Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad?

Revista de Investigación en Educación, 2023, 21(3), 482-499 DOI: https://doi.org/10.35869/reined.v21i3.4983 https://revistas.webs.uvigo.es/index.php/reined ISSN 1697-5200 | e-ISSN 2172-3427  482 Revista de Investigación en Educación  Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad? Teacher literacy in feminist pedagogies: challenge or necessity? Milena Villar Varela1, María José Méndez-Lois2 1 Universidad de Santiago de Compostela [email protected] 2 Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Recibido: 8/3/2023 Aceptado: 26/10/2023 Copyright © Facultad de CC. de la Educación y Deporte. Universidad de Vigo Dirección de contacto: Milena Villar Varela Facultad de Ciencias de la Educación Rúa Prof. Vicente Fráiz Andón, s/n Campus Vida 15782 Santiago de Compostela Resumen La escuela debe ser el lugar desde donde contribuir a erradicar las persistentes situaciones de desigualdad que sufre la sociedad actual, contempladas a nivel legal pero insuficientemente desarrolladas a nivel real, siendo las pedagogías feministas el modelo de enseñanza que hay que desenvolver para lograr dicho fin. El objetivo fundamental de este trabajo es comprobar la eficacia de un programa de fomento de las pedagogías feministas en el profesorado de las instituciones escolares en la comunidad gallega, a través de un diseño experimental de grupo único con medidas pre-postest. Para ello, se diseña un programa formativo ad hoc y se evalúa tras su implementación, empleando para ello distintas estrategias que garanticen una adecuada revisión. Se concluye manifestando la eficacia del programa y la necesidad de extender la formación en pedagogías feministas a la formación inicial y permanente del profesorado. Palabras clave Formación del Profesorado, Pedagogías Feministas, Igualdad, Programas Educativos Abstract The school must be the place from which to contribute to eradicate the persistent situations of inequality that today's society suffers, contemplated at a legal level but insufficiently developed at a real level, with feminist pedagogies being the teaching model to be developed to achieve this end. The main objective of this work is to verify the effectiveness of a program to promote feminist pedagogies in the teaching staff of schools in the Galician community, through a single group experimental design with pre-posttest measures. For this, an ad hoc training program is designed and evaluated after its implementation, using different strategies that guarantee an adequate review. It concludes by stating the effectiveness of the program and the need to extend training in feminist pedagogies to initial and ongoing teacher training. Key Words Teacher Training, Feminist Pedagogies, Equality, Educational Programs Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad?  483 Revista de Investigación en Educación  1. INTRODUCCIÓN En los últimos años se observa un aumento de las conductas discriminatorias, de los estereotipos sexistas y de la violencia de género entre la juventud y la niñez (Delegación del Gobierno para la Violencia de Género, 2020) que influyen en el desarrollo de su identidad y en cómo se manifiesta la violencia a lo largo de la vida. Basándose en eso, es preciso apelar al papel de la educación –desde una perspectiva integral– para prevenir todo tipo de situaciones de violencia de género. Para invertir esta tendencia las pedagogías feministas son una de las herramientas más útiles; de hecho la herramienta fundamental para la prevención de las violencias de género, pues parten de unos principios clave: la educación de personas libres de estereotipos, el trabajo sobre los cuidados, la cooperación entre personas, la comunicación libre de violencias, la sensibilización de la comunidad educativa para propiciar un cambio de actitudes y contenidos encaminados a erradicar el sexismo en la sociedad (Villar y Méndez, 2022). El término pedagogías feministas surge como una necesidad de corregir las desigualdades sociales existentes. Tal como afirma Tomé (2001, cit. en Fernández y González, 2016, p. 247) la educación en igualdad aparece para eliminar estereotipos y romper con la producción y reproducción de elementos que fundamentan la construcción de las identidades de género. Por lo tanto, las pedagogías feministas permiten reconocer los privilegios patriarcales en la educación y construir alternativas pedagógicas (Troncoso et al., 2019; Bejarano et al. 2021). Tras una amplia revisión de estudios sobre las actitudes del profesorado ante el cambio coeducativo, Bonal (1997) y Enguix y González (2018) señalan que el profesorado considera la escuela como una institución neutra, deduciendo que el profesorado es más sexista por omisión que por acción, al no ser capaz de reconocer situaciones de desigualdad. Es esa resistencia lo que provoca que en la escuela tengan lugar situaciones y actitudes sexistas. Algunos trabajos (Piedra, et al., 2011; Spender, 1982) demostraron que el profesorado desconoce la influencia de sus creencias sexistas en su práctica docente, a causa de la falta de formación en pedagogías feministas (Bejarano et al., 2019). Otros estudios (Bolaños y Jiménez, 2007, García et al., 2011) señalan la existencia de aproximadamente un 35% del profesorado masculino y un 25% del femenino que no reconoce prácticas de discriminación y desigualdad en la escuela, persistiendo resistencias hacia el cambio en los centros escolares a pesar de la puesta en marcha de políticas y planes de igualdad. Atendiendo a Pérez Gómez (2010), las principales competencias que el profesorado tiene que adquirir hacen referencia al saber hacer, a la revisión y reflexión sobre su propia práctica docente, estrategias defendidas por Fuentes- Guerra et al. (2007) para la formación en género del profesorado. Es necesaria una formación del profesorado que rompa con el sesgo de género (Díaz de Grenu y Anguita (2017) y promueva el desarrollo personal, social y profesional basado en la autonomía responsable partiendo de su contexto, para así construir nuevas realidades, basándose en las necesidades, intereses y expectativas del alumnado (Castillo, 2011). Además, en todo proceso de formación del profesorado es imprescindible que se cuente con un proyecto educativo que permita formar a los y las docentes en contenidos por y para la igualdad (Bejarano et al., 2019; Gallardo y Gallardo, 2019), de manera que se conviertan en agentes de cambio (Carretero y Nolasco, 2019) en constante formación, deconstrucción y aprendizaje, liberando al alumnado del orden patriarcal establecido Villar Varela, M. y Méndez-Lois, M.J. 484 Revista de Investigación en Educación  (Korol, 2016; Villar et al. 2023) y transformando lo individual y lo colectivo (Martínez y Ramírez, 2017). Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es la obligatoriedad establecida a nivel legal sobre la formación en igualdad del profesorado. A nivel estatal, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (Ley Orgánica, 3/2007) establece, en el artículo 24, el deber de integrar el principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado. Además, el artículo 7 de la ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (Ley Orgánica, 1/2004), expone que las Administraciones Educativas adoptarán las medidas necesarias para que en los planes de formación inicial y permanente del profesorado se incluya una formación específica en materia de igualdad. A nivel autonómico, el Decreto Legislativo 2/2015, del 12 de febrero, por el que se aprueba el texto refundido de las disposiciones legales de la Comunidad Autónoma de Galicia en materia de igualdad (Decreto Lexislativo 2/2015) establece, en el artículo 24, la necesidad de llevar a cabo actividades de formación para el personal docente en materia de igualdad. Además, el Decreto 70/2017, del 13 de julio, por el que se regula la formación en igualdad y la prevención y lucha contra la violencia de género del personal al servicio de la Administración de la Comunidad Autónoma de Galicia (Decreto 70/2017), regula, en su artículo 1, la formación en igualdad entre mujeres y hombres y en prevención y lucha contra la violencia de género. Como se puede observar, la normativa recogida establece la obligatoriedad de la formación en igualdad del profesorado, aspecto que en la realidad no se lleva a cabo tal y como queda patente en las investigaciones de Villar (2019), Villar et al. (2023) y Pacheco- Salazar y López-Yáñez (2019), entre otras, lo que deja en evidencia la necesidad de un programa de formación feminista que cumpla con lo establecido a nivel legal. 2. MÉTODO El objetivo del presente trabajo se centra principalmente en comprobar la eficacia de un programa de fomento de las pedagogías feministas en el profesorado de las instituciones escolares (evaluación sumativa), concretado en los siguientes objetivos: identificar la situación actual de violencia en la sociedad en general, y en el ámbito educativo en particular; analizar los roles atribuidos a la mujer a lo largo de la historia, tanto en la sociedad como en la escuela; determinar las condiciones que inciden en el desarrollo humano desde el punto de vista de la igualdad; describir los distintos factores que intervienen en el proceso de socialización desde una perspectiva de género; entender las pedagogías feministas como el camino para alcanzar la igualdad real y diseñar programas y propuestas para el aula desde una perspectiva de género. Basándose en estos objetivos, la hipótesis que orienta el proceso investigador es la siguiente: La implementación y la evaluación de programas formativos para el profesorado, como estrategia de formación permanente (e inicial), potenciará la adquisición de competencias pedagógicas, didácticas y emocio-sentimentales desde la perspectiva feminista, contribuyendo a una convivencia positiva e igualitaria y a la calidad de la enseñanza en el ámbito educativo. Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad?  485 Revista de Investigación en Educación  Dicho programa formativo pretende trabajar en torno a cinco ejes: violencia sexista; sistema patriarcal; desarrollo humano desde la perspectiva de género; socialización diferenciada, estereotipos y roles de género; y pedagogías feministas. Como estrategia de formación permanente para el profesorado en activo, se ha seleccionado el modelo de formación externa en un espacio cedido por la entidad universitaria que respalda la investigación que se presenta, con una duración de 32 horas presenciales y 6 horas no presenciales (a través de una plataforma web dispuesta por la propia universidad), a lo largo de aproximadamente 4 meses. Presencialmente, se han establecido 8 sesiones, de cuatro horas cada una, desarrollándose la actividad formativa los sábados por la mañana para no interferir en el trabajo diario de las personas participantes, y cada dos semanas, ya que se considera que es el tiempo necesario para asimilar todo lo trabajado en las sesiones presenciales, además de proporcionar el espacio temporal suficiente para participar activamente en los foros. En función de la hipótesis planteada en este estudio y la disponibilidad de las muestras participantes, seleccionamos un diseño experimental de grupo único con medidas prepostest (Campbell y Stanley, 2005). Se adopta este diseño principalmente por las características del muestreo, así como por las dificultades inherentes al mismo para lograr un grupo control participante en el estudio. En el diseño de la presente investigación, la variable dependiente (nivel de competencia pedagógica feminista) es medida con anterioridad y tras la aplicación del programa formativo. En este sentido, los instrumentos diseñados ad hoc y aplicados para medir el nivel de competencia pedagógica feminista adquirida son aplicados tanto como medida pretest, antes del desarrollo de la intervención, como medida post-test, es decir, finalizado el proceso formativo. Comprobamos el nivel de eficacia del programa valorando el nivel competencial adquirido en los distintos ejes formativos, considerados variables dependientes del estudio. Se toma en consideración también, desde un punto de vista formativo e informativo, y con el objetivo de mejorar el programa, la valoración de todos los agentes implicados en el mismo (evaluación formativa), en distintos momentos de la intervención (inicial, desarrollo y final). Basándose en ello, se aplican diversos instrumentos que permiten llevar a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos, teniendo en cuenta las propuestas metodológicas actuales en materia de investigación educativa (Bisquerra, 2009; Pérez Vargas y Nieto-Bravo, 2017; Rodríguez-García y Arias-Gago, 2020). 2.1. Participantes La muestra del estudio está constituida por profesorado de centros de titularidad pública de la comunidad autónoma gallega, en concreto, profesorado de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, el cual decidió participar en el proceso formativo de manera voluntaria. Se ha contado con 16 profesoras y profesores, con edades comprendidas entre los 22 y los 55 años, situándose la edad media en torno a 28 años. Villar Varela, M. y Méndez-Lois, M.J. 486 Revista de Investigación en Educación  2.2. Instrumentos de recogida de información  Cuestionario de conocimiento sobre pedagogías feministas (Villar, 2019), con 15 ítems de respuesta abierta, el cual respondía a la finalidad de indagar sobre los conocimientos previos de las personas participantes para determinar el punto de partida conceptual, procedimental y actitudinal y, además, poder adaptar la propuesta formativa a las características del grupo. Así, el cuestionario permite detectar necesidades en los cinco ejes de la competencia en pedagogías feministas nombrados con anterioridad. El instrumento ofrece una puntuación global (rango de 0 a 10) y otra en cada una de las categorías, permitiendo determinar claramente las necesidades percibidas por el profesorado, así como el potencial de desarrollo competencial, tanto previamente como terminada la formación.  Rúbricas aplicadas a los productos finales de las actividades y los casos prácticos desarrollados en las sesiones. Ante la falta de viabilidad de observación de conducta en contextos naturales, utilizamos la respuesta declarada de las personas participantes antes dos casos prácticos propuestos Nos referimos al planteamiento de una serie de situaciones prácticas que pueden producirse en la vida del centro y en las que se presentan conflictos cotidianos hipotéticos que pueden darse tanto con el alumnado como con las familias. A partir del planteamiento de las distintas situaciones, se pide a los participantes que identifiquen cuáles son los pensamientos, emociones y actuaciones que como profesionales desempeñarían. Posteriormente, mediante un criterio de juicio de personas expertas, sus respuestas son valoradas de acuerdo con un procedimiento de evaluación por rúbricas.  Cuestionarios de satisfacción con la formación, tras cada módulo y al final del proceso formativo. Estos instrumentos han sido elaborados ad hoc y validados a través de juicio de personas expertas en materia de metodología de investigación y diseño y evaluación de programas de formación desde la perspectiva de género. Se han diseñado de acuerdo con una escala Likert de 5 puntos, incluyendo preguntas abiertas y un ítem en formato de escala dicotómica en el caso de variables concretas. Estos instrumentos facilitan información sobre la satisfacción del alumnado en relación con los contenidos y modelos pedagógicos y sobre sus intereses, contribuyendo a una continua y futura mejora del proceso y del programa de formación.  Diarios de control y seguimiento. Este instrumento se ha empleado de dos modos: por una parte, ha sido empleado por la docente, de manera que quedara registrada la percepción profesional de la misma sobre el desarrollo competencial del alumnado, a la vez que permitía incluir información sobre la funcionalidad, calidad y posibles puntos de mejora del programa formativo; por otra parte, el alumnado lo ha realizado de forma virtual, reflexionando en el foro del aula virtual sobre las actividades realizadas y los contenidos trabajados y aplicando los conocimientos adquiridos en diversos supuestos prácticos.  Anecdotarios. El instrumento permite llevar a cabo un registro de todos aquellos incidentes que puedan surgir a lo largo del proceso formativo.  Grupos focales y entrevistas. Como finalización de la formación se ha diseñado y llevado a cabo un grupo focal con el objetivo de obtener información sobre el cumplimiento de las expectativas depositadas en la misma, su nivel competencial y su satisfacción. Transcurridos unos meses desde la finalización de la formación, se Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad?  487 Revista de Investigación en Educación  diseñaron y llevaron a cabo una serie de entrevistas individuales con aquel alumnado que se presentó voluntariamente, con la finalidad de conocer el impacto y la transferencia de los contenidos y actitudes de las pedagogías feministas en su práctica docente y académica. En ellas, participaron 6 profesoras voluntarias.  Ensayo sobre los aprendizajes adquiridos desde una perspectiva reflexiva de lo cognitivo, procedimental y emocio-sentimental.  Rúbrica trabajo fin de formación. Con este instrumento se pretende valorar la aplicación de los conocimientos adquiridos a través del diseño de una propuesta formativa desde la perspectiva de las pedagogías feministas, elaborada ad hoc por parte de cada una de las personas integrantes en la formación para el alumnado con el que trabaja en cada uno de los centros escolares. Para garantizar una adecuada revisión, la propuesta de evaluación del programa ha sido diseñada a través de una complementariedad de técnicas tal como sugiere Pérez Juste (2006). A continuación, en la Tabla 1 se presentan los instrumentos empleados y el momento de su aplicación. Tabla 1. Estrategias de recogida de información para la evaluación y temporalización de su uso 3. RESULTADOS 3.1. Pretest y postest cuestionario competencia pedagogías feministas A través del cuestionario de conocimiento sobre pedagogías feministas se pretende medir la eficacia del programa formativo a través de los resultados obtenidos tras su aplicación y tras la participación del profesorado en el proceso formativo. Las puntuaciones medias iniciales (medida pretest) en el instrumento evidencian niveles medios en ambos grupos en cada una de las dimensiones objeto de estudio, siendo las puntuaciones más bajas las obtenidas en el eje de violencia sexista, presencia del sistema patriarcal en la sociedad y la escuela y en el de pedagogías feministas, lo que deja patente que la falta de formación actual en pedagogías feministas es debida a la ignorancia colectiva y a la falta de percepción en cuanto a la existencia de la violencia, y las desigualdades, por razón de sexo, género, orientación sexual o identidad de género. A continuación, se describen algunos de los resultados más destacados. Evaluación inicial Evaluación procesual Evaluación final Evaluación de seguimiento Cuestionario de conocimiento sobre pedagogías feministas X X Rúbricas de los casos prácticos X X Cuestionarios de satisfacción X X Diarios de control y seguimiento X Anecdotarios X Grupo focal y entrevistas X X Ensayo X Rúbrica del trabajo de fin de formación X Villar Varela, M. y Méndez-Lois, M.J. 488 Revista de Investigación en Educación  En lo relativo al concepto género, la mayor parte del alumnado tiene una concepción incompleta, pero acertada, aunque en unos pocos casos se confunde el concepto género con sexo. En cuanto a la definición de violencia de género y los tipos de violencia, gran parte de las personas encuestadas saben explicar el concepto a grandes rasgos, con errores importantes en su definición, desconociendo la diversidad de tipologías. Por otra parte, es de señalar que casi todo el grupo conoce el significado de micromachismo, exceptuando dos personas. Asimismo, si bien una gran parte de la clase es capaz de definir ambos conceptos, existe un porcentaje importante (37,5%) que los define con dificultad y no es capaz de diferenciarlos. En cuanto al trato diferente a niñas y niños por parte de la escuela, una gran mayoría de las personas participantes (87,5%) afirman que sí existe desigualdad en el centro educativo, y solo una minoría (12,5%) expone desconocer la existencia de esta desigualdad, estableciendo que si existe es porque el profesorado es inconsciente de este hecho. Por otra parte, es de señalar que el concepto de identidad de género presenta dificultades para ser definido en aproximadamente la mitad del grupo, ya que un número elevado de personas (doce, en concreto) confunden las nociones de sexo y género. En lo relativo a las normas morales (valores) que la sociedad establece, la mayoría del grupo (75%) afirma que estas normas son diferentes para ambos sexos, aunque deberían ser las mismas; tan sólo una persona afirma no ser consciente de esta desigualdad moral. En lo tocante a la emocionalidad, la mayoría del grupo (68,75%) afirma que existen diferencias entre la manera en la que niñas y niños expresan sus emociones y ponen ejemplos; por otro lado, una parte considerable (56,25%) cree que a edades tan tempranas no existen diferencias en la expresividad emocional. En cuanto a la cuestión en la que se deben asociar rasgos a niños y niñas, ya sean físicos o comportamentales, la mayoría de las personas (93,75%) asocian rasgos estereotipados en función del sexo. Con respeto a la cuestión en la que se solicitaban ejemplos de lenguaje sexista y su transformación al lenguaje inclusivo, la mayoría del grupo realizó la actividad adecuadamente, aunque en algunos casos se percibió cierta dificultad al no percibir algunos ejemplos como formas de lenguaje sexista, al tenerlas tan interiorizadas. En lo relativo al concepto de pedagogías feministas, excepto una persona que tiene una idea errónea, las demás se acercan adecuadamente a su definición, aunque de manera incompleta. Por último, señalar que un porcentaje elevado (93,75%) no es consciente de que el currículo educativo contribuye al sexismo en la sociedad, por no tener las herramientas necesarias para poder identificarlo, y un porcentaje mínimo (6,25%) es consciente de este suceso, e intenta explicarlo, aunque la mitad del grupo no es capaz de ofrecer soluciones que rompan con esa transmisión sexista y patriarcal. Tras la formación (medida postest), las puntuaciones finales de las personas participantes (mínimo 0 y máximo 5) señalan una mejora en cada una de las dimensiones (aparecen agrupadas las categorías de desarrollo humano desde la perspectiva de género y socialización diferenciada por ser la segunda una concreción de la primera), como puede observarse en la Tabla 2 a través del valor promedio. Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad?  489 Revista de Investigación en Educación  Tabla 2. Resultados descriptivos básicos del análisis efectuado 3.2. Satisfacción hacia la formación 3.2.1. Satisfacción del alumnado Terminada la formación, las personas participantes valoraron positivamente todo el proceso vivenciado. En la Figura 1 se pueden observar los diferentes niveles de satisfacción del alumnado en cada módulo de contenidos (puntuados del 1, como puntuación más baja, al 5, como puntuación más alta) y, en la Figura 2, su satisfacción global atendiendo a una serie de ítems previamente establecidos. Figura 1. Niveles de satisfacción del alumnado distribuidos por módulos Lo que más gustó del módulo I fueron los incentivos para reflexionar sobre el tema, el tipo de actividades prácticas, la dinámica amena y colaborativa, los debates, las reflexiones, el conocimiento de nuevos términos, los contenidos, una nueva visión sobre la violencia de género más amplia, el descubrimiento de los micromachismos y del sexismo encubierto para poder hacerle frente, la elección de los vídeos, la combinación de la explicación y la tarea, el trabajo con las emociones y la metodología en general. Lo que menos gustó fue la parte legislativa, por considerarla más pesada, así como la falta de tiempo para seguir ahondando. En cuanto a las observaciones realizadas, la mayoría de las personas que las cubrieron afirman estar contentas con el módulo con frases como las siguientes: “en general me gustó mucho” (mujer, 25 años, sujeto 6), “el material audiovisual proyectado me pareció interesantísimo” (mujer, 30 años, sujeto 1), “fue un módulo muy útil y que te anima a saber más” (hombre, 50 años, sujeto 15), “quedé Categorías Pretest Postest  N  N Violencia sexista 2,25 16 4,88 16 Patriarcado en la sociedad y en la escuela 1,81 16 4,56 16 Desarrollo humano y socialización diferenciada 3,31 16 4,5 16 Pedagogías feministas 2,56 16 4,19 16 Total 2,48 16 4,53 16 Villar Varela, M. y Méndez-Lois, M.J. 490 Revista de Investigación en Educación  gratamente sorprendida con el curso en este primer módulo, muy ameno e interesante” (mujer, 41 años, sujeto 8). En lo relativo al módulo II, lo que más gustó del mismo fue conocer la historia de las mujeres gallegas desde la Prehistoria, las actividades realizadas, los debates, los trabajos en grupo y, en especial, el conocimiento de mujeres referentes. Lo que menos gustó fue la falta de tiempo. En cuanto a las observaciones realizadas, las personas que las cubrieron afirman interés por la temática, con afirmaciones como las que siguen: “fue un módulo muy motivador, dinámico y útil...” (mujer, 30 años, sujeto 1), “me gustaría ampliar más el tema sobre las referentes...” (mujer, 26 años, sujeto 13). Lo que más agradó del módulo III fue la importancia dada a las emociones como base del cambio real en la sociedad, las dinámicas y las actividades, la emocionalidad experimentada, el hecho de ser capaz de abrirse y transmitir, el material audiovisual y la dinámica de trabajo amena, en especial de la segunda sesión. No se percibieron elementos que no gustaran. En cuanto a las observaciones realizadas, las personas que las cubrieron exponen lo siguiente: “¡Me encantó ver la relación entre el ámbito de las emociones y la coeducación!” (mujer, 25 años, sujeto 6), “muy motivador y ameno...” (hombre, 50 años, sujeto 15), “muy interesante, buen trabajo” (mujer, 28 años, sujeto 4), “con cada módulo me cambia más la visión de la realidad, estoy descubriendo un mundo paralelo ante el que estaba ciega (...) este curso me está ayudando a adquirir herramientas muy valiosas” (mujer, 41 años, sujeto 8). En lo tocante al módulo IV, lo que más gustó del mismo fueron todas las actividades, especialmente la de cambiar el cuento tradicional y la de analizar el sexismo presente en los juguetes. Además, gran parte del grupo coincide en que uno de los aspectos que más les gustó fue analizar el lenguaje, así como los recursos audiovisuales empleados y los recomendados. En relación con lo que menos gustó, tres personas presentaron dificultades iniciales para comprender una tarea. En cuanto a las observaciones realizadas, las personas que comentaron exponen lo siguiente: “el módulo (...) sirve como una gran herramienta de formación docente” (mujer, 23 años, sujeto 2), “la dinámica de la sesión es brillante” (mujer, 54 años, sujeto 11). Lo que más gustó del módulo V fueron las dramatizaciones, los debates, la visualización y análisis de las escenas de la película, el trabajo en grupo y los propios contenidos. En relación con lo que menos gustó, una persona afirma que las escenas de la película ya que considera que en la actualidad “ya no hay esa mentalidad” (mujer 22 años, sujeto 7). No hubo observaciones en la evaluación de este módulo. En cuanto al módulo VI, lo que más gustó fue el conocimiento de la realidad educativa desde la perspectiva de género y las herramientas pedagógicas aportadas. En relación con lo que menos gustó, una persona afirma que la explicación de los objetivos de la Educación Primaria desde el punto de vista feminista fue algo densa. En cuanto a las observaciones realizadas, las personas que las cubrieron añadieron: “en los primeros módulos no veías claramente la aplicación directa en las aulas de la perspectiva de género, pero llegados a este módulo, todo cobra sentido y te sientes preparada para intentar cambiar…, las cosas” (mujer, 41 años, sujeto 8). Alfabetización del profesorado en pedagogías feministas: ¿reto o necesidad?  497 Revista de Investigación en Educación  Decreto 70/2017, do 13 de xullo, polo que se regula a formación en igualdade e prevención e loita contra a violencia de xénero do persoal ao servizo da Administración da Comunidade Autónoma de Galicia. 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Percepción y situación actual. 1 sesión presencial Módulo II Contenidos Número de sesiones El patriarcado: concepto. El patriarcado en la sociedad gallega. El patriarcado en la escuela. 1 sesión presencial Módulo III Contenidos Número de sesiones Teoría sexo-género. Desarrollo evolutivo: concepto. Desarrollo de la identidad. Desarrollo moral. Desarrollo emocional. Desarrollo social. 2 sesiones presenciales Módulo IV Contenidos Número de sesiones La socialización: concepto. Estereotipos y roles de género. Etapas de la socialización. Agentes de la socialización. 1 sesión presencial Módulo V Contenidos Número de sesiones Pedagogías feministas: concepto. Marco legislativo. Modelos de organización escolar en función del género. El currículo en la escuela feminista. 1 sesión presencial Módulo VI Contenidos Número de sesiones Las pedagogías feministas en los objetivos generales de la educación primaria e infantil. Pautas y propuestas feministas para la incorporación de la perspectiva de género en el centro educativo. Directrices para la elaboración de una propuesta de formación feminista en la etapa de educación primaria y/o infantil. 1 sesión presencial PUESTA EN COMÚN Y VALORACIONES Contenidos Número de sesiones Todos los trabajados durante el curso. 1 sesión presencial