaradas como en el conocimiento práctico de la docente. El análisis de cada uno de estos aspectos en cada uno de los momentos de su práctica nos ayuda a conocer mejor la distancia que pueda existir entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso (Soto, Serván, Peña y Pérez, 2013). Para describir sus Teorías en uso, me interesaba conocer lo que ocurría y hacía en su aula. He indagado particularmente en la enseñanza de la lectura y la escritura, cómo la organizaba, qué estrategias metodológicas solía utilizar, qué tipo de actividades planteaba, qué contenidos solía trabajar, cómo evaluaba su práctica y el progreso de sus estudiantes, qué materiales o recursos eran fundamentales en su día a día escolar, cómo organizaba el espacio y el tiempo, cómo agrupaba a los estudiantes, etc. Todas estas dimensiones del currículum escolar desde una perspectiva ecológica donde todos estos elementos están interrelacionados entre sí (Doyle, 1977a; Tikunoff, 1979; Bronferbrenner, 1979) formando redes de significados que conforman la vida real del aula. 6.2.3. Técnicas de investigación Tomando como referente estas dimensiones y partiendo de ellas como categorías previas y abiertas, por supuesto, a la emergencia de cualquier otra que pudiera ayudarnos a identificar o relacionar aspectos sustanciales del proceso vivido, hemos utilizado distintas técnicas del enfoque cualitativo para recoger información (Kemmis y Mctaggart,1988) como la autobiografía o relato de la maestra, la encuesta, entrevistas, observaciones, fotos y grabaciones en el aula, así como un diario de sesiones (sobre El proceso empírico de la investigación 262 cada una de las fases de la Lesson: diseño, desarrollo y análisis), y un análisis documental10 Describiré brevemente el sentido de cada una de ellas para la investigación desarrollada: El relato autobiográfico, como técnica que recoge las experiencias vitales e interpretaciones propias contadas por la maestra desde su perspectiva, particularmente relacionadas con sus vivencias en el aprendizaje de la lectura y escritura como alumna. Este relato personal orienta los elementos significativos que vertebran el sentido de su práctica docente de manera natural y espontánea, ya que “todas sus vivencias como sujeto educado, resultan determinantes de una manera especial, tanto en la elaboración de modelos educativos específicos como de estilos cognitivos o de modalidades específicas de aprendizaje” (D. Novara, 2003, p.86) La entrevista semi-estructurada, como técnica orientada a obtener información de formal oral y personalizada sobre lo que piensa, vive y siente la maestra en relación a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura. Con preguntas de evocación de hechos pasados, de reacciones afectivas, de causa-efecto, de informaciones complementarias, de indagación. Ha servido para profundizar en su pensamiento declarativo y aclarar algunos aspectos de la biografía y encuesta. Se realizaron 4 entrevistas, la primera para conocer sus teorías declaradas, la segunda para analizar su participación en el proceso de diseño de la unidad didáctica, la tercera para analizar y valorar las primeras fases de la Lesson Study y la cuarta para valorar las últimas fases. Además de numerosas charlas informales donde en el curso de las conversaciones también iban emergiendo sus ideas, creencias, sentimientos, etc. La encuesta escrita ha estado orientada a detectar específicamente cuáles son sus El proceso empírico de la investigación 263 10 Se adjuntan en el anexo III (carpeta 3), ejemplar de cada una de las técnicas utilizadas. El análisis documental de una investigación sobre los libros de texto está recogido en el capítulo III y las matrices en el anexo II. ideas y experiencias sobre lo que es leer y escribir, cómo lo hace y qué mejoraría. Las preguntas de la encuesta eran tres: ¿Qué es para mí leer y escribir?, ¿Cómo enseño yo a leer y a escribir? ¿Qué hago? ¿Qué pasos sigo? y ¿Qué inquietudes tengo respecto a la lectura y escritura? La observación en el aula ha sido el instrumento de recogida de información fundamental para evidenciar sus teorías en uso. Ha sido una observación participante que ha permitido describir a través del diario, fotografiar y grabar los comportamientos y actividades que sucedían en la misma, en su escenario natural y participando en la dinámica establecida (Marshall y Rossman,1989; Erlandson, Harris, Skipper y Allen, 1993; DeMunck y Sobo, 1998; DeWalt y DeWalt, 2002), es decir, ser parte de la comunidad y observar lo que sucedía y luego, ser capaz de salir de ese escenario para analizar los datos y poder comprender lo que estaba ocurriendo. Para ello, ha sido necesario tener una actitud abierta a lo inesperado para aprender de lo que sucedía, libre de prejuicios, observar cuidadosamente y desarrollar la escucha activa. Esto ha sido fácil para mí porque yo conocía muy bien la dinámica del centro y a la maestra objeto del estudio de casos, ya que es uno de los centros de referencia donde yo soy asesora desde hace más de 6 años. Este conocimiento y participación asidua en la vida del centro me ha permitido observar a los protagonistas de una manera natural y comprender mejor sus comportamientos y actividades, así como desarrollar entrevistas y conversaciones informales y contrastar los hallazgos. La observación en el aula ha tenido cuatro momentos importantes: ·El primero, tenía como propósito observar cómo trabajaba la maestra la lectura y la escritura antes de iniciar el proceso de Lesson Study (5 observaciones). ·El segundo momento, cuyo objetivo fue grabar cómo se llevaba a cabo la El proceso empírico de la investigación 264 Definí y presenté la metodología deteniéndonos en cada una de sus fases, estableciendo los tiempos y seleccioné a la docente protagonista del presente estudio de casos, que se ofreció voluntaria. Además desarrollé el proceso de negociación con el centro educativo, el Centro del Profesorado de la Axarquía, el grupo y la docente implicada como parte del trabajo de campo de mi tesis doctoral. Estudio de casos Fase previa (Noviembre 2012 y Enero 2013) La descripción y análisis del pensamiento práctico de la maestra en su fase previa se desarrolló entre noviembre del 2012 y enero del 2013. La maestra en cuestión, junto con sus trece compañeras y compañeros, comenzaron escribiendo sus relatos biográficos (para los cuales se les dio una pequeña guía) y contestaron la encuesta. Posteriormente tuvieron lugar varias reuniones para la puesta en común de sus biografías y sus pensamientos e ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en el aula. El propósito de estas reuniones, como ya hemos podido describir en el apartado desarrollado sobre el pensamiento práctico, era facilitar que emergieran las raíces de su pensamiento como soporte de sus teorías implícitas y explícitas en todas sus dimensiones. Compartir estas experiencias y pensamientos nos ayudaría a construir un mapa común de deseos e incertidumbres que sustentara el plan de mejora que desarrollarían a través de la Lesson Study. Durante el tiempo en el que las docentes realizaban el relato biográfico y antes de la fase de discusión, análisis y revisión bibliográfica, se desarrollaron las sesiones de observación del estudio de casos en el aula de Elena. Conocer a la maestra en el día a día del aula fue un espacio privilegiado para contrastar con las teorías expresadas en biografía, encuesta y entrevistas mantenidas con ella. Con este sentido, realicé un diario, El proceso empírico de la investigación 271 tomé fotos y grabé su clase en la hora de Lengua, durante cinco sesiones17. Fase intermedia (enero-septiembre del 2013): Lesson Study Discusión del foco de la Lesson Study (enero-febrero 2013): es decir, qué elementos querían mejorar y cuál podría ser el foco de la investigación. Una vez elaborado este mapa y detectadas las lagunas, se facilitaron lecturas de diferentes documentos y fuentes bibliográficas18 para concretar, debatir, analizar y sustentar el foco. Trabajar la lectura y la escritura desde un enfoque constructivista, con sentido, funcional y en contextos reales de comunicación, era una idea nueva para todas las maestras que demandaban formación y revisión de bibliografía. En este contexto, yo, como asesora, fui también una fuente más de información en este nuevo enfoque de la lectura y escritura. Diseño (febrero de 2013): se les proporcionó a las maestras, una guía para el diseño de la intervención didáctica y diseñaron una propuesta didáctica sobre “el agua”19 que fue un pequeño proyecto de investigación, donde se trabajaron diferentes tipos de textos auténticos, significativos y con sentido. Para el presente estudio de casos y durante esta fase, nos centraremos en la participación de Elena en el diseño de la unidad20. Desarrollo (mayo del 2013): se lleva a cabo el desarrollo de la unidad didáctica en todas las aulas de las maestras participantes pero fue grabada en el aula de la maestra El proceso empírico de la investigación 272 17 La biografía, encuesta, entrevista a la maestra, sesiones de observación en el aula, fotos y grabaciones están en Anexo III, carpeta 4 18 La bibliografía que se les proporcionó a las docentes está en el anexo III (carpeta 5) 19 La guía y unidad didáctica sobre el agua está en el anexo III (carpeta 6) 20 La entrevista a la maestra valorando su proceso de participación en el diseño de la unidad didáctica se encuentra en el Anexo III, carpeta 6 objeto de este estudio de casos. Esta grabación fue editada y entregada a las maestras para su análisis, junto con una ficha de valoración.21 El proceso de Lesson Study incorpora siempre una observación simultánea por parte de todos los docentes que asumen el rol de observadores y van anotando todo el proceso de desarrollo de la misma para hacer las propuestas de mejora. Pero cuando esto no es posible, por dificultades de contexto o porque no existe posibilidad de que otros docentes observen, se hacen videograbaciones que después se visualizan y analizan cumpliendo el mismo papel que las observaciones directas. Análisis de la LS (junio-septiembre del 2013): se mantiene una primera reunión de evaluación del funcionamiento de la unidad didáctica y por problemas de calendario en el funcionamiento del centro, se pospone el análisis de la unidad didáctica para septiembre del 2013, donde se ponen en común las propuestas de mejora que cada maestra había elaborado después de visionar la grabación22. En esta reunión se decide hacer un mapa de todos los textos trabajados en la propuesta del agua23, como referente, para ir profundizando en cada uno de ellos en el siguiente ciclo de la Lesson Study. Se hizo una entrevista a la maestra para apreciar su valoración sobre el desarrollo de la propuesta24. Paralelamente en septiembre se realizaron 6 observaciones25 en el aula de Elena para ver los cambios que se habían producido después del primer ciclo. El proceso empírico de la investigación 273 21 Se adjunta ficha de valoración y grabación del desarrollo del texto informativo en el desarrollo unidad didáctica en el anexo III (carpeta 7) Se adjunta otro video de la grabación de toda la unidad didáctica. 22 Resumen de la valoración hecha por las maestras del funcionamiento de la unidad didáctica en anexo III (carpeta 8) 23 Mapa de textos trabajados en la unidad didáctica del agua en anexo III (carpeta 8) 24 La entrevista de valoración de la maestra del desarrollo de la unidad didáctica en anexo III, carpeta 7 25 Diario observaciones después de primer ciclo en anexo III (carpeta 8) Diseño mejorado (marzo-mayo de 2014): en esta fase se diseñó la propuesta mejorada a partir de todas las reflexiones que emergieron del análisis del desarrollo de la misma. Las maestras decidieron profundizar y focalizar más el trabajo sobre uno de los tipos de texto que ya habían trabajado: el texto informativo y se procedió al rediseño de la propuesta tomando como base solamente este tipo de texto y utilizando para ello una ficha de planificación26. Por problemas de organización y calendario del centro no se pudo desarrollar la nueva propuesta elaborada hasta mayo del 2014. Fue grabada en otra clase de 2º y observada en la clase de Elena, la maestra objeto de este estudio de casos, donde se hicieron seis observaciones y una entrevista grabada a una pareja de alumnos para que nos explicaran cómo habían vivido ellos este proceso27. Fase posterior (junio-septiembre 2014) La descripción y análisis del pensamiento práctico posterior a la LS comenzó en junio y terminó en septiembre con la última entrevista a la maestra28. En esta fase, se procedió a la edición de la grabación de la segunda clase donde se llevó a cabo el rediseño elaborado y se procedió al visionado del video con una guía de campo, donde cada participante iba anotando los aspectos que le llamaban la atención y las propuestas de mejora29. Posteriormente, tuvimos otra reunión donde pusimos en común todas las propuestas de mejora y debatimos sobre uno de los elementos nucleares que ya habían salido durante la primera experiencia puesta en práctica, que está El proceso empírico de la investigación 274 26 Ficha de planificación rediseño unidad didáctica: texto informativo en anexo III (carpeta 9) 27 Diario de observaciones después del rediseño, fotos y entrevista grabada a un alumno en anexo III (carpeta 9) 28 Entrevista a la maestra de evaluación del proceso seguido en anexo III (carpeta 10) 29 Las propuestas de mejora después del rediseño de la unidad se encuentran en Anexo III, carpeta 9 relacionado con creencias y comportamientos inconscientes de cómo entienden la enseñanza y el aprendizaje como transmisión y repetición de información. Finalmente, se procedió a la valoración por parte de todos los involucrados del proceso seguido a lo largo de estos dos años de Lesson Study. Fase final Elaboración de informes, difusión y negociación final (octubre 2014). Una vez considerada y recogida toda la información posible en cada una de las fases, comenzamos el análisis de datos provenientes de las fuentes anteriormente indicadas, tratando de obtener categorías generales y específicas de análisis previas y emergentes que han contribuido a dibujar toda la complejidad del trabajo de investigación desarrollado. El objetivo final de esta fase no es otro que realizar un informe de investigación completo, sistemático y veraz donde todas las implicadas se sientan identificadas con el diseño y desarrollo del proceso. Estos resultados se presentaron al claustro de profesores y profesoras y en el Centro del profesorado de la Axarquía30 como contexto ampliado de difusión de los resultados. Aunque mi tesis se centra en Elena y no en los grupos de Lesson Study, si ha sido importante difundir estos resultados y que las docentes participantes tomaran la palabra para explicar a sus compañeras y compañeros del claustro cómo habían vivido este proceso y los beneficios positivos en el aprendizaje de su alumnado. De hecho, escribimos un artículo para la revista Andalucía Educativa que ha sido publicado el 8 de septiembre de 201531. A raíz de este proceso de Lesson Study, esta maestra con una parte de la docentes del grupo de trabajo inicial, decidieron dejar los libros y trabajar por proyectos. Un El proceso empírico de la investigación 275 30 Las presentaciones de los resultados al claustro del CEIP Arco Iris y del Centro de Profesores de la Axarquía se encuentran en el Anexo III, carpeta 12 31 Enlace a la Revista Andalucía Educativa: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/revistaandalucia-educativa/comunidadeducativa/profesorado/experiencias//noticia/detalle/experimentando-la-investigacionaccion-cooperativa-como-modelo-de-formacion-permanente-1 alumno del Máster “Políticas de Innovación” de la UMA decidió hacer su Trabajo de fin de Máster acerca del proceso de esta maestra. En julio de 2015, nos propuso a las dos una entrevista32 para ver y valorar la continuidad de los cambios iniciados en la Lesson Study. Fue interesante comprobar cómo esta docente ha seguido trabajando y profundizando sobre el enfoque de lectura y escritura iniciado en la Lesson Study dentro de los proyectos de aula que han llevado a cabo durante el curso escolar 2014/2015. En el siguiente cuadro, podremos observar el desarrollo cronológico del estudio33, integrando las herramientas utilizadas en sus fases correspondientes en el contexto del proceso que ha vivido esta maestra (EC I) en el contexto de la Lesson Study grupal (ECII) Fases Curso 2012-2013 Fases Curso 2012-2013 Fase Preparatoria: Octubre 2012 Presentación, negociación inicial y formación de grupos Estudio de casos I: Fase previa Noviembre 2012Enero 2013 Relatos autobiográficos, encuestas y entrevistas y desarrollo del análisis del conocimiento práctico de la docente Fase Intermedia Estudio de casos II: LS Enero-Febrero 2013 Diseño del foco: mejorar la competencia lingüística. Contraste entre las teorías declaradas de las docentes a través de sus relatos autobiográficos y experiencias de aula El proceso empírico de la investigación 276 32 La entrevista final a la docente (Julio 2015) se encuentra en el Anexo III (carpeta 11) 33 EC.I es el caso de la maestra sobre la que se centra esta tesis, pero el contexto en el que se desarrolla es la Lesson Study cooperativa que se llama EC II, que aunque no se describa en profundidad, es el escenario en el que se va desarrollando el estudio de casos I. Iniciando el Ciclo Estudio de casos (EC) I y II Febrero 2013 Mayo-Junio 2013 EC I: Fase intermedia Septiembre 2013 El grupo de LS: Diseña una propuesta didáctica y de investigación para mejorar la competencia lingüística de su alumnado. Desarrolla el diseño en las diferentes aulas. Analiza y revisa el funcionamiento de la propuesta didáctica elaborada en relación a los objetivos establecidos a través de la experiencia grabada en el aula de Elena. Se realizan 6 observaciones en el aula de Elena para ver los cambios que se habían producido en este período. Fases Curso 2013-2014 Fases Curso 2013-2014 Marzo-Mayo 2014: EC I y II Desarrollo y observación del diseño mejorado Fase Final: Mayo 2014 EC I: Fase post Observación del aula de Elena y entrevistas a la docente EC I y II Octubre 2014 Octubre 2014-Julio 2015 Seguimiento estudio de casos I Elaboración de informes finales y Negociación final. Diseminación de la experiencia. Seguimiento a Elena en el trabajo por proyectos y entrevista final El proceso empírico de la investigación 277 Cuadro 25 : fases de la Lesson Study 6.5 Negociación de la investigación Tal y como ya se ha comentado en la descripción de las fases del proceso, el Centro de Profesores de la Axarquía, ante la demanda del Centro escolar, ofertó la modalidad formativa de “Grupos de Trabajo”. En noviembre del 2012, se presentaron dos proyectos y a través de mi figura como asesora de referencia, se le ofreció la posibilidad de realizar este trabajo experimentando con la metodología de formación que se ha descrito y hecho referencia en el capítulo anterior: Lesson Study. La directora del Centro escolar animó a trabajar este enfoque sobre lectura y escritura que ella misma había llevado a cabo cuando era docente: le propuso al claustro que las Lesson Study podrían desarrollarse teniendo como eje, la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura y desde el aula como espacio comunicativo en el que la información fluye a través de procesos discursivos e interactivos entre docente y alumnado y del alumnado entre sí. Al inicio del proceso y en una primera visita, expliqué las fases que establece esta estructura metodológica de investigación y mejora de la enseñanza donde la observación mutua es un factor importante, por lo que expuse la necesidad de observar o grabar en un aula en cada una de las fases si el profesorado implicado no podía asistir a los desarrollos diseñados. Además solicité el permiso para hacer un seguimiento de este proceso como eje de la investigación que estaba desarrollando para mi tesis doctoral relacionada con los modos de enseñar a leer y escribir: desarrollar un estudio de casos de una de las docentes participante en uno de los grupos de trabajo y por lo que solicité voluntariamente la participación. Fue así, como Elena se ofreció voluntaria para mi El proceso empírico de la investigación 278 estudio de casos y para ser grabada en la primera fase de desarrollo de la propuesta didáctica de la Lesson y otra maestra, se ofreció para ser grabada en las sesiones de la propuesta mejorada. Aceptaron de buen grado esta invitación después de negociar y consensuar, dejando constancia por escrito de lo que esto suponía, con el permiso pertinente34. Todo ello fue desarrollado con el apoyo del primer contexto: el grupo mencionado de la UMA y en el marco de la investigación señalada. Asimismo, como esta investigación forma parte de mi trabajo como asesora en el CEP, el documento de negociación firmado por la directora y la maestra también fue firmado por el director del CEP. En este documento y de acuerdo con la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal, se especificaron los principios éticos habituales en procesos de investigación de esta naturaleza: Se mantendrá el anonimato en cualquier informe de la investigación. El proceso investigador debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de todos los protagonistas del mismo. Ninguna persona o parte implicada tendrá poder unilateral de veto sobre el contenido de los mismos. Los alumnos/as y familiares implicados en dicho informe, tendrán los mismos derechos que el profesorado. Cualquier descripción del contexto en el que se investiga o del punto de vista de otros, debe ser negociado con los protagonistas antes de hacerse público. El informe definitivo, será revisado por los componentes de dicha investigación. Toda información y datos recopilados se utilizarán con fines específicos para la investigación y se dirigirán en exclusiva para fines educativos. El proceso empírico de la investigación 279 34 El documento de negociación está en Anexo III (carpeta 1). Agradezco la facilidad y la apertura con la que estos dos grupos de trabajo de este Centro de educación infantil y primaria, aceptaron poner en marcha esta modalidad formativa y en especial, la disponibilidad de Elena para aceptar ser el estudio de casos de esta tesis. Su curiosidad y estrecha colaboración en todas las fases de la investigación ha sido constante y comprometida. Una vez terminado el informe final, se entregó para su revisión a la maestra en cuestión, a la directora del centro y a el director del CEP. Tuvimos una reunión de negociación final para aclarar aquello que no se había entendido y recoger los nuevos aportes y sugerencias al informe. 6.6 La maestra Elena es una maestra joven que lleva 9 años en la docencia y apenas 3 años enseñando a leer y a escribir pero con muchas ganas de aprender cosas nuevas. Aunque su formación inicial estuvo orientada hacia la Educación Física, por razones laborales terminó aprobando las oposiciones de Primaria y aunque no estaba muy preparada para ejercer otra especialidad diferente a la suya, decidió formarse para enfrentar su desempeño con éxito (autobiografía). Es una maestra entusiasta y comprometida con su profesión. Su propósito pedagógico es servir de guía para que sus alumnos y alumnas sean protagonistas de sus aprendizajes. Los criterios para la selección del caso fueron los siguientes: •Esta docente reunía el requisito básico propuesto por mi investigación para la selección del caso: ser tutora de 1º de primaria, ya que es el curso donde se inicia de manera formal según la ley, el aprendizaje de la lectura y la escritura. El proceso empírico de la investigación 280 “Aprendí a leer y a escribir con mi maestra, de la que antes hablaba, y no tuve demasiado problema en conseguirlo. Por supuesto el sistema utilizado fue el silábico-cartilla PALAU”. (Relato autobiográfico A.T., EC I-II, noviembre 2012enero 2013) “Empecé poniendo en práctica los métodos tradicionales con los que había aprendido: cartilla de lectura, método fonético y silábico, etc.” (Relato autobiográfico L. D., EC I-II, noviembre 2012-enero 2013) Las maestras pensaban que leer y escribir eran procesos claves en la adquisición de los aprendizajes y que era importante desarrollar competencias donde el alumnado fuese protagonista y estuviese motivado. “Es la base de la comunicación y una herramienta para llegar al conocimiento”. (Encuesta A. 1º primaria, EC I-II, noviembre 2012-enero 2013) “Son aprendizajes necesarios para la comunicación y para la adquisición de una autonomía personal”. (Encuesta R.M. 2º primaria, EC I-II, noviembre 2012enero 2013)36 Elena, protagonista de este estudio de casos, es una maestra joven, dinámica, con muchas ganas de aprender cosas nuevas sobre su profesión y muy comprometida con sus alumnos y alumnas. Profundizando en su pensamiento y sentimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje en general y de la lectura y escritura en particular, fui tejiendo cada uno de los elementos a partir de su relato autobiográfico, la encuesta y la primera entrevista que mantuve con ella, fui estableciendo un contraste entre sus teorías proclamadas, lo que ella pensaba y declaraba y sus teorías en uso, es decir, lo que sucedía realmente en su aula. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 287 36 Estas encuestas están incluídas en el anexo I, organizadas por cursos. La actitud La maestra va a la escuela con una actitud positiva porque para ella, ser maestra está ligado a su misión y proyecto de vida. Sus actitudes son de entusiasmo y alegría, también desconcierto y preocupación cuando surgen problemas y una actitud resolutiva y propositiva ante los mismos. “El ser maestra es algo que me llena y me satisface, poder estar rodeada de los niños y niñas y poder servirles de guía en su proceso de aprendizaje es algo que me llena de satisfacción”. (Relato biográfico Elena, EC I, noviembre 2012) También manifiesta que enfrenta su trabajo con alegría e ilusión. “Yo vengo con alegría, con ganas de enseñarles mucho, de trabajar, si que es cierto que hay días que te vas con mal cuerpo en el sentido de que dices ¡Uy! Pretendía conseguir esto y no lo he conseguido pero bueno, siempre vuelves, en casa buscas nuevas estrategias, formas de conseguirlo y entonces al día siguiente vienes con ganas de aplicar lo nuevo que has pensado a ver si de esa forma te funciona y de esa forma consigues paliar las dificultades que encontraste el día anterior, pero yo siempre vengo con alegría y con entusiasmo, vamos, a veces hay problemas que te pueden influir pero la verdad es que aquí intentas desconectar y olvidarte de esos temas y hacerlo con ellos lo mejor que puedes y transmitirles tu alegría, tu entusiasmo y tu motivación, si yo no estoy motivada creo que mis alumnos se desmotivarían igualmente.” (Entrevista I Elena, 22 de enero de 2013) El sentido Como decía Korthagen (2010) en su “Onion Model”, todos los comportamientos externos e incluso las competencias profesionales tienen una raíz más profunda en nuestras creencias, visión y misión en el mundo teniendo mucho que ver con lo que significa ser maestra, enseñar, aprender, el sentido del trabajo y la utopía educativa. En este sentido, tanto en la autobiografía, como en la encuesta y en la entrevista, ella El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 288 manifiesta su gran satisfacción por haber elegido esta profesión que le permite guiar a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje para que tengan éxito en su vida, le gustaría que la enseñanza tuviera más sentido y conectara con lo intereses del alumnado, acercando cada vez mas la escuela a la realidad y donde los niños y niñas sean protagonistas de su aprendizaje. “El ser maestra para mí tiene un significado especial, ya que nuestra labor es muy importante y considero que es determinante en el futuro de nuestra sociedad, qué lástima que en los últimos años y cada vez más, la figura del docente esté siendo infravalorada…Como propósitos de mi labor diaria se encuentran: servir de guía a mis alumnos y alumnas para que ellos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, tratar de formarlos como personas capaces de desenvolverse en la vida diaria, porque considero que es fundamental conseguir alcanzar unas competencias básicas”. (Relato biográfico de Elena, EC I, noviembre 2012) “La educación es una labor muy importante, una forma de conducir a los niños, de guiarlos un poco, no solo para que adquieran los contenidos que se establecen sino también para guiarlos en su vida”. (Entrevista I Elena, 22 de enero de 2013) Aterrizando en el aprendizaje de la lectura y la escritura, ella piensa que son elementos claves y que al igual que sus compañeras enseña a leer y a escribir de la misma manera en la que aprendió. “La lectura y la escritura son para mí piezas claves del proceso de aprendizaje del alumnado. El punto de partida para el resto de los aprendizajes”. (Encuesta Elena, noviembre 2012) “Tuve la oportunidad de asistir a las clases que en aquella época se llamaban de parvulitos, o al menos ese es el nombre que yo recuerdo, cuando contaba con la edad de cinco años ya sabía leer y recuerdo que el libro empleado fue el Micho 1 y el Micho 2 (sistema onomatopéyico de lectura a partir de las letras y sus fonemas)”. (Relato biográfico Elena, noviembre, 2012) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 289 Manifiesta que la escuela actual tendría que conectar con los intereses de los niños y niñas, cómo son las nuevas tecnologías, que debería vincularse con la realidad que viven, desarrollando las competencias necesarias para vivir, aunque es consciente que esto no se hace en la actualidad. “Quizás estamos tratando con niños del nuevo siglo, de las nuevas tecnologías y quizás estamos aplicando una escuela que no interesa a los niños actuales, tenemos que evolucionar con ellos porque los niños son las nuevas tecnologías y quizás la forma de aplicar la educación todavía se basa en parámetros de la escuela antigua”. (Entrevista I Elena, 22 de enero de 2013) “Trabajar por temáticas de interés y a partir de ahí globalizarlo todo, si planteamos una temática por ejemplo el caso que tenemos ahora sobre los animales, trabajar a través de un proyecto, que las lecturas fueran sobre los animales, lo que escriben también, el vocabulario que aparece en el vínculo con la terminología de animales. De una forma globalizada, trabajar una temática y a su vez trabajamos los contenidos propios de las áreas de lengua, matemáticas y conocimiento del medio, no nos dejamos el currículum aparte” (Entrevista I Elena, 22 de enero de 2013) “Como ideas pendientes de poder poner en funcionamiento está el trabajo por tareas globalizadas que faciliten el desarrollo y la adquisición de las competencias básicas”. (Relato biográfico Elena, noviembre de 2012) De ahí que a partir de esta evidencia podríamos decir que el sentido de la educación para ella se relaciona con el desarrollo de competencias básicas. Las competencias, la metodología y el libro de texto Pero la vida del aula es muy compleja y en ella influyen muchos elementos de los que, a veces, no tenemos conciencia, arrastramos inercias, rutinas institucionales y tradiciones poco cuestionadas que, sin darnos cuenta, hacen prevalecer un modelo de El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 290 enseñanza que en ciertas ocasiones contribuye a desviar nuestras aspiraciones y deseos sobre el enseñar y el aprender. En este sentido, cuando visito el aula de Elena hay una realidad que emerge con ritmo y presencia: el libro de texto. No es extraño encontrar este recurso, como elemento vertebrador en las aulas de los centros andaluces y malagueños, sobre todo en las etapas de infantil y primaria. Como hemos visto en el capítulo III de análisis de los libros de texto y se vuelve a ratificar en el comienzo del curso escolar 2015, “Andalucía mantiene el programa de gratuidad de libros de texto, que beneficia a casi 170.000 escolares en la provincia. De ellos, más de 102.892 que corresponden a Primaria de centros públicos y concertados, renovarán todos sus materiales” (Diario La Opinión de Málaga 10/10/2015)37 “Los niños y niñas están con el libro de Santillana 2011 “Entre 3”, 1º Primaria, Pauta. Van por la página 10 y 11, en la sección “Escribimos”… En la pizarra digital, hay puesta una reproducción de la página del libro donde están las vocales A y O..” (Observación de aula 5/12/2012) “Tiene proyectada la página del libro de Santillana en la pizarra digital. Les dice que abran el libro por la página 36 y 37 …Después les pregunta que ven en la página 37 del libro, todo está relacionado con colorear, rodear o marcar algunas respuestas a las preguntas del cuento.” (Observación de aula 14/12/2012) Charlando con Elena sobre los recursos en el aula y en concreto el uso del libro de texto, es consciente que la comodidad que supone usarlos y que puede influir en que el profesorado lo utilice como recurso principal: “El libro sirve un poco de guía porque la verdad es que los libros también están hechos por personas dedicadas a eso y recogen lo que dice la ley que hay que enseñar e intentan satisfacer a los docentes”. (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 291 37 http://www.laopiniondemalaga.es/malaga/2015/09/10/junta-renueva-libros-texto-sigue/794088.htm “Nos dejamos llevar mucho por los libros porque es un trabajo, quizás, más cómodo y a veces el hacer este cambio implica un gran esfuerzo en la forma de trabajar”. (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) En este sentido y después de convivir algunos días con el aula de Elena, creo que para describir el conocimiento práctico de esta maestra en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura, requiere detenerse en la propuesta pedagógica que incorpora este libro de texto y en consecuencia de las finalidades propuestas en el mismo, analizando la naturaleza de las competencias que pretende desarrollar. Es el recurso fundamental que esta maestra utiliza en su aula, complementado con otras actividades como veremos a continuación. Empecé analizando la Guía de Recursos didácticos para el profesorado “Entre 3”38, que Elena usa como recurso básico en su aula, donde se dice que también proporciona “documentos administrativos de gran interés, como la programación de aula y evaluación por competencias de cada una de las áreas…”. Encuentro que la propia editorial da al profesorado todo lo que un docente tiene que decidir, diseñar y desarrollar en el aula, desde la programación de las unidades didácticas, los programas interdisciplinares: proyecto lingüístico y educación en valores, sugerencias didácticas para el trabajo en el aula, recursos digitales, actividades para la PDI e incluso un solucionario de todas las actividades. Si el docente sigue esta guía, sus competencias profesionales se delegan a la editorial y todo lo que se organiza y se propone en el aula parte de esta propuesta. Me parece necesario conocer con mayor profundidad los contenidos de estos presupuestos pedagógicos que vertebran la guía para analizar la conversación que se podría establecer con los presupuestos relevantes para Elena. En este sentido, la guía comienza presentando la finalidad y objetivos de la Educación Primaria que vienen El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 292 38 Guía recursos didácticos para el profesorado. 1º de Primaria, primer trimestre, Santillana 2011 recogidos en la LOE así como desarrollando las 7 competencias establecidas: “comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal y competencia emocional.” (Guía de Recursos Didácticos, “Entre 3”, Santillana, 2011, p.VII) A partir de este preámbulo legislativo inicial, aparece la programación de cada unidad didáctica donde a su vez, tiene una primera parte que también presenta los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la unidad: “discriminar auditiva y visualmente las vocales” “desarrollar la lectoescritura de las vocales” (Guía de Recursos Didácticos, “Entre 3”, Santillana, 2011, p. 4A), objetivos que quizás podrían denominarse como objetivos operativos que con dificultad acercan a los niños y niñas, según los análisis teóricos desarrollados en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura con el desarrollo de la competencia lingüística, es decir, de ser capaz de comprender y producir variados tipos de textos en contextos reales de comunicación. Para conseguir estos objetivos se proponen contenidos puramente conceptuales como, por ejemplo, “la letras a, e, i, o, u” “asociación de las vocales a los sonidos correspondientes” y actividades de evaluación del tipo “discrimina auditiva y visualmente vocales” y “desarrolla la lectoescritura de las vocales” (Guía de Recursos Didácticos, “Entre 3”, Santillana, 2011, p. 4A). ¿Qué relación se podría establecer entre este desglose de objetivos, que aparecen bajo el amparo del paraguas de las competencias expuesto con anterioridad y la propuesta de Pérez Gómez (2007), cuando define las competencias como sistemas complejos de reflexión y acción en contextos reales y para resolver problemas reales y donde se pone en juego lo cognitivo, afectivo, emocional, habilidades, conocimientos, valores y actitudes? El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 293 Como hemos visto, en la Guía Didáctica, existe poca relación, ya que se recoge la legislación actual y el término competencias, a título nominativo pero vacío de contenido porque se superponen al enfoque de objetivos operativos y contenidos conceptuales imperante en los libros de textos. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 294 Ilustración 36: Competencias básicas 1º Primaria Fuente: Guía de recursos para el profesorado, proyecto “entre 3” 1º trimestre. Edit. Santillana p. VII Como hemos podido ver en el análisis de los libros de texto en el capítulo III sólo se presentan contenidos conceptuales: letras, sílabas, palabras, oraciones, masculinofemenino, singular-plural, palabras con r, el uso de mayúsculas, palabras con mp y mb, etc. que tienen poco que ver con ser capaces de leer y producir diferentes y variados tipos de texto en contextos reales de comunicación como indican las competencias. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 295 Ilustración 37: Programación de las Unidades Didácticas 1º Primaria Fuente: Guía de recursos para el profesorado, proyecto “entre 3” 1º trimestre. Edit. Santillana, p.4A Se hace mucho énfasis en el estudio de la lengua especialmente en los contenidos relacionados con la lectura (decodificación, comprensión…) y con la escritura (caligrafía, ortografía, composición…). Sin embargo se podría destacar la ausencia de los procedimientos necesarios para desarrollar la competencia comunicativa tales como: detectar conocimientos previos, formular hipótesis sobre el contenido, el tipo de texto, el contexto, la utilidad, comparar con otros, buscar claves, escribir y reescribir en contextos reales, etc. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 296 Ilustración 38: Contenidos del Proyecto Fuente: Guía recursos didácticos para el profesorado. Entre 3, 1º trimestre. 1º de Primaria, Editorial Santillana, 2011 respirar en las montañas porque al estar tan altas hay menos oxígeno, le pregunta a los niños y niñas ¿por qué piensan que es difícil respirar en las montañas? Dicen que porque está alto, la maestra les dice que es tan alto, tan alto que empieza a faltar qué? ¿qué utilizamos para respirar?”(Diario de observación de aula 17/1/2013) “Les pregunta qué ven en la página 37 del libro y van levantando la mano y van opinando, O. dice que es un juego porque hay palabras para adivinar...I. dice que es de adivinanzas como “veo veo”. La maestra pregunta si todo el mundo ha jugado alguna vez a ese juego.”(Diario de observación de aula 14/12/2012) Por lo que le parece fundamental, además de los vínculos con la realidad, implicar y motivar al alumnado en este aprendizaje. “Intentar motivar a los niños en la lectura y escritura es fundamental a lo largo de toda la etapa escolar, pero sobre todo en los inicios para conseguir que estos niños vayan hacia delante y consigan grandes resultados, si no entiendo lo que escribo o lo que leo, poco más puedo avanzar”. (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) Con respecto a su rol cómo maestra, en sus valores personales, deja traslucir un alto nivel de compromiso profesional en su quehacer cotidiano porque se cuestiona lo que hace y está abierta al cambio buscando alternativas para mejorar sus clases. “Porque yo sé, que cuando un niño está motivado no pierde puntada de lo que está haciendo viendo u oyendo, entonces a veces cuando ves que la clase pierde la forma y ellos no prestan atención, entonces te pones a pensar: ¡uy! ¿qué será?, ¿será que la actividad no está planteada correctamente, no llego a ellos lo suficiente y por eso se pierden? Esas cosas te hacen pensar y buscar nuevas formas de llegar a ellos y motivarlos”. (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) “Me preocupa que a veces pienso si lo estoy haciendo bien y por eso no llego a este alumno y por eso se está quedando atrás o habrá más factores que hacen que no se motive porque no todas las personas tenemos el mismo feeling, hay personas con las que consigues tener un mayor feeling y con otras menos, El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 303 entonces no sabes si por caracteres o por la forma de trabajar, no consigues sintonizar con ese niño y entonces te sientes un poco culpable, pero siempre se intenta hacer lo mejor que se puede o cambiar cosas o modificar para intentar atraerlo o paliar los fallos que se puedan tener.” (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) Efectivamente, en todas las observaciones realizadas en el aula en esta fase previa a la Lesson Study, he observado una maestra serena y equilibrada que no levanta el tono de voz, excepto en casos excepcionales. Una maestra ilusionada y satisfecha con el trabajo que hace y aunque Elena está sujeta a la rigidez de la planificación que plantean los libros de texto, tiene una gran capacidad de comprender y diagnosticar las situaciones cotidianas, escuchando lo que piensan sus alumnos y alumnas y recogiendo sus intereses aunque sea algo adicional a lo que plantean los libros. “La maestra se pasea por las mesas y responde algunas preguntas de los niños y niñas con respecto a las lecturas que han elegido, algunos niños se arremolinan en torno a un libro de los dinosaurios... ella aprovecha la oportunidad y pregunta a quiénes le gusta este tema, todos y todas levantan la mano, entonces les propone que investiguen en su casa, con la ayuda de sus padres, y traigan la información para hacer un mural gigante. Les plantea que apunten en su agenda la palabra “dinosaurios” y que investiguen en los cuatro días siguientes (que hay un puente y no vienen a la escuela), que busquen en libros, en Internet y en la biblioteca, que traigan dibujos, fotografías, información.” (Observación de aula 5-12-2012) Tiene también una gran capacidad de comunicación y empatía porque sabe escuchar, ponerse en el lugar de su alumnado y dar respuesta a sus interrogantes. Aunque en casi todas las actividades las explicaciones son colectivas y muy dirigidas, ella promueve mucho la participación, escucha y provoca que los niños y niñas piensen sobre los contenidos que se están presentando. Su actitud siempre es de atender, prestar atención a lo que dicen y estar pendiente de sus observaciones, propuestas e intervenciones. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 304 “O. explica que el Teide es un volcán que entra en erupción cuando cae mucho agua dentro, la maestra le pregunta ¿cuándo cae mucho agua? Yo creo que no, el Teide ahora mismo ¿es un volcán en erupción? O. dice que antes si porque salía en las noticias pero ahora ya no porque se ha parado ya. Claro, dice la maestra, antes el Teide era un volcán en erupción pero ahora ya no. Cómo se llama lo que sale de los volcanes? pregunta la maestra... Z. dice que se llama lava. Entonces si tú vas a un volcán y coges una piedra de ese volcán ¿Cómo se llama esa piedra? Contestan varios al unísono “piedra volcánica” (Observación de aula 17/1/2013) Aunque esta preocupación por la relevancia, el desarrollo del pensamiento, la motivación y generar la curiosidad en los niños y niñas está presente en la opinión de Elena, los contenidos y organización de las actividades del libro utilizado parecen proponer, como hemos visto, un catálogo de ejercicios que pueden dificultar este proceso, sobre todo porque inicialmente, como ya hemos visto repetidamente, se descompone el proceso lector en una serie de tareas de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad, y en relación a la escritura, sobre todo aspectos gramaticales y ortográficos. El libro de texto y la evaluación Con respeto a la evaluación, ella expresa que las fichas de evaluación que hay en los libros, no son suficientes, que hay que observar a las criaturas día a día y evaluar de manera continua. “Yo les hago trabajos diarios y observo el día a día. Igual que mis compañeras, paso esas fichas que recogen lo que se ha visto en ese tema o los aspectos fundamentales y lo valoro, pero yo no considero que a un niño podamos valorarlo por lo que hace en una ficha en un día.” (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) “Mi nota es el trabajo diario de esos alumnos, no solamente una ficha, sino todo lo que hacen día a día, el trabajo de casa, su participación en el aula, su convivencia con el resto del grupo... todos esos aspectos globalizados son la manifestación en forma de calificación que es lo que se da a los padres”. (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 305 En las sesiones de observación y a partir de lo que Elena comparte conmigo, tomo conciencia que efectivamente, las actividades de evaluación que propone el libro después de cada trimestre, se centran fundamentalmente en leer un cuento pequeño, rodear y completar dibujos contestando a preguntas de lectura comprensiva (literal), formar palabras con sílabas dadas, leer un menú, escribir una felicitación de Navidad (Santillana, 2011, pp. 180-181) “Posteriormente se pasa a la siguiente pagina 33 que se llama “Repasa lo aprendido”. Se supone que es la evaluación de la unidad. Ésta la hacen individualmente, leyendo los ejercicios que tienen que hacer y contestando las preguntas. Esta evaluación consiste en: colorear de rojo la mano derecha y de azul la izquierda, completar palabras con las vocales, contar gomas y sacapuntas del dibujo y escribir el numero y completar una serie.” (Observación de aula 12/12/2012) El libro de texto y la estructura de participación en el aula El aula es un lugar relativamente pequeño para los veinticinco de niños y niñas que alberga, hay poco espacio para hacer otra cosa que no sea estar sentados, pero está bien iluminada con amplios ventanales. Está organizada en parejas de pupitres individuales mirando para las dos pizarras que tienen al frente: la pizarra de tiza y la pizarra digital. “El aula es un espacio cuadrado con ventanales a la derecha y a la izquierda. Al fondo a la izquierda, hay un panel en el que cuelgan algunos cuentos hechos por los niños (cuentos clásicos: Pinocho, Hansel y Gretel), la pirámide de los alimentos y un panel con las fechas en cartulina, 3 carteles grandes de Santillana sobre el patio, el verano y el supermercado. Al fondo, al lado de los carteles, las normas de clase, con dibujos coloreados por el alumnado. Al frente, la pizarra digital y la pizarra normal, encima de la pizarra normal el abecedario, a la izquierda, toda la pared esta llena de ventanas.” (Diario de observación 5/12/2012) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 306 Los tiempos están marcados por las áreas de conocimiento y el temario de los libros, lo que hace que al aula entren distintos especialistas a lo largo de la mañana: lengua, matemática y conocimiento del medio (que los da la tutora), inglés, religión, educación física y plástica (a cargo de otros docentes). Esto hace que los tiempos estén muy pautados, por ejemplo: el área de lengua tiene algunos días 1 hora y otros 1 hora y media y parece que las pizarras digitales ahorran tiempo en el tratamiento de los contenidos. “Ahora nos servimos de las nuevas tecnologías. En este centro contamos con pizarras digitales y las utilizamos siempre que nos es posible y la verdad que se nota, ya que las tienes, se nota que despierta cierto interés en las actividades de los niños que cuando no las utilizas.” (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) Ilustración 40: Tipos de consignas actividades de aprendizaje “Entre 3” Santillana, 2011 Fuente: Libro de lengua 1º de Primaria, “Entre 3”, 2º trimestre. Editorial Grazalema, Santillana, 2011, pp. 58-59 El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 307 De la misma manera, en el libro de texto no hay consignas para trabajar en grupo y se dan pocas situaciones de resolución de problemas o elaboración de productos que requieran la cooperación. Sin embargo, Elena piensa que los niños y niñas aprenden unos de otros trabajando en parejas y en grupo. “Según la actividad planteada, a mi no me gusta dejar a los niños de forma individual. A veces por problemas espaciales, no puedes colocar las clases de otra forma o como te gustaría, o cambiar continuamente la posición del aula, pero sí por lo menos el trabajo en parejas porque yo pienso que los niños mientras están trabajando, están intercambiando continuamente opiniones y esa es una forma también de aprender, no?” (entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) Esta organización la dispone para intentar promover la colaboración entre el alumnado en las actividades que, generalmente, como ya se ha comentado, están centradas en el libro, aunque prefiere dejarles un margen de libertad para que puedan ir enfrentándose a las dificultades e intenten resolverlas de manera autónoma o con la ayuda de sus compañeros y compañeras. Durante los días que visito el aula, la mayoría de las propuestas de actividades se han resuelto de forma individual. Aunque éstas no respetan la diversidad, ni los ritmos individuales ya que son las mismas para todas y todos y al mismo tiempo, Elena procura que sus alumnos y alumnas intervengan, expresen sus dudas e inquietudes. “Yo no soy partidaria de guiar al alumno en todo momento en las actividades sino que en muchas ocasiones los guío, les muestro el inicio y dejo que ellos intenten enfrentarse al toro”. (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) “N. dice que había un avión, la maestra pregunta si están de acuerdo pero O. dice que no, la maestra le dice que si había un avión y que lleva razón N., I. dice que había una nube de algodón, S. dice que faltan dos bolsos y la maestra pregunta de qué, todos levantan la mano, unos dicen que sí, otros que no, la maestra propone escuchar a S., la maestra le pregunta si los dos bolsos estaban en la lectura, ella El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 308 dice que no, hablan todos a la vez, la maestra le dice que estábamos diciendo cosas que hemos visto en la lectura, les dice que el que levanta la mano habla, añaden que también había un cubo de caramelos”. (Diario de observación 14/12/2012) De todas maneras y a pesar de todos los intentos que hace la maestra, parece que la dependencia de los libros de texto limita bastante la autonomía profesional, ya que aunque ella manifiesta la necesidad de llevar a cabo experiencias nuevas, se siente insegura de hacerlas sola porque la metodología que se lleva en la escuela y en el ciclo es la que marcan los libros. “Sí... porque cómo se trabaja el currículum globalizado dentro del centro, entonces tú no puedes decir, me salgo, sientes que tienes que seguir con los compañeros porque si aquí se plantea este trabajo globalizado pues partimos de la temática que nos ofrece el libro.” (Entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013) A modo de síntesis, en el libro se presentan fundamentalmente las habilidades de lectura y escritura de la manera como hemos expuesto anteriormente, se centra con escasa frecuencia en el desarrollo de habilidades de escucha y expresión oral y mucho menos, se plantean actividades que favorezcan la participación, autonomía, responsabilidad, colaboración. Y aunque la maestra hace un esfuerzo importante para que los niños y niñas participen en el aula a través de preguntas o de las actividades motivadoras y cercanas que ella plantea para desarrollar competencias, los procesos básicos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura están mediatizados esencialmente y como veíamos, por los contenidos del libro y por una metodología centrada en el grupo clase, donde las explicaciones, las lecturas y las correcciones se hacen de manera colectiva. “La maestra sigue diciendo que han hablado de zonas donde no hay mucha agua y que son los desiertos, entonces les propone leer el texto y se lo dice a A. (que lee deletreando) todos los demás escuchan, es muy difícil que A. deletreando se El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 309 entere de lo que ha leído. Le dice a Al. que siga leyendo, éste tiene una lectura mucho más fluida. Empiezan de nuevo a leer el texto y le pide a J. que continúe, este niño también deletrea y los demás esperan, sigue O..., L. no sabe por donde van. La maestra les pregunta si después de haber leído saben qué son los oasis…”. (Diario de observación de aula 18/1/2013) Siento y percibo la sinceridad, honestidad y generosidad con que Elena vive la docencia y expresa lo que siente y piensa sobre el enseñar y el aprender en su aula y más allá, no sólo generosa con el alumnado, sino también en la apertura que ha mostrado en todo momento hacia mi investigación y la propuesta de investigación e innovación grupal que vamos a iniciar. En éste sentido, también reconoce con franqueza la mediación que los libros de texto tienen en su práctica docente, así como las limitaciones institucionales y se plantea cambiar esta situación, poco a poco. “Yo me salgo muchas veces del libro de texto, intento añadir cosas, pero al trabajar en equipo, trabajamos juntos los 5 primeros de primaria y si te sales, los padres protestan porque en un primero se hace una cosa y en otro no. Se crea un conflicto y yo llevo aquí poco tiempo, tengo un poco de miedo”. (entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013). Su nivel de autonomía está bastante restringido porque el libro va marcando las pautas de actuación en el aula. En las reuniones de ciclo es ésta la línea que siguen todas las docentes y a partir de la cual planifican las unidades didácticas. Sin embargo y por encima de las limitaciones, ve posibilidades en la coordinación con sus colegas y valora muy positivamente el trabajo en equipo como un pilar importante en el cambio pedagógico. “Si que es verdad que la coordinación está aumentando cada día más pero claro necesitamos todavía más tiempo, más años, más dedicación o más cambio para que este inicio que quizás está habiendo ahora con la mayor coordinación de los docentes, pues aumente y consigamos ver que hay cosas que son obsoletas que no sirven y decir para qué vamos a trabajar esto, vamos a quitarlo y vamos a trabajar El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 310 esto, que es más importante para lo que se pretende aquí, conseguir en los niños unas competencias básicas que le sirvan en su vida diaria que es para lo que está enfocada la educación primaria” (entrevista 1 Elena, 22 de enero de 2013). Considera que el contexto laboral influye mucho en su práctica educativa ya que un ambiente distendido, agradable y con buenas relaciones personales le hace sentirse mejor e influye en el quehacer cotidiano. 7.1.1. Análisis de los resultados de esta fase previa a la Lesson Study Como hemos podido observar en el apartado anterior, Elena muestra unos deseos y planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura más ricos y abiertos que las actividades que propone el libro de texto que corresponden a un modelo pedagógico discordante, en cierto modo, con sus propios planteamientos. Aquellos donde sitúa su rol cómo guía de un alumnado protagonista del aula, un aprendizaje complejo basado en competencias, una metodología participativa… Pero quizás debido al propio contexto escolar, las limitaciones de ciclo o su incorporación como maestra de Primaria y no dentro de su especialidad (Educación Física), avalan una práctica centrada en el libro como recurso y un libro tal y como hemos podido analizar, centrado en entender la lectura como descodificación y la escritura como copia y reproducción de modelos, con contenidos mecánicos, repetitivos, reproductivos poco relevantes y significativos que contribuyen escasamente a desarrollar la competencia comunicativa. La metodología, asimismo está basada en el trabajo individual, la copia y la repetición, y aunque ella utiliza mucho las preguntas para que sus alumnos y alumnas participen, todo gira en torno a las actividades que propone el libro, en las cuales los alumnos y alumnas tienen poco protagonismo ya que todo está muy estructurado y pautado. Estas actividades son básicamente, cómo ya hemos visto, de discriminación visual, auditiva, grafomotricidad y copia de letras, sílabas, palabras y oraciones. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 311 Este modelo intensivo que monopoliza el libro de texto, tan centrado en los contenidos y en el academicismo también coloniza las relaciones interpersonales y la comunicación. Hay poco tiempo para el tratamiento de los conflictos mediante el consenso, el diálogo y el debate democrático y para trabajar las actitudes de respeto, escucha y colaboración propias de otra competencia cómo es la capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneo (Pérez Gómez, 2012). Asimismo, esta dependencia de un único libro de texto como referencia y con estas características donde se promueve el memorizar y repetir, contribuye escasamente al desarrollo de la competencia de aprender a aprender, que requiere desarrollar los propios criterios, la autonomía, y libertad para construir un proyecto de vida personal y único. En síntesis, podríamos decir que aunque en el discurso de Elena tiene cabida el aprendizaje por competencias, el aprendizaje colaborativo, la relevancia, la motivación intrínseca, etc., lo que ocurre realmente en el aula es que ella, de forma inconsciente, tiende a reproducir de manera automática, como ella misma ha manifestado, el modelo transmisivo que le han enseñado, utilizando como recurso fundamental los libros de texto, cuyo modelo refuerza poderosamente este enfoque metodológico como pudimos observar en el capítulo III de esta tesis. La intensidad de los tiempos vividos en la escuela, la saturación del curriculum, las presiones externas de evaluaciones diagnósticas, de contextos familiares con prisas por el aprender, hacen que los docentes no tengan el reposo necesario para reflexionar sobre sus propuestas didácticas, incorporar lo aprendido en sus prácticas escolares, encontrar el tiempo para el diálogo con sus compañeros y compañeras y construir otra forma de vivir el curriculum más acorde con sus planteamientos compartidos, aunque como hemos visto en las palabras de Elena, trabaje continuamente con ilusión y buscando el sentido de su práctica docente. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 312 significado y sentido propios. Es importante planificar lo que se va a escribir e incluso escribir colectivamente (pre-texto) así como escribir en parejas y en equipo. La propuesta didáctica que diseñaron fue una pequeña investigación sobre el agua como elemento vital y su uso responsable. Para ello se marcaron como objetivos de la propuesta, buscar información y sistematizarla, leer y escribir diferentes tipos de texto, participar y trabajar en equipo, utilizar distintos lenguajes de expresión y promover la participación de las familias. Eligieron el tema del agua porque el centro tiene un proyecto de ecoescuela y les parecía relevante tratar este tema ya que el agua es un recurso fundamental. En este contexto real y significativo, pensaron trabajar con diferentes tipos de texto de manera que la lectura y escritura tuvieran sentido dentro de este investigación. “…Se hizo una lluvia de ideas entre todos los componentes del grupo de trabajo y a partir de esta se dijo que cada uno de los aspectos que surgió en aquella lluvia de ideas ibamos a trabajarlo con un tipo de texto diferentes. Entonces por ejemplo , salió un decálogo del buen uso del agua y se dijo que lo iban a trabajar con una forma de desplegable que fuese vistosa para los niños, cada cosa que surgía se pensaba en un tipo de texto. Por ejemplo, el ciclo el agua se pensó hacer en forma de comic, entonces todas las ideas que surgieron en torno al agua pues se hizo con un tipo de texto diferente.” (Entrevista a Elena 2, 8/4/2013 )41 La planificación de la unidad didáctica duró 3 tardes (alrededor de seis horas) y fue desarrollada con el apoyo de la Jefa de Estudios. “Como contamos con C.G. (Jefa de Estudios), ella rápidamente nos ayudo a ver como se podía hacer.” (Entrevista a Elena 2, 8/4/2013) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 319 41 La entrevista a Elena II, sobre la planificación de la unidad didáctica está en Anexo III, carpeta 6 En dicha planificación, la participación de Elena fue tímida porque ella se sentía todavía insegura con este nuevo planteamiento. “Al principio se me hacía un mundo porque yo pensaba cómo vamos a llevar todo esto para adelante con los niños tan pequeños, que tienen seis años.” (Entrevista a Elena 2, 8/4/2013) Para definir los objetivos de la unidad didáctica tomaron como base el currículum oficial y lo adaptaron a lo que pretendían con esta unidad, que era leer y escribir diferentes tipos de textos en contextos reales de comunicación. “Los objetivos de lo que se pretende a nivel curricular, vimos lo que se nos presenta a nivel oficial y también adaptados a lo que pretendíamos con esa unidad.” (Entrevista a Elena 2, 8/4/2013) A partir de aquí diseñaron los contenidos y las actividades. “Aparecieron los diferentes temas: uso responsable del agua, ciclo del agua, el agua en la vida, el agua y la música que tambien salió, experimentos con el agua... entonces de esta lluvia de ideas surge la idea de decir... bueno si vamos a trabajar el agua y la vida, la vamos a trabajar como un texto informativo o expositivo, el decálogo... pensamos que podría ser en forma de desplegable para ver cuáles eran las formas adecuadas del uso del agua... para los experimentos, el tipo de texto propio de los experimentos y otros más.” (Entrevista a Elena 2, 8/4/2013) También planificaron y debatieron en el grupo cómo iban a motivar a los niños y niñas a través de la participación en otro tipo de actividades con sentido. “Sacándolos de la rutina; al sacarlos de la rutina, ellos están más atentos... cambiar la rutina y la monotonia de los libros de texto y ofrecer otra forma de presentarle el contenido y conseguir los objetivos era a través de actividades diferentes a las que se presentaban habitualmente...ellos son los que participan en la elaboración de todo y nosotros somos los guias para ello, ellos ya habían buscado su El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 320 información...entonces eran los protagonistas del trabajo.” (Entrevista a Elena 2, 8/4/2013) Se propuso que la unidad didáctica se desarrollaría durante quince días entre abril-junio de 2013, que se utilizaría la asamblea con el alumnado como lugar de planificación y de organización, el trabajo en grupo como medio de construcción de un conocimiento colectivo y aprendizaje de valores y los trabajos individuales como potenciadores del autoconocimiento y autoestima del alumnado. Las actividades de evaluación se enfocaron como la valoración del proceso llevado a cabo por cada alumno y alumna con respecto a la búsqueda de información, la participación en todas las actividades y la elaboración de los diferentes tipos de texto trabajados, respetando su estructura y escritos con corrección. 7.2.2. Desarrollando una nueva propuesta didáctica (el agua) Sobre las bases teóricas anteriores se empezó el diseño de la propuesta didáctica, que se llevaría a cabo en todas las aulas de las maestras participantes, pero como Elena se había ofrecido voluntaria en la fase previa de la negociación, se decidió que se grabara en video el desarrollo de la misma en su aula, ya que no había posibilidades materiales para que fuese observada in situ por las otras compañeras. Tal y como ya apuntaron (Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván 2012), la adaptación de las Lesson Study al contexto español require de procesos de simultaneidad de desarrollos y utilización de grabación de video para paliar las dificultades administrativas de la presencia simultánea del grupo de docentes en el aula donde se desarrolla la acción. Una realidad, que por un lado, fortalece el proceso al incluir a la propia docente que la desarrolla en el visionado de su propia práctica, aunque por otro lado, se pierda algo de frescura e inmediatez en el análisis de la sesión, dado que es un proceso largo donde se diseña una estructura didáctica amplia y compleja que desborda la sesión de clase. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 321 Se realizaron 10 sesiones de grabación en video. La propuesta didáctica tuvo la siguiente estructura y criterios de evaluación: El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 322 NOMBRE: Hacer un libro sobre el agua en nuestras vidas OBJETIVOS: - Conocer el uso responsable del agua para el ahorro y la mejor eficacia de este recurso. - Buscar información y sistematizarla. - Leer y escribir diferentes tipos de texto. - Crear un ambiente de participación y de trabajo en grupo en el aula. - Utilizar distintos lenguajes de expresión. - Promover la participación de las familias. CONTENIDOS: - El agua como componente de la vida y su uso y consumo responsable. - Lectura y escritura de distintos tipos de texto: expositivos, instructivos, científicos, informativos, narrativos, ACTIVIDADES: •Lluvia de idea sobre la utilidad y respeto del agua como recurso. •Realización del mapa conceptual para la unidad. •Visualización de vídeos sobre el agua como componente de la vida. •Búsqueda de información en la biblioteca escolar sobre el agua como componente de la vida, utilizando distintos soportes. •Realización de texto expositivo colectivo sobre el agua como componente fundamental de los seres vivos. •Realización de experimentos con agua. •Lectura de textos científicos adecuados a los experimentos. •Búsqueda de información sobre el “ciclo del agua”. •Realización de un cuento sobre el “ciclo del agua”. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 323 •Búsqueda de información sobre el “uso del agua”. •Realización de un listado sobre el “uso del agua”. •Búsqueda de información sobre el “consumo responsable del agua”. •Realización de un cómic donde se refleje la información recogida sobre el “consumo responsable del agua”. •Realización de maquetas sobre el “ciclo del agua.” •Realización plástica como soporte ilustrativo de los textos realizados. •Escucha de sonidos relacionados con el agua. •Crear un ambiente de participación y trabajo en grupo en el aula donde niños y niñas desarrollen sus capacidades: −Se utiliza la asamblea como lugar de planificación y organización −Se promueve el trabajo en grupo y el intercambio de ideas en el mismo. •Utilizar distintos lenguajes de expresión: −Realiza una maqueta. −Ilustra los textos realizados. −Participa escuchando los sonidos del agua. " "El proyecto empieza con una actividad previa que fue una excursión a la Cueva de Nerja para la cual escribieron una carta a las familias donde les contaban que iban a hacer una excursión y necesitaban permiso (la Cueva de Nerja es una cueva de estalactitas y estalagmitas que se han formado a partir de agua caliza). La maestra les explicó que en la carta había que poner a dónde iban, cuándo, cuánto costaba y por qué, les explicó que una carta es un texto que se escribe de una determinada manera, les presentó un modelo en la pizarra digital y la leyeron. “ Por primera vez, en todas las observaciones que yo había hecho en el aula, los niños y niñas están sentados en grupos y la maestra utiliza la pizarra digital para poner un modelo real de carta como texto, a partir del cual les explica las características de la carta, con el propósito de que ellos y ellas escriban una a sus padres pidiendo autorización para ir a la Cueva de Nerja”. (Video propuesta didáctica el agua42) La maestra les indicó que lo primero que había que poner en una carta era la fecha, el saludo, el cuerpo y la despedida, les recordó que iban a ir a la cueva de Nerja a El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 324 42 El Video sobre la propuesta didáctica del agua está en anexo IV ver un concierto didáctico el día 11 de abril , cuyo precio era de 7 euros y se trataba de pedir permiso para ir. Escribieron en la pizarra un pre-texto entre todos y todas. “Los niños y niñas van levantando la mano y participando en la elaboración del pre-texto de carta que van construyendo en la pizarra, haciendo énfasis en la estructura y en todos los datos necesarios para comunicar a sus padres lo que querían decir. Después lo leen”. (Video propuesta didáctica el agua) La maestra borró el pre-texto y los invitó a escribir la carta ellos solos, recordándoles de nuevo las partes y se fue pasando por los sitios para ayudarles en las dificultades. A medida que iban escribiendo, iban consultando cómo se escribían las palabras. “La mayoría de los niños y las niñas están concentrados, participando activamente en la escritura de la carta. Algunos han estado distraídos y tienen más dificultades para escribir porque tampoco están acostumbrados a trabajar así, de manera más autónoma”. (Video propuesta didáctica el agua) Cuando terminaron, leyeron las cartas a sus compañeros y compañeras. Después fueron corrigiendo los errores con ayuda de la maestra y la editaron. “Cuando van leyendo la carta para los demás, algunos se van dando cuenta de los errores cometidos y los corrigen verbalmente” (Video propuesta didáctica el agua) “La maestra les vuelve a poner el modelo de carta inicial en la pizarra digital para que se fijen que está clara y bien escrita y los invita a corregir los errores y a pasarla a limpio... cada niño y niña está concentrado en escribir su carta correctamente”. (Video propuesta didáctica el agua) El día 26 de abril del 2013, comenzó en el aula la propuesta didáctica con una actividad de motivación que fue un vídeo de dibujos animados, donde contaba la historia de las gotas de agua. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 325 “De nuevo se utiliza la pizarra digital para proyectar un video y todos los niños y niñas están muy atentos, incluso se mandan a callar entre ellos. También se proyecta una canción de Macaco “Marea de gente”. (Video propuesta didáctica el agua) A partir del vídeo, surgió la duda de cómo se había formado la cueva que se veía en el mismo con el agua y la roca caliza (tenían como referencia la Cueva de Nerja). “La maestra los invita a escribir en la pizarra un mapa conceptual a partir de todas las cosas que ya saben sobre el agua y aquellas que les gustaría saber” Los niños y niñas van lanzando preguntas, otros compañeros responden, Elena les devuelve las preguntas y hace otras nuevas. Algunas preguntas son más abiertas y otras más cerradas. Van recogiendo en la pizarra todos los conceptos que han salido en el video, va explicando algunos y van construyendo el mapa conceptual. Incentiva mucho la participación de todos y todas y va recogiendo todas las intervenciones que hace el alumnado. Así salen conceptos como que el agua forma parte de la tierra animales, plantas, el ser humano, los usos del agua, el ciclo del agua, su uso responsable. Este proceso colectivo es muy largo en el tiempo y algunos niños se aburren. (Video propuesta didáctica el agua) Así fue como elaboraron un mapa colectivo sobre las cosas que sabían del agua y las que les interesaba saber. Un alumno salió a explicar el ciclo del agua, otro alumno complementaba la información, otro hablaba de la contaminación y del uso responsable... Ante la lluvia de ideas que surgía, la maestra los invitó a investigar sobre el tema y a elaborar cada uno su propio libro con los resultados de la misma. De esta manera, cada uno escribió en la primera hoja de su libro el mapa conceptual que habían elaborado y que iba a orientar todas las actividades posteriores. “Había una absoluta concentración y silencio en el aula mientras cada uno escribía el mapa conceptual que sería la primera hoja de su libro”. (Video propuesta didáctica el agua) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 326 A partir de aquí, la maestra los invita a buscar información en sus casas sobre cada uno de los temas que habían salido en el mapa conceptual: el agua como parte de la tierra, de las personas, las plantas, los animales, el ciclo del agua, etc. “Los niños y niñas se sienten protagonistas y van saliendo a leer para los demás la información que han buscado”. (Video propuesta didáctica el agua) Con estas informaciones iban ampliando de nuevo colectivamente cada uno de los conceptos del mapa conceptual inicial con la participación de los aportes de cada niño y niña. Estos nuevos mapas para cada concepto los escribieron en pareja y les sirvió de base para escribir diferentes tipos de texto. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 327 Ilustración 41: Mapa conceptual sobre el agua El primero fue elaborar un texto expositivo a partir del mapa conceptual. Ella les fue poniendo ejemplos de cómo podían empezar a escribir y les fue ofreciendo las ayudas pertinentes. El mapa conceptual fue una herramienta fantástica para poder escribir de manera más autónoma. Cada niño y niña escribe su texto sobre el agua que sería la segunda hoja del libro que estaban elaborando. “En el aula se observa mucha concentración en la escritura, se ayudan unos a otros y van haciendo preguntas a la maestra”. (Video propuesta didáctica el agua) La maestra, recordando en la sesión de evaluación de la unidad didáctica estos momentos, manifestaba sorpresa por los resultados obtenidos. “Yo observé y me hago una autocrítica, que había una gran agitación continua en el aula, y al ver cómo se comportaban me dio la sensación de que no se iban a enterar de nada.... y después me sorprende el resultado final a pesar de que veía que no estaban atentos en todo momento. Se corrobora que los alumnos más distraídos tienen más dificultades, los más atentos tuvieron menos dificultades.” (Elena, reunión puesta en común de análisis del video 17/3/2014)43 El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 328 43 La transcripción de la reunion de puesta en común sobre el video de la propuesta didáctica del agua se encuentra en Anexo III, carpeta 7 Ilustración 42: Elaborando en parejas un mapa conceptual a partir de la información que buscaron Consideraron que la motivación es muy importante y está ligada a la autonomía en las actividades y propusieron diversas estrategias como sugerencias de mejora que iban surgiendo al hilo del análisis que estaban realizando como, por ejemplo; darles el principio y el final y que ellos escribieran y decidieran qué querían poner en el cuerpo de la carta, darles diferentes tipos de carta desordenadas para que las ordenaran, poner un toque de magia con el mundo imaginativo de los dibujos animados, etc. “En otros centros en los que he trabajado, dentro del programa de competencias básicas, mandaban cartas a los alumnos y alumnas algunos personajes de dibujos animados, por ejemplo; Dora la Exploradora les iba enviando cartas de las diferentes zonas de Andalucía, y los niños y niñas le contestaban.” (Elena, sesión de evaluación 17-3-2014) “Al final consiguen hacerlo bien porque hay una repetición de esa actividad, que es motivadora. La finalidad es que sepan sin que tu les digas nada, que tengan autonomía, que escriban solos.” (A.F., sesión de evaluación 17/3/2014) Llegaron a la conclusión que las dos formas de trabajar: con el libro sólo o de manera más autónoma eran incompatibles y que había que ir ampliando estas experiencias hasta que se sintieran seguras para dejar el libro de texto. “Aquí si queremos seguir trabajando en grupo, hay que favorecer ese tipo de situaciones, si seguimos el temario del libro como dice A., es imposible, es cuestión de elegir temas interesantes y crear momentos de trabajo en grupo. Tal y cómo estamos ahora mismo, los niños no van a aprender a trabajar en grupo porque es algo puntual, si tengo que hacer todos los ejercicios de los libros de texto es imposible. Estas dos formas no son diferentes, son contradictorias, si los niños le preguntan a sus compañeros sobre los ejercicios del libro eso no es trabajo en grupo. Hay que tener unas normas de convivencia para aprender a hablar y escucharnos. Se trata de optar por una situación u otra porque si seguimos haciendo el libro, lo otro es puntual, son cosas distintas y contradictorias. Mis alumnos trabajan en grupo desde infantil, hacen trabajos de investigación, por ejemplo el trabajo que están haciendo sobre la edad media, en el libro son tres El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 335 hojas pero ellos están haciendo toda una investigación. Si tengo que hacer el libro más eso, no da tiempo material. Hay que optar. A lo mejor se trata de ir probando, son dos lenguajes que no son compatibles.” (C.G., sesión de evaluación 17/3/2014) Con respecto al enfoque de lectura y escritura Se presentaron diferentes tipos de texto en el seno de un proyecto de investigación sobre el agua que partió de los conocimientos previos así como de los intereses y necesidades de los alumnos y alumnas. Esto tenía muchas posibilidades de garantizar que los aprendizajes fuesen significativos y relevantes. Además de ser actividades muy potentes porque los niños y niñas eran los protagonistas. El primer texto que se presentó fue una carta real, con sentido para que las familias conocieran que iban de excursión y autorizasen la salida. Para ello se presentó un modelo, se elaboró un pre-texto colectivo y se los invitó a escribir individualmente a partir del modelo que habían construido. Se trató de leer y escribir para algo y para alguien, procesos complejos que están muy lejos de poder reducirse a decodificar y codificar grafías (Maruny, 2000, p. 21). Esta nueva manera de enseñar y aprender requiere mayor nivel autonomía por parte del alumnado a la que no están acostumbrados. “Están acostumbrados a que se lo demos todo hecho y no le damos la opción para que lo hagan de manera autónoma, no solo en el cole sino también fuera del cole.” (A.F. puesta en común propuestas de mejora 17-3-2014) “La solicitud de ayuda es constante porque se lo dan todo en casa, no tienen autonomía.” (L.D. puesta en común propuestas de mejora 17-3-2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 336 Sin embargo, la actividad de conocer la carta como tipo de texto y escribir otra real les pareció muy interesante. “Con la actividad conocen de primera mano los aspectos relativos al texto, en este caso la carta, se les ayuda a organizar sus pensamientos y a plasmarlos en el papel.” (M.J. puesta en común propuestas de mejora 17/3/2014) Cuando se plantea el tema de qué hacer para promover mayor autonomía, algunas maestras responden: “Al final consiguen hacerlo bien porque hay una repetición de esa actividad, que es motivadora. La finalidad es que sepan sin que tu les digas nada, que tengan autonomía, que escriban solos.”(A.F. puesta en común propuestas de mejora 17/3/2014) “Haciéndolo de manera real”. (R. puesta en común propuestas de mejora 17/3/2014) “Lo relaciono con el cariñograma, que lo hicieran en formato carta. En mi clase utilizan el destinatario y el remitente.” (L.D. puesta en común propuestas de mejora 17/3/2014) “Darles las partes para que las ordenen y organicen. El año pasado hicimos un trabajo sobre los principios y finales de los cuentos, los niños y niñas se llevaban las tiritas y luego las organizaban en sus mesas.” (A.CH. puesta en común propuestas de mejora 17/3/2014) “Una cosa es que sepan el principio y el final pero en el contenido central terminamos dirigiendo su pensamiento. Los niños saben contar historias. Yo enseñé lo que es una carta saliendo de la clase, les conté una historia y me despedí. Lo importante es que sean capaces de contar el contenido central. En mi opinión estructuramos mucho al niño.” (C.G. puesta en común propuestas de mejora 17/3/2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 337 Los siguientes textos, que se abordaron en el marco de la propuesta didáctica, tuvieron la finalidad de construir su libro del agua. En este contexto, se presentó el texto expositivo que se construyó a partir de las ideas que, entre todos, habían ido aportando para elaborar el mapa conceptual, con la información que también habían buscado en sus casas. Dicho mapa conceptual les ayudó a escribir un primer borrador, corregirlo y editar el texto definitivo. Se trató de escribir con sentido, sistematizando toda la información que habían reunido para aportarla a su libro. El sentido, la motivación e interés están relacionados con la posibilidad de tener éxito tanto en la lectura como en la escritura. La información que trajeron de sus casas, se volvía a leer en la clase, se comentaba, se aclaraba y analizaba, con lo cual esas lecturas se hacían comprensivas en el amplio sentido de la palabra porque el significado de un texto no está solamente en la mente del lector, sino en el espacio de diálogo e interacción entre el lector y el texto y mejor si son varios lectores los que interaccionan con el sentido del mismo. (Solé, 2012; Sánchez Miguel, 2003; Tapia, 2005; Vidal-Abarca, 2001) “Por ejemplo, en el tema del agua y los seres vivos que fue con el que introdujimos la unidad, ellos buscaron información en sus casas y en clase, leyeron en público lo que habían traído, algunos habían captado algunas cosas y otros menos, pero entre todos conseguimos elaborar un texto en la pizarra orientándolos un poco y preguntándoles cómo influía en los animales, en las plantas, etc. surgió un texto expositivo entre todos y después ellos lo copiaron en sus libretas.” (Elena, entrevista 3, 25-6-2013) “Ha sido muy interesante ver cómo han ido trabajando por pareja, diferentes textos en muchos sentidos (estructura, ortografía, gramática….), siempre partiendo desde sus intereses hasta llegar a los míos, es decir, llegando a la finalidad deseada, siendo capaces de distinguir distintos tipo de textos, obtener los datos y la información más importante para luego poder elaborar un texto propio, por pareja e individual correctamente y con un sentido.” (A. F., sesión de evaluación 25/6/2013) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 338 Posteriormente, querían hacer un experimento y trajeron información de sus casas. La maestra aprovechó esta situación y presentó el texto instructivo. Ellos tenían la motivación por hacer un experimento y se aprendieron la estructura, comprendieron la lectura de este tipo de texto a partir de sus claves porque les sirvió para hacer algo que tenía sentido. “Yo creo que si, o por lo menos hemos sentado las bases para que puedan seguir aprendiendo de diferentes formas, la lluvia de ideas, la forma de plasmar en el papel una lluvia de ideas... al principio, a lo mejor se confundían, y ahora ya no, ahora ya hacen sus diagramas de flechas, lo saben colocar perfectamente… ya te digo con lo de los experimentos sabían perfectamente la estructura que tenia el texto para escribir cómo se hacía un experimento, entonces hay muchas cosas que ellos aprenden rápidamente y que les sirve de base.” (Elena, entrevista 3, 25/6/2013) El otro tipo de texto que aprendieron a leer y a escribir fueron los cómics, texto narrativo que presentaba una historia a partir de las ilustraciones y los pensamientos de sus personajes. Ofrecerles a los alumnos y alumnas la posibilidad de escribir un texto a partir del pre-texto que realizan colectivamente, es una herramienta muy útil para ayudarles a escribir de manera autónoma recordando la estructura de los mismos y ofreciendo a cada uno la ayuda que necesita en este proceso de construcción. “Las competencias que se han trabajado han ido más allá de la competencia lingüística, incorporando muchas más. Los alumnos han leído en voz alta todas sus producciones cubriendo de esta forma varios objetivos, resaltando como primordial el de sentirse orgullosos por el relato realizado al poder mostrarlo al resto de los compañeros.” (A. Ch., sesión de evaluación 25/6/2013) Este enfoque de la lectura y la escritura, como hemos visto, no tiene nada que ver con el que se plantea en el libro de texto que estaban utilizando de reproducción El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 339 literal de la información o copia de modelos. No son tareas simples sino complejas porque se trata de construir significados y elaborar textos de manera autónoma, en contextos reales de comunicación, a partir de las necesidades e intereses que surjan en la vida del aula, en función de los distintos ritmos y niveles de aprendizaje de los componentes del grupo y a partir de experiencias significativas y relevantes. Por estas razones es muy importante, como hemos visto en esta propuesta didáctica, que la lectura y la escritura estén insertas en proyectos que sean relevantes para el alumnado en los que sea necesario escribir y leer de manera comunicativa y comprensiva (Sánchez, 2005). Las propuestas de mejora que se hicieron a raíz del análisis del video fueron las siguientes: Con respecto a la lectura y escritura de la carta • Que escribir tenga sentido y un destinatario real: familiar, amigo, intercambiar cartas con otro centro, etc. En los tiempos que corren también tendríamos que explorar el e mail como tipo de texto. • Presentar un modelo de carta completo y claro. • Trabajar fórmulas de cortesía, mayúsculas, punto y seguido, punto y aparte, tiempos verbales, párrafos, ortografía. • Incluir esquema para escribir la carta en la pizarra. • Introducir una actividad más autónoma donde los niños y niñas en parejas tienen que identificar la estructura de una carta, compararla con otro tipo de texto y escribir las semejanzas y diferencias. • Darle partes de la estructura de una carta, recortadas (tipo puzzles) para que por parejas o en grupos organicen las cartas. • Escribir y colgar en la pared en un lugar visible para todos y todas, la estructura El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 340 (silueta) de una carta que sirva de referente para la escritura autónoma. • En la corrección de los borradores de las cartas, intercambiar las cartas con los compañeros o compañeras para ver si falta algún dato importante y si está escrita correctamente. • Cambiar la distribución del aula en función de la actividad: trabajo en pequeños grupos, por parejas, mirando a la pizarra… • Antes de proyectar en la pizarra digital un texto, asegurarme que se ve con claridad y esté completo. • Distribuir las sesiones en el tiempo, en este sentido tendríamos que haber dejado la actividad de escribir la carta para otra sesión, ya que al ser pequeños les resulta una tarea un poco cansada. Con respecto a saber leer y escribir un texto expositivo •Darles antes por parejas o en grupos para leer y observar la estructura de un texto expositivo y compararlo con otros escribiendo semejanzas y diferencias. •Además de la información que traen de casa, se puede buscar información en el aula por grupos en los libros y en internet y elaborar un mapa conceptual por grupos. •Después la maestra elaborara el mapa conceptual en la pizarra con todos los aportes de los grupos. •Presentar un modelo de texto expositivo con fotografías que complemente la información. •Comparar fotos y discriminar entre usos correctos y no correctos. •Elaborar cartel sobre medidas de ahorro de agua que pueden hacer en sus casas para que toda la familia las recuerde y pegarla en un lugar visible en su casa. •Trabajar los puntos, las comas, las mayúsculas, los tiempos verbales, los conectores, vocabulario del dos puntos, ortografía, adjetivos, nombres, etc. •Proporcionarles un texto expositivo ya hecho para completar los huecos. •Darles una pauta rayada para facilitar la escritura del texto expositivo. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 341 •Utilizar la pizarra digital e ir incluyendo imágenes sobre los puntos abordados en el esquema. •Intercambiar los borradores con los compañeros y compañeras antes de pasarlo a limpio para que se pudiesen corregir entre ellos aquellos aspectos que hubiesen podido olvidar. Con respecto a la lectura y escritura del cómic: • Repartir y leer previamente un texto en forma de cómic. Analizarlo en grupo, compararlo con otro tipo de texto y escribir semejanzas y diferencias. • Trabajar previamente un cómic un poco dirigido, por ejemplo donde estén los dibujos y tengan que poner los diálogos o a la inversa, para por último hacerlos solos. • Dar las viñetas hechas y ordenar los bocadillos. • Dar los bocadillos y que dibujen las viñetas. • Dar las viñetas y que escriban los bocadillos. • Se pueden trabajar las interjecciones, interrogaciones, onomatopeyas… Con respecto a los sonidos del agua: • Escuchar los sonidos del agua y representarlos con el cuerpo. • Inventar una danza con los sonidos del agua. • Buscar sonidos domésticos en internet y escucharlos para ver si son sonidos largos o cortos. • Modificar la distribución del esquema resultante sobre la duración de los sonidos producidos por el agua. • Buscar los sonidos reales por medio de grabaciones (las olas, cascada, lluvia…) y ponerlos antes de determinar su duración. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 342 "Las maestras manifestaron su satisfacción con esta manera de trabajar y formarse en la sesión de evaluación que se hizo en junio de 201345: “Yo he compartido el trabajo con las tutoras porque daba Conocimiento del medio, a veces he apoyado su trabajo y otras ellas a mi. Creo que ha sido súper positivo todo lo que hemos hecho, al principio daba un poco de miedo pero los niños lo han hecho súper bien. Nos ha sorprendido que sepan tantísimas cosas cuando los dejas hacer actividades tan abiertas. Lo hemos recogido en las memorias y planes de evaluación porque ha sido muy positivo y queremos seguir con este trabajo el próximo año. Con respecto a la metodología de formación de Lesson Study en el grupo de trabajo me gustaría seguir introduciendo actividades de este tipo en mi área. De hecho ya lo hice al final del trimestre, creo que es diferente, también los niños se aburren de tanto libro de texto, página tal, actividad tal, además cuando haces estas actividades y después quieres volver al libro ves que lo del libro es súper fácil para ellos, lo hacen en dos minutos y no les aporta tanto como las otras actividades. Lleva tiempo, dedicación y tienes que pensar que si no terminas el tema pues no pasa nada.” (M.J. video sesión evaluación propuesta didáctica, junio 2013) “Son actividades que dan pie a recoger todas las áreas con el agua trabajamos todos los temas. Se interrelaciona todo. Yo creo que para ellos es positivo porque en su cabeza lo van conectando todo.” (T. video sesión evaluación propuesta didáctica, junio 2013) “En los dos experimentos que hemos hecho me sorprende el vocabulario que empezaban a utilizar, pusimos el texto del experimento en la pizarra digital y lo comparamos con una receta y esa comparativa de textos, fue muy buena. En el vocabulario del otro experimento que hicieron en casa, lo trajeron redactados con la estructura del texto instructivo: materiales, procedimiento y conclusiones y hubo una palabra que me hizo mucha gracia: tengo una hipótesis. Te sorprende porque también han aprendido muchas palabras. En el libro lo que hacen es rellenar y nosotros hemos ido trabajando y anotando las palabras que salían de los experimentos.” (L.D. video sesión evaluación propuesta didáctica, junio 2013) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 343 45 Se adjunta video de la sesión de evaluación de las maestras de junio de 2013 como anexo V. ¿Cómo ha vivido Elena la experiencia durante esta fase intermedia de la Lesson Study? ¿Existen evidencias de reconstrucción de su conocimiento práctico? Tal y como Elena declaraba en las entrevistas que mantuve con ella, fue un descubrimiento interesante esta forma de trabajar y proponer las actividades. “Se hicieron también experimentos con el agua que les gustó mucho a los niños, traían de casa el experimento buscado, lo leían y traían el material para que lo hiciésemos, veían cómo la información que habían traído, servía. Era curioso ver como aprendían la estructura que tenia el texto que narra un experimento, sabían que primero estaban los utensilios que íbamos a utilizar, cómo se hacia y la explicación científica.” (Elena, entrevista 3, 25/6/2013). Su valoración del desarrollo de la propuesta didáctica fue muy positiva, ella piensa que los niños y niñas han aprendido de manera divertida el manejo de diferentes tipos de texto y sobre el tema del agua y que salieron de la monotonía de los libros. “Además del manejo de diferentes textos, han aprendido muchas cosas sobre el agua que creo que les quedó bastante claras y fue para ellos muy divertido que no es una rutina y una tarea monótona sino que ya íbamos un poco más allá de la monotonía, del trabajo que proponen los libros de texto” (Elena, entrevista 3, 25/6/2013). Ella piensa que los niños y niñas se motivan con este tipo de actividades porque son los protagonistas, por otra parte valora muy positivamente el aprendizaje que ella ha realizado como docente, ya que algunas actividades las hacían conjuntamente con sus compañeras de otras asignaturas que entraban en su clase, como por ejemplo la del cómic. “Veo fundamental el que trabajásemos todas a una, que colaborásemos e intercambiáramos ideas y experiencias porque así aprendíamos de los errores que El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 344 “La maestra les pide que subrayen en el texto el nombre que aparece y les pregunta que ¿por qué va en mayúsculas? Z. dice que es un nombre propio, siguen leyendo y la maestra pregunta que dónde hay otro punto. N. responde que detrás de ese punto la palabra “Como” se escribe mayúsculas. S. llega a los dos puntos y pregunta qué ocurre con los dos puntos. Elena recuerda que detrás de los dos puntos hay una enumeración y se ponen guiones (en este caso) que empiezan con mayúsculas.” (Observación clase Elena 10/6/2014) Se les ofreció la posibilidad de escribir un texto expositivo de manera autónoma a partir de sus intereses sistematizando la información. “El día anterior, decidieron que iban a escribir un texto expositivo, hicieron varias propuestas: los tiburones, el mar, el Titanic… votaron una de ellas y por mayoría salió que iban a escribir sobre el hundimiento del Titanic.” (Observación clase Elena 11/6/2014) “Se llevaron a su casa la tarea de buscar información sobre el Titanic con la guía de algunas preguntas que les había dado la maestra: ¿Qué tipo de barco era? ¿Qué le sucedió? ¿Por qué? ¿Dónde se hundió? ¿Cuándo zarpó? ¿Cuántas personas había? ¿cuántos supervivientes? Con toda la información que trajeron de sus casas la pusieron en común por parejas e hicieron un mapa conceptual.” (Observación clase Elena 11/6/2014) El trabajo en parejas fue tomando cuerpo. “La maestra les explicó que se trataba de complementar la información que cada miembro de la pareja había traído y construir un mapa conceptual entre los dos. Fue muy sugerente el proceso porque algunas estaban muy enfrascados y motivados. Después las parejas fueron leyendo los mapas que habían hecho.” (Observación clase Elena 11/6/2014) La motivación y concentración estaba muy presentes en el aula lo cual evidenciaba el interés que esta tarea había despertado en el alumnado, quizás precisamente porque El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 351 ellos eligieron el tema. “Pusieron en común los mapas conceptuales que habían hecho el día anterior. Todas y todos participaban animadamente porque habían buscado mucha información y porque se sentían importantes compartiéndola.” (Observación clase Elena 12/6/2014) En esta puesta en común de la información que habían encontrado surgieron reflexiones críticas muy interesantes sobre lo que sucedió en la tragedia del Titanic. “S. hace una reflexión muy curiosa sobre por qué se ahogó tanta gente en el Titanic, parece que alguno de sus compañeros había encontrado que murió mucha gente ahogada porque los ricos no querían mezclarse con los pobres y S. dijo `pues yo en El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 352 Ilustración 46: elaborando colectivamente el mapa conceptual del texto expositivo vez de morirme, me hubiera juntado con los pobres´. (Observación clase Elena 11/6/2014) A partir del mapa conceptual que habían construido en conjunto, empezaron a escribir por parejas un texto expositivo sobre el Titanic y después salieron a la pizarra a leerlo. A partir del mapa conceptual anterior escribió cada uno su texto expositivo. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 353 Ilustración 47: Mapa conceptual del Titanic elaborado por pareja #El trabajo en parejas es muy potente porque aprenden unos de otros, se apropian del procedimiento necesario para escribir de manera autónoma un texto y también aprenden a resolver conflictos. “En un momento determinado surge un conflicto porque una pareja no ha trabajado en equipo y cada uno ha ido por su cuenta. Los demás le preguntan por que no han trabajado en equipo, parece que no estaban de acuerdo en un dato y se abre un turno de palabra donde Z. modera... analizan el conflicto y proponen soluciones. A. dice que si no estaban de acuerdo podrían haber preguntado o buscar la información de nuevo. M. dice que eso no es solución. Z. manifiesta que tienen que aprender a El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 354 Ilustración 48: Texto expositivo escrito por una alumna trabajar en equipo porque él y su compañero lo han hecho así y estaban muy contentos”(Observación clase Elena 16/6/2014) 7.2.6 Evaluando la nueva propuesta (Septiembre 2014) Después de visionar el nuevo video que como hemos dicho, se grabó en la clase de 2º de la otra maestra, se hizo otra sesión de evaluación sobre el funcionamiento de esta nueva propuesta, utilizando como instrumento de recogida de información una ficha de diario de campo y diario del investigador, donde se trataba de analizar los objetivos que se habían marcado, reflexionar sobre su nivel de logro y recoger propuestas de mejora Las propuestas de mejora relacionadas con los diferentes objetivos que se propusieron fueron las siguientes: Con respecto al objetivo: Leer y comprender textos informativos reales y con sentido, para algo y para alguien. Ante la observación que se planteó sobre de dónde había surgido el texto informativo que presentaron como modelo, vimos que lo había propuesto la maestra de una manera un tanto artificial, al hilo de este nuevo rediseño que teníamos que hacer, donde emerge de nuevo en su conocimiento práctico, la inercia de la enseñanza transmisiva. “Bueno porque estábamos en el ultimo trimestre.” (A.F., evaluación del video de rediseño de la unidad didáctica, 4/9/2014) Lo mismo sucedió en la clase de Elena. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 355 “Es que a lo largo del curso habíamos trabajado los paisajes y tipos de paisajes y éste fue el contexto, a partir de ahí se eligió el texto.” (Elena, evaluación del video de rediseño de la unidad didáctica, 4/9/2014) Entonces, surgió la propuesta de mejora de no perder nunca el sentido y la funcionalidad de la lectura y la escritura: leer y escribir textos reales y con sentido, en contextos reales de comunicación, ya que se dieron cuenta de que, a veces, nos embarga la inercia de seguir la lógica del libro de texto cuando se preguntaron por el sentido del texto que habían elegido. “Quizás es que tenemos que trabajar los textos a partir de algo que surja en clase, que sea más cercano.” (L.D., evaluación del video de rediseño de la unidad didáctica, 4/9/2014 “Como propuesta de mejora habría que poner que, antes de elegir un texto, habría que partir del interés de los niños y niñas.” (Elena, evaluación del video de rediseño de la unidad didáctica, 4/9/2014) Para poder apropiarse de la estructura de un texto es necesario poner mayor énfasis en las actividades de comparación con otro tipo distinto, ya que pudieron comprobar que cuando presentaron al alumnado el texto informativo y la poesía, rápidamente encontraron las diferencias. “La profesora les va haciendo preguntas individualmente. Dichas preguntas están encaminadas a la reflexión de los alumnos para llegar a diferenciar los textos informativos de los poéticos”. (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) “Cuando elegimos los textos, si elegimos que hubiera diferencias marcadas” (A. F. sesión de evaluación 4/9/14) “Al tener los dos formatos y poder comparar visualmente los dos textos encuentran rápidamente las diferencias espacialmente” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 356 Trabajar más las estrategias de lectura para formular hipótesis y hacer anticipaciones, antes, durante y después. “Yo trabajo las estrategias de lectura en mi clase. Hago preguntas de lo que dice el texto antes, durante y después de la lectura para ayudarles a entender lo que dice pero hay que poner más empeño en esto.” (A. F. sesión de evaluación 4/9/14) Partir de la motivación e interés de los niños y niñas a la hora de elegir un texto pero ver también la potencialidad educativa y la relevancia social del tema a elegir. “Es que los textos deberían partir de un centro de interés que estamos viendo en ese momento o de una charla sobre un tema especializado.” (A.F., sesión de evaluación 4/9/14) “A lo mejor provocar una lluvia de ideas y a partir de ahí elegir el texto.” (L.D., sesión de evaluación 4/9/14) “Seria un error llevarlos a lo que tu quieras como maestra, hay que encontrar una posición intermedia, recoger sus intereses, lo que les motiva. Partir de su punto de interés e intentar acercarlo a lo que tu quieres enseñar.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) Hacer que los textos sean significativos conectándolos con la vida de los niños y niñas. “Quizás es que tenemos que trabajar los textos a partir de algo que surja en clase, que sea más cercano.” (L.D., sesión de evaluación 4/9/14) “Si yo quiero trabajar los tipos de texto pues puede ser a partir de un texto que les motiva, en este caso los buzos porque les interesa, les resulta motivante, y de esta manera han aprendido sobre el traje de buzo y el texto informativo.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 357 Promover en cualquier tema el espíritu crítico a través de la reflexión. “También tendríamos que desarrollar el espíritu crítico del niño.” (A.T., sesión evaluación 4/9/14) Respecto a los objetivos: •Elaborar de forma escrita y coherente el texto, colectiva e individualmente, para algo y para alguien. •Autocorregir el texto a partir de las normas ortográficas dadas. •Enriquecer su vocabulario. Antes de cada sesión, recordar el trabajo que hicieron el día anterior porque son estrategias metacognitiva de lo que hacemos para leer y escribir. “Cuando trabajaste las semejanzas y diferencias, tú al día siguiente, les recordaste oralmente, yo creo que el recordar es muy importante, me ha gustado porque creo que la memoria hay que trabajarla.” (L.D., sesión de evaluación 4/9/14) Trabajar la gramática y la ortografía en los textos para que su aprendizaje sirva para escribir correctamente. “Me di cuenta que estábamos machacando tanto el tema de los puntos que Martín se dio cuenta que la entonación que le había dado no era la adecuada. Muchas veces les corrijo yo, pero en el caso que os digo, no hizo falta.” (A.F., sesión de evaluación 4/9/14) “Me ha parecido muy interesante trabajar la gramática y la ortografía dentro del texto con sentido. En un libro de texto aparece el sustantivo y te ponen una frase en negrita con el nombre propio y los nombres comunes y aquí en cambio dentro de un texto se están trabajando la ortografía y la gramática, no se descontextualiza y sirve para escribir porque es práctico.” (Elena, sesión de El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 358 evaluación 4/9/14) Escribir es un proceso complejo que necesita ayuda, estas ayudas son claves para poder hacerlo de manera autónoma. “Yo tengo que dar el punto, la coma y el tipo de texto será así, partiendo de esos textos y no de los que diga el libro o yo les imponga.” (L.D. sesión evaluación 4/9/14) “Cuando tienen que elaborar un texto por parejas, concretar unas preguntas por parte de la maestra ayuda mucho a reconducir el tema.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) “Es muy interesante la producción final conseguida por los alumnos y alumnas y han aprendido ortografía y gramática al mismo tiempo que realizaban un texto.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) Respecto a los objetivos: •Comunicar de forma oral y adecuadamente el contenido del texto elaborado. •Promover más la autonomía. Trabajo en parejas, pequeños grupos. Montar estrategias distintas para promover el trabajo por parejas: cambiar parejas, mediar en los conflictos, etc. “Hay dificultades al inicio, juega mucho cómo se forman las parejas, si las eligen o no. El año pasado tuve problemas con esto. Cuando tienes que reestructurar las parejas para que haya una ayuda mutua es difícil. Una vez que estén entrenados habría que llevarlos al trabajo de grupo.” (L. D., sesión de evaluación 4/9/14) “En la pizarra se escribe un mapa conceptual que los alumnos y alumnas deben copiar por parejas. Es interesante el que lo tengan que copiar por parejas pues crea situaciones conflictivas .”(Elena, sesión de evaluación 4/9/14) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 359 “En la pareja está el que está menos motivado y se aprovecha del que trabaja más, siempre hay uno que va tirando de otro, pero para eso estamos nosotros para buscarle otra pareja donde se pueda equilibrar esta situación.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) Aprender a gestionar las asambleas, turnos de palabra, escuchar y respetar a los demás, trabajar los conflictos que surgen. “Cuando hay un trabajo es fundamental el respeto del uno al otro, no imponerse, yo les digo que son los dos iguales y tienen que hacer el mismo trabajo. Si ellos se ponían de acuerdo no había problema aunque yo viera que uno hiciera más que el otro.” (A.T. sesión de evaluación 4/9/14) “Tener estrategias mínimas o básicas; si ves que no trabaja pues cambiarlo de pareja, o repartir trabajo, tener unas estrategias mínimas.” (L.D. sesión de evaluación 4/9/14) “Siguen surgiendo conflictos cuando se tiene que realizar un trabajo colaborativo, hay deficiencias porque no se ha puesto en práctica, cuando esto sea la forma habitual de trabajar supongo que los conflictos se irán reduciendo igual que si después lo ampliáramos a grupos de 4 o 6. Al principio habría bullicio, la inconformidad de unos y otros, pero conforme se vayan adaptando el paso siguiente podría ser en grupos de seis o mas grandes porque las aportaciones serían más ricas y aprenderían a respetar el turno de palabra.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) Finalmente, se propuso como la gran propuesta de mejora… Repensar el currículum de 3º de Primaria a partir de proyectos de aula interdisciplinares y en este contexto, trabajar la lengua. Fue Elena la que, al finalizar la sesión de evaluación del rediseño de la propuesta didáctica, le planteó a sus compañeras cambiar la metodología. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 360 "Se da cuenta que esta forma de trabajar genera aprendizajes más significativos complejos y motivadores. “Si me hubiese ceñido al nivel que me planteaba la editorial de segundo de Primaria a duras penas hubieran sido capaces de rellenar algunos huecos en blanco, añadiendo adjetivos o la palabra que le pedían o unas breves descripciones muy limitadas, en cambio yo he podido observar con este tipo de trabajo que mis alumnos daban mucho más y eran capaces de hacer textos más complejos y cómo interiorizaban el aprendizaje. Esta forma de trabajar les llevaba a aprender todo lo que habían buscado, a sistematizar la información, a saber estructurarla y hacerla significativa para ellos.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Por ejemplo, a lo largo del curso siempre se plantean temas sobre animales, pues plantear un proyecto sobre los animales, puedo trabajar diferentes tipos de texto, partir de centros de interés de mi alumnado y seguir todos los pasos que hemos seguido en la formación: lluvia de ideas, esquemas, que sean capaces de escribir sus propios textos sobre lo que han aprendido y dentro de esto trabajar los propios contenidos que corresponden del área de lengua por ejemplo, si tengo que trabajar los puntos y las comas, los trabajo a través de los textos que plantee, o aspectos de la gramática por ejemplo, presente y pasado pues lo analizo en el texto. No me desvinculo de lo que tengo que trabajar pero lo hago aplicado a unos textos que les van a llevar a ampliar sus conocimientos. no en trozos aislados como se plantea en los libros de texto pero ¿por qué me tengo que salir de la realidad? ¿Por qué no partir de algo que sea real para ellos? Y a partir de cada proyecto pues conseguir un producto final que será el que se valore y luego expongan y transmitan a sus compañeros.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) La maestra es consciente de este cambio que se ha generado en su forma de entender la lectura y la escritura y en su forma de trabajar. “He visto que se pueden conseguir cosas diferentes, lo he ido viviendo de forma muy positiva, ya ves el cambio que ha supuesto para mi porque me planteo ahora orientar mi trabajo de forma diferente. El llevarlo a la práctica es lo que realmente te hace darte cuenta de que los niños pueden hacer mucho más de lo que a veces pensamos y podemos conseguir cosas diferentes.”(Entrevista Elena 4, 8/9/2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 367 “Antes, en los libros eran textos aislados y sin sentido que producían poco aprendizaje porque no tenían nada que ver con lo que a ellos les interesa, en cambio ahora van unidos los textos a la investigación, la hacen suya y la incluyen dentro de sus conocimientos.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Pensaba que era un aprendizaje más segmentado y ahora me doy cuenta que es un aprendizaje mas amplio y mas globalizado.” (Entrevista Elñena, 4, 8/9/2014) Se ha apropiado de una serie de pasos para trabajar cualquier tipo de texto y las actividades que les propone al alumnado son de análisis de modelos, comparación, investigación, sistematización de la información y elaboración de textos. “Se le presentan dos tipos de textos diferentes para que vean las diferencias y las características de cada uno. De ahí ampliamos sus conocimientos. Cuando se le presenta un texto en el libro de texto no se hace hincapié en que vean las diferencias. Cuando encuentran las características propias del texto informativo, analizamos aspectos ortográficos y gramaticales. A partir de aquí surgen centros de interés y los llevamos a investigar, eligiéndolos por mayoría a partir de los temas que han surgido, buscan información en su casa en libros e Internet, la traen a la clase. Por parejas intercambian la información para completar las informaciones que traen y elaboran su esquema conceptual. Después se hace una puesta en común de toda la información y se elabora un mapa conceptual de toda la información obtenida. Una vez hecho el mapa se elabora el texto por parejas, le vamos ayudando, le recordamos las características. Después lo leen, corregimos los aspectos ortográficos y gramaticales y vuelven a escribirlo y lo presentan a los compañeros.”(Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Van hablando en parejas sobre las diferencias y semejanzas, algunas parejas están muy animadas y otras apenas hablan. Pero lo interesante es que ponen en común lo que han estado discutiendo. A. sale a la pizarra como secretario, a escribir lo que sus compañeros y compañeras iban diciendo. Está muy serio y atento porque se siente importante. Encuentran las siguientes diferencias y semejanzas. Elena va preguntando sobre lo que ellos van diciendo de las diferencias entre poema y texto informativo. El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 368 Diferencias: -Uno es un poema y el otro un texto informativo (A.) -Uno habla de información y otro de sentimientos (Z.) -Uno tiene rima y otro no (I.) -Uno habla de un hombre que investiga sobre el fondo el mar y otro de los -animales que viven en el mar (R.) -El poema tiene unas líneas más cortas que el texto informativo (E.) -Uno habla de cosas reales y el otro habla de los sentimientos, de cosas -fantásticas (J.) -Uno tiene dibujos y otro no (A.) Semejanzas -El tema es el mismo, el agua (H.)” (Observación de aula 9/6/2014) En este proceso de investigación-acción cooperativa donde ha tenido la oportunidad de verse a través del video, le ha hecho sentirse mucho más segura para introducir estos cambios en su metodología. “Porque he visto los resultados y merece la pena hacer el cambio. He visto que es mucho mejor y prefiero que sea así. Por lo menos lo voy a intentar.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Ver el video de mi aula ha supuesto ver los errores que cometo, los aspectos que me gustaría cambiar, te das cuenta de cosas que no ves, como el comportamiento de los alumnos, lo que les llama más la atención… Al verte puedes observar y analizar los comportamientos del alumnado y mi propia forma de dirigirme a ellos.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) Ha cambiado la percepción de sí misma porque ahora se percibe como una maestra más formada porque ha vivido y experimentado el cambio de la mano de sus compañeras de ciclo. “Una maestra más formada y que puede enseñar a los alumnos de una forma mas interesante y mas productiva.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 369 También ha cambiado su concepción de la evaluación. “Se evalúa de forma diferente, cuando planteas una actividad hay un resultado final que los niños ven, ese es el texto que escriben, pues ya tienes un resultado final y los borradores, así puedes ver quien tiene más soltura o menos. Estableces criterios de evaluación, hay rúbricas.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Los exámenes que hacemos para mi son insignificantes en el sentido que si un niño saca un siete un día, por ejemplo si Z. saca un 7 en un examen yo le voy a poner un sobresaliente. Un niño puede fallar en una cuenta pero sabe el mecanismo de las cuentas, si el resultado final no es correcto le puede pasar a cualquiera, cuando al final la cuenta la vas a hacer con una calculadora. Estamos equivocados y es difícil hacerlo ver a otros docentes, pero estamos equivocados con el sistema que llevamos. Ese cambio hay que hacerlo ¿cómo? Poco a poco.” (Elena, sesión de evaluación 4/9/14) Este planteamiento de evaluar por rúbricas se concreta durante el curso 2014/2015. Es interesante el diseño de rúbricas que Elena y sus compañeras han hecho para evaluar un mural como producto final en uno de los proyectos que han llevado al aula. Aquí se puede apreciar también una evolución en su enfoque de la evaluación ya que introducen también la coevaluación en grupo como elemento importante. Y la utilización de nuevos recursos porque ha podido experimentar que el libro de texto es un recurso más pero no el único. “Los libros van a estar ahí como una fuente de información pero ampliar los recursos a Internet, biblioteca de centro y biblioteca de fuera, la pizarra digital y sobre todo Internet porque a los niños les atrae las nuevas tecnologías y hay que enfocar el aprendizaje hacia el manejo de las nuevas tecnologías.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 370 El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 371 Cuadro 27 : Rúbricas para evaluar el mural sobre el proyecto “Así es mi cuerpo” curso 2014/2015 Se da cuenta que en esta forma de trabajar, los tiempos y espacios son flexibles. “Yo no he sido partidaria nunca de los tiempos rígidos. Ahora la forma de plantearlo también sería flexible, seguiría con mi trabajo que estamos haciendo. La división de 45 min. o 1 hora se amoldaría a las necesidades del momento, esto no quiere decir que no respete el horario de las asignaturas pero si un día utilizo más tiempo para el proyecto, pues al otro día lo compenso en otra asignatura cuando yo acabe el trabajo.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) Con esta forma de trabajar ha visto la potencialidad del aprendizaje en parejas y en grupo y se plantea ir dando pasos en este sentido. “Ir cambiando las parejas a lo largo del curso para que se adapten a trabajar con distintos tipos de compañeros, e intentar compensar las dificultades que tengan algunos con compañeros que se muestren mas diestros y les puedan ayudar. Modificando las parejas para que no exista un estancamiento entre ellos.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Según se vaya viendo en la evolución, añadiremos el trabajo en grupo además habrá tareas que requieran trabajo en grupo, quizás empezamos en parejas porque era mas fácil para iniciarlos a ellos pero iremos añadiendo el trabajo en grupo que es más complejo, mayor respeto hacia un mayor numero de personas y mayor aprendizaje.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) “Z. dice que es un texto informativo que han elegido el Titanic porque lo han votado, que había muchos temas que ellos habían propuesto y que votaron el que tenía más votos. Lo hemos escrito a partir del mapa conceptual que había en la pizarra, esa información la buscamos nosotros y la hemos organizado con esquemas, que también lo tenemos en la libreta. Lo hemos hecho entre los dos, hemos hablado los dos, hemos dicho cosas y las hemos puesto. Después lo hemos copiado a limpio porque teníamos faltas. Nos ha gustado escribir así porque me gusta trabajar en equipo porque los compañeros me ayudan a mi y yo le puedo ayudar a mis compañeros.” (Z., 8 años, observación de aula 16/6/2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 372 Empieza a hacer un giro interesante desde la enseñanza al aprendizaje, donde el alumnado investigue y sea protagonista. “Supone un cambio, va a priorizar métodos de enseñanza basados en la investigación y la producción del alumnado aparcando el método tradicional directivo para dejar al alumnado seguir su propio camino: la investigación y la producción propia.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) En este nuevo modelo se requiere mayor participación de las familias. “La participación de la familia es muy importante en la búsqueda de información para que no se desvíen o acompañarlos en la biblioteca, en esto colaboran mucho.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) A lo largo de éste proceso formativo, donde han surgido conflictos cuando los niños y niñas trabajaban en parejas, la maestra ha ido aprendiendo otras maneras de tratar los conflictos en el aula. “Utilizaremos la asamblea para resolver conflictos a través del diálogo e intentar que vaya surgiendo esa capacidad de aprendizaje colaborativo.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) Manifiesta una gran satisfacción del trabajo cooperativo con sus compañeras de ciclo y plantea el trabajo por proyectos coordinando con las otras compañeras bilingües aunque sea a partir de las limitaciones que implica el currículum bilingüe. “Muy bien, he tenido mucha suerte en estos últimos años, he contado con unas compañeras con las que no he tenido ningún problema en ese aspecto, hemos intercambiado información, nos hemos aportado ideas y no hemos tenido ningún problema. Sería genial que trabajásemos de forma cooperativa, aportar ideas y beneficiar al alumnado para conseguir buenos resultados.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 373 “Ellas tienen un horario más establecido y no se puede modificar, no nos vamos a desvincular de las temáticas o centros de interés del curriculum bilingüe que hay en el centro, los proyectos de trabajo van a partir de esos centros de interés. Por ejemplo, su primer tema es el cuerpo humano, entonces nuestro primer proyecto va a tratar sobre el cuerpo humano, para que sea un trabajo globalizado y que sea todos a una.” (Entrevista Elena, 4, 8/9/2014) En resumen, podríamos decir, que esta maestra ha hecho una reconstrucción importante de sus teorías proclamadas y conocimiento práctico y se siente más segura para experimentar nuevas maneras de actuar para mejorar su práctica. También es interesante resaltar, desde el modelo ecológico de Doyle (1977), que cuando se introduce un elemento nuevo en el currículum, termina reestructurando todos los demás elementos por su carácter sistémico. Sin embargo, estos cambios metodológicos siguen conviviendo todavía con elementos inconscientes (teorías en uso) de lo que significa ser maestra y que he podido observar en el aula. Por ejemplo, los niños y niñas han incorporado muy bien los procedimientos de trabajo con los textos. Son capaces de trabajar en parejas y encontrar las semejanzas y diferencias entre dos tipos de texto pero a la maestra le cuesta todavía renunciar a la clase colectiva. “Vuelven a hacer la lectura colectiva del texto informativo que estaban trabajando. (Creo que hubiera sido más interesante que lo hicieran por parejas y poner en común los resultados)” (Observación de aula 10/6/2014) La maestra sigue reproduciendo un esquema transmisivo de enseñanza y aunque quiere contextualizar, por ejemplo, las normas de ortografía en el texto que han leído, está más preocupada por transmitir el concepto de norma ortográfica. “Empieza la clase, Elena dice que vamos a seguir trabajando el texto informativo de ayer. María reparte los textos por parejas…La maestra dice que vamos a El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 374 analizar algunas normas de gramática y ortografía. Pregunta qué norma han aprendido sobre las mayúsculas.” (Observación de aula 10/6/2014) Perdura todavía esa concepción del aprendizaje de aprender normas ortográficas y aplicarlas, concretamente las comas, les pidió que escribieran en su libreta las cosas que se llevarían a un campamento de verano, aquí se perdió un poco el sentido de funcionalidad y contextualización de los textos porque lo que se pretendió fue aplicar una norma ortográfica. “Después les propone que abran su libreta y hagan en parejas una enumeración de las cosas que se llevarían a un campamento de verano. Les pone un ejemplo y les pide que lo hagan en parejas pero cada uno lo hace individualmente, la maestra les insiste en que es en pareja. La propuesta tiene poco sentido, es más un ejercicio para que apliquen el uso de las comas en la enumeración, poco a poco se van poniendo de acuerdo y hacen en pareja esta actividad. Cuando terminan de escribir invita a varias parejas a salir a leer lo que han escrito, es muy cansado y tedioso y algunos ya no atienden.” (Observación clase Elena 10/6/2014) 7.4 La fase final de la Lesson Study 7.4.1 Difusión de los resultados en un contexto ampliado Los resultados de esta Lesson Study que se ha llevado a cabo a lo largo de dos años se ha presentado como comunicación en el Congreso Internacional de Braga sobre formación docente celebrado los días 25, 26 y 27 de agosto de 2014. Se ha presentado en el Centro de profesores de la Axarquía el día 11 de octubre del 2014 y al claustro del CEIP Arco Iris el día 14 de octubre con el propósito de devolver la información a todos los involucrados y recoger todas las observaciones y aportes que pudieran enriquecer esta investigación. En este claustro, las maestras participaron activamente defendiendo esta manera de trabajar y en la medida que íbamos presentando las fotos del estudio de casos de Elena, tanto ella como las demás compañeras iban interviniendo para aclarar, El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 375 contar anécdotas, responder a las preguntas que hacían sus compañeras y compañeros o mostrar la calidad de los aprendizajes de su alumnado con este enfoque de trabajar la lectura y la escritura. Además, hemos escrito un artículo, junto con las maestras protagonistas, con el propósito de diseminar esta experiencia como modelo exitoso de formación permanente del profesorado, que ha sido publicado en la revista digital Andalucía Educativa con fecha 8 de septiembre de 2015. 7.4.2 Elaboración de informes y negociación final El informe final se ha entregado a la maestra objeto de este Estudio de Casos para su lectura y revisión, comentando lo siguiente: “Me ha parecido un trabajo genial, no he encontrado ninguna corrección necesaria. Tu narración ha sido muy potente. Me ha encantado la lectura del mismo, porque he podido recordar todo el proceso seguido hasta llegar aquí.” (Correo electrónico Elena, 11/10/2015) RECAPITULANDO Los primeros hallazgos obtenidos en la reconstrucción del conocimiento práctico de Elena han sido los siguientes: • Antes de comenzar la Lesson Study y en sus primeras fases había una disonancia entre las teorías proclamadas de la maestra (lo que pensaba sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura) y su conocimiento práctico que tenía que ver con los esquemas inconscientes de haber vivido la enseñanza como transmisión y El pensamiento práctico de la maestra en un proceso de Lesson Study 376 CAPÍTULO VIII CONCLUSIONES Y PROPUESTAS CONCLUSIONES Como eje de las conclusiones y propuestas finales me gustaría partir del doble objetivo que tenía esta investigación: En primer lugar, comprender cómo la participación de una maestra de primero de primaria en un proceso de investigación cooperativa y mejora de la enseñanza como la Lesson Study contribuye a la reconstrucción de algunas dimensiones de su conocimiento práctico relacionado con los procesos de lectura y escritura en dos aspectos básicos: la selección y relevancia de los contenidos y el diseño y desarrollo metodológico. En segundo lugar, indagar en las posibilidades de las Lesson Study como un modelo nuevo de Formación permanente en España en torno a la investigación-acción cooperativa que parte de los problemas que surgen en la práctica docente para diseñar, enseñar, observar y analizar críticamente las mismas y el efecto que producen en el aprendizaje de su alumnado con el propósito de introducir medidas de mejora. Las Lesson Study y la reconstrucción del conocimiento práctico Con respecto al primer objetivo podríamos decir que a lo largo de la Lesson Study y posteriormente a la misma, ha existido una transformación del conocimiento práctico de todas las maestras participantes y particularmente de la maestra de este estudio de casos en un sentido convergente. Esta docente ha ido evolucionando desde una enseñanza caracterizada por la transmisión al grupo completo de forma homogénea y con trabajo individualizado a través del libro de texto como único recurso, al diseño cooperativo de un curriculum basado en proyectos de trabajo, donde el alumnado era el protagonista, se trabajaba en parejas y en grupo y se promovía la investigación y la Conclusiones y propuestas 385 lectura y escritura de textos reales y con sentido. Antes de empezar la Lesson Study y a la luz de las evidencias recogidas, existía una brecha importante entre las teorías proclamadas de la maestra (lo que pensaba sobre la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura) y lo que hacía en el aula (su conocimiento práctico). Este conocimiento práctico, por su propia naturaleza inconsciente, como vimos en capítulos anteriores, tenían profundas raíces en su experiencia escolar. Una trayectoria donde emergía la enseñanza como transmisión y el aprendizaje como reproducción mediatizada y reforzada por el libro de texto y que eran los ejes de la práctica vivida. En relación con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y escritura, podemos encontrar una fuerte presencia de una metodología basada en ejercicios mecánicos y repetitivos secuenciados desde lo más simple (letras, sílabas) a lo más complejo (palabras, frases y pequeños textos). Un esquema que hemos podido encontrar con intensidad en el estudio previo de su práctica docente, donde leer y escribir, siguiendo la filosofía y propuestas recogidas en el análisis de los libros de texto, eran un conjunto de actividades descontextualizadas, mecánicas, fragmentadas con poco sentido, utilidad y relación con la vida cotidiana. Además estaban basadas casi exclusivamente, en la lectura literal y escasamente en la lectura inferencial y crítica que contribuían poco a la formación de lectores y escritores competentes. Este enfoque basado en una concepción del aprendizaje conductista que va de lo simple a lo complejo, de repetición y refuerzo, separa lo mecánico de lo comprensivo y ha sido profundamente cuestionado por todas las investigaciones desde diferentes paradigmas en los últimos treinta años, demostrando que leer y escribir son procesos complejos, interactivos, constructivos, estratégicos y críticos, mediatizados por la cultura. Conclusiones y propuestas 386 Es decir, este enfoque, además de ser una constante pedagógica de los libros de texto, está muy arraigado en el conocimiento práctico de los docentes (en su Gestalt) porque ha formado parte de su proceso de socialización y tienden a reproducirlo en su práctica cotidiana. De ahí que para mejorar la práctica y en consecuencia el aprendizaje de la competencia lectora de nuestros alumnos y alumnas en primer lugar, hemos de generar procesos que hagan visible la fuerte impronta que nuestra propia experiencia ha dejado en el conocimiento práctico que ponemos en marcha en los procesos didácticos cotidianos de nuestras aulas. La participación de esta maestra en un proceso de investigación-acción cooperativa como son las Lesson Study, implica, como hemos visto: identificar un foco de mejora de su práctica, diseñar una propuesta de intervención, llevarla al aula, observarla desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos y alumnas, revisarla, rediseñarla, volver al aula y difundir los resultados. En definitiva, generar un proceso de reconstrucción del conocimiento práctico de todas las maestras participantes, particularmente de la maestra objeto de este estudio de casos, con respecto a la selección y relevancia de los contenidos y a la metodología que ha sido visible en cada una de las fases de la Lesson: En la fase previa de discusión del foco, cuando empezaron a teorizar sobre la práctica, en el contraste interno desarrollado al poner en común cómo enseñaban a leer y a escribir cada una de ellas y en el contraste externo, cuando empezaron a leer bibliografía y conocer otras experiencias sobre el enfoque constructivista de la lectura y escritura, la maestra ya empezó a introducir algunos cambios tímidos en los contenidos y en la metodología que tenían que ver por ejemplo, con seleccionar y trabajar en el aula textos reales como las etiquetas o mandar a los alumnos y alumnas a investigar en sus casas sobre los dinosaurios a pesar de que el libro de texto seguía siendo el eje en torno al cual giraba la vida del aula. Con respecto a sus teorías proclamadas, empezó a Conclusiones y propuestas 387 incorporar en su discurso que leer y escribir eran procesos complejos y de construcción de significados, a partir de la interrogación y escritura de textos funcionales y con sentido, en contextos reales de comunicación y a partir de experiencias significativas para los niños y niñas. En la fase intermedia de diseño de la propuesta, se produce una nueva teorización sobre la práctica cuando planifican en conjunto una propuesta didáctica sobre el agua, y van y vienen de su práctica cotidiana a los textos trabajados. Este viaje de ida y vuelta hace que lo que nace como propuesta didáctica finalmente, se convierta en un pequeño proyecto de investigación donde los niños y niñas tenían que indagar sobre diversos aspectos, elaborar mapas conceptuales, ponerlos en común y escribir diferentes tipos de texto a partir de los mapas desarrollados. En esta misma fase, en el desarrollo de la unidad didáctica, la docente junto con el resto del grupo, inicia de forma paralela un proceso de experimentación de la teoría, donde cambia los contenidos del libro de texto por contenidos emergentes de los intereses y necesidades del alumnado que aportaban a un mapa común desde sus propias investigaciones. Se produce un cambio interesante en la selección y relevancia de los contenidos y en la metodología que ya no consistía en repetir y memorizar lo que planteaba el libro sino en investigar, elaborar mapas conceptuales, hacer dípticos, y traer al aula textos de la vida cotidiana vinculados con la investigación que estaban poniendo en marcha. Estos textos desarrollados a través de distintos formatos como la carta, los textos expositivos, instructivos o el cómic, son herramientas útiles para realizar con ellos actividades mas funcionales, motivadoras, significativas y relevantes como por ejemplo buscar y sistematizar información sobre el agua y leer y escribir textos comprometidos con las necesidades del entorno en el que viven, como el decálogo sobre el consumo responsable. Conclusiones y propuestas 388 En el análisis de esta propuesta didáctica y rediseño de la misma, en las dos fases siguientes que generalmente se desarrollan de forma simultánea, se produjo un nuevo proceso de teorización sobre la práctica a un nivel más profundo porque todo el grupo empezó a cuestionarse la necesidad de las clases colectivas, versus la autonomía del alumnado, la necesidad de controlar el aula, la importancia del silencio, etc. que tenían más que ver con creencias profundas e inconscientes sobre lo que significa enseñar y aprender y sobre su rol docente. También se desarrolló un proceso de experimentación de la teoría que permitió trabajar la lectura y la producción de textos a un mayor nivel de profundidad, incorporando un nuevo nivel de autonomía del alumnado, a través del trabajo en parejas y la escritura más compleja de los textos. Ya en la fase final, sexta y séptima de la Lesson, cuando se volvió a evaluar la experimentación del diseño mejorado, se vuelve a dar un ciclo de teorización sobre la práctica relacionado con una nueva toma de conciencia de que enseñar y aprender no es transmitir y repetir, que los libros de texto eran incompatibles con la investigación y el aprendizaje autónomo del alumnado y la maestra propone abandonar los libros de texto y diseñar proyectos de aula para trabajarlos en conjunto con sus compañeras de ciclo (nueva experimentación de la teoría). El propósito de estos proyectos era trabajar temas interdisciplinares, en torno al área de conocimiento del medio pero donde también se articulaban las otras áreas: lengua, matemáticas, música, etc. que partieran de los intereses y motivaciones del alumnado y de las propuestas de las docentes, promover la investigación y la experimentación, la sistematización de la información, el trabajo en equipo, y la difusión de la misma a través de productos concretos como murales o paneles que los alumnos y alumnas tuvieran que explicar. Conclusiones y propuestas 389 En resumen, la Lesson Study ha implicado varios momentos de teorización sobre la práctica y experimentación de la teoría que ha supuesto la reconstrucción del conocimiento práctico de esta maestra en los contenidos y metodología de la lectura y escritura, manifestando cambios muy evidentes en este sentido. Hay que destacar que este foco se ha desbordado y tal y como se hace evidente en los párrafos anteriores y en el informe, no sólo ha afectado a los contenidos y a la metodología sino también a la organización del aula, la coordinación docente, la utilización de nuevos recursos, la organización del tiempo, etc. Es interesante resaltar como cualquier cambio que se introduce en el currículum tiene un carácter sistémico (modelo ecológico de Doyle) y termina afectando y reestructurando todos los elementos del mismo como hemos podido constatar a lo largo de este proceso formativo de dos años que empezó introduciendo otra manera de trabajar la lectura y la escritura y ha terminado con una propuesta de un grupo de las maestras implicadas de trabajar por proyectos de manera interdisciplinar. Sin embargo, aunque este proceso de reconstrucción ha sido muy potente sigue conviviendo con algunas rutinas y hábitos persistentes y muy consolidados como por ejemplo, la necesidad de mantener las clases colectivas y la obsesión por los contenidos del programa, que tiene mucho que ver con las creencias más profundas sobre lo que significa enseñar y aprender en la escuela, es decir, con los valores conocimientos y esquemas inconscientes que hemos construido a lo largo de nuestra vida personal y profesional que como veíamos más arriba, hacerlo visible no es suficiente. Sólo hemos desarrollado un ciclo de Lesson Study, sucesivos ciclos nos llevarían a cambios cada vez más profundos porque la reconstrucción del conocimiento práctico requiere del análisis sostenido de las prácticas cotidianas así como la experimentación sistemática de los nuevos procesos diseñados a la luz del contraste, hasta conseguir reconstruir o informar nuestros hábitos consolidando una nueva Conclusiones y propuestas 390 práctica coherente y armónica con las nuevas teorías construidas. Un proceso lento para provocar cambios profundos que convive necesariamente y de forma simultánea con principios didácticos-organizativos en parte contradictorios. No obstante, aunque sólo se ha realizado un ciclo, los indicios muestran que los cambios han sido claves para iniciar una mejora sustancial de sus modos no solo de entender sino de desarrollar la enseñanza de la lectura y la escritura en su aula, lentamente y a lo largo de todo el proceso he podido recoger evidencias de los diferentes aspectos que se han ido transformando en cada momento, un cambio sólido y sostenible porque las docentes son las protagonistas del mismo y van experimentando de manera vivencial, autónoma y contrastada cada una de las fases de la experiencia. La Lesson Study y la Formación permanente del profesorado Con respecto al segundo objetivo, indagar en las posibilidades de las Lesson Study como un modelo nuevo de Formación permanente en España en torno a la investigación-acción cooperativa podríamos decir que, los modelos tradicionales de formación inicial y permanente del profesorado están en crisis porque, como hemos visto en el capítulo dedicado al tema de esta investigación, no cuestionan las ideas más profundas e inconscientes que se ponen en juego en el quehacer educativo (las teorías en uso, el conocimiento práctico) ya sea el modelo que va de la teoría a la práctica, donde ésta es el escenario para experimentar la teoría o el modelo artesanal autorreferido en las prácticas con escasa teorización, ninguno de esto modelos han demostrado validez para cambiar las prácticas porque ambos dejan indemne las creencias más profundas e inconscientes. Un modelo que ha demostrado eficacia a nivel mundial en este cambio son las Lesson Study como metodología de investigación-acción cooperativa, avalada por su Conclusiones y propuestas 391 larga experimentación en Japón y desde hace una década a nivel internacional, en Estados Unidos, el Reino Unido, Suecia, Hong Kong y otros países. Sus resultados han encontrado relación del desarrollo de las Lesson Study no solo con la mejora sistemática del aprendizaje del alumnado sino también con la mejora de las prácticas docentes a través del proceso cooperativo de planificación, observación, análisis, reflexión y reformulación de lo que se llaman lecciones de estudio que tiene importantes consecuencias en la formación del profesorado implicado. Es a través de la reflexión antes, durante y después de la acción cuando tenemos oportunidad de que emerjan nuestras teorías en uso tan automáticas e inconscientes, traerlas a la conciencia, informarlas y convertirlas en nuevos modos de intervención para mejorar las prácticas y el aprendizaje del alumnado. Como hemos visto en este estudio de casos, tanto los contrastes internos de las diferentes Gestalts de las docentes implicadas como el contraste externo con otras teorías y experiencias iluminan estas Gestalts primitivas (conocimiento práctico, teorías en uso) reconstruyéndolas y convirtiéndolas en nuevos hábitos, comportamientos, actitudes y emociones, en nuevo conocimiento práctico que se convertirá de nuevo en la plataforma para la teorización de la práctica y experimentación de nuevas teorías. Las Lesson Study son una metodología de investigación-acción cooperativa muy potente para generar cambios en las prácticas docentes por varias razones: las maestras son las protagonistas de la investigación, investigan sobre algo que hacen habitualmente y quieren cambiar, lo que implica una gran motivación intrínseca, investigan en equipo que les proporciona apoyo entre pares y seguridad emocional para el cambio. De esta manera los cambios metodológicos pueden ser relativamente rápidos. Conclusiones y propuestas 392 !!!!!!!!!!!!!REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGAEVE, (2011) Informe de Resultados Evaluación de Diagnóstico 2010-2011. Sevilla, España: Consejería de Educación. Alcaraz, N., Caparrós, R.M., Soto, E., Beltrán, R., Rodríguez, A., Sánchez, S. (Enero-Abril 2013) ¿Evalúa PISA la competencia lectora? Revista de Educación, (360), pp. 577-599. ANDALUCIA. (2007) Ley Andaluza de Educación 17/2007, de 10 de diciembre. 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