Los profesionales de la educación social en los servicios sociales comunitarios: un estudio de casos

61 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 Los profesionales de la educación social en los servicios sociales comunitarios: un estudio de casos1 Social Education Professionals in Community Social Services: A Multiple Case Study LAURA VARELA CRESPO Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Resumen: Los servicios sociales son un referente básico en la mejora de la calidad de vida de la ciudadanía, a la que la Educación Social debe contribuir de modo decisivo. El objetivo de la investigación es analizar las características de las intervenciones socioeducativas promovidas por los servicios sociales comunitarios y profundizar en la tarea pedagógica que desempeñan los educadores y educadoras sociales en este ámbito. A partir de un estudio de casos, se constata que las prácticas educativas se centran esencialmente en la atención individual, urgente e inmediata y que la perspectiva educativa continúa ocupando un lugar secundario en tales servicios. Palabras clave: educación social; servicios sociales; estudio de casos; práctica profesional. Abstract: Social services are a basic benchmark of the improvement in society’s quality of life, to which Social Education must decisively contribute. The object of the investigation is to analyse the characteristics of socio-educational actions promoted by community social services, and further examine the teaching methods used by social educators in this fi eld. The fi ndings of this multiple case study confi rm that educational tasks are essentially centred on individual, urgent and immediate cases, and that in the educational outlook continues to be secondary in community social services. Keywords: social education; social services; case study; professional practice. DOI: 10.15581/004.29.61-80 1 La Tesis Doctoral de la que se deriva este artículo ha sido realizada en el marco del Programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU) contando con la fi nanciación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (AP2007-04471). LAURA VARELA CRESPO 62 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 INTRODUCCIÓN ue los servicios sociales ya no son lo que eran –ni lo que debieran ser– es una realidad evidente. Los profundos cambios sociales, económicos, laborales, institucionales, etc., que están afectando al sistema de bienestar en el actual contexto de crisis generalizada, lo corroboran. Así se constata también en los informes que diferentes entidades, centros de investigación y organizaciones (Intermón Oxfam, 2012; Asociación estatal de directores y gerentes de servicios sociales –índice DEC 2013–; Fundación FOESSA, 2014, etc.) han ido publicando en materia de bienestar social, desde que en el año 2008 la caída de Lehman Brothers marcara el inicio de una inestable situación fi nanciera internacional (Gran Recesión), con consecuencias imprevisibles a medio y largo plazo. La concepción predominante de los servicios sociales en el contexto español presenta un carácter restringido, al ser defi nidos como una rama específi ca de la política social, diferenciada de la sanidad, la educación, las pensiones o las políticas de vivienda. A pesar de los avances registrados en la articulación de este sistema, desde que con la aprobación de la Carta Magna en 1978 se comenzara a hablar de un sistema público de servicios sociales en un Estado social, democrático y de derecho, no se ha garantizado un compromiso sufi ciente por parte de las Administraciones (Estatal, Autonómica y Local) ni en su cobertura universal, ni en la fi nanciación necesaria para implementar y consolidar unos servicios sociales abiertos, igualitarios, próximos y de calidad. En consecuencia, los desequilibrios interterritoriales son notables. Según los resultados difundidos por el informe de la Asociación estatal de directores y gerentes de servicios sociales titulado “Índice DEC” (García Herrero et al., 2013), se pone en evidencia que los servicios sociales en España presentan un nivel de desarrollo débil, consecuencia en parte del tradicional atraso que arrastra el país en esta materia, al haberse incorporado tardíamente –a fi nales de los setenta– a las estrategias de bienestar, que otros países del entorno ya llevaban décadas practicando. La aplicación de este índice muestra la gran disparidad de esfuerzos, cobertura y derechos garantizados entre los territorios autonómicos (por ejemplo, Cataluña se sitúa en un nivel de desarrollo “medio bajo”, Extremadura e Islas Baleares presentan un nivel “débil” y otras Comunidades como Galicia o Andalucía exhiben un nivel “irrelevante” de desarrollo); resultados que nos sitúan ante 17 subsistemas de servicios sociales construidos en función de la voluntad política, la asunción de competencias en esta materia y las respectivas posibilidades de fi nanciación (Subirats, 2007). Esta situación podrá verse agravada en los próximos años tras la reciente reforma local (Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de racionalización y sostenibilidad de la Q LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 63 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 Administración Local), que reduce las competencias municipales referidas a los servicios sociales a la “evaluación e información de situaciones de necesidad social y la atención inmediata a personas en situación o riesgo de exclusión social” (art. 25.e), con la previsible disminución del número de equipamientos, profesionales y programas; siendo lo más destacable de la reforma el distanciamiento entre el sistema y su población de referencia, así como el debilitamiento de principios básicos como la descentralización, la atención personalizada, la equidad o el enfoque comunitario. En el marco de estos servicios, los antecedentes de la actual fi gura del educador y la educadora social se sitúan en los “educadores especializados”, que vienen a homogenizar su formación junto con los animadores socioculturales, educadores del tiempo libre y educadores de adultos, tras la aparición de la titulación universitaria que da nombre a la profesión. En el año 1991 se aprueba la Diplomatura en Educación Social (R.D. 1420/1991, de 30 de agosto, BOE 10 de octubre de 1991), orientada hacia la formación de un educador en los siguientes campos: educación no formal, educación de adultos (incluido tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y minusválidas y acción socioeducativa. En aquel entonces, dependiendo de los Planes de estudio, la formación relacionada con los servicios sociales no formaba parte de las materias troncales, sino de aquellas de carácter obligatorio u optativo. Posteriormente, tuvo lugar la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social, en cuyo proceso la Red de Educación (2004) jugó un papel fundamental, reuniendo a un amplio panel de expertos que consensuaron y presentaron una propuesta común acerca de los nuevos títulos de grado y los perfi les profesionales del pedagogo y el educador social (Villa, 2005). Como resultado de la reforma, actualmente el título de Grado en Educación Social consta de 240 créditos (ECTS), distribuidos a lo largo de cuatro años académicos. Entre sus activos más importantes, cabe destacar “su capacidad para dar respuesta a nuevas necesidades y demandas educativas, muchas de ellas emergentes (…) que obligan a repensar la naturaleza y el alcance de la educación como una práctica extensible a cualquier tiempo y espacio de la vida de las personas” (Caride, 2008, p. 122). No obstante, en los Planes de estudio de los nuevos títulos de Grado, las guías docentes de disciplinas vinculadas al sistema público de servicios sociales se centran mayoritariamente en el estudio del marco normativo-legal, su estructura y funcionamiento, quedando implícito en muchas de ellas el análisis de las intervenciones socioeducativas que se desarrollan en este espacio de actuación profesional. Algunas Universidades enfatizan el enfoque pedagógico y el papel del educador LAURA VARELA CRESPO 64 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 social en los servicios sociales, tal es el caso de la Universidad de Girona en la materia optativa “El educador social en el ámbito de la atención primaria de servicios sociales”, o la de Santiago de Compostela en la materia de “Educación social, servicios sociales e iniciativa ciudadana”, pero en general predomina la tendencia anteriormente señalada. Esta situación no es exclusiva de los servicios sociales, sino que afecta también a otras temáticas que deberían considerarse esenciales en la trayectoria formativa de los futuros educadores y educadoras sociales, tal es el caso de la formación específi ca en género. Según el estudio realizado por Bas, Pérez de Guzmán y Vargas (2014) en 36 universidades españolas (29 públicas y 7 privadas), este tipo de formación no sólo es escasa, sino que los propios estudiantes desconocen su derecho a recibirla y a poder reclamarla, tal y como establece la legislación vigente. El conjunto de estas circunstancias permite afi rmar, de acuerdo con Romans (2000, p. 229), que en la práctica “los educadores deben entresacar de los mensajes y contenidos de los cursos, los aspectos más educativos, para que puedan orientar alguna práctica a su quehacer diario. De ahí que para motivar su trabajo y facilitar su formación sería aconsejable que algunas de estas actividades fueran expresamente dirigidas (…) a la orientación de los aspectos educativos de sus intervenciones”. Bajo esta óptica, emerge una reivindicación histórica referida a la necesidad de alcanzar una mayor coordinación entre el mundo académico y la práctica profesional, a fi n de poder articular un curriculum formativo fundamentado en las teorías pedagógicas básicas y en el contacto directo con la realidad. Ciertamente, aunque a lo largo de nuestra investigación se han identifi cado un conjunto de estudios previos realizados desde una mirada educativa (Romans, 2000; Gómez Serra, 2004; Vallés, 2009), debe señalarse que la bibliografía sobre servicios sociales ha sido elaborada “hasta hace poco, siempre desde la perspectiva del trabajo social, sin la debida consideración de la vertiente educacional” (Fermoso, 1994, p. 323). De ahí que, tal y como se apunta desde los últimos modelos de organización y actuación de los servicios sociales (Navarro, 2009), resulte evidente la necesidad de enfatizar la dimensión socioeducativa de estos servicios reforzando su carácter de contexto pedagógico-social, al tiempo que se han de dilucidar los signifi cados de las múltiples actuaciones que en nombre de la Pedagogía-Educación Social se están llevando a cabo. En este marco, con el propósito de contribuir a la ruptura de la visión asistencial y consolidar orientaciones preventivas y transformadoras en el campo de la Educación Social que justifi quen el valor pedagógico de las prácticas profesionales, el objetivo de nuestro estudio se centra en analizar las características básicas de las intervenciones socioeducativas que se llevan a cabo en los servicios sociales LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 65 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 comunitarios, y en profundizar en la tarea pedagógica que, en ellos, desarrollan los educadores y educadoras sociales. Este objetivo general se corresponde con las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son los elementos constitutivos de las intervenciones socioeducativas en servicios sociales?; ¿cuál es el papel de la educación en el quehacer profesional de los educadores y educadoras sociales en los servicios sociales? MÉTODO El estudio de caso múltiple, basado en la recogida de datos de varios casos relacionados entre sí por el fenómeno estudiado, ha sido la metodología utilizada en la investigación. A continuación se sintetizan los pasos seguidos en su desarrollo. Muestra intencional y defi nición del estudio de caso múltiple En este apartado se describen los municipios seleccionados para la realización del estudio de caso múltiple centrado en el sistema público de servicios sociales de primer nivel de atención a la ciudadanía. El estudio de caso, como metodología de análisis de la realidad social, ha sido utilizado por diversas tradiciones investigadoras pertenecientes a la sociología, la evaluación educativa, la antropología, etc. En concreto, en la Pedagogía-Educación Social el avance del estudio de casos ha tenido lugar en los últimos treinta años, periodo en el que han proliferado en las Universidades españolas proyectos de investigación de carácter pedagógico-social en torno a temáticas diversas (pedagogía del ocio, pedagogía de la inadaptación, educación de adultos, etc.). Pero, ha sido fundamentalmente en las Tesis doctorales donde se ha utilizado más este método de indagación, mayoritariamente tomando como referencia una única unidad (N=1), bien sea un sujeto, una escuela o un barrio concreto. Centrándonos en el estudio de caso colectivo o múltiple, cabe señalar que dicho método consiste en identifi car y analizar realidades que, aun siendo diferentes, comparten algún tipo de identidad, circunstancia o fenómeno que las relaciona entre sí. Se trata de una estrategia empleada para intensifi car la validez o la generalización de los resultados (Merriam, 1988), aunque no ha de ser confundida con la generalización estadística. Seleccionamos los servicios sociales de tres municipios españoles: Culleredo (A Coruña) como caso 1; Sant Adrià de Besòs (Barcelona), que será el caso 2; y San Juan de Aznalfarache (Sevilla), caso 3. Los tres se han escogido de forma intencional, respondiendo a criterios de viabilidad operativa para la realización del estudio LAURA VARELA CRESPO 66 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 (contacto a través de terceras personas, posibilidades de desplazamiento y de estancia en el campo, etc.), equilibrio y diversidad de los contextos de análisis (municipios de tamaño medio de tres Comunidades Autónomas: Andalucía, Cataluña y Galicia) y relevancia para la investigación (desarrollo de programas educativos). La existencia de elementos comunes entre los tres municipios viene dada por: su localización en el área metropolitana de contextos urbanos (A Coruña, Barcelona y Sevilla); el tamaño intermedio (con una población entre 20.000 y 35.000 habitantes); la presencia de educadores sociales en plantilla y contratados por programas y la existencia de datos socioeconómicos comunes (predominio del sector servicios, población joven, etc.). Los aspectos diferenciadores se refi eren a: la localización geográfi ca en diferentes Comunidades Autónomas; el marco legal por el que se rigen los servicios sociales con sus respectivas leyes autonómicas; la distribución territorial de los términos municipales; la ubicación de las Unidades de Trabajo Social en el territorio; las prestaciones y recursos empleados en la satisfacción de las necesidades de la población, etc., dando también muestra de la diversidad estructural e institucional del sistema público de servicios sociales anteriormente mencionada. En todo caso, nuestro trabajo, que sitúa el foco de atención en las prácticas educativas y en la labor que desempeña el educador y la educadora social en este ámbito, transciende las singularidades de cada caso a fi n de identifi car y comprender las relaciones que se articulan entre la Educación Social, la intervención socioeducativa y los servicios sociales en la actualidad. Técnicas de recogida de información En la investigación se utilizaron las siguientes técnicas cualitativas: entrevista, observación, registro fotográfi co, diario de campo y análisis de materiales documentales. Este trabajo se centra en los datos obtenidos a través de las entrevistas (E), las observaciones (OB) y el análisis documental (DOC). Respecto a las entrevistas, atendiendo al grado de estandarización, se ha optado por entrevistas semiestructuradas cuyo guión de preguntas constaba de tres bloques temáticos: dimensión profesional, práctica socioeducativa y perspectiva comunitaria y trabajo en red. Específi camente, en el segundo bloque temático, del que se derivan los resultados que se mostrarán posteriormente, se pretendían defi nir las características básicas de las intervenciones socioeducativas que se desarrollan en los servicios sociales comunitarios: los objetivos, el tipo de intervención (individual, grupal, comunitaria), la planifi cación, el seguimiento y evaluación, los espacios y tiempos educativos. También, se incluyen valoraciones acerca de las LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 67 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 prácticas educativas (papel de la educación en los servicios sociales), contemplando las difi cultades del quehacer profesional y algunas propuestas de mejora. Del conjunto de entrevistas (Gráfi co 1), nos centramos exclusivamente en las realizadas a educadores y educadoras sociales que conforman un total de 14. Gráfi co 1. Entrevistas realizadas en el estudio de caso múltiple CASOS PERFIL PERSONA ENTREVISTADA NÚMERO DE ENTREVISTAS 1 Educadoras sociales 2 Pedagogas 3 Animadoras socioculturales 2 Psicopedagoga 1 Jefa de servicio 1 Representante política 1 2 Educadoras/es sociales 6 Jefa de servicio 1 Representante política 1 3 Educadoras/es sociales 6 Animadoras socioculturales 2 Monitoras de taller 2 Representante político 1 Jefa de servicio 1 Número total de entrevistas realizadas: 30 La selección de las actividades socioeducativas observadas se llevó a cabo durante el trabajo de campo, teniendo en cuenta la disponibilidad de los profesionales y la aceptación de la presencia de la investigadora por parte de las personas participantes. El criterio empleado para la selección de las actividades se basó en el perfi l educativo de las mismas, es decir, que los aspectos formativos se encontraran entre los objetivos fundamentales de la intervención. Las actividades (un total de 16) fueron registradas a través de una fi cha de observación que incluía los siguientes apartados: lugar, fecha, hora de registro, nombre de la actividad, programa o proyecto en el que se inscribe, objetivos, contenidos, metodología, personas participantes, profesionales, duración de la actividad, descripción de la actividad, seguimiento y evaluación, y otros aspectos a destacar. LAURA VARELA CRESPO 68 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 La utilización de la técnica de observación permitió conocer la realidad de los servicios sociales estableciendo un contacto directo con sus protagonistas, aproximarse a la vida cotidiana del contexto de indagación, sistematizar la información mediante el registro de las distintas actividades y contrastar los datos recopilados con los discursos de las entrevistas. En defi nitiva, observar cómo transcurrían las actuaciones educativas sin interferir en ellas ni modifi carlas. Se analizaron un conjunto de 21 documentos escritos, correspondientes a los programas que conforman los servicios sociales, en los que se detallan los principales contenidos y los resultados de la evaluación anual. Se trata de documentos técnicos que aportan información relevante para poder encuadrar el estudio y comprender algunos de los factores que están incidiendo en el desarrollo de las intervenciones socioeducativas. Análisis de los datos cualitativos El análisis de los datos cualitativos tiene un carácter continuo, estando las diferentes etapas estrechamente interrelacionadas, de modo que el investigador o investigadora a medida que avanza en el estudio puede precisar de nuevo datos o realizar algún análisis inicial antes de continuar con el proceso. En esta investigación la fase analítica se ha llevado a cabo con el auxilio del programa ATLAS.ti siguiendo varias subfases: preparación y segmentación de los datos recopilados, codifi cación y recuperación de la información. Preparación y segmentación del material recopilado Tras la preparación de los materiales recopilados, correspondientes a las entrevistas, observaciones y documentos técnicos municipales (transcripción, revisión gramatical, conversión de los documentos a formato RTF o PDF, etc.) que conforman los documentos primarios del estudio, se procedió a la reducción de los datos mediante la segmentación de los fragmentos relevantes de tales documentos. Con este propósito se crearon citas textuales libres (Gráfi co 2), estrategia que consiste en segmentar de manera rápida los fragmentos que nos sugiere el dato primario, a los cuales asociamos comentarios en los que se especifi ca la posible pregunta de investigación a la que podrá dar respuesta tal segmento del texto. LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 69 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 Gráfi co 2. Ejemplo de creación de cita textual y relación con pregunta de investigación Codifi cación En el proceso analítico se han combinado las estrategias de codifi cación descriptiva, simultánea y holística (Saldaña, 2009) a fi n de captar las ideas fundamentales, atendiendo al propósito del estudio, a los objetivos, al marco conceptual y a las preguntas de investigación. Tales estrategias han contribuido a obtener nuevos hallazgos y conexiones para comprender con un mayor nivel de profundidad el objeto de estudio, desde un enfoque descriptivo-interpretativo. Para la codifi cación de los datos se partió de una lista provisional construida a priori de 154 códigos –que fi nalmente fueron reducidos a 91–, organizada en base a tres tópicos fundamentales: intervención socioeducativa, perfi l profesional y dimensión socioeducativa de los servicios sociales. La emergencia y creación de códigos nuevos resultó fundamental para evitar “forzar” los datos y realizar una interpretación más ajustada a las necesidades y posibilidades del estudio, incorporando conceptos que no habían sido integrados en el sistema inicial (por ejemplo: códigos referidos a la fi losofía del trabajo en equipo y a la función de tramitación y gestión administrativa) y eliminando otros que ya no resultaban de interés para el análisis de los datos disponibles (entre ellos, el conocimiento de la legislación como competencia del educador o educadora social). LAURA VARELA CRESPO 76 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 las competencias necesarias para poder desarrollarlas bajo las garantías de calidad que avalan la existencia de profesiones reconocidas específi camente para esta labor. A esta situación, las educadoras y los educadoras sociales del segundo caso estudiado, añaden el hecho de que las formas actuales de organización de los servicios sociales difi cultan el desarrollo del enfoque educativo, al centrarse las actuaciones de forma prioritaria en el “dar” y “recibir”, fruto de la cosifi cación y la inadecuada gestión de las prestaciones sociales: “Creo que cada vez la educación social se está convirtiendo más, o nos demandan más desde la Administración que se convierta en un tema burocrático, en meros tramitadores de servicios y que la tarea educativa cada vez cuesta más implementarla porque ninguno le ve valor, ¿no? Los políticos no nos demandan eso” (E26: 26:27). Situación con la que también concuerdan los educadores y educadoras del tercer caso analizado, indicando que la función educativa no está sufi cientemente consolidada, dado que la perspectiva asistencialista –tal como se ha venido indicando– continúa teniendo una fuerte presencia, considerándose el trabajo educativo una meta de futuro (no una realidad presente) hacia la cual se ha de encaminar el desarrollo de los servicios sociales comunitarios: “El matiz asistencial es una cosa que tiene aquí porque además es una realidad y porque la gente quiere una cosa inmediata, y yo creo que el tema educativo es lo que todo el mundo quiere pero lo más difícil de conseguir” (E38: 38:214). Ante este panorama, se abren importantes retos para los servicios sociales que, en coordinación con otros recursos y entidades del territorio, han de encontrar en la educación una herramienta clave para la mejora de la situación vital de las personas, los grupos y sus comunidades de referencia. DISCUSIÓN En relación a las prácticas educativas, los resultados obtenidos permiten afi rmar que a pesar de las mejoras introducidas en los mecanismos de información y difusión de las iniciativas educativas que se desarrollan en los servicios sociales, continúan existiendo importantes difi cultades para garantizar el acceso de toda la población a dichos servicios. En este sentido, emerge la necesidad de potenciar los lazos de solidaridad necesarios (Montagut, 2000) que permitan a aquellas personas que LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 77 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 han quedado “al margen” el acceso a los recursos de la comunidad en igualdad de condiciones. A tal fi n resulta indispensable articular las medidas necesarias para minimizar la tradicional dicotomía entre la universalización y la focalización de las políticas sociales, tensión que ha perdurado hasta nuestros días. En cuanto a los niveles de intervención analizados en nuestro estudio (individual, grupal y comunitario), coincidimos con Pastor (2009, p. 281), en afi rmar que en las políticas sociales municipales “subyace la consideración del papel de los ciudadanos como meros usuarios, consumidores, clientes, receptores o destinatarios de servicios y no como ciudadanos, como actores políticos capaces de intervenir e infl uir en la gestión de los asuntos y las políticas públicas”. Una situación que se ve acentuada por la disminución de experiencias comunitarias que aborden de modo reticular el bienestar social, aunando el potencial de los diversos agentes sociales en la transformación de las realidades cotidianas. De manera específi ca, se identifi can difi cultades de diverso tipo: • De carácter técnico: aunque las metas de las educadoras y los educadores sociales se orientan hacia el trabajo comunitario, se aprecia un cierto inmovilismo y desesperanza en el colectivo profesional, derivado de la extendida “cultura de la queja”. Si bien hay múltiples factores externos que limitan el desarrollo de las acciones comunitarias, la responsabilidad profesional en la promoción de las mismas es inexcusable. • De carácter político: las directrices institucionales en los Departamentos de Bienestar Social continúan orientándose más hacia el trabajo individual y grupal que a la acción comunitaria. La atención inmediata de la población y la búsqueda de soluciones a corto plazo es la demanda más visible y ajustada a los periodos legislativos de la Administración Local (Jaraíz, 2012). Del análisis de los elementos constitutivos de las intervenciones socioeducativas, se infi ere que la diversifi cación de los espacios de actuación profesional constituye un factor indispensable para su adecuado desarrollo, por cuanto: • abre nuevas oportunidades de acercamiento de la población a los servicios públicos; • posibilita superar la imagen negativa usualmente asociada a los servicios sociales; • permite conocer a las personas en los contextos de vida cotidiana. Además, el éxito de las acciones socioeducativas dependerá de que “los lugares en los que se recibe a los ciudadanos que acuden a los servicios sociales municipales LAURA VARELA CRESPO 78 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 tengan cuando menos el mínimo de habitabilidad y confort de cualquier otro servicio municipal, y condiciones que permitan confi dencialidad” (Brezmes, 2009, p. 62). Que esto suceda facilitará el transcurso de la intervención educativa, desde su inicio hasta su fi nalización. Por último, el interés por la búsqueda de soluciones rápidas a los problemas está generando un estilo de educador social “apagafuegos” cuyas actuaciones de carácter reactivo, relegan las tareas pedagógicas propias de la profesión a un segundo plano. La función educativa –desdibujada por las múltiples áreas que ocupan el quehacer profesional– ha de contar con una delimitación más precisa y con un reconocimiento más explícito por parte de las Administraciones Públicas. En la misma línea, las aproximaciones realizadas por Moyano (2012) apuntan a un cierto vaciamiento de la función educativa como eje del trabajo del educador social, pese a que el ejercicio de ésta supone un elemento distintivo frente a otras profesiones del campo social. Décadas atrás, Lascorz y Cañas (1996) nos advertían ya de este hecho, al indicar que en los servicios sociales públicos la parcela educativa estaba (y continúa estando) en un segundo plano; dado que las instituciones contratantes priman las funciones que reportan resultados más inmediatos y visibles, relacionados con la prestación de servicios asistenciales, el mantenimiento del orden social, etc. Este aspecto deberá ser reconsiderado si verdaderamente se busca el cambio o transformación de las realidades sociales mediante planteamientos y estrategias de corte educativo, defi nidas por su racionalidad técnica, el posicionamiento ético y la adopción de líneas políticas orientadas a la justicia social. En síntesis, y con los argumentos presentados, se puede afi rmar que la dimensión socioeducativa precisa de una mayor concreción en los servicios sociales comunitarios y de un compromiso decidido por parte de los poderes públicos que aminore las diferencias entre lo que la Educación Social dice ser y aquello que hacen quienes se dedican a ello en este escenario. El reconocimiento de los derechos básicos de la ciudadanía a través del sistema público de los servicios sociales convoca de nuevo a la Educación Social, que no puede permanecer indiferente ante los efectos negativos que las circunstancias socioeconómicas están provocando en la vida de las personas. Hoy sabemos que, a pesar de las tendencias universalistas emprendidas en los servicios sociales desde los años ochenta, el reconocimiento de su carácter igualitario continúa siendo un desafío; de ahí la necesidad de abrir nuevas vías de indagación teórica y empírica que permitan reforzar el carácter relacional y educativo de tales servicios. LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 79 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 29 / 2015 / 61-80 Fecha de recepción del original: 2 de octubre de 2013 Fecha de aceptación de la versión defi nitiva: 30 de septiembre de 2014 REFERENCIAS Aguilar, M. y Llobet, M. (2010). Servicios sociales: integralidad, acompañamiento, proximidad, incorporación. Cuadernos Europeos, 8, 117-128. Bas, E., Pérez de Guzmán, V. y Vargas, M. (2014). Educación y género. Formación de los educadores y educadoras sociales. Pedagogía Social. Revista interuniversitaria, 23, 95-120. Brezmes, M. J. (2009). 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