Las Tecnologías de la Información para la docencia e investigación en Dirección de Operaciones: ¿en qué punto estamos?

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? Actas del VI Workshop in Operations Management and Technology-ACEDEDOT OMTech 2015 ORGANIZADORES Sección de Dirección de Operaciones y Tecnología de la Asociación Científica de Economía y Dirección de la Empresa (ACEDE). Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga. Departamento de Economía y Administración de Empresas de la Universidad de Málaga. COMITÉ ORGANIZADOR Coordinadores Ana Rosa del Aguila Obra, Universidad de Málaga. Antonio Padilla Meléndez, Universidad de Málaga. SECRETARÍA ACADÉMICA Alberto Albahari, Universidad de Málaga. Antonio M. Ciruela Lorenzo, Universidad de Málaga. Aurora Garrido Moreno, Universidad de Málaga. COMITÉ CIENTÍFICO Rafaela Alfalla Luque, Universidad de Sevilla. Daniel Arias Aranda, Universidad de Granada. Lucía Avella Camarero, Universidad de Oviedo. Carlos Á. Benavides Velasco, Universidad de Málaga. Ana Rosa del Águila Obra, Universidad de Málaga. José Antonio Domínguez Machuca, Universidad de Sevilla. José-Ángel Miguel Dávila, Universidad de León. Beatriz Minguela Rata, Universidad Complutense de Madrid. Antonio Padilla Meléndez, Universidad de Málaga. Cristina Quintana García, Universidad de Málaga. SECRETARÍA TÉCNICA Unidad de Soporte para Reuniones y Eventos Científicos (USREC) de la Fundación General de la Universidad de Málaga. COLABORADORES Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga. Fundación General de la Universidad de Málaga. Autoridad Portuaria de Málaga. ISBN 978-84-606-7519-8 Imprime: Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo. Universidad de Málaga. Coordinadores: Ana Rosa del Aguila Obra; Antonio Padilla Meléndez. Málaga, 2015 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 7 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga CONTENIDO PRESENTACIÓN ....................................................................................................................... 11 Ponencia invitada Gestión de la responsabilidad social en la Universidad de Málaga. Carlos A. Benavides Velasco. Dir. del Plan Estratégico y Responsabilidad Social de la Universidad de Málaga. .................. 12 DOCENCIA EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES Y TECNOLOGÍA I ............................... 12 El desarrollo de competencias en Dirección de Operaciones a través del método del caso. Natalia Dejo-Oricain, Gema Pastor-Agustín. Universidad de Zaragoza. .................................. 13 El método del caso en Dirección de Operaciones: Presentación de una selección de casos 20102014. José Benítez Amado, Jéssica Braojos Gómez, F. Javier Lloréns Montes. Universidad de Granada. ..................................................................................................................................... 15 Estudio exploratorio de las competencias desarrolladas mediante la aplicación de la técnica jigsaw en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cristina López Vargas, Juan Carlos Real Fernández. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla ….………………………………………18 Implantación de un sistema de evaluación basado en competencias en Dirección de Empresas a través del entorno Moodle. María Nieves Pérez Aróstegui, F. Javier Lloréns Montes, Valentín Molina Moreno, Araceli Rojo Gallego-Burín. Universidad de Granada. .................................. 20 Uso de las tecnologías de la información en la práctica docente en el grado de turismo. Beatriz Minguela Rata, Manuel Álvarez Sáez, Ignacio Ruiz Guerra, Francisco José SánchezMontesinos García. Universidad Complutense de Madrid. ........................................................ 21 Dirección de operaciones: un enfoque integrado para la docencia de dirección de recursos humanos y organización del trabajo. Mercedes Rodríguez Fernández, Ana Isabel Gaspar González, Mª Ángeles Jurado Caraballo. Universidad de Málaga. ........................................... 22 Diagnóstico de calidad en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada. Leopoldo Gutiérrez Gutiérrez, Vanesa Barrales Molina, Javier Tamayo Torres. Universidad de Granada. ..................................................................................................................................... 25 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 8 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Percepciones sobre el valor en el uso de la peer evaluation en un curso de gestión de cadena de suministro. Cristina Sancha, Cristina Giménez, Anna Iñesta. ESADE Business School. Universitat Ramon Llull. ............................................................................................................. 26 Where to locate? A project-based learning activity that combines the development of technical and soft skills. Jasmina Berbegal-Mirabent, Frederic Marimon, Marta Mas-Machuca, Inés Alegre. Universitat Internacional de Catalunya. ........................................................................ 28 Análisis de los resultados de la Evaluación por curso en la asignatura introductoria de Dirección de Operaciones. Pedro Garrido Vega, Macarena Sacristán Díaz, Rafaela Alfalla Luque, María del Mar González Zamora. Universidad de Sevilla. ................................................................... 30 DOCENCIA Y TFG EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES Y TECNOLOGÍA II .................. 33 Gamification of the teaching-learning process at the Official Master in Economics. Daniel Arias Aranda, Ruslan Djundubaev. Universidad de Granada. ............................................................ 33 Dirección de producción y e-learning: una experiencia de coordinación interdisciplinar. María Luz Martín Peña, Eloísa Díaz Garrido, José María Sánchez López. Univ. Rey Juan Carlos. ... 34 Cambios en el calendario académico: ¿cómo afecta a la tasa de rendimiento y de éxito de los alumnos?. Beatriz Minguela Rata, Marta Fossas Olalla, José Fernández Menéndez, José Ignacio López Sánchez. Universidad Complutense de Madrid. .................................................. 35 Traslado de la convocatoria de exámenes de septiembre a junio/julio: ¿mejora las calificaciones? ¿mejora la ratio de presentados? -opinion de los alumnos. Beatriz Minguela Rata, Antonio Rodríguez Duarte, José Fernández Menéndez, Francesco D. Sandulli. Universidad Complutense de Madrid. ........................................................................................ 37 Formación de revenue managers con simulación en competencia. resultados en titulaciones de máster. Mª Esther Chávez Miranda, Macarena Sacristán Díaz. Universidad de Sevilla. .......... 38 Influencia de las rúbricas en las calificaciones de los trabajos fin de grado. Luis Miguel Delgado Estirado, Diego Jesús Cuello de Oro Celestino, Cristina López-Cózar Navarro. Universidad de Valladolid; Universidad Politécnica de Madrid. ........................................................................ 40 La evaluación en los trabajos fin de grado: Presentación de la guía docente de la asignatura Trabajo Fin de Grado de la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada. José Benítez Amado, Ana Castillo López, F. Javier Lloréns Montes. Universidad de Granada. ....... 42 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 9 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga TFG y TFM en el ámbito de DO: reflexiones y propuestas en relación a objetivos y contenido. Lucía Avella Camarero, Marta Fernández Barcala. Universidad de Oviedo. ........................... 43 Resultados comparados de Trabajos Fin de Grado en diferentes titulaciones económicoempresariales de la Universidad de León. José-Ángel Miguel Dávila, Liliana Herrera Enríquez, Rafael Rosillo Camblor. Universidad de León. .......................................................................... 45 Proyecto de internacionalización de la docencia y satisfacción del estudiante. Ana Rosa del Aguila Obra, Antonio Padilla Meléndez. Universidad de Málaga. ............................................ 46 DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES Y TECNOLOGÍA…………………………………………………………………………………48 ¿Son las TICs aplicadas a la enseñanza universitaria útiles para el aprendizaje en Dirección de Operaciones?. Micaela Martínez Costa, Daniel Jiménez Jiménez, Antonio Carrasco Hernandez. Universidad de Murcia................................................................................................................ 48 ¿Quiénes son los investigadores con mayor impacto en el campo del management en España?. Gustavo Lannelongue, Isabel Suarez-González, Herman Aguinis. Universidad de Salamanca; Indiana University. ...................................................................................................................... 49 Presentación de la ―OM Collaboration‖, una alternativa a la ―big science‖ que puede aplicarse a la investigación docente de Dirección de Operaciones. Juan A. Marin-Garcia. Universidad Politécnica de Valencia. .............................................................................................................. 50 Evaluación de competencias transversales de innovación, creatividad, liderazgo y trabajo en equipo en una experiencia de Flip Teaching con alumnos de master. Juan A. Marin-Garcia. Universidad Politécnica de Valencia. ......................................................................................... 52 Estudiar un máster ¿cómo afecta a la inserción laboral y la capacidad emprendedora?. Isadora Sánchez Torné, Rafaela Alfalla-Luque, Cristina Abad. Universidad de Sevilla. ........................ 54 La investigación en acción en el ámbito de Dirección de Operaciones y la Gestión de la Cadena de Suministro: revisión sistemática de la literatura y aplicación a la industria aeronáutica. Pedro José Martínez Jurado, José Moyano Fuentes, Carlos Luis Ruiz López. Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza, Universidad de Jaén............................................................................ 56 "Business Intelligence" en las cadenas de suministro. Irene Martín Rubio. Universidad Politécnica de Madrid. ................................................................................................................ 59 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 16 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Samsung Electronics: TV in an era of convergence Karim R. Lakhani,. Marco Iansiti y Kerry Herman 3/6/2014 HBS614034E Operaciones de fabricación Describe las operaciones de fabricación de Samsung Electronics relacionadas con el desarrollo de nuevos productos Hospital San Juan de Dios Niels Ketelhohn y Carlos R. Martínez Romero 27/3/2014 INCAE0201 Operaciones de servicio Operaciones estratégicas (gestión de recursos) Gestión del tiempo de los quirófanos para reducir el tiempo de las listas de espera Google Car Karim R. Lakhani, James Weber, y Christine Snively 1/2/2014 HBS614022E Operaciones de fabricación Dirección general (modelo de negocio) Google se plantea si seguir invirtiendo en la tecnología de sus coches automáticos ya que algunos grandes fabricantes de coches han comenzado a invertir en este nicho Ford vs. GM: The evolution of mass production (AB) Willy Shih 15/8/2013 HBS614010E HBS614011E Operaciones de fabricación Operaciones estratégicas (innovación) La cadena de montaje de Ford ayudaba a reducir costes pero era inflexible ante cambios del mercado, lo cual GM lo aprovechó para invertir en tecnologías pioneras, lo que incrementó la competitividad de GM Cosentino Group Miguel A. Llano Irusta y Marisa Martínez 5/7/2013 IIST0223 Operaciones de fabricación Operaciones estratégicas (procesos productivos) Plantea las consecuencias del Plan Estratégico de Cosentino, que implica hacer una gran inversión para aumentar sus ventas nacionales y extranjeras en los próximos 3 años. El Grupo ha decidido apostar por la centralización de la producción Zadisa: El problema de la falta de espacio en el almacén Enrique Garrido Martínez y Anylu Vidal 12/6/2013 IIST0213 IIST0214 Operaciones estratégicas (gestión de recursos) Ante la propuesta de integración de uno de sus proveedores, se plantea si aceptarla y abrir nuevas líneas de negocio, construir uno nuevo... o rechazar la propuesta Inspección Técnica de Vehículos (ITV) Enrique Garrido Martinez y Marisa Martinez 15/5/2013 IIST0224 Operaciones de servicio Operaciones estratégicas (procesos productivos) Este caso expresa la problemática de atender sin cita previa, ya que esta fórmula funciona desde el punto de vista comercial, pero provoca muchas horas extraordinarias y aumenta el tiempo de espera LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 17 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Restalia Miguel A. Llano Irusta y Marisa Martínez 7/5/2013 IIST0122 IIST0210 Operaciones estratégicas (diversificación) Describe el modelo de negocio de Restalia y su el plan de expansión: 100 Montaditos con expansión internacional, Sureña a nivel nacional, y el lanzamiento de una tercera marca para 2013 Grupo Loewe: ¿Nuevo modelo industrial y apuesta por el lean management? Philip G. Moscoso y Marina Duque 14/09/2012 P-1116 P-1117 Operaciones de fabricación Dirección general (modelo de negocio) Loewe tiene que decidir si externaliza su producción al completo o convierte su principal fábrica en un centro de excelencia Grupo Lo Monaco Miguel A. Llano Irusta 13/7/2012 IIST0155 Operaciones de fabricación Operaciones estratégicas (diversificación) Plantea las inquietudes de la empresa ante el lanzamiento de un producto personalizado con la idea de incrementar las ventas Martínez Loriente: La carne de Mercadona Enrique Garrido Martinez y Anylu Vidal 10/2/2012 IIST0134 Operaciones de fabricación Operaciones estratégicas (procesos productivos y diversificación) Ante la revisión del precio final del producto por Mercadona, Martínez Loriente (proveedor con cliente único Mercadona), se ve obligado a la revisión de todos sus procesos para reducir costes Eólica de Composites SA Luis Palencia Herrero y Juan C. VázquezDodero de Bonifaz 12/1/2011 ASN-47 Operaciones estratégicas (localización) Tras ganar un contrato, la empresa se encuentra sin espacio suficiente para ejecutarlo. Existen dos alternativas de localización planteadas La flor y el volcán: Cómo el eyjafjallajökull alteró la industria keniata de las flores Aadhaar Chaturvedi y Víctor Martínez de Albéniz Margalef 26/10/2010 P-1106 Operaciones estratégicas (gestión de recursos y logística) Debido al cierre del espacio aéreo, este empresario tiene que decidir qué hacer con el excedente de mercancía: ¿La vende a un menor precio asumiendo más costes o la tira? Referencias Ellet, W. 2007. The case study handbook: How to read, discuss, and write persuasively about cases. Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts, EEUU, pp. 1-288. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 18 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Estudio exploratorio de las competencias desarrolladas mediante la aplicación de la técnica jigsaw en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cristina López Vargas (clopv[email protected]s), Juan Carlos Real Fernández ([email protected]). Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el sistema universitario español ha originado cambios profundos. Uno de los más visibles ha sido la sustitución del tradicional modelo de evaluación de conocimientos adquiridos por otro basado en competencias. Surge por tanto la necesidad de aplicar nuevas herramientas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de las competencias por parte del alumnado. Estudios preliminares presentan numerosas experiencias en la aplicación de distintas técnicas de aprendizaje cooperativo en el contexto universitario (Keiser, 2000). El aprendizaje cooperativo promueve la enseñanza activa mediante la interacción y organización de la carga de trabajo, pasando los alumnos a ser responsables de su aprendizaje y del resto de compañeros de grupo siguiendo una estrategia de corresponsabilidad (De Miguel Díaz y otros, 2005). Una de las técnicas que se engloba dentro de este enfoque se denomina Jigsaw. Esta herramienta surge para facilitar la cooperación entre los miembros de un grupo por medio de la división de tareas, asumiendo cada alumno su parte de responsabilidad en el aprendizaje propio y en el del resto de compañeros (Aronson y otros, 1978). Para ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en torno a dos grupos: 1. Grupo principal, 2. Grupo Jigsaw. El material educativo se divide en piezas de un ―puzzle‖, asumiendo cada miembro del grupo principal la responsabilidad de la enseñanzaaprendizaje de una pieza o materia concreta. La unión de todas las piezas de los miembros que conforman cada grupo principal formará el ―puzzle‖ o contenido educativo objeto de estudio. Tras el aprendizaje autónomo por parte de los alumnos de la pieza asignada, pasaran a formarse los grupos Jigsaw. De esta forma, los alumnos que han estudiado la misma pieza del puzzle se reúnen para resolver dudas y mejorar la comprensión del contenido asignado. Posteriormente, vuelven al grupo principal para explicar a sus compañeros la materia asignada, completando así el aprendizaje del contenido educativo objeto de estudio entre todos (Clarke, 1999). Investigaciones previas llevadas a cabo sobre Jigsaw ponen de manifiesto que su aplicación mejora el rendimiento de los alumnos frente al uso de otros métodos de enseñanza tradicional (Johnson y otros, 2000; Perkins y Saris, 2001; Walker y Crogan, 1998; Wedman, 1996). Este efecto puede explicarse por el clima de trabajo para la enseñanza-aprendizaje que fomenta la técnica, así como las interacciones significativas que se producen en torno a los grupos pequeños de trabajo que se conforman en su aplicación (Karacop y Doymus, 2013). Sin embargo, otros beneficios debe aportar la aplicación de Jigsaw en el proceso de enseñanza-aprendizaje que explique la mejora en el rendimiento de los alumnos que se produce. Este trabajo se centra en estudiar las mejoras en las competencias percibidas por los alumnos derivadas de la aplicación de jigsaw en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, en primer lugar, realizamos una revisión de la literatura de estudios sobre Jigsaw (AlHameed y Odwan, 2012; Darnon y otros, 2012; Pozzi, 2010; Traver y García, 2004), obteniendo así una lista de diecinueve competencias mejoradas. Posteriormente, las clasificamos en torno a tres dimensiones: 1. Sistémicas. 2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 19 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Instrumentales. 3. Interpersonales. La validación del catálogo obtenido se realizó en base a la percepción de los alumnos que conocían la técnica tras participar experiencias previas sobre Jigsaw. Concretamente, analizamos la percepción de cincuenta y seis estudiantes de la asignatura Dirección de Operaciones II en el Grado en Administración y Dirección de Empresas y el Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas de la Universidad Pablo de Olavide, tras realizar sesión de Enseñanzas Prácticas y Desarrollo (EPD) donde el profesorado aplicó la técnica Jigsaw. Los resultados de las encuestas ponen de manifiesto que el uso Jigsaw en el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo mejora el rendimiento académico de los alumnos, sino que también facilita el desarrollo de las competencias identificadas en la literatura. Además, se observa que los alumnos perciben que adquieren con mayor facilidad las competencias sistémicas frente a las instrumentales e interpersonales. Concretamente, la competencia percibida con mayor porcentaje (93%) fue la metareflexión. Es decir, el estudiante realiza el proceso de aprendizaje de forma organizada, progresiva y por repetición. En contraposición, las competencias interpersonales fueron las menos percibidas. Además, la motivación (52%), clasificada en esa dimensión, fue la menos percibida por los alumnos participantes en el estudio. La eficacia de esta herramienta docente queda por tanto contrastada para mejorar las competencias clasificadas en las tres dimensiones, aunque en mayor medida sobre aquellas relacionadas con el saber, frente al saber hacer y saber ser. Referencias ARONSON, E., STEPHAN, C., SIKES, J., BLANEY, N., & SNAPP, M. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc. ALHAMEED. T.A., ODWAN, A. (2012). The Effect of the Directed Reading Thinking Activity through Cooperative Learning on English Secondary Stage Students‘ Reading Comprehension in Jordan, International Journal of Humanities and Social Science, 2 (16), 138-151. CLARKE, J. (1999). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport, CT: Preager. DARNON, C., BUCHS, C., & DESBAR, D. (2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: a practice report, European Journal of Psychology of Education, 27, 443-449. DE MIGUEL DÍAZ, M. (DIR); ALFARO ROCHER, I.J.; APODACA URQUIJO, P.; ARIAS BLANCO, J.M.; GARCÍA JIMÉNEZ, E.; LOBATO FRAILE, C. Y PÉREZ BOULLOSA, A. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Universidad de Oviedo. JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T., & STANNE, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. http://www.ccsstl.com/sites/default/files/Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf. KARACOP, A., DOYMUS, K. (2013). Effects of jigsaw cooperative learning and animation techniques on students. Understanding of Chemical bonding ante their conceptions of the particulate nature of master, Journal of Science Education Technology, 22, 186203. KEYSER, M.W. (2000). Active learning and cooperative learning: understanding the difference and using both styles effectively, Research Strategies, 17(1), 35-44. PERKINS, D. V., & SARIS, R. N. (2001). A ‗‗jigsaw classroom‘‘ technique for undergraduate statistics courses. Teaching Psychology, 28(2), 111-123. POZZI, F. (2010). Using Jigsaw and Case Study for supporting online collaborative learning. Computers & Education, 55(1), 67-75. TRAVER MARTÍ, J. A., GARCÍA LÓPEZ, R. (2004). La enseñanza-aprendizaje de la actitud de solidaridad en el aula: una propuesta de trabajo centrada en la aplicación de la técnica puzzle de Aronson. Revista Española de Pedagogía, 229, 419-438. WALKER, I., & CROGAN. M. (1998). Academic performance, prejudice, and the Jigsaw classroom: New pieces to the puzzle. Journal of Community and Applied Social Psychology, 8, 381-393. WEDMAN, J. M. (1996). The effect of Jigsaw teams on pre-service teachers knowledge of reading pedagogy and concerns about group learning in a reading methods course. Reading Improvement, 33(2), 111-133. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 20 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Implantación de un sistema de evaluación basado en competencias en Dirección de Empresas a través del entorno Moodle. María Nieves Pérez Aróstegui ([email protected]), F. Javier Lloréns Montes (fllore[email protected]), Valentín Molina Moreno ([email protected]), Araceli Rojo Gallego-Burín ([email protected]). Universidad de Granada. El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, regula en su artículo 12.3 que las enseñanzas de grado concluirán con la elaboración y defensa de un trabajo de fin de grado (TFG) que ha de formar parte del plan de estudios. El TFG debe realizarse en la fase final de dicho plan y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. De igual modo, en su artículo 15.3 regula la elaboración y defensa pública de un trabajo fin de máster (TFM) para la obtención de los títulos de Máster Universitario, debiéndose evaluar también las competencias desarrolladas en éste de acuerdo con la normativa de cada Universidad. Por tanto, este reglamento implica evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante a través del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de los conocimientos que va adquiriendo. Así, la evaluación por competencias de los TFG requiere solicitar al alumnado una muestra representativa de trabajos y evidencias suficientes para garantizar que los alumnos han adquirido las competencias establecidas en sus planes de estudio de acuerdo con la confección de un baremo objetivo, mientras que el proceso evaluativo de un TFM exige un baremo o conjunto de criterios objetivos de evaluación de competencias que garanticen la homogeneidad de dimensiones empleadas y altos estándares de calidad de los trabajos evaluados. En definitiva, un importante número de estudiantes y profesores se encuentran con una realidad que va a generar una importante cantidad de trabajo sobre análisis y tratamiento de la información. Por un lado, una de las limitaciones para la evaluación de las evidencias relacionadas con las competencias que debe haber adquirido un alumno a lo largo de los años de estudios, es que anteriormente al cuarto curso, no se ha producido una recopilación o centralización de estos trabajos y el profesor encargado de la evaluación de los TFG no tiene acceso a estos. Además, en muchos casos los trabajos se entregan manuscritamente y se hace necesario establecer algún proceso de digitalización documental para facilitar las tareas de recopilación de pruebas que demuestren que el alumno ha adquirido estas competencias. Por otra parte, deben generarse normas homogéneas de valoración de competencias en el proceso de aprendizaje y estas normas deben estar al alcance de toda la comunidad universitaria y servir de instrumento de evaluación con criterios objetivos y flexibles con independencia de los contenidos y áreas de conocimiento a evaluar. La adopción de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) a la enseñanza universitaria se ha generalizado en los últimos años, estando su avance estrechamente ligado a los cambios en los métodos de docencia y evaluación propuestos por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este contexto, la plataforma Moodle persigue crear y gestionar recursos formativos mediante un entorno virtual de aprendizaje. Así, Moodle brinda multitud de posibilidades para la innovación docente que van desde la creación de repositorios de documentos hasta un entorno interactivo de uso colaborativo. Además, Moodle es un producto desarrollado totalmente bajo software libre lo cual le convierte en una alternativa viable para las comunidades LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 21 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga educativas que quieran implantar la plataforma con los objetivos que a continuación se mencionan. El objeto de este trabajo es desarrollar e implantar a través de Moodle un sistema de evaluación basado en las competencias de tal forma que: Se simplifique la gestión de los proyectos por parte del alumno y del profesor, estableciendo un solo canal de comunicación y creando un repositorio para los trabajos que justifiquen su evaluación. Se establezcan normas homogéneas de evaluación compartida entre los distintos profesores/tutores encargados de evaluar/seguir los contenidos de los TFG y TFM. Se dote de transparencia la evaluación de los contenidos de los TFG y los TFM. Para alcanzar los objetivos propuestos, se ha seguido el plan de trabajo siguiente: 1.- De acuerdo con los criterios de evaluación por competencias de los TFG y TFM de la Universidad de Granada, se ha elaborado una guía orientativa de los mismos aplicados al área de Dirección de Empresa. Igualmente se definen tres posibles niveles de logro en las distintas competencias. 2.- Se ha implementado una plataforma Moodle para la evaluación por competencias de los TFG y TFM: http://innovacampus.ugr.es/tfm-tfg/ en la que se presentarán la interfaz del repositorio de trabajos, la interfaz para la evaluación de las competencias, los roles de alumno y evaluador y finalmente, la interfaz para la comunicación del resultado del proceso evaluador. Esta plataforma puede servir de punto de partida para aquella Universidad o Departamento que quiera emplearla en la evaluación por competencias de cualquier asignatura, TFG o TFM. Uso de las tecnologías de la información en la práctica docente en el grado de turismo. Beatriz Minguela Rata ([email protected]), Manuel Álvarez Sáez (manue[email protected]), Ignacio Ruiz Guerra (nachoruizguer[email protected]om), Francisco José Sánchez-Montesinos García (francs[email protected]). Universidad Complutense de Madrid. El sector turístico Español se sitúa en el entorno del 11% del PIB de nuestro País, emplea a más del 12% de nuestra población ocupada y somos el primer destino mundial en turismo vacacional (Secretaría de Estado de Turismo, 2012). Es por tanto un sector muy importante y en constante evolución y es por esta razón por lo que la formación de los estudiantes del Grado en Turismo debe ir encaminada a que puedan asumir y rentabilizar dicha evolución en la que mucho tienen que ver las Tecnologías de la Información. La importancia de la aplicación de las Tecnologías de la Información en una empresa turística no solo se refiere a la asimilación de información por una organización sino también la habilidad de la organización para explorar esta información y de este modo crear la oportunidad de beneficio. En un mercado en el que los consumidores, con el apoyo de la tecnología, pueden entablar un diálogo activo y controlado por ellos mismos con los productores, las empresas tienen que reconocer que el cliente se está LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 22 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga convirtiendo en un socio de la creación de valor. Autores como Prahalad y Krisman (1999), y Prahalad y Ramaswamy (2000), demuestran de qué manera el cambiante papel del consumidor afecta a la noción de competencias básicas de la empresa y de sus miembros actuales o futuros (nuestros alumnos). Las empresas y sus directivos deberán aceptar tres realidades fundamentales para asimilarlas: establecer un diálogo activo, explícito y continuo con sus clientes, movilizar comunidades de clientes y hacerlos participar en la creación conjunta de experiencias personalizadas. La aparente ventaja para el cliente de poder elegir la opción que más le convenga tiene para las empresas una contrapartida importante: la necesidad de disponer de unos sistemas de información ágiles y eficaces, capaces no sólo de dar respuestas satisfactorias ante el nuevo entorno competitivo, sino incluso de poder predecir nuevas demandas por parte de los clientes, anticipándose así a sus competidores, para fidelizarlos con ofertas atractivas y personalizadas. El Grado en Turismo de la Universidad Complutense de Madrid cuenta con un total de 240 ETCS, distribuidos a través de una serie de asignaturas básicas, obligatorias, optativas, prácticas externas, y trabajo fin de grado, pero ¿en cuántas asignaturas se usan realmente las Tecnologías de la Información? Por ello, en este trabajo vamos a analizar el uso de las Tecnologías de la Información en la práctica docente en el Grado en Turismo que ofrece la Universidad Complutense de Madrid. Concretamente pretendemos determinar el estado del arte en la práctica docente en el Grado en Turismo en cuanto a la utilización de las Tecnologías de la Información en las aulas acercando al alumno la realidad de lo que hoy supone trabajar en una industria que cuenta con una enorme presencia de dichas tecnologías en la cadena de valor de las empresas que lo componen. El análisis se ha realizado a partir de la información obtenida mediante un cuestionario dirigido a los profesores de las distintas asignaturas del Grado en Turismo en el que les preguntamos acerca de la utilización de Tecnologías de la Información, distinguiendo entre Tecnologías de la Información específicas de las asignaturas que imparten, y generales o de ―universal‖ aplicación a la práctica docente de este grado o de cualquier otro que ofrece la Universidad Complutense de Madrid, como puede ser la utilización de la plataforma y herramientas del Campus Virtual de la Universidad. Referencias Prahalad, C.K., Krishman, M.S. (1999): ―The New Meaning of Quality on de Information Age‖, Harvard Business Review, 77 (5), pp. 109-118. Prahalad, C.K., Ramaswamy, V. (2000): ―Co-opting Customer Competence‖, Harvard Business Review, 78 (1), pp. 79-82. Secretaría de Estado de Turismo (2012): Plan Nacional e Integral de Turismo (PNIT) 2012-2015, Ministerio de Industria, Energía y Turismo (http://www.minetur.gob.es/turismo/esES/PNIT/Documents/Plan%20Nacional%20e%20Integral%20de%20Turismo%20%28PNIT%29%202012-2015.pdf) Dirección de operaciones: un enfoque integrado para la docencia de dirección de recursos humanos y organización del trabajo. Mercedes Rodríguez Fernández (mmrodrigue[email protected]s), Ana Isabel Gaspar González ([email protected]), Mª Ángeles Jurado Caraballo ([email protected]). Universidad de Málaga. El nuevo plan Bolonia, ha cambiado los planes de estudio, también la manera de enseñar que dota al alumno de las habilidades necesarias para facilitar su incorporación al mundo laboral. Un cambio total de filosofía en el que el examen final representa sólo LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 23 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga una parte de la evaluación (González-Serrano, 2011). Actualmente es necesaria una mayor dedicación diaria al estudio y seguimiento de las distintas materias que componen la trayectoria universitaria. Los titulados ya no se distinguen entre diplomados o licenciados, ya todos serán graduados y las carreras son mayoritariamente de cuatro años. El profesorado ahora tiene muy en cuenta la asistencia a clase, la participación y el número de horas dedicadas a los trabajos para la nota final. Este plan apuesta por la movilidad y por el fomento de los idiomas. En este contexto se ha realizado un trabajo en el que se han seleccionado las siguientes diez universidades españolas: Universidad de Málaga, Universidad de Granada, Universidad de Almería, Universidad de Alicante, Universidad de Valencia, Universidad de Castilla la Mancha (Campus de Cuenca), Universidad de Valladolid (Campus de Segovia), Universidad de Valladolid (Campus de Soria), Universidad de León y Universidad de Lleida, donde se imparten las asignaturas Dirección de Operaciones (Grado en Administración y Dirección de Empresas), Dirección de Recursos Humanos (Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos) y Organización del Trabajo (Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos). El criterio seguido a la hora de elegir las 10 universidades ha sido la facilidad en el acceso al campus virtual así como la aleatoriedad geográfica quedando representadas las principales zonas de España. El análisis por asignaturas, elegidas debido a su similitud en los contenidos, para las distintas universidades ha incluido como variables el número de temas de los programas, los créditos asignados, el tipo de créditos (Básicos, Obligatorios y Optativos) y el curso en el que se ofertan en cada plan de estudios. Con el objetivo de determinar qué apartados comunes tienen las tres asignaturas en las distintas universidades se ha llevado a cabo un estudio conjunto de las materias poniéndose de manifiesto la existencia de apartados comunes a 3 y a 2 programas, quedando delimitados aquellos apartados que únicamente se explican en cada asignatura de forma aislada. Es importante mencionar que cada asignatura cuenta en su temario con un número diferente de temas siendo Dirección de Recursos Humanos la que cuenta con mayor número, treinta y cuatro en su programa, luego le sigue Dirección de Operaciones con veintisiete temas y por último Organización del Trabajo con veintitrés. Cada temario tiene una variedad de contenidos los cuales son los esenciales para cada una de las diez universidades que se han seleccionado en esta investigación. Refiriéndonos a los resultados obtenidos podemos decir que sobre todo en una de las universidades, en la asignatura de Organización del Trabajo, se trata un temario bastante parecido al que se da en la asignatura de Dirección de Operaciones y esta universidad es la de Segovia ya que incluye en su programa los temas relacionados con: Diseño del proceso productivo. Dirección de proyectos. Planificación agregada. Planificación de las necesidades de materiales. Programación de Operaciones. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 24 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Sin embargo en las demás universidades hay temas muy afines a la Dirección de Operaciones pero son tratados mayormente los que hacen referencia a la Organización del Trabajo. Los temas de la asignatura de Dirección de Operaciones de gran interés para el mundo empresarial (Luque & Machuca, 2002) en común con los temas de Organización del Trabajo son los siguientes: El diseño de puestos de trabajo. La calidad del trabajo. Movimientos en el puesto de Trabajo. Medición de tiempos de Trabajo. Mejora de métodos y Optimización de procesos de trabajo. Métodos de Trabajo. Distribución en planta. Sistema productivo. Gestión de proyectos. Programación de Operaciones. Los temas de la asignatura de Dirección de Recursos Humanos comunes con los de Organización del Trabajo son: Diseño de puestos de trabajo. La calidad del trabajo. Análisis del entorno. Ética empresarial. Como conclusión general del estudio de los temarios obtenemos que hay un solo tema (Diseño y Análisis del Puesto de Trabajo) común a las tres materias, y que el mayor número de temas es compartido por las asignaturas de Organización del Trabajo y Dirección de Operaciones. Este trabajo tiene interés para contribuir al futuro establecimiento de nuevos planes de estudios donde habrá que reducir el número de años de duración del Grado por lo que es importante detectar duplicidades de contenido en asignaturas que deberán ser eliminadas al disponer de menos tiempo en el plan. También es útil de cara al alumnado que quiera elegir una asignatura determinada al poder optar por la universidad que más se acerque a sus preferencias (Alfalla-Luque, Medina-López & Arenas-Marquez, 2011). Por último, este estudio creemos que aporta información precisa para establecer la posibilidad de ofertar dobles titulaciones dentro de la misma universidad o titulaciones conjuntas con otras universidades. Referencias Alfalla-Luque, R., Medina-López, C., & Arenas-Márquez, F. J. (2011). Mejorando la formación en Dirección de Operaciones: la visión del estudiante y su respuesta ante diferentes metodologías docentes. Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, 14(1), 40-52. González-Serrano, M. D. C. C. (2011). Una aproximación a los aspectos positivos y negativos derivados de la puesta en marcha del Plan Bolonia en la Universidad Española. REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, (4), 91-104. Luque, R. A., & Machuca, J. A. D. (2002). La formación en dirección de producción-operaciones: el caso de la universidad española (Vol. 54). Universidad de Sevilla. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 25 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Diagnóstico de calidad en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada. Leopoldo Gutiérrez Gutiérrez ([email protected]), Vanesa Barrales Molina ([email protected]), Javier Tamayo Torres (jatam[email protected]s). Universidad de Granada. Introducción El presente trabajo recoge el desarrollo de una práctica de innovación docente llevada a cabo con los estudiantes de la asignatura ―Gestión de la calidad y Recursos Humanos‖, entre los meses de Febrero de 2013 y Junio de 2014. Esta asignatura pertenece al cuarto curso del ―Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos‖ de la Universidad de Granada. Una de las partes más importantes de los contenidos sobre los que se centra la Gestión de la Calidad es la referente al proceso de diagnóstico y evaluación de la misma. Con el objetivo de complementar las explicaciones teóricas ofrecidas durante el transcurso de las clases, se propuso el desarrollo de un estudio real del grado de calidad de los servicios ofrecidos en la Facultad de Ciencias del Trabajo de dicha Universidad. Desarrollo del trabajo Para el desarrollo del estudio, los alumnos y alumnas se dividieron en veintiocho grupos. El desarrollo de la práctica quedó dividido en tres fases. La primera parte del trabajo se denominó: ―Identificación de los factores clave de calidad de los servicios de la Facultad‖. Para esta fase, en primer lugar, a cada uno de los grupos se les asignó aleatoriamente un servicio de los ofrecidos por la facultad, como por ejemplo Secretaría, Erasmus o reprografía. Algunos servicios por su mayor cobertura, fueron asignados a más de un grupo. A continuación, cada grupo se centró en el estudio y definición del servicio asignado. Una vez bien identificado, cada grupo llevó a cabo una entrevista a un conjunto heterogéneo de alumnos de la facultad para identificar cuáles eran los factores más importantes que valoraban a la hora de juzgar la calidad ofrecida por el servicio en cuestión. Tras finalizar esta reunión, los integrantes del grupo trabajaron en resumir las principales ideas trasmitidas por los alumnos entrevistados, finalizando esta parte con la identificación de cuatro o cinco factores clave de calidad del servicio. Además, formularon una afirmación que sería incluida en un cuestionario posterior, que permitiera medir el grado de satisfacción de los alumnos en relación a cada factor clave identificado. La segunda parte del trabajo se denominó: ―Obtención y análisis de la información‖. Una vez que cada uno de los grupos había formulado sus afirmaciones, todas ellas fueron incorporadas a un cuestionario. De este modo el cuestionario quedó compuesto por 96 preguntas que permitían analizar quince servicios de la facultad. Además, se incluyeron algunas preguntas sobre información personal de los encuestados, como edad, sexo o titulación. Finalizado el cuestionario, a cada grupo se le asignó una o dos clases de la facultad, a la que debían dirigirse para entregar y recoger los cuestionarios rellenos por los asistentes. Como resultado de este proceso, se obtuvieron 693 respuestas válidas de alumnos de la facultad. Esta información fue codificada por cada grupo hasta crear una base de datos común que posteriormente pudiera ser utilizada por todos. Así, el siguiente paso consistió en que cada grupo tomaría la información referente al servicio originalmente asignado, para que fuera analizada mediante herramientas estadísticas y no estadísticas básicas. Para ello, los alumnos emplearon herramientas relacionadas con la gestión de la calidad como los diagramas de Pareto, histogramas, o diagramas causa-efecto. El proceso de análisis de la información debía permitir la identificación de al menos un punto débil de cada servicio. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 32 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga que consisten en estudiar los apuntes.  Han de obtener al menos un 5 (sobre 10).  Ponderación: 40%. 10). Los resultados obtenidos con cada sistema de evaluación utilizado muestran diferencias importantes. El análisis detallado de los mismos nos permitirá reflexionar y extraer algunas conclusiones útiles para orientar el diseño de sistemas de evaluación más eficaces en el futuro. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 33 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga DOCENCIA Y TFG EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES Y TECNOLOGÍA II Gamification of the teaching-learning process at the Official Master in Economics. Daniel Arias Aranda ([email protected]s), Ruslan Djundubaev ([email protected]). Universidad de Granada. The are many approaches for motivation and engagement in academic environment. One of them is Gamification. In today‘s digital generation, gamification has become a popular tactic and its implementation into the practices shows as positive as negative results. The established definition for gamification is the use of game designed elements in nongame context in order to attract users and consumers to increase their involvement in the solution of applied problems, the use of products and services. Lately Gamification gained significant interest both in practice as well as in a more theoretical level. It has being applied in, social networking, business, training, health and wellness, etc. For instance, different companies via Facebook have created various gamified applications to increase program participation of their products by building up communities of Facebook members (Xu, 2011). Information technology companies such as Microsoft and SAP have implemented gamification to improve experiences of their employees (Schacht and Schacht, 2012); Nike in conjunction with Apple provided a gamified service to motivate people to run (Ramaswamy, 2008). Though commonly found in marketing strategies, it is now being implemented in many educational programs as well, helping educators find the balance between achieving their objectives and evolving student needs. We created the design of the project to be implemented in Master programme of economics, which involve as well different courses in operations management and supply chain management at the University of Granada exploiting gamification strategy, including story line, experience points, leveling, leader boards, rewards and achievements. The expected results of the project are to increase students‘ motivation and engagement, active participation in study process, obtaining sense of flow of studying and self-education using MOOCs. The story line represents a virtual company with management hierarchy. During the academic year students obtain points by completing different tasks that foster promotion, starting as employee up to chairman of company‘s management hierarchy. Mobile applications for Android and iOS platforms will be implemented to the Master programme, for instance, class and seminar check-inns. Every check-inn will be rewarded with points. Online platform also will be implemented and connected to mobile applications. In this way, students and professors will be connected to each other any time. Collaboration with the teaching stuff and/or among the students will facilitate obtaining more points to reach the highest position of the company. Furthermore, ―Econopedia‖ equivalent to Wikipedia, will be applied to the Master programme, where students can develop different managerial topics, which can be further improved by others. Two elective massive online courses will be presented for those students, who want to obtain more points. These and other gamified tools will complement the Master programme. By the end of the year, those students, who achieve the highest rank, will be able to add one more point to its final mark of dissertation. In order to acknowledge that participated students were competing to reach the highest managerial position of virtual company, we will organize a ―Gamification Day‖, an event where graduated students with the best-gamified results will meet real CEOs of important companies in Spain. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 34 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Dirección de producción y e-learning: una experiencia de coordinación interdisciplinar. María Luz Martín Peña ([email protected]), Eloísa Díaz Garrido ([email protected]), José María Sánchez López ([email protected]). Universidad Rey Juan Carlos. Las titulaciones on line posibilitan el acceso a formación superior a un colectivo de alumnos que por diversas razones no pueden cursarlas bajo modalidad presencial. Las características de estos alumnos vienen marcadas por su dispersión geográfica, el desempeño profesional y la mayor edad. Puede decirse que muchos de los planteamientos del EEES tuvieron su antecedente en el e-learning. Los fundamentos del e-learning son la formación a distancia, basada en tecnologías de la información y de la comunicación y fundamentalmente apoyadas en Internet. El alumno on line es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje y ―aprende a aprender‖. El profesor se convierte en orientador del proceso de enseñanza y el estudiante, en parte muy activa de este proceso. Así, las ventajas más reconocidas para este tipo de formación, como son facilitar la actualización de la información y de los contenidos; aprendizaje flexible; facilitar la autonomía del estudiante; ofrecer diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los estudiantes y para los profesores; facilitar una formación grupal y colaborativa y favorecer la interactividad, encuentran su fundamento en el EEES (Baelo, 2009; Cabero, 2006). La docencia on line necesita de metodologías distintas para el desarrollo de las asignaturas. El replanteamiento general de los planes de estudio pone de manifiesto que las materias que conforman un Título no pueden concebirse como aisladas unas de otras, tanto en contenidos como en metodologías, lo que permite profundizar en el enfoque multidisciplinar y el efecto sinérgico. La interdisciplinaridad hace referencia a la interacción entre dos o más disciplinas, entre las que debe existir intercomunicación y enriquecimiento recíproco (Ivanitskaya et al., 2002). Al igual que en las asignaturas presenciales, en las asignaturas on line la coordinación interdisciplinar puede aportar valor. El futuro graduado tiene que adquirir conocimientos, pero también competencias y habilidades que le preparen para su profesión. Es evidente que en el desempeño de ésta se verá expuesto a situaciones complejas definidas por variables interrelacionadas, que requieran de un enfoque multidisciplinar para abordarlas. Si el alumno tiene que abordar diferentes disciplinas con proyectos de trabajo comunes, estará más preparado para enfrentarse a la resolución de situaciones reales marcadas por la interdisciplinariedad. En este contexto, en el presente trabajo se describe una experiencia de innovación educativa a través de la coordinación interdisciplinar de las asignaturas Dirección de Producción y Estadística Empresarial, en segundo curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas On line en la Universidad Rey Juan Carlos. Estas asignaturas se imparten en el mismo semestre y se complementan muy bien, dado que la materia Dirección de Producción necesita en su planteamiento más práctico de los métodos cuantitativos, que puede facilitar la materia instrumental de Estadística. Para el desarrollo del trabajo común, se elige la herramienta del Aprendizaje Basado en Problemas, dado que permite formar grupos de trabajo, a los que se les presenta un problema que deben resolver buscando información, analizando ésta para proponer una LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 35 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga solución, adaptándose muy bien a las características de las materias implicadas. Los alumnos se enfrentarán a un problema real del área de operaciones de una empresa, que deberán investigar y en última instancia aplicar entre otras, técnicas estadísticas para plantear una solución y tomar decisiones. Tras la experiencia de innovación educativa desarrollada, podemos afirmar que los alumnos han conseguido tener una visión global e integradora de la función de producción y operaciones y de las posibilidades de las técnicas estadísticas. Se ha constatado que el hecho de presentar esas interrelaciones al alumno resulta muy positivo y enriquecedor. Primero porque les facilita una visión integradora de las áreas de conocimiento, entendiendo así el carácter multidisciplinar de las materias y los problemas a los que dan respuesta, y segundo, porque les motiva para su estudio, al utilizar proyectos de trabajo comunes para el seguimiento de asignaturas a priori diferentes. Las implicaciones de nuestro trabajo son varias. Por un lado, aportamos una innovación metodológica en la docencia on line, ya que hemos introducido la interdisciplinariedad como la base metodológica de nuestra experiencia de innovación educativa, entendiéndola como una respuesta didáctica para la adquisición y evaluación de competencias ya que facilita al alumnado la organización de contenidos a través de actividades comunes. Por otro lado, consideramos que los procesos de comunicación entre alumnos y profesores, y que son vitales, se han visto reforzados. Referencias Baelo, R. (2009): ―El E-learning, una respuesta educative a las demandas de las socidedades del siglo XXI‖. Revista de Medios y Educación, 35, 87-96. Cabero, J. (2006): ―Bases pedagógicas del e-learning‖. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (1), 1-10. Ivanitskaya, L. Clark, D., Montgomery, G. y Primeau, R. (2002): ―Interdisciplinary Learning: Process and Outcomes‖. Innovative Higher Education, 27 (2), 95-111. Cambios en el calendario académico: ¿cómo afecta a la tasa de rendimiento y de éxito de los alumnos?. Beatriz Minguela Rata ([email protected]), Marta Fossas Olalla ([email protected]), José Fernández Menéndez ([email protected]), José Ignacio López Sánchez ([email protected]). Universidad Complutense de Madrid. A la hora evaluar los diferentes grados que se imparten en las universidades españolas, tanto la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad, las Agencias Autonómicas de Calidad, como el Vicerrectorado de Calidad correspondiente de cada universidad prestan atención a las tasas de rendimiento y de éxito alcanzadas por los alumnos. Desde los primeros niveles de enseñanza, el alumno ha dispuesto de dos convocatorias para la realización de los exámenes finales: la convocatoria ordinaria de junio y la convocatoria extraordinaria de septiembre. Este calendario académico ha creado una serie de rutinas en la forma de estudiar de los alumnos tanto en la educación primaria como en la secundaria. Sin embargo, el calendario académico vigente en la mayor parte de las universidades europeas es distinto al español, y esto ha provocado que los alumnos universitarios (así como docentes universitarios) se encuentren con dificultades cuando deciden realizar estancias en universidades extranjeras (las fechas de inicio y finalización de los cuatrimestres no son las mismas en diferentes universidades, así como el periodo de exámenes). Muchas veces los alumnos de los programas Erasmus o alumnos visitantes deben ponerse en contacto con los profesores para solicitar cambios LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 36 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga de fechas en los exámenes para, de alguna manera, hacer compatible los calendarios académicos de los centros de origen y destino, teniendo en cuenta que muchas veces no consiguen esos cambios por lo que la matriculación, asistencia y trabajo en algunas asignaturas ha podido ser en vano. Las diferencias en los calendarios académicos entre universidades también suponen impedimentos para el docente universitario cuando ha tomado la decisión de realizar estancias docentes en centros universitarios de otros países. En definitiva, estas diferencias e incompatibilidades entre los calendarios académicos de las universidades dificultan la movilidad tanto de los estudiantes como de los docentes. Esta podría ser una de las razones que han motivado a muchas universidades españolas a adaptar sus calendarios académicos a los de otras universidades europeas. Pero, ¿cómo afecta esta medida de innovación docente a las calificaciones obtenidas por los alumnos que llevan prácticamente toda su vida educativa con un modelo de convocatorias de exámenes diferente? ¿Cómo afecta este cambio de rutinas de estudio en los resultados del alumno? Con el objetivo de dar respuesta a estas preguntas vamos a analizar cómo ha afectado esta iniciativa del Decanato sobre la tasa de rendimiento y de éxito de los alumnos matriculados en la asignatura Dirección de la Producción en el Grado de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad Complutense de Madrid. Se trata de una asignatura de carácter obligatorio, impartida en tercer curso, en segundo semestre. El Grado en Administración y Dirección de Empresas empezó a impartirse en el curso académico 2009-2010 en la Universidad Complutense de Madrid. El cambio en el calendario académico tuvo lugar en el curso académico 2012-2013. Esto implica que disponemos de información sobre el rendimiento y el éxito de alumnos que han participado en las convocatorias extraordinarias (tanto en septiembre como actualmente en junio/julio). También pretendemos comparar los resultados obtenidos en la asignatura Dirección de la Producción con otras asignaturas obligatorias (con un nivel de complejidad similar) impartidas por el Departamento de Organización de Empresas para averiguar si existen diferencias entre ellas, utilizando para ello, un test de diferencia de medias y modelos log-lineal. En la tabla 1 se recoge la ficha técnica del estudio realizado. Tabla 1. Ficha técnica del estudio Grado Curso Asignatura Alumnos matriculados para examen extraordinario Alumnos presentados en examen extraordinario Ade Primero Fundamentos de dirección de empresas 734 365 Segundo Organización diseño 508 208 Tercero Dirección de recursos humanos 235 117 Dirección de la producción 415 268 Cuarto Dirección estratégica de la empresa 243 149 Economía Primero Economía de la empresa 1044 466 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 37 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Por lo que respecta a la tasa de rendimiento, un análisis descriptivo de los datos muestra un incremento en el porcentaje de alumnos que deciden presentarse al examen, así como un porcentaje de alumnos suspensos y de alumnos aprobados. Un análisis similar de la tasa de éxito en las asignaturas impartidas en segundo semestre y para la asignatura de Dirección de la Producción en particular, muestra un descenso en el porcentaje de alumnos suspensos y un incremento en el porcentaje de alumnos aprobados. Traslado de la convocatoria de exámenes de septiembre a junio/julio: ¿mejora las calificaciones?¿mejora la ratio de presentados? -opinión de los alumnos. Beatriz Minguela Rata ([email protected]), Antonio Rodríguez Duarte ([email protected]), José Fernández Menéndez ([email protected]), Francesco D. Sandulli ([email protected]). Universidad Complutense de Madrid. El calendario académico vigente en la mayor parte de los niveles de enseñanza distingue una convocatoria ordinaria a celebrarse en el mes de junio, y una convocatoria extraordinaria en el mes de septiembre. Los alumnos que han debido hacer uso de las convocatorias extraordinarias, han creado unas rutinas en la forma de estudio. Muchos de ellos deciden organizarse los meses estivales para la preparación de asignaturas que durante el curso han sido incapaces de superar. Esto ocurre sobre todo con las asignaturas con un elevado nivel de complejidad, incluso las academias de apoyo organizan cursos específicos para asignaturas concretas de tal manera que el alumno se esfuerce más en el periodo estival de cara a superar la asignatura en la convocatoria extraordinaria. Esta situación ocurre en todos los niveles de enseñanza (primaria, secundaria incluso en los cursos universitarios). Sin embargo, algunas universidades (y dentro de las universidades, no todas las facultades) han decidido cambiar estos calendarios académicos, y trasladar la convocatoria extraordinaria de exámenes de septiembre a los meses de junio/julio. En principio esta medida puede proporcionar una serie de ventajas, tanto desde el punto de vista del alumno como del docente universitario. Este nuevo calendario académico es mucho más compatible con los calendarios vigentes en la mayor parte de las universidades europeas por lo que facilita la movilidad tanto de los alumnos como de los docentes. El alumno que participa en un programa Erasmus o alumnos visitantes pueden incorporarse a las clases de las asignaturas matriculadas desde el inicio y pueden finalizarlas sin necesidad de autorizaciones especiales de los profesores para el cambio en la fecha oficial de exámenes como consecuencia del inicio de las clases en su centro de origen o de destino. Esta medida también beneficia al docente de una manera muy similar, puesto que le facilita la movilidad del profesorado cuando desean realizar estancias de investigación o docentes en centros de otros países. Pero no todos los alumnos matriculados forman parte del programa Erasmus o son alumnos visitantes. El alumno se encuentra que este cambio en el calendario académico le obliga a modificar las rutinas en las formas de estudio que ha ido creando desde edad muy temprana. Tal vez al alumno brillante, que rara vez ha tenido que hacer uso de las convocatorias extraordinarias para superar las asignaturas, esta medida adoptada por LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 38 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga una gran mayoría de facultades, le resulte indiferente, pero ¿qué opina el alumno no tan brillante?, ¿qué le parece esta medida adoptada en los últimos años? En muchos grados, los planes de estudio distinguen asignaturas por cuatrimestres. Con el adelantamiento de la convocatoria extraordinaria de septiembre a junio/julio, si una asignatura no es aprobada en el examen de enero, hasta junio/julio no podría presentarse, transcurriendo solamente unos días entre la finalización de los exámenes de la convocatoria ordinaria de junio, y los de la convocatoria extraordinaria. Esta circunstancia se agrava aún más cuando el examen del primer cuatrimestre no aprobado corresponde a una asignatura de las consideradas de contenido complejo. En estas circunstancias, el alumno puede echar de menos esos meses del periodo estival o incluso los cursos impartidos por las academias, para preparar el examen. Por ello nos planteamos ¿qué opinan los alumnos sobre este cambio para las asignaturas de primer cuatrimestre?, ¿y para las asignaturas del segundo semestre?, ¿y para las asignaturas complejas?, ¿mejora sus calificaciones?, ¿se presentan más? El objetivo de este trabajo es analizar la información recogida mediante una encuesta relativa a la opinión del alumno matriculado en el Grado en Administración y Dirección de Empresas de la Universidad Complutense de Madrid, sobre el adelanto de la convocatoria extraordinaria de exámenes de septiembre a junio/julio. La tabla 1 recoge la ficha técnica del estudio. Tabla 1. Ficha técnica del estudio Cuestionarios completos Sexo Hombres 216 395 Mujeres 179 Nota media del expediente Notable 39 395 Aprobado 310 Suspenso 46 Cuestionarios incompletos 5 Total cuestionarios 400 Un análisis preliminar de los datos muestra que, en general, el 65% de los alumnos encuestados están de acuerdo con el adelantamiento de la convocatoria de exámenes extraordinarios de septiembre a junio/julio, el 43% afirma que dicho adelantamiento mejora sus calificaciones, y solamente el 34% considera que se presentaría más en la convocatoria de junio/julio que en la de septiembre. Formación de revenue managers con simulación en competencia. Resultados en titulaciones de máster. Mª Esther Chávez Miranda (esthe[email protected]), Macarena Sacristán Díaz (macaren[email protected]s). Universidad de Sevilla. Revenue Management (RM) es una filosofía de gestión en la que se basan todos los sistemas de reservas de aerolíneas, hoteles y empresas de alquiler de coches, entre otras. Su desarrollo se atribuye a la estadounidense American Airlines (Smith et al., 1992) que, a finales de los setenta del siglo pasado, combinó de forma óptima gestión de asientos (inventario y overbooking), demanda y precios con el objetivo de alcanzar el máximo ingreso y/o beneficio posible, de ahí su denominación. Las aerolíneas y las principales cadenas hoteleras lo aplican de forma habitual y suelen contar con un puesto de trabajo directivo (Revenue Manager) específicamente destinado LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 39 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga a su gestión en el hotel, e incluso con un equipo encargado de su aplicación a nivel corporativo. No obstante, su aplicación no es exclusiva del sector hotelero y/o turístico. Dados los beneficios que proporciona su implantación (como el incremento de entre el 2 y el 5% de los ingresos, o de entre el 4 y el 7% en la facturación (Smith et al., 1992; Cook, 1998; Kimes, 1999; Kimes et al., 1999)), ha ido extendiendo su aplicación a más de 30 sectores distintos tales como restauración (Kimes et al., 1998; Kimes, 1999; Kimes y Thompson, 2004), alquiler de coches (Geraghty y Jonson, 1997), manufactura (Eliman y Dodin, 2001), gestión de ventas (Siguaw et al., 2003) y gestión de proyectos (Pinder, 2005). En la Universidad de Sevilla se imparten varias asignaturas sobre RM desde 2008, en los Másteres Universitarios en Estudios Avanzados en Dirección de Empresas, y en Dirección y Planificación del Turismo, y en el Máster Propio en Dirección Hotelera. Recientemente se ha creado también un Curso de Experto en RM Hotelero dedicado exclusivamente a la formación en la materia. A partir del curso académico 2010/2011 se incorpora dentro del programa de estas asignaturas la utilización de un simulador con objeto de proporcionar al alumno la experiencia necesaria para su aplicación. El simulador, con un enfoque eminentemente práctico y realista, simula el proceso de toma de decisiones del Revenue Manager en una empresa hotelera, contemplando la interdisciplinariedad de la materia al permitir la adopción de decisiones que afectan a las áreas de operaciones, marketing, finanzas y contabilidad, y permitiendo al alumno aplicar su formación previa en RM. El simulador elegido, RevSIM, se está utilizando en los centros de formación en Turismo más prestigiosos a nivel internacional, tal es la Cornell University School of Hotel Administration (Anderson et al., 2009), y es recomendado por destacadas organizaciones de hoteles de Estados Unidos y de Europa, tales como CHRIE (Council on Hotel, Restaurant, and Institutional Education), Institute of Hospitality, y Hospitality Sales and Marketing Association International. A nivel nacional, también se está utilizando para la formación en la Universidad Rey Juan Carlos (Curso Superior Universitario en Revenue Management). En el ámbito empresarial, se utiliza para la formación práctica de Revenue Managers en las cadenas hoteleras Marriot y Hyatt, que destacan como pioneros en la implantación de RM en el sector hotelero. En el presente trabajo se proporciona, en primer lugar, una breve descripción del funcionamiento del simulador y de las decisiones que se adoptan, resaltando las del área de operaciones y sus repercusiones en los resultados. A continuación, nos centramos en la experiencia desarrollada entre los cursos académicos 2010/2011 y 2013/2014 en cuanto a la utilización del simulador en las tres asignaturas de máster indicadas anteriormente, incluyendo la valoración que de dicha experiencia hacen los alumnos. Por último, realizamos una comparativa entre asignaturas/titulaciones de los resultados obtenidos por los alumnos en las simulaciones. Referencias Anderson, C.K.; Kimes, S.; Carroll, B. (2009): ―Teaching Revenue Management at the Cornell University School of Hotel Administration‖, INFORMS Transactions on Education, 9(3), 109-116. Cook, T. (1998): ―Sabre soars‖, OR/MS Today, 25(3), 26–31. Elimam, A.A.; Dodin, B.M. (2001): ―Incentives and yield management in improving productivity of manufacturing facilities‖, IIE Transactions, 33(6), 449–62. Geraghty, M. K.; Johnson, E. (1997): ―Revenue management saves national car rental‖, Interfaces, 27(1), 107–127. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 40 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Kimes, S.E. (1999): ―Implementing restaurant revenue management : A five-step approach‖, Cornell Hospitality Quarterly, 40(3), 16–21. Kimes, S.E.; Barrash, D.I.; Alexander, J.E. (1999): ―Developing a restaurant revenue-management strategy‖, Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly, 40(5), 18–29. Kimes, S.E.; Chase, R.B.; Choi, S.; Lee, P.Y.; Ngonzi, E.N. (1998): ―Restaurant revenue management. Applying yield management to the restaurant industry‖, Cornell Hotel and Restaurant Administration Quarterly, 39(3), 32–39. Kimes, S.E.; Thompson, G.M. (2004): ―Restaurant revenue management at Chevys: Determining the best table mix‖, Decision Sciences, 35(3), 371–92. Pinder, J. (2005): ―Using revenue management to improve pricing and capacity management in programme management‖, Journal of the Operational Research Society, 56 (1), 75–87. Siguaw, J.A.; Kimes, S.E.; Gassenheimer, J.B. (2003), ―B2B sales force productivity: Applications of revenue management strategies to sales management‖, Industrial Marketing Management, 32 (7), 539-551. Smith, B.C.; Leimkuhler, J.F.; Darrow, R.M. (1992): ―Yield management at American Airlines‖, Interfaces, 22(1), 8–31. Influencia de las rúbricas en las calificaciones de los trabajos fin de grado. Luis Miguel Delgado Estirado ([email protected]), Diego Jesús Cuello de Oro Celestino (djcue[email protected]s), Cristina López-Cózar Navarro ([email protected]). Universidad de Valladolid; Universidad Politécnica de Madrid. La realización y exposición pública de los trabajos fin de grado (TFG) como elemento necesario para poder concluir y conseguir el título de graduado ha provocado importantes cambios en la dinámica ordinaria de aquellos estudios que no requerían un proyecto fin de carrera. Entre todos los problemas y conflictos generados, vamos a centrarnos en su versión más docente: la evaluación y calificación final de dichos trabajos. En el caso de la Universidad de Valladolid, la resolución de 11 de abril de 2013 que modificaba la anterior de 3 de febrero de 2012 –y probablemente no será el reglamento definitivoindicaba unos criterios mínimos a considerar para la evaluación de los TFG. A partir de ellos, cada Centro, en función de sus peculiaridades, debía adaptarlos a su realidad. Varios títulos de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de Segovia, tras un proceso de revisión tanto bibliográfica como de procedimiento operativo de otros títulos, elaboró una rúbrica con el propósito de unificar los criterios de evaluación así como las calificaciones finales. No se trataba de limitar la libertad de los miembros de los tribunales, sino de (1) dotarles de unos criterios de evaluación sobre una tarea novedosa para los docentes y (2) que dichos criterios fueran comunes a fin de reducir las posibles disparidades de calificación entre TFG de distintos tribunales. En la Tabla 1 se presentan los Indicadores desarrollados para la Rúbrica. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 41 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Tabla 1. Indicadores de la Rúbrica ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Planificación y cumplimiento del plan de trabajo fijado Apertura a las sugerencias e indicaciones del tutor/a DESARROLLO DEL TRABAJO Originalidad, claridad y pertinencia de los contenidos Búsqueda y lectura de las fuentes documentales del trabajo Estructura del trabajo Carácter reflexivo y argumentación interna Conclusiones Integración de competencias y contenidos trabajados en el Titulo PRESENTACIÓN DEL TRABAJO Estructura y calidad de la exposición Defensa del trabajo VALORACIÓN TOTAL Logrado este primer objetivo, desarrollamos un breve estudio empírico para comprobar si el uso de las rúbricas lograba los propósitos buscados en su desarrollo. Se trataba de analizar si la utilización/no utilización de las rúbricas en la evaluación de los TFG incidía positivamente o no en las calificaciones obtenidas por los alumnos. Para realizar este estudio se tomaron los resultados de las calificaciones obtenidas en los TFG para los Grados en RRLL, ADE y Turismo de los cursos 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014. Se dividió la muestra en dos grupos y se creó una variable dicotómica en función de la utilización o no de rúbricas en la evaluación de los TFG (SI se utiliza rúbricas, NO se utiliza rúbricas). Tabla 2. Resumen Estadístico para la Variable ―Calificación‖ Rúbrica Recuento Promedio Desviación Estándar Coeficiente de Variación NO 145 7,39655 1,40941 19,055% SI 69 8,16087 1,378 16,8855% Total 214 7,64299 1,44132 18,858% Tabla 3. Análisis de Varianza para la Variable ―Calificación‖ por la Variable ―Rúbrica‖ Fuente Suma de Cuadrados Gl Cuadrado Medio Razón-F Valor-P Entre grupos 27,3119 1 27,3119 13,95 0,0002 Intra grupos 415,173 212 1,95836 Total (Corr.) 442,484 213 El Análisis de la Varianza (ANOVA de un factor) fue la herramienta estadística elegida. Las Tablas 2 y 3 nos muestran la estadística descriptiva y el resultado del tratamiento LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 48 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES Y TECNOLOGÍA ¿Son las TICs aplicadas a la enseñanza universitaria útiles para el aprendizaje en Dirección de Operaciones?. Micaela Martínez Costa (m[email protected]), Daniel Jiménez Jiménez ([email protected]), Antonio Carrasco Hernandez ([email protected]). Universidad de Murcia. Introducción Dado el mayor uso de TICs con fines pedagógicos en universidades, las metodologías docentes y las relaciones entre el profesor y los alumnos han evolucionado. Las TICs se convierten en poderosos elementos necesarios para el éxito y el buen funcionamiento docente y, por ende, la satisfacción del alumnado. Pese al mayor uso de las TICs, la literatura existente aun contiene deficiencias y precisa de nuevos estudios (Simmering et al., 2009). Con este trabajo se pretende analizar si la utilización de TICs para la docencia (plataforma SAKAI) mejora los resultados y satisfacción del alumnado. Asimismo, se pretenden conocer si las propias características de la aplicación SAKAI (su sencillez de uso) y del propio alumnado (experiencia y conocimientos previos en Internet) determina el uso de este tipo de herramientas. Modelo En primer lugar, es de especial influencia los efectos que tienen dichas tecnologías sobre la mejora del aprendizaje de los alumnos (Cheng, 2011). Las TICs facilitan el acceso de alumnos y profesores a nuevas herramientas que son utilizadas para el desarrollo de sus actividades docentes (Kuo et al., 2014). La utilización de las TICs no sólo va a influir en el rendimiento, sino también en la satisfacción de los alumnos y en su aprendizaje (Liang y Wu, 2010). Por otro lado, diferentes estudios han examinado la relación entre la percepción de facilidad en la utilización del sistema y la predisposición a su utilización (Venkatesh y Davis, 2000). Un alumno que se siente confiado en sus habilidades informáticas se esforzará más en clases que utilizan TICs (Simmering et al., 2009). Es por ello, que la utilización de las TICs tiene unos claros efectos positivos sobre el aprendizaje con tecnologías de Internet. Metodología Se envió un cuestionario a alumnos de las asignatura de Dirección de Operaciones del grado Administración de Empresas. Se recibieron 145 cuestionarios. Se utilizaron escalas testadas (Kuo et al., 2014; Saadé y Bahli, 2005). Los datos se analizaron con la metodología de ecuaciones estructurales con PLS (SmartPls). Se comprobó la validez y fiabilidad de las medidas utilizadas. Resultados y conclusiones Como se muestra en la Figura 1, los resultados señalan que la mayoría de las relaciones se confirman. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 49 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Figura 1: Resultados del modelo propuesto. Las conclusiones muestran, en primer lugar, que la utilización de las diferentes herramientas aplicadas a la docencia mejoran los resultados en la docencia y la satisfacción del alumnado. En este caso, el uso de SAKAI proporciona importantes resultados sobre el aprendizaje. Además, se ha comprobado como la obtención de resultados por esta aplicación incrementa la satisfacción del alumno con la asignatura. Por otro lado, el diseño final de la aplicación también incide en su uso. En este caso, se ha comprobado que si el alumno percibe a la aplicación como amigable y fácil de usar va a estar más predispuesto a utilizarla. Por ello, aplicaciones más familiares incitarán a su uso. En cambio, no se ha encontrado que sea determinante del uso de estas aplicaciones el conocimiento previo del alumno en TICs. Quizás esto se deba a que el alumno medio actual disponga de una gran habilidad en Internet fruto del impacto las TICs en nuestras vidas y esto necesariamente no motive al alumno a utilizar nuevas aplicaciones en clase. Referencias Cheng, Y.-M. (2011). Antecedents and consequences of e-learning acceptance. Information Systems Journal, 21(3), 269-299. Kuo, Y.-C., Walker, A. E., Schroder, K. E. E., & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The Internet and Higher Education, 20(0), 35-50. Liang, J. C., & Wu, S. H. (2010). Nurses' motivations for web-based learning and the role of Internet self-efficacy. Innovations in Education and Teaching International, 47(1), 25-37. Saadé, R., & Bahli, B. (2005). The impact of cognitive absorption on perceived usefulness and perceived ease of use in on-line learning: an extension of the technology acceptance model. Information & Management, 42(2), 317-327. Simmering, M. J., Posey, C., & Piccoli, G. (2009). Computer Self-Efficacy and Motivation to Learn in a Self-Directed Online Course. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 7(1), 99-121. Venkatesh, V., & Davis, D. F. (2000). A theoretical extension of the technology acceptance model: Four longitudinal field studies. Management Science, 46(2), 186–204. ¿Quiénes son los investigadores con mayor impacto en el campo del management en España?. Gustavo Lannelongue ([email protected]), Isabel Suarez-González (isua[email protected]), Herman Aguinis ([email protected]). Universidad de Salamanca; Indiana University. El mundo de la academia siempre ha tenido interés en saber quién tenía mayor impacto, ya fuese a nivel individual, de universidad, de revista… Eso es debido a que los recursos se gestionan en muchos casos estableciendo prioridades según el impacto que tienen las investigaciones que realizamos sea al nivel que sea. En el sistema universitario español, también existen mecanismos competitivos que se basan en cierta Facilidad Conocimientos Uso SAKAI Aprendizaje Satisfacción 0,073 0,246*** 0,390*** 0,198** 0,375*** 0,170** R2=0,173 Cons. formativo R2=0,067 AVE=0,734 CR=0,932 α=0,909 R2=0,039 AVE=0,6717 CR=0,910 α=0,882 R2=0,195 AVE=0,548 CR=0,858 α=0,798 AVE=0,641 CR=0,875 α=0,824 ***p<0,1; **p<0,05; ***p<0,01 Bootstrapping 500 submuestras Relación significativa Relación no significativa LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 50 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga medida en el impacto que generan las investigaciones realizadas (Convocatorias de financiación de proyectos, acreditaciones…). Dada la relevancia del tema, numerosos artículos se han escrito, explicando cómo mejorar el impacto de una publicación (Judge et al., 2007), estableciendo rankings de investigadores o universidades (Podsakoff et al., 2008), o analizando qué metodologías llevan a mayores impactos (Molina-Azorín, 2012). Aunque el enfoque de cada uno de estos y otros artículos es distintos todos comparten una misma característica. Todos ellos utilizan como medida del impacto académico el número de citas que tienen los artículos. Es decir, el impacto es la capacidad que tiene un artículo en ser leído y nombrado más adelante en otro artículo por otro académico, o como lo definió Hambrick ―un círculo incestuoso‖. En esta investigación proponemos una nueva medida de impacto basada en un indicador externo de la academia. Adaptando la metodología del trabajo de Aguinis et al. (2012), sugerimos que el número de enlaces que genera un académico como resultado de la búsqueda de su nombre en Google, es una medida del impacto que tiene su trabajo. Esta medida de impacto tienen ciertas similitudes con las citas utilizadas habitualmente. Ambas son medidas generales del impacto, fáciles de contabilizar y de entender y unidimensionales. Sin embargo, el número de páginas indexadas por Google no sólo tiene en cuenta la repercusión que tiene dentro de la academia el trabajo de un autor, sino que también recoge el impacto que tiene fuera de la misma (periódicos, blogs, redes sociales, etc…). En el caso de la universidad española es especialmente interesante este estudio. Primero, porque no existen datos actualizados de cuáles son los académicos españoles con mayor impacto. Segundo, porque no tenemos una idea clara de cuál es la repercusión de nuestras investigaciones fuera del ámbito académico. Y, tercero, porque después de los avances realizados en los últimos años en España la investigación en economía de la empresa no tenemos una idea precisa de cómo nos situamos frente a otras disciplinas y países. Por ello, este trabajo presenta una serie de rankings de distinto tipo que ilustran la posición de la academia española en economía de la empresa desde dentro y desde fuera. Hemos querido hacer especial hincapié en la distinción entre el impacto que pueden tener las investigaciones dentro de la academia y el que tienen fuera de la misma. Para ello hemos tenido que adaptar la metodología al caso particular español en el que existen ciertas limitaciones. La primera debida al sistema de apellidos español que crea dificultades para encontrar y diferenciar algunos investigadores. Y la segunda, por el uso institucional de Internet que hacemos en España, que en muchos casos está más atrasado que en país como los Estados Unidos. Referencias Aguinis, H., Suarez-Gonzalez, I., Lannelongue, G. & Joo, H. (2012). Scholarly Impact Revisited. Academy of Management Perspectives, 26 (2), 1-59. Hambrick, D. C. (1994). 1993 Presidential Address: What if the Academy actually mattered? Academy of Management Review, 19, 11-16. Judge, T. A., Colbert, A., Cable, D. M., & Rynes, S. L. (2007). What causes a management article to be cited — article, author, or journal? Academy of Management Journal, 50, 491506. Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Podsakoff, N. P., & Bachrach, D. G. (2008). Scholarly influence in the field of management: A bibliometric analysis of the determinants of university and author impact in the management literature in the past quarter century. Journal of Management, 34, 641-720. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 51 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Presentación de la “OM Collaboration”, una alternativa a la “big science” que puede aplicarse a la investigación docente de Dirección de Operaciones. Juan A. Marin-Garcia (jam[email protected]pv.es). Universidad Politécnica de Valencia. En el momento actual, la complejidad de la investigación de todas las áreas, y de la Dirección de Operaciones en particular, va creciendo exponencialmente. Por un lado, en las investigaciones precedentes se han ido resolviendo preguntas, y las que quedan son, por necesidad, más difíciles y complejas. Por otra parte, los sistemas de operaciones se han ido haciendo más complejos, incluyendo más dimensiones, culturas y procesos. Eso hace que los modelos para representarlos incluyan más variables, controles, mediaciones.... Por suerte, disponemos de métodos estadísticos/matemáticos más refinados y potentes para lidiar con esta nueva complejidad de los modelos. Pero todo ello nos lleva a necesitar una elevada cantidad de datos ―insesgados‖ para poder alimentar los modelos. Precisamente este suele ser el talón de Aquiles por donde flojean la mayoría de nuestras investigaciones: necesitamos muchos datos de una muestra representativa (que casi siempre implica una muestra al azar) con elevada tasa de respuesta Para lograr estas muestras de elevada calidad tenemos, al menos, dos alternativas. Una es apostar por la ―big science‖ (Paauwe, 2009; Thompson, 2007; Wall y Wood, 2005) y lanzar investigaciones de campo que cumplan con dos requisitos: 1, muestra amplia y representativa de los diferentes niveles de las variables moderadoras; 2, incluir todas las variables y covariables de los modelos. Esto significa contar con unos presupuestos elevadísimos, casi me atrevería a decir que imposibles en el estado actual de la financiación de la investigación en España. Por lo que obliga a competir por las escasas fuentes de financiación Europea o Mundial. Otra opción es construir colaborativamente esos datos de calidad. Bien creando y compartiendo una base de ―raw data‖ o, lo que sería más fácil de organizar, construir una serie de meta-análisis a partir de matrices de correlación o resultados, agrupando estudios en función de las variables de moderadoras (covariables y control) y luego probar el ajuste del modelo con métodos como Structural Equation Model (SEM), usando como datos de entrada las matrices de correlación (Combs et al., 2006; Jiang et al., 2012). Para realizar esa tarea se podría apostar por un nuevo enfoque que bautizaré como ―small is possible‖ en honor a Schumacher (2010). La base para este enfoque sería contar con un modelo de ―collaboration‖ similar a los que ya hay para investigaciones médicas (http://www.cochrane.org/) o de ciencias sociales (http://www.campbellcollaboration.org/). De este modo se podría orientar toda una batería de estudios de manera eficiente, asegurar la rentabilidad del esfuerzo de los investigadores mediante la garantía de publicación de los proyectos aprobados y evitar, en lo posible, solapes innecesarios. En el fondo es conseguir las mismas ventajas que tienen las empresas que apuestan por la ―mejora enfocada‖ en lugar de por la ―mejora continua indiscriminada‖. El proceso sería algo parecido a una especie de ―Call for papers‖ de un número especial sin fecha de cierre. Realmente, los artículos se publican en un número regular de las revistas asociadas a la collaboration. Pero las revistas usan al comité científico de la collaboration como editor invitado de este especial ―número especial‖. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 52 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga De este modo, los autores proponen proyectos de revisiones sistemáticas o de trabajos de campos que son sometidos a un comité de expertos. Estos proyectos contienen toda la información necesaria para valorar la relevancia de las preguntas a responder, la pertinencia de la investigación y la metodología que se empleará (un protocolo detallado). La propuestas se evalúan en función del potencial para cubrir un nicho de investigación en el área. En el caso de ser aceptados los proyectos, garantizan un compromiso de publicación si se cumple el protocolo y plazos prometidos en el proyecto. De este modo, los investigadores pueden desarrollar proyectos de escritura sin la incógnita de si una vez terminada la investigación es relevante o la metodología es la correcta y centrarse en cumplir con el protocolo que le han aprobado. Referencias Combs, J.; Liu, Y.; Hall, A.; Ketchen, D. (2006). How much do high-performance work practices matter? A meta-analysis of their effects on organizational performance. Personnel Psychology, Vol. 59, nº. 3, pp. 501-528. Jiang, K.; Lepak, D. P.; JU, J.; Baer, J. C. (2012). How does human resource management influence organizational outcomes? A meta-analytic investigation of mediating mechanisms. Academy of management Journal, Vol. 55, nº. 6, pp. 1264-1294. Paauwe, J. (2009). HRM and Performance: Achievements, Methodological Issues and Prospects. Journal of Management Studies, Vol. 46, nº. 1, pp. 129-142. Schumacher, E. F. (2010). Small is beautiful: Economics as if people mattered. HarperCollins. Thompson, M. (2007). Innovation in work practices: a practice perspective. The International Journal of Human Resource Management, Vol. 18, nº. 7, pp. 1298-1317. Wall, T. D.; Wood, S. J. (2005). The romance of human resource management and business performance, and the case for big science. Human relations, Vol. 58, nº. 429, p. 462. Evaluación de competencias transversales de innovación, creatividad, liderazgo y trabajo en equipo en una experiencia de Flip Teaching con alumnos de master. Juan A. Marin-Garcia ([email protected]). Universidad Politécnica de Valencia. En este artículo describimos la experiencia de ―Flip Teaching‖ con alumnos de máster en el curso 2014-15. La asignatura ―Gestión Participativa‖ pretende lograr los siguientes objetivos de aprendizaje con 5 créditos (150 horas de trabajo estimado para cada alumno): LO01. Conocer, discriminar y saber evaluar las competencias de liderazgo, innovación y trabajo en equipo LO02. Mejorar tu competencia de innovación, por medio de la mejora de tu Capacidad individual para resolver problemas Interacción con el grupo Uso de las redes de contacto LO03. Elegir el programa de RRHH más adecuado para fomentar las mejora continua según los principios y políticas de la empresa LO04. Aplicar adecuadamente cada una de las técnicas de resolución de problemas en grupo para mejorar la eficiencia de un proceso LO05. Decidir si quieren hacer una tesis o TFM relacionado con estos temas (en el caso que haya personas con intención de seguir una vía de investigación/doctorado) La docencia se ha organizado en torno a actividades de grupo realizadas en cada sesión presencial y observadas por el profesor usando rúbricas y fichas derivadas del modelo ―Innovation Competencies Development‖ (http://www.incode-eu.eu/en/). Los recursos de la asignatura se han desarrollado a lo largo de los últimos 7 años y se han ofrecido LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 53 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga en abierto en dos ―Massive Online Open Courses‖ impartidos en las ediciones de 2013 y de 2014: Implantar grupos de mejora de proceso (https://www.edx.org/course/implantar-grupos-de-mejora-de-procesos-upvalenciaxgm201x) y Gestión Participativa (http://cursogestionparticipativa.upvx.es/). Una parte importante del curso (más del 60%) se dedica a trabajar en equipos de mejora de procesos abordando una serie de proyectos en grupo. Para medir el grado de adquisición de las competencias transversales de innovación, creatividad, liderazgo y trabajo en equipo se han utilizado dos instrumentos: El cuestionario de roles de equipo de Belbin (http://www.belbin.es/) (Belbin Associates, 2002; Fisher et al., 1998; Fisher et al., 2001; Senior y Swailes, 1998); y el INCODE barometer versión 6 escala gráfica y versión 6 grado de mejora (Marin-Garcia et al., 2011; Marin-Garcia et al., 2013; Marin-Garcia et al., 2014; Watts et al., 2012). El modelo de Belbin tiene una larga difusión, se ha empleado con mucha frecuencia y ha sido objeto de bastante investigación académica. Sin embargo, el modelo INCODE Barometer es muy reciente y está aún en fase de desarrollo. En su versión actual ha recibido algunas críticas acerca de su complejidad de uso para profesores no formados en evaluación de comportamientos, consistencia de las autoevaluaciones y la evaluaciones de pares o profesores, cantidad de sub-dimensiones analizadas (informe interno de focus group INCODE no publicado) y propuestas de modificación. El objetivo de esta comunicación es triple. Por un lado comprobar si, en un entorno de ―Flip Teaching‖, los alumnos consideran que han adquirido las competencias transversales de innovación, creatividad, trabajo en equipo y liderazgo. Por otra parte, comparar esa percepción del alumno con la evaluación cualitativa que hace el profesor, del progreso de los alumnos desde el inicio hasta el final del curso. Por último, comprobar si los 25 ítems del ―ICODE barometer‖ lo hacen difícil de utilizar en asignaturas de Máster con pocos alumno (N=16), detectar la redundancia de ítems y hacer una propuesta de simplificación del instrumento basándonos en la experiencia cualitativa del profesor evaluador y contrastándolo con los estadísticos de correlación y colinealidad entre items. La principal conclusión es que el ―INCODE barometer‖ funciona con 25 ítems. Gracias al instrumento es posible evaluar a 16 alumnos en una dinámica de 2,5 horas de duración, incluso aunque los alumnos tengan unas competencias similares. Gracias al ―INCODE Barometer‖ hemos podido constatar cómo los alumnos han evolucionado y mejorado sus competencias hasta llegar todos a unos niveles similares, que coinciden con los objetivos de aprendizaje del curso. El instrumento funciona mejor en grupos de 3-5 personas pues facilita la implicación y participación de los estudiantes. Hay un ítem que probablemente está mal agrupado en la dimensión individual y debería estar en ―interpersonal‖. Por otra parte, es posible que haya ítems demasiado similares y puedan ser considerados como duplicados. Dado que el diseño del instrumento es en base a constructos formativos, la redundancia de ítems no es una ventaja. Por un lado complica la evaluación y puede dar lugar a inconsistencias en las evaluaciones. Por otro, puede generar problemas de colinealidad entre los ítems que afecten a la consistencia de las escalas formativas. Este trabajo propone que el instrumento para evaluación por pares o por el profesor, puede reducirse de 25 a 16-17 ítems sin perder el rango de comportamientos observados. Se pueden evaluar los ítems similares de manera conjunta creando un ítem que los agregue a todos, LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 54 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga o se puede seleccionar sólo uno de los ítems similares (aquel que se dé mayor interés en la asignatura en cuestión). Alternativamente, en la versión de autoevaluación, se pueden mantener los 25 ítems pues no hacen invertir demasiado tiempo y pueden dar un ―feedback‖ más detallado del comportamiento. En este caso, se propone analizar los grupos de ítems solapados como constructos de primer orden reflectivos antes de añadirlos como factores formativos en el constructo de segundo orden. Limitaciones el profesor, el evaluador y el investigador es la misma persona. Solo una asignatura observada. Investigación futura, intervenir agentes independientes en los tres roles (profesor, evaluador e investigador) y ampliar con más asignaturas de máster con un número de 10-20 alumnos (OM-collaboration). Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado con la financiación de la Unión Europea ["FINCODA" proyecto 554493-EPP-1-2014-1-FI-EPPKA2-KA] y de la UPV [PIME/2014/A/013/ABarómetro INCODE: Evaluación de Competencias de Innovación en la Empresa y en la Universidad Descripción del elemento] Referencias Belbin Associates (2002). e-interplace - Team Role Advice (vers 1.3): manual de usuario. Belbin Associates. Fisher, S. G.; Hunter, T. A.; Macrosson, W. D. K. (1998). The structure of Belbin's team roles. Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 71, pp. 283-288. Fisher, S. G.; Hunter, T. A.; Macrosson, W. D. K. (2001). A validation study of Belbin's team roles. European Journal of Work & Organizational Psychology, Vol. 10, nº. 2, pp. 121-144. Marin-Garcia, J. A.; Aragonés Belgran, P.; García Melón (2014). Intra-rater and inter-rater consistency of pair wise comparison in evaluating the innovation competency for university students. Working Papers on Operations Management, Vol. 5, nº. 2, pp. 24-46. Marin-Garcia, J. A.; Aznar-Mas, L. E.; González-Ladrón-de-Gevara, F. (2011). Innovation types and talent managment for innovation. Working Papers on Operations Management, Vol. 2, nº. 2, pp. 25-31. Marin-Garcia, J. A.; Perez-Peñalver, M. J.; Watts, F. (2013). How to assess innovation competence in services: The case of university students. Dirección y Organización nº. 50, pp. 48-62. Senior, B.; Swailes, S. (1998). A comparison of the Belbin Self Perception Inventory and Observer's Assessment Sheet as measures of an individual's team roles. International Journal of Selection and Assessment, Vol. 6, nº. 1, pp. 1-8. Watts, F.; Marin-Garcia, J. A.; Garcia-Carbonell, A.; Aznar-Mas, L. E. (2012). Validation of a rubric to assess innovation competence. Working Papers on Operations Management, Vol. 3, nº. 1, pp. 61-70. Estudiar un máster ¿cómo afecta a la inserción laboral y la capacidad emprendedora? Isadora Sánchez Torné ([email protected]), Rafaela Alfalla-Luque ([email protected]s), Cristina Abad ([email protected]s). Universidad de Sevilla. El presente trabajo analiza la inserción laboral y la capacidad emprendedora de los estudiantes de máster. Además de la contribución teórica realizada, analiza el caso de los estudiantes del Máster Universitario de Estudios Avanzados en Dirección de Empresas (MUEADE) de la Universidad de Sevilla. Este máster, de 60 créditos ECTS, ofrece un itinerario investigador y dos itinerarios profesionales: (a) Dirección de Producción/Operaciones y Sistemas/Tecnologías de la Información; (b) Finanzas y Contabilidad/Auditoría). Con tal objetivo, este trabajo se ha centrado en dos actividades básicas: 1) búsqueda y análisis de la bibliografía existente e información estadística sobre inserción laboral y la capacidad emprendedora, 2) realización de una encuesta de inserción laboral, perfil emprendedor y actividad emprendedora a los alumnos del máster MUEADE y posterior análisis de los resultados. Cada una de estas actividades ha requerido una metodología diferente. En primer lugar, se llevó a cabo un proceso de búsqueda bibliográfica considerando las principales bases de datos, además de los correspondientes organismos emisores de estadísticas oficiales. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 55 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Con la información obtenida se ha realizado un análisis de los conceptos de inserción laboral y emprendimiento, así como sus principales indicadores, y se han revisado los resultados obtenidos en estudios previos. Posteriormente, y apoyándonos en dicha revisión bibliográfica, pudimos formular las diferentes preguntas que configuraron la encuesta. Por último, se realizó la encuesta y se efectuó una comparación de los resultados obtenidos con los que mostraban los trabajos previos, centrándonos en los estudios de máster. En el proceso de revisión bibliográfica, se observó que tanto investigadores como organismos nacionales y europeos ponen de manifiesto la necesidad de disponer de información sobre el grado de empleabilidad de los graduados para la obtención de estándares de calidad, y con ello poder revisar los planes de estudio. En relación al emprendimiento, diferentes instituciones y normativas vinculan la importancia de la educación universitaria con el fomento de la intención emprendedora y actividad empresarial, entre otros el reciente Plan de Acción sobre Emprendimiento 2020 (Comisión Europea, 2013) y, en España, la Ley 14/2013, de 27 de septiembre. Este trabajo pretende contribuir al conocimiento de la inserción laboral de los alumnos de máster y realizar aportaciones sobre las características de los emprendedores con estudios de postgrado. Para ello, se encuestó a los 140 estudiantes matriculados en el master MUEADE durante los cursos 2008-09 a 2013-14. La encuesta fue realizada online entre julio y septiembre de 2014. Un total de 94 alumnos completaron la encuesta (67,14%). A un 95% de confianza, el error obtenido es del 5,79%. Como variables de control se utilizaron: género, edad, nota de acceso al máster e intención emprendedora. Para el análisis de la inserción laboral no se han considerado a los estudiantes del curso 2013-14, lo que implica que el número de estudiantes se reduce hasta 69, ya que, debido al escaso periodo de contacto con el mercado laboral, no han dispuesto de tiempo suficiente para iniciar una búsqueda activa de empleo. Los principales resultados han sido: Los alumnos de MUEADE tienen una tasa de empleo (90,63%) superior a la de población española con estudios superiores (excepto doctorado) en 2013 (68,67%). La tasa de paro se sitúa en el 7,46%, inferior a la población española (16%) y andaluza (22,88%) con estudios superiores (excepto doctorado) en 2013.Un motivo de esta alta tasa de empleo es que el 47,83% mantienen el mismo empleo que poseían durante sus estudios de máster. Se ha comprobado que tanto en el total poblacional como en la población con estudios superiores de España y Andalucía existen diferencias significativas entre género, con una situación más favorable para los hombres. Esto desaparece cuando analizamos a los estudiantes del MUEADE. El 91,3% de los estudiantes de MUEADE poseen experiencia laboral previa a la finalización del máster. No se ha observado relación entre nota de acceso al máster y el nivel de empleo. Respecto al emprendimiento: Se obtienen evidencias de la menor intención emprendedora de las mujeres (61,9%) frente a los hombres (84,6%). Y de la menor participación de ellas en la actividad empresarial (33,33% en empresas de menos de 42 meses y 0% en empresas consolidadas). LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 56 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Entre los factores que desmotivan al emprendimiento (valorados de 1 a 5) se detectan: miedo al fracaso y quedar en ridículo (3,38), tiempo limitado para otras actividades (3,96), desconocimiento de la regulación para poner en marcha una empresa (3,78). Se detecta una reducida participación del alumnado en formación en emprendimiento (33,3%). Entre los alumnos que se han plantado emprender en algún momento (73,3%), existe un gran porcentaje que no piensa hacerlo en los próximos tres años. En materia de inserción laboral, podemos concluir que poseer experiencia laboral previa ayuda a la inserción laboral y que los estudios de máster aumentan la tasa de empleo y reducen las diferencias entre géneros. La motivación para emprender implica la interacción de una serie de factores económicos, institucionales y culturales. Por ello, consideramos que la intervención de los gobiernos, en sus distintos niveles, es vital para fomentar el emprendimiento. Además, a la vista de la reducida formación en emprendimiento que muestran los alumnos de máster, debería fomentarse, e incluso incluirse, en los planes de estudio. Las futuras líneas de investigación planteadas buscan conocer el efecto de los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas en el MUEADE en la inserción laboral e intención emprendedora de los alumnos y, extender dicho estudio a otras titulaciones de máster. La investigación en acción en el ámbito de Dirección de Operaciones y la Gestión de la Cadena de Suministro: revisión sistemática de la literatura y aplicación a la industria aeronáutica. Pedro José Martínez Jurado, José Moyano Fuentes, Carlos Luis Ruiz López ([email protected]). Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza, Universidad de Jaén. El objeto del presente trabajo es desarrollar y validar una propuesta metodológica de Investigación en Acción (AR) en la disciplina de Dirección de Operaciones (OM) y, concretamente, en el ámbito de la Gestión de la Cadena de Suministro (SCM). Para ello, en primer lugar, se está llevando a cabo una revisión sistemática de la literatura (SLR) sobre la metodología AR para, posteriormente, desarrollar una propuesta metodológica que se pretende implementar, validar y optimizar durante los años 2015 y 2016 en la industria aeronáutica de defensa. En la Figura 1 se muestra el alcance del análisis de la revisión de la literatura, en concreto las áreas sombreadas y rayadas donde intersectan los círculos. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 57 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Figura 1. Objetivo de la Revisión Sistemática de la Literatura Metodología Investigación en Acción Dirección de Operaciones Gestión de la Cadena de Suministro Propuesta de Metodología Aplicada a la SC AR es una metodología relevante y válida en el ámbito de estudio por su capacidad para abordar problemas reales experimentados por los directivos a la vez que contribuye al conocimiento. De este modo, AR tiene el potencial de contribuir de forma dual tanto a la solución de problemas prácticos, cambiando el contexto, como al desarrollo de conocimiento conceptual y teórico (Coughlan and Coughlan, 2002). No obstante, esta metodología no está exenta de debilidades y deficiencias (Müller, 2005; AlSehaimi et al., 2013). En la disciplina de OM y, en el ámbito concreto de la SCM, cabe destacar que la metodología AR ha sido menos empleada en comparación con otras (Müller, 2005). En concreto, Wolf (2008) señalan solo un 0,6% respecto al total de metodologías utilizadas. Una revisión reciente de la literatura realizada por los autores halla que solo representa un 0,36% (búsqueda realizada en “Web of Science” en enero de 2015). En efecto, diversos autores (e.g., Näslund et al., 2010) señalan que las metodologías empleadas han sido, prácticamente en su totalidad, encuestas cuantitativas o estudios de caso. A pesar de ello, AR se considera una metodología apropiada cuando la preguntas de investigación están relacionadas con el despliegue de una serie de acciones a lo largo del tiempo en una realidad concreta, entendiendo cómo y por qué la acción puede cambiar o mejorar el funcionamiento de diversos aspectos de un sistema, condiciones que cumple la SCM (Coughlan and Coghlan, 2002). Por todo ello, se considera una metodología relevante con el fin de llevar a cabo investigación aplicada en la SCM y lograr resultados robustos tanto a nivel directivo como académico. Sin embargo, es necesario e imperioso desarrollar una propuesta metodológica rigurosa y relevante con el fin de superar las debilidades y deficiencias actuales halladas. En este sentido, se empleará una propuesta metodológica de AR con el fin de evaluar el estado actual del nivel de implantación de la gestión Lean en la cadena de suministro de la industria aeronáutica de defensa. Este proyecto presenta la novedad de analizar la estrategia Lean desde un enfoque integrado y sistémico. Esto es, tanto desde un enfoque interno (Lean Production) como externo (Lean Supply Chain Management, LSCM) y a nivel de red. La revisión de la literatura sobre AR, aún en proceso, ha arrojado las siguientes premisas para desarrollar la propuesta metodológica: a) los investigadores no serán meros observadores sino que trabajarán conjuntamente con el equipo de directivos, fomentando que el cambio ocurra en la red de suministro; b) resolución de un problema práctico relacionado con la adopción y mejora del nivel de implementación de LSCM y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 64 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga en parte, emplea la externalización del proceso de innovación, comúnmente conocido como innovación abierta. (Arnold, 2010). No cabe duda de que la eficacia y eficiencia en el desarrollo de nuevos servicios se ve facilitado por la participación del consumidor durante el proceso de desarrollo. Por otra parte, esta implicación del cliente puede afectar a variables tales como la velocidad de innovación, calidad técnica o la satisfacción del cliente, que a su vez, afectan a los resultados de mercado, tales como la superioridad competitiva, la rentabilidad o las ventas. (Martin y Horne, 1995) Estas proposiciones teóricas se intentan confirmar, en gran medida, a través de un análisis empírico de respuestas de la encuesta recogida a 200 empresas de servicios Españolas. El estudio permitió contrastar las hipótesis planteadas resultando ser una gran aportación para la gestión empresarial. Los resultados muestran que la integración del cliente en la empresa potencia la capacidad de innovación en las empresas de servicios reflejándose esta relación positiva en los resultados operacionales de la empresa. Referencias Alam I., (2006). ―Removing the fuzziness from the fuzzy front-end of service innovations through customer interactions‖. Industrial Marketing Management, Vol. 35 Pp. 468 – 480. Arnold H., Erner M., Möckel P. ,Schläffer C. (2010), ―Business (Lead) Customer Involvement in the Innovation Process‖. Applied Technology and Innovation Management, Pp. 59-71. Campbell, A. y Cooper, R.G. (1999). ―Do Customer Partnerships Improve New Product Success Rates‖ Industrial Marketing Management, Vol. 28: Pp. 507–19. Cooper, R.G. y Kleinschmidt, E.J. (1994) ―Screening new products for potential winners‖, Institute of Electrical and Electronics Engineers IEE, Engineering Management Review, Vol. 22, N°. 4, Pp. 24–30. Gruner, K. E., y Homburg, C. (2000). ―Does customer interaction enhance new product success‖ Journal of Business Research, Vol. 49, N°1, Pp. 1 –14. Magnusson Peter R. , y Kristensson P. (2010), ―Tuning users‘ innovativeness during ideation‖, Blackwell Publishing, Vol. 19, N°. 2, Pp. 147-159 Martin, Claude R., Jr., y David A. Horne (1995), ‗‗Level of Success Inputs for Service Innovations in the Same Firm,‘‘ International Journal of Service Industry Management, Vol. 6, N° 4, Pp. 40-56. Matthing, J., Sanden, B., y Edvardsoon, B. (2004). ―New Service Development: Learning from and with Customers‖. International Journal of Service Industry Management, Vol. 15, N°5, Pp. 479–98. Menor, L. J., A. V. Roth. (2007). ―New service development competence in retail banking: Construct development and measurement validation‖. J. Oper. Management Vol. 25, N°4 Pp. 825–846. Thomke, S., Von Hippel, E., 2002. ―Customers as innovators: a new way to create value‖. Harvard Business Review Vol. 80 N°4, Pp. 74–81. El efecto de las TICs sobre el aprendizaje y satisfacción de los estudiantes de Dirección de Operaciones: El papel de la interacción. Micaela Martínez Costa ([email protected]s), Daniel Jiménez Jiménez ([email protected]), Antonio Carrasco Hernández ([email protected]), Angel Rafael Martínez Lorente ([email protected]). Universidad de Murcia; Universidad Politécnica de Cartagena. Objetivo La adaptación de la enseñanza universitaria al Espacio Europeo ha implicado un cambio profundo docente, pasando de un sistema basado en el aprendizaje memorístico, que considera al alumno como sujeto pasivo a un sistema donde el alumno es parte activa y responsable de su aprendizaje (Zabala et al., 2007). Para la implantación del nuevo modelo docente, el desarrollo y uso de las TICs ha sido crucial. Con las TICs se pone a disposición del alumno, materiales e información útiles para su autoaprendizaje, se facilita el contacto directo con el profesor, e incluso como plataforma donde depositar las tareas realizadas. Adicionalmente, este tipo de herramientas puede posibilitar también la interacción entre los propios alumnos al disponer de chats y otras utilidades donde poder comunicarse fácilmente. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 65 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga Este trabajo tiene como objetivo analizar el impacto que el uso de estas herramientas está teniendo sobre el aprendizaje y la satisfacción del alumno. Modelo utilizado SAKAI, junto con otras modalidades de E-learning, se está convirtiendo en un nuevo paradigma para el aprendizaje y la educación universitaria. Las plataformas virtuales han facilitado la interacción con el profesor, la interacción con los materiales y la interacción entre los alumnos. La interacción es importante en todos los ámbitos educativos, sea cual sea la tecnología utilizada (Moore & Kearsley, 1996), por lo que este es un aspecto positivo a destacar de SAKAI, ya que favorece el aprendizaje (Juwah, 2006), a través de la mejora de estas interacciones con profesores, materiales y resto de alumnos que vendrían facilitadas por el uso de SAKAI. Por tanto, en este trabajo proponemos un modelo que relaciona la utilización de la plataforma SAKAI con estos tres tipos de interacción y con la satisfacción y rendimiento de los alumnos. Metodología Se envió un cuestionario a alumnos de la asignatura de Dirección de Operaciones del grado Administración de Empresas. Se recibieron 145 cuestionarios. Se utilizaron escalas testadas (Kuo et al., 2014; Saadé y Bahli, 2005). Los datos se analizaron con la metodología de ecuaciones estructurales PLS (SmartPls). Se comprobó la validez y fiabilidad de las medidas utilizadas. Resultados y conclusiones Como se muestra en la Figura 1, los resultados señalan que la mayoría de las relaciones se confirman. Figura 1: Resultados del modelo propuesto Las conclusiones del análisis empírico muestran, en primer lugar, que la utilización de las diferentes herramientas aplicadas a la docencia que proporciona SAKAI estimulan que los alumnos puedan contactar con mayor frecuencia e intensidad con compañeros de clase y con el profesorado, a la vez que se facilita el acceso y utilización del nuevo material docente de una manera más dinámica. En segundo lugar, se comprueba que la interacción con compañeros es un elemento que favorece la obtención de mejores resultados en la docencia y la satisfacción del Utilización de SAKAI Int. Material Int. Profesor Satisfacción Aprendizaje R2=0,014 AVE=0,687 CR=0,916 α=0,884 Int. Alumnos 0,507 0,482*** 0,121*** 0,058 0,124* 0,145* 0,347*** 0,466*** 0,076 R2=0,218 AVE=0,705 CR=0,923 α=0,895 R2=0,249 AVE=0,567 CR=0,838 α=0,742 R2=0,193 AVE=0,663 CR=0,907 α=0,873 R2=0,307 AVE=0,563 CR=0,864 α=0,801 ***p<0,1; **p<0,05; ***p<0,01 Bootstrapping 500 submuestras Relación significativa Relación no significativa LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN DIRECCIÓN DE OPERACIONES: ¿EN QUÉ PUNTO ESTAMOS? 66 VI OMTech Workshop-Universidad de Málaga alumnado. En este caso, poder contactar con otros compañeros y resolver dudas online mejora el aprendizaje. Por otro lado, la interacción con el profesorado a través de las TICs no ha sido tan determinante en la mejora de los resultados del estudiante. Por el contrario, sí se convierte en un elemento que estimula la satisfacción del mismo. Finalmente, el poder acceder a los materiales por Internet no tiene una gran influencia sobre la satisfacción del alumno, aunque sí sobre su rendimiento, por lo que se convierte en un elemento que contribuye a su aprendizaje. Referencias Juwah, C. (2006). Interactions in online learning: Implications for theory and practice. New York: Routledge. Kuo, Y.-C., Walker, A. E., Schroder, K. E. E., & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The Internet and Higher Education, 20(0), 35-50. Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. New York: Wadsworth. Saadé, R., & Bahli, B. (2005). The impact of cognitive absorption on perceived usefulness and perceived ease of use in on-line learning: an extension of the technology acceptance model. Information & Management, 42(2), 317-327. Zabala Videla, A., & Arnau Belmonte, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: GRAÓ, de IRIF, S.L. Ponencia invitada LA EXPERIENCIA CON MOOC EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Antonio Vallecillo Moreno. Dir. del Centro Internacional de Posgrado y Doctorado de la Universidad de Málaga. Los cursos MOOC (del inglés Massive Online Open Course) son cursos de formación a distancia que se basan en el acceso al conocimiento de forma abierta, gratuita, on-line, tratando de llegar al mayor número de usuarios posibles con una metodología participativa y colaborativa. Este tipo de formación ha irrumpido con fuerza en nuestra sociedad, aunque ni su modelo de implantación y negocio aún están claros, ni su posible integración con la formación actual de posgrado o con las metodologías tradicionales que seguimos usando en las Universidades. En esta charla presentamos las características esenciales de este nuevo tipo de cursos, cómo se adaptan mejor a las necesidades de nuestros nuevos alumnos, y los retos que plantean a las universidades actuales. Asimismo, discutimos cómo es posible implementarlos con éxito en la oferta de posgrado, basándonos en nuestra experiencia en la Universidad de Málaga. En particular, durante la charla analizaremos las características relevantes a la hora de decidir cómo implantarlos en la universidad, las ventajas e inconvenientes que presentan, las decisiones que tomamos en nuestra institución, el modelo de negocio que hemos adoptado, y las lecciones aprendidas. Finalmente, discutimos los siguientes pasos que estamos considerando y las opciones de futuro que barajamos. COLABORAN: