Els processos d'innovació en I'ensenyament universitari

Els processos d'innovació en I'ensenyament un iversitari Miguel A. Zabalza Beraza * Introducció El coordinador d'aquest mateix número de la revista Temps d'Educació ens ha plantejat el problema als autors que hi participem com un mateix repte doble: • Que aportem, des de les nostres respectives arees de coneixement, allo que pugui servir per a millorar el coneixement de les qüestions universitaries i la qualitat de formació que s'hi imparteix: Ens ha dit que «A tots els trebal/s hi hauria d'haver implícita o explícita la resposta a una qüestió similar a la següent: ¿que es pot aportat des del marc disciplinari (de la Pedagogia, les Ciencies de l'Educació, l'Organització, la Oidactica, l'Avaluació, ... ) per poder constituir la base conceptual que fonamenti I'acció per a una mil/ora de la qualitat de I'educació universitaria?" • Que aportem la nostra propia reflexió i posició personal sobre com es pot analitzar i valorar el funcionament real de les nostres universitats: «Tenint en compte la poca cultura i experiencia que tenim sobre aquesta tematica, -ens assenyala en un altre deis seus suggerimentsno seria de més manifestar una certa presa de posició personal (que pagués orientar el lector), davant de I'adequació a la practica, d'aquí i d'ara, deis diferents sistemes, mode/s o experiencies externes al nastre context". * Miguel A. Zabalza Beraza és catedratic de Didáctica i Organització Escolar i Director del Departament que porta el mate ix nom a la Universitat de Santiago de Compostel·la. Ha desenvolupat una activitat ámplia com a docent i investigador en I'Mea del currículum. Esta implicat en programes de formació del professorat i d'assessorament a Centres escolars en procés de desenvolupament institucional. Algunes de les seves recents publicacions són: Diseño y desarrollo curricular (1991, 4a. edic.) Narcea, Madrid; Los diarios de classe (1991) PPU, Barcelona; El proceso de elaboración del Proyecto de Centro (1992) Narcea, Madrid. 1 3 c; 3 "'C 111 C. ni c. s::: (') 111 (') ~o: CX) És un repte molt interessant, pero al hora, molt difícil. Són dos discursos notablement diferents i t'hi has d'acostar amb armes diferents. L'un fa referencia a «parlar de» (recórrer la literatura i tractar de construir un missatge senzill i coherent sobre la universitat); I'altre fa referencia a «parlar des de» (recórrer reflexivament I'escenari propi i considerar-ne les característiques). En al lo que fa referencia al tema que, amablement, va tenir la bondat d'encarregar-me, la innovació a la universitat, aquesta doble dimensió encara es fa més palesa. Resulta obvi que la Universitat pot millorar en gairebé tot. Parlar de millores a I'educació és entrar en un tema infinit, inacabable, sen se límits. Cada element de tot el que fa referencia a la universitat podria esdevenir un punt de mira (analisi del que hi ha i propostes de millora). Per una altra banda, no resulta gaire facil comengar a escriure sobre un tema tan proper al propi treball, com és la «innovació de la universitat». Tan proper i, alhora, tan Ilunya. És més facil parlar d'innovació en fred, des de la literatura. Pero, fins i tot així, provoca calfreds parlar de quelcom que, immediatament, esdevé una mena de «bumerang» que se't pot tornar en contra. Estic segur que més d'un, en Ilegir-me, em dira: «¿Com és que essent capa9 de dir tot aixó, no ho porteu a la practica en les vostres classes, en el vostre Departament, en la vostra Universitat?» Malgrat totes aquestes prevencions inicials, espero poder vencer la tendencia cap a allo que és teoric i/o descriptiu i ser capag de mantenir cert equilibri entre la literatura i I'experiencia. He intentat de plantejar-me el tema de manera que pugui respondre una qüestió doble: a) Que té de particular la Universitat? Quins aspectes cal diferenciar-hi per poder entendre les condicions deis processos d'innovació que s'hi puguin esdevenir? b) Per on van, actualment, els processos d'innovació? Quines dimensions universitaries afecten? Quines possibilitats tenim de construir un model que permeti recollir organitzadament les innovacions que es produeixen a la Universitat? Partint d'aquesta base, aquest treball esta estructurat en dos grans apartats: • un, destinat a desenvolupar una idea general de la Universitat com a escenari formatiu; • I'altre, partint de la «teoria» de la universitat plantejada a I'apartat anterior, s'ofereix un model d'analisi de la innovació a la universitat. 1 4 Universitat, Innovació: innovació a la universitat No hi ha dubte que la Universitat constitueix un escenari formatiu peculiar, clarament diferenciat deis altres segments de I'escolaritat. En un treball anterior 1, he intentat esquematitzar en un quadre els radis que, segons la meya opinió, condicionen aquest nivell educatiu. En aquell cas, el quadre s'utilitzava per a analitzar els processos implicats en el desenvolupament deis nous Plans d'Estudis. En aquesta ocasió, ens pot ser igualment útil per a analitzar els processos d'innovació a la universitat. El quadre és el següent: Quadre 1 --.J <t: (fJz a: 0 w(ij >(fJ zl±: ::Jo a: O.- CIENCIA CULTURA INVESTIGACIÓ currículum (continguts i metodologies) Professors ensenyament (Professionals) universitari Estud iants (subjectes adults) MÓN DE TREBALL Context (Universitat) En el quadre, la universitat es considera un espai de presa de decisions formatives en qué s'entrecreuen diverses dimensions (agents, condicions, fonts de pressió, etc.). S'hi identifiquen quatre grans eixos vertebradors de les decisions formatives que es poden adaptar a I'escenari universitario En allo que fa referencia a prendre decisions curriculars, la primera distinció que convé introduir, enllac;:a amb I'existencia, a la universitat, d'un espai interior(que correspondria, per dir-ho d'alguna manera, al que es denomina "la universitat" o "el món universitari", considerat en general) i un espai exterior (que correspondria a les dinamiques de tipus divers, externes a la universitat, pero que I'afecten en el funcionament). Tot i que ara farem al'lusió als dos espais, aquest treball se centrara, sobretot, en I'espai interior. (1) Vegeu Zabalza, M.A. (1991) "Criterios didácticos para elaborar Planes de Estudios» ponéncia presentada a les 111 Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria. ICE Univ. de les Palmes. Les Palmes de Gran Canaria, se!. 1991. 1 5 La universitat, vista d'aquesta manera, queda constituIda com un escenari complex i multidimensional, en el qual incideixen i s'entrecreuen influencies molt diferents. Justament per aixó, qualsevol consideració que es vulgui fer sobre els processos que s'esdevenen en el si de la Universitat exigeix una cOntextualització en aquest altre marc més general. Com es pot observar al quadre 1, el context institucional, els continguts de les carreres, els professors i els alumnes, constitueixen els quatre eixos o radis de I'escenari didactic universitari, des d'una visió «cap a dins" de la universitat. Per la seva banda, les polítiques de I'educació superior, els avengos de la ciencia, la cultura i la investigació, els col'legis professionals i el món del treball són els quatre eixos «externs" que incideixen de manera directa en I'establiment del «sentit" i en la gestió d'alló que és «universitari». A cada un deis quatre radis s'hi entrecreuen les influencies internes i externes. El quadre es podria Ilegir així2: • L'eix núm. 1 (Universitat-Política Universitaria) és el marc institucional deis estudis universitaris i esta constitu'it per la «universitat" com a institució que té una missió específica. Com qualsevol institució, la universitat és una realitat histórica i, per tant, té identitat própia i única (la seva «estructura» i dinamica institucionals) que condicionara la manera d'acarar aquesta missió. Em refereixo, en aquest cas, a la universitat en el seu conjunt (el «món universitari,,), tot i que, en analisis més qualitatives i/o detallades, ens podríem referir també a cadascuna de les seves institucions (cada una té una história i un present, i sense aquesta considerac ió resu Ita «incom prensi ble» la «cu Itu ra» institucional, fet que succeix en el seu interior). Alhora, aquest marc institucional intern, esta condicionat per un conjunt d'influencies externes que podríem identificar amb la «política universitaria». Els dos eixos de més influencia són la mateixa legislació sobre la universitat i I'adscripció de recursos financers per al seu funcionament. En el cas concret de la innovació, en aquest eix rau la possibilitat i la viabilitat de la majoria de les innovacions. S'hi situa el marc legal que legitima els canvis i els mecanismes de pressió de cara a la consecució. Tots els canvis estructurals i els programes de dotació de nous recursos passen, també, per aquesta dimensió. (2) Una análisi mésdetallada deis diversos eixos assenyalats en el model es pot veure en el treball citat anteriorment. La limitació d'espai i la conveniencia d'evitar un encobriment excessiu entre els dos, aconsella no entrar ara en el tema. No obstant aixo, cal tenir I'esquema complet a la ment per poder entendre I'análisi de la innovació que es fa després. 1 6 • El 20n eix (materies-ciencia, tecnologia) prové del component cultural i tecnic, els coneixements i les habilitats professionals que, a la universitat, s'ensenyen-aprenen. A la majoria deis sistemes universitaris, aquest és I'eix central de la definició de les carreres: constitueix la substancia formativa del treball universitario De cara a la innovació, aquest eix exerceix una influencia directa i immediata sobre el rombe interior, I'ensenyament universitari, que és on, en definitiva, s'espera que acabin confluint les virtualitats optimes deis canvis deis altres eixos. A més a més, aquest eix intern té el contrapés de la presslo externa que prové de I'statu quo de la ciencia, la tecnologia i la cultura en general. En aquest cas, la incidencia és indirecta, a través de la legislació i la normativa (que probablement intenten adaptar I'estructura de les carreres al desenvolupament actual de la ciencia i la cultura, així com a les demandes socials i del món del treball). • El 3er eix (professors-món professional) esta constituH pels professors o I'staff de les universitats, professionals de diversos camps científics. També en aquest cas, els professors universitaris presenten característiques culturals propies (en la manera de construir el coneixement i de presentar-lo als alumnes, en la manera de concebre la seva feina i la seva carrera professional), en bona mesura, derivades del procés de selecció continuat i de la propia socialització com a «professors d'universitat». És impensable cap innovació al marge d'aquells qui I'han de dur a terme: els professors esdevenen els mitjancers i els agents basics de les innovacions a la universitat (sempre com a aplicadors i, moltes vegades, com a investigadors i planificadors deis canvis). En aquest eix, també es produeix una clara incidencia externa a través deis cercles professionals (col'legis professionals, per exemple) i d'associacions culturals de tipus divers que contribueixen a legitimar els coneixements i les habilitats que calen per a la professió i controlen, des de fora, I'estructura de les carreres. • EI4rt eix (estudiants-món de treball)és el deis alumnes. A causa del seu nivell de maduresa (es tracta de subjectes adults amb un potent background escolar previ i unes opcions professionals definides) i les seves característiques socials particulars, constitueix una clientela escolar clarament diferenciada i capay de condicionar, si més no en una part, la feina que s'ha de fer a la universitat. En aquest cas, el món del treball constitueix el marc d'incidencia extern: no només com a definidor de les espectatives de treball (incloent-hi la facilitat de «col·locar-se», pero també la «imatge social» de la professió i el nivell deis salaris), sinó també de les condicions d'accés al treball i de les necessitats de formació (basica, especialitzada i complementaria). Tot aixo orienta els interessos i 1 7 r- III "C (1) Q. III ce o ce ¡¡j' e :::l <' (1) ... 1/1 ;::;: 1Il' ... ¡¡j' les demandes deis alumnes. Encara en sera més gran la incidéncia si s'obre més el nivell d'opcions. Que tot aixo serveixi per a deixar ciar, d'entrada, que la Universitat no és les classes que s'hi imparteixen, ni I'organització de les carreres, i res més. La Universitat és una totalitat complexa on s'entrecreuen dimensions de caire molt divers condicionant cadascun deis aspectes del seu funcionament interno No es pot fer cap aproximació a temes universitaris (tant si el seu objectiu és I'analisi de fenomens com si es tracta de processos de planificació d'estratégies de desenvolupament) que no neixi d'aquesta complexitat. També és aquest el cas de la innovació. Podríem dir que, en definitiva, els processos d'innovació a la universitat, són processos de canvi destinats a complir millor les finalitats institucionals que ha de desenvolupar la universitat (canvis que puguin, evidentment, incloure millores en les mateixes finalitats): millorar la formació i la professionalització deis estudiants; crear i millorar progressivament els coneixements de qué es disposa; estendre la cultura al conjunt de la societat. Sense oblidar, per altra banda, d'altres objectius menys qualitatius, pero basics, per al bon funcionament universitari i per tal que, en definitiva, es puguin complir els objectius de formació: atendre bé els professionals que treballen en el seu si; comptar amb un nivell de recursos suficient; mantenir relacions enriquidores amb I'entorn; etc. És a dir, que cada un deis eixos del model universitari esdevé un nínxol i un factor d'innovació. Partint d'aquesta panoramica general, ja podem comen9ar a plantejar alguns aspectes relacionats amb els processos d'innovació que s'efectuen a la universitat. Un model per a I'analisi de les innovacions a la Universitat Partint del quadre anterior, es pot anar desenvolupant una mena de marc general en qué es poden situar les diferents línies de canvi que s'estan produint a la universitat. En el quadre següent es recull uns visió sintética deis components universitaris vinculats a la innovació: 1 8 Quadre 2 1----- I I PROFESSORS I L ____ _ CONTINGUTS METODOLOGIA RECURSOS -----1 I I -(jNNOVACIÓ) _1=-=-=I UNIVERSITAT I ESTUDIANTS ----- _--.J La idea fonamental d'aquest quadre és res saltar el fet que les innovacions s'esdevenen en un espai doble: a) Al si de cada un deis components recollits en el model s'hi produeixen processos d'innovació que afecten els components i les característiques d'aquest component: Per exemple: la Universitat, com a escenari, pot variar els seu s proposits formatius, o canviar el seu status jurídic (com I'autonomia); els professors poden variar, quant als sistemes de selecció o quant als incentius que se'ls otorga, etc. b) En les relacions que s'estableixen entre els diversos components que constitueixen el model: Per exemple: en la relació «universitat-currículum" poden apareixer millores per a una estructura interna més bona de les carreres i els Plans d'Estudis; en la relació «professors-currículum" hi ha tendencies segons I'especialització, dilemes entre la docencia i la investigació, etc. Molt sovint, les analisis deis canvis a la universitat han fet referencia a canvis objectius, de tipus estructural, d'organització personal, de dotació de recursos, d'estructura demogr8.fica o social deis estudiants, etc. Qualsevol d'aquestes perspectives resulta necessaria per a entendre la universitat com a nivell educatiu, pero totes resulten insuficients si es vol penetrar en I'analisi interna i qualitativa del seu funcionament. Aquesta podria ser la gran aportació a fer a la vida universitaria des deis Departaments de Pedagogia. Estem en una bona posició (com a professors d'universitat i com a estudiosos deis elements que constitueixen els escenaris formatius) per abordar analisis qualitatives de la vida i de I'ensenyament universitaris. És probable que només 1 9 ¡; '"O CD Q. DI (Q o (Q jij' c: ::::J ~' ... 1/1 ;:;: DI' ... jij. una reflexió pedagógica permeti "anar més enlla de les estructures superficials», per endinsar-se en els aspectes qualitatius 3. En qualsevol cas, la reflexió pedagógica ofereix la possibilitat d'establir un nexe d'unió entre alió que és la universitat i els processos de canvi a les institucions educatives. Comencem I'analisi de les innovacions a la universitat pel primer deis components del model: 1. La Universitat eom a eseenari espeeífie i espeeialitzat de formaeió Diverses dimensions de la manera de "ser» i de «ter» universitaria s'han de situar en relació amb aquest component del model: e I s propós its forma ti u s,' I e s es true tu res org a n itz a tives; I e s earaeterístiques de "eseenari;etc. Com assenyalava en el punt anterior, aquest és un referent basic deis processos de renovació universitaria. Es tracta de canvis en les estructures basiques de la universitat. 1, per una altra part, de canvis que, majoritariament, tenen I'origen i adquireixen la legitimació en els nivells de la política universitaria (les decisions orientad es al canvi prenen cos en la legislació i en les normatives engegades). Certament en la situació actual, tenint en compte que no parem quant a reformes universitaries, s'amunteguen els exemples d'innovacions que fan referencia a aquesta part del model: plans d'estudis nous, noves estructures per a prendre decisions polítiques i tecniques sobre la universitat (Consell d'Universitats, Consells Universitaris de les Autonomies); nou estatus jurídic de la universitat (l'Autonomia Universitaria); nova estructura organitzativa de les universitats (aparició d'órgans rectors nous com el Consell Social, el Claustre, etc; reconfiguració de Centres amb la fusió deis uns i la subdivisió deis altres; assentament d'estructures intermedies com els Departaments, els Instituts, les Oficines i els Programes especialitzats,etc.); nous mecanismes interns de representació i participació deis diversos estaments en el funcionament de la universitat (amb la incorporació deis alumnes i el personal d'Administració i Serveis); i així successivament. Es podrien fer diverses consideracions quant als processos d'innovació relacionats amb aquest primer component: (3) No cal dir que qui escriu aixo és un pedagog i que n'exerceix (fet que significa que la seva visió no és neutra ni desinteressada respecte a les afirmacions que aquí s'hi fan). 20 a) Quant als prop6sits formatius, la universitat actual ofereix un marc en certa manera «borrós" i poc ferm. Pero es podria dir que sembla definitivament predominant la tendencia a reforc;;ar I'orientació professionalitzadora deis estudis universitaris. En els darrers anys encara esta resultant més problematic saber quina ha de ser aquesta tendencia cap a la professionalització: si I'especialització o la poliva/éncia. Les res postes que es donen referent a aquest punt varien notablement d'unes professions a unes altres i d'uns tipus de centres a d'altres. b) Quant a les estructures organitzatives, els canvis principals deis últims anys han tingut a veure, segons la meva opinió, amb I'operativització del principi de I'autonomia universitaria i amb la posada en marxa deis nous mecanismes de participació en la direcció i el control de la institució. En tots dos casos, autonomia i participació, allo que han fet ha estat incorporar el món universitari a la dialectica social i política del moment historic en que ens trobem. El debat ideologic i les identitats polítiques han introdu'it una nova definició de la vida institucional, del sistema de repartiment de poder i, indirectament, de les formes de relació. Les afinitats professionals o científiques porten un contrapes mutu i es troben sotmeses a crisis a causa de les noves aliances de tipus ideologic o polític. En ambdós casos també s'ha produ'it una clara revalorització del que és singular i el que és individual. La disseminació de I'autonomía de les universitats en el seu conjunt a cadascun deis seus components (centres, instituts, departaments, grups, etc.) fa que els processos de presa de decisions es difuminin en una extensa xarxa de nuclis de decisions, cadascun deis quals, generalment, actuara en funció de la perspectiva limitada que correspon a la propia posició en I'univers universitario En aquest context, els subjectes i els grups també adquireixen nova rellevancia (quant als vots a aconseguir, als interessos a prendre en consideració, a les identitats a reconeixer). c) Quant a les característiques del mateix escenari formatiu es comenc;;a a produir un canvi notable. Canvi que, en els seu s aspectes essencials, fa palesa la consciencia de la insuficiencia basica del marc universitari com a context complet de formació. La forta orientació professionalitzadora deis estudis universitaris (que significa la priorització de I'«aplicació" d'allo que se sap per damunt d'una pura acumulació o desenvolupament teoric) ha anat provocant, en els darrers anys, I'aparició d'escenaris formatius complementaris, gairebé sempre lIigats amb I'exercici de la professió. És així com ha anat prenent cos, a tot Europa, I'anomenada formació en alternanr;a que es desenvolupa en un doble escenari (el centre escolar i les empreses o serveis vinculats a I'exercici de I'activitat professional que sigui). De la mateixa manera, s'amplia I'espectre 21 r- 111 "C (1) Q. 111 ce o ce jij' e :::J <' (1) .... !!!, ;-. .... jij' Exigeix un canvi de mentalitat tant en els centres de formació (la posada en marxa d'estratégies d'obertura a I'exterior, I'establiment de convenis i relacions institucionals amb les empreses de I'entorn, etc.) com en els centres de treball (superació d'un discurs purament productiu i de rendibilització immediata del treball, dedicació de certs recursos personals i tecnol6gics per fer front a les necessitats generades pels programes de formació, establiment de nexos de connexió i coordinació estables amb els centres de formació). De tota manera, una bona coordinació entre el centre escolar (Universitat, Centre Superior, etc.) i les empreses o els serveis on els alumnes fan les practiques exigeix molt de temps i la planificació d'estratégies, no a curt termini sinó a mitja. S'acostuma a plantejar, com un mecanisme eficac;: per a facilitar la coordinació, la recerca de la participació efectiva deis tutors de formació a les empreses en algunes de les preses de decisions (de selecció, d'avaluació d'informes, d'avaluació del període de practiques, etc.) i activitats formatives (desenvolupament de seminaris monografics, període de preparació de les practiques, etc.) portades a terme en els centres escolars. En alguns centres, es desenvolupen també, programes en qué són els professors deis centres de formació els que passen algun període de temps a les empreses i/o hi col, laboren de manera estable. Així es converteixen en nexos de connexió entre ambdues institucions (universitat i empresa). 3. El tercer deis components del model es refereix als professors universitaris La Universitat constitueix un ecosistema laboral i professional molt particular que afecta, de manera directa, la forma en qué el personal elabora la seva pr6pia identitat professional, exerceix les seves funcions i desenvolupa les activitats laborals, i també els mecanisme basics que utilitza per a progressar en I'estatus professional i/o institucional. Maassen i Potman (1990) han definit la universitat com una "burocracia professional» cosa que la diferencia d'altres organitzacions. Les burocracies professionals són constitu'fdes per experts que treballen de manera a·fllada. Cada un o cada grup treballa en una espécie de casella ("pigeonhole») tancada i aut6noma. Aix6 fa difícil o, vist des d'una altra perspectiva, innecessaria la coordinació. La mateixa estructura institucional de les universitats legitima, a través de successives subdivisions i instancies internes, aquesta 28 atomització i a'illament deis recursos humans. Per contra, dota cada una d'aquestes instancies de major nivell d'autonomia en la forma d'afrontar les tasques. O'aquesta manera es produeix una forta disseminació de les estructures de poder. Mintzberg (1983) ha assenyalat alguns deis problemes que sorgeixen a partir 'd'aquesta situació d'a'illament i autonomia professional: a) El problema de la coordinació: "les burocracies professionals no són entitats integrades. Són col'leccions de subjectes que s'uneixen per utilitzar conjuntament recursos i serveis comuns, pero a part d'aixo prefereixen que els deixin sois" (pag. 207). b) El problema de la discrecionalitat (que cada un actu'i segons el seu criteri): "el problema de la discrecionalitat no solament permet els professionals ignorar les necessitats deis seus clients; fins i tot arriba afer possible que molts d'ells arribin a ignorar les necessitats de I'organització .. Són Ileials a la seva professió, no al Iloc on han d'exercir-Ia" (pag. 208). c) El problema de la innovació: Oualsevol investigació que pretengui trencar I'estructura de les caselles que existeixen tindra grans dificultats per afian9ar-se. O'aquesta manera, qualsevol proposta nova es veu for9ada a integrar-se en les velles caselles establertes. Ouant a la innovació a la universitat, sembla ciar que les característiques citades marquen inequívocament un context de condicions molt peculiar. Voldria centrar les meves consideracions d'aquest apartat en els punts següents: 3. 1. L 'actuació deis professors com a subjectes singulars i el problema que se'n deriva de cara a la connexió interna deis currículums Els professors d'universitat són professionals d'alt nivell, i és així com ells ho viuen. Tota la cultura institucional deis centres universitaris es caracteritza per un fort predomini d'alló que és individual. Aixó acaba sent el que preval en I'ordenació deis drets (els drets individuals il o de grup acaben estant per damunt de les necessitats del servei) i en els formats d'intervenció (hi ha la tendencia de treballar sois sota el paraigua protector de la iniciativa personal i la Ilibertat científica). 29 r- III "C (1) Q, III ce o ce ¡¡j' e: ::1 :;::" (1) .... ~" ¡¡j. .... ¡¡j" És molt difícil, des d'aquesta perspectiva, aconseguir projectes formatius amb cert estil global i amb una coherencia i continu'itat interna acceptables. En definitiva, es fa difícil qualsevol tipus d'innovació que tendeixi a superar els límits de l'acció individual i/o a deixar en un segon pla els interessos individuals o de grup. Potser és per aixó que es concedeix tan poca consideració als enfocaments i als arguments de tipus pedagógic (el sentit deis quals és, precisament, realitzar consideracions de conjunt, reforÇar els components formatius derivats de la continditat curricular i de la coherencia entre objectius i programes)6. 3.2. El dilema entre la generalització i respecialització La tendencia general de la universitat espanyola en els darrers anys ha estat clarament orientada a l'especialització deis estudis deis perfils professionals. Aixó és coherent tenint en compte la tendencia al treball individual i autónom deis professors (situació en qué s'acostuma a reproduir els esquemes anteriors: sent prácticament inexistents les connexions horitzontals i la interacció entre diversos troncs disciplinaris, cada professor especialitza les seves actuacions dins del marc professional en qué ell mateix ha estat format). Generalment, qualsevol intent de ruptura d'aquesta tendencia s'haurá d'enfrontar amb dures resisténcies i patir sempre d'un pronóstic molt incert. En aquest aspecte, la situació comenta a variar, peró només en les seves dimensions mes formals. És veritat que, encara que sigui a batzegades i amb molts conflictes, s'estan posant en marxa títols molt polivalents; peró no deixa de ser igual de cert que l'estructura interna, la coherencia d'aquests títols com a projectes de formació professional amb torta connexió interna continua sense aparéixer. Els professors continuem aprofitant els nous mares curriculars per situar-hi el nostre propi niu individual. (6) No cal dir que no es tracta de plantejar aquí una reivindicació de tipus corporatiu (deixant caure, com qui no vol la cosa, que els pedagogs han de jugar un paper mes significatiu en i'organització deis estudis universitaris i en la formació didáctica deis seus professors). Tots els arguments assenyalats, d'individualitat i predomini d'interessos individuals i de grup, són tan aplicables a les actuals seccions de Pedagogia com als professors que en formen part. 30 3.3. El dilema docéncia-investigació com a eix del progrés personal. La qüestió de les avaluacions La dialéctica docéncia-investigació i la seva diversa vinculació segons el progrés personal i professional deis docents universitaris suposa un seriós entrebanc per al desenvolupament d'innovacions (a no ser que es tracti d'innovacions relacionades amb els processos i els recursos vinculats al desenvolupament cientific). Com remarca Bireaud (1990): «els fonaments d'aquest model (d'universitat) es poden situar en la prevalencia de la investigació per damunt de l'ensenyament. Des de finals del segle XIX, la universitat (europea), a la qual es fácil de trobar forts ressons germánics, prefereix pertányer al sistema científic més que no pas al sistema educatiu» (pág. 14). No són pagues les veus que s'han alÇat a Espanya en els darrers anys, indicant el perill de «subsidiariació» de l'ensenyament universitari a la carrera personal deis professors. Aquest punt connecta amb el que he assenyalat a l'apartat 3.1. (prevalencia deis drets individuals per damunt de les necessitats del servei). És básic que els professors d'universitat investiguin, peró resulta disfuncional del projecte de formació professional de qué formen part com a formadors, que limitin el seu ensenyament a les qüestions que estan investigant (ja que per pur imperatiu metodológic aquestes qüestions constituirien només un segment reddit i molt especialitzat del camp disciplinara en el seu conjunt) o, que redueixin la relleváncia de la seva activitat docent a «aquest temps perdut entre estona i estona de treball al laboratori» Reuchlin (1989) descrivia la situació francesa sobre aquest fet amb consideracions molt similars: «els criteris d'avaluació es refereixen quasi exclusivament a la seva activitat com a investigadors (concretament, al nombre d'articles que s'hagin publicat en anglés). La millor estrategia per fer una carrera professional rápida dins de la universitat consisteix, de manera paradoxal, a oblidar els alumnes tant com es pugui i dedicar-se en cos i ánima a les investigacions susceptibles de ser publicades d'aquesta manera». (pág. 89) El problema actual de les propostes innovadores referents a la millora qualitativa de la docencia universitária és que resulten poc rendibles per als professors. Som davant d'alló que Vanderberghe (1986) ha denominat i' «ética de la practicitat». La seva idea és que un deis factors necessaris perqué les innovacions estimulin la implicació deis professors (i encara més si es tracta d'un context institucional que reforÇa tant l'«excel-léncia individual») són: 3 1 "les recompenses que els professors rebran a canvi, tant en termes de millora económica, com de reconeixement de valua personal, d'entusiasme per part deis estudiants o de guanys en el nivell potencial de I'aprenentatge". (pag. 19) 3.4. El problema de la satisfacció personal i els elements que la millorarien D'entre els avenc;;os que ha anat aconseguint en els darrers anys la "teoria de les organitzacions» es pot destacar la gran obertura de I'espectre de models des deis quals es realitza I'analisi institucional. Aixo ve al cas perqué els models tradicionals d'analisi de les organitzacions educatives paraven especial atenció als seus components estructurals (organigrama de Ilocs, distribució de funcions i competéncies, recursos materials, normes, etc.) i desconsideraven els aspectes personals. No hi ha dubte que altres models d'analisi de les institucions escolars, com per exemple el model de «relacions humanes» o el «model polític» cobreixen millor aquest espai. El model polític ajuda a entendre la dinamica universitaria (sobretot aquella que es produeix quan es preparen canvis) com un joc d'interessos i influencies (personals i de grups) que competeixen entre ells. Aixo ajuda a entendre moltes de les coses que passen actualment a la universitat espanyola quant al procés de renovació deis Plans d'Estudis. No obstant aixo, a allo que em vull referir aquí és a la qüestió de com posar en marxa processos que, partint de la millora del nivell de satisfacció deis professors, facin possible la dinamització institucional deis Centres i el desenvolupament d'innovacions. Essent com és la Universitat una organització educativa amb forta prevalencia de la individualitat, cal dotar de tota la seva rellevancia els aspectes de la satisfacció personal, si és que es pretén que les coses funcionin. Durant molt de temps ha estat un argument habitual el fet que, perqué la universitat funcioni més bé cal que s'hi inverteixin més diners, que els professors guanyin més, que facin menys hores de classe, que tinguin menys alumnes, que es posin a la seva disposició recursos millors, etc. A la base d'aquests arguments (que s'acostumen a acceptar com a certs) hi ha la idea que com menys causes d'insatisfacció hi hagi a I'ensenyament, la satisfacció deis professors sera major. Aixo és, es donava per suposat que el continuum satisfacció-insatisfacció forma un conjunt bipolar i dialéctic, de manera que a menys insatisfacció, més satisfacció i a I'inrevés. 32 Tanmateix, ja des del 1966 Herzber 7 havia advertit que segons les seves investigacions la disminució de les causes d'insatisfacció no millorava el nivell de satisfacció. De tal manera que, moltes de les mesures que habitualment es destinaven a millorar la satisfacció i la moral deis professors (reducció del nombre d'alumnes per classe, millores economiques, millora del clima de treball, millors recursos, etc.) aconseguien disminuir la insatisfacció, pero no produ'ien millores en la satisfacció (i, indirectament, no provocaven can vis qualitatius significatius en els processos d'ensenyament). Amb la millora de la satisfacció en el treball s'hi relacionen aquells ti pus d'intervencions destinades a fer variar no tant aspectes organitzatius (que només disminuirien la insatisfacció, com ja ha estat assenyalat) com les maneres de relació subjecte-treball. Se solen citar: -L'augment de les cotes de responsabilitat en els processos i d'autonomia personal per prendre decisions. - El domini de noves habilitats relacionades amb el treball a desenvolupar. - Expectatives de millora personal a nivell professional. -Reconeixement més alt de la propia tasca. - L'exit. - El refore;: d'una visió professional del treball a realitzar. Un altre deis aspectes a tenir en consideració, en un context tan individual com I'universitari, és que qualsevol intent de refore;:ar les estructures organitzatives (variacions en I'organització de temps i espais per a buscar una major funcionalitat, introducció de programes de supervisió i control, refore;:ament de les estructures de coordinació, etc.) pot ser IIegit com una agressió a I'actual equilibri de la situació (tendencia a I'homeostasi) o als interessos d'individus o grups. En aquest context, els diversos grups de pressió constituHs (Mees de coneixement, facultats, grups de professors de disciplines concretes) reforcen, a través de diferents mecanismes, la tendencia general a I'"statu quo", que les caselles que hi ha a la universitat no s'alterin, que qualsevol canvi es pugui afrontar amb el mínim cost quant a I'estructura professional preexistent (especialitats, dedicacions, posicions de poder, etc.). (7) Citat per Ghilardi, F. (1988) "Guide del dirigente scolástico» Ed. Riuniti. Roma. Pág. 22. 33 r- SIl 'C CD Q, SIl ce O ce ¡¡j' e ::::1 <' CD .... !!l, ¡¡r, .... ¡¡j' És per tot aixó que les innovacions a la universitat en alió que fa referencia al paper a jugar-hi per aquest tercer eix del model, els «professors», constitueixen processos complexos i multidimensionals. S'entrecreuen en la planificació, el desenvolupament, la posada en practica i I'avaluació, tantes lógiques diferents, tants interessos contraposats, tan diverses visions que resulta facil entendre per que és difícil que els canvis a la universitat sigui n efectius. 4. El quart deis components del model es refereix als alumnes Tal i com succe'ia en parlar deis professors d'Universitat, també els alumnes universitaris tenen unes característiques especials i el seu itinerari formatiu esta sotmes a un conjunt de condicions particulars. Valdria la pena tenir-ne en consideració, com a mínim, tres: 4.1. Els processos de massificació i, paradoxalment, I'aparició d'estratégies de reclutament Un doble procés s'ha anat produint durant els últims anys: la progressiva massificació deis centres universitaris i la progressiva concentració deis estudiants en certes carreres. La massificació obliga a canviar I'antiga concepció elitista de la universitat i les condicions de funcionament que se li atribu'ien. En referir-se a la massificació no s'esmenta només el fet que augmenta el nombre d'estudiants. Hi ha mol tes altres variables de la vida universitaria que es veuen afectades de manera directa o indirecta per la «quantitat» d'alumnes als quals s'ha d'atendre. Pensem per exemple en: -Més heterogene'ltat deis grups. -Menys motivació. -Necessitat de reclutar precipitadament nou professorat o bé de posar-lo a treballar abans que estigui en condicions idónies per a ferho (becaris, ajudants, personal sense experiencia docent ni preparació pedagógica). -Retorn als models classics de la Ilic;:ó per a grups amplis davant la impossibilitat de portar a terme cap altre tipus de procediment més individualitzat. -Menys possibilitat de respondre a les necessitats particulars de cada alumne. 34 - Menys possibilitat d'organitzar (planificar i fer el seguiment), en bones condicions, els períodes de practiques en escenaris professionals reals. En qualsevol cas, la massificació constitueix un focus important de dificultats a I'hora d'introduir innovacions a la universitat. En alguns contextos universitaris molt massificats (primers cursos d'algunes carreres, cursos pont, etc.) s'assumeix una certa renúncia implícita per part de professors i institució a oferir ensenyament de qualitat, es busca simplement «sobreviure» i trampejar la situació. Encara que pugui semblar paradoxal, la massificació d'algunes carreres ha anat paral'lela a la necessitat de posar en marxa estratégies de rec/utament d'a/umnes (se sobreentén que del que es tracta és de reclutar «bons alumnes»). Tenint en compte la manca de polítiques ciares d'orientació professional o, de vegades malgrat elles, els estudiants s'orienten professionalment a un espectre redu'lt d'estudis i professions (generalment aquelles vinculades a un prestigi social més gran, a una millor perspectiva de salari o una més gran novetat en el mercat professional). En aquest marc, algunes carreres (bbviament aquelles en qué ni el prestigi social, ni els salaris, ni la novetat de treball en si, col'laboren a millorar la seva imatge) es veuen obligades afer grans esforgos de reclutament de candidats (procés en el qual s'inclouria tant la publicitat de la professió com els sistemes de selecció deis sol'licitants) amb un doble propbsit: -Que hi hagi estudiants matriculats. -Que els estudiants que hi vagin no siguin els de menys capacitat (els que es queden sense Ilocs en els estudis de prestigi) o menys claredat en el seu projecte personal. Aquest és el cas de les carreres que tendeixen a la formació de professors 8 i també algunes altres d'humanístiques. (8) En una estada recent al nostre Departament com a professor visitant, John Wilson, de la Universitat d'Edimburg i ara de la de Melbourne a Austrália, ens ha explicat que les estrategies de reclutament de futurs professors té un auge notable a alguns pa'isos europeus i també a Austrália, mancats de candidats i amb la necessitat de cobrir aquesta funció social. S'utilitzen diverses crides publicitáries, incloent-hi vídeos que descriuen la funció deis professors i les possibilitas que ofereix la professió. La qualitat deis professors futurs no depen només de la qualitat deis programes. Sembla obvi que I'existencia de candidats de qualitat és la condició básica perque es puguin obtenir bons resultats en la formació.' 35 r- 11) " (1) c. 11) 10 O 10 ¡¡jo e :::s :C: O (1) .... 111 ;::;: 11), .... ¡¡jo «1 N ¡¡¡ .c «1 N <i. (jj ::1 el :¡¡ 4.2. La condició d'adult la necessitat d'arbitrar sistemes de participació i opcionalitat Una característica fonamental deis estudiants universitaris és que són adults. Si més no legalment són persones adultes, en total possessió de la seva capacitat de decisió. O'aquesta condició general se'n deriven d'altres que tenen una gran rellevancia a I'hora de dur a terme el treball a la Universitat: a) El dret que I'actual normativa els reconeix a participar en la presa de decisions que els afectin. b) El fet d'accedir a la universitat amb uns interessos professionals específics. És a dir, ells, com a clients de la institució universitaria, fan unes demandes concretes. Aix6 su posa que la universitat ha de tendir a ampliar i diversificar I'oferta educativa de la manera que millor s'adapti a les expectatives més diferenciades deis alumnes. c) El fet de posseir un ampli «background» cultural i d'experiéncia previo Vol dir que la universitat ha de plantejar la seva oferta a un nivell alt i tenint en compte sempre els aprenentatges previs pertinents. d) El fet d'haver de respondre, en molts casos, a demandes alienes d'a116 que és estrictament universitari (el seu sistema de pertinenga a I'estatus d'estudiant és incomplet): persones casades, que tenen un Iloc de treball que han d'atendre, que viuen allunyades deis centres universitaris, etc. En molts casos, aquestes coses els impedeixen d'assistir regularment a les classes i aix6 genera la necessitat de sistemes docents alternatius. La resposta a la condició d'adult ha servit de punt de partida per a innovacions importants en el treball universitario Aquestes innovacions s'han referit tant a aspectes estructural s (sistemes de participació en els diversos nivells de decisió, distribució d'espais i temps, estructura d'opcionalitat i autoconfiguració deis currículums formatius, etc.) com metodol6gics (sistemes de tutoria, sistemes d'ensenyament assistit per mitjans audiovisuals, reconeixement de coneixements i experiéncies adquirits fora de la institució universitaria, etc.) 4.3. Els factors d'éxit en els aprenentatges deis alumnes universitaris Una preocupació basica per a aquells qui hem de desenvolupar el nostre treball formatiu a la universitat és la reconsideració constant de quins són els processos i les estratégies a través deis quals els estudiants arriben a I'aprenentatge de manera que puguem reajustar, també de manera constant, els nostres métodes d'ensenyament. 36 No hi ha, que jo sapiga, gaire literatura sobre aquestes qüestions. Fora de poques i valuoses excepcions, tampoc no és un deis camps prioritaris deis estudiosos del fet universitari (gairebé sempre més interessats en qüestions d'«alt nivell,,): les polítiques universitaries, les condicions d'accés, els fluxos d'estudiants, els sistemes d'acreditació i reconeixement, etc.). Els métodes d'ensenyament i els processos que els estudiants posen en marxa per realitzar els seus aprenentatges pertanyen a I'esfera doméstica i quotidiana. Dues qüestions de fons recorren aquest apartat: La primera es pot situar al voltant de I'eix: massificacióheterogenei'tat-resposta a la diversitat. Entwistle i Tait 9 han assenyalat de quina manera les formes d'organització deis ambients d'aprenentatge, en interacció amb les característiques individuals deis estudiants, afecten tant la forma d'aproximació a I'aprenentatge que les adopten com a la qualitat deis aprenentatges que aconsegueixen. La segona d'aquestes qüestions es recolliria al voltant de I'eix: intervenció did¿ctica deis professors-factors d'exit en I'aprenentatgeresultats academics (amb la repercussió que se'n deriva de romandre, canviar o abandonar els estudis). En el marc d'aquesta doble perspectiva, són diversos els reptes pendents per a la innovació a la universitat. Permeteu-me de suggerirne alguns: a) La mil/ora global (podria dir-se, simplement I'actualització) deis metodes d'ensenyament. Les darreres analisis deis métodes d'ensenyament a la universitat presenten una panoramica preocupant 1 o. La Iligó i el dictat continuen predominant per damunt de qualsevol altre format. (9) Són quatre les orientacions o els estils de I'aprenentatge que han identificat aquests autors: a) orientat cap a la captació de! significat (desenvolupa una aproximació de ti pus holístic: se centra en amplis camps d'estudi, empra una gran varietat d'informacions i es mou en base a una densa motivació instrínseca); b) orientat a la reproducció (surface approach: se centra en aspectes puntuals, una posició acurada confiant sobretot en els fets i I'analisi lógica, a més d'una motivació basada en la por d'equivocar-se); c) orientat a !'éxit, (en qué es combinen els dos estils anteriors amb un impuls fort cap a la competitivitat basada en la necessitat d'éxit; i a més a més una motivació de tipus vocacional); d) orientació no-académica (en qué es presenten nivells baixos de motivació associats a actituds negatives i métodes d'estudi desorganitzats). (10) Es pot veure, com a exemple, el treball de Fernández Pérez, M. (1989) "Así enseña nuestra Universidad" Servei de Publicacions. Universitat Complutense. S'hi recullen els resultats obtinguts d'una investigació realitzada sobre 17 universitats espanyoles. 37 r- 111 'C <D Q. 111 ce O ce ¡¡j" e: ::J :C:" <D ... Ul ::¡: 111' ... ¡¡j"