Competencia, estrategias y hábitos lectores de maestros en formación inicial

UNIVERSID AD DE MÁLAGA F A CUL T AD DE CIENCIAS DE L A EDUCA CIÓN DEP AR T AMENT O DE DID ÁCTICA DE LAS L ENGU AS, LAS AR TES Y EL DEPOR TE TESIS DOCT ORAL COMPE TENCIA, ESTR A TEGIAS Y HÁBIT OS L ECT ORES DE MAESTROS EN F ORMACIÓN INICIAL Andr ea Felipe Mor ales Dir ector es Dr a. Dª. María Elvir a Barrios Espinosa Dr . D . Cristób al G onzález Álvar ez MÁLAGA, 20 15 Andr ea F elipe Mor ales T esis doct or al 20 1 5 Mat eo F elipe, “ Cap de fi b ló ” , acrílico . Co lección: “Hi v er n a Sant Elm ” , 2 0 11. Tesis Andrea CUBIERTA.indd 1 08/12/15 05:35 AUT OR: Andrea Felipe Morales http://orcid.or g/0000-0002-1 191-1585 EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSID AD DE MÁLA GA F ACUL T AD DE CIENCIAS D E LA EDUCACIÓ N DEP ART AMENTO DE DID ÁCTICA D E LAS LENGU AS, LAS ARTES Y EL D EPORTE TESIS DOCTORAL COMPETENCIA, ESTRA TEGIAS Y HÁBITOS LECTO RES DE MAESTROS EN FORMA CIÓN INICIAL Andrea F elipe Moral es Directores: Dra. Dª. María Elvira Barri os Espinosa Dr . D . Cristóbal Gonzál ez Álvarez MÁLAGA, 2015 TESIS DOCTO RAL COMPETENCIA, ESTRA TEGIAS Y HÁBITOS LECTO RES DE MAESTROS EN FORMA CIÓN INICIAL Andrea F elipe Moral es U niversidad de Málaga Dª. María Elvira Barrios Espinosa, doctora en Fil ología Inglesa, prof esora titular , y D . C ristóbal González Álvarez, doctor en Filo- sofía y Letras, catedrático de E. U . del Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte de la U niversidad de Málaga HACEN CONST AR: Que Dª. Andrea F elipe Morales ha realizado bajo su dirección, en el Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el De- porte de la U niversidad de Málaga, la tesis titulada “C ompetencia, estrategias y hábitos lectores de los maestros en formaci ón inicial”, para la obtención del grado de Doctor . Y que la citada tesis reúne las condici ones científicas y académi cas necesarias para su presentación públi ca. Málaga, noviembre de 2015 F do. Mª Elvira Barrios Espinosa F do. Cristóbal González Álvar ez A mis hijos, mis mejores maestros. 2 . 2 . Definición y tax onomía de las estrategias de lectura 71 2 . 3 . U so de las estrategias de lectura y comprensión lectora 74 2 . 4 . Lectores competentes frente a lectores principiantes 76 2 . 5 . E valuación de las estrategias de lectura 78 2 . 6 . Enseñanza de las estrategias de lectura 80 CAPÍTULO 3 . HÁBIT OS LECTORES 85 3 . 1 . Los hábitos de lectura actuales 85 3 . 2 . Los N uevos Estudios de Literacidad 87 3 . 3 . Lectura y motivación 90 3 . 4 . Hábitos lectores de los universitarios 93 3 . 5 . Docentes en f ormación y ejercicio ante la lectura 96 3 . 5 . 1 . P erfil lector de los docentes 96 3 . 5 . 2 . Influencia de los hábitos lectores de l os docentes en sus prácticas de enseñanza 97 3 . 5 . 3 . Influencia de las primeras experiencias lectoras y de l as cr ee nc ias e n to rno a l a l ect ur a d el p ro f eso ra do en sus prácticas docentes 101 SEGUNDA P ARTE: INVESTI GACIÓN EMP ÍRICA 105 CAPÍTULO 4 . DISEÑ O Y MÉTODO D E LA INVESTIGACI ÓN 107 4 . 1 . Contexto de la in vestigación 107 4 . 2 . Descripción de la muestra 108 4 . 2 . 1 . Características generales 108 4 . 2 . 2 . Inf ormación demográfica 110 4 . 2 . 2 . 1 . Lugar de nacimiento 111 4 . 2 . 2 . 2 . Titularidad del último cen tro educativo 111 4 . 2 . 2 . 3 . Modalidad de acceso al grado 112 4 . 3 . Instrumentos y procedimiento de r ecogida de datos 11 3 4 . 3 . 1 . Introducción 11 3 4 . 3 . 2 . T est de Competencia Lectora para U niversitarios 114 4 . 3 . 2 . 1 . T est CLUni (V ersión preliminar ) 115 4 . 3 . 2 . 1 . 1 . Descripción de la prueba 115 4 . 3 . 2 . 1 . 2 . V alidación 118 4 . 3 . 2 . 1 . 3 . Consistencia interna 121 4 . 3 . 2 . 1 . 4 . Análisis de los ítems 121 4 . 3 . 2 . 2 . T est CLUNI (úl tima versión) 121 4 . 3 . 2 . 2 . 1 . Descripción de la prueba 122 4 . 3 . 2 . 2 . 2 . Consistencia interna 126 4 . 3 . 2 . 2 . 3 . Análisis de los ítems 126 4 . 3 . 3 . C uestionario de Competencia Lectora 126 4 . 3 . 4 . Cuestionario de Estrategias E f ectivas de Lectura ( CEEL) 129 4 . 3 . 5 . C uestionario de E xperiencias y Hábitos Lectores 1 38 4 . 4 . Procedimiento de análisis de datos 149 CAPÍTULO 5 . HALLAZGOS Y DISCUSI ÓN 153 5 . 1 . Introducción 153 5 . 2 . Competencia lectora 153 5 . 2 . 1 . Prueba de competencia lectora 154 5 . 2 . 1 . 1 . T est CLUni (versión pr eliminar) 154 5 . 2 . 1 . 1 . 1 . Resultados 154 5 . 2 . 1 . 1 . 2 . P ercepción de la dificultad de la prueba 155 5 . 2 . 1 . 2 . T est CLUni 156 5 . 2 . 1 . 2 . 1 . Resultados 157 5 . 2 . 1 . 2 . 2 . P ercepción de la dificultad de la prueba 159 5 . 2 . 1 . 2 . 3 . Respuestas de los ítems 162 5 . 2 . 1 . 2 . 4 . R esultados según el tipo de comprensión lectora 165 5 . 2 . 1 . 2 . 5 . Resultados según la tipol ogía textual 169 5 . 2 . 1 . 2 . 6 . C omp ar ac ió n d e lo s re su lt ado s ob ten id os por los cursos 1 º y 4 º 180 5 . 2 . 2 . Autopercepción de la competencia l ectora 180 5 . 2 . 3 . Dificultades al leer 185 5 . 2 . 3 . 1 . Dificultades al leer palabras, párraf os y oraciones 186 5 . 2 . 3 . 2 . Dificultades al leer distintos tipos de textos 188 5 . 2 . 4 . Estrategias de resolución de dificultades de comprensión 191 5 . 3 . Estrategias de lectura 196 5 . 4 . Experiencias y hábitos lector es 202 5 . 4 . 1 . Lecturas del verano pasado 202 5 . 4 . 2 . Satisfacción asociada a la lectura 206 5 . 4 . 3 . Autoconcepto de perfil lector 208 5 . 4 . 4 . Tipología de lectores 211 5 . 4 . 5 . Formaci ón lectora recibida 215 5 . 4 . 6 . Consideraci ón de las primeras experiencias relacionadas con el aprendizaje de la l ectura 218 5 . 4 . 7 . C ircunstancias y factores incentivadores del hábito lector 218 5 . 4 . 8 . Experiencias lectoras en la U niversidad 226 5 . 4 . 9 . E xpectativas ante la lectura 228 5 . 4 . 10 . Modos de acceso a la lectura 231 5 . 4 . 11 . Medios de acceso a la lectura digital 232 CAPÍTULO 6 . CON CLUSIONES Y CO NSIDERACIO NES FINALES 235 6 . 1 . Conclusiones 235 6 . 1 . 1 . Conclusiones r ef eridas a la competencia lectora 235 6 . 1 . 2 . Conclusiones r ef eridas a las estrategias de lectura 241 6 . 1 . 3 . Conclusi ones ref eridas a las experiencias y hábitos lectores 244 6 . 2 . Limitaciones de la investigación 251 6 . 3 . Prospectiva investigadora 251 REFERENCIAS BIBLI OGRÁFICAS 253 ÍNDICE D E T ABLAS 277 ÍNDICE D E FIGURAS 283 ANEX OS 287 Anex o I: Instrumentos de recogida de datos 289 Anex o II: Ejemplos de r espuestas abiertas de los cuestionarios 31 3 Anex o III: Análisis de varianza univariante (ANOV A) del T est CLUni 357 Anex o IV : Compendio de análisis estadísticos ( soporte digital) INTRO DUCCIÓN J ustificación y relevancia del tema Son muchas las causas que han motivado que cada vez más ado - lescentes detesten la lectura y vean los libros como gigantes in - accesibles y amenazantes, como los molinos de viento de Don Quijote. Daniel P ennac ( 1993 ) p lantea una serie de ideas que desembocan en un dilema: ¿qué ha pasado? ¿cómo se ha trans - f ormado el niño ávido de lectura en un adolescente que aborrece leer? El autor nos dice que cuando el niño es aún pequeño, los padres le leen cuentos, a él le gusta escucharlos y aún más, se llena de p lacer cuando empieza a descubrir la magia de las letras y comienza a dar sus primeros pasos lectores. A partir de este momento, los padres piensan que su trabajo ha concluido: exi - gen a su hijo que lea solo, que lo haga bien, y que comprenda y recuerde todos los detalles del texto; y lo apremian. Los padres “ cuentistas” ( conteurs ), inconscientemente, se metamorf osean en “ contables” ( comptables ), como denomina ingeniosamente el autor . El niño se aturulla y sus progenitores le castigan sin tele - visión, que se convierte en una recompensa, y la lectura pasa a ser una carga. H emos cambiado en el niño el deseo de leer/ escuchar por la obligación de leer . T enemos que leer al niño sin detenernos a cada instante para pregun tarle si va entendi endo, disfrutando con él de la sonoridad de las palabras y de la intriga de los si - 22 | C ompetencia, estrateg ias y hábitos lectores de maestros en f ormación inicial lencios, de las sorpresas, las alegrías, las emociones… Leerle, en definitiva, dejándonos cautivar por “ el brillo de unos ojos re - bosantes de estrellas” 1 (Rosselló Bover , 2004 ). Sól o así, poco a poco, el pequeño se irá implicando cada vez más, hasta llegar a arrebatarnos el libro como si fuese un báculo para ir a sentarse de un salto –orgulloso y emocionado– en su flamante trono de lector . Al adolescente le cuesta mucho leer porque se lo hemos impuesto; el arte y el placer han de ser gratuitos, la lectura jamás ha de ser una imposición (P ennac, 1993 ). En palabras de Larra - ñaga ( 2004 ): La l ectura no se manda, se ofrece. Motivar la lectura no es sól o ejercitar de manera mecánica la técnica lectora, sino conse- guir que los lectores la empleen como proceso comunicativo, que aprendan a usar los libros como páginas llenas de mensa- jes que podemos interpretar , poner en conexión con nuestra experiencia y extraer nuevas enseñanzas – no específicamente curriculares– de él, llevándonos al placer de disfrutar con su lectura, porque, sin ninguna duda, se lee por gusto, por pasión, no por obligatoriedad. ( p. 19 ) Como pone de manifiesto García de la Concha ( 2002 ), “ el arte de leer no es un capítulo más de la educación y , menos aún, de la enseñanza, sino la base de ambas” ( p. 60 ). Si pretendemos que la lectura llegue a ser un hábito, ésta ha de convertirse en una acti - vidad cotidiana que se lleve a cabo de f orma placentera, por ello, “ el ambiente cultural, familiar y social será decisivo para la adqui- sición de los hábitos lectores ” (Larrañaga, 2004 , p. 20 ). A pesar de que es la escuela la que ti ene la responsabilidad de enseñar a leer a los estudiantes, no es el único lugar donde deben desarrollarse los 1 C ita original: “la lluentor d’ uns ulls vessants d’ estels.” Introducción | 23 hábitos lectores; la familia y la sociedad tienen un papel esencial en este proceso (Larrañaga, 2004 ; Palacios, Marchesi y Coll, 1991 ; Sánchez y Romero, 1997 ). Cerrillo, U tanda y Y ubero ( 2000 ): Enseñar a leer y escribir es relativamente fácil, pero no lo es tanto crear y consolidar hábitos lectores… Si aprender a leer ya requiere un esfuerzo, gozar con la lectura es una tarea larga que precisa de mucha paciencia. La expresión “ el placer de leer” exige una explicación para evitar que se vacíe de significado: la lectura ( esencialmente la lectura de textos literarios ) sólo se convierte en placer cuando es activa, creativa y habitual; y para llegar a ello hay que recorr er un largo camino en el que son necesarios el rigor , la soledad, la disciplina y la constancia. El “ placer de leer” se hace, pues, poco a poco; y somos los adultos los que tenemos que poner los medios para que los niños pue- dan llegar a tenerlo un día. ( p. 3 ) F erreyro y Strami ello ( 2008 ) insisten, asimismo, en que “ cons- truirse como lector no es algo espontáneo como resultante del de- sarrollo humano y social, sino una construcción ligada, en gran medida, a las oportunidades, situaciones y experiencias por las que se atraviesa ” ( p. 1 ). Como se expuso en un estudio reciente (Felipe y Barrios, 2015 b ), cabría pensar que los estudiantes que han llegado hasta el nivel uni- versitario tienen una relación consolidada con la l ectura, que son lec- tores motivados y comprometidos, y que l een con regularidad de una manera entusiasta guiados por una variedad de propósitos (Applegate y Applegate, 2004 ; Guthrie y Anderson, 1999 ). N o obstante, la reali- dad es muy dif erente, y se ha obser vado que un número creciente de estudiantes universitarios son “ aletrados” ( en inglés, aliterate; Agge, 2005 ; Aliagas, Castellà y Cassany , 2009 ; Beers, 1996 ; Mikulecky , 1978 ; Timmesch, 1983 ), es decir , que eligen no leer por carecer de moti- vación intrínseca a pesar de que tienen la habilidad cognitiva para 24 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial comprender informaci ón (Asselin, 2004 ). Harris y Hodges ( 1981 , p. 11 , citados en Scott, 1996 , p. 195 ), definen aliteracy como una “lack of the- reading habit; especially , such a lack in capable readers who choose not to read”. 2 Este f enómeno adquiere una particular relevancia en el caso de los maestros en f or mación, ya que estos tendrán la responsa - bilidad de ser modelos que imitar por sus alumnos. El perfil lector de un docente af ecta sin duda a sus prácticas en el aula. Como señalan Granado y Puig ( 2014 ), “ en las prácticas de educación lectora que propone un docente convergen el su- jeto lector y el sujeto didáctico que como enseñante es” ( p. 94 ). U n prof esor que no disfrute de la lectura, que la considere tan sólo un medio necesario para lograr resultados académicos, aunque se esfuerce por realizar actividades de f omento de la lectura, difícil- mente podrá transmitir a sus alumnos un amor por la lectura que no comparte. Asimismo, si los prof esores no han sido instruidos en una postura comprometida con la lectura por sus maestros, ellos no la poseerán y no la pondrán en práctica con sus alum- nos, convirti éndose este f enómeno en un bucle sin fin (Applegate y Applegate, 2004 ; Applegate et al., 2014 ). Este ciclo se caracteriza por el hecho de que el sistema genera estudian tes poco entusiastas y escasamente interesados por la lectura, algunos de los cuales se convertirán en docentes a quienes se responsabiliza del f omento de un gusto por la lectura que personalmente no experimentan (Draper , Barksdale- Ladd y Radencich, 2000 ; McK ool y Gespass, 2009 ; P owell- Brown, 2003 / 2004 ). Esta discordancia entre la misión que se encarga a los docentes de transmitir a sus alumnos el entusiasmo por la lectura y su propio grado de motivación y hábitos de lectura fue bautizado por Appl e- gate y Applegate en una artículo de 2004 como “ el ef ecto P edro ” (P eter E ff ect) , en alusión a la historia bí blica en la que un mendigo 2 “ ausencia del hábito lector; en especial, como una ausencia de lectores ca- paces que optan por no leer .” (T raducción de la autora) Introducción | 25 le solicitó limosna al apóstol P edro y éste le respondió que no po- día dar aquello de lo que carecía (H echos 3 : 5 - 7 ). Sostiene Michèle P etit ( 1999 ) que, “ para transmitir el amor a la lectura, y en particu - lar a la lectura literaria, hay que haberlo experimentado ” (p . 168 ). En este sentido, existe un consenso unánime entre los expertos en la convicción de que los docentes que no aman la lectura difí- cilmente podrán transmitir entusiasmo por ésta a sus alumnos ( p. ej., Applegate y Applegate, 2004 ; Applegate et al., 2014 ; Benevides y P eterson, 2010 ; Draper et al., 2000 ; Granado, 2014 ). Applegate et al. ( 2014 ) argumentan esta dificultad: only highly skilled actors can convey to children a l ove of read- ing that they do not possess, and as any seasoned teachers will note, their students ar e often incisive and brutally honest crit- ics, certainly capable of discerning insincerity versus true af- f ection f or reading. 3 (p . 125 ) P or otra parte, una de las tareas que con may or asiduidad se exige a los docentes en f ormación y demás estudiantes universitarios, es la lectura de textos académicos de distinta índole –manual es, artículos especializados, inf ormes, etc.– que cumplen funciones varias tales como la introducción de nuevos conceptos, la amplia- ción de contenidos, la presentación de puntos de vista divergentes en torno a un mismo f enómeno, entre otros. T anto los textos que se les presentan a los estudiantes en la etapa universitaria –sofisticados y complejos desde el punto de vista conceptual y discursivo– como las tareas asociadas a ellos, plantean generalmente una mayor demanda cognitiva que aqué- 3 “ sólo los actores altamente cualificados pueden transmitir a los niños el amor por la lectura que no poseen, y como cualquier prof esor experimentado no- tará, sus estudiantes son a menudo incisivos y unos críticos brutalmente honestos, ciertamente capaces de discernir la insinceridad frente a un verdader o af ecto por la lectura.” (T raducción de la autora) 32 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 11 . ¿Qué medios son los que emplean para acceder a la lectura digital? 12 . ¿Son estadísticamente significativas las dif erencias entre hombres y mujeres en las experi encias y hábitos lectores? 13 . ¿Existen dif erencias estadísticamente significativas en la relación con la lectura que tienen los estudiantes que in - gresan en el Grado ( 1 er . curso ) y los que están a punto de finalizarlo ( 4 º curso )? 14 . ¿Son estadísticamente significativas las dif erencias de experiencias y hábitos lectores entre los estudiantes del Grado de Educación Infantil y los del Grado de Educación Primaria? Estructura de la tesis T ras una breve introducción en la que se expone la justificación y la relevancia del tema tratado en esta investigación, los objetivos y la estructura de la misma, se ha organizado el contenido en dos partes: fundamentación teórica e in vestigación empírica. La primera parte –la fundamentación teórica – se compone de tres capítulos en los que se hace una revisión de la literatura cien- tífica que sustenta la presente in vestigación . El primer capítulo trata sobre las características de la compe - tencia lectora, desde el concepto general de competencia hasta la competencia lectora en PISA y la evaluación de la comprensión/ competencia lectora de adolescentes y universitari os. El segundo capítulo versa sobre las estrategias efectivas de lectura. Después de una introducción sobre la metacognición y el proceso lector , se caracterizan tipos de lectores según su com - petencia lectora y se describen la evaluación de las estrategias y la vinculación de su uso con la comprensión lectora. El capítulo tercero aborda los hábitos lectores en la actualidad, primero desde una perspectiva amplia, para pasar a centrarse en Introducción | 33 la relación que mantienen con la lectura los estudiantes univer - sitarios, en general, y los maestros en f ormación y en ejercicio, en particular , y cómo esta relación –su identidad lectora, primeras ex- periencias y creencias lectoras– af ecta a las prácticas docentes de estos últimos. La segunda parte –la investigación empírica– está conformada, asimismo, por tres capítulos, en los que se presenta la investiga- ción de campo realizada. En el capítulo cuarto se describen el diseño y el método de la investigación, en el capítulo quin to se muestran y discuten los hallazgos que se derivan de ella y en el capítulo sexto se exponen las conclusiones que se han extraído en ref erencia al tema estu - diado. El trabajo se cierra con las ref erencias bibliográficas consul- tadas y con los anex os que se han considerado pertinentes para complementar el contenido expuesto en el estudio. En el anex o I se presentan los instrumentos de recogida de datos elaborados para la investigación, en el anexo II se exponen ejemplos de las res- puestas abiertas de los cuestionari os, en el anex o III se exhiben los resultados del ANOV A de la prueba de competencia lectora ( T est CLU ni ) y en el anexo IV se recopilan el resto de los análisis estadís- ticos realizados. Éste último anex o se facilita en soporte digital con el fin de evitar la ex cesiva presentación de tablas en el libro. PRIMERA P ARTE FUND AMENT A CIÓN TEÓ RICA CAPÍTULO 1 COMPETENCIA LECT ORA 1 . 1 . El concepto de competencia y su evolución El concepto de competencia se ha convertido en uno de los ref eren- tes bási cos de l os actuales sistemas educativos europeos desde que la OCDE, en la propuesta Definition and Selection of C ompetencies , recogida en el documento DeSeC o ( 2003 ) y el Consejo de Europa, en su reunión de diciembre de 2006 4 , estableciesen una serie de re- comendaciones que sitúan la educación por competencias como el eje fundamental de la f ormación permanente de las personas. En esta línea se han pronunciado en España tanto la LOE ( Ley Orgá- nica de Educación, de 2006 ) como la LOM CE ( Ley Orgánica 8 / 2013 , de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa ) y los corres- pondientes decretos que las desarr ollan. En el marco legislativo español actual – adoptando la definición de DeSeC o , 2003 – se describe la competencia como “ una combina- ción de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”(BO E núm. 5 , 29 de enero de 2015 , p. 1 ). Se contem- 4 Recomendación 2006 / 962 /CE del P arlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 , sobre las competencias clave para el aprendizaje per manente [Diario Oficial L 394 de 30 . 12 . 2006 ]. 38 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial pla, pues, como la proyección en la práctica de un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tan to en el contexto educa- tivo f ormal –a través del currículo–, como en los con textos educa- tivos no f ormales e inf ormales. A ef ectos curriculares, la LOM CE ( 2013 ) adopta la denomina- ción de competencias clave, definidas así por la U nión Europea: “las competencias que todas las personas precisan para su realiza- ción y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo ” ( Real Decreto 1105 / 2014 , p. 2 ). Estas siete competencias clave –una menos que las establecidas por la LOE ( 2006 )– serían: a) comuni cación lingüística; b ) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; c ) competencia digital; d) aprender a aprender; e ) competencias sociales y cívicas; f ) sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; y g) conciencia y expresiones cultural es. La transversalidad, el dinamismo y su carácter integral son las ca - rac terís tica s del ap rend izaje . El pro ceso de ens eñan za- apren diza je af ecta a todas las áre as de conoc imie nto pero, dada la índo le de nuestro tr abajo, no s c entrarem os solamente en la com peten cia en comunicación lingüística – denom inac ión curri cular del conc epto de competencia comunicativa – que pose e una dilat ada t ray ector ia en el ámbit o de la L ingüí stic a ap lica da y de l a Di dácti ca d e la Leng ua. Capítulo 1. Compet encia lec tora | 39 1 . 1 . 1 . Competencia lingüística La gramática generativa de N oam Chomsky ( 1965 ) –que ha tenido gran influencia en los estudios sobre el lenguaje, abriendo nuevas vías de investigación – supone una crítica a la obra de Skinner V er - bal behavior ( 1957 ) y a su explicación de la adquisición del lenguaje como conducta aprendible y ref orzada por la comunidad –es decir , del modelo conductista basado en estímulo-r espuesta (E - R), que olvida las variables mentales responsables del lenguaje–. Según Chomsky existe una gramática universal , capacidad que todo ser humano posee por innatismo, y una gramática particular de cada lengua, que permite al individuo nacido en el seno de una lengua particular conocer qué producciones son aceptables y cuáles no a partir de una serie de reglas sintácticas. La revoluci onaria teoría de Chomsky del innatismo –según la cual el ser humano posee al nacer una capacidad para el lenguaje– se apoya en la existencia de caracteres universales y en el hecho de que las personas cuando aprenden su lengua materna pueden comprender y producir desde muy temprana edad un número casi ilimitado de enunciados, lo que testimonia la intervención de factores internos; es decir, el lenguaje es una propiedad del código genético y los seres huma- nos están dotados de un hipotético mecanismo de adquisición, al que Chomsky llama Language A cquisition Device o LAD ( Chomsky , 1965 ). P or tanto, la competencia lingüística chomskiana tiene un carácter más genético que social. El au to r pon e énf as is en el co mp on en te si nt ác ti co de la le ng ua . Es fundamental la distinción entre competencia lingüística y actua - ción. Para Chomsky , la competencia lingüística es el sistema de co - no ci mi en to de la le ng ua qu e po see un ha bl an te na ti vo y la ac tu aci ón sería el uso que el hablante hace de su lengua en las situaciones rea - le s de com uni ca ci ón . As í, cu al qui er in di vid uo do ta do de la fa cul ta d 40 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial de h ab la r es c ap az de ex pr es ar se con c or re cci ón en s u pr op ia l en gu a e int er pr et ar lo que otr o in div id uo de su com un id ad lin gü ís ti ca le pu ed a co mu ni car . La com pe te nci a li ng üí sti ca es tá i nt er io riz ad a y se ex te ri or iza en cad a a cto li ngü ís ti co . Es ta di cot om ía es par a el au to r el pr im er re qu is ito de la gr am áti ca gen er at iva –c on ju nt o de r egl as que permiten generar todas y cada una de las manifestaci ones lin - gü ís ti ca s de u na l en gua –. As im is mo e xis te n do s ti po s de r egl as : la s r egl as d e est ru ct ura de fr as e, je rá r qui ca s, qu e ge ne ra n la or ac ió n, y las reglas transf ormacionales, que se aplican desde la estructura pro - fu nd a, don de re si de el com po ne nt e se má nt ic o – re lac io na do co n el si gn ifi ca do– a la est ru ct ura su pe rfi ci al, pu di en do ge ner ar di f er en te s estructuras de superficie o enunciados. Esta teoría, puesta en cuestión por la preeminencia de la sin- taxis, fue rectificada posteriormente por Chomsky con objeto de subsanar las insuficiencias que le atribuían –debidas según el autor a que las investigaciones se habían abordado desde la actuación y no desde la competencia–; que estaban basadas en considerar la sintaxis más importante e independiente, la denominada tesis de la autonomía formal –el estudio de la sintaxis es independiente del estudio del significado–, en detrimento de la semántica ( sig- nificado ) y de la pragmática ( aspectos funcionales, comunicativos, etc.). Así, a partir de 1965 explica la gramática compuesta por sin- taxis, semántica y f onología, siendo la sintaxis la más importante (T eoría Estándar). A pe sa r de qu e l a c on tr ib uc i ón de Ch om sk y s up us o u n g ra n a va nc e e n lo s es tu di os s ob r e la a dq ui si c ió n y el d e sa rr ol lo de l l en gu aj e – ca m bi an do el en f oq ue , d an do r el e va nc ia a la s in ta xi s, in flu ye nd o y estimulando las investigaciones posteriores que toman en conside - ración aspectos semánticos y pragmáticos –, las nuevas tesis cuestio - n ar on s us l im it ac i on es e n cu an to qu e p r es en ta r as go s id ea le s , y a qu e para que la comunicación sea ef ectiva no basta con el mero conoci - Capítulo 1. Compet encia lec tora | 41 m ie nt o d e la l en gu a, s in o qu e e s ne ce sa ri o ap re n de r l os us os s oc ia l es q ue la co m un i ca c ió n c om po rt a, y co ns id er ar lo s pr oc es os me n ta l es que se activan en la comprensión y producci ón del lenguaje. 1 . 1 . 2 . Competencia comunicativa Gracias a las aportaciones de disciplinas como la Psicolingüística, la Pragmática, la Filosofía del Lenguaje, la Sociolingüística y la Lin- güística del T exto, entre otras, se desarrolla una nueva concepción de la comunicación lingüística de gran importancia para la Didác- tica. Esta nueva concepción parte del concepto de competencia comunicativa propugnado por H ymes ( 1971 a), según el cual, para poder usar la lengua con propiedad, no basta la mera competencia lingüística o conocimiento de la gramática, sino que es necesario estar capacitados para poder usarla oralmente y por escrito en las diversas situaciones sociales concretas que se presentan, con dis- tintos objetivos e intenciones comunicativas ante una amplia va- riedad de interlocutores. Según H ymes ( 1971 a), saber “ cuándo hablar , cuándo no, de qué hablar , con quién, dónde y de qué f orma” ( p. 21 ) afecta a la com- petencia comunicativa, que consiste en la capacidad de elaborar discursos que, además de gramaticalmente aceptables, sean tam- bién eficaces en una interacción social. Desde este planteamien to, adquirir una lengua consiste en aprender a usarla, comunicarse a través de ella, lo cual supone ampliar el enf oque que la concibe casi ex clusivamente como una materia de conocimiento y la estudia a través de la reflexi ón y el análisis gramatical. Hymes ( 1971 b ), a partir de sus estudios de Sociolingüística y de E tnografía de la Comuni cación –concretamente en su trabajo T owars a Communicative C ompetence – modifica la competencia 48 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Las diver sas expl icaci ones del proc eso de lec tura puede n agru parse , asimismo, en dos modelos: el ascendente ( bottom up ) y el descen- dente ( top down ). En el modelo a s c e n d e nt e s e e n t i e n d e q u e p a r a a l - can zar la comp rens ión, el lec tor pro cesa el tex to de una mane ra sec uenci al, come nzand o por las let ras, sigu iend o por las pala bras, las oraciones… En cambio, en el modelo d e sc en de nt e , el lec tor hace uso de sus cono cimi ento s pre vios y de su s rec urso s cogn itiv os par a f ormu lar hipót esis sobr e el conte nido del texto y recu rre a éste para comprobarlas. El model o inter activo r e ú n e y s i m p l i fi c a a m b o s e n fo - que s, por una part e los elem ento s que compo nen el texto ( unid ades léx icas , subl éxi cas y supr aléx icas ) crea n expec tati vas en el l ector de una mane ra asc ende nte pero , por otra part e, al mis mo ti empo, el ! PR OCESOS Decodi fi car Extraer ideas Identi fi car linealmente ideas Identi fi car tema Generar ideas del resumen Activ ar conocimientos previos R ealizar inferencias Crear metas y planes V alorar relación texto-contexto Detectar y reparar inconsistencias REPRESENT A CIONES Comprensión super fi cial Comprensión profunda Comprensión crítica F igura 2. M odelo par a entender la compresión lectora (Sánchez M iguel y García- Rodicio , 2014, p.90). Capítulo 1. Compet encia lec tora | 49 sig nific ado glob al del text o ge nera una s co njetu ras semá nti cas que el lector trata de verificar de manera descendente (Sol é, 1992 ). C uan do el lect or veri fica sus pre dicc ione s sobre el sig nifica do del texto, puede elaborar una interpretación y se produce la com - prensión. Como señala Solé ( 1992 ), “ cuando hipotetizamos y va - mos le yend o, vamo s compr endi endo , y , si no comp rend emos , nos dam os cue nta de ello y pod emos empr ende r acci ones nece saria s para resolver la situación ” (p. 27 ) . La definiciones de los conceptos de lectura y competencia lectora han evolucionado al verse influidas por los cambios socio- culturales y económicos. El aprendizaje considerado como un con- tinuum a lo largo de toda la vida, y no simplemente en los primeros años de ésta, ha modificado las concepciones sobre la competencia lectora: ya no se considera como una capacidad que tan sólo se adquiere durante la primera etapa esco lar, sino que se enti ende como un conjunto en constante evoluci ón compuesto por conoci - mientos, habilidades y estrategias que han de ser desarr olladas por el individuo a partir de las experiencias y de la interacción social ( OCDE, 2006 ). En una sociedad en la que la creación y distribución del cono- cimiento y el acceso a éste se lleva a cabo con una rapidez de vér - tigo, no tiene sentido la necesidad de memorizar datos y enseñar hechos concretos como se venía haciendo tradicionalmente, sino que, por el contrario, cobra un papel relevante el desarrollo de los instrumentos para escoger y utilizar el conocimiento. La compe- tencia lectora se convierte de este modo en una competencia bá- sica, ya no sólo en el ámbito académico, sino también en cualqui er actividad personal, laboral y social. La competencia en comunica - ción lingüística es imprescindible para el desarrollo del resto de competencias, por tanto, ésta y las demás han de perf eccionarse conjuntamente (Zayas, 2012 ). 50 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 1 . 3 . La competencia lectora en PISA El proyecto PISA – Programme for I nter nacional Student Assessment (Programa Internacional para la E valuación de Estudiantes) − es una evaluación internacional estandarizada que realiza la Organi- zación para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ( OCDE) desde el año 2000 con el objetivo de evaluar la competencia en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias de estudiantes de 15 años de los países participantes. La evaluación se realiza cada tres años y hasta el momento se han llevado a cabo cinco ediciones: en 2000 , 2003 , 2006 , 2009 y 2012 . El equivalente para adultos del proyecto PISA es el PIAAC – Pro - grame for the International Assessment of Adult Competencies (Pro - gra ma I ntern acion al par a la E valuac ión de las Com pete ncias de la Po b la c i ó n A d u l t a) − , puesto en marcha en 2012 por la OCD E con la finalidad de valorar el nivel de conocimientos y el grado y distri - buc ión de de stre zas de la pobl ació n ad ulta dura nte su vi da la boral (d e sd e l o s 16 a l o s 65 añ os ). Es te pro grama , basa do asi mismo en el marco teórico de PISA , mide las destrezas cognitivas y las habilida - des la boral es bási cas que per mite n a las pe rson as a dult as part icipa r en la vi da socia l y económ ica. E n su prime ra edic ión par tici par on un total de 26 pa íses. 1 . 3 . 1 . Definición de competencia lectora En La lectura en P ISA 2009 , e igualmente en el inf orme de 2012 , se define la competencia lectora como: La capacidad de un individuo para compr ender, utilizar , re- flexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarr ollar sus conocimien tos y potencial, y par - Capítulo 1. Compet encia lec tora | 51 ticipar en la sociedad (Ministerio de Educación, 2010 , p. 34 y MECD , 2013 , p. 54 ). En esta concepción, como señala Zayas ( 2012 ), entran en relación tres elemen tos: el lector , los textos y los fines de lectura. El lector adapta su lectura a un fin, y a su vez, las distintas situaciones y fines de lectura determinan la apro ximación al texto, y las característi- cas textuales condicionan las estrategias y destrezas que debe usar el l ector (figura 3 ). En PISA 2012 ( M E C D , 2013 ), para di seña r los ejer cici os que eval úan la competencia lectora, se tienen en cuen ta tan sólo tres caracterís - tic as bá sica s del proc eso de le ctura , ya que se ría impos ible abar car en una misma evaluación sus múltiples matices. Estas característi - cas fundamentales son: la situación, el texto y el aspecto (figura 4 ). F igura 3. Elementos que entr an en relación en la competencia lectora 52 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial F igura 4. Esquema de la competencia lectora según PISA 2012 ! COMPETENCIA LECTORA SITUACIONES/ CONTEXTOS DE LECTURA Personal Público Educativo Profesional TEXTOS Según medio Impresos Digitales Según entorno (sólo textos digitales) Entorno de autor Basado en mensajes Mixtos Según formato de texto Continuos Discontinuos Mixtos Múltiples Según tipo de texto Descriptivo Narrativo Expositivo Argumentativo Instructivo Transaccional ASPECTOS DE LECTURA Acceder y obtener Integrar e interpretar Re fl exionar y valorar Capítulo 1. Compet encia lec tora | 53 1 . 3 . 2 . Las situaciones de lectura El término situación no sólo hace ref erencia al lugar donde tiene lugar la actividad lectora, sino asimismo a la variedad de contextos y de finalidades de la lectura. Un autor escribe un texto conside- rando el público al que va destinado y con un fin determinado. PISA adapta del Marco Común Europeo de Referencia (C onsejo de Eur opa, 1996 ) –en el que se habla de ámbito o contexto social – los cuatro usos en los que clasifi ca las situaciones de lectura: personal, público, educativo y prof esional. La situación personal comprende los textos que tienen como obje - t iv o s a t i sf a ce r l o s i n t er e s e s p e r s o n a l e s d e l os i n d i v i d u o s y m a n te ne r o desarrollar las relaciones con otros individuos ( cartas personales, fic - c i ó n , c o rr e o s e l e ct r ó n i co s , b l o g s t i po d i ar i o , t e x t os i n f o rm a t i v o s … ). E n la variable público e l c o n ta c to c o n l a s pe r so n a s e s má s b i e n a n ó n i m o ; e n e s t a c a t e g or í a s e i n c l u y e n l o s t ex t os r e l a c i o n a do s c o n a c t i v i d ad e s o i nq u i e t u d es d e l a s o c i e d a d e n g e n e ra l ( d o c u m en t o s ofi c i a l e s, w eb s d e n ot i c i a s , b l o g s t ip o f o r o , a n u n ci o s o fi c i a l es … ) . S e c o n s id e ra u n te x t o educativo a l q u e es t á e l a b o ra d o c o n fi n e s i n s t r u c t i v o s ( l i b r o s de t e x t o , programas inf ormáticos de aprendizaje interactivo...). P o r ú l t i m o , u n texto profesional e s a q u e l q u e s e e s c r i b e l i g a d o a u n a a c t i v i d a d p r o f e - s i o n a l ( b ú sq u ed a d e t r a ba j o, a n u n c i o l a b or a l , in s tr u c c i o n es d e l l ug a r d e t r a b a j o … ). N o o b st a n t e , d e b e m o s t e n e r e n c u e n t a q u e e n l a p r á c t i ca las cuatr o categorías se superponen en los textos r eales (MECD , 2013 ). 1 . 3 . 3 . Los textos En PISA 2009 (Ministerio de Educación, 2010 ) y PISA 2012 (MECD , 2013 ) se clasifican los textos según cuatro criterios: medio, entorno, f ormato de texto y tipo de texto (tabla 1 ). 54 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Según el medio o soporte los textos se dividen entr e impresos o digitales ( en PISA 2012 se sustituye el término “ electrónicos ” por el de “ digitales”). Se dif erencian principalmente en que los textos impresos tienen una lectura secuencial y el lector puede visualizar inmediatamente el texto completo, por lo que son textos fijos o es- táticos. Los textos digitales ( término que PISA 2009 y 2012 utiliza como sinónimo de hipertexto ), en cambio, requieren una lectura no secuencial, se accede a ellos mediante una navegaci ón perso- nalizada y son, por tanto, variables y dinámicos. El lector general- mente desconoce, al iniciar la lectura, la extensión compl eta del texto (MECD , 2013 ). Zayas ( 2012 ) describe las dif erencias entre los textos impresos y los textos electr ónicos ( o digitales): • Los textos impresos tienen límites definidos: los electróni- cos no, su existencia es variable y dinámica. TEX TOS Según medios ; Impresos ; Digitales Según entorno (Sólo textos digitales) ; Entorno de autor ; Basado en mensajes ; Mix tos Según formato de texto ; Con tinuos ; Discontinuos ; Mix tos ; Múltiples Según tipo de texto ; Descriptivo ; Narrativ o ; Expositivo ; Argumen tativo ; Instructivo ; T ransaccional T abla 1. Clasi fi cación de los textos en PISA 2012 Capítulo 1. Compet encia lec tora | 55 • La l ec tu ra de l os t e xt os im pr es o s e s s e cu en c ia l: en c am bi o, e n los ele ctrónicos , el le ctor tr aza su propio i tinerar io. • El le ct or ti ene l a pos ib il ida d de vi su al iz ar la e str uc tu ra en los textos impresos, pero en los electrónicos debe hacer un repre - sentación mental de la estructura superior del hipertexto. • Los rasgos de género discursivo son reconocibles enlos tex - tos impresos y difusos en los electr ónicos. • Los textos impresos poseen indicadores de autoría y fiabili - dad, en los textos electrónicos resul ta difícil valorarlas. (p . 44 ) Los textos digitales pueden clasificarse, además, según el entor no . En un entorno de autor , el lector tiene un papel meramen te recep- tivo, no puede modificar el contenido del texto, en cambio, en un entorno basado en mensajes , el lector tiene un papel más activo, no sólo puede acceder a la inf ormación, sino que puede añadir sus comentarios, opiniones, experiencias… En definitiva, tiene la posi - bilidad de comunicarse bilateralmente. Los ejercicios de PISA que incluyen las dos modalidades se catalogan como mixtos (MECD , 2013 ). T eniendo en cuenta el formato , los textos pueden ser conti - nuos, discontinuos, mixtos o múltiples. Los textos continuos s e componen de oraciones organizadas en párrafos. Elementos como los encabezamientos, la tipografía y los marcador es discursivos proporcionan pistas al lector para comprender la organización textual. La lectura de los textos discontinuos , por el contrario, no es lineal: el lector , para poder comprenderlos, necesita conocer las características y el significado de los distintos elementos vi - suales que lo componen (gráficos, tablas, índices, mapas, esque - mas, etc.); si no comprende la f orma, difícilmente podrá acceder al contenido. Los textos mixtos son conjuntos de elementos con f ormato continuo y discontinuo que se complementan. Los textos 56 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial múltiples son textos que han sido elaborados de manera individual y tienen sentido por sí solos, pero que se unen a otros con los que tienen alguna relaci ón de dif erente tipo (f ormal, de conte - nido, de contrapunto…) para una finalidad concreta, por ejemplo, en el caso de PISA, para la evaluación de la competencia lectora (MECD , 2013 ). Según el tipo de texto –en una catalogación adaptada de W er - lich, 1976 – podemos clasificar los textos como: • Descriptivos : la inf ormación hace ref erencia a las propi eda- des físicas de los objetos situados en el espacio. Suelen res- ponder a la pregunta “ qué ”. Ejemplos: f olleto, catálogo, mapa geográfico, etc. • Na r r a t i v o s : hace ref erencia a las propiedades de los objetos si - tuados en el tiempo. Ge ne ral me nt e re spo nd en a la s pr egu nt as “ cu án do o “ en qu é or de n ”. E jem pl os: no ve la, re lat o br ev e, ob ra teatral, biografía, tira cómica, crónica peri odística, etc. • E xpositivos : la inf ormación se presenta en f orma de concep- tos o constructos mental es. El texto facilita una explicación sobre el modo en que los diversos componentes interrela - cionan en un todo con sentido propio. Habitualmente res- ponden a la pregunta “ cómo ”. Ejemp los: ensayo académico, mapa conceptual, entrada en una enciclopedia en línea… • Argumentativos : presentan las relaciones entre conceptos y proposiciones. Normalmente responden a la pregunta “ por qué ”. Ejemplos: carta al director, anuncio en un cartel, co- mentarios de un f oro en línea… • I nstructivos : proporci onan indicaciones sobre l o que hay que hacer . Ejempl os: receta, conjunto de diagramas donde se muestra un procedimien to para prestar primeros auxilios, instrucciones para el manejo de software digital… Capítulo 1. Compet encia lec tora | 57 • T ransaccionales : se dirigen a lograr un objetivo concreto ex - preso en el texto. Ejemplos: correos electrónicos, mensajes de texto… (Ministerio de Educación, 2010 , pp. 48 – 9 ) N o obstante, los textos generalmente abarcan más de una cate- goría textual. En un mismo texto es usual encontrar dos o más categorías, ya que los textos reales no suelen estar escritos con la intención del autor de limitarse a un género concreto. A pesar de ello, la clasificación textual teniendo en cuenta las características más distintivas de los textos es esencial para poder garantizar que un instrumento de evaluación de la competencia lectora sea repre- sentativo en cuanto a la variedad de lecturas (MECD , 2013 ). 1 . 3 . 4 . Los aspectos de lectura La última característica básica que tiene en cuenta PISA en la eva- luación de la competencia lectora es la categoría de aspecto ( o pro- ceso de lectura 6 ) que se refiere a los dif erentes modos, finalidades y estrategias mentales que pone en funcionamiento el lector para acercarse al texto e interactuar con él. En PISA 2012 (MECD , 2013 ) son cinco los aspectos que sir ven de guía para la elaboración de l os ejercicios que evalúan la competencia l ectora: 1 . la obtención de inf ormación; 2 . el desarrollo de la compr ensión global; 3 . la elaboración de una interpretación; 4 . la reflexión y valoraci ón del contenido de un texto; y 6 En La lectura en PISA 2009 (Ministerio de Educación, 2010 , p. 20 ) se em- plea este término como sinónimo de aspecto. 64 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial • I nterpretación de hechos : habilidad para identificar el signifi - cado de partes del fragmento expresado con proposiciones dif erentes. • I nferencia sobre el autor : habilidad para identificar la inten- ción, el propósito y el punto de vista del autor . • I nferencia sobre el contenido del fragmento : habilidad para ex - traer una conclusión de un párraf o con dif erentes proposi- ciones. • Rotulación : habilidad para identificar el título apropiado al texto de lectura. (T apia y Luna, 2008 , p. 44 ) Cabría señalar que cuatro de los textos que componen la prueba de T apia, a pesar de tener sentido por sí mismos, son de interés excl u- sivamente regional, y en ellos se presuponen unos conocimientos previos del lector sobre Perú (su historia, su geografía…), sin los cuales la prueba se dificulta innecesariamente, por lo que se hace inviable su ap licación en otros contextos. Años después, el también peruano González Moreyra ( 1998 ), realizó una investigación para valorar la comprensión lectora in- f erencial mediante el procedimien to cloze en una muestra de 352 estudiantes recién ingresados en dos universidades de Lima ( una pública y otra privada). Los resultados del estudio mostraron que los alumnos son lectores dependientes en l os textos básicos (inf or - mativos documentari os y numéricos ) y lectores deficitarios en los textos literarios, humanísticos y cien tíficos. Más recientemente, las prof esoras De Brito y Angeli ( 2005 ) constataron un nivel deficiente de comprensión lectora –en una muestra de 134 estudiantes universitarios de primer año de dos estados brasileños– mediante la aplicación de un instrumento tipo cloze cuya puntuación podía variar de 0 a 40 aciertos. Los partici- pantes obtuvieron un promedio de 18 , 48 aciertos, una cifra por Capítulo 1. Compet encia lec tora | 65 debajo de lo esperable para esta etapa educativa. N o hallaron dif e- rencias estadísticamente significativas en la comprensión lectora de los estudiantes, cuando se realizó la comparación entre las áreas de estudio ( exactas, humanas y biológi cas) y los sex os. Igualmente, Arnoux ( 2007 ), con la intención de diagnosticar los problemas de los futuros docentes argentinos, diseñó y admi- nistró una encuesta sobre lectura y una prueba de comprensión y metacomprensión. La muestra del estudio estuvo compuesta por 65 estudiantes del último año de las carreras de f ormación de pro- f esores de Secundaria. Se presentó a los alumnos un texto y un cuestionario de comprensión sobre éste, f ormulado para evaluar dif erentes habilidades ( comprensión macroestructural, ref ormula- ción y conocimiento previo ). El análisis de los r esultados evidencia que los futuros docentes tienen competencias metacognitivas ba- jas (obtuvi eron una media de 5 , 04 / 10 puntos ) y serias dificul tades para hacer preguntas que conduzcan a la aclaración de problemas léxicos a partir de un texto escrito. A pesar de que los resultados en la prueba fueron deficientes, un 74 % de los sujetos percibió la comprensión del texto como “ muy fácil” y “ normal” (Arnoux, N o- gueira y Silvestri, 2007 ). V elásquez, Cornejo, V alderrama y Roco ( 2008 ), por su parte, emplearon un diseño cuantitativo y semiexperimental para eva- luar la comprensión lectora inf erencial de estudiantes de primer año de carreras humanistas y del área de la salud de tres universi - dades chilenas ( n= 372 ). P ara ello aplicaron una prueba estructu- rada validada por expertos compuesta por dos textos expositivos y 16 pregun tas inf erenciales (selección múltiple con 5 alternativas ): léxicas, causales, macroestructural es, específicas y de intención de autor . Los resultados evidenciaron un bajo nivel de comprensión lectora: el rendimiento promedio de cada una de las carreras y de toda la muestra no alcanzó el 60 %. 66 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Ese mismo año, Irigoyen, Jiménez y Acuña ( 2008 ) presentaron la valoración de la competencia lectora de una muestra de 75 estu- diantes del Programa Docente de Psicología de la Universidad de Sonora (M éxico ). El instrumento empleado estaba compuesto por cinco textos ( extraídos de la asignatura T eoría Psicológi ca) con 24 preguntas (de opción múltiple con cuatro alternativas). Realizaron un segundo estudio escogiendo a 20 sujetos de la muestra inicial, a los que l es apli caron dos versiones de un instrumento de tipo cloze ( con y sin ref erente ). E n el primer estudio encontraron puntuacio- nes dispares entre los difer entes textos, y en el segundo, puntua- ciones más altas, sin dejar de ser insuficientes, en el instrumento con ref erente. Asimismo, Calderón e Quijano ( 2010 ) analizaron las caracte- rísticas de comprensión lectora en estudiantes universitarios en una muestra de 25 alumnos de las carreras de Derecho y Psico- logía de una universidad colombiana. Apli caron un test cloze al alumnado y realizar on entrevistas a docentes. Los resultados del estudio indicaron que la comprensión de los sujetos se reduce a un nivel literal. P or su parte, Maldonado, Sandoval y Rodríguez Alveal ( 2012 ) evalúan la comprensión lectora de un grupo de 91 estudiantes de P edagogía en Educación General Básica en una universidad del Consejo de Rectores ( Chile ). Para ello, aplican un instrumento –no facilitado en su artículo– sometido a valoración por expertos, con una validez de contenido de 0 , 57 y una confiabilidad de 0 , 66 . El test –que requiere 90 min para su realización– se compone por 6 textos ( 3 de ellos literarios: poema, novela y diálogo teatral y 3 no literarios: artículo inf ormativo, ensa yo y columna de opinión) y 24 reactivos de respuesta cerrada de opción múltiple ( 13 que evalúan la inf erencia del sentido de dif erentes partes del texto y /o de su globalidad y 11 que valoran la interpretación del sentido de dif e- Capítulo 1. Compet encia lec tora | 67 rentes partes del texto y /o de su globalidad). T ras el análisis de los datos obtenidos, los autores concluyeron que la comprensi ón lec - tora de l os estudiantes participantes no aumen tó con la f ormación universitaria. Intuimos que la situación de los estudiantes universitarios en nuestro país no es muy dif erente a la que evidencian los estudios citados –r ealizados en otros con textos: P erú, Brasil, Argentina, Chile y México –, sin embargo, no disponemos hasta el momento de investigaciones que lo corr oboren. CAPÍTULO 2 ESTRATEGIAS DE LECTURA 2 . 1 . La metacognición y el proceso lector 7 F re n te a la co nc ep ci ó n tr ad ic io na l d e la l ec tu r a co m o pr oc es o p as iv o y estático que concebía la decodificación como habilidad básica diso - ciada de la comprensión, a partir de los años 70 s e e n t i e n d e l a c o m - p re ns i ón le ct or a c om o un pr o ce s o i nt er ac ti vo y di ná mi c o e n e l q u e e l l ec t or se i mp li c a ac ti va me n te en l a co ns tr uc ci ón de l s ig ni fic ad o d el texto ( Goodman, 1967 ). E st e mo vi mi en to p ro vo có qu e se di ri gi e ra e l i nt e ré s de l a i nv es ti ga ci ón ha c ia lo s p r oc e so s c og ni ti vo s, a f ec ti vo s y motivacionales involucrados en la lectura, la cual ha llegado a es - t ab le ce r d e m an e ra co n cl u ye nt e qu e l a m et a co gn ic ió n –e s d ec ir , el conocimiento consciente, el control, la monitorización y la organi - z ac i ón de e st os p ro ce so s– j ue ga u n p ap e l cr uc ia l en l a c om p re ns i ón lector a y es una ca racter ística d efinito ria del lector compet ente o e x - perto (Alexander y Jetton, 2000 ; Guthrie y Wigfield, 1999 ; Pr es sl ey , 2000 ; Pressley y A ffl erbach, 1995 ; T araban, R ynearson y K err , 2000 ). Flavell ( 1976 ) introdujo el término de metacognición y la de- finió como “ one ’ s knowledge concerning one ’ s own cognitive pro- 7 Este epígrafe y los siguientes suponen una ampliación de la comunica- ción: “Estrategias metacognitivas de lectura de futuros docentes” de Barrios y Fe- lipe ( 2015 , diciembre ). 70 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial cesses and outcomes or anything related to them ” ( p. 232 ) 8 , a cuya caracterización añade “the active monitoring and consequent re- gulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear , usually in the ser vice of some concrete goal or objective ” (p . 232 ) 9 . Habitualmente se dif erencian dos dimensiones en la meta- cognición: el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición (Bak er y Brown, 1984 ; Flavell, 1976 , 1978 ; V eenman, 2005 ). La primera de ellas, el conocimiento de la cognición , com- prende tres componentes que han sino denominados declarativo, procedimental y condicional ( J acobs y Paris, 1987 ; Paris, Lipson y Wixson, 1994 ). El conocimiento declarativo es un conocimiento de tipo pro- posicional, que consiste en saber “ qué ”; un ejemplo de este tipo de conocimiento sería conocer lo que son determinadas estrategias de lectura como, por ejemplo, resumir , extraer inf erencias o prede- cir el contenido. El conocimiento procedimental –relacionado con el “ cómo ” – es el “knowledge of how to execute procedur es such as learning strategies” (McC ormick, 2003 , p. 80 ) 10 , por ejemplo, saber cómo resumir o extraer la idea principal de un texto; se trata de un conocimiento que requiere no sólo entender lo que son las estra- tegias de lectura sino saber, además, cómo usarlas. P or su parte, el conocimiento condicional hace ref erencia a saber el “ porqué ” –la justificación– de adquirir y utilizar una determinada estrategia, el 8 “ el propio conocimiento relativo a los propios procesos y resultados cog- nitivos y todo lo relativo a ellos ”. (T raducción de la autora) 9 “la monitorización activa y la consiguiente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos cognitivos o datos en los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta u objetivo concretos”. (T raducción de la autora) 10 “ conocimiento sobre cómo ejecutar procedimientos tales como las estra- tegias de aprendizaje ”. (T raducción de la autora) Capítulo 2. Estrat egias de lectura | 71 cuándo y en qué circunstancias es apropiado usarla, y a saber va- lorar su ef ectividad. Es el conocimiento que tiene un lector de las estrategias más adecuadas para satisfacer los objetivos que se plan- tea al leer y el que le permite, además, reflexionar sobre el uso que se hace de las estrategias. La segunda dimensión de la metacognición es la relativa a la función de regulación de la cognición , gracias a la cual “higher order process orchestrates and directs other cognitive skills” (Paris, C ross y Lipson, 1984 , p. 1241 ) 11 . En el ámbito específico de la lectura, esta regulación de la cogni ción incluye las estrategias de planifica - ción, uso de las estrategias adecuadas, monitorización, revisión y evaluación de las mismas (Bak er y Brown, 1984 ; V an Kraayenoor d y Goos, 2003 ). Como expli can Léon, Escudero y O lmos ( 2012 ), autores del test ECO MPLEC ( Evaluación de la Comprensión Lectora ) ( 2012 ), la lectura ( entendida como comprensión profunda) necesita una conciencia metacognitiva, a la que metaf óricamente se refieren como “ un vigilante que mantiene el control de la comprensión de las palabras y oraciones y que detecta cualquier problema propo- niendo acciones para resolverlo ” ( p. 10 ) y que, en consecuencia, “ se convierte así en otro elemento indispensable de las estrategias de lectura ” (p . 10 ). 2 . 2 . Definición y tax onomía de las estrategias de lectura C uando un lector emplea su conocimiento metacognitivo con la finalidad de emprender acciones –sean éstas obser vables o men- 11 “ el proceso cognitivo de orden superior orquesta y dirige otras habilidades cognitivas” (T raducción de la autora) 72 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial tales– con las que comprender un texto de manera más ef ectiva, utiliza lo que se denominan estrategias de lectura, que pueden entenderse como procedimientos metacognitivos que el lector utiliza de manera intencionada y consciente para comprender un texto (Alexander y Jetton, 2000 ; Garner , 1987 ; Paris, W asik y T ur- ner , 1996 ). En palabras de Solé ( 1992 ): las estrategias de comprensión lectora … son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir , la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio (p . 70 ). En el caso de la investigación que presentamos más adelante, se ha asumido la definición de Cantrell y Carter ( 2009 ), quienes –en un estudio en el que también se plantea investigar el uso de estra - tegias académicas de lectura– las caracterizan como: “ the mental processes and procedur es that readers purposefully evok e to en- hance their comprehension of academic texts ” ( p. 199 ) 12 . Un a d e l a s c l a s ifi c a c io n e s d e l a s e s t r a t eg i a s d e l e c t u r a m á s e x - tendida es la que dif erencia entre estrategias superficiales y aque - llas que requieren procesamiento profundo (Alexander , 2005 / 2006 ; Mur p hy y A l ex an d er, 2002 ; V anSledright y Alexander , 2002 ). La s primeras – surface-level strategies –, se orientan a salvar las dificul - tad es que se van pr esen tando al lee r y proc uran una comp ren sión literal del texto; ejemplos de este tipo de estrategias son la relec - tur a de un frag ment o, el ajus te de la vel ocid ad lec tora o el pasar por alto una palabra desconocida. Las segundas – deep processing strate - gies –, por su part e, s on estra tegi as q ue i mpli can un may or grad o de 12 “los procesos y procedimientos mentales que los lectores evocan intencio- nadamente para mejorar su comprensión de textos académicos ”. (T raducción de la autora) Capítulo 2. Estrat egias de lectura | 73 re fl exi ón y pers iguen per sona lizar , tra nsf orma r o evalu ar el text o; eje mplo s de est rateg ias que req uier en pro cesam ien to profu ndo son el estab lece r re laci ones con ot ros texto s, re pre sent ar grá fi cam ente el cont enido o i dent ifi car un a id ea su byace nte. Palincsar , Brown y Armbruster (recogido en Palincsar y Brown, 1984 ; P alincsar , Brown y Armbruster , 1984 ) enumeran las activi- dades cognitivas que han de ser activadas o incentivadas mediante las estrategias –distribuyéndolas en antes, durante y después de la lectura– (fi gura 5 ). Solé ( 1992 ) adopta este modelo y señala que, a pesar de que esta clasifi cación pueda parecer un tanto artifi ciosa, es una distin- ción más útil que otras porque “ en ella se hace hincapié en que las Antes Comprender los propósitos de la lectura (tanto los explícitos como los implícitos) Activ ar los conocimientos previos relevantes Durante F ocalizar la atención en lo importante, a expensas de lo trivial Evaluar el contenido de la consistencia interna y su compatibilidad con los conocimientos previos y el sentido común R ealizar un seguimiento continuo (mediante revisiones y autointer rogaciones periódicas) para ver si tiene lugar la comprensión Después Diseñar y probar inferencias de distinta índole (como interpretaciones, predicciones y conclusiones) F igura 5. Actividades cognitiv as incentivadas por las estrategias antes , duran te y después de la lectura (basado en P alincsar y Brown (1984) y P alincsar , Brown y Arm- bruster (1984)) 80 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial rar su cuestionario de uso de estrategias de lectura compuesto de 35 ítems. P or su parte, Akyol y Ulusoy ( 2010 ) mencionan a Little ( 1999 ) y F orget ( 2004 ) (ambos citados en Akyol y Ulusoy , 2010 , p. 879 ) como fuentes de las que se sirvieron para elaborar el cuestio- nario de 38 ítems que emplearon en su estudi o. En nuestro contexto, la Escala de Conciencia Lectora ( ESCOLA ) de Puente, Jiménez y Alvarado ( 2009 ) es un instrumento que eva- lúa las funciones ejecutivas metacognitivas de los sujetos –niños hispano-hablantes de 8 a 13 años de edad– mi entras éstos realizan tareas de comprensión lectora. El test se sostiene en la teoría de Flavell y en las pautas trazadas por Jacobs y P aris. La escala posee una estructura matricial ( 3 x 3 ) en la que se combinan tres pro- cesos metacognitivos (p lanificación, super visión y evaluación) y tres variables (tarea, persona y texto ). Los ítems de ESCOLA son de elección múltiple con tres alternativas, cada una de las cuales representa un nivel distinto de conciencia lectora (bajo, medio y alto ). Los estudios psicométricos revelan que la fiabilidad y la vali- dez de la escala son adecuadas (F ernández Lozano, J iménez Rodrí- guez, Alvarado y Puente, 2010 ). 2 . 6 . Enseñanza de las estrategias de lectura Según varias investigaciones al respecto, la enseñanza de estra t e- gias cognitivas favorece el desarrollo de la cognición y el apren - dizaje en una amplia gama de estudiantes ( V eenman, Elshout y Busato, 1994 ); en concreto en el caso de la estrategias metacog - nitivas de lectura, Pressley y Gaskins ( 2006 ) argumentan que la i ns t r uc c i ón e n e s t e t i po d e e s t r at e g ia s está particularmente indi - cada para contribuir a la m ej or a de l a co mp re ns ió n en e st ud ia nt es con dificultades lectoras. Capítulo 2. Estrat egias de lectura | 81 Solé ( 1992 ) subraya la necesidad de que los docentes enseñen a sus alumnos estrategias de comprensión y resalta que el motivo principal es la intención de hacer lectores autónomos , es decir , lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que f orma parte de su acer vo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establ ecer generalizaciones que permitan trans- f erir lo aprendido a contextos distintos… ( p. 70 ) Serra y Oller ( 1997 ) destacan, asimismo, la importancia de integrar la enseñanza y apr endizaje de las estrategias lectoras no só lo en las disciplinas lingüísticas sino también en todas las áreas del currí- culo –partiendo de contextos reales de aprendizaje– (figura 6 ), ya que “la integraci ón en el campo competencial del alumno de las estrategias lectoras le permitirá avanzar hacia la autorregulaci ón de su propia actividad lectora ” (p . 24 ). Los autores consideran, asi - mismo, que no pueden darse por concluidos los procesos de ense- ñanza y aprendizaje tras una serie de actividades, sino que, por el contrario, éstos “vendrán determinados por el propio continuum del proceso educativo, … en el cual la lectura, al igual que otros procedimientos básicos, tiene una presencia constante y perma- nente ” (p . 27 ). En esta línea, diversas iniciativas de mejora de la comprensión lectora se han centrado en el desarrollo de estrategias de ef ecti- vas de lectura. Éste es el caso del estudio realizado por Echevarría ( 2006 ) en el que participaron estudiantes de primer curso de las Diplomaturas de Educación Social y Maestro de Educación Prima- ria de la U niversidad del País V asco, que constató el ef ecto positivo en la comprensión lectora de una intervención enf ocada a procu - 82 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial rar la mejora de las estrategias generales de comprensión de textos complejos; la autora resume con estas palabras los progresos con- seguidos: T ras la inter vención, los sujetos son capaces de establecer ni- veles de jerarquía entre las distintas inf ormaciones y de llevar a cabo procesos de esencialización de la informaci ón aplicando para ello, no sólo estrategias simples de omisión de la inf orma- ción superfl ua, sino también otras más complejas que implican construir n uevas inf ormaciones a partir de lo que en l os textos se dice. Así mismo se muestran más capaces de identifi car las principales relaciones lógicas que permiten conectar las dis- tintas ideas dentro de una secuencia coherente y , a su vez, esta F igura 6. Enseñanza y aprendizaje de estr ategias lectoras. F uente: Serra y Oller (1997, p . 25) deberían ser enseñadas en c o n texto s reales desde todas y cada una de aprendizaje a parti r d e res oluci ó n de con fl icto s cognitivos de las áreas curriculares au tonomí a y autorregulaci ón activaci ón de los conocimiento s personales ser considerad as como instrument o de a prendizaje y de motivaci ón Estrategia s lectoras/docente COMPRENSIÓN LECTORA im plica n par a su aprendizaje Estrategia s lectoras / alumno re soluci ó ntexto s reales a parti r d e desd e tod a s y c ad resoluci ó n de nocimie nto s p ersonales Capítulo 2. Estrat egias de lectura | 83 percepción de la estructura del texto les permite construir una representaci ón o modelo mental de la informaci ón leída más coherente y organizada. ( p. 186 ) Del mismo modo, H ong- Nam y Leavell ( 2011 ) indagaron sobre la conciencia metacognitiva, el uso de estrategias de lectura y la au- topercepción del desarr ollo del esfuerzo en lectores universitarios. Los participantes de su investigación – 32 alumnos de una univer - sidad de T exas– recibieron instrucción específica en estrategias de lectura durante un semestre y , previa y posteriormente, se les aplicó la escala MARSI (Mokhtari y Reichard, 2002 ), el Personal and Academic Self- Concept In ventor y (P ASCI; Fleming y Whalen, 1990 ) y el I ndividual Blackground Questionnaire (IBQ ), diseñado por los autores. Los hallazgos del estudio revelaron que la enseñanza de estrategias de lectura comportó un aumento significativo en el uso de estrategias de lectura global. Asimismo, tuvieron significación estadística las correlaci ones entre las estrategias de apoyo y la an- siedad social, y las estrategias globales de lectura y la autoeficacia en matemáticas. CAPÍTULO 3 HÁBITOS LECT ORES 3 . 1 . Los hábitos de lectura actuales Como pone de manifiesto Steiner ( 2001 ), la alfabetización de los países desarrollados es sólo aparente; en la actualidad la lectura es una destreza que millones de personas poseen de un modo super - ficial, ya que muchas de ellas sólo leen con finalidades inmediatas y esencialmente utilitarias. Así, Aliagas, Manresa y Vilà ( 2011 ) co ns ide ra n qu e la s num er os as in ves ti gac io ne s que s e han v en id o re al iz and o en las ú lt im as d éc ad as en to rn o a un le ct or qu e ap en as l ee y qu e ti en e car enc ia s le ct ora s –un lec tor “ dé bi l” (en la ta bla 2 se pre se nt an los tér mi no s que han utilizado diversos autores para ref erirse a este tipo de lector )– de - mu es tr an un cr eci en te i nt er és po r co noc er m ejo r la s car ac te rís ti ca s que éste pr esenta y la evolución que sigue su actividad lectora, prin - ci pa lm en te d ir ig ida s a po de r e lab or ar est ra te gia s e sp ec ífi cas pa ra su desarrollo lector . Las autoras definen de este modo al lector “ débil”: Po d r í e m d e fi n i r- l o en paràmetres quantitatius com és algú que lle - geix poc o que no té gaire contacte amb els textos, l a q u a l c o sa p o t a r r o ss e ga r - l o c a p a u ne s a l t r e s m a n ca n ce s l e c t or e s q u e l i p od en f e r perdre l’interès i l es ganes de llegir . P odríem definir -lo en paràme - t r e s p si c oc o gn i ti u s co m a qu el l q ui no h a d e s e n v o l up a t l ’ ha b il i ta t d e l s q ui c o ns i de r e m b on s l e c to r s o l e ct o rs c r í ti c s . P od rí e m , t a mb é, 86 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial c o n ce p tu a li t za r -l o e n pa rà m et r e s qu a li t at i us co m a qu e ll a pe rs o na r et ic e n t a l a l ec tu ra q u e n o s ’h a a p r op i at d e l s v a l or s a s so c ia t s a l a p r à ct i c a l ec t or a en la s ev a co m un i ta t , i nd e pe n de n t me n t de si té dificultats o no per comprendr e el que llegeix. (p . 7 ) 14 T érminos Autor es F aible lecteur P eroni, 1988 Bahloul, 1998 P etit, 1999 Reluctant/resistant reader Chambers, 1968 Bintz, 1993 Guthrie, Alao y Rinehar t, 1997 L ecteur Récalcitr ant Baribeau, 2004 Struggling reader Reeves , 2004 Alvermann, 2006 Como señalan Díaz Gómez y Gámez Armas ( 2003 ), debido a la per - cepción de descenso del hábito lector , los organismos públicos res- ponsables de la Educación y otras entidades privadas del mundo 14 “P odríamos definirlo en parámetros cuantitativos como alguien que lee poco o que no tiene apenas contacto con los textos, lo que puede arrastrarle a otras carencias lectoras que le pueden hacer perder el interés y las ganas de leer. P odría- mos definirlo en parámetros psicocognitivos como aquel que no ha desarrollado la habilidad de los que consideramos buenos lectores o lectores críticos. Podría - mos, también, conceptualizarlo en parámetros cualitativos como aquella persona reticente a la lectura que no se ha apropiado de los valores asociados a la práctica lectora en su comunidad, independientemente de si tiene o no dificultades para comprender lo que lee.” (T raducción de la autora) T abla 2 . Diversas denominaciones del término lector “ débil” (elaborada a par tir de la información obtenida en A liagas, Manresa y Vilà, 2011 ) Capítulo 3 . Hábitos lectores | 87 editorial efectúan de f orma periódica encuestas para valorar la evolución de los hábitos lectores y culturales de la población, como es el caso de las encuestas cuyos datos se presentan en los inf ormes Hábitos de lectura y compra de libros en España ( 2002 – 201 3 ), reali- zadas anualmente para la F ederación de Gremios de Editores de España (FGEE), con la colaboración del Ministerio de Educación, C ultura y Deporte, y la Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España ( 2002 / 2003 – 2014 / 2015 ), elaborada con una periodicidad cuatrienal por el Ministerio de C ultura y la F undación Autor . Díaz Gómez y Gámez Armas ( 2003 ) consideran que estos informes son preciados instrumentos que actúan como herramientas diagnósti- cas y que ayudan a desarrollar p lanes de f omento de la lectura. 3 . 2 . Los N uevos Estudios de Literacidad N umerosas investigaci ones en nuestro país han estudiado desde un punto de vista pedagógico la falta de interés por la lectura y el fracaso académico. La Psico logía, por su parte, ha mostrado interés por la categorización de las estrategias lectoras que poseen (o de las que carecen) los “buenos” y los “malos ” lectores. Y desde la So- ciología se han ref erido las tendencias y prácticas literarias de los jóvenes (Aliagas, Castellà y Cassany , 2009 ). En el área interdisciplinar de los N uevos Estudios de Literaci- dad (en adelante, NEL) comienzan a surgir estudios que tratan de ampliar el conocimiento que tenemos sobre las prácticas de lec - tura y escritura reales de los adolescentes, documentando la re- lación personal que estos mantienen con la lectura al margen del entorno académico (Aliagas et al., 2009 ; Barton, Ivanic, Appleby , H odge y T usking, 2007 ; Camitta, 1993 ; Cassan y , Sala Quer y Her - nández, 2008 ; Mahiri, 2003 ; Martí, 2008 ). Como señalan Aliagas et al. ( 2009 ), los NEL –cuya fundamentación teórica se basa en la Etnografía de la Comuni cación y en las ideas vigotskianas– consi - 88 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial deran que “leer y escribir son actividades humanas específicas, es decir , situadas histórica, social y personalmente en la vida de cada individuo y comunidad, según sus intereses y necesidades.”(p . 99 ). Los autores añaden que: En el mundo, pues, existen formas de leer y de ser lector que son socialmente estructurantes, y cada individuo se las apro- pia en un proceso de enculturación que es particular , íntimo y creativo. Esta idea lleva a engendrar dos conceptos analíticos que son clave en su f ormulación teórica y metodológi ca: el de práctica letrada y el de identidad lectora . ( p. 99 ) El concepto de práctica letrada incluye los patrones y actividades que describen el modo en que las personas consideran y hacen uso del texto en su vida, en cada contexto social y circunstancia espe- cífica (Aliagas et al., 2009 ; Barton, 1998 ). Estas prácticas se distin- guen entre prácticas letradas dominantes –las que están legitimadas por una institución como un modo adecuado de usar el lenguaje– y prácticas letradas ver náculas –que son f ormas de lectoescritura privadas, inf ormales y con un lenguaje no siempre estándar –. Las prácticas letradas, como interacción social que son, se re- lacionan con las maneras específicas que tienen los individuos de interactuar con otros, con sus creencias, valoraciones y modos de sentir propios. En los NEL se denomina identidad lectora a este concepto subjetivo que se cimenta en tres estructuras: cognitiva, emocional y social (Aliagas et al., 2009 ). Aliagas et al. ( 2009 ) definen su concepción de la dimensión de la identidad lectora de este modo: ... aquel pr oceso de individualización mediante el cual cada su- jeto elabora, a través de la interacción con la cultura letrada de su comunidad , su propia perspectiva ante la lectura. Para nosotros, la construcción de una identidad lectora consiste en Capítulo 3 . Hábitos lectores | 89 el desarrollo de un punto de vista ideológico y emotivo sobre la lectura que de algún modo condiciona la manera de ser lector que adoptamos en cada evento letrado. En la tab la si guie nte s e pue de obs ervar com o des cribe n est os aut o- res los element os que tienen una in fluenci a s ignific ativa en el pro - ces o de arti cula ción de una activ idad lec tora : las prác tica s y even tos let rado s, la inte racc ión socia l, las cre encia s y val ore s en torno a la lectur a, y lo s conoc imientos textua les, ent re otros (tabla 3 ). Pr ác ticas letradas Las prácticas letradas dominantes de cada comunidad cultural, puesto que controlan las repr esentaciones sociales sobre qué se debe leer , cómo y por qué . Las prác ticas letradas vernáculas que cada individuo desarrolla al margen del canon, no reconocidas o menos valoradas académica y socialmente . Even tos letrados La suma de eventos letrados en los que un individuo par ticipa a lo largo de su vida, dentr o y fuera del contexto escolar; la calidad de cada experiencia y los sentimientos que se derivan (frustración, éxito , indiferencia, etc .). Interacción social La int er acc ión soc ial que se pro duc e en cad a un o de los ev ent os le tra dos y las re lac ione s int erp erso nal es: el co ntr ast e de las id eas pr opi as con aqu ell as impl íci tas o sost en ida s en lo s dis cur sos de lo s o tr os , espe cia lme nt e d e aqu ello s que r epr esen tan r ol es de au tor idad o co mpl ici dad en r ela ción co n uno mis mo (fam ili a, prof esores, amigos , etc.). Creencias y valor es Las creencias y valores que forjamos sobre la lectura, marcados por las repr esentaciones dominantes de la misma y los usos sociales que les atribuimos. Conocimient os textuales La construcción de conocimientos textuales y el desarrollo de habilidades lingüísticas discursivas e interpretativas; la evaluación de los otros y el c ontraste con los otr os. T abla 3 . Dispositivos que in fl uy en en la forja de una identidad lectora ( Aliagas et al., 2009 , p . 100 ) 96 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 3 . 5 . Docentes en f ormación y en ejercicio an te la lectura T al y como se expondrá en este apartado, los futuros maestros –que son el objeto de interés de la presente investigación – siguen la misma tendencia y evidencian, asimismo, las carencias que ca- racterizan al colectivo universitario actual. 3 . 5 . 1 . P erfil lector de los docentes Como se mencionó en una publicación reciente (F elipe y Barrios, 2015 b ), los estudios existentes sobre los hábitos lectores de prof e- sorado en ejercicio y en f ormación coinciden en identificar a este colectivo con un perfil de lector “ débil”; en este sentido, la investi- gación, de manera consistente, viene confirmando desde la década de los años 70 del pasado siglo que la lectura personal y de ocio no representa una actividad prioritaria entre el prof esorado (p . ej., F e- rreyro y S tramiello, 2008 ; Mueller , 1973 ; Mourn, 1977 ; N athanson, Pruslow y Levitt, 2008 ; P owell- Brown, 2003 / 2004 ). El estudio de T enti F anfani ( 2005 ) –r ealizado en varios países de América Latina (Argentina, P erú, Brasil y Urugua y)– demues- tra que las experiencias lectoras de los maestros participantes son escasas, que no tienen la costumbre de comprar libros, no hacen apenas uso de las bibliotecas y prácticamente nunca leen literatura de ficción. T ambién se confirma –tanto fuera como dentro de nuestras fronteras– que los futuros docentes mantienen una relación frá- gil con la lectura y que carecen de unos hábitos lectores sólidos (Applegate y Applegate, 2004 ; Applegate et al., 2014 ; Benevides y P eterson, 2010 ; C remin, Bearne, Mottram y Goodwin, 2008 ; Gra - nado, 2014 ; Granado y Puig, 2014 ; Gupta, 2004 ; Larrañaga, Y ubero y Cerrillo, 2008 ; N athanson et al. 2008 ); en nuestro contexto, un dato signifi cativo es el que revela el estudio de G ranado ( 2014 ) con Capítulo 3 . Hábitos lectores | 97 estudiantes de Magisterio de las universidades de Sevilla, Cádiz y Huel va, en el que sólo un 36 , 4 % se declara lector habitual o empe- dernido. U na investigación sobre el modo en que los maestros en f orma- ción inicial abordan la lectura apunta, incluso, que estos adoptan estrategias que l os autores denominan de “ pseudolectura ” y que su conducta lectora se asemeja a la de quienes presentan auténticas dificultades al leer (Lesley , W atson y Elliott, 2007 ). 3 . 5 . 2 . Influencia de los hábitos lectores de l os docentes en sus prácticas de enseñanza Ruddell ( 1995 ) –como refieren T urner , Applegate y Applegate, 2009 – trató de identificar las cualidades de los maestros influyen- tes, aquellos educadores que logran dejar una impronta profunda y duradera en sus discípulos. Una de las cualidades que destacan es el amor por la lectura, su modo de acercarse a ésta en profundidad , con disfrute, implicándose en lo que leen y dejándose envolver por la historia; lo que Rosenblatt ( 1978 ) denominó postura estética. Como pone en relieve M unita ( 2014 ): Se ha demostrado que el efecto espejo (Manresa, 2009 ) que pr o- voca en niños y jóvenes la obser vación de conductas lectoras ( en definitiva, de imágenes de lectores ) por parte de sus docen - tes influye, y en ocasiones puede ser decisivo, en la conf orma- ción de sus trayectorias personal es de lectura. (p . 462 ) Los expertos convienen en resaltar la importancia de que los do - centes practiquen las conductas lectoras que recomiendan (p . ej., Applegate y Applegate, 2004 ; Applegate et al., 2014 ; McK o ol y Gespass, 2009 ; Mour , 1977 ); se ha sugerido, asimismo, la necesi - dad de motivar a los docentes a leer más frecuentemente con la 98 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial esperanza de que transmitan este valor a sus estudiantes (Dillin - gofski, 1993 ; Dreher , 2002 ). Applegate y Applegate ( 2004 ) seña - lan que: T eachers who are engaged and enthusiastic readers are more lik ely to encourage and cultivate at least some kindred spirits in their classrooms. It is in classrooms of such teachers that children are more apt to encounter teaching strategies that f oster a love f or reading and a high level of engagement in rea- ding. ( p. 555 ) 17 Algunos estudios han constatado la relación entre los hábitos lec - tores del prof esorado y sus prácticas de enseñanza (Morrison, Ja - cobs y Swin yard, 1999 ; M unita, 2014 ; Mc K ool y Gespass, 2009 ). P or ejemplo, Munita ( 2014 ) – recuperando el pensamiento de Du- bois, 1990 – considera que las prácticas didácticas relacionadas con la lectura literaria “ tendrán un fuerte arraigo en el bagaje personal de lecturas, y en la identificación con una identidad lectora que, en el mejor de los casos, se pretende proyectar hacia los estudiantes.” ( p. 463 ). Morrison et al. ( 1999 ) concluyeron, en esta misma línea, que aquellos docentes que son lectores entusiastas utilizan un mayor número de estrategias didácticas asociadas a buenas prácticas y a la promoción de la lectura. Más recientemen te, Mc K ool y Gespass ( 2009 ) encontraron que los docentes que dedican diariamente más de 30 minutos a la lectura usan una gama mayor de buenas prácti- cas docentes y que quienes valoran la lectura en sus vidas aplican estrategias didácticas relacionadas con la lectura más ef ectivas que 17 “Los profesor es que son lectores comprometidos y entusiastas son más propensos a estimular y cultivar al menos algunos espíritus afines en sus aulas. Es en las aulas de estos prof esores en las que los niños tienen más probabilidades de encontrar estrategias de enseñanza que f omenten el amor por la lectura y un alto nivel de compromiso con ésta ”. (T raducción de la autora) Capítulo 3 . Hábitos lectores | 99 las que adoptan quienes no lo hacen. Los estudios mencionan, en - tre otras, las buenas prácti cas de recomendar lecturas, f omentar la lectura independiente y organizar actividades en las que se habla de libros en tiempo de clase. Con respecto al prof esorado y sus prácticas docentes como in- fluencias sobre la actitud hacia la lectura, Applegate et al. ( 2014 ) refieren que, entre los futuros maestros catalogados como lecto- res entusiastas de la investigación, el 75 % declaró haber tenido do- centes que favorecían el hablar sobre libros en clase y analizarlos; además, en la muestra completa del estudio – 1 . 025 estudiantes universitarios americanos de 2 º curso–, entre los lectores entu- siastas, el 54 , 1 % recordaba que sus prof esores le leían en voz alta y el 55 , 1 %, que éstos incorporaban un margen de elección en las lec- turas asignadas. Igualmente, el 64 , 6 % de quienes fueron categori- zados como lectores entusiastas se refirió a un prof esor como una fuente de inspiración para él como lector; y , entre aquellos que reconocían que sus prof esores habían conseguido infundir en ellos al gusto por la lectura, el 54 , 5 % eran l ectores clasificados como en- tusiastas (frente al 37 % de lectores no entusiastas ), y entre qui enes comentaron que sus prof esores les habían recomendado libros que pensaban que les gustaría leer , el 72 , 4 % eran también lectores ca- talogados como entusiastas. Así, estos autores concluyen que, “in light of these findings, it is di ffi cult to avoid the conclusion that a teacher’ s love f or reading puts a great many young readers at a significant advantage.” ( p. 195 ) 18 Y ubero, Larrañaga y Cerrillo ( 2009 ), por su parte, subrayan el hecho de que un docente que tenga en consideración tan sólo el valor instrumental de la lectura dif ícilmente podrá f ormar lectores y describen esta situación con las siguientes palabras: 18 “ A la luz de estos resultados, es difícil eludir la conclusión de que el amor de un maestro por la lectura proporciona a un gran número de jóvenes lectores una ventaja significativa.” (T raducción de la autora) 100 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial El pr oblema de los maestr os que son lectores instrumentales o falsos lectores, es que pueden llevar a programar sólo activida- des de instrumentalización de la lectura y , con ello, olvidar el valor de la lectura por sí misma. El objetivo debe ser que leer se convierta en un placer , primando la gratuidad y la libertad de la acción, para insertar la conducta en el tiempo de ocio. Sólo así se llega a ser lector . (p. 131 ) Las consecuencias para la práctica en el aula del hecho de que el docente no encuentre placentera la lectura se han verificado incluso en el caso de prof esorado de materias no lingüísticas; se - gún el estudio de S ulentic - Dowell, Dowell, Beal y Capraro ( 2006 ), aquellos docentes de matemáticas de su estudio que leían por placer tenían ma yor probabilidad de f omentar el que los al umnos usaran estrategias de comprensión cuando resolvían problemas, y de comprobar si habían entendido el vocabulario de sus enun - ciados. Munita ( 201 3 ) clasifica a los futuros docentes participantes en su estudio a partir de sus “ relatos de vida lectora ” en lectores fuertes ( o buenos lectores ) –aquellos estudiantes que explicitan una am- plia práctica lectora voluntaria y p lacentera durante todo el año– y lectores débiles ( o no lectores literarios ) –aquellos estudiantes que no leen más allá de las lecturas obligatorias de la carrera, a ex cep- ción de algunos best sellers muy esporádicos–. El autor identifica, asimismo, difer encias entre el lector fuerte y el lector débil en cómo incorporan esta lectura al aula, así como en sus concepciones y perspectivas de acción sobre la misma, “ más f értiles en aquellos lectores asiduos, y más reduccionistas por parte de los no lectores” ( p. 85 ), en la línea del “ patrón actitudinal dif erencial entre lectores y no lectores” ( categoría conf ormada por aquéllos que no leen o que, a los sumo, leen dos libr os en el último año ) al que se refieren Larrañaga y Y ubero ( 2005 ). Capítulo 3 . Hábitos lectores | 101 3 . 5 . 3 . Influencia de las primeras experiencias lectoras y de las creencias en torno a la lectura del prof esorado en sus prácticas docentes Los maestros, tal como describen G ranado y Puig ( 2014 ), “ cuen- tan con una historia individual y colectiva como lectores, llena de vivencias concretas de lectura que vendrán a ser vir de lentes a la hora de interpretar , reaccionar , valorar y actuar en contextos y si - tuaciones de enseñanza- aprendizaje de la lectura.” ( p. 95 ) En un estudio que utilizó autobiografías escritas por docentes en f ormación como fuente de datos, Manna y Mishe ff ( 1987 ) en- contraron que la ma yoría de los docentes manif estaba una actitud positiva hacia la lectura a raíz de sus experiencias familiares y es- colares ( aunque un nada despreciable 28 % expresó albergar expe- riencias negativas hacia la lectura ). C on r especto a las experiencias escolares estos autores se pr onuncian así: The influences perceived by the students as either contribut- ing to or impeding their reading development should remind anyone concerned with literacy that there are indeed basic practices and attitudes that f orm people into either “ reduced” readers who f eel alienated from print or “transacti onal” read- ers who f eel a strong connection with it. (p . 167 ) 19 Manna y Mishe ff ( 1987 ) concluyen –en la misma línea que otros au - tores (Applegate y Applegate, 2004 ; Applegate et al., 2014 ; P etit, 1999 ; Po w e l l -Br o w n , 2003 / 2004 )– q ue d ifí cil me nt e po drá un d oce nt e de l 19 ´/DV LQÁXHQFLDVSHUFLELGDV SRU ORV HVWXGLDQWHV  WDQWR ODV TXH FRQWULEX\HQFRPR ODV TXHLPSLGHQ VX GHVDU UROOR OHFWRU  GHEHQ UHFRUGDU DTXLHQ HVWp UHODFLRQDGR FRQ ODDOID - EHWL]DFLyQ TXH UHDOPHQWH H[LVWHQ SUiFWLFDV \ DFWLWXGHVEiVLFDV TXH IRU PDQ D ODV SHUVRQDV  RELHQHQOHFWRUHV´UHGXFLGRVµTXH VHVLHQWHQDOLHQDGRV GHORLPSUHVR   RELHQHQOHFWRUHV ´WUDQVDFFLRQDOHVµTXHVLHQWHQXQDIXHUWHFRQH[LyQFRQHOOR  µ7 UDGXFFLyQGHODDXWRUD 102 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial ti po de l ect or red uc id o mo de lar com po rt ami ent os que fa vor ezc an el de sa rr ol lo d e u na a fic ió n p or l a le ctu ra e n e l al um nad o. N umerosos autores han coincidido en señalar que las creen- cias que el prof esorado alberga en torno a la lectura inciden en su práctica docente (Asselin, 2000 ; P owers, Zippay , y Butler , 2006 ; Sul entic - Dowell et al., 2006 ; T aboada y Buehl, 2012 ). La propia biografía y experiencias lectoras del docente es uno de los facto- res que influye en las creencias y concepciones que sostiene, en su práctica en el aula en torno a la lectura y en su trayectoria lectora (Manna y Mishe ff , 1987 ; Munita, 2014 ; P ascual Díez, 2007 ). En el s eno de e sta c orri ente d e inv esti gació n que pret ende i nda - gar los laz os exist ente s en tre las expe rien cias esco lar es de lectu ra y la propia prácti ca lectora, se ha constatado el pr edominio de una per - cepción negativa entre los estudiantes de Magisterio sobre su pro - pia exper ienc ia esc olar de lec tura en cuant o a, por ejemp lo, lec turas obligatorias y evaluación de las mismas (Munita, 2014 ; Pas cual Díez, 2007 ). Asimismo, en el estudio de N athanson et al. ( 2008 ), los par - tic ipan tes –do cent es ya grad uados , docen tes de le ctura y esc ritur a, y espe cial istas en la enseña nza a niñ os con nec esida des edu cati vas esp ecial es– cara cter izado s com o le ctor es entus iast as mo strab an una ten denc ia super ior qu e la de lo s no entu siast as a valor ar como positivas sus vivencias lectoras tempranas en el colegio. Dentro del marco escolar , el docente, como es esperable, se ha identificado en algunas investigaciones como uno de los agentes más influyentes en el desarrollo del hábito lector y de la motiva- ción por la lectura (Munita, 2014 ; Nathanson et al., 2008 ; Sana- core, 2002 ; S weet, Guthrie y N g, 1998 ). El ambiente de lectura en el seno familiar es otro de los ele- mentos que repercuten en las prácticas y hábitos de lectura (Mo- rawski y Brunhuber , 1995 ; Nathanson et al., 2008 ); por ejempl o, autores como T release ( 1995 ) y Shapiro y Whitney ( 1997 ) sugieren que la aliteracy puede tener su origen en el ambiente de lectura previo a la escolarización f ormal. Capítulo 3 . Hábitos lectores | 103 En el estudio de Mora wski y Brunhuber ( 1995 ), el 63 % de los participantes –docentes en formaci ón de Primaria y Secundaria– que manif estó tener recuerdos positivos ligados al aprendizaje de la lectura, percibía a sus padres y a su hogar como influencias sig- nificativas en su propio desarr ollo lector . Asimismo, los modelos lectores del entorno familiar que tu- vieron en su infancia los estudiantes de Magisterio es uno de los factores –junto con otros de índole personal, social y escolar – cuya incidencia en el tipo de lector constata el estudio de Munita ( 2014 ). A este respecto, aunque el autor interpreta que el porcentaje de hogares favorecedores de un hábito lector podría estar sobredi - mensionado en las declaraciones de los participantes, admite, sin embargo, la importancia del entorno familiar en la iniciación a la lectura del niño y en su trayectoria posterior como lector , aunque ésta no represente una garan tía de lector fuerte en la edad adulta. SEGUNDA P ARTE INVESTIGA CIÓN EMPÍRICA 112 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial n % Pública 1097 73,4 Privada c oncer tada 289 19,1 Privada 97 6,5 NC 15 1,0 T otal 1495 100 T abla 8. Distribución de la muestra por titularidad del último centro de Secundaria 4 . 2 . 2 . 3 . Modalidad de acceso al grado R es pe ct o a l a m od al id ad d e ac ce so al gr ad o, lo s pa rt ic ip an te s de la investigación provenían, principalmente, de los estudios de Bachille - rato ( en un 70 , 3 %) y de F ormación prof esional ( 22 , 3 %); y un 0 , 8 % d e la muestra había cursado ambos. U n 3 , 2 % del alumnado había reali - zado el acceso para mayores de 25 ó d e 45 a ñ o s ( 2 , 4 % y 0 , 8 %, respecti - vamente ). T an sólo un 0 , 4 % de lo s f ut ur os ma es tr os ha bí a e s tu di ad o e l Ba ch il le ra to U ni fi ca d o P o li va le nt e y e l mi sm o p or c en ta je ha b ía reali zado una carre ra p revia. El 0 , 3 % de los participantes no especifi - caron la procedencia de sus estudios de Secundaria ( tabla 9 ). n % Bachillerato 1050 70,3 F or mación prof esional 333 22,3 Bachillerato Uni fi cado P olivalente 6 0,4 O tra carr era 42 2,8 Mayor es de 25 años 36 2,4 Mayor es de 45 años 12 0,8 Bachillerato y F ormación prof esional 12 0,8 NC 4 0,3 T otal 1495 100 T abla 9. Distribución de la muestra por modalidad de acceso al g rado Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 113 4 . 3 . Instrumentos y procedimiento de recogida de datos 4 . 3 . 1 . Introducción C uatro fueron los instrumentos que sir vieron para obtener datos para la presente investigación: una prueba objetiva de evaluación de la competencia lectora ( T est CLU ni: versión preliminar y última versión) y tres cuestionarios de autoinf orme ( anexo I): • C uestionario de Competencia Lectora • C uestionario de Estrategias Ef ectivas de Lectura (CEEL ) • C uestionario de E xperiencias y Hábitos Lectores Los participantes cumplimentar on la prueba de competencia lectora y/ o los cuestionarios de manera individual, sin que se permitiera la consulta o comunicación entre ellos. La prueba de competencia lectora ( T est CLUni ) fue aplicada siempre en papel. En el caso de los cuestionarios, estos fueron rellenados, bien en papel, bien en línea– dependiendo en gran medida de la disponi - bilidad de las aulas de Informáti ca de la F acultad de Educación–, y en algún momento del horario lectivo cedido por el docente a cargo del grupo. Colaboraron en la investigación un total de 21 prof esores/ as de cinco departamentos de la Universidad de Málaga: Didáctica de la Lengua y la Literatura ( n = 10 ), Didáctica de la Organización Escolar ( n = 4 ), Didáctica de las Ciencias Social es ( n = 3 ), Didáctica de la Matemática ( n = 3 ) y Didáctica de la Educación F ísica ( n = 1 ). En la tabla siguiente podemos ver los estudiantes que parti - ciparon en cada uno de los instrumentos ( tabla 10 ). 114 | Compet encia, estrategias y hábitos lector es de maestros en formación inicial P ar ticipantes Grado en Educación Infantil Grado en Educación Primaria T otal Instrumentos H M T otal H M T otal T est CL Uni V ersión preliminar 0 0 0 32 96 128 128 Última versión 16 433 449 122 265 387 836 Cuestionario de Competencia lectora 30 446 476 197 407 604 1080 Cuestionario de Estrateg ias Efectivas de Lectura (CEEL) 15 375 390 200 418 618 1008 Cuestionario de Experiencias y Hábitos Lectores 23 409 432 193 403 599 1031 T abla 10. Muestra par ticipante (en fr ecuencia) en cada uno de los instrumentos, por grados y sex o (H = hombre y M = mujer) 4 . 3 . 2 . T est de Competencia Lectora para Universitari os Al constatar la ausencia de un instrumento validado en nuestro contexto que midiese esta competencia en estudiantes universita- rios, se elaboró el T est de Competencia Lectora para Universitarios (T est CLUni ) con la intención de recabar datos para la presente in- vestigación. En primer lugar se desarrolló una versión preliminar de la prueba y , posteriormente, se llevaron a cabo modificaciones que culminaron en una última versión ( anexo I). El T est CLU ni se aplicó al alumnado en horario lectivo, que fue cedido por los docentes a cargo de los grupos. Los sujetos dispo- nían de un máximo de 45 minutos para completarla. Se les so licitó que cumplimentasen una serie de datos académicos y biográficos y , a continuaci ón, que leyesen atentamente cada uno de los textos y respondiesen a las preguntas marcando la respuesta que consi- Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 115 derasen correcta ( a, b, c ó d) en la hoja de respuestas adjunta (y escribiendo en el espacio destinado para ello en los ítems abiertos de la versión preliminar ). Se les explicó que podían releer y consul- tar los textos tantas veces como necesitasen, siempre y cuando no ex cediesen el límite de tiempo establecido para la realización de la prueba. T ambién se les dio la posibilidad de consultar las dudas que tuviesen sobre la realización del test a la examinadora, pero no de realizar consultas sobre el vocabulari o. 4 . 3 . 2 . 1 . T est CLU ni ( V ersión preliminar ) 22 A continuación se procederá a describir el diseño de la prueba, el proceso de validación que se llevó a cabo y los cambios que se rea- lizaron en ésta hasta llegar a la última versión del test. 4 . 3 . 2 . 1 . 1 . Descripción de la prueba La prueba consta de un total de 6 textos y 24 preguntas, de las que todas eran de elección múltiple con cuatro alternativas, a ex - cepción de tres de ellas que se elaboraron a modo de preguntas abiertas y una que requería or denar los enunciados. U n total de 10 preguntas evalúan la categoría del aspecto de acceso y obtención de la inf ormación; 4 , la de la integración e interpretación; otras 4 , la de reflexión y valoración; y las 6 restantes valoran un combinado de dos o tres de estas categorías de procesos de lectura. El ítem 1 ( texto 1 ) c on sti tu ye un e je mp lo de l a sp ec to de ac ce so y obtención de la inf ormación. El enunciado dice: “A l r e a l i z a r l a m a n i o - br a de H eim li ch es es en ci al qu e se pr es ion e ju sto e n el ce ntr o de l abd om en para:” . Los eval uados debían escoger entre las cuatro alternativas : a ) 22 Este epígraf e es una ampliación de Felipe ( 2014 ). 116 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Lograr que respire el accidentado; b) C o n s e g u i r q u e e l a c c i d e n t a d o ex - pulse el cuer po extraño ; c) No d a ñ ar ór g a n os in t e r n os ( co rr ec ta ); y d) Que el accidentado no pierda el conocimiento . En el íte m 5 ( t e x t o 2 ) se evalúa el aspecto de integrar e inter - pretar . La pregunta dice: “¿A qu é se re fie re la au to ra cu an do di ce qu e Beatriz piensa “ cuál ser ía el próximo (libro ) en caer”? ” an te la que lo s es tu di an tes te nía n que re sp on der qu e se re fie re al pr ó xim o lib ro qu e se v er ía ob li ga da a ve nde r . Puede observarse un ejemplo de la categoría reflexionar y eva - luar e n el í tem 10 ( te x to 3 ). El enu nc ia do pr egu nt a po r el mo ti vo d e que haya casillas en blanco en la tabla: “ Las casillas en blanco son de - bidas a: ”. Y lo s al umn os h abí an d e e sc oge r en tr e c ua tr o al ter na ti va s: a) No ha y r e g ul a d a s ve l o c i da d e s m áx i m a s pa r a e s to s v e h íc u l o s ; b ) N o hay establecidas velocidades mínimas para estos vehículos ; c) Es t o s ve h í - culos tienen prohibido circular en estas vías (c o r r e c t a ) ; y d) Se per mit e la libre circulación de estos vehículos en estas vías. La ta bl a s igu ie nt e mue st ra la cla si fic ac ió n de lo s tex to s d e es ta prueba –según una tipología adaptada de W erlich ( 1976 ) uti li zad a en PISA 2009 y 2012 –; com o pue de com pr ob ar se, lo s ti po s de tex to s fu er on ext ra ído s de dic ha tip ol og ía , a la q ue se aña di er on los tex to s di gi ta le s ( cla si fic aci ón de P ISA seg ún el med io o so por te ) y lo s te xto s discontinuos ( clasificación de PISA según el f ormato ) ( tabla 11 ). El T exto 1 es un texto de 350 palabras que versa sobre prime - ros auxilios; en él se explica cómo se debe actuar para socorrer a un accidentado que tiene una obstrucción total de las vías respi - ratorias. Se trata de un texto educativo pero podría considerarse también prof esional dependiendo del oficio de los destinatarios. Consta de un párraf o introductorio y 5 puntos en los que se des - criben las instrucciones a seguir . Es un fragmento extraído de la página “ Obstrucción de las vías respiratorias: Primeros auxi - lios ” de José Luis Moliné y Mª Dolor es Solé, albergada en la web del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el T rabajo del Ministerio de T rabajo y Asuntos Sociales de España. Se ha modi - Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 117 ficado mínimamente el contenido y se han suprimido las ilustra - ciones. El T exto 2 es un fragmento narrativo de 518 palabras ( 8 párra- f os) extraído de la novela Don de Lenguas de Rosa Ribas y Sabine H ofmann ( pp. 31 – 32 ) en el que se describen el ostracismo y las dificultades económicas que sufre una prof esora tras regresar del exilio. Puede incluirse en una situación de lectura personal. Se ha eludido un párraf o que contenía un fragmento de diálogo. El T exto 3 ( 284 palabras) está extraído del Manual del conductor 2013 de Marcos P eguero (epígraf e 2 : “ Esquema general de velocida- des” del tema 5 . Documento en línea). Este texto educativo tiene un formato mixto (mayoritariamente discontinuo ): consta de un breve párraf o introductorio, una tabla en la que se especifican los límites de velocidad máximos y mínimos permitidos para los dis- tintos vehículos según el tipo de vía por el que circulen y cinco notas a pie de página con algunas especificaciones sobre el conte- nido de la tabla. El texto se ha modificado mínimamente y se han sustituido los dibujos que representaban las señales de tráfico por números que expresan las velocidades; las velocidades máximas están expresadas en negrita y las mínimas, en cursiva. El T exto 4 ( 2 párraf os, 218 palabras ) es un fragmento expositivo de un ensay o académico ( texto educativo ) y versa sobre el enf oque T abla 11. Clasi fi cación de los textos empleados en el T est CL Uni (versión pr eliminar) TEXT O SEGÚN MEDIO SEGÚN FORMA TO SEGÚN TIPO SEGÚN SITU ACIONES/ C ONTEX T OS DE LEC TURA 1 Impreso Continuo Instrucción (modo de actuación) Educativo 2 Impreso C ontinuo Narración (novela) P ersonal 3 Impreso Mix to Instrucción (normas) Educativo 4 Impreso Continuo Exposición (ensayo académico) Educativ o 5 Impreso Mix to (Principalment e discontinuo) Exposición (repr esentaciones grá fi cas) Públic o 118 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial maduracionista de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Está extraído del libro Didáctica de la Lengua en la Escuela I nfantil d e Cr is t ó ba l G o n zá l e z (p. 196 ). N o se ha mo difi cad o el con ten id o, ta n sólo se han corregido las erratas que apar ecían en el texto original. El T exto 5 ( 169 palabras) tiene un f ormato múltiple, esencial- mente discontinuo. En él se representan los porcentajes de la lec - tura digital de los menores españoles (de 10 a 13 años ) en los años 2010 a 2012 , y los soportes digitales que utilizan. Se compone de tres párraf os breves, un gráfico circular , tr es gráficos de barras y un gráfico lineal. Se incluiría en el ámbito público. Está extraído de Hábitos de lectura y compra de libros en España 2012 (F ederación de Gremi o de Escritores de España y Ministerio de Educación, Cien- cia y Deporte de España, 201 3 ; p. 1 37 ). Se trata de una captura de pantalla del documento en línea, por lo que no se ha modificado el contenido ni se han corregido las erratas. El T exto 6 ( 420 palabras, 7 párrafos ) es argumentativo. Es un ar - tículo de opinión sobre los resul tados del Inf orme PISA, pub licado en El Semanal Digital y firmado por Elv del V alle ( 8 de octubre de 201 3 ), que lleva por título: “Los culpables de la enésima bof etada del inf orme Pisa ”. Se ha sustituido una expresión por considerarla ex cesivamente prosaica y se ha suprimido el párrafo final. Se cir - cunscribe también al contexto público. En el proceso de selección de los textos y de elaboración de los ítems se han tenido en cuenta las pautas que ofrecieron M en- delovits y Sainsbur y en su confer encia “ Cómo construir ítems de Lengua ”( 201 3 ), expuestas anteriormente. 4 . 3 . 2 . 1 . 2 . V alidación La versión pr eliminar del T est CLU ni fue validada por cinco exper - tos de las áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Filolo- gía y Psicología de la Educación, a quienes se les envió por correo Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 119 electrónico –por correo ordinario en uno de los casos– la versión preliminar de la prueba y un documento ( elaborado siguiendo las pautas y consejos de F eliz, 2010 ) en el que se les solicitaba su colaboración para su validación por expertos. T ras una breve in- troducción en la que se describía la prueba, sus destinatarios y la investigación para la que se ha elaborado, se les presentaba una serie de tablas para una valoración general de la prueba y para la evaluación específica de cada uno de los textos y los ítems que se refieren a ellos. En las tablas podían valorar la pertinencia (en qué modo evalúa la competencia lectora) y la adecuación (a los destina- tarios de la prueba) mediante escalas de 1 a 5 , en las que 1 significa “ nada pertinente/adecuado ” y 5 “muy pertinente/adecuado ”. Dis- ponían, además, de un espacio para comentarios sobre la prueba en general y sobre cada texto e ítem, donde podían anotar lo que considerasen oportuno (motivos de su elección en la escala, pro- puestas de mejora, propuestas de cambio o eliminación, erratas…). P or último se les facilitaba un espacio donde podían escribir sus comentarios y sugerencias. Los expertos que participaron en el proceso de validación valoraron muy positivamente la mayoría de los ítems que com - ponen la prueba. Asimismo, en sus comentarios generales, seña - laron que consideraban que el T est CLUni (versión pr eliminar) es una prueba completa, suficientemente compleja, y que en ella, desde el punto de vista f ormal, se presentan textos variados que atienden a dif erentes contextos y a dos categorías ( continuos y discontinuos ), con diversidad de f ormatos, tipo, géneros y situa - ciones, y con contenidos relevantes cercanos a la realidad. E x - pusieron, además, que las preguntas que incorpora la prueba evalúan difer entes procesos cognitivos –de comprensi ón literal y más complejos– y se atienen a la finalidad de la misma, por lo que permitirían apreciar la competencia lectora de la muestra a que está destinada, así como una posterior generalización a es - tudiantes universitarios de otros ámbitos. Considerar on, final - 120 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial mente, que la prueba se ajusta a los objetivos pretendidos y que el instrumento está preparado (a ex cepción de leves consideracio - nes ) para su aplicación y recogida de datos. N o obstante, los expertos consultados señalaron determina - dos aspectos de mejora, por lo que se modificó la prueba en una versión posterior de la misma en los sentidos que se detallan a continuación: • Se corrigió un error en el enunciado del ítem 3 (señalado por uno de los expertos ). • Se añadió una palabra al párraf o introductorio del texto 3 para que resultase más claro ( siguiendo el consejo de una de las expertas ). • Se cambió el f ormato de respuesta múltiple a respuesta abierta breve del ítem 11 (lo consideraron apropiado dos de los expertos ). • El texto 4 se sustituyó por un fragmento de similares ca - racterísticas pertenecien te al mismo libro pero de una re - dacción más clara, ya que dos de los expertos señalaron que les parecía confuso e innecesariamente complejo. Se cambiaron a su vez los ítems que se ref erían a ese texto ( 13 – 16 ). Se sustituyó asimismo el texto 6 por otro artí culo de opinión sobre el mismo tema pero desde el punto de vista de un especialista, con un lenguaje accesible pero más cuidado, debido a que dos de los expertos conside - raron que algunas de las opiniones que se expresaban son incorrectas, el tono jocoso no era adecuado y se usaban palabras que no están incluidas en el diccionario. Se mo - dificaron, además, los ítems que se ref erían a ese texto ( 21 – 24 ). Se facilitaron las nuevas propuestas de los textos 4 y 6 ( y sus ítems correspondientes ) a los expertos que se ha - bían mostrado disconf ormes con las versiones anteriores y estos dieron su aprobaci ón. Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 121 Asimismo, la validez del contenido estaba garantizada gracias a la selecci ón de tipos de textos y el diseño de los ítems conf orme a los supuestos establecidos en el marco teórico de PISA 2009 y 2012 . 4 . 3 . 2 . 1 . 3 . Consistencia interna Se realizó un análisis de consistencia interna del test basado en el coeficiente alfa de C ronbach de la puntuación global lograda por los participantes; se obtuvo un índice global de , 517 , l o c ua l supone un índice de consistencia bajo que en la versión defini - tiva necesitaría ser aumentado. 4 . 3 . 2 . 1 . 4 . Análisis de l os ítems Los datos más relevantes obtenidos a partir del análisis de los ítems del T est CLUni (versión preliminar) se m uestran en la tabla 12 . En la segunda col umna figuran los índices de dificultad de los ítems, que presentan valores entr e , 11 y , 95 . E n la cuarta col umna aparecen los índices de homogeneidad de los ítems, y la última, muestra los valores del alfa total de la prueba asociados a la su - presión de cada ítem. Estos valores demuestran que la elimina - ción del ítem 11 supondría un incremento del índice de fiabilidad a , 529 . 4 . 3 . 2 . 2 . T est CLUNI ( última versión) T ras el pilotaje de la prueba y el proceso de validación por exper - tos, se realizó una serie de modificaciones en la prueba. El test re- sultante se describe en el siguiente epígraf e. 128 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Median te dos preguntas cerradas de elaboración propia se so - licitaba a los respondientes que autoevaluaran su competencia lectora tanto en una escala de 1 a 10 (en la que 1 = Muy baja y 10 = Muy alta), como en otra también de tipo Lik ert cuyos puntos iban desde “ Nada competente ” hasta “M uy competente ”. En otro ítem cerrado –extraído de Scales y Rhee ( 2011 ) – s e requería a los maestros en f ormación inicial que manif estaran la frecuencia con la que encontraban oraciones, párraf os y pa - labras difíciles de entender . Los ítems 16 y 17 de Scales y Rhee ( 2011 ): “ During reading, how often do you 16 . find sentences hard to understand?/ 17 . find paragraphs hard to understand? ” se tradu - jeron por: “¿C on qué frecuencia… encuentras oraci ones difíciles de entender? / …encuentras párraf os difíciles de entender ?” Y se añadió: “ …encuentras palabras dif íciles de entender?” por con - siderar que completaba la inf ormación que pretendía recogerse con esta pregunta. La escala de frecuencia, de tipo Lik ert con cinco puntos, iba desde “N unca o casi nunca ” a “Siempre o casi siempre ”. En la pregunta abierta –inspirada en un ítem de T araban, Ry - nearson y K err ( 2000 )–, se solicitaba a los estudiantes que expli - casen brevemente algunas estrategias a las que pueden recurrir para resolver las dificultades de comprensión que les plantea la lectura. La segunda pregunta abierta del cuestionario de T ara - ban et al. ( 2000 ): “ What are some things that you can do if you are having di ffi culty understanding something you are reading? ” fue traducida por: “ Expli ca brevemente algunas de las cosas que puedes hacer cuando tienes dificultad para entender algo que estás leyendo.” Las respuestas fueron codificadas en 25 catego - rías, que se agruparon, asimismo, en 7 macrocategorías: 1 . releer; 2 . buscar en diccionarios y otros material es; 3 . preguntar a alguien; Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 129 4 . buscar concentración; 5 . contextualizar; 6 . usar técnicas de análisis y síntesis del texto; y 7 . otros Median te un último ítem cerrado de elaboración propia se in- dagó sobre el grado de dificultad que representaba para los futu- ros docentes un total de 8 tipos de textos –narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos, instructivos, transaccionales, elec - trónicos y discontinuos– en una escala de 1 a 10 ( en la que 1 = Muy fácil y 10 = Muy difí cil). 4 . 3 . 4 . Cuestionario de Estrategias E f ectivas de Lectura (CEEL ) El Cuesti onario de Estrategias Ef ectivas de Lectura –en adelante, CEEL – (anex o I) empleado en este estudio pretende obtener datos en torno a las estrategias de lectura que los participantes estiman que usan, de manera consciente y deliberada, antes, durante y des- pués de acometer la lectura de un texto académico ( anex o I). La construcción del cuestionario parte de las premisas de que la metacognición de los procesos cognitivos y motivacionales juega un papel extraordinario en la comprensi ón lectora y de que la mo- nitorización de la comprensión está ligada al aprendizaje acadé- mico (véase el apartado 2 . 1 .). El proceso de elaboración del cuestionario se inició con una revisión bibliográfi ca de investigaciones que utilizaban cuestiona- rios de estrategias de lectura para iden tificar el instrumento que se ajustara más adecuadamente al propósito arriba expuesto de obte- ner inf ormación relativa a la autopercepción del uso de estrategias ef ectivas en cada una de esas tres fases del proceso lector . Al no encontrar un cuestionario que resultase plenamente satisfactorio, se decidió revisar la bibliografía relevante para selecci onar ítems 130 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial que recogieran una gama amplia de potenciales estrategias ef ecti- vas antes, durante y después de leer un texto. T ras realizar dicha revisi ón se optó por emplear como base del cuestionario los 30 ítems del Inventario de Conciencia Metacogni - tiva de Estrategias de Lectura –en inglés, Metacognitive A wareness of Reading Strategies In ventor y (en adelante, MARSI)– (Mokhtari y Reichar d , 2002 ) y completarlo con ítems proceden tes de los estu - dios de Scales y Rhee ( 2001 ), P ereira- Laird y Deane ( 2006 ), Akyol y Ulusoy ( 2010 ), T sai, Ernst y T alley ( 2010 ) y Matsumoto, Hiromori y N akayama ( 201 3 ). Ello supuso el contraste de los ítems incl uidos en todos los cuestionarios para eliminar los de contenido similar a los del MARSI y selecci onar ítems que enunciaban estrategias ef ectivas de lectura en las tres fases de la lectura. El inventario MARSI fue diseñado con el objetivo de “valorar la conciencia metacognitiva y el uso percibido de estrategias de lectura de lector es adolescentes y adultos mientras leen materiales académicos o relacionados con la escuela 24 ” (Mokhtari y Reichard, 2002 , p. 249 ). Asociado a este objetivo, se confiaba asimismo en que este instrumento de evaluación sir viera tanto para sensibilizar a los estudiantes sobre sus propios procesos de comprensión como para mejorar el conocimi ento de los pr of esores acerca de las nece- sidades de sus alumnos: The major purposes were to devise an instrument that would permit one to assess the degree to which a student is or is not a ware of the various processes in volved in Reading and to mak e it possible to learn about the goals and intentions he or she holds when coping with academic reading tasks. Such 24 Cita original: “the Metacognitive Awar eness of Reading Strategi es Inven- tor y , which is designed to assess adolescent and adult readers the Metacognitive A wareness of Reading Strategies Inventor y , which is designed to assess adolescent and adul t readers ’ metacognitive awareness and perceived use of reading strategi es while reading academic or schoolr elated materials.” Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 131 inf ormation can increase students ’ awareness of their own comprehension processes. As well, it can help teachers better understand the needs of their students 25 (Mokhtari y Reichard, 2002 , p. 251 ). Como su propio nombre indica, se trata de un cuestionario que parte de la premisa de que la construcción del significado de un texto es un acto deliberado de apro ximación estratégica al mismo por parte del lector , cuya ejecución requiere habilidades metacog- nitivas y no únicamente habilidades de decodificación, de reco- nocimiento de vocabulario y de memorización del contenido. De hecho, las estrategias utilizadas por lectores competentes identi- ficadas por Pressley y A ffl erbach ( 1995 ) fueron –según se recoge en M okhtari y Reichar d ( 2002 )– una ref erencia esencial para la elaboración de los ítems del cuestionario por cuanto que “they re- present a research-based conceptualization of what constitutes a metacognitive reading strategy , inf ormed by a richness of inquir y into the construct of metacognition 26 ” ( p. 251 ). El análisis psicométrico del MARSI, realizado a partir de los datos obtenidos de su aplicación a una población nativa anglopar - lante estadounidense de los cursos 6 º a 12 º –de 12 a 18 años, apro x - imadamente– (N= 825 ) con dif erentes niveles, demostró que se trataba de un instrumento fiable y válido según el propósito para 25 “Los principales propósitos eran diseñar un instrumen to que nos permita evaluar el grado en que un estudiante es o no es consciente de los dif erentes proce- sos que inter vienen en la lectura y hacer posible aprender acerca de los objetivos e intenciones que él o ella tiene cuando se enfrenta con tareas de lectura académicas. Dicha información puede aumentar la conciencia de los propios procesos de com- prensión de los estudiantes. Además, puede ayudar a los profesor es a comprender mejor las necesidades de sus estudiantes.” (T raducción de la autora) 26 “represen tan una conceptualización basada en la investigación de lo que constituye una estrategia de lectura metacognitiva, informada por una riqueza de la investigación sobre la construcción de la metacognición.” (T raducción de la au- tora) 132 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial el cual se concibió. El coeficiente alfa de Cronbach de consistencia interna del inventari o fue 0 , 89 . Mo khtari y R eichard ( 2002 ) aportan una descripción detallada del proceso de elaboración del MARSI junto a su fundamentación teórica y cualidades psicométricas. A raíz de la revisión de la lite- ratura, de la opinión de expertos y del análisis factorial aplicado al inventario, los autores dividen las estrategias en tres categorías: es- trategias globales ( orientadas a un análisis de conjunto del texto ), de soluci ón de problemas ( cuya función es la de solventar proble- mas cuando el texto se complica) y estrategias de apoyo ( o estrate- gias que comportan el uso de materiales externos de ref erencia o estrategias de soporte como el tomar notas, señalar determinada inf ormación en el texto o resumir la inf ormación importante ). A estos 30 ítems provenientes del MARSI se les añadieron 12 ítems procedentes de otros autores: 8 de Matsumoto, Hiromori y N akayama ( 201 3 ), 6 de Akyol y Ulusoy ( 2010 ), 5 de Scales y Rhee ( 2001 ), 1 de T sai, Ernst y T alley ( 2010 ) y 1 de P ereira- Laird y Deane ( 2006 ); además, se añadió un ítem de elaboración propia para in- cluir una estrategia no contemplada en los estudi os anteriores. El CEEL consta, por consiguiente, de 52 ítems, cada uno de los cuales contiene una afirmación relativa a una estrategia efectiva de lectura sobre la cual el inf ormante ha de pronunciarse a través de una escala de Lik ert de 5 puntos ( 1 : “ Nunca o casi nunca lo hago ” / 2 : “ Lo hago sólo ocasionalmente ” / 3 : “ A veces lo hago (alr ededor del 50 % de las veces )” / 4 : “Suel o hacer esto ” / 5 : “Siempr e o casi siempre lo hago ”). Además, el cuestionario recogió datos demográ- ficos y relativos a la f ormación previa al grado de los inf ormantes. Los ítems fueron ordenados de f orma tal que las estrategias que potencialmente pueden usarse antes de acometer la lectura ante- cedieran a las que se realizan mientras se lee y éstas, a su vez, pre- cedieran a las que pueden usarse, generalmente, al acabar de leer un determinado texto, lo cual exigió variar el orden de los ítems en el que aparecían en los cuestionarios originales. A pesar de ser Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 133 conscientes de que existen estrategias que pueden emplearse in- distintamente en uno u otro momento de la lectura –como es el caso de las estrategias 48 a 52 del cuestionario–, en los casos en que se ha advertido que una misma estrategia podía ser utilizada en más de una fase, se ha clasificado en aquella en la que se ha con- siderado que su uso es más frecuente. Los 51 ítems originarios de estudios publicados en inglés fue- ron traducidos del inglés al español por una experta en Didáctica del Inglés como Lengua E xtranjera y doctora en Filología Inglesa. A continuaci ón, dos traductores prof esionales con experiencia en traducción en el ámbito de la Lingüística y la Didáctica de las Len- guas tradujeron asimismo los ítems, y se contrastaron las tres tra- ducciones. Los casos en l os que hubo discrepancia se discutieron y se decidi ó por consenso la traducción más adecuada. El ítem 13 ( 11 en el MARSI) –cuya traducción planteaba dudas– se consultó por correo electrónico a Mokhtari, que respondió proporcionando una explicación del ítem: The main issue with item 11 is that good readers f ocus on their reading, and when they lose that f ocus, they try to r egain it. With this in mind , you might want to consider using the phrase ‘ regain f ocus’ rather than ‘ get back on track’ . 27 (com uni- cación personal, 8 de agosto, 201 3 ). Finalmente, una persona titulada en Filología Hispánica revisó la f ormulación de todos los ítems y las instrucciones ( en español), y se incluyeron algunos cambi os a partir de sus comen tarios. E nten- demos que este proceso garantiza que la traducción sea fiel a la fuente original y favorece la compr ensión de los ítems en español. 27 “El tema principal del ítem 11 es que los buenos lectores se centran en su lectura, y cuando pierden ese foco, intentan recuperarlo. Con esto en mente, es posible que quieras considerar el uso de la frase ‘ recuperar el f oco ’ en vez de ‘volver a la pista ’ .” (T raducción de la autora) 134 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial La tablas siguientes m uestran los ítems del CEEL –clasificados en estrategias pr evias (tab la 16 ), durante (tabla 17 ) y posteriores a la lectura ( tabla 18 ) –, la f ormulación de los ítems de los que pr oceden ( en su caso ) y la fuente de procedencia de los mismos. ANTES DE LA LEC TURA Ítems del CEEL Ítems originales F uente 1. Cuando leo tengo un pr opó - sito determinado en mente . I have a purpose in mind when I read . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (01) 2. Leo por encima el t ex to para ver de lo que tra ta antes de leerlo más detenidamente . I preview the te x t to see what it ’ s about bef ore reading it. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (04) 3. Ojeo el texto al principio ad- vir tiendo características como la longitud, el tipo de t ex to y la organización. I skim the tex t fi rst by noting characteristics like length and organization. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (10) 4. Me hago preguntas a mí mismo/a cuyas respuestas me gustaría encontrar en el te x to . I ask my self questions I like to have answ ered in the text. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (28) 5. Cuando leo int ento predecir de lo que va el texto a partir del título . Pr opia (26b) 6. Antes de empezar a leer de- cido el procedimien to de lec tura que voy a seguir (por ejemplo , ojear el texto , leer únicamente el encabezamiento de las sec- ciones, fi jarme en la inf ormación visual…). I determine my r eading method star ting to r ead. Akyol y Ulusoy (2010) (3) 7. Decido qué leer detenida- mente y qué ignor ar . I decide what to r ead closely and what to ignor e. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (14) T abla 16. Ítems del CEEL que hacen ref erencias a las estrateg ias previas a la lectura Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 135 DURANTE LA LEC TURA Ítems del CEEL Ítems del CEEL Ítems del CEEL 8. T omo notas durante la lectura para ayudarme a ent ender lo que leo . I take notes while reading t o help me understand what I read . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (02) 9. Pienso en lo que sé ac erca del tema para a yudarme a entender lo que leo . I think about what I know to help me understand what I read MARSI (Mokhtari 1998-2002) (03) 10. Cuando un frag mento me re- sulta difícil, lo leo en v oz alta para ayudarme a entender lo que leo . When text becomes di ffi cult, I read aloud to help me under - stand what I read . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (05) 11. Resumo lo que leo para re- fl exionar sobre la inf ormación impor tante del t ex to . I summarize what I read t o re fl ec t on impor tant inf orma- tion in the text. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (06) 12. Leo det enidamente para ase - gurarme de que entiendo lo que estoy ley endo. I read slowly but car efully to be sure I understand what I ’ m reading . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (08) 13. Cuando pier do la concentra- ción, intent o volver a conc en- trarme (en el texto). I tr y to get back on track when I lose concentr ation. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (11) 14. Subray o o resalto inf ormación en el texto para ayudarme a r e - cordarla. I underline or circle inf orma- tion in the text to help me remember it. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (12) 15. Ajusto mi v elocidad de lec tura a lo que estoy ley endo. I adjust my r eading speed ac- cording t o what I’ m reading. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (13) 16. Uso materiales de r eferencia (p . ej. diccionarios) para ayu- darme a entender lo que leo . I use ref erence materials such as dictionaries to help me understand what I read . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (15) 17. Cuando un frag mento me re- sulta difícil, pr esto más atención a lo que estoy ley endo. When text becomes di ffi cult, I pay closer atten tion to what I’ m reading. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (16) 18. Hago uso de las tablas, gr á fi - cos, ilustr aciones y dibujos que aparecen en el t ex to para aumen- tar mi comprensión. I use tables, fi gur es, and pic- tures in te x t to increase m y understanding. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (17) 19. Me detengo de vez en cuando para pensar en lo que estoy le- yendo . I stop from time t o time and think about what I’ m reading . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (18) 20. Uso pistas cont ex tuales para ayudarme a entender mejor lo que leo . I use conte x t clues to help me better understand what I’ m reading . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (19) 21. P arafraseo (es decir , reelaboro las ideas en mis propias palabras) para entender mejor lo que leo . I paraphrase (r estate ideas in my o wn words) to bett er understand what I read . MARSI (Mokhtari 1998-2002 (20) 136 | Compet encia, estrategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 22. T rato de imaginar o visualizar la información para a yudarme a recor dar lo que leo. I tr y to picture or visualize in- formation t o help remember what I read . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (21) 23. Utilizo las ayudas tipogr á fi cas (como la letra negrita o la cursiva) para identi fi car inf ormación clave . I use typographical aids like boldface and italics to iden- tify key information. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (22) 24. Analizo críticamente y ev alúo la información expuesta en el tex to . I critically analyze and evalu- ate the inf ormation pre - sented in the te x t. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (23) 25. Vo y hacia atrás y hacia delante en el texto para encontr ar relacio- nes entre las ideas que c ontiene. I go back and forth in the text to fi nd rela tionships among ideas in it. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (24) 26. Compruebo mi compr ensión cuando me encuentro c on infor- mación contradictoria. I check my understanding when I come across c on fl ic t- ing information. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (25) 27. Cuando leo int ento predecir de lo que va el texto . I tr y to guess what the mat e - rial is about when I read. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (26) 28. Cuando un frag mento me re- sulta difícil, lo r eleo para mejorar mi comprensión. When text becomes di ffi cult, I rer ead to increase my under - standing. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (27) 29. Intento hacer c onjeturas so - bre el signi fi cado de las palabr as o expresiones desc onocidas. I tr y to guess the meaning of unknown words or phrases . MARSI (Mokhtari 1998-2002) (30) 30. Hago interpretaciones de lo que no está claramente escrito en el texto . I interpret wha t is not clearly written in the text. Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (13) 31. Pr ocuro deducir el signi fi cado de las par tes difíciles mientras continúo ley endo. I infer the meaning of dif- fi cult par ts while I continue reading . Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (14) 32. Busco la oración que expr esa la idea principal en cada párrafo . I search f or a topic sentence repr esenting the main idea in each paragraph. Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (16) 33. Difer encio la idea principal de las ideas secundarias. I di ff er entiate the main idea from supporting details. Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (18) 34. Deduzco el con tenido del texto basándome en lo que ya sé. I infer the t ex t cont ent based on what I already know . Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (20) 35. Hago uso de lo que sé acerca del tipo de texto y su organiza- ción. I make use of what I know about the text type and or- ganization. Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (21) 36. Vo y hacia delante y hacia atrás en el texto en busca de informa- ción necesaria. I go back and forth in the text searching f or necessar y infor- mation. Matsumoto , Hiro - mori y Nak ayama (2013) (23) Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 137 37. Aunque no me guste el t exto, trato de en tenderlo. Even though I do not like reading the te x t, I tr y to un- derstand it Akyol y Ulusoy (2010) (9) 38. Aunque el te x to no sea int ere - sante , continúo leyéndolo . Even the t ex t is not inter est- ing enough, I continue r ead- ing it. Akyol y Ulusoy (2010) (11) 39. Si no entiendo lo que leo , cambio mi estrateg ia de lec tura. If I do not understand what I read , I change my reading strategy . Akyol y Ulusoy (2010) (22) 40. Elaboro gr á fi cos, ilustraciones y dibujos para expresar lo que leo . I prepar e graphics, fi gur es, and pictures to express wha t I read . Akyol y Ulusoy (2010) (31) 41. Me hago preguntas a mí mismo/a para asegurarme de que comprendo bien el t ex to . I ask my self questions to make sure I understand the text well. Akyol y Ulusoy (2010) (33) 42. Leo las ley endas y pies de fot os, dibujos, mapas o gr á fi cos que acompañan al texto . Befor e you read, ho w of ten do you r ead the captions of pictures, maps , or graphs that go with your r eading? Scales y Rhee (2001) (6) 43. P aso por alto las palabras que no conoz co. During read, ho w of ten do you I skip words y ou do not know? Scales y Rhee (2001) (10) 44. T rato de establecer lazos entr e la lectura y experiencias de mi vida. During reading, ho w often do you try to relate the r eading to situations in y our life. Scales y Rhee (2001) (25) 45. Selecciono palabras impor- tantes . During reading, ho w often do you pick out important wor ds? Scales y Rhee (2001) (26) 46. Cuando un te x to me r esulta difícil, pr ocuro determinar el signi fi cado de las palabras desco- nocidas que parecen ser cruciales para la compr ensión del texto. When you ar e blocked, did you: try to determine the meaning of unknown words that seem critical to the meaning of the text? T sai, Ernst y T alley (2010) (27) 47. Cuando me pier do mientras leo , vuelvo al punto donde em- pecé a tener pr oblemas. When I get lost while reading , I go back to the point wher e I fi rst had trouble . P ereira-Laird y Deane (2006) (m8) 48. Consider o si el contenido del texto se ajusta a mi propósito de lectura. I think about whether the conten t of the text fi ts my reading purpose. MARSI (Mokhtari 1998-2002) (07) T abla 17. Ítems del CEEL que hacen ref erencias a las estrateg ias durante la lectura 144 | Compet encia, estrategias y hábitos lector es de maestros en formación inicial control total sino que incorporó otras en las que ejercen un me- nor grado de control, como la relativa a las lecturas que los estu- diantes manif estaron haber realizado el verano previo a la recogida de datos o la justificación que realizaban de su elección del perfil lector – permitía reducir el ef ecto de deseabilidad social que se ha identificado como una de las limitaciones de las preguntas de au- toinf orme (cf. Larrañaga y Y ubero, 2005 ). U n ejemplo de este f enómeno es el descrito por Munita ( 2014 ), en un estudio en el que participar on 317 estudiantes de Magisterio de la U niversidad Autónoma de Barcelona. Del 85 % de la muestra que autoevaluó su nivel lector , el 50 , 5 % se identi - ficó como lector fuerte, el 41 %, como lector mediano y sólo un 8 , 5 % se autocalificó como lector débil. N o obstante, cuando se analizaron las prácticas cotidianas de lectura mencionadas por ellos, el panorama de tipología de lector entre estos estudiantes varió notab lemente, pues, tras este análisis, la categoría de lecto- res fuertes descendía al 15 , 8 %, mientras se incrementaba el por - centaje categorizado como lector mediano ( 58 , 5 %) y lector débil ( 25 , 7 %). Munita ( 2014 ) interpreta de este modo esta inco herencia entre nivel lector declarado y hábitos de lectura reales: “El fe - nómeno descrito confirma el peso que ostenta el valor social de la lectura y su influencia en las declaraciones de los estudiantes, en las que se obser van abundantes huellas de un discurso oficial aprendido …” ( p. 465 ). Con la intención de indagar sobre la percepción que tienen los futuros docentes en cuanto a la f ormación lectora que han re - cibido en las distintas etapas educativas, se les solicitó que com - pletasen una pregunta extraída del cuestionario de Applegate y Applegate ( 2004 ). El ítem 3 de Applegate y Applegate ( 2004 ): “ When you consider the instr uction in reading that you received in school, how would you rate the emphasis that was placed upon each of the followin g:” se tradujo por: “ Cuando consideras la formaci ón en lectura que has recibido, ¿cómo calificarías el énfasis puesto Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 145 en cada uno de los siguientes aspectos?”. En la tabla siguiente pueden apreciarse los aspectos sobre los que se indagó y su f or - mulación original en inglés. Se añadió el aspecto “E ventos lite - rarios y actividades lúdi cas” por considerarse que podía ser de interés ( tabla 23 ). Aspectos de la formación lectora Aspectos de la f ormación lec tora en Applegate y Applega te (2004) 1. Recordar los detalles de lo que lees 1. Remembering the details of what you read 2. T u propia reacción hacia o int erpretación de lo que lees 2. Y our own reaction to or interpretation of what you read 3. Discutir tus reacciones e in terpretaciones con compañer os de clase o profesor es 3. Discussing your reactions and interpre- tations with classmates or teachers 4. Completar tar eas o trabajos asociados con lo que lees 4. Completing assignments or reports associated with the reading 5. Even tos literarios y actividades lúdicas en torno a la lectura (Día del Libro , visitas de escritores , juegos y concursos literarios…) T abla 23. Aspectos de la formación lectora recibida Las etapas f ormativas del cuestionario de Applegate y Applegate ( 2004 ) – Elementary schoo l y High school– se adaptar on al sistema educativo español (Primaria y Secundaria) y se incluyó la etapa universitaria, debido a que nuestra muestra conti ene alumnado universitario de todos los cursos, y no sólo de primero. Los maes- tros en formaci ón inicial debían caracterizar el énfasis puesto por sus educadores en las dif erentes tareas relacionadas con la lectura en una escala de tipo Lik ert, cuyos puntos iban desde “ Ningún én- fasis” hasta “ Mucho énfasis ” ( tabla 24 ). 146 | Compet encia, estrategias y hábitos lector es de maestros en formación inicial Escala Escala de Applegat e y Applegate (2004) 1. Ningún énfasis 1. No emphasis 2. P oco énfasis 2. Little emphasis 3. Algún énfasis 3. Some emphasis 4. Énfasis considerable 4. Consider able emphasis 5. Mucho énfasis 5. Great deal of emphasis T abla 24. Escala de la pregunta 3: F ormación lec tor a recibida Median te una pregunta de respuesta abierta semidirigida –ex - traída del cuestionario de Applegate y Applegate ( 2004 )– se pidió a los participantes que valorasen sus primeras experiencias lecto- ras escolares. El ítem 4 de Applegate y Applegate ( 2004 ): “ When you consider your early elementar y school reading experiences with learning t oread, do you recall them as primar ily positive, negative, or neutral? Why? ”, fue traducido por “C uando consideras tus prime- ras experiencias lectoras escolares relacionadas con el aprendizaje de la lectura, ¿las recuerdas ante todo como positivas, negativas o neutras? ¿P or qué?” Se usó la misma codificación que los autores, categorizando las respuestas en positivas, negativas y neutras. T e- niendo en cuenta las respuestas de los participantes, consideramos necesario añadir dos categorías: “En ocasiones positivas y en oca - siones negativas ” y “N o las recuerdo ”. Asimismo, con una pregunta abierta extraída de Applegate y Applegate ( 2004 ), se indagó sobre las similitudes y las dif erencias percibidas por los estudiantes entre las experiencias con la lectura que tuvieron en el colegio y las que tuvieron en casa. El ítem 5 de Applegate y Appl egate ( 2004 ): “ Did your experiences with reading at home di ff er from your experiences at school? If so, how? ” se tradujo por: “¿F ueron dif erentes las experiencias con la lectura que tuviste en tu casa? Si tu respuesta es afirmativa, ¿en qué sentido fueron Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 147 dif erentes?” P ara codificar las respuestas, se utilizaron las mismas categorías que Appl egate y Applegate ( 2004 ), a las que se añadió la categoría de “N o lo recuerdo ” para incluir aquellas respuestas en las que los inf ormantes admitían no recordar sus primeras expe- riencias lectoras en casa ( tabla 25 ). Codi fi cación r espuestas Codi fi cación de Applegate y Applegat e (2004) 1. P eores en casa 1. Di ff erent–home more negative than school 2. Igual de negativas 2. Same –both home and school negative 3. Igual de neutras 3. Same –both home and school neutral 4. Igual de positivas 4. Same –both home and school positive 5. Mejores en casa 5. Di ff erent–home more positive than school 6. No lo recuer do T abla 25. Codi fi cación de la pr egunta 5: Comparación entr e las primeras experiencias lectoras escolares y domésticas Igu alm ent e, con un a pre gun ta abi er ta –ex tra íd a de Ap pl ega te y App le - gate ( 2004 ) – s e pr eg un tó a l os es tu di a n te s si a lg un o de s u s do ce n te s había logrado compartir con ellos el amor por la lectura. El ítem 6 d e Applegate y Applegate ( 2004 ): “ We r e a n y o f y o u r t e a c h e r s e ff ec ti ve in sharing with you a love of reading? If so, how did the do this? ” fue tradu - cido por: “¿Consiguió alguno de tus maestros/as o prof esores/ as com - p ar ti r c on ti go e l a mo r po r la le ct ur a ? S i tu r es pu e st a es afi rm a ti va , ¿ có mo l o h ic ie r on ?” . L as r es pu e st as a am ba s p re gu nt as s e c od i fi ca ro n conjuntamente y se clasificaron en afirmativas y negativas. Med i ant e u na pre gu nt a de r es p ue st a ab ie rt a se mi d ir ig id a – ex - traída del cuestionario de Applegate y Applegate ( 2004 )– se s ol ic it ó a los futuros maes tros q ue va lorasen sus expe riencia s lect oras unive rsi - tarias, expresando si las consideraban sustancialmente positivas, ne - gativas o neutras. El ítem 3 d e A p pl eg at e y Ap p l eg at e ( 2004 ): “ Wh en y ou co n si d er yo u r c ol l eg e l ev e l r ea d in g ex pe rie nc es , d o y ou se e th em as primar ily positive, negative or neutral? Why? ” s e t ra du jo p or : “ C ua nd o 148 | Compet encia, estrategias y hábitos lector es de maestros en formación inicial c on s id er as el ni v el de tu s e xp er i en c ia s l e ct or as en la un iv er si da d ¿l as v es a nt e to do co m o po s it i va s , ne g at i va s o ne ut ra s? ¿P o r qu é? ” P ar a c at e go ri za r l as re sp ue st as ( d e n ue vo un ifi ca nd o l as re sp ue st as a la s dos pregun tas), se usó la misma codificación que los autores: positi - v as , ne ga ti va s y n eu t ra s . S in em ba rg o, co ns id er an do la s re sp ue st as de l os in f or ma n te s , se añ ad i ó la c at eg or ía “ E n oc a si on es po si ti va s y en ocasiones negativas ”. A partir de una pregunta cerrada extraída del estudio de Gra - nado et al. ( 2009 ), se requirió a los futuros maestros que reflexio- nasen sobre su autopercepción lectora, escogiendo entre cinco opciones el perfil lector con el que se sintieran más identificados: “ No me gusta la lectura ”, “Lector / a ocasional”, “ Lector/ a de vaca- ciones ”, “Lector /a habitual” y “ Lector/ a empedernido/ a ”. Se les so- licitó, además, que justificasen brevemente la elección de ese perfil. Las respuestas abiertas que describían la selección del perfil lector sir vieron para complementar la inf ormación que llevó a clasificar a los alumnos en un determinado perfil lector según la tipología de Applegate y Applegate ( 2004 ) y Applegate et al. ( 2014 ), que se ha descrito anteriormente. C on un ít em a bi er to de e la bo ra ci ón p ro pi a –“ C u an do l ee s , ¿q ué esperas obtener de la lectura?” – se pidió a los informan tes que des - c ri b ie se n s us ex pe ct at iv as e n t or no a l a l e ct u ra . P ar a c od ifi c ar es ta p re gu n ta se tu vi er on en cu en ta la s r es pu es ta s d e lo s pa rt ic i pa n te s y se hicier on 18 ca t eg o rí as en la s q ue p od ía n i nc l ui r se to da s e ll as , p ar a p ro ce de r d es p ué s a c ua n ti fic a r l os r e su l ta d os . E st as ca t eg or ía s, a su v ez , s e ag ru pa r on en ci n co m ac r oc a te g or ía s: 1 . nada; 2 . enriquecimiento intelectual; 3 . enriquecimiento personal y transmisión de sensaciones placenteras; 4 . entretenimiento; y 5 . otros Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 149 Median te una pregunta abierta, también de elaboración propia –“¿Qué o quién crees que podría haberte ayudado a leer con más frecuencia? ¿P or qué?” – se solicitó a l os maestros en f ormación ini- cial que reflexionasen sobre qué o quién/ quiénes consideraban que podría/n haberles a yudado a leer con más frecuencia. Las respues- tas de l os estudiantes fueron clasificadas en 12 categorías distintas, que incluían a familiares, maestros y otros factores no personales (libros, escuela, tener más tiempo…), etc. Con una pregunta cerrada inspirada en un ítem de la in - vestigación de G ranado et al. ( 2009 ): “¿Cómo accedes a los tex - tos que lees?”, se requirió a los estudiantes inf ormación sobre la frecuencia con que utilizaban los distintos modos de acceso a la lectura, en una escala de tipo Lik ert cuyos puntos iban de “ Nunca o casi nunca ” a “Siempr e o casi siempre ”. Se realizaron algunas modificaciones a la pregunta de Granado et al. ( 2009 ) : se suprimieron dos modos de acceso a la lectura (“Leo prensa en f ormato digital” y “B usco y utilizo la inf ormación de Internet”) y se añadieron tres (“ Me regalan o prestan los libros que leo ”, “ Leo los textos en f ormato papel” y “Leo los textos en f ormato digital”), por considerarse más pertinentes para la presente in - vestigación. El cuestionario concluía con una pregunta cerrada de elabora- ción propia en la que se solicitaba a los participantes que indicasen la frecuencia con la que empleaban los distintos medios de acceso a la lectura digital: ordenador , tableta, libro electrónico y teléf ono móvil, mediante una escala de tipo Lik ert cuyos puntos iban de “ Nunca o casi nunca ” a “Siempre o casi siempre ”. 4 . 4 . Procedimien to de análisis de datos Para la realización del análisis estadístico de los datos se han utili- zado los procedimientos que se describen a con tinuación. 150 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial La inf ormación obtenida a través de preguntas abiertas se so- metió a análisis del contenido (Bardin, 1986 ; Krippendor ff , 2004 ) con el fin de categorizar los datos obtenidos. A este respecto, la inf ormación aportada por los encuestados en cada una de las pre- guntas se analizó separadamente para identificar temas, los cua- les, conf orme se a vanzaba en el análisis, se iban contrastando y codificando en categorías provisionales (Goetz y LeCompte, 1985 ; LeCompte y Preissle, 1993 ) para, finalmente, y tras varias revisio- nes de estas categorías provisional es, acabar con la categorización definitiva. Más adelante, estas categorías resultantes se analizaron mediante estadística descriptiva. Inicialmente se realizó un análisis descriptivo de los datos, calculando las distribuciones de frecuencias y porcentajes con respecto a las variables cualitativas y los estadísticos habituales de centralización, dispersión y posición, para las de naturaleza cuantitativa. En las variables ordinales se han ef ectuado los dos procedimientos con objeto de ver la distribución y al mismo tiempo disponer de una idea de los estadísti cos de centralización y dispersión que las definen. Para el estudio de la posible relación entre las variables estu - diadas y los factores que pudieran considerarse relacionados con éstas, se han utilizado los contrastes de hipótesis que se especifi - can a continuación. En el caso de relacionar variables de naturaleza cualitativa, se han calculado las tablas de contingencia o tablas cruzadas. Como descriptores se han computado los porcentajes por filas o colum - nas según la disposición de la tabla, y como test de independencia se ha hecho uso del test Chi- Cuadrado de P earson. Se han contem- plado las condiciones de validez del test, es decir, que no más del 30 % de las casillas tuvieran una frecuencia esperada inf erior a 5 . Para los contrastes de igualdad de medias entre una variable cuantitativa y otra cualitativa se ha hecho uso de los test t Stu - dent o ANOV A, dependiendo de que el factor tuviera dos o más Capítulo 4 . Diseño de la in vestigación | 151 niveles. Se han contemplado las condici ones de homocedasticidad y normalidad necesarios para la realización de dichos contrastes paramétricos. En aquellas situaciones en las que el ANOV A ha arrojado re- sultados significativos, se ha utilizado el test de T uk ey como test post hoc . C uando ha interesado comprobar la posible relación entre al- gunas variables con el sexo, el grado y el curso de procedencia de los participantes de manera simultánea, se ha llevado a cabo un modelo ANOV A multifactorial de tres factores con interacciones de segundo orden, ya que ninguna de las interacciones de tercer orden arrojó signifi cación alguna. Se ha realizado, asimismo, los análisis de consistencia interna del T est CLUni (versiones preliminar y definitiva) y del CEEL, ba- sados en el coeficien te alfa de Cr onbach; y se han calculado los ín - dices de dificultad, fiabilidad y homogeneidad con respecto a cada ítem del T est CLU ni . El alto número de sujetos presentes en la muestra justifica sobremanera el uso de contrastes paramétricos. Los cálculos es- tadísticos se han realizado haciendo uso del software estadístico SPSS v . 20 y se ha considerado que existen dif erencias significati- vas cuando la significación obtenida ha sido inf erior al 5 % (p< 0 , 05 ). Se calculó el índice de tamaño del ef ecto para complementar las pruebas de significación –según la norma establecida por el 5 º Ma- nual de Publicación de la American P sycological Association (AP A) ( 2001 )– mediante el estadístico d de Cohen ( 1977 , 1988 ) en los ca- sos en los que se aplicó la prueba t de Student y la eta al cuadrado parcial en el estadístico ANOV A aplicado a datos obtenidos gracias al T est CLU ni . CAPÍTULO 5 HALLAZGOS Y DISCUSIÓ N 5 . 1 . Introducción Se exponen a continuación los resultados surgidos a partir del aná- lisis de los datos recabados para fines de la investigación y la dis- cusión de éstos. Los hallazgos se presentarán en los tres bloques temáticos en los que se divide la investigación: competencia lec - tora, estrategias de lectura y hábitos lectores. Con relación a la presentación de los resultados obtenidos me- diante procedimientos estadísticos inf erenciales, en los casos en los que el análisis estadístico no ha encontrado difer encias esta- dísticamente significativas ni tendencias en relación a los tres fac - tores analizados (sex o, grado y curso ) y a las intersecciones entre ellos, no se hará mención de ello con el objetivo de no sobrecargar la redacción. 5 . 2 . Competencia lectora En este apartado se presentan los resultados conseguidos respecto a la competencia lectora de los futuros maestros participantes, tanto los obtenidos en una prueba objetiva como los que se ex - traen de la percepción que poseen sobre su propia competencia lectora y la frecuencia con la que manifiestan encontrar dificul ta - des al leer los difer entes tipos de textos –así como palabras, párra - 256 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Camps, A. ( 2012 ). 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Diversas denominaciones del término lector “ débil” ( elaborada a partir de la inf ormación obtenida en Aliagas, Manresa y Vilà, 2011 ) 86 T abla 3 . Dispositivos que influyen en la f orja de una identidad lectora (Aliagas et al., 2009 , p. 100 ) 89 T abla 4 . Patrones de lectura de l os universitarios (Larrañaga y Y ubero, 2005 ; Y ubero, Larrañaga y Cerrillo, 2009 ) 95 C apítulo 4 T abla 5 . Distribución de la muestra por grado, curso y sex o 108 T abla 6 . Alumnos matriculados en los Grados en Educación Infantil y Educación Primaria en los cursos 2013 - 14 y 2014 - 15 y porcentajes de representaci ón de la muestra de la investigación (%) 109 T abla 7 . Distribución de la muestra por lugar de nacimiento 111 T abla 8 . Distribución de la muestra por titularidad del último centro de Secundaria 112 T abla 9 . Distribución de la muestra por modalidad de acceso al grado 112 T abla 10 . Muestra participante ( en frecuencia) en cada uno de los instrumentos, por grados y sex o (H = hombre y M = mujer ) 114 278 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial T abla 11 . Clasificación de los textos empleados en el T est CLU ni (versión preliminar ) 117 T abla 12 . Estadísticos obtenidos en el análisis de los ítems del T est CLUni (versión pr eliminar) 122 T abla 13 . Aspectos eval uados en cada uno de los ítems del T est CLUni 123 T abla 14 . Clasificación de los textos empleados en el T est CLU ni 125 T abla 15 . Estadísticos obtenidos en el análisis de los ítems del T est CLUni 127 T abla 16 . Ítems del CEEL que hacen ref erencias a las estrategias previas a la lectura 1 34 T abla 17 . Ítems del CEEL que hacen ref erencias a las estrategias durante la lectura 1 35 T abla 18 . Ítems del CEEL que hacen ref erencias a las estrategias posteriores a la lectura 1 38 T abla 19 . Procedencia de los ítems del C uestionario de E xperiencias y Hábitos Lectores 139 T abla 20 . Codificación de la pregunta 1 : Lecturas del verano pasado 140 T abla 21 . Codificación de la pregunta 2 : Satisfacci ón asociada a la lectura 141 T abla 22 . Criterios para la clasifi cación de los participantes en tipos de lectores 142 T abla 23 . Aspectos de la f ormación lectora recibida 145 T abla 24 . Escala de la pregunta 3 : F ormación lectora recibida 146 T abla 25 . Codificación de la pregunta 5 : C omparación entre las primeras experiencias lectoras escolares y domésti cas 147 C apítulo 5 Ta b l a 26 . Es ta dís ti co s de la s pun tua ci on es de l os pa rt ic ip an te s en la versión preliminar del T est CLU ni 155 T abla 27 . V aloración que hacen los participantes sobre la Índice de tablas, fi guras y document os anexados | 279 dificultad del T est CLU ni (versión preliminar ) 155 T abla 28 . Estadísticos de las puntuaciones de los participantes en el T est CLU ni 157 T abla 29 . Resultados en el T est CLUni por cursos 158 T abla 30 . Resultados en el T est CLUni por grados y sex os 159 T abla 31 . Resultados en el T est CLUni por curso y sex o 159 T abla 32 . V aloración que hacen los participantes sobre la dificultad del T est CLU ni (en fr ecuencia y porcentaje ) 160 Ta b l a 33 . V aloración de la dificultad del T est CLU ni por cursos 161 T abla 34 . V aloración de la dificultad del T est CLUni por grados y cursos 162 T abla 35 . Respuestas del T est CLU ni en cada una de las alternativas en los ítems ( en porcentajes) 163 T abla 36 . Ítems del T est CLU ni con mayor y menor porcentaje de aciertos 164 T abla 37 . Distractores de los ítems del T est CLUni con ma yor y menor porcentaje de aciertos 165 T abla 38 . Ítems del T est CLU ni con un mayor y menor porcentaje de respuestas en b lanco 166 T abla 39 . Estadísticos de los resultados en los distintos tipos de comprensión en el T est CLU ni 166 Ta b l a 40 . Re su lt ad os en l os í tem s qu e e va lú an la c om pr en si ón superficial en el T est CLUni por cursos 167 Ta b l a 41 . Re su lt ad os en l os í tem s qu e e va lú an la c om pr en si ón superficial en el T est CLUni por grados y sex os 168 Ta b l a 42 . Re su lt ad os en l os í tem s qu e e va lú an la c om pr en si ón superficial en el T est CLUni por cursos y sex os 168 Ta b l a 43 . Re su lt ad os en l os í tem s qu e e va lú an la c om pr en si ón profunda y crítica en el T est CLU ni por cursos 169 T abla 44 . Estadísticos de los resultados en l os distintos tipos de textos en el T est CLUni 170 T abla 45 . Resultados en los textos instructivos del T est CLU ni por sex os 171 280 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial T abla 46 . Resultados en el texto narrativo del T est CLUni por cursos 171 T abla 47 . Resultados en los textos expositivos del T est CLU ni por grados y sex os 172 T abla 48 . Resultados en el texto argumentativo del T est CLUni por cursos 173 T abla 49 . Resultados en el texto argumentativo del T est CLUni por grados y sex os 173 T abla 50 . Resultados en los textos continuos del T est CLUni por grados y sex os 174 T abla 51 . Resultados en los textos continuos del T est CLUni por cursos 17 4 T abla 52 . Resultados en los textos continuos del T est CLUni por grados y sex os 175 T abla 53 . Resultados en los textos continuos del T est CLUni por cursos y sex os 175 T abla 54 . Estadísticos de los resultados en l os distintos tipos de textos en el T est CLUni agrupados en categorías 176 T abla 55 . Resultados en los textos expositivos y argumentativo del T est CLUni por grados y sex os 176 T abla 56 . Resultados en los textos expositivos y argumentativo del T est CLUni por cursos 177 T abla 57 . Resultados en los textos instructivos y narrativo del T est CLUni por grados y sex os 177 T abla 58 . Resultados en los textos instructivos y narrativo del T est CLUni por cursos 178 T abla 59 . Significación de los factor es analizados en el ANOV A del T est CLU ni en cada de las variables 179 T abla 60 . T de Student de tipos de comprensi ón y tipos de textos en el T est CLUni 179 T abla 61 . Comparación entre 1 º y 4 º en las variabl es relativas al T est CLUni y a valoraci ón de dificultad de la prueba 180 Ta b l a 62 . Autopercepción de la competencia l ectora por cursos 182 Índice de tablas, fi guras y document os anexados | 281 T abla 63 . Comparación de la autopercepción de la competencia lectora entre los cursos 1 º y 4 º ( en número y porcentajes ) 183 T abla 64 . Índices de correlación de medidas de autopercepción de competencia lectora y T est CLU ni 183 T abla 65 . Medidas de tendencia central y dispersión de la autopercepción de competencia lectora 184 Ta b l a 66 . G rad o de au to pe rc ep ci ón de l a c om pe ten ci a le ct ora por cursos 185 T abla 67 . Dificultades para entender palabras, párraf os y oraciones por sex os 187 T abla 68 . Comparación entre los cursos 1 º y 4 º de la frecuencia con la que oraciones, párraf os y palabras plantean dificultad a l os participantes ( en número y porcentajes ) 188 T abla 69 . Resultados de la evaluación de la dificultad percibida en distintos tipos de textos 189 T abla 70 . Comparación entre los cursos 1 º y 4 º en la dificultad percibida en los distin tos tipos de textos 192 T abla 71 . Estrategias de resoluci ón de dificultades de comprensión ( en frecuencia y porcentaje ) 193 T abla 72 . Descriptivos de los ítems del CEEL que se refieren a estrategias previas a la lectura 198 T abla 73 . Descriptivos de los ítems del CEEL que se refieren a estrategias durante la lectura 199 T abla 74 . Descriptivos de los ítems del CEEL que se refieren a estrategias posteriores a la lectura 200 T abla 75 . Estrategias de lectura del CEEL por grado y sex o (medias ) 201 T abla 76 . Comparación en tre los cursos 1 º y 4 º de las estrategias de lectura del CEEL 202 T abla 77 . Lecturas que realizaron en el último verano por grados y cursos ( en porcentajes ) 204 ANEX O I INSTRUMENT OS D E RECOGID A D E D A TOS Anex os | 291     #!"   #! "  !" "#+"("!  ! ("!  "! 1  ! ("!  ! !    4  5   !#!" #  ! ! #  '! !     "#! #" ! 1   ! ("!  "! #! !    # # !   ! #! "  "1  #" #  # !       /  $!  !  $#   #   /    #   #  !   '! ! 3 %  & !1     ! $)      ' (  "(         #   (    *!  ! (  #3#0   $0   (  !(  76  86  96  :6       !"  0    "    + !    " $ "   "       % ! 8;* ! 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Mucha satisfacción  “ Asocio mucha satisfacción, porque me sir ve de desconexión con el mundo , me permite conoc er ciudades o cosas que no conocía y desarrollar mi creatividad sumergiéndome en mundos imaginarios creados por los autores . ” ( 103 )  “La lectura me ayuda a r elajarme y es un hobb y . Cr eo que la lec tura puede apor tar me muchos más conocimientos que “ perder ” el tiempo con las nuevas tecnologías . / P ara mí, es una de las mejor es acciones para formarse y pasar el tiempo . ” ( 121 )  “Mucha satisfacción, porque te permite evadir te , vivir av enturas y situaciones imposibles y si son libros basados en hechos reales o se encuentran situados en un momento de la historia, siento emoción, nervios y satisfacción de poder apr ender cosas nuevas. ” ( 575 )  “Muchísima, soy muy entusiasta en este sentido. P orque cuando leo me siento muy bien, disfruto de la lec tura, soy capaz de meterme en la lectura y evadirme en ella. Encuentr o muchas respuestas para mi vida y mi prof esión. ” . ( 639 )  “C onsidero que disfruto muchísimo con determinadas lecturas, estoy más feliz conmigo mismo cuando leo cosas inter esantes y noto que aprendo , me encanta aprender de todo , incluso de las lecturas que no me satisfac en tanto . Consider o que la lectura es una de las mayores armas para desarrollar nuestr o conocimiento . ” ( 1181 ) Ejemplos de respuestas de la pr egunta 2 del Cuestionario de Experiencias y Hábitos lectores Anex os | 321 Primer as experiencias lectoras escolar es Codi fi c ación respuestas Respuestas (sujeto) 1 . Negativas  “Negativas , recuerdo que cuando era pequeña me obligaban los pr ofesor es a leerme libros que no eran adecuados a mi edad, libros que me aburrían. Creía que todos los libr os eran parecidos , pero puse empeño en leer algunos para aprender más v ocabulario. ” ( 138 )  “Las considero negativas , porque siempre tenía un examen después de la lectura de un libro . ” ( 216 )  “Las recuerdo como negativ as porque me obligaban a leer tex tos y libros que no me interesaban y eso me hacía que sintiera r echazo hacia la lectura. ” ( 263 )  Las recuerdo como negativas porque mi comprensión lectora era baja y más cuando me obligaban, porque mientras leía estaba pensando “ concentr ate que te van a preguntar” . ( 538 )  “Negativas , porque no me gustaban los libros que nos hacían leer . ” ( 837 ) 2 . Neutras  “Neutras ya que eran lec turas obligadas y de temas complicados de entender . ” ( 129 )  “Neutras. P orque la forma en que se me presentaba la lectura no me llamaba la atención. ” ( 21 9 )  “Neutras, porque may ormente te obligan y no lees realment e lo que te gusta. ” ( 570 )  “Quizás neutras, pues las lec turas suelen ser obligadas y poco inter esantes . ” ( 662 )  “M is pr imeras experiencias lec toras escolares las considero neutras porque no han tenido para mí ni in fl uencias positivas ni negativas . ” ( 1183 ) 322 | Competencia, estrateg ias y hábitos lectores de maestros en f ormación inicial 3 . P ositivas  “Las recuerdo positivas por que tenía inquietud por aprender y cuando lo conseguí me pareció algo fantástico . ” ( 79 )  “Las recuer do como muy positivas, la ver dad es que las disfrutaba mucho, ya que comentábamos cada día los capítulos que llevábamos leídos y realizábamos actividades muy entretenidas sobr e ellos. ” ( 2 29 )  “P ositivas. P orque todos/as los alumnos leíamos el mismo libro y después de comentaba en clase y se hacían actividades a cerca de ese libro . ” ( 582 )  “P ositivas, porque el doc ente encargado de esa labor , llevo con nosotros un proyecto llamado “La caja de las palabras mágicas” en el que fomentaba tanto la lec tura, como la escr itura, a par tir de actividades, juegos y visita de autores , y publicaciones de nuestros escritos en el periódico El Sur . ” ( 646 )  P ositivas porque me lo pasaba bien leyendo , eran divertidas y aprendía de ellas. Ante todo conseguían captar mi at ención por lo gener al y me hacía mucha ilusión ser capaz de leer lo que ponía en los libros . ” ( 823 ) Anex os | 323 4 . En ocasiones positivas y en ocasiones negativas  “ Algunas positivas y otras negativas debido a algunas malas elecciones de los prof esores en cuanto a los libros elegidos . ” ( 131 )  “De todo un poco , algunas las recuer do como positivas ya que me gustaron mucho y era entretenido , aunque por otr o lado , recuer do algunos libros con poco inter és, lo cual me costaba un poco ent enderlo y seguirlo. ” ( 2 26 )  “Sincerament e, desde pequeña hemos leído poco en el cole y no me hacían sentir motivada con la lec tura. Recuerdo que las pocas lecturas que hacía me resultaban positivas ” . ( 777 )  “ Algunas positivas ya que, mantuvieron mi intriga pero otros libros me resultaron experiencias negativas debido a que no eran adecuados a mi edad. ” ( 836 )  Algunas positivas, pero la may oría negativ as por que siempre me imponían el tipo de lec tura y no nos dejaban elegir libremen te ni par tían de nuestros gustos o a fi ciones. Creo que crear on un poco de odio por la lectura en algunos de mis compañeros/as y también la sensación de que leer es aburrido y monótono . ” ( 1181 ) 5 . No las recuer do  “No las recuer do porque fueron hace mucho tiempo . ” ( 120 )  “No me acuerdo de mis pr imeras experiencias lectoras. ” ( 303 )  “No las recuerdo , seguramente porque no habrán sido impor tantes . ” ( 382 )  “No recuerdo muy bien pero si sé que deberían haber tenido más consideración y darle más impor tancia a la lectura. ” ( 419 )  “Recuerdo leer en casa con mi madre , pero no recuer do que actividades lec toras realicé en el colegio . ” ( 1192 ) Ejemplos de respuestas de la pr egunta 4 del Cuestionario de Experiencias y Hábitos lectores 32 4 | Competencia, estra tegias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial C omparación entre las primer as experiencias lectoras escolar es y domésticas Codi fi c ación respuestas Respuestas (sujeto) 1 . P eores en casa  “En mi hogar nadie leía y no había libros . ” ( 383 )  “En mi casa por falta de tiempo , ya que mis padr es trabajaban desde muy temprano hasta altas horas de la noche , no se centraban en leer un libro por lo que allí si leía era por obligación del centr o escolar may oritar iamente . ” ( 398 )  “En mi casa nunca se ha fomentado por par te de mis padres el hábito lector , únicamente me obligaban pero ellos no lo hacían y no tenían tiempo par a leer conmigo . ” ( 652 )  “Sí, ya que en casa estaba sola y en el colegio estaba con todos mis amigos/as y disfrutábamos juntos . ” ( 7 70 )  Si, fuer on difer entes ya que en casa solo leía si tenía que leer en el c olegio , nunca de maner a lúdica. ” ( 1209 ) 2 . Igual de negativas  “No , de igual forma era bajo imposición. ” ( 409 )  “No , en mi casa suele leer mi madre pero ni mi hermano ni yo nos han in fl uido el ámbito de la lectura. ” ( 441 )  “No . En mi casa no se leía. ” ( 544 )  “Mis experiencias de lec tura en casa fueron nulas ex ceptuando el repaso de lec tura y del estudio . No tenía ningún modelo par ental o fr aternal que pudiera seguir . ” ( 787 )  “No , no soy a fi cionado a leer , nunca me ha llamado la atención. ” ( 1205 ) Anex os | 325 3 . Igual de neutras  “En mi casa fue algo similar , ya que mis padres tampoco tienen un buen hábito de lectura y no se han preocupado mucho de mostrarme interés , mostraron solo a la hora de aprender a leer y de que leyera lo que me mandaban en clase pero no por sí lo había entendido , si me gustaba o no. et c. ” 2 49 )  “No , realment e solía leer lo mismo que en el colegio . ” ( 622 )  “No a vec es hay libros o lec turas que gustan y otras no da igual donde los leas. ” ( 67 4 )  “No fue difer ente ya que, en casa, no me gustaba leer mucho . A veces, si me sentía concentr ada, sí leía. ” ( 777 )  “No , ya que casi siempre las lecturas que realizaba eran las del coleg io. ” ( 804 ) 4 . Igual de positivas  “No , siempr e hubo mucha conexión entre lo que hacía en el colegio y en casa. Además en mi casa se lee bastante por lo que me contag iaban ese deseo de leer por así decirlo . ” ( 101 )  “No , tanto en la escuela como en casa siempre me han inculcado las ganas de leer . En mi casa siempre se ha leído, me han r egalado muchos libr os y hablamos mucho de lectura. ” ( 206 )  “No , ya que tanto en mi casa como en la escuela podía leer cualquier tipo de libro . No fue hasta secundaria donde me obligar on a leer cier to tipo de libros . ” ( 554 )  No fue diferent e. T ambién fue muy positiva ya que mi familia me animaba a leer desde muy pequeña y en ocasiones me acompañaban en mi lec tura. ” ( 686 )  “Recuerdo de niña a mis padres leer me todas las noches un cuento o incluso , algunas tardes , nos sentábamos en familia y hacíamos nuestro “ra tito ” de lectura. M i madre siempre estaba pendiente de que leyeramos mi hermano y yo . Por ello , me gusta leer . ” ( 1187 ) 326 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 5 . Mejores en casa  “Si, ya que en casa leía lo que me apetecía y temas que me gustaban, en clase lees lo que el profesor manda. ” ( 89 )  “Sí. En clases todo era lec tura forzada, mientras que en casa es más ligero y libre el hecho de ponerse a leer por sí solo . ” ( 219 )  “Sí, ya que en mi casa leía lo que me gustaba. ” ( 556 )  “Si, mi madr e siempre leía por la noche , al igual que mi padre; y siempre veía como acababan y empezaban libr os, cosa que me motivaba mucho . En casa podía seleccionar los libr os que yo quería leer , y mi madre además me compraba los que quería. ” ( 642 )  “Sí, mis padr es suelen leer y las lecturas en casa siempre han sido más satisfactorias. ” ( 1180 ) 6 . No lo recuer do  “No recuer do. ” ( 111 )  “No me acuerdo tampoco , solo recuerdo que mis padres me obligaban a leer . ” ( 144 )  “No me acuerdo . ” ( 183 )  “No me acuerdo . ”( 303 )  “No recuerdo . ” ( 916 ) Ejemplos de respuestas de la pr egunta 5 del Cuestionario de Experiencias y Hábitos L ec tor es Anex os | 327 T ransmisión del amor por la lec tur a por par te de algún maestro Codi fi c ación respuestas Respuestas (sujeto) 1 . No  “La verdad es que ninguno de mis maestros me lo inculcó , sino que fue mi madre quien compar tió conmigo ese “ amor por la lec tura ” . ” ( 78 )  “No , la verdad es que me mandaban a leer un libro en la escuela, lo leía por que me lo mandaban pero yo prefería leer otras cosas y el amor por la lectura no lo han compar tido conmigo . ” ( 124 )  “No porque los prof esores solo se centraban en mandar lec turas y hacer resumenes o examenes, pero no se interesaban en c ompar tir opiniones y debatir en clase sobre los libr os. ” ( 248 )  “Realmente no he tenido la opor tunidad de tener un profesor que me transmitiera eso. Si leo es por iniciativa e inter és propio que me ha ido surgiendo a lo largo del tiempo . ” ( 567 )  “No , porque las lecturas eran impuestas y considero que no compar tieron con nosotros/as sus experiencias, gustos o consideraciones interesan tes para nuestro apr endizaje y gusto lector . ” ( 640 ) 328 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 2 . Sí  “Sí, dándonos opciones de leer lo que nos gustara y compar tiendo dif erentes gustos en la clase . ” ( 77 )  “Sí, leyendonos en clase, emocionandose cada vez que leía y demonstrándonos todo lo que la lec tura puede esconder . ” ( 84 )  “De fi nitivamente sí. En el último curso de Bach hubo una prof esora que nos recomendaba sus libr os fav oritos y con la que aún tengo contacto y me ofrece pr estarme algunos ejemplares. ” ( 128 )  “Sí, a trav és de canciones, juegos y hábitos de lecturas en clase repetidamente para motivarnos por ello . F ue en Primaria, desgr aciadamente en secundaria y en la facultad no utilizan estos métodos . ” ( 146 )  “En Primaria tuve un maestro que nos leía para relajarnos y hacia que nos introdujeramos por completo en la historia. T ambién tuve una maestra que creo una biblioteca en clase y cada cier to tiempo nos llevabamos el libro que nos gustaba a clase. ” ( 175 )  “Si., transmitiendo su pasión por ese tema, haciendo que nos inter ese, hicimos un tr abajo relacionado con los poemas de difer entes autores a modo de trivial o cajitas “ regalo ” con tarjetas de poemas que me gustar on muchísimo . /actividades así hac en que te guste el tema y te inv olucres y lo aprendas con ganas. ” ( 265 ) Ejemplos de respuestas de la pr egunta 6 del Cuestionario de Experiencias y Hábitos lectores Anex os | 329 Experiencias lec tor as en la Universidad Codi fi c ación respuestas Respuestas (sujeto) 1 . Negativas  “La may oría de tex tos son bastant e aburridos. ” ( 64 )  “No hemos tenido que leer mucho , pero aún así consider o mi experiencia negativa. P orque considero que no estaba bien escrito y que la temática no era in teresante . ”( 206 )  “Serían negativas, ya que he bajado mucho el nivel lector al no tener tiempo para ello . ” ( 2 29 )  “Las lec turas en la universidad a mi parecer se enrrollan mucho en algo que no es tan impor tante . ” ( 558 )  Las veo un poco negativas porque aún no ha llegado nadie que llame la atención y que v erdaderamente nos haga experimentar una buena vivencia lectora simplemente se cen tran en dar apuntes . ” ( 1190 )  “Negativas , ya que el con tenido era aburrido y de poca utilidad. ” ( 1203 ) 336 | Compet encia, estrategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 11 . Que sea inter esante / Que me guste / Que me fascine / Que me cautive / Que me motive/ Que me dé ganas de seguir leyendo  “Espero que me atr ape cada página y haga que no quiera dejar de leer . ” ( 127 )  “Que me deje c on ganas de seguir leyendo cada vez que acabo un capítulo . ” ( 130 )  “Espero obtener una hist oria que entretenga y sea una lectura amena que enganche desde el principio . Una historia de suspense. ” ( 141 )  “Que me gust e y no sea pesado a mitad del libro , que es lo que me cansa a abandonar . ” ( 15 9 )  “Que sea una historia que “ enganche ” y me haga querer seguir ley endo. ” ( 829 ) 12 . Experiencias / Enriquecimiento personal / Que me sir va de ejemplo de compor tamientos a seguir  “Experiencias que me ayuden a lo largo de la vida. ” ( 95 )  “Espero obtener una mor aleja y una lección de vida que luego pueda aplicar . ” ( 260 )  “Un aprendizaje personal . ” ( 680 )  “(…) experiencia emocional positiva. ” ( 7 18 )  “Espero obtener nuev os conocimientos y experiencias de la vida. ” ( 831 ) 13 . Que me haga re fl exionar / Opiniones, ideas y puntos de vista difer entes  “Pun tos de vista distintos , re fl exiones. ” ( 658 )  “Me ayuda a ser una persona más crítica, re fl exiva, adquirir conocimientos nuev os y relacionarlos o cambiar los que ya poseía. ” ( 721 )  “(…) unos aprendizajes signi fi ca tivos y una profunda r e fl exión. ” ( 7 27 )  “Opiniones , aprendizajes , otros puntos de vista… ” ( 832 )  “Estímulos para re fl e xionar y cambiar mi concepción pr evia sobre algunos temas . ” ( 1181 ) Anex os | 337 14 . Disfrute / Placer / Satisfacción  “Disfrutar leyendo algo que me guste y encuentre útil o me aporte algo nuevo . ” ( 265 )  “Placer , satisfacción, adicción. ” ( 630 )  “Un disfrute personal. ” ( 6 99 )  “Un sentimiento de sa tisfacción. ” ( 719 )  “Disfrutar de la lectura (…)” ( 1189 ) 15 . Que me sorprenda  “Que sea sorpr endente (…). ” ( 84 )  “Que me sorpr enda lo que leo. ” ( 2 48 )  “I ntriga y sorpresa. ” ( 67 1 )  “Incer tidumbre de saber lo que va a pasar , no tener que predecir el fi nal ob vio del libro , que tenga un buen fi nal… ” ( 710 )  “F ascinación y que me sorprenda y me enganche. ” ( 1183 ) 16 . Resultados académicos  “ resultados académicos . ” ( 100 )  “Buenos resultados académicos . ” ( 235 )  “(…) y me apor te algo a nivel académic o . ” ( 364 )  “C uando leo algo a nivel académico , aprender al máximo para obt ener buena nota. ” ( 454 )  “Nunca leo , solo cuando tengo que hacer un trabajo para la clase . Espero que me sir va para aprobar . ” ( 840 ) 17 . Que logre sa tisfacer mi curiosidad  “(…) satisfacer mi curiosidad. ” ( 181 )  “(…) algo de curiosidad. ” ( 306 )  “ (…) satisfacer las curiosidades que me surgen. ” ( 605 )  “Respuestas a inquietudes, curiosidades. ” ( 639 )  “(…) que despier te y satisfaga mi curiosidad. ” ( 700 ) 338 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 18 . O tr os  “Que sea un g ran libro , bien escrito como algún otro que me gusta. ” ( 188 )  “Que me a yude a comprender más el mundo , y a mí mismo . ” ( 96 )  “Gr atitud. ” ( 507 )  “ Algo dif erente , que no sea una parrafada monótona y plagiada y que sea r e fl exiva. ” ( 72 4 )  “Que me tr ansmita algo positivo y constructivo . ” ( 830 ) Ejemplos de r espuestas de la pregunta 9 del Cuestionario de Experiencias y Hábitos Lector es Anex os | 339 Circunstancias y factores inc entivadores del hábit o lec tor Codi fi c ación respuestas Respuestas (sujeto) 1 . Nadie / Y o solo/a  “Pienso que eso depende de cada uno , que por mucho que te obliguen si no te gusta no lo hac es. ” ( 208 )  “En realidad nadie , si te gusta la lectura te habituas a ella por tu mismo . ” ( 199 )  “Nadie. Es decisión de uno mismo ponerse a leer por su cuenta. ” ( 219 )  “ Y o misma, si tuviera tiempo o voluntad , podría leer con más frecuencia, no me hac e falta nadie, solo que no me nace la pasión por leer . ” ( 300 )  “Pues en r ealidad nadie, me gusta desde pequeña, nadie en mi familia lo hace . ” ( 341 )  “ Y o creo que es la persona la que se tiene que a fi cionar a leer porque si te lo dic en desde fuera te lo tomas como obligación y al fi nal dejas de leer . ” ( 825 )  “Nadie, porque ya lo intentar on y no fueron capaces. ” ( 830 ) 2 . T ener más tiempo  “ T ener más tiempo. ” ( 101 )  “Que tuvier a más tiempo para mí porque a vec es estoy demasiado ago viada con mis obligaciones y dejo la lectura. ” ( 308 )  “Disponer de más tiempo libre . ” ( 610 )  “ T ener más tiempo libre me habría ayudado . ” ( 694 )  “ T ener más tiempo libre. ” ( 704 ) 340 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 3 . Libros  “Elegir los libros que me gustan. ” ( 92 )  “Lecturas que me llamasen la atención, puest o que me hubiese motivado a leer más y con ma yor frecuencia. ” ( 410 )  “Leer más libr os de mi interés . Creo que aún no he conseguido de fi nir mi per fi l lector . ” ( 711 )  “Mejores títulos . ” ( 768 )  “Haber encontrado libr os que consiguiesen engancharme en la ESO . ” ( 823 ) Anex os | 341 4 . Maestros/as o prof esores/as  “Pr ofesor es, no ponian mucho empeño , solo la mandaban porque apar ecía en el curr ículum. ” ( 129 )  “(…) mis profesor es podrían haber puesto algo más de empeño en mostrarnos el lado bonito y atractivo de la lectura. ” ( 212 )  “Los pr ofesor es porque no fomentan bien el amor por la lectura. ” ( 2 41 )  “Mis profesor es si me fuesen ayudado a ver el ver dadero placer por la lectura. ” ( 263 )  “Los pr ofesor es, porque son ellos los que más impor tancia le dan a la lectura, y no saben como ayudarte. ” ( 272 )  “Los maestr os, cambiando la metodolog ía de evaluación de las lecturas, por que siempre la evaluaban con un examen y est o prov ocaba que leyeramos por obligación y no por plac er . ” ( 296 )  “Maestro/a, por que si ese hábito se tiene desde pequeño con f orma divertida y no como obligación, es más probable que desarrolles el gust o por leer . ” ( 357 )  “Sobre todo mis prof esores , porque no hicieron de la lectura algo bonito y de placer , sino una obligación. ” ( 366 )  “Mis profesor es, puesto que son personas c on las que con vivo también cada día, y porque además ellos nos pueden aconsejar mejor los libros que podemos leer . ” ( 425 )  “Los pr ofesor es porque algunos de ellos no transmitían el placer que aporta la lec tura. ” ( 827 )  “Mis profesor es, con otra estrategia hubieran conseguido obtener mas interes y no una obligacion. ” ( 1206 ) 342 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 5 . Amigos/as o compañeros/as  “(…) círculo de amigos por que cuando la lec tura y libros de int erés aparec en en las conv ersaciones, hace que entr en ganas de lanzarse a por ellos. ” ( 108 )  “Mis amigos, porque siempr e están hablando de libros . ” ( 395 )  “Mis amigos, compar tiendo sus gustos e int ereses por las distintas nov elas que estaban leyendo . ” ( 411 )  “(…) amigos porque si los v es leer te incitan inv oluntariamente. ” ( 498 )  “ Amigos y amigas que me rec omienden libros, ya que al explicarme el argument o me llame la atención y decida leerlo . ” ( 629 )  “Mis semejantes. ” ( 767 ) 6 . P adres (madr e, padre o ambos)  “Mis padres, mediant e un hábito lector mayor en casa. ” ( 105 )  “Mis padres pero no cuentan ni c ontaran con tiempo su fi ciente . ” ( 107 )  “Mis padres, por que ellos suponen un ejemplo para los hijos. ” ( 112 )  “Sobre todo mis padr es, ya que si de pequeña me hubieran animado más tendría más a fi ción a la lectura. ” ( 364 )  “ T al vez mis padres, per o no les reprocho nada y a que era yo el que no quería leer . ” ( 413 )  “C reo que en mi casa, mis padres podrían haberme ayudado más , pero por sus circunstancias laborales no han podido prestar más at ención a este ambito de mi vida. ” ( 646 )  “Mi madre, si hubiese t enido tiempo además de ver yo en ella ese amor por la lectura hubiese sido más motivador y hubiera cog ido yo misma placer por leer . ” ( 652 ) Anex os | 343 7 . Hermanos/as  “Mi hermana, porque se trata de la may or a fi cionada de la familia. ” ( 116 )  “Mis hermanos. Suelen ser la ref erencia. ” ( 155 )  “Quizá algún hermano . D ebido a que no leían cuando estábamos juntos , por lo que no me inculcaban la lectura. ” ( 262 )  “Mi hermana. Por que es una fi gur a a seguir en mi vida, y quizás si me hubiera ayudado a leer c on más frecuencia, pues ahora me gustaría más leer . ” ( 487 )  “Mis hermanos, son un ref erente ya que ellos siempre han leído y se nota la satisfac ción que les produce y eso se tr ansmite. ” ( 582 ) 8 . P areja  “Mi pareja. Que desde que vivo con él , como a él le encanta tengo muchos libr os en casa. ” ( 37 2 )  “Mi pareja porque él siempr e tiene un libro preparado cuando está acabando otr o . ” ( 385 )  “Mi pareja actual, puesto que dedicamos algún tiempo a la lectura compar tida. ” ( 391 )  “(…) actualmente mi pareja por que es una persona a la que le encanta leer . ” ( 601 )  “Mi novio. P orque su f orma de hacerme ver las cosas es muy dif erente del r esto . ” ( 753 ) 9 . O tr os familiares  “Mi abuela. ” ( 79 )  “Mi tía, porque a ella le encanta leer y estudiar . ” ( 281 )  “Mi madre o mi tía, en el ámbito familiar , porque son muy lectoras. ” ( 390 )  “Mi abuelo por que siempre tenia alguna lectura en la mano . ” ( 797 )  “ Mi tía, porque le gusta mucho la lectura y podría haberme ayudado un poco más recomendándome libros . ” ( 997 ) 344 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 10 . F amilia en general  “Mi familia, pues al ser con ellos con quien paso la may or par te del tiempo , podían haber mejorado en mí este aspecto . ” ( 2 46 )  “C reo que la lectura está in fl uenciada por todas las personas que te rodean per o en la infancia, el deseo por la lectura lo inculca, sobre todo , la familia. ” ( 346 )  “Mi familia en general. P orque si veo eso todos los días en un ambiente tan común hubiese leído más de lo leído . ” ( 421 )  “Mi familia, de no haber llevado desde chica un ritmo de vida tan “r ápido ” podría haber me a fi cionado antes y no en secundaria (ESO) cuando ya no tenía tiempo . ” ( 543 )  “Mi familia, por temas laborales no se daba la ocasión de leer mucho en casa. ” ( 67 4 ) 11 . Escuela  “El colegio . Podría mandar que ley ésemos libros divertidos. ” ( 119 )  “Otro enf oque lec tor en la escuela. P orque no era constructiva y si, en ocasiones, inquisitiva. ” ( 153 )  “Nosé… quizá en la escuela, utilizando estr ategias, haciendola divertida… ” ( 223 )  “Pienso que en la escuela, se debería f omentar la lectura pero no como algo impuesto , sino de libre elección y que el docent e haga y sea un ejemplo a seguir . ” ( 356 )  “Desde el colegio en primaria se podrían haber realizado más actividades de animación a la lectura luego en el instituto no obligar a los alumnos a leer obras complejas y hac er trabajos imposibles. ” ( 650 ) Anex os | 345 12 . O tr os  “No ver tanta t elevisión puede ser la clave , yo antes leía mucho , he ido de más a menos. ” ( 97 )  “C ualquiera de mi entorno infantil donde la lectura solo por placer no estaba bien consider ada. ” ( 383 )  “La bibliotecaria (…). ” ( 529 )  “(…) la televisión ya que al dar importancia en la lectura cómo todos la vemos , leeríamos más (…)” ( 783 )  “Mi jefe, ofr eciéndome menos días de trabajo - .” ( 82 4 ) Ejemplos de respuestas de la pregunta 10 del Cuestionario de Exper iencias y Hábitos Lector es 352 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 8 . Pr eguntar a compañeros/amigos  “Pr eguntar al (…) compañero ”( 215 )  “C onsultar a un amigo. ” ( 232 )  “Pr eguntarle a compañeros. ”( 262 )  “Pr eguntar a mis compañeros/as . ” ( 69 4 )  “ Pr eguntar mis dudas a compañero/as (…)” ( 1210 ) 9 . Pr eguntar a familiares  “Pr egunto a mis padres , que la verdad, hasta el momento han sabido responderme a t odo. ” ( 154 )  “(…) si es una frase o párrafo pr egunto a alguien (mi padre , madre, novio …). D epende de la temática del texto . ” ( 192 )  “Pr eguntarles a mis padres. ” ( 381 )  “C onsulto a mi familia. ” ( 386 )  “Pr eguntar a (…) familiares. ” ( 1212 ) 10 . Pr eguntar a alguien (sin especi fi car)  “ Acudo a alguien a que me explique que signi fi ca. ” ( 169 )  “Pr egunto a alguien. ” ( 17 7 )  “ En algunas ocasiones pregunt o a otras personas si entienden el signi fi cado y si me lo pueden explicar . ” ( 680 )  “ Pr eguntar a alguien cercano . ” ( 1187 )  “Pr egunto a alguien. ” ( 1226 ) 11 . Leerlo en vo z alta  “Releer el parrafo o frase que no entiendo en voz alta. ” ( 552 )  “ (…) leerlo en voz alta. ” ( 576 )  “ (…) leer en voz alta. ” ( 678 )  “Intento leerlo en vo z alta para comprenderlo mejor . ” ( 689 )  “P or otra par te lo leo en vo z alta. ” ( 1198 ) 12 . Entender el signi fi cado global  “(…) sacar el signi fi cado global… ” ( 369 )  “(…) intento en tender el sentido global de un párrafo . ” ( 645 )  “(…) entenderlo de forma global . ” ( 675 )  “Hacer una lectura global. ” ( 734 )  “Seguir leyendo para inten tar conseguir el signi fi cado global. ”( 1201 ) Anex os | 353 13 . Intentar que no haya ruido , tranquilizarme, concentr arme, eliminar distracciones, descansar , dejarlo para otro día…  “(…) lo dejo y lo retomo en otr o momento . ” ( 134 )  “(…) intentar pr estar más atención, descansar un poco y ret omarlo, etc . ” ( 252 )  “Eliminar todo sonido y estar en silencio leyendolo detenidament e. ” ( 578 )  “ Vuelv o a leerlo de nuevo despacio y con el foco de a tención puesto en el texto . ” ( 7 42 )  “(…) releerlo varias vec es concentrandome. ” ( 1206 ) 14 . Subrayar palabras cla ve  “ T ambién remarc o y subrayo palabras clave . ”( 499 )  “Resaltar palabras clave . ” ( 513 )  “Subrayar t ex tos . ” ( 539 )  “C opiar palabras clave . ” ( 640 )  “Subrayar palabr as claves. ” ( 297 ) 15 . Reescribirlo, dividir la oración, escribirlo con mis propias palabr as  “Reordenar la oración o dividirla en menores unidades de sentido . ” ( 108 )  “(…) si es necesario , parafraseo . ” ( 566 )  “(…) trato de explicarlo con mis palabr as. ” ( 650 )  “Si es un largo parraf o lo que no entiendo, puedo descomponerlo en par tes más pequeñas (…)” ( 675 )  “Suelo desmenuzar el contenido c on el fi n de entender las dif erentes partes. ” ( 7 46 ) 16 . Hacer un esquema o mapa conceptual  “Me elaboro un esquema conceptual detallando los aspectos o contenidos que encuentro di fi cil . ” ( 98 )  “(…) hacer esquemas. ” ( 136 )  “Hacer un esquema. ” ( 520 )  “Realizar un mapa conceptual. ” ( 632 )  “Hacer (…) esquemas o mapas conceptuales . ” ( 7 70 ) 354 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 17 . Leer el te x to hasta el fi nal, seguir ley endo  “Pues seguir ley endo para ver si con el rest o de oraciones o párrafos c onsigo entender lo que desconocía. ” ( 198 )  “Sigo leyendo para saber de que va el t ex to . ” ( 451 )  “Intento sacar el signi fi cado al seguir ley endo el texto . ” ( 699 )  “Seguir leyendo un poco más por si saco el contexto y lo llego a compr ender . ”( 1203 )  “ Leer el te x to complet o, cont extualizar . ”( 1214 ) 18 . Sacar ideas principales y secundarias  “Sacar ideas principales y secundarias. ” ( 297 )  “(…) extracción de las ideas más impor tantes . ” ( 331 )  “Si se trata de un párraf o (…) saco las ideas principales para comprender mejor lo que quiere decir . ” ( 585 )  “ T ambién obser vo de si se trata de algo fundamental (idea principal) o se trata de algo secundario. ” ( 683 )  “Escoger la información r elevante y aislarla del párrafo . ” ( 709 ) 19 . Resumir  “El uso de resumenes (…) me ayuda a entender mejor aquellas di fi cultades que pueda encontrarme . ” ( 331 )  “Hago resúmenes . ” ( 570 )  “Hacerme resumenes de las lecturas. ” ( 607 )  “(…) intentando r esumir la idea. ” ( 640 )  “(…) hacer un resumen. ” ( 650 ) 20 . Ir al principio del texto o al punto donde encontré la di fi cultad  “Lo que más suelo hacer es v olver atras y releer la parte que sé que no he entendido bien (…). ” ( 175 )  “Ir al principio del texto para entenderlo . ” ( 375 )  “Leo desde dónde empecé a t ener di fi cultad. ” ( 379 )  “Releer de nuevo desde consider o que es necesario . ” ( 640 )  “ V olver al punto donde enc ontré el problema. ” ( 662 ) Anex os | 355 21 . Sacar distintas interpretaciones de su posible signi fi cado  “(…) intentar intuir su sig ni fi cado. ” ( 159 )  “Sacar diferen tes interpretaciones de su posible signi fi cado . ” ( 376 )  “ V oy para atrás y luego par a adelante y lo saco por (…) lógica. ” ( 730 ) 22 . A cudir a las acotaciones, notas a pie de página, explicaciones, imágenes , tablas…  “ Acudir a las acotaciones. ” ( 125 )  “Leer , si se te da, la explicación en el margen de abajo . ” ( 265 )  “ T ambién suelo (…) basarme en imágenes o títulos que faciliten mi compr ensión. ” ( 683 ) 23 . Hacer dibujos  “Hacer dibujos. ” ( 501 ) 24 . Buscar otros te x tos que se re fi er an a lo mismo  “Busco en otros libr os que estén mejor explicados. ” ( 241 )  “Suelo buscar las palabras, ideas o c onceptos en otras fuentes para en tender mejor la lectura. Intento contrastar , soy muy curiosa y no me gusta quedarme con alguna duda. ” ( 499 )  “Si aún así, sigo sin entender el texto , busco otros textos que se r e fi eran a lo mismo. ” ( 672 )  “Buscar información de otras fuent es para entender lo que esto y leyendo . ” ( 710 )  “Leer cosas r elacionadas, buscar otras fuentes (…)” ( 1181 ) 25 . Otros  “(…) hago una pequeña pausa para explicarme a mi misma lo que he entendido (…)” ( 175 )  “P ensar en lo que ya sabes acerca del tema. ” ( 276 )  “ Algunas palabras muy técnicas. ” ( 281 )  “C uando el lenguaje es cientí fi co o muy especí fi co . ” ( 320 )  “(…) tomo notas para ent enderlo. ” ( 11 98 ) Ejemplos de respuestas de la pr egunta 4 del Cuestionario de Compet encia Lectora ANEX O III ANÁLISIS DE V ARIANZA UNIV ARIANTE (ANOV A) DEL TEST CL Uni Anex os | 359 VARIABLE DEP ENDIENTE: TOTAL PR UEBA Factores inter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de l os efectos i nter - sujeto s Variable dependiente: Total prueba CLUNI Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cu adrática F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo c orregido 788,593(a) 12 65,716 5,767 ,000 ,078 Intersección 28840,124 1 28840,124 2530,933 ,000 ,755 Grado 28,594 1 28,594 2,509 ,114 ,003 Curso 174,984 3 58,328 5,119 ,002 ,018 Q01_sexo 213,819 1 213,819 18,764 ,000 ,022 Grado * Curso 39,934 3 13,311 1,168 ,321 ,004 Grado * Q01_sexo 93,241 1 93,241 8,183 ,004 ,010 Curso * Q01_sexo 107,478 3 35,826 3,144 ,025 ,011 Error 9378,130 823 11,395 Total 226686,000 836 Total corregida 10166,722 835 a R cuadrado = ,078 (R cuadrado corregida = ,064) 360 | Compet encia, estrategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Media s mar ginal es es timada s 1. Grado Variable dependiente: Total prueba CL UNI Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 17,520 ,641 16,261 18,779 Grado en Educación Primaria 16,467 ,194 16,086 16,848 2. Curso Variable dependiente: Total prueba CL UNI Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º 15,971 ,348 15,288 16,655 2º 16,986 ,941 15,139 18,833 3º 17,686 ,545 16,616 18,757 4º 17,329 ,284 16,771 17,887 3. Sexo Variable dependiente: Total prueba CL UNI Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Hombre 18,129 ,548 17,054 19,205 Mujer 15,857 ,256 15,354 16,360 Anex os | 361 4. Grado * Curso Variable dependiente: Total prueba CLUNI Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 16,134 ,567 15,022 17,247 2º 18,599 1,804 15,057 22,140 3º 17,632 ,904 15,856 19,407 4º 17,714 ,460 16,811 18,617 Grado en Educación Primaria 1º 15,808 ,346 15,129 16,488 2º 15,373 ,412 14,564 16,182 3º 17,741 ,463 16,831 18,651 4º 16,944 ,307 16,343 17,546 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Total prueba CLUNI Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 16,512 ,672 15,193 17,831 Mujer 15,430 ,243 14,952 15,908 2º Hombre 18,389 1,209 16,017 20,761 Mujer 15,583 ,876 13,863 17,304 3º Hombre 19,679 ,952 17,810 21,548 Mujer 15,693 ,427 14,856 16,531 4º Hombre 17,937 ,538 16,881 18,993 Mujer 16,721 ,201 16,327 17,115 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Total prueba CLUNI Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 19,352 1,022 17,346 21,358 Mujer 15,687 ,464 14,776 16,598 Grado en Educación Primaria Hombre 16,907 ,322 16,274 17,539 Mujer 16,027 ,216 15,604 16,450 368 | Compet encia, estrategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial VARIABLE DEP ENDIENTE: COMPRENSIÓN PROFUNDA Y CRÍTI CA Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 154,931(a) 12 12,911 3,800 ,000 ,053 Intersección 5056,533 1 5056,533 1488,359 ,000 ,644 Grado 1,313 1 1,313 ,387 ,534 ,00 0 Curso 63,790 3 21,263 6,259 ,000 ,022 Q01_sexo 34,139 1 34,139 10,048 ,002 ,012 Grado * Curso 6,539 3 2,180 ,642 ,588 ,00 2 Grado * Q01_sexo 13,409 1 13,409 3,947 ,047 ,005 Curso * Q01_sexo 25,216 3 8,405 2,474 ,060 ,009 Error 2796,050 823 3,397 Total 41244,000 836 Total corregida 2950,981 835 a R cuadrado = ,053 (R cuadrado corregida = ,039) Anex os | 369 Medi as mar gina les esti madas 1. Grado Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 7,228 ,350 6,541 7,916 Grado en Educación Primaria 7,003 ,106 6,795 7,211 2. Curso Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 6,690 ,190 6,317 7,063 2º 6,544 ,514 5,536 7,552 3º 7,930 ,298 7,346 8,514 4º 7,298 ,155 6,993 7,602 3. Sexo Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Hombre 7,569 ,299 6,982 8,157 Mujer 6,661 ,140 6,387 6,936 370 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 4. Grado * Curso Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 6,667 ,309 6,059 7,274 2º 6,700 ,985 4,766 8,634 3º 8,043 ,494 7,074 9,012 4º 7,503 ,251 7,010 7,996 Grado en Educación Primaria 1º 6,714 ,189 6,343 7,085 2º 6,388 ,225 5,946 6,829 3º 7,817 ,253 7,320 8,314 4º 7,092 ,167 6,763 7,420 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 6,742 ,367 6,022 7,463 Mujer 6,638 ,133 6,377 6,899 2º Hombre 6,980 ,660 5,685 8,275 Mujer 6,108 ,479 5,169 7,047 3º Hombre 8,758 ,520 7,738 9,779 Mujer 7,102 ,233 6,644 7,559 4º Hombre 7,797 ,294 7,220 8,374 Mujer 6,798 ,110 6,583 7,014 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Comprensión profunda y crítica Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 7,946 ,558 6,851 9,042 Mujer 6,510 ,253 6,013 7,008 Grado en Educación Primaria Hombre 7,193 ,176 6,847 7,538 Mujer 6,813 ,118 6,582 7,044 Anex os | 37 1 VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTOS INSTRUCTIVOS Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Textos instructi vos Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 91,847(a) 12 7,654 3,718 ,000 ,051 Intersección 3456,798 1 3456,798 1679,263 ,000 ,671 Grado ,478 1 ,478 ,232 ,630 ,000 Curso 6,586 3 2,195 1,066 ,363 ,004 Q01_sexo 18,640 1 18,640 9,055 ,003 ,0 11 Grado * Curso 16,680 3 5,560 2,701 ,045 ,010 Grado * Q01_sexo 9,155 1 9,155 4,447 ,035 ,005 Curso * Q01_sexo 13,142 3 4,381 2,128 ,095 ,008 Error 1694,163 823 2,059 Total 28480,000 836 Total corregida 1786,010 835 a R cuadrado = ,051 (R cuadrado corregida = ,038) 372 | Competencia, estrat egias y hábitos lectores de maestros en f ormación inicial VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTOS INSTRUCTIVOS Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Textos instructi vos Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 91,847(a) 12 7,654 3,718 ,000 ,051 Intersección 3456,798 1 3456,798 1679,263 ,000 ,671 Grado ,478 1 ,4 78 ,232 ,630 ,000 Curso 6,586 3 2,195 1,066 ,363 ,004 Q01_sexo 18,640 1 18,640 9,055 ,003 ,011 Grado * Curso 16,680 3 5,560 2,701 ,045 ,010 Grado * Q01_sexo 9,155 1 9,155 4,447 ,035 ,005 Curso * Q01_sexo 13,142 3 4,381 2,128 ,095 ,008 Error 1694,163 823 2,059 Total 28480,000 836 Total corregida 1786,010 835 a R cuadrado = ,051 (R cuadrado corregida = ,038) Anex os | 373 4. Grado * Curso Variable dependiente: Textos instr uctivos Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 5,828 ,241 5,356 6,301 2º 6,468 ,767 4,963 7,973 3º 5,563 ,384 4,809 6,318 4º 5,945 ,196 5,561 6,329 Grado en Educación Primaria 1º 5,527 ,147 5,238 5,816 2º 5,478 ,175 5,134 5,822 3º 6,279 ,197 5,893 6,666 4º 5,976 ,130 5,721 6,232 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Textos instr uctivos Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 5,920 ,286 5,360 6,481 Mujer 5,435 ,103 5,232 5,638 2º Hombre 6,473 ,514 5,465 7,482 Mujer 5,473 ,372 4,742 6,204 3º Hombre 6,454 ,405 5,659 7,248 Mujer 5,389 ,181 5,033 5,745 4º Hombre 6,027 ,229 5,579 6,476 Mujer 5,894 ,085 5,727 6,062 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Textos instr uctivos Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 6,505 ,434 5,652 7,357 Mujer 5,398 ,197 5,010 5,785 Grado en Educación Primaria Hombre 5,932 ,137 5,664 6,201 Mujer 5,698 ,092 5,518 5,878 37 4 | Competencia, estra tegias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTO NARR ATIVO Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Texto narrativo Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 38,651(a) 12 3,221 2,869 ,001 ,040 Intersección 534,967 1 534,967 476,568 ,000 ,367 Grado ,363 1 ,363 ,323 ,570 ,0 00 Curso 15,013 3 5,004 4,458 ,004 ,016 Q01_sexo 7,462 1 7,462 6,647 ,010 ,008 Grado * Curso 7,236 3 2,412 2,149 ,093 ,008 Grado * Q01_sexo 2,725 1 2,725 2,428 ,120 ,003 Curso * Q01_sexo 8,625 3 2,875 2,561 ,054 ,009 Error 923,852 823 1,123 Total 4916,000 836 Total corregida 962,502 835 a R cuadrado = ,040 (R cuadrado corregida = ,026) Anex os | 375 Medi as mar gina les esti madas 1. Grado Variable dependiente: Texto narra tivo Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 2,374 ,201 1,979 2,769 Grado en Educación Primaria 2,255 ,061 2,136 2,375 2. Curso Variable dependiente: Texto narra tivo Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 2,114 ,109 1,899 2,328 2º 2,034 ,295 1,454 2,614 3º 2,643 ,171 2,307 2,979 4º 2,467 ,089 2,292 2,642 3. Sexo Variable dependiente: Texto narra tivo Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Hombre 2,527 ,172 2,189 2,864 Mujer 2,102 ,080 1,944 2,260 376 | C ompetencia, estrateg ias y hábitos lec tor es de maestros en formación inicial 4. Grado * Curso Variable dependiente: Texto narrati vo Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 2,004 ,178 1,655 2,354 2º 2,097 ,566 ,985 3,208 3º 2,819 ,284 2,262 3,377 4º 2,574 ,144 2,291 2,858 Grado en Educación Primaria 1º 2,223 ,109 2,010 2,436 2º 1,971 ,129 1,718 2,225 3º 2,466 ,145 2,181 2,752 4º 2,360 ,096 2,171 2,549 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Texto narrati vo Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 2,083 ,211 1,669 2,497 Mujer 2,145 ,076 1,995 2,295 2º Hombre 2,262 ,379 1,517 3,006 Mujer 1,806 ,275 1,266 2,346 3º Hombre 3,054 ,299 2,467 3,641 Mujer 2,232 ,134 1,969 2,494 4º Hombre 2,708 ,169 2,377 3,040 Mujer 2,226 ,063 2,102 2,350 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Texto narrati vo Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 2,705 ,321 2,075 3,335 Mujer 2,042 ,146 1,757 2,328 Grado en Educación Primaria Hombre 2,348 ,101 2,150 2,547 Mujer 2,162 ,068 2,029 2,295 Anex os | 37 7 VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTOS EXPOSITIVOS Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Textos expositivos Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 67,340(a) 12 5,612 2,841 ,001 ,040 Intersección 3846,306 1 3846,306 1947,033 ,000 ,703 Grado 10,365 1 10,365 5,247 ,022 ,006 Curso 14,477 3 4,826 2,443 ,063 ,009 Q01_sexo 19,258 1 19,258 9,749 ,002 ,012 Grado * Curso 13,389 3 4,463 2,259 ,080 ,0 08 Grado * Q01_sexo 8,558 1 8,558 4,332 ,038 ,005 Curso * Q01_sexo 14,154 3 4,718 2,388 ,068 ,009 Error 1625,812 823 1,975 Total 30051,000 836 Total corregida 1693,152 835 a R cuadrado = ,040 (R cuadrado corregida = ,026) 384 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Medi as mar gina les esti madas 1. Grado Variable dependiente: Textos conti nuos Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 11,234 ,481 10,291 12,177 Grado en Educación Primaria 10,628 ,145 10,342 10,913 2. Curso Variable dependiente: Textos conti nuos Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 10,270 ,261 9,757 10,782 2º 10,550 ,705 9,166 11,934 3º 11,449 ,409 10,647 12,251 4º 11,455 ,213 11,036 11,873 3. Sexo Variable dependiente: Textos conti nuos Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Hombre 11,682 ,411 10,877 12,488 Mujer 10,179 ,192 9,803 10,556 Anex os | 385 VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTOS DISCONTINUOS Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Textos discontinuos Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 65,038(a) 12 5,420 2,551 ,003 ,036 Intersección 3699,615 1 3699,615 1741,300 ,000 ,679 Grado 6,100 1 6,100 2,871 ,091 ,003 Curso 11,952 3 3,984 1,875 ,132 ,007 Q01_sexo 26,615 1 26,615 12,527 ,000 ,015 Grado * Curso 11,719 3 3,906 1,839 ,139 ,007 Grado * Q01_sexo 8,365 1 8,365 3,937 ,048 ,005 Curso * Q01_sexo 17,603 3 5,868 2,762 ,041 ,010 Error 1748,569 823 2,125 Total 28916,000 836 Total corregida 1813,608 835 a R cuadrado = ,036 (R cuadrado corregida = ,022) 386 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Medi as mar gina les esti madas 1. Grado Variable dependiente: Textos dis continuos Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 6,329 ,277 5,786 6,873 Grado en Educación Primaria 5,843 ,084 5,679 6,008 2. Curso Variable dependiente: Textos dis continuos Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 5,743 ,150 5,448 6,038 2º 6,459 ,406 5,661 7,256 3º 6,213 ,235 5,751 6,675 4º 5,931 ,123 5,690 6,172 3. Sexo Variable dependiente: Textos dis continuos Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Hombre 6,487 ,237 6,023 6,952 Mujer 5,685 ,111 5,468 5,903 Anex os | 387 4. Grado * Curso Variable dependiente: Textos discont inuos Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 5,873 ,245 5,392 6,353 2º 7,270 ,779 5,741 8,799 3º 6,081 ,391 5,315 6,848 4º 6,094 ,199 5,704 6,484 Grado en Educación Primaria 1º 5,614 ,149 5,320 5,907 2º 5,647 ,178 5,298 5,996 3º 6,344 ,200 5,951 6,737 4º 5,768 ,132 5,508 6,028 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Textos discont inuos Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 5,945 ,290 5,376 6,515 Mujer 5,541 ,105 5,334 5,747 2º Hombre 7,020 ,522 5,996 8,044 Mujer 5,897 ,378 5,154 6,640 3º Hombre 6,911 ,411 6,104 7,718 Mujer 5,514 ,184 5,153 5,876 4º Hombre 6,072 ,232 5,616 6,528 Mujer 5,790 ,087 5,620 5,960 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Textos discont inuos Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 6,939 ,441 6,073 7,805 Mujer 5,720 ,200 5,327 6,114 Grado en Educación Primaria Hombre 6,035 ,139 5,762 6,309 Mujer 5,651 ,093 5,468 5,833 388 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTOS INSTRUC TIVOS Y N ARRATIV O Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Textos instructi vos y narrativo Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregid o 201,085(a) 12 16,757 4,216 ,000 ,058 Intersección 6711,524 1 6711,524 1688,437 ,000 ,672 Grado 1,674 1 1,674 ,421 ,517 ,001 Curso 37,858 3 12,619 3,175 ,024 ,011 Q01_sexo 49,688 1 49,688 12,500 ,000 ,015 Grado * Curso 7,903 3 2,634 ,663 ,575 ,002 Grado * Q01_sexo 21,870 1 21,870 5,502 ,019 ,007 Curso * Q01_sexo 27,315 3 9,105 2,291 ,077 ,008 Error 3271,418 823 3,975 Total 54666,000 836 Total corregida 3472,502 835 a R cuadrado = ,058 (R cuadrado corregida = ,044) Anex os | 389 Medi as mar gina les esti madas 1. Grado Variable dependiente: Textos ins tructivos y narrativo Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 8,325 ,379 7,581 9,069 Grado en Educación Primaria 8,070 ,115 7,845 8,295 2. Curso Variable dependiente: Textos ins tructivos y narrativo Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 7,791 ,206 7,388 8,195 2º 8,007 ,556 6,916 9,098 3º 8,564 ,322 7,932 9,196 4º 8,428 ,168 8,098 8,757 3. Sexo Variable dependiente: Textos ins tructivos y narrativo Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Hombre 8,745 ,324 8,110 9,380 Mujer 7,650 ,151 7,353 7,947 390 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial 4. Grado * Curso Variable dependiente: Textos instr uctivos y narrativo Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 7,833 ,335 7,176 8,490 2º 8,565 1,066 6,473 10,657 3º 8,382 ,534 7,334 9,431 4º 8,520 ,272 7,986 9,053 Grado en Educación Primaria 1º 7,750 ,204 7,348 8,151 2º 7,449 ,243 6,972 7,927 3º 8,745 ,274 8,208 9,283 4º 8,336 ,181 7,981 8,691 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Textos instr uctivos y narrativo Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 8,003 ,397 7,224 8,782 Mujer 7,580 ,144 7,298 7,862 2º Hombre 8,735 ,714 7,334 10,136 Mujer 7,279 ,518 6,263 8,295 3º Hombre 9,508 ,562 8,404 10,611 Mujer 7,620 ,252 7,126 8,115 4º Hombre 8,736 ,318 8,112 9,359 Mujer 8,120 ,119 7,887 8,353 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Textos instr uctivos y narrativo Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 9,210 ,604 8,025 10,395 Mujer 7,440 ,274 6,902 7,978 Grado en Educación Primaria Hombre 8,281 ,190 7,907 8,654 Mujer 7,860 ,127 7,610 8,109 Anex os | 391 VARIABLE DEP ENDIENTE: TEXTOS EXPOSITIVOS Y ARGUMENTATI VO Factores inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Grado en Educación Infantil 449 2 Grado en Educación Primaria 387 Curso 1 1º 268 2 2º 80 3 3º 90 4 4º 398 Sexo 1 Hombre 138 2 Mujer 698 Pruebas de los ef ectos inter - sujetos Variable dependiente: Textos expositivos y argumentativo Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrátic a F Significación Eta al cuadrado parcial Modelo corregi do 210,109(a) 12 17,509 4,293 ,000 ,059 Intersección 7768,706 1 7768,706 1904,576 ,000 ,698 Grado 18,102 1 18,102 4,438 ,035 ,005 Curso 50,673 3 16,891 4,141 ,006 ,015 Q01_sexo 60,557 1 60,557 14,846 ,000 ,018 Grado * Curso 15,469 3 5,156 1,264 ,286 ,005 Grado * Q01_sexo 28,041 1 28,041 6,874 ,009 ,008 Curso * Q01_sexo 24,657 3 8,219 2,015 ,110 ,007 Error 3356,992 823 4,079 Total 60980,000 836 Total corregida 3567,100 835 a R cuadrado = ,059 (R cuadrado corregida = ,045) 392 | Competencia, estr ategias y hábitos lectores de maestr os en formación inicial Medi as mar gina les esti madas 1. Grado Variable dependiente: Textos exposi tivos y argumentativo Grado Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 9,238 ,384 8,485 9,992 Grado en Educación Primaria 8,401 ,116 8,173 8,629 2. Curso Variable dependiente: Textos exposi tivos y argumentativo Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 8,221 ,208 7,812 8,630 2º 9,002 ,563 7,897 10,107 3º 9,098 ,326 8,457 9,738 4º 8,958 ,170 8,624 9,292 3. Sexo Variable dependiente: Textos exposi tivos y argumentativo Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Hombre 9,424 ,328 8,781 10,068 Mujer 8,215 ,153 7,914 8,516 Anex os | 393 4. Grado * Curso Variable dependiente: Textos exposit ivos y argumentativo Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil 1º 8,372 ,339 7,706 9,037 2º 10,099 1,079 7,980 12,218 3º 9,206 ,541 8,144 10,268 4º 9,277 ,275 8,737 9,817 Grado en Educación Primaria 1º 8,071 ,207 7,664 8,477 2º 7,904 ,247 7,420 8,388 3º 8,989 ,277 8,445 9,534 4º 8,639 ,183 8,279 8,999 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Textos exposit ivos y argumentativo Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 8,551 ,402 7,762 9,340 Mujer 7,891 ,146 7,606 8,177 2º Hombre 9,719 ,723 8,300 11,139 Mujer 8,284 ,524 7,255 9,314 3º Hombre 10,123 ,570 9,005 11,241 Mujer 8,073 ,255 7,572 8,574 4º Hombre 9,304 ,322 8,672 9,936 Mujer 8,611 ,120 8,375 8,847 6. Grado * Sexo Variable dependiente: Textos exposit ivos y argumentativo Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confianza al 9 5%. Límite inferior Límite superior Grado en Educación Infantil Hombre 10,225 ,611 9,025 11,425 Mujer 8,252 ,278 7,707 8,797 Grado en Educación Primaria Hombre 8,624 ,193 8,245 9,002 Mujer 8,178 ,129 7,925 8,431 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 4 Factores i nter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infant il 475 2 Educación Primaria 592 Curso 1 1º 244 2 2º 262 3 3º 300 4 4º 261 Sexo 1 Hombre 224 2 Muje r 843 Pruebas de l os efectos inter - sujetos Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Orige n Suma de cuadrados tipo III gl Medi a cuadrática F Sig. Model o cor regi do 218,018 15 14,535 5,995 ,000 Interse cción 10941,944 1 10941,944 4513,405 ,000 Grado ,502 1 ,50 2 ,207 ,649 Curso 31,026 3 10,342 4,266 ,005 Sexo 6,859 1 6,859 2,829 ,093 Grado * Cur so 5,786 3 1,929 ,796 ,496 Grado * Sexo 6,342 1 6,342 2,616 ,106 Curso * Sexo ,024 3 ,008 ,003 1,000 Grado * Cur so * Sexo 2,416 3 ,805 ,332 ,802 Error 2547,962 105 1 2,424 Total 54588,000 1067 Total corr egida 2765,979 1066 1. Sexo Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Hombre 7,261 ,203 6,862 7,660 Muje r 6,906 ,056 6,795 7,017 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 5 2. Grado Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Grado Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 7,035 ,198 6,646 7,425 Educ ación Primaria 7,131 ,072 6,991 7,272 3. Curso Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Curso Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior 1º 6,812 ,153 6,511 7,113 2º 6,706 ,237 6,241 7,170 3º 7,413 ,285 6,855 7,972 4º 7,403 ,131 7,145 7,660 4. Grado * Curso Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Grado Curso Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 1º 6,627 ,255 6,128 7,127 2º 6,795 ,458 5,896 7,694 3º 7,228 ,556 6,136 8,320 4º 7,492 ,212 7,075 7,908 Educación Primaria 1º 6,997 ,171 6,660 7,333 2º 6,616 ,120 6,381 6,852 3º 7,599 ,121 7,362 7,835 4º 7,314 ,154 7,011 7,617 5. Grado * Sexo Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Grado Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l Hombre 7,383 ,389 6,620 8,147 Muje r 6,688 ,076 6,538 6,837 Educación Primar ia Hombre 7,138 ,117 6,909 7,367 Muje r 7,125 ,083 6,961 7,288 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 6 6. Curso * Sexo Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Curso Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior 1º Hombre 6 ,981 ,282 6,428 7,535 Muje r 6,643 ,121 6,405 6,880 2º Hombre 6,879 ,460 5,977 7,781 Muje r 6,533 ,114 6,308 6,757 3º Hombre 7,612 ,560 6,513 8,711 Muje r 7,215 ,103 7,012 7,418 4º Hombre 7,571 ,237 7,105 8,037 Muje r 7,234 ,112 7,015 7,454 7. Gra do * Curso * Sexo Variable dependiente: Grado de competenci a lectora autopercibida Grado Curso Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 1º Hombre 6,900 ,492 5,934 7,866 Muje r 6,354 ,130 6,100 6,609 2º Hombre 7,333 ,899 5,569 9,097 Muje r 6,256 ,176 5,910 6,602 3º Hombre 7,500 1,101 5,340 9,660 Muje r 6,957 ,162 6,638 7,275 4º Hombre 7,800 ,402 7,011 8,589 Muje r 7,183 ,136 6,916 7,450 Educación Primaria 1º Hombre 7,063 ,275 6,522 7,603 Muje r 6,931 ,204 6,530 7,332 2º Hombre 6,424 ,192 6,048 6,800 Muje r 6,809 ,145 6,524 7,094 3º Hombre 7,724 ,204 7,323 8,125 Muje r 7,473 ,128 7,222 7,724 4º Hombre 7,342 ,253 6,846 7,838 Muje r 7,286 ,177 6,938 7,634 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 7 Facto res inter- sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infant il 475 2 Educación Primaria 562 Curso 1 1º 248 2 2º 225 3 3º 300 4 4º 264 Sexo 1 Hombre 217 2 Muje r 820 Pruebas de l os efectos i nter - sujetos Variable dependiente: Oraciones d ifíciles Orige n Suma de cuadrados tipo III gl Medi a cuadrática F Sig. Model o cor regi do 40,066 15 2,671 3,597 ,000 Interse cción 922,085 1 922,085 1241,857 ,000 Grado ,379 1 ,379 ,511 ,475 Curso 1,081 3 ,360 ,485 ,693 Sexo 5,127 1 5,127 6,905 ,009 Gra do * Curs o 4,873 3 1,624 2,188 ,088 Grado * Sexo ,658 1 ,658 ,886 ,347 Curso * Sexo 3,823 3 1,274 1,716 ,162 Grado * Cur so * Sexo 2,239 3 ,746 1,005 ,390 Error 758,098 1021 ,743 Total 5508,000 1037 Total corr egida 798,164 1036 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 8 1. S exo Variable dependiente: Oraciones dif íciles Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Hombre 1,905 ,113 1,684 2,126 Muje r 2,212 ,031 2,150 2,274 2. Grado Variable dependiente: Oraciones dif íciles Grado M edia Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 2,017 ,110 1,801 2,232 Educación Primaria 2,100 ,040 2,022 2,179 3. Curso Variable dependiente: Oraciones dif íciles Curso Medi a Error tí p. Interva lo de confianza 95% Límite inferi or Límite superior 1º 1,965 ,085 1,799 2,131 2º 2,058 ,132 1,799 2,317 3º 2,129 ,158 1,820 2,438 4º 2,083 ,072 1,941 2,224 4. Grado * Curso Variable dependiente: Oraciones dif íciles Grado Curso Medi a Error tí p. Interv alo de confianza 95% Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 1º 1,824 ,141 1,548 2,101 2º 1,859 ,253 1,362 2,356 3º 2,408 ,308 1,803 3,012 4º 1,976 ,117 1,746 2,207 Educación Primaria 1º 2,106 ,094 1,922 2,290 2º 2,257 ,073 2,112 2,401 3º 1,850 ,067 1,719 1,981 4º 2,189 ,084 2,024 2,353 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 9 5. Grado * Sexo Variable dependiente: Oraciones dif íciles Grado Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l Hombre 1,808 ,2 15 1,386 2,231 Muje r 2,225 ,042 2,143 2,308 Educación Primaria Hombre 2,002 ,065 1,874 2,129 Muje r 2,199 ,047 2,107 2,291 6. Curso * Sexo Variable dependiente: Oraciones dif íciles Curso Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite i nfe rior Límite superior 1º Hombre 1,769 ,156 1,462 2,075 Muje r 2,161 ,065 2,033 2,290 2º Hombre 1,711 ,255 1,210 2,211 Muje r 2,405 ,067 2,273 2,537 3º Hombre 2,103 ,310 1,495 2,711 Muje r 2,154 ,057 2,042 2,266 4º Hombre 2,037 ,130 1,782 2,293 M ujer 2,128 ,062 2,007 2,249 7. Grado * Curso * Sexo Variable dependiente: Oraciones dif íciles Grado Curso Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 1º Hombre 1,600 ,272 1,065 2,135 Muje r 2,049 ,072 1,908 2,190 2º Hombre 1,333 ,497 ,357 2,310 Muje r 2,385 ,098 2,193 2,576 3º Hombre 2,500 ,609 1,304 3,696 Muje r 2,315 ,090 2,139 2,492 4º Hombre 1,800 ,222 1,363 2,237 Muje r 2,153 ,075 2,005 2,300 Educación Primaria 1º Hombre 1 ,937 ,152 1,639 2,236 Muje r 2,274 ,109 2,059 2,489 2º Hombre 2,088 ,114 1,864 2,312 Muje r 2,425 ,092 2,244 2,607 3º Hombre 1,707 ,113 1,485 1,929 Muje r 1,993 ,071 1,854 2,132 4º Hombre 2,275 ,136 2,008 2,542 Muje r 2,103 ,098 1,911 2,294 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 10 Factores i nter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infant il 475 2 Educación Primaria 598 Curso 1 1º 248 2 2º 261 3 3º 300 4 4º 264 Sexo 1 Hombre 227 2 Muje r 846 Pruebas de l os efectos i nter - sujetos Variable dependiente: Pá rrafos d ifíciles Orige n Suma de cuadrados tipo III gl Medi a cuadrática F Sig. Model o cor regi do 38,933 15 2,596 3,650 ,000 Interse cción 945,533 1 945,533 1329,843 ,000 Grado ,023 1 ,023 ,032 ,858 Curso 1,193 3 ,398 ,559 ,642 Sexo 3,516 1 3,516 4,946 , 026 Grado * Cur so 4,516 3 1,505 2,117 ,096 Grado * Sexo ,875 1 ,875 1,230 ,268 Curso * Sexo 1,332 3 ,444 ,624 ,599 Grado * Cur so * Sexo 1,331 3 ,444 ,624 ,600 Error 751,539 1057 ,711 Total 5665,000 1073 Total corr egida 790,472 1072 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 11 1. Sexo Variable dependiente: Párrafos di fíciles Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Hombre 1,953 ,110 1,737 2,169 Muje r 2,207 ,030 2,147 2,266 2. Grado Variable dependiente: Párrafos di fíciles Grad o Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 2,090 ,107 1,879 2,301 Educación Primaria 2,070 ,038 1,994 2,145 3. Curso Variable dependiente: Párrafos di fíciles Curso Medi a Error tí p. Interva lo d e confianza 95% Límite inferi or Límite superior 1º 1,977 ,083 1,814 2,139 2º 2,108 ,128 1,856 2,359 3º 2,138 ,154 1,836 2,441 4º 2,097 ,071 1,958 2,235 4. Grado * Curso Variable dependiente: Párrafos di fíciles Grado Curso Medi a Error tí p. Inter valo de confianza 95% Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 1º 1,888 ,138 1,618 2,159 2º 2,077 ,248 1,590 2,564 3º 2,429 ,301 1,838 3,021 4º 1,966 ,115 1,740 2,191 Educación Primaria 1º 2,065 ,092 1,885 2,245 2º 2,139 ,065 2,011 2,266 3º 1,847 ,065 1,719 1,976 4º 2,228 ,082 2,067 2,388 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 12 5. Grado*Sexo Variable dependiente: Párrafos di fíciles Grado Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l Hombre 1,900 ,21 1 1,486 2,314 Muje r 2,280 ,041 2,199 2,361 Educación Primaria Hombre 2,006 ,063 1,883 2,129 Muje r 2,133 ,044 2,046 2,221 6. Curso * Sexo Variable dependiente: Párrafos di fíciles Curso Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inf er ior Límite superior 1º Hombre 1,834 ,153 1,535 2,134 Muje r 2,119 ,064 1,993 2,245 2º Hombre 1,848 ,249 1,360 2,336 Muje r 2,367 ,062 2,246 2,489 3º Hombre 2,138 ,303 1,543 2,733 Muje r 2,139 ,056 2,029 2,249 4º Hombre 1,992 ,128 1,741 2,242 Muj er 2,202 ,060 2,083 2,320 7. Grado * Curso * Sexo Variable dependiente: Párrafos di fíciles Grado Curso Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Educación Infanti l 1º Hombre 1,700 ,267 1,177 2,223 Muje r 2,076 ,070 1,939 2,214 2º Hombre 1,667 ,487 ,711 2,622 Muje r 2,487 ,095 2,300 2,675 3º Hombre 2,500 ,596 1,330 3,670 Muje r 2,359 ,088 2,186 2,531 4º Hombre 1,733 ,218 1,306 2,161 Muje r 2,198 ,074 2,054 2,343 Educación Primaria 1º Hombre 1,969 ,149 1,676 2,261 Muje r 2,161 ,107 1,951 2,371 2º Hombre 2,030 ,103 1,828 2,232 Muje r 2,248 ,079 2,092 2,403 3º Hombre 1,776 ,111 1,559 1,993 Muje r 1,919 ,069 1,783 2,055 4º Hombre 2,250 ,133 1,988 2,512 Muje r 2,205 ,095 2,018 2,392 ANOVA del Cuestionari o de Competen cia Lecto ra 13 Factores i nter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infant il 475 2 Educación Primaria 598 Curso 1 1º 248 2 2º 261 3 3º 300 4 4º 264 Sexo 1 Hombre 227 2 Muje r 846 Pruebas de l os efectos i nter - sujetos Variable dependiente: Palabr as difíc iles Orige n Suma de cuadrados tipo III gl Medi a cuadrática F Sig. Model o cor regi do 50,088 15 3,339 4,273 ,000 Interse cción 1135,094 1 1135,094 1452,636 ,000 Grado 2,496 1 2,496 3,195 ,074 Curso 3,257 3 1,086 1,389 ,245 Sexo 10,065 1 10,065 12 ,880 ,000 Grado * Cur so 3,568 3 1,189 1,522 ,207 Grado * Sexo ,720 1 ,720 ,922 ,337 Curso * Sexo 2,393 3 ,798 1,021 ,383 Grado * Cur so * Sexo 1,284 3 ,428 ,548 ,650 Error 825,943 1057 ,781 Total 7022,000 1073 Total corr egida 876,032 1072 1. Sexo Variable dependiente: Palabras dif íciles Sexo Medi a Error tí p. Interva lo de con fianza 95 % Límite inferi or Límite superior Hombre 2,064 ,115 1,838 2,290 Muje r 2,493 ,032 2,431 2,556 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 66 ! 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Í tem 14 (Subr ayado) Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confianz a al 95%. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 3,212 ,256 2,709 3,715 Mujer 3,958 ,093 3,775 4,140 2º Hombre 4,015 ,412 3,206 4,824 Mujer 3,792 ,084 3,627 3,956 3º Hombre 3,250 ,413 2,439 4,061 Mujer 3,908 ,077 3,757 4,058 4º Hombre 3,409 ,272 2,876 3,942 Mujer 4,154 ,084 3,990 4,318 6. Grado * Curs o * Sexo Variable dependiente: Í tem 14 (Subr ayado) Grado Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º Hombre 3,167 ,469 2,246 4,088 Mujer 4,000 ,110 3,784 4,216 2º Hombre 5,000 ,813 3,405 6,595 Mujer 3,696 ,129 3,442 3,950 3º Hombre 3,500 ,813 1,905 5,095 Mujer 3 ,722 ,121 3,484 3,960 4º Hombre 3,400 ,514 2,391 4,409 Mujer 4,144 ,117 3,915 4,373 Educación P rimaria 1º Hombre 3,258 ,206 2,853 3,663 Mujer 3,915 ,150 3,622 4,209 2º Hombre 3,030 ,140 2,754 3,305 Mujer 3,887 ,107 3,677 4,097 3º H ombre 3,000 ,151 2,704 3,296 Mujer 4,093 ,094 3,909 4,278 4º Hombre 3,419 ,175 3,075 3,763 Mujer 4,163 ,120 3,928 4,398 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 67 ! Factores inter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infantil 389 2 Educación P rimaria 618 Cur so 1 1º 205 2 2º 264 3 3º 301 4 4º 237 Sexo 1 Hombre 215 2 Mujer 792 Pruebas de l os efectos i nter - sujetos Variable dependiente: Í tem 15 (Vel ocidad de l ectura) Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación Modelo corregido 19,618 15 1,308 1,305 ,192 Intersecc ión 2528,056 1 2528,056 2522,380 ,000 Grado ,274 1 ,274 ,273 ,601 Curso ,654 3 ,218 ,218 ,884 Q01_sexo ,072 1 ,072 ,072 ,789 Grado * Curso 1,096 3 ,365 ,365 ,779 Grado * Q01_sexo ,671 1 ,671 ,670 ,413 Cu rso * Q01_sex o 2,616 3 ,872 ,870 ,456 Grado * Curso * Q01_sexo 1,941 3 ,647 ,646 ,586 Error 993,230 991 1,002 Total 16366,000 1007 Total corregida 1012,848 1006 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 68 ! 1. Grado Variable dependiente: Í tem 15 (Vel ocidad de l ectura) Gra do Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 3,941 ,149 3,649 4,232 Educación P rimaria 3,859 ,045 3,771 3,948 2. Curso Variable dependiente: Í tem 15 (Vel ocida d de lec tura) Curso Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior 1º 3,980 ,119 3,747 4,213 2º 3,858 ,183 3,498 4,217 3º 3,910 ,183 3,551 4,269 4º 3,852 ,124 3,609 4,095 3. Grado * Curso Variable dependiente: Í tem 15 (Vel ocidad de l ectura) Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º 4,139 ,210 3,727 4,551 2º 3,861 ,358 3 ,157 4,564 3º 3,900 ,358 3,198 4,602 4º 3,863 ,230 3,412 4,313 Educación P rimaria 1º 3,822 ,111 3,604 4,040 2º 3,855 ,077 3,704 4,006 3º 3,920 ,077 3,768 4,071 4º 3,841 ,092 3,661 4,021 4. Grado * Sexo Variable dependiente: Í tem 15 (Vel oci dad de lect ura) Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil Hombre 3,983 ,293 3,409 4,558 Mujer 3,898 ,052 3,796 4,000 Educación P rimaria Hombre 3,775 ,074 3,630 3,920 Mujer 3,944 ,052 3,842 4,046 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 69 ! 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Í tem 15 (Vel ocidad de l ectura) Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superi or 1º Hombre 4,005 ,223 3,567 4,443 Mujer 3,956 ,081 3,797 4,114 2º Hombre 3,963 ,359 3,258 4,668 Mujer 3,753 ,073 3,610 3,896 3º Hombre 3,897 ,360 3,190 4,603 Mujer 3,923 ,067 3,792 4,054 4º Hombre 3,652 ,236 3,189 4,116 Mujer 4,052 ,073 3 ,908 4,195 6. Grado * Curs o * Sexo Variable dependiente: Í tem 15 (Vel ocidad de l ectura) Grado Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º Hom bre 4,333 ,409 3,531 5,135 Mujer 3,945 ,096 3,757 4,133 2º Hombre 4,000 ,708 2,611 5,389 Mujer 3,722 ,113 3,500 3,943 3º Hombre 4,000 ,708 2,611 5,389 Mujer 3,800 ,106 3,593 4,007 4º Hombre 3,600 ,448 2,721 4,479 Mujer 4,125 ,1 02 3,924 4,326 Educación P rimaria 1º Hombre 3,677 ,180 3,325 4,030 Mujer 3,966 ,130 3,710 4,222 2º Hombre 3,925 ,122 3,685 4,165 Mujer 3,784 ,093 3,602 3,967 3º Hombre 3,793 ,131 3,535 4,051 Mujer 4,046 ,081 3,886 4,206 4º Hombre 3 ,705 ,151 3,408 4,001 Mujer 3,978 ,104 3,773 4,183 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 70 ! Factores inter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infantil 388 2 Educación P rimaria 617 Curso 1 1º 205 2 2º 264 3 3º 299 4 4º 237 Sexo 1 Hombre 215 2 Mujer 790 Pruebas de l os efectos i nter - sujetos Variable dependiente: Í tem 16 (Mater iales de referencia) Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación Modelo cor regi do 63,060 15 4,204 2,719 ,000 Intersecc ión 1449,202 1 1449,202 937,266 ,000 Grado ,293 1 ,293 ,189 ,664 Curso 2,310 3 ,770 ,498 ,684 Q01_sexo ,211 1 ,211 ,136 ,712 Grado * Curso 2,051 3 ,684 ,442 ,723 Grado * Q01_sexo 3,284 1 3,284 2,124 ,145 Curso * Q01_ sexo 7,411 3 2,470 1,598 ,188 Grado * Curso * Q01_sexo 4,90 6 3 1,635 1,058 ,366 Error 1529,193 989 1,546 Total 10187,000 1005 Total corregida 1592,253 1004 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 71 ! 1. Grado Variable dependiente: Í tem 16 (Mater iales de referencia) Grado Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 2,995 ,185 2,633 3,357 Educación P rimaria 2,911 ,056 2,801 3,021 2. Curso Variable dependiente: Í tem 16 (Mater iales de referencia) Curso Media Error típ. Intervalo de confi anza al 95%. Límite inferior Límite superior 1º 3,079 ,147 2,790 3,369 2º 2,879 ,228 2,432 3,326 3º 3,017 ,227 2,571 3,464 4º 2,836 ,154 2,535 3,138 3. Grado * Curs o Variable dependiente: Í tem 16 (Mater iales de re ferencia) Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º 2,972 ,261 2,461 3,484 2º 2,959 ,445 2,085 3,832 3º 3,205 ,445 2,332 4,077 4º 2,844 ,285 2,285 3,404 Educación P rimaria 1º 3,186 ,138 2,916 3,457 2º 2,799 ,095 2,612 2,987 3º 2,830 ,096 2,642 3,019 4º 2,828 ,114 2,604 3,052 4. Grado * Sexo Variable dependiente: Í tem 16 (Mater iales de referencia) Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil Hombre 3,100 ,363 2,387 3,813 Mujer 2,890 ,065 2,763 3,017 Educación P rimaria Hombre 2,735 ,092 2,555 2,915 Mujer 3,087 ,065 2,96 1 3,214 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 72 ! 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Í tem 16 (Mater iales de referencia) Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 3,000 ,277 2,456 3,544 Muje r 3,159 ,100 2,962 3,356 2º Hombre 3,071 ,446 2,195 3,946 Mujer 2,687 ,091 2,509 2,865 3º Hombre 3,103 ,447 2,226 3,981 Mujer 2,931 ,083 2,768 3,095 4º Hombre 2,495 ,293 1,920 3,071 Mujer 3,177 ,091 2,999 3,355 6. Grado * Curs o * Sexo Vari able dependiente: Ítem 16 (Materiales de referencia) Grado Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º Hombre 3,000 ,508 2,004 3,996 Mujer 2,945 ,119 2,711 3,179 2º Hombre 3,500 ,879 1,775 5,225 Mujer 2,418 ,140 2,143 2,692 3º Hombre 3,500 ,879 1,775 5,225 Mujer 2,909 ,133 2,649 3,169 4º Hombre 2,400 ,556 1,309 3,491 Mujer 3,289 ,126 3,041 3,536 Educación P rimaria 1º Ho mbre 3,000 ,223 2,562 3,438 Mujer 3,373 ,162 3,055 3,691 2º Hombre 2,642 ,152 2,344 2,940 Mujer 2,957 ,115 2,730 3,183 3º Hombre 2,707 ,163 2,386 3,027 Mujer 2,954 ,101 2,755 3,152 4º Hombre 2,591 ,187 2,223 2,959 Mujer 3,066 , 130 2,810 3,322 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 73 ! Factores inter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infantil 389 2 Educación P rimaria 617 Curso 1 1º 205 2 2º 263 3 3º 300 4 4º 238 Sexo 1 Hombre 215 2 Mujer 791 Pruebas de l os efectos i nter - su jetos Variable dependiente: Í tem 17 (Atenc ión) Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación Modelo cor regi do 34,430 15 2,295 2,891 ,000 Intersecc ión 2854,783 1 2854,783 3595,502 ,000 Grado ,061 1 ,061 ,077 ,781 Curso 3,435 3 1,145 1,442 ,229 Q01_sexo 1,705 1 1,705 2,148 ,143 Grado * Curso 4,771 3 1,590 2,003 ,112 Grado * Q01_sexo ,142 1 ,142 ,179 ,673 Curso * Q01_ sexo ,772 3 ,257 ,324 ,808 Grado * Curso * Q01_sexo 1,470 3 ,490 ,617 ,604 Error 786,047 990 ,794 Total 18674,000 1006 Total corregida 820,477 1005 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 74 ! 1. Grado Variable dependiente: Í tem 17 (Atenc ión) Grado Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infant il 4,164 ,132 3,904 4,423 Educación P rimaria 4,125 ,040 4,046 4,204 2. Curso Variable dependiente: Í tem 17 (Atenc ión) Curso Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior 1º 4,297 , 106 4,090 4,504 2º 3,896 ,163 3,576 4,216 3º 4,171 ,163 3,851 4,491 4º 4,214 ,110 3,998 4,430 3. Grado * Curs o Variable dependiente: Í tem 17 (Atenc ión) Grado Curso Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º 4,540 ,187 4,173 4,906 2º 3,737 ,319 3,111 4,363 3º 4,056 ,319 3,431 4,681 4º 4,322 ,204 3,921 4,723 Educación P rimaria 1º 4,054 ,099 3,860 4,248 2º 4,055 ,068 3,921 4,190 3º 4,286 ,06 9 4,151 4,421 4º 4,106 ,082 3,946 4,266 4. Grado * Sexo Variable dependiente: Í tem 17 (Atenc ión) Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil Hom bre 4,092 ,260 3,581 4,603 Mujer 4,236 ,046 4,145 4,327 Educación P rimaria Hombre 3,995 ,066 3,866 4,124 Mujer 4,256 ,046 4,165 4,347 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 81 ! 4. Grado * Sexo Variable dependiente: Í tem 19 (Ref lexión) Grado Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil Hombre 3,458 ,311 2,847 4,069 Mujer 3,433 ,056 3,324 3,542 Educación P rimaria Hombre 3,200 ,079 3,046 3,354 Mujer 3,482 ,055 3,373 3,590 5. Curso * Sexo Variable dependiente: Í tem 19 (Ref lexión) Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior 1º Hombre 3,368 ,238 2,902 3,834 Mujer 3,538 ,086 3,369 3,707 2º Hombre 3,157 ,382 2,407 3,907 Mujer 3,159 ,078 3,007 3,312 3º Hombre 3,690 ,383 2,938 4,441 Mujer 3,548 ,071 3,407 3,688 4º Hombre 3,102 ,251 2,609 3,595 Mujer 3,584 ,078 3,432 3,736 6. Grado * Curs o * Sexo Variable dependiente: Í tem 19 (Ref lexión) Grado Curso Sexo Media Error típ. Intervalo de confia nza al 95 %. Límite inferior Límite superior Educación Infantil 1º Hombre 3,833 ,435 2,980 4,687 Mujer 3,550 ,102 3,350 3,751 2º Hombre 3,000 ,753 1,522 4,478 Mujer 3,000 ,120 2,765 3,235 3º Hombre 4,000 ,753 2,522 5,478 Mujer 3,545 ,114 3,323 3,768 4º Hombre 3,000 ,476 2,065 3,935 Mujer 3,635 ,109 3,422 3,849 Educación P rimaria 1º Hombre 2,903 ,191 2,528 3,279 Mujer 3,525 ,139 3,253 3,798 2º Hombre 3,313 ,130 3,058 3,569 Mujer 3,319 ,099 3,125 3,51 3 3º Hombre 3,379 ,140 3,105 3,654 Mujer 3,550 ,087 3,380 3,720 4º Hombre 3,205 ,161 2,889 3,520 Mujer 3,533 ,111 3,315 3,751 ! ANOVA del Cuesti onario de E strategias Efectivas de Lectura (CEEL ) 82 ! Factores inter - sujetos Etiqueta del valor N Grado 1 Educación Infantil 389 2 Educación P rimaria 617 Curso 1 1º 204 2 2º 264 3 3º 301 4 4º 237 Sexo 1 Hombre 215 2 Mujer 791 Pruebas de l os efectos i nter - sujetos Variable dependiente: Í tem 20 (Conte xto) Fuente Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación Modelo co rregido 70,133 15 4,676 3,453 ,000 Intersecc ión 1403,115 1 1403,115 1036,114 ,000 Grado ,073 1 ,073 ,054 ,816 Curso 1,920 3 ,640 ,473 ,701 Q01_sexo ,146 1 ,146 ,108 ,743 Grado * Curso 1,897 3 ,632 ,467 ,705 Grado * Q01_sexo 1,496 1 1,496 1,105 ,294 Curso * Q01_ sexo 1,624 3 ,541 ,400 ,753 Grado * Curso * Q01_sexo 4,807 3 1,602 1,183 ,315 Error 1340,667 990 1,354 Total 10079,000 1006 Total corregida 1410,800 1005 [Document text truncated for crawler view.]