El juego como herramienta aplicada en el aprendizaje del francés como lengua extranjera

1 TRABAJO FIN DE MÁSTER EL JUEGO COMO HERRAMIENTA APLICADA EN EL APRENDIZAJE DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRAJERA Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Curso 2019-2020 Autora: Pino María Montesdeoca Santana Tutora: Cristina González de Uriarte Marrón 2 «El jugar tiene un lugar y un tiempo, jugar es hacer y en él, y quizás sólo en él, el niño y el adulto están en libertad de ser creadores» Cañeque (1993) 3 Resumen Este Trabajo de Fin de Máster versa sobre las posibilidades de aprendizaje significativo que nuestros alumnos de Secundaria pueden adquirir mediante el uso del juego en el aula, concretamente en la enseñanza-aprendizaje del francés. Queremos resaltar la importancia de la ludificación en nuestras aulas y mostrar qué posibilidades nos procura este tipo de enseñanza. En combinación con otros métodos, podría ser la clave para conseguir una mayor implicación por parte del alumnado y, por consiguiente, un resultado más satisfactorio a la hora de adquirir los conocimientos, habilidades y competencias que deben desarrollar nuestros alumnos durante su aprendizaje. Résumé Ce Mémoire de mastère porte sur les possibilités d’apprentissage significatif que les étudiants pourraient acquérir avec l’utilisation du jeu en cours de FLE. On voudrait souligner l’importance de la ludification en cours et montrer quelles possibilités peut-on obtenir à travers ce type d’enseignement. Cette méthode combinée avec d’autres pratiques méthodologiques, pourrait être clé pour arriver à un compromis majeur de la part des élèves et, par conséquent, obtenir des résultats plus satisfaisants à l’acquisition des connaissances, habiletés et compétences que les élèves doivent développer pendant le processus d’apprentissage. 4 Tabla de contenido INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 5 Justificación y objetivos .......................................................................................................... 5 1. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 7 1.1. Conceptos básicos del juego ............................................................................................ 7 1.2. El juego desde el punto de vista de la Psicología ......................................................... 11 1.3. Beneficios del juego ........................................................................................................ 15 2. MARCO LEGAL .............................................................................................................. 19 2.1. El juego y el currículo .................................................................................................... 19 3. PROPUESTA DE INNOVACIÓN .................................................................................. 25 3.1. Objetivos ......................................................................................................................... 25 3.2. El juego y la interculturalidad ...................................................................................... 26 3.3. Contextualización: el centro .......................................................................................... 27 3.4. Las competencias y su desarrollo .................................................................................. 29 3.5. Situación de aprendizaje ................................................................................................ 30 3.5.1. Debilidades y fortalezas .......................................................................................... 31 3.5.2. Sesiones ..................................................................................................................... 32 3.5.3. Evaluación ................................................................................................................ 33 3.5.4. Diseño de los juegos: producto final ...................................................................... 34 RESULTADOS .......................................................................................................................... 45 PROPUESTAS DE MEJORA.................................................................................................. 49 CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 51 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 52 ANEXOS .................................................................................................................................... 53 Anexo I: Situación de aprendizaje ....................................................................................... 53 Anexo II: Adaptaciones a la propuesta ............................................................................... 64 5 INTRODUCCIÓN Justificación y objetivos En este Trabajo de Fin de Máster estudiaremos el juego y su aplicación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato en el aula de francés. Lo que se pretende con este estudio es reforzar los beneficios de los métodos lúdicos y fomentar su uso en el aula para llegar a la consecución de nuestro objetivo final, la enseñanza efectiva que lleva al aprendizaje significativo. El juego es una herramienta que tenemos presente desde que nacemos hasta que morimos, como agentes primarios o secundarios dependiendo del nivel de implicación que tenemos en él como niños, padres, abuelos, profesores, amigos, etc. Es por ello que tiene un papel importante en nuestras vidas y que en muchos casos no le damos la importancia que merece, tal como sucede en la Educación Secundaria Obligatoria o en Bachillerato, y es en estas etapas en las que nos vamos a centrar en este proyecto. Se suele hacer uso de esta herramienta en las primeras fases de nuestra enseñanza pero, a medida que vamos creciendo, va disminuyendo su uso. Debemos este hecho al supuesto de que cuando nos hacemos adultos mostramos un menor interés en el juego y, por ello, llegamos a una conclusión errónea. Esta es la razón de que no se haga uso de los beneficios de esta herramienta y en este estudio demostraremos la eficacia que podría tener tanto en edades tempranas como en etapas más adultas. Algunos de los problemas que nos gustaría erradicar con el uso de este método es el abandono escolar y las bajas calificaciones de nuestros estudiantes que, comparadas con el resto de países del mundo, son bastante pesimistas. Los informes PISA (Programme for International Student Assessments) de los últimos años nos sitúan en uno de los países con puntuaciones por debajo de la media internacional, lo que demuestra que necesitamos cambiar los métodos de enseñanza e implantar métodos más innovadores que satisfagan los resultados que nos gustaría conseguir en nuestros alumnos. Llevamos muchos años teniendo resultados desalentadores y es hora de hacer un cambio en nuestras aulas. Además de esto, en la actualidad, cada vez son más los casos de abandono escolar en edad temprana, a pesar de que se dan más facilidades que nunca para que los alumnos tengan acceso a colegios, institutos y universidades mediante becas y medidas de 6 inclusión. Esto nos hace pensar que quizás los modelos tradicionales de enseñanza y el empleo del manual como herramienta principal de consulta en la enseñanza de la segunda lengua extranjera, del cual cuesta tanto alejar a los profesores que usan metodologías añejas, no estén dando el efecto deseado y haya que innovar para conseguir nuestro objetivo como docentes que es enseñar. En recientes estudios, el uso del juego en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha demostrado ser una herramienta efectiva. Algunos autores han demostrado que tienen una alta efectividad en la adquisición de conocimientos de forma significativa, tal como veremos a continuación. Veremos el uso del juego como herramienta didáctica desde el punto de vista de la psicología, así como las ventajas e inconvenientes que pudieran presentar. A pesar de que pudiera presentar desventajas en casos concretos, creemos enormemente en los beneficios que podría aportar en el ámbito educativo si se hace un buen uso de esta herramienta y se combina con diferentes metodologías que pudieran ser igualmente beneficiosas en las aulas. Además de todo ello, ahora se nos presenta otro problema añadido que es el confinamiento como consecuencia estado de emergencia derivado del COVID-19. Esta situación de confinamiento no solamente afecta a los estudiantes que han tenido que ver interrumpida su actividad escolar a nivel educativo sino también a nivel psicológico. Cambiar el lugar y las condiciones de estudio afecta especialmente a la motivación por lo que, para generar ganas de aprender, debemos servirnos de material didáctico que motive a los alumnos y que nos sirva para enseñar y evaluar de forma de forma dinámica y natural, en un ambiente relajado y libre de exigencias. Para ello, proponemos hacer uso del juego como vía de aprendizaje y elemento motivador. Con el uso del juego no solamente influiremos en la motivación del alumno, sino que nuestros alumnos se beneficiarán de un aprendizaje ameno y distendido que les sirva como vía de escapatoria para poder sobrellevar esta situación de estrés. 7 1. MARCO TEÓRICO 1.1. Conceptos básicos del juego El juego es una herramienta que hemos utilizado en educación desde mucho tiempo atrás, pero debido a determinados avances tecnológicos, comienza a popularizarse de forma más modernizada y tecnológica, lo que ha derivado en estudios recientes que incluyen sus características más actuales. Puesto que nuestro objetivo es abordar el juego como herramienta didáctica, comenzaremos explicitando y haciendo un análisis de su significado. Por lo tanto, ¿qué es el juego? El diccionario de la Real Academia Española lo define en una de sus acepciones como «ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde». Respecto a esta definición, mitigaríamos en el contexto educativo el sentido recreativo y competitivo de este concepto para convertirlo en algo más banal y primaría el aprendizaje de forma efectiva sirviéndonos del aspecto recreativo con cierto valor competitivo para generar interés y emoción en el alumno. Los juegos se pueden emplear en diferentes contextos con distintas finalidades, pueden tener simplemente una finalidad lúdica o ir más allá y perseguir otro objetivo. En este estudio vamos a centrarnos en el uso del juego para el aprendizaje académico, principalmente. Según su aplicación y su finalidad tenemos dos conceptos diferentes que, a pesar de estar muy relacionados entre sí, tienen un pequeño matiz que marca la diferencia entre ellos. Por un lado, tenemos el aprendizaje basado en juegos (Game-Based Learning) que «no sólo integra elementos del juego en la formación, sino que la formación en sí misma se convierte en el juego, diseñando las actividades a desarrollar de manera que el juego y el aprendizaje se entrelazan» (Martín, 2019). Es decir, el aprendizaje se hace a través de los juegos. Este tipo de métodos permite un aprendizaje más relajado en el que se gana o se pierde, pero no existen necesariamente elementos motivadores propios de la ludificación, como puntuaciones, niveles, rankings, etc. Por otro lado, tenemos la gamificación o ludificación que es la «adición de mecánicas propias del juego (como recompensas, objetivos, interacciones, puntuaciones, narrativa…) en contextos completamente ajenos a este» (Martín, 2019). La ludificación 8 tiene un carácter más específico y debido a estas características nos extenderemos un poco más en su estudio. En los últimos años se ha popularizado mucho el término ludificación, que consiste en la extrapolación de los diferentes elementos del juego en contextos no lúdicos como es el caso de la educación. Muchos autores enmarcan este término dentro de los juegos digitales debido a la popularización de las TIC, sin embargo, el término hace referencia al uso de mecánicas de juegos, digitales o analógicas, de todo tipo de juegos fuera de un contexto expresamente lúdico. De hecho, la palabra «se origina de la unión del vocablo “ludi” que en latín significa juego con el sufijo “ficación” que conlleva un proceso de diseño reproducible y reiterativo» (Rodríguez, 2019, p. 213). Es por esta razón que en nuestro proyecto nos referiremos a la ludificación abarcando tanto los juegos digitales como analógicos y su aplicación en el aula de FLE, porque creemos en la importancia de los beneficios que pueden aportar en el aprendizaje de la lengua extrajera. Es cierto que los videojuegos son una herramienta que se ha puesto muy de moda estos últimos años y que los niños están tan habituados a ellos que los utilizan de forma automática sin necesidad, apenas, de instrucciones previas. Pero también es cierto que, a pesar de su entretenimiento sin límites, los videojuegos tienen algunos inconvenientes que están siendo visibles en nuestra sociedad y que detallaremos en el siguiente apartado. Diversos autores afirman que existen ciertos aspectos negativos en esta herramienta. De manera general, encontramos dos tendencias en las que se basa esta afirmación: una desde el punto de vista del estudio del juego y la otra desde el punto de vista de la psicología motivacional (Rodríguez, 2019, p. 218). Desde el punto de vista del diseño de los juegos, y en particular de los videojuegos, se hace un uso abusivo de los sistemas de puntos, medallas o rankings que, a pesar de ser elementos del juego, no se consideran elementos principales, sino que son mecanismos de retroalimentación. El error está en su uso como elemento principal en la mayor parte de los videojuegos cuando, si los separamos de él, no tendrían sentido lúdico propio. Se hace un uso abusivo de «aquello que es lo menos esencial del juego y mostrarlo como el centro del mismo» (Robertson, 2010, citado en Rodríguez, 2019, p. 218). Rodríguez (2019) afirma que «el tomar solamente algunas mecánicas de juego y, a través de un soporte tecnológico, insertarlas sobre un proceso ya existente, no se llega 9 a constituir un juego como tal ya que viola el carácter sistémico esencial que el juego tiene como actividad» (p. 219). Lo que quiere dar a entender con esta afirmación es que para diseñar un juego hay que tener en cuenta el contexto, el público y las relaciones que se podrían establecer entre ellos y no simplemente tomar algunos elementos frecuentes en los juegos y con ellos comenzar a diseñar independientemente del sentido que pueda tener en el contexto en el que se vaya a aplicar. Los errores en el diseño de los juegos han hecho brotar numerosas críticas al respecto puesto que se ponen muchas expectativas y el resultado acaba siendo un juego que no infiere motivación ni cumple con los objetivos para los que se ha diseñado. Lo acusan de ser un producto capitalista que carece de funcionalidad. Desde el punto de vista de la psicología motivacional, las consecuencias negativas provienen desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación (Rodríguez, 2019, p. 220). Para que un juego sea satisfactorio tiene que cumplir con una serie de requisitos que se engloban dentro de la motivación intrínseca. Estos requisitos son la autonomía (necesidad de ejercer voluntad propia), la efectividad (concluir una tarea de manera satisfactoria) y la interrelación (relacionarse con otros). Los procesos lúdicos que no empleen estos requisitos básicos no estarán generando motivación, por lo que no fomentarán la participación ni el aprendizaje. Otros autores como Zichermann (2010) están en contra de esta idea y declaran que la motivación intrínseca es poco fiable y que son más efectivos los motivadores extrínsecos como puntos, medallas y rankings, a los que se les denomina mecánicas de progreso (MP) (Rodríguez, 2019, pp. 221-222). Sin embargo, estas mecánicas de progreso podrían forzar al estudiante a centrarse en el objetivo final, es decir, motivar su competitividad y no disfrutar del proceso de aprendizaje. Esto resultaría en que el aprendizaje podría no ser significativo sino una respuesta automática, entrenada con anterioridad y poco razonada. Además, estas MP podrían ser motivadoras cuando muestran unos resultados satisfactorios, mientras que en el caso contrario pueden ser desmoralizantes. En un contexto educativo un diseño deficiente podría, ser pues, el que se centre en los resultados como recompensa o castigo. Por el contrario, si a las mecánicas de progreso se les da un uso informativo, podrían ser alentadoras para el aprendizaje. La ludificación debe estar sujeta a la voluntariedad y a la ausencia de repercusiones y no a la coacción. Este es uno de los errores más comunes en los procesos 16 Los juegos, y particularmente los juegos tradicionales, aportan grandes beneficios en tres aspectos fundamentales en el crecimiento de una persona. Estos tres aspectos son el desarrollo cognitivo, físico y emocional. El instituto es una etapa de transición en la que niños se convierten en adolescentes, y estos adolescentes en adultos. Es por ello que nos encontramos en una etapa crucial en la vida de nuestros alumnos y el uso de las herramientas necesarias para su crecimiento como persona es fundamental. La maduración óptima de estos tres paradigmas podría determinar el tipo de persona que serán en el futuro. El mayor beneficio de este tipo de juegos son las relaciones interpersonales. Vivimos en una sociedad en la que el contacto tú a tú ya no se lleva y esta es la razón de que apenas sepamos comportarnos en ciertas situaciones sociales. Volvemos a una época prehistórica en la que el trato personal era rudo y libre de convenciones sociales. Si me remito a mi vida personal y profesional, me he encontrado con diversas situaciones que me han hecho percatarme del cambio generacional. Yo soy de la época de la transición. No soy ni nacida digital ni enteramente de la época analógica. Pero me he encontrado envuelta en situaciones donde los agentes implicados pertenecían a ambas generaciones y eso me ha hecho darme cuenta de las capacidades de unos y otros de relacionarse y de resolver problemas sociales. Mientras que los nacidos de la época analógica resuelven situaciones y problemáticas sociales con soltura y facilidad, los otros se ven cohibidos e incapaces de crear soluciones a dichos problemas. Estos últimos extrapolan su vida social a las redes sociales y no saben desenvolverse en otro entorno que no sea ese. Sabemos que para todo hay excepciones, pero hablo de manera generalizada. Es cierto que también la experiencia es un grado, pero me ha resultado evidente la incapacidad de desenvolverse y resolver problemas de esta generación en cierto modo asocial. Por esta razón el uso del juego en las aulas sería de gran ayuda. Incitaríamos a los adolescentes al trato personal y al trabajo en equipo y esto les ayudaría con sus habilidades sociales y con su capacidad de trabajo en equipo y de resolución de conflictos, de forma individual y conjunta. Padial (2014, p. 6) reafirma esta idea cuando afirma lo siguiente: El empleo de los juegos en nuestras aulas posibilita y motiva la obtención y alcance de los objetivos didácticos que se desean lograr, así como ofrecer a los alumnos el reto de analizar, intervenir y resolver los problemas que se les plantea. Si además agrupamos a nuestros alumnos en torno a dichos retos, 17 conseguimos la resolución de conflictos de forma colaborativa, propiciando la gestión, funcionamiento, organización, desarrollo e innovación desde una dimensión personal hacia la de equipo de trabajo. Autores como Cañeque (1993, citado en Padial, 2014, p. 5) afirman que el juego ayuda a desarrollar la creatividad. Cuando hablamos de creatividad no nos referimos solamente a nivel artístico sino también a la hora de resolver problemas. Cuando jugamos estamos en continuo desafío con nosotros mismos y con los otros, necesitamos hacer uso del ingenio y, gracias a esta práctica, desarrollamos capacidades para crear soluciones a partir de cada problemática particular. Además de esto, se hace un uso más consciente de lo que estamos aprendiendo. El juego permite al alumno percatarse de sus errores y responsabilizarse de su propio aprendizaje en un ambiente distendido y ameno. Podemos hacer una asociación del error a una acción lo que nos haría asimilarlo, procesarlo y no volver a cometerlo más tarde. Al usar el ingenio somos más conscientes de lo que hacemos y de cómo resolvemos esos conflictos. Nos obligamos a desarrollar habilidades o métodos que nos sirvan en diversas situaciones, no sólo presentes sino también futuras. No solamente aprendemos, sino que aprendemos a aprender, una de las competencias más abstractas de nuestra ley educativa. La imaginación y el pensamiento lateral es una de las habilidades que más desarrollamos y movilizamos cuando jugamos. El pensamiento lateral es una de las habilidades lógicas que mayor puede ayudar al crecimiento de una persona. Se trata de desarrollar habilidades imaginativas para la resolución de problemas. Con el perfeccionamiento de esta habilidad, nuestros alumnos conseguirían resolver casi cualquier conflicto con su imaginación, su lógica. Tenemos muchos juegos que ayudan a desarrollar específicamente habilidades cognitivas como el ajedrez o los sudokus, pero en cualquier juego en el que participamos debemos desarrollar y movilizar diferentes mecanismos o estrategias para llegar a ser ganadores. Por esta razón es tan importante no dejar de lado el juego y las habilidades que se pueden desarrollar con él en cualquier etapa de nuestra vida. En cuanto a habilidades personales cabe destacar que el uso de esta herramienta les permitirá desarrollar la confianza en sí mismos, la empatía, la capacidad de ser individuos más sociables e independientes, etc. 18 Además de todas las habilidades personales que puede aportar el uso del juego en el aula, también conseguiríamos general un entorno motivador, natural y relajado. El aprendizaje en un entorno agradable es mucho más efectivo que hacer estudiar a los alumnos hasta la saciedad. Tener la mente relaja, activa y atenta conseguiría un aprendizaje óptimo y significativo. En consecuencia, ellos se sentirían mejor con su persona y su rendimiento y perderían el desasosiego a la hora de aprender. La mayor parte de los estudiantes se sienten presionados e incluso algunos han afirmado llegar a niveles extremos de estrés debido a los estudios. El estrés tóxico es una condición que puede debilitar la estructura del cerebro y presenta consecuencias a largo plazo como problemas de desarrollo cognitivo, de comportamiento y de salud física y mental. Podemos tomar como ejemplo la universidad de Harvard que presenta un alto índice de testimonios con pensamientos suicidas e incluso casos reales de suicidios ya cometidos como consecuencia de los altos niveles de exigencia a los que se ven sometidos sus estudiantes. Estos niveles tan altos de exigencia no son generalizados, pero son una realidad. Cuando una persona se ve sometida al estrés, su cerebro produce una reacción ilógica para tratar de sortear esa situación de estrés generado, lo que origina situaciones desavenidas como desmayos, pérdidas de memoria o de conocimiento, en menor medida. Implantar acciones lúdicas en el entorno académico ayudaría a liberar el estrés y, por tanto, beneficiaría en gran medida al alumno tanto a nivel cognitivo como emocional. Si se hace un uso apropiado del juego, tanto digital como analógico, podría resultar un éxito. Dado al dinamismo y la necesidad de interactuar, creemos que podría ser beneficioso para grupos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, como en el caso concreto de los TDAH. Este tipo de alumnos tienen dificultades para la concentración y necesitan actividades que llamen su atención, qué mejor forma de hacerlo que a través de los juegos. Creemos que sería una herramienta didáctica efectiva e inclusiva. Abarcaría las necesidades de todos los alumnos y fomentaría la participación y el desarrollo de habilidades de forma paralela. Con un buen diseño y uso del juego en el aula podríamos llegar a conseguir grandes resultados en materia de inclusividad, compromiso y éxitos académicos y extraescolares. 19 2. MARCO LEGAL 2.1. El juego y el currículo El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, es el documento que legisla la educación en España. Uno de los objetivos principales de nuestra ley es la adquisición de las competencias básicas, (incluidas en base a la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (p. 9)). A su vez estas competencias están incluidas como uno de los elementos integrantes del currículo de cada enseñanza. Haremos una breve descripción de cómo podría contribuir el uso del juego como herramienta didáctica a cada una de las competencias descritas en el currículo y cómo podría favorecer al aprendizaje del francés como lengua extranjera. El juego como herramienta didáctica es un elemento muy versátil que nos permite moldearlo y adaptarlo a los objetivos del docente y a las necesidades del alumno en cada caso. Es por ello que se trata de un elemento que, si se hace un buen uso de él, nos permitiría desarrollar las siete competencias incluidas en el Decreto 83/16, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 136, de 15 de julio). Puesto que uno de los objetivos principales de este Decreto es la adquisición de las siete competencias, debemos utilizar todas las herramientas y métodos a nuestro alcance para ello. La gran versatilidad del juego lo convierte, pues, en una de las mejores herramientas que se pueden utilizar en el aula. A pesar de que apenas se hace alusión directa a su uso para desarrollar dichas competencias, aquí expondremos de qué manera podría contribuir esta herramienta en la adquisición de cada una de las siete competencias que establece el currículo. En el apartado “Beneficios del juego” habíamos mencionado las principales características ventajosas del juego. Una de estas características principales era su carácter social, característica que comparte con la lengua. Como instrumento social, la comunicación es fundamental entre los participantes de un juego para la coordinación entre ellos. Por tanto, nos encontramos ante una situación real en la que se tiene que hacer un uso cotidiano de la lengua a partir de los conocimientos ya adquiridos y de las estructuras cognitivas de cada uno. Esto permitirá desarrollar la primera competencia, la comunicación lingüística. La lengua como 20 elemento vehicular «permite desarrollar tareas sociales», como es el caso de los juegos, lo que «implica que el alumnado debe manejar las destrezas orales y escritas en su doble vertiente de comprensión y producción (expresión e interacción)» (p. 2). Particularmente en el caso de los juegos interactivos o juegos donde es necesario el uso de herramientas digitales, como por ejemplo un juego de rol mediante videoconferencia, nuestros alumnos desarrollarán también la competencia digital. Tal como establece nuestro currículo, adquirirán «la capacidad para interactuar de forma colaborativa con diferentes interlocutores a través de diferentes medios y soportes» (p. 3). De esta manera, aumentará la motivación de nuestros alumnos a la vez que adquieren y comparten conocimientos, es a lo que llamamos inteligencia colectiva. Cuando participamos en un juego, independientemente del formato, movilizamos ciertos conocimientos y habilidades para ganar. Nos servimos de estrategias y aprendemos a resolver diferentes situaciones mediante la experiencia. Valerse de las estrategias y los conocimientos, gracias a la experiencia, para adaptarlas al contexto y resolver situaciones de conflicto es la base de la competencia Aprender a aprender. Nuestro currículo enuncia que para desarrollar esta competencia hay que «autoevaluarse, aceptando el error como parte fundamental del aprendizaje y reflexionando sobre sus propios progresos» (p. 4), de esta forma asimilaremos el error y aprenderemos de forma consciente. En este punto es importante mencionar que cuanto más ameno y menos correctivo se haga el tratamiento del error, menor miedo tendrá el alumno de asumirlo y mejor será su asimilación y aprendizaje. Por tanto, hay que enfocar el juego en el aula como una forma de equivocarse y aprender de forma divertida y motivadora, sin coacciones. Adaptar las formas y el uso de una lengua al contexto es algo a lo que debemos recurrir en cada situación en la que tengamos que hacer uso de ella, por tanto, adquirimos y empleamos competencias sociales y cívicas. El juego es una situación social en la que existen convenciones sociales y expresiones o gestos propios que deben conocerse para hacer un buen uso de la lengua y llegar al entendimiento y a la consecución de nuestros objetivos. Asimismo, se debe tener un buen entendimiento y organización del trabajo en grupo para las actividades lúdicas que así lo requieran, por lo que el conocimiento apropiado del lenguaje verbal y no verbal requerido para cada actividad puede marcar la diferencia en la consecución de los objetivos. 21 […] la participación responsable en actividades culturales y socioculturales de la lengua en cuestión, aspectos que permiten al alumnado valorar las diferencias para así comprender otras formas de vida que le sirvan para comunicarse provechosamente en distintos entornos, y que, además, contribuyen a desarrollar habilidades sociales como llegar a acuerdos o resolver conflictos de forma constructiva. (p. 4). La toma de decisiones y la iniciativa propia son dos características principales cuando participamos en un juego. La competencia Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor en el currículo de lengua extranjera establece que «el alumnado debe ser protagonista de su propio aprendizaje logrando paulatinamente la autonomía necesaria para tomar decisiones, resolver tareas y problemas» (p. 5). La autonomía y la capacidad de liderazgo son dos características muy valiosas y necesarias para la consecución de diferentes objetivos que se le puedan plantear al alumno. El carácter voluble del juego lo convierte en una herramienta ideal para adaptarse a cualquier contenido. No solamente nos permite aprender contenidos culturales, sino que nos permite percatarnos de la riqueza cultural y de pensamiento que existe en una lengua compartida. Nos permite adoptar momentáneamente esa cultura y ponernos en el lugar del nativo cultural de nuestra lengua meta. En este sentido, el currículo manifiesta que la competencia de conciencia y expresiones culturales implica la sensibilización al patrimonio cultural y artístico de la lengua en cuestión y de otras culturas así como la contribución a su preservación, principalmente mediante el estudio y la participación en manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (danza, música, fiestas, gastronomía…), pero también mediante la creación artística propia con la que comunicar emociones, ideas y sentimientos de manera imaginativa, tanto de forma individual como compartida. Dichas creaciones suponen, no solo un enriquecimiento y disfrute personal, o un medio para tomar conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas, sino también un elemento susceptible de 22 propiciar el interés hacia el centro educativo y el conocimiento adquirido en él. (p. 5) Además, es importante destacar que no solamente aprendemos con ello a nivel cultural y social de la lengua y cultura meta, sino que aprendemos a socializar entre nosotros, a aprender los unos de los otros con diferentes pensamientos, forma de ser y culturas coexistentes en nuestras aulas. Esto, al fin y al cabo, es la esencia de cada lengua, la interculturalidad. Veamos ahora las características que hacen del juego una herramienta ideal para adquirir el francés como lengua extranjera. Insistimos nuevamente en que la versatilidad del juego lo convierte en una herramienta muy moldeable y útil para variadas situaciones y contenidos. Además de su versatilidad, comparte otras características descritas en el currículo para el aprendizaje del francés que detallaremos a continuación. En el currículo de francés como segunda lengua extranjera se recomienda el uso de metodologías «variadas, abiertas y consonantes con los principios básicos favorables a la asimilación de una segunda lengua extranjera en el contexto educativo» (p. 8), además de «metodologías que fomenten el aspecto emocional de individuo de una manera lúdica y atractiva» […] puesto que «el alumnado como Hablante Intercultural y Sujeto Emocional y Creativo» (p. 9) requiere de metodologías dinámicas y abiertas que les permita desarrollar su imaginación y creatividad y aplicarlas en los procesos que intervienen en el aprendizaje de una lengua extrajera. Aplicar un ambiente lúdico en el aula puede, además, aumentar la motivación del alumnado y crear un ambiente agradable que permita un aprendizaje espontáneo. En el apartado “Beneficios del juego” habíamos mencionado que una de las características más destacadas del uso del juego en el aula es que genera un entorno motivador, tal como plantea el currículo en el siguiente apartado: el profesorado ha de propiciar un entorno motivador que surja de los intereses de su grupo-clase, que se adecue a sus necesidades, atienda a sus expectativas y se vincule al conocimiento previo del alumnado y a los gustos propios de estas edades, siempre que esto supongan un objetivo asumible para sus características y 23 capacidades en un entorno de inmersión lingüística y método natural de adquisición del aprendizaje. (p. 8) Para facilitar el aprendizaje, el profesorado debe valerse de «metodologías activas y atractivas de aprendizaje basadas en tareas, proyectos o resolución de problemas» (p. 9) que hagan emerger el interés y la motivación de los alumnos para conseguir sacar los mejor de sí mismos. «La creación de un clima atractivo, favorable y seguro, donde se dé cabida al disfrute […] en las que coexistan diferentes actividades, frutos de la combinación de herramientas tradicionales y digitales que posibiliten la interacción y fomenten la autonomía del alumnado» (p. 9) promueve la motivación y la participación de los alumnos, lo que consigue que la interacción y el uso de la lengua se haga de una forma más relajada y natural y, por consiguiente, permitirá un aprendizaje óptimo. Además de crear un ambiente lúdico «los materiales y recursos didácticos seleccionados por cada docente deberán ser innovadores, variados, flexibles y adaptados a los intereses, necesidades y gustos del grupo, acordes con el contexto concreto de aplicación y pertinentes para las tareas programadas» (p. 9). Para generar interés tenemos que conocer los gustos de nuestros alumnos y, a partir de ahí, crear material con el contenido apropiado para llamar su atención y su participación. Además, deben de ser flexibles y adaptados puesto que no todos los alumnos son iguales y debemos tener en cuenta a los que tienen necesidades especiales. En este sentido el juego es muy versátil puesto que permite adaptar cualquier contenido a los intereses y las necesidades de los alumnos. El juego como herramienta didáctica abarca todos los aspectos anteriormente mencionados. Gracias a esta metodología podríamos conseguir aumentar la motivación en nuestros alumnos y conseguir así un aprendizaje significativo. El carácter variado y abierto del juego permite moldearlo y adaptarlo a las necesidades e intereses, no solamente de los alumnos, sino también de los profesores. «Cuanto más natural le sea al docente la metodología o metodologías utilizadas más disfrutará este en el aula, y, consecuentemente, sus alumnos y alumnas» (p. 8). A este respecto, cuanto más cómodos nos sintamos en el aula, más efectivo será el paradigma enseñanza-aprendizaje. El gran número de características que comparte el juego con los objetivos del currículo, hacen de esta herramienta un recurso ideal para aplicarlo en nuestras aulas. Su aplicación en el aula permitirá la adquisición de destrezas de comprensión, producción e 24 interacción de (la lengua extranjera) de forma fácil, amena y eficaz en un ambiente social real. 25 3. PROPUESTA DE INNOVACIÓN 3.1. Objetivos Esta propuesta didáctica va dirigida a alumno de 1º de Bachillerato. El objetivo de nuestra propuesta es demostrar los beneficios del juego en el aprendizaje y la evaluación del francés como lengua extranjera y mostrar que el aprendizaje no se hará solamente a nivel lingüístico sino también a nivel humano. Pretendemos crear un ambiente acogedor donde los alumnos se sientan a gusto y motivados aprendiendo. Queremos que desarrollen habilidades lingüísticas, así como habilidades personales de trabajo en equipo, liderazgo, resolución de problemas, aceptación del error, etc. Con todo ello queremos dar un enfoque más amplio de lo que significa aprender, no solo a nivel académico, sino a nivel social. Nos gustaría resaltar la importancia de lo personal, de lo cercano y no dejar de lado el lado humano del aprendizaje. En estos momentos en los que se echa tan en falta el contacto con otros, queremos que valoren lo que significa vivir en sociedad, compartir con el otro y disfrutar de las relaciones sociales sin prejuicios. A nivel académico queremos demostrar lo beneficioso que sería el juego en las aulas. Queremos resaltar la importancia de crear un ambiente motivador y distendido en el aula para contribuir a un aprendizaje más natural, libre de imposiciones o reprimendas cuando se comete un error. Crear una situación real beneficia en la adquisición de la lengua extrajera, ya que permite hacer florecer la soltura y la naturalidad propias de una lengua en el proceso de comunicación. Proponemos utilizar el juego no solamente para aprender sino como elemento evaluador, tanto para el profesor como para el alumno. En estos momentos en los que solamente nos podemos servir de medios virtuales para aprender y valorar conocimientos, el juego se convierte en una buena herramienta para hacerlo de modo más informal, sin presiones ni situaciones de estrés. 32 - Fomenta el compañerismo en un ambiente agradable. - Contribuye al desarrollo de la competencia digital. - Permite la autoevaluación, la coevaluación y la propia evaluación del profesor de los progresos hechos por el alumno. - Desarrolla habilidades de estrategia y resolución de problemas. 3.5.2. Sesiones [1] La grande aventure! En esta primera sesión veremos un vídeo donde se muestran todos los países que conforman el mundo francófono. De este modo, los alumnos podrán constatar la diversidad de hablantes francófonos y la situación de cada uno de ellos en el Globo. Después de ver el vídeo, lo comentaremos y los alumnos nos contarán si han tenido alguna experiencia en alguno de estos países. Posteriormente, formaremos grupos heterogéneos de 5 personas para su posterior tarea. La tarea consistirá en que tendrán que buscar información (cultura, bandera, gastronomía, curiosidades, etc.) sobre un país francófono. El país (Guadalupe, Polinesia Francesa, Senegal, Reunión y Luxemburgo) no será de su elección, sino que lo decidirá la suerte. Habrá cinco sobres diferentes con un número y un miembro de cada grupo tendrá que elegir un sobre, cada sobre contiene un país que tendrán que describirnos mediante pistas como frases, imágenes o cualquier recurso que consideren oportunos, dejaremos volar su imaginación. La idea consiste en que los demás tendremos que intentar adivinar el país con la descripción de cada grupo correspondiente. Acabaremos la sesión jugando, todos a la vez, a un juego de escape para que se puedan hacer una idea de los contenidos que se pueden incluir y acabar con un ambiente distendido y agradable. [2] L’énigme. Esta segunda sesión estará dedicada al juego de las adivinanzas con las pistas que los grupos hayan preparado previamente. Daremos un turno a cada grupo para presentar una pista. Se seguirán dando pistas por turno hasta que vayamos adivinando el país al que se refiere y así iremos descartando enigmas. El grupo ganador será el que más países haya adivinado. Se premiará la creatividad en el diseño de las pistas. 33 [3] Le quiz culturel. En esta última sesión, utilizaremos otro juego para seguir ampliando conocimientos y constatar los conocimientos que posee cada uno. Tendremos un tablero virtual con un dado virtual y 4 fichas en el tablero, por tanto, se harán 4 grupos de alumnos. Cada vez que se mueve una ficha con el dado, sale una pregunta diferente sobre conocimientos culturales del mundo francófono con tres opciones de respuesta, de las que una será la correcta. Los alumnos tendrán que demostrar su capacidad de trabajo en equipo, aparte de sus conocimientos. Veremos quién llega primero a la final. Al finalizar el juego, dedicaremos los últimos minutos de esta sesión a la evaluación de esta situación de aprendizaje y del uso de estas herramientas como material didáctico. Trataremos de evaluar la percepción y la acogida de cada alumno a la utilización del juego como material de aprendizaje para adaptarlo a las aulas y mejorar los métodos de enseñanza. 3.5.3. Evaluación La evaluación es uno de los elementos esenciales para poder hacernos una idea de los conocimientos que ha adquirido el alumno durante el proceso de aprendizaje. Es un elemento que sirve de referencia para alumnos, docentes y padres. En esta situación extraordinaria en la que todo debe hacerse mediante un ordenador, es más difícil hacer evaluaciones donde se midan todas y cada una de las destrezas y competencias adquiridas por el alumno, pero no es imposible. Podremos hacer una evaluación de conocimientos de forma más general, tratando de evaluar conocimientos de forma más generalizada y tomando como referencia de evaluación algunas de las competencias del currículum y no todas y cada una de ellas. Esta situación limita mucho la adquisición de competencias básicas, por lo que debemos tomar herramientas que nos permitan un mayor contacto con el alumnado y poder evaluar así la situación y el aprendizaje de los alumnos. En esta situación de aprendizaje tomaremos el juego como elemento de aprendizaje y como elemento evaluador. Debido a su carácter ameno y motivador, podría considerarse como uno de los mejores elementos para realizar una evaluación de 34 conocimientos de forma virtual. Mantener al alumno en un ambiente relajado permitirá que la actividad se desarrolle con más naturalidad y que puedan razonar y mostrar lo que saben de forma más relajada y automática. A continuación, mostraremos una rúbrica de evaluación diseñada y adaptada a nuestra situación de aprendizaje. Juego nº 1: Le Tour du Monde + Vidéo 30% Comprensión/Expresión oral 10% Participación 10% Comprensión/expresión escrita: ficha pedagógica 10% Juego nº 2: L’énigme 30% Creatividad 10% Expresión oral 10% Trabajo en equipo 10% Juego nº3: Quiz 30% Conocimientos 10% Resolución de problemas 10% Liderazgo 10% Participación general/Iniciativa 10% 3.5.4. Diseño de los juegos: producto final Nuestro producto final va a consistir en dos juegos interactivos virtuales y un juego de grupo de adivinanzas que hemos diseñado para el tratar el tema de la interculturalidad y tener conciencia del mundo francófono. Trabajaremos con dos plataformas diferentes para el diseño del juego. Estas dos plataformas son Genially y Mobbyt. Cada una de ellas posee características favorables y algunos inconvenientes, que detallaremos a continuación. De manera general, podemos decir que Mobbyt es una plataforma más simple y con menos posibilidades de juego, pero más intuitiva a la hora de diseñar los juegos. Genially, en cambio, es una plataforma que posee gran infinidad de juegos y con múltiples posibilidades, pero tiene más limitaciones y es más engorrosa a la hora de diseñar. 35 Jeu d’évasion. Hemos diseñado un juego de escape adaptado al nivel de los alumnos de 1º de Bachillerato de IES Benito Pérez Armas. El juego será el elemento principal de la primera sesión de nuestra situación de aprendizaje. El objetivo del juego es el de valorar los conocimientos adquiridos de la segunda lengua extrajera de nuestros alumnos de secundaria. Los elementos del juego serán: 1. Interfaz de inicio. En esta interfaz de inicio, de la plataforma Genially, se desglosa una descripción del juego (introducción), los objetivos del juego (misión) y los diferentes avatares a elección del jugador (personajes). Cada pestaña dirigirá al jugador a cada uno de los elementos para orientarle en el juego. A continuación, habrá que hacer clic sobre la pestaña Commencer para empezar el juego. 36 INTRODUCTION: MISSION: 37 PERSONNAGES: La siguiente pantalla que podemos encontrar en la plataforma es un mapa con todos los destinos. Clicar encima de un destino nos llevará a la introducción de cada destino y a sus correspondientes preguntas y respuestas. Cada destino cuenta con una pantalla que lo introduce y tres preguntas relacionadas con él que los alumnos tendrán que resolver para obtener un número que forma parte del código final para abrir la caja fuerte. A continuación, veremos un ejemplo de cada ventana en los diferentes destinos. 38 INTRODUCTION QUESTION Nº1 (Haïti) 39 QUESTION Nº2 (Suisse) QUESTION Nº3 (Nouvelle-Calédonie) 40 CODE (Madagascar) Cuando cada alumno haya respondido a todas las preguntas correctamente y haya obtenido el código, tendrá que teclearlo para conseguir abrir la caja fuerte. Si ha objetido los números correctamente y en el orden estipulado, conseguirá el premio que esconde la caja fuerte y ganará el juego. 41 L’énigme. El segundo juego que pondremos en práctica en esta situación de aprendizaje será un juego en el que los alumnos tendrán que trabajar de forma colaborativa, a pesar de las distancias. A cada grupo de cinco alumnos se le asignará un país francófono del que tendrán que buscar información. Con la información que consigan, cada miembro del grupo deberá diseñar una pista para el juego de las adivinanzas. La originalidad en el diseño de las pistas será recompensada. El objetivo de este juego será la adquisición de conocimientos respecto al mundo francófono y el desarrollo de la creatividad y la lógica. El objetivo del juego será motivar el aprendizaje de forma lúdica, fomentar el trabajo en equipo y desarrollar habilidades de liderazgo, iniciativa y resolución de problemas. Quiz El último juego que hemos confeccionado es un juego tradicional de preguntas y respuestas. Se trata de un quiz con un tablero virtual, cuatro fichas y un dado. El juego consiste en mover la ficha y avanzar lo máximo posible para llegar a la meta antes que el resto de los equipos. Uno de los atractivos del juego es que con cada respuesta correcta se recompensa al jugador avanzando casillas; por el contrario, en caso de fallar, se retrocede. 48 trabajen por grupos y que tengan que ayudarse entre ellos fomentará sus habilidades de trabajo en equipo y liderazgo al mismo tiempo que amplían sus conocimientos de forma lúdica. 49 PROPUESTAS DE MEJORA Nuestra situación de aprendizaje ha demostrado ser fácilmente adaptable a las necesidades e intereses de los alumnos. Sin embargo, tal como la habíamos planteado inicialmente, muestra ser una propuesta muy ambiciosa que sugiere un alumnado con total implicación. Por el contrario, la realidad es otra. La situación que vivimos es una situación difícil con muchos factores añadidos como la desmoralización, la limitación de horarios y la disponibilidad de los alumnos, el contexto familiar, etc. Tomando como referencia la aplicación de una parte de nuestra situación de aprendizaje, puesto que aún no la hemos llevado a cabo al completo, podríamos destacar algunas modificaciones con el fin de mejorar nuestra propuesta. En cuanto a la situación de aprendizaje inicial, creemos que la actividad de investigación y el juego de las adivinanzas es una actividad que estaría más indicada a hacerla de forma presencial. Para este tipo de enseñanza virtual en el que el turno de palabra no siempre se respeta y en el que los alumnos están desconcentrados con lo que ocurre a su alrededor, es mejor proponer actividades sencillas y bien estructuradas. Con respecto al juego de escape, llevado a cabo mediante videoconferencia, habría que fomentar más el uso del francés en las intervenciones orales. Los alumnos están acostumbrados a que, a pesar de leer en francés, el uso del español es su medio de comunicación si no están obligados a hacerlo en francés con alguna actividad que así lo requiera. A pesar de hemos tratado de comunicarnos con los alumnos en francés, sus respuestas siempre eran en español. Y, por último, en cuanto a la marcha de las sesiones con este tipo de enseñanza virtual, habría sido preferible una incorporación más temprana al curso donde los alumnos no sientan que el final está próximo. Hemos sido informados de que la última semana lectiva no tendremos contacto con los alumnos, por lo que se nos limita más el tiempo y el contacto con ellos será de manera efímera. De manera general, a pesar de que se ha intentado dar una enseñanza de calidad mediante este sistema de enseñanza virtual, el equipo docente en general opina que la enseñanza no es la misma y que el contacto en las aulas es fundamental, opinión que compartimos. Además, creemos que el control de la asistencia a las clases virtuales y la entrega de tareas debería ser más riguroso, ya que las clases virtuales han tenido una minoría de alumnos, 50 lo que nos aleja de la realidad de un aula. Asimismo, habría que mejorar la aplicación propuesta por la Consejería de Educación para las clases virtuales que en muchos casos ha dado problemas de imagen o sonido, además de los problemas técnicos o de las limitaciones que tienen los alumnos al acceso de dispositivos electrónicos adecuados. También habría sido conveniente poder profundizar un poco más en el tema de la diversidad cultural del mundo francófono y crear una realidad cultural en el aula virtual, pero las limitaciones que nos da la modalidad de enseñanza virtual impiden que se pueda crear una realidad académica y cultural plena. 51 CONCLUSIONES Tras las diversas lecturas en relación con el uso de juegos en el aula y entrevistas a miembros del personal docente, el uso de los juegos en el aula parece tener muchos adeptos en la teoría pero pocos profesionales lo llevan a la práctica realmente. Estos profesores achacan la ausencia de los juegos en las aulas a las pocas oportunidades de aplicación debido a falta de tiempo, puesto que se rigen por un manual, o a comportamientos inadecuados de los alumnos. Consideran las actividades lúdicas una recompensa y no una metodología, por lo que muchas veces no se aplica en el aula porque los alumnos no lo merecen. La clave, quizás, está en crear el efecto contrarío; usar los juegos para motivar antes que como una recompensa por su buen comportamiento. El diseño de un juego interactivo es una ardua tarea puesto que se deben tener en cuenta muchos aspectos como el contenido, las características estéticas, el diseño de reglas de juegos, las mecánicas de progreso (MP), etc. Una vez completado el diseño se consigue un resultado satisfactorio. Asimismo, la plataforma Mobbyt permite reciclar juego ya diseñados para crear un juego multinivel que se compone de varios juegos individuales. A pesar de que no hayamos tenido la oportunidad de poner en práctica la propuesta al completo, ha demostrado tener buena aceptación entre los adolescentes y se podrían conseguir buenos resultados con una mayor aplicación en las aulas. Además, los testimonios de los alumnos sugieren que les parece más interesante este tipo de aprendizaje lúdico que el aprendizaje tradicional. Y, en la situación actual en la que la implicación del alumnado es casi nula, se hace evidente la necesidad de incluir elementos motivadores que susciten interés en los alumnos. Al principio de este proyecto, era algo reticente al uso de juegos digitales en el aula, pero he descubierto que los juegos educativos virtuales no tienen por qué llevar implícitos los efectos negativos de los videojuegos. Al contrario de lo que pensaba al inicio, los juegos educativos bien diseñados pueden tener las características motivacionales e inspiradoras de los videojuegos y aun así permitir que se dosifique su uso debido a su contenido limitado. 52 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias (BOC), 136, de 15 de julio de 2016. Recuperado de <http://sede.gobcan.es/boc/boc-a-2016-136-2395.pdf> Diccionario de la Real Academia Española. (2020). Edición 2019. Recuperado de: <https://dle.rae.es> Escarbajal Frutos, A. (2012). Hacia La Educación Intercultural. Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria 18 131-49. Web. Rodríguez Ramírez, J. (2019). Ludificación. Éxitos y posibles desventajas en el contexto educativo. Referencia Pedagógica. Vol. 7, Núm. 2. Web. Linaza Iglesias, J. L., Simón Rueda, C., García Blanco, M. G., y Sandoval Mena, M. (2002) Herramientas Didácticas Para La Educación Intercultural: El Juego Y Las Canciones. Aula Abierta. Web. Martín, A. (2019). La diferencia entre la gamificación y el game-based learning. Inserver. Recuperado de <go.inserver.es/blog/diferencia-entre-gamificación-y-gamebased-learning> Moreno Fernández, C. M. (2010) La Herencia Educativa De Andrés Manjón: Aprender Jugando En Las Escuelas Del Ave María. Cabás 4.2: Cabás, 01 de diciembre de 2010, Vol.4 (2). Web. Padial Díaz, S. (2014). Aprender Jugando: Una Forma Divertida Y Práctica De Aprender. Etic @ net 1.14 Etic @ net. Vol.1 (14). Web. Pérez Miranda, I. (2008). Aprender Jugando: Una Mirada Histórica-educativa. Foro De Educación 10. Web. Perdomo Vargas, I. R., y Rojas Silva, J. A. (2019) La Ludificación Como Herramienta Pedagógica: Algunas Reflexiones Desde La Psicología Revista De Estudios Y Experiencias En Educación 18.36 161-75. Web. Salas Rodríguez, A., Urbano, C. A., Prada Esteban, E., Palomar Jiménez, V., Suárez Guinarte, N., Zapico Robles, R., Guatierri Camargo, J., y Díez Gutiérrez, E. J. (2012). La Educación Intercultural: Percepciones Y Actitudes Del Profesorado. Revista Iberoamericana De Educación 58.1 1-15. Web. 53 ANEXOS Anexo I: Situación de aprendizaje SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Le tour du monde francophone Sinopsis La situación de confinamiento derivada de la emergencia sanitaria ha obligado a los centros educativos a ofrecer una educación a distancia adaptada a las necesidades y posibilidades de los alumnos. Esta situación nos ha obligado a hacer una propuesta acorde a esta situación. Para ello, emplearemos algunas herramientas lúdicas que posibiliten la adquisición de conocimientos y competencias de nuestros alumnos en un entorno motivador y fomentar así su participación. Haremos viajar su imaginación y abriremos sus fronteras de conocimiento sobre el mundo francófono. Con esta propuesta no pretendemos solamente ampliar sus conocimientos a nivel académico sino también desarrollar sus habilidades personales y aplacar sus perjuicios emocionales. Datos técnicos Autor/a: Pino María Montesdeoca Santana Centro educativo: IES Benito Pérez Armas Tipo de Situación de Aprendizaje: Tareas Estudio: 1er curso de Bachillerato (LOMCE) Materias: Segunda Lengua Extranjera (Francés) (BSGN01) Identificación Esta situación de aprendizaje pretende una enseñanza de calidad adaptada a estos tiempos en los que la situación de confinamiento afecta tanto el aspecto emocional y motivador del alumno. Para lograr nuestro objetivo, vamos a basar nuestra enseñanza en herramientas con características lúdicas con el fin de obtener mayor participación y motivación en los alumnos. A pesar de que las habilidades sociales se verán algo más limitadas que en un entorno académico ordinario, trataremos de fomentar el trabajo en equipo mediante la comunicación a través de herramientas digitales. 54 Fundamentación curricular Criterios de evaluación para Segunda Lengua Extranjera (Francés) Código Descripción BSGN01C02 Aplicar las estrategias adecuadas para comprender el sentido general, la información esencial, los puntos e ideas principales o los detalles relevantes de mensajes transmitidos de viva voz o por medios técnicos con el fin de responsabilizarse de su propio aprendizaje, consolidar su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias (movilización de información previa, formulación de hipótesis sobre contenido Y contexto…) para comprender mensajes orales (instrucciones, indicaciones u otra información, transacciones y gestiones cotidianas y estructuradas o menos habituales, conversaciones formales e informales en las que participa, las ideas principales e información relevante en presentaciones o charlas bien estructuradas, los aspectos significativos de noticias de televisión, lo esencial de anuncios publicitarios, de series y películas, etc.) que versen sobre asuntos cotidianos en situaciones corrientes o menos habituales o sobre los propios intereses en los ámbitos personal, publico, educativo y ocupacional/laboral. Todo ello con el fin de que el alumnado siga progresando en su propio aprendizaje, consolide su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Competencias del criterio Aprender a aprender, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. BSGN01C05 Aplicar las estrategias más adecuadas para elaborar producciones orales monológicas o dialógicas breves o de longitud media y de estructura simple y clara, transmitidas de viva voz o por medios técnicos con el fin de responsabilizarse de su propio aprendizaje, consolidar su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias (definición simple de elementos cuando no se tienen las palabras precisas, comenzar de nuevo con una nueva estrategia cuando falla la comunicación, evaluación, autocorrección…) para hacer presentaciones breves ensayadas y bien estructuradas y contestar a preguntas sencillas de los oyentes, para desenvolverse adecuadamente en situaciones cotidianas y menos habituales o en conversaciones informales, para tomar parte en conversaciones formales, entrevistas y reuniones, etc., llevando a cabo dichas producciones cara a cara o por algún medio técnico, sobre asuntos cotidianos o menos habituales o sobre aspectos concretos de temas académicos u ocupacionales de su interés. Todo ello con el fin de que el alumnado siga progresando en su propio aprendizaje, consolide su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. 55 Código Descripción Competencias del criterio Aprender a aprender, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. BSGN01C07 Aplicar las estrategias más adecuadas para comprender el sentido general, la información esencial, los puntos e ideas principales o los detalles relevantes de textos, sean manuscritos, en formato impreso o digital, con el fin de responsabilizarse de su propio aprendizaje, consolidar su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias (movilización de información previa, formulación de hipótesis sobre contenido y contexto…) para comprender mensajes escritos (instrucciones, el sentido general de anuncios y comunicaciones de carácter público, institucional o corporativo claramente estructurados, correspondencia personal, lo suficiente de correspondencia formal, institucional o comercial, la información más importante en textos periodísticos breves o divulgativos sencillos, en páginas Web y otros materiales de referencia o consulta, etc.) que traten de asuntos cotidianos, de temas de interés o relevantes para los propios estudios u ocupaciones. Todo ello con el fin de que el alumnado siga progresando en su propio aprendizaje, consolide su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Competencias del criterio Aprender a aprender, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. BSGN01C10 Aplicar a la comprensión y producción del texto los conocimientos socioculturales y sociolingüísticos concretos y significativos de los países donde se habla la lengua extranjera, adaptando estos al contexto en que se desarrollan, respetar las convenciones comunicativas más elementales, mostrando un enfoque intercultural y una actitud de empatía hacia las personas con cultura y lengua igual o distinta, y desarrollar una visión creativa y emocional del aprendizaje propiciadora de la motivación y del pensamiento efectivo y divergente, con el fin de identificar la lengua extranjera como vehículo para el entendimiento entre los pueblos y de contribuir al pleno desarrollo personal, creativo y emocional del individuo. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad del alumnado como hablante intercultural de identificar aspectos relevantes de la cultura a la que accede a través de la lengua extranjera por diferentes medios (Internet, películas, documentales, series de televisión, revistas, publicidad, periódicos, historias de ficción, contacto directo con hablantes de la lengua, etc.), como aquellos relativos a las peculiaridades sociolingüísticas (registros, lenguaje gestual, proxémica, acentos…), a la vida cotidiana (hábitos y actividades de estudio, trabajo y ocio), a las condiciones de vida (hábitat, estructura socio-económica, condiciones laborales…), a las relaciones interpersonales (generacionales, entre hombres y mujeres, en el ámbito familiar, educativo, ocupacional…), a las convenciones sociales (actitudes y valores, normas de cortesía, costumbres, tradiciones…), a los aspectos geográficos e históricos más relevantes y a las diferentes representaciones 56 Código Descripción artísticas (cine, teatro, música, literatura, pintura, arquitectura, fotografía, etc.), así como su capacidad de incorporar estos elementos de la misma a sus producciones. Por otro lado, este criterio determina la capacidad del alumnado para reflexionar sobre las diferencias y similitudes más significativas existentes entre la lengua y la cultura propias y las de la lengua extranjera, valorando la lengua y la cultura extranjera como medio de adquirir estrategias y saberes de utilidad para su crecimiento personal, emocional, académico y profesional. Asimismo, se pretenden constatar en el alumnado actitudes de interés, deferencia y tolerancia relativas a las variedades sociales, lingüísticas y culturales, teniendo en cuenta la multiculturalidad y el multilingüismo existentes en Canarias. Competencias del criterio Competencia lingüística, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales. Fundamentación metodológica/concreción Modelos de Enseñanza: Métodología lúdica, investigación grupal, modelo sinéctico y modelo de enseñanza no directiva. Fundamentos metodológicos: La metodología base que emplearemos en esta situación de aprendizaje será la metodología lúdica. Nos serviremos principalmente de herramientas lúdicas para descubrir el extenso mundo que abarca la francofonía. A pesar de la distancia social, combinaremos estas herramientas lúdicas con un aprendizaje colaborativo, adaptado a esta nueva situación de confinamiento, mediante trabajos grupales de manera virtual para para fomentar el trabajo en equipo. Haremos uso del modelo de investigación grupal y del enfoque por tareas en actividades donde los alumnos, por grupos, tendrán que investigar con unas directrices iniciales y crear a partir de los resultados de forma colaborativa. De esta forma, también harán un uso real de la lengua con sus compañeros a la vez que trabajan de forma conjunta. También será necesario el modelo sinéctico que desarrolla la creatividad a la hora de crear pistas para nuestro juego de adivinanzas. Y, por último, el modelo de enseñanza no directiva se desarrollará en la primera actividad en la que los alumnos tendrán que dar su opinión sobre el vídeo que vamos a mostrar en la primera sesión de esta situación de aprendizaje. 57 Actividades de la SA [1] La grande aventure! En esta primera sesión veremos un vídeo (Anexo I) donde se muestran todos los países que conforman el mundo francófono. De este modo, los alumnos podrán constatar la diversidad de hablantes francófonos y la situación de cada uno de ellos en el Globo. Después de ver el vídeo, lo comentaremos y los alumnos nos contarán si han tenido alguna experiencia en alguno de estos países. Posteriormente, formaremos grupos heterogéneos de 5 personas para su posterior tarea. La tarea consistirá en que tendrán que buscar información (cultura, bandera, gastronomía, curiosidades, etc.) sobre un país francófono. El país (Guadaleloupe, Polynésie Française, Sénégal, La Réunion et Luxembourg) no será de su elección, sino que lo decidirá la suerte. Habrá cinco sobres diferentes con un número y un miembro de cada grupo tendrá que elegir un sobre, cada sobre contiene un país que tendrán que describirnos mediante pistas como frases, imágenes o cualquier recurso que consideren oportunos, dejaremos volar su imaginación. La idea consiste en que los demás tendremos que intentar adivinar el país con la descripción de cada grupo correspondiente. Acabaremos la sesión jugando, todos a la vez, a un juego de escape (Anexo II) para que se puedan hacer una idea de los contenidos que se pueden incluir y acabar con un ambiente distendido y agradable. Para ampliar conocimientos, los alumnos tendrán que completar una ficha pedagógica (Anexo III) con actividades sobre francofonía. Criterios Ev. Productos/ Instrucciones Ev. Agrupamiento Sesiones Recursos Espacio/contexto Observaciones BSGN01C02 BSGN01C05 BSGN01C07 BSGN01C10 GG y TIND 1 (1h) https://bit.l y/3bWuSu p Ficha pedagógica Aula virtual [2] L’énigme. Esta segunda sesión estará dedicada al juego de las adivinanzas con las pistas que los grupos hayan preparado previamente. Daremos un turno a cada grupo para presentar una pista. Se seguirán dando pistas por turno hasta que vayamos adivinando el país al que se refiere y así iremos descartando enigmas. El grupo ganador será el que más países haya adivinado. Se premiará la creatividad en el diseño de las pistas. Criterios Ev. Productos/ Instrucciones Ev. Agrupamiento Sesiones Recursos Espacio/contexto Observaciones BSGN01C05 BSGN01C10 GG 1 (1h) Aula virtual 64 Anexo II: Adaptaciones a la propuesta Viernes 29 de mayo TAREA : Regardez cette vidéo et faites les activités suivantes : 6. Qu’est-ce que l’OIF ? O _____________________ I ______________________ de la F _______________________. 7. Regroupez les pays francophones par continent. 29. Bénin 30. Burkina Faso 31. Berne (Suisse) 32. Belgique 33. Congo 34. Côte d’Ivoire 35. France 36. Gabon 37. Genève (Suisse) 38. Guadeloupe 39. Guinée 40. Guyane française 41. Jura 42. Mali 43. Martinique 44. Mayotte 45. Monaco 46. Niger 47. Nouvelle-Calédonie 48. Polynésie française 49. Québec (Canada) 50. Réunion 51. Saint-Barthélemy 52. Saint Martin 53. Saint Pierre et Miquelon 54. Sénégal 55. Togo 56. Vaud 57. Wallis et Futuna Amérique Afrique Europe Asie Océanie 65 8. Reliez les capitales à leur pays. • France • Belgique • Madagascar • Haïti • Bénin • Porto – Novo • Port-au-Prince • Antananarivo • Bruxelles • Paris 9. Complétez le nom de chaque pays avec les voyelles manquantes. LE C_N_D_ LE S_N_G_L LA S_ _SS_ LE B_RK_N_ F_S_ LA B_LG_Q_ _ LE M_D_G_SC_R 10. Répondez aux questions suivantes : 6. Qu’est-ce que la francophonie ? 7. Quels sont les territoires qui ont le français comme langue maternelle ? 8. Que signifie … ? DROM : COM : 9. Quels pays font partie des territoires DROM et COM ? 10. Quelles langues sont les plus parlées au Maghreb ? 11. Quand est célébrée la Journée Internationale de la Francophonie ? 12. Écrivez les avantages d’apprendre le français ? Faites les activités et préparez-vous pour vous amuser. La semaine prochaine vous aurez l’opportunité de vivre une aventure avec un jeu d’évasion. Rejoignez-nous ! 66 Viernes 5 de junio CORRECCIONES : 1. Qu’est-ce que l’OIF ? Organisation Internationale de la Francophonie. 2. Regroupez les pays francophones par continent. 58. Bénin 59. Burkina Faso 60. Berne (Suisse) 61. Belgique 62. Congo 63. Côte d’Ivoire 64. France 65. Gabon 66. Genève (Suisse) 67. Guadeloupe 68. Guinée 69. Guyane française 70. Jura 71. Mali 72. Martinique 73. Mayotte 74. Monaco 75. Niger 76. Nouvelle-Calédonie 77. Polynésie française 78. Québec (Canada) 79. La Réunion 80. Saint-Barthélemy 81. Saint Martin 82. Saint Pierre et Miquelon 83. Sénégal 84. Togo 85. Vaud 86. Wallis et Futuna Amérique Afrique Europe Asie Océanie Guadeloupe Guyane française Martinique Québec Saint-Barthélemy Saint Martin Saint Pierre et Miquelon Bénin Burkina Faso Côte d’Ivoire Gabon Guinée Mali Mayotte Niger La Réunion Sénégal Togo Berne Belgique Congo France Genève Jura Monaco Vaud Nouvelle-Calédonie Polynésie française Wallis et Futuna 67 3. Reliez les capitales à leur pays. • France • Belgique • Madagascar • Haïti • Bénin • Porto – Novo • Port-au-Prince • Antananarivo • Bruxelles • Paris 4. Complétez le nom de chaque pays avec les voyelles manquantes. LE CANADA LE SÉNÉGAL LA SUISSE LE BURKINA FASO LA BELGIQUE LE MADAGASCAR 5. Répondez aux questions suivantes : 1. Qu’est-ce que la francophonie ? La francophonie est l’ensemble des peuples qui parlent français. 2. Quels sont les territoires qui ont le français comme langue maternelle ? Les territoires qui ont le français comme langue maternelle sont le Québec, la Suisse, la Belgique, le Luxembourg et la France (avec tous leurs territoires). 3. Que signifie … ? DROM : Départements et Régions d’Outre-Mer. COM : Collectivités d’Outre-Mer. 4. Quels pays font partie des territoires DROM et COM ? DROM : La Guadeloupe, La Martinique et La Guyane. COM : Saint Pierre et Miquelon, Saint-Barthélemy, La Nouvelle-Calédonie et la Polynésie-Française. 5. Quelles langues sont les plus parlées au Maghreb ? Les langues plus parlées au Maghreb sont l’arabe et le français. 6. Quand est célébrée la Journée Internationale de la Francophonie ? La Journée Internationale de la Francophonie est célébrée le 20 mars. 7. Écrivez les avantages d’apprendre le français ? Réponse libre. 68 TAREA : Votre tâche pour cette semaine sera de préparer une vidéo afin de décrire un sportif d’origine francophone. Vous devrez parler de : - Genre (homme/femme). - Âge. - Vie personnel (quelques aspects). - Vie professionnel. L’objectif est de faire un exposé clair et spontané. Evitez de lire un texte rédigé.