Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año

1 Alfonso Fernández Vázquez Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año Facultad de Psicología Grado en Psicología Año 2015 Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de Psicología de la Universidade de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Psicología Trabajo de fin de grado Modalidad 1 “Trabajos de revisión bibliográfica” Autor/a del TFG 2 Índice Índice ..................................................................................................................................................................... 2 Resumen ................................................................................................................................................................ 4 Abstract ................................................................................................................................................................. 5 Introducción ........................................................................................................................................................... 6 1 El adulto emergente y la transición a la universidad ........................................................................................ 7 2 Abandono de los estudios en estudiantes universitarios ................................................................................. 8 3 Modelos teóricos explicativos del abandono universitario .............................................................................. 9 4 Programas para la prevención del abandono universitario ............................................................................ 13 Metodología......................................................................................................................................................... 15 Resultados ........................................................................................................................................................... 18 1 Artículo 1 ........................................................................................................................................................ 18 2 Artículo 2 ........................................................................................................................................................ 20 3 Artículo 3 ........................................................................................................................................................ 21 4 Artículo 4 ........................................................................................................................................................ 21 5 Artículo 5 ........................................................................................................................................................ 22 6 Artículo 6 ........................................................................................................................................................ 23 7 Artículo 7 ........................................................................................................................................................ 23 8 Artículo 8 ........................................................................................................................................................ 24 9 Artículo 9 ........................................................................................................................................................ 25 10 Artículo 10 ...................................................................................................................................................... 26 11 Artículo 11 ...................................................................................................................................................... 27 12 Artículo 12 ...................................................................................................................................................... 28 3 13 Artículo 13 ...................................................................................................................................................... 29 14 Artículo 14 ...................................................................................................................................................... 29 15 Artículo 15 ...................................................................................................................................................... 30 16 Artículo 16 ...................................................................................................................................................... 31 17 Artículo 17 ...................................................................................................................................................... 32 18 Artículo 18 ...................................................................................................................................................... 33 19 Artículo 19 ...................................................................................................................................................... 34 20 Artículo 20 ...................................................................................................................................................... 35 21 Artículo 21 ...................................................................................................................................................... 36 22 Artículo 22 ...................................................................................................................................................... 36 23 Artículo 23 ...................................................................................................................................................... 37 24 Artículo 24 ...................................................................................................................................................... 37 25 Artículo 25 ...................................................................................................................................................... 38 26 Artículo 26 ...................................................................................................................................................... 38 27 Artículo 27 ...................................................................................................................................................... 39 Discusión .............................................................................................................................................................. 40 1 Países con mayor dedicación e inversión de recursos para el diseño e implementación de programas........ 40 2 Modalidad de los programas introducidos. .................................................................................................... 42 3 Relevancia de las oportunidades de interacción social entre estudiantes en programas de intervención. ... 44 4 Inclusión de medios tecnológicos y comunidades de aprendizaje en programas de intervención. ............... 45 Conclusiones ........................................................................................................................................................ 48 Referencias bibliográficas ..................................................................................................................................... 50 Índice de figuras ................................................................................................................................................... 58 Índice de gráficos ................................................................................................................................................. 59 Índice de tablas .................................................................................................................................................... 60 Anexo I. Características de los programas analizados mediante la revisión bibliográfica. ........................................ I 4 Resumen La transición a la Educación Superior requiere de constantes adaptaciones a las exigencias y particularidades de un contexto académico-social dispar a etapas anteriores, identificándose el primer año como el período crítico. Las investigaciones muestran la elevada prevalencia de conflictos académicos, emociones, sociales y conductuales en estudiantes de primer año que no disponen de las habilidades precisas para afrontar de forma adecuada esta transición educativa, provocando consecuencias en su desarrollo y formación y que pueden desembocar en la deserción de los estudios superiores. El objetivo de este trabajo es recoger los datos más relevantes aportados por la literatura en los últimos diez años sobre los programas realizados por las instituciones universitarias para prevenir las dificultades relacionadas con el entorno educativo del estudiante tradicional universitario de primer año. La revisión de las investigaciones escogidas informan que Estados Unidos y Australia implementan un mayor número de programas de intervención, situación contraria a los países europeos, que muestran una baja implicación. Existe un amplia diversidad de intervenciones, siendo los programas más reiterados los First Year Seminars (FYS) e instrucción suplementaria. Los hallazgos también muestran la introducción de oportunidades de interacción social entre estudiantes, profesores y personal restante en las iniciativas preventivas, elemento de vital importancia. Finalmente, en los últimos años se han introducido nuevos componentes pedagógicos como las TIC o las comunidades de aprendizaje para aumentar la retención del alumnado. Palabras clave: Educación Superior, adulto emergente, deserción, estudiante tradicional universitario de primer año, programas de intervención. 5 Abstract The transition to higher education requires constant adaptations to the needs and characteristics of previous stages disparate academic and social context, identifying the first year as the critical period. Research shows the high prevalence of academic, emotions, social and behavioral conflicts in freshmen who do not have the precise skills to adequately face this educational transition, causing consequences on their development and training that can end in dropout of higher education. The aim of this study is to collect the most notable data provided by the literature in the last ten years about programs to prevent problems related to the educational environment of the first-year traditional freshman conducted by academic institutions. The review of selected research report that the United States and Australia implemented a greater number of intervention programs, contrary to European countries, which show a low implication. There is a wide diversity of interventions, being the most reiterated First Year Seminars (FYS) and supplemental instruction. The findings also show the introduction of opportunities for social interaction between students, teachers and the remaining staff on preventive initiatives, element of vital importance. Finally, in the last years new pedagogical components had been introduced in intervention programs such as ICT or learning communities to increase student retention. Key words: Higher Education, emerging adulthood, dropout, first-year traditional student, intervention programs. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 6 Introducción El Sistema de Educación Superior en España ha experimentado, en las últimas décadas, algunos cambios relevantes. La democratización de la sociedad española, el crecimiento económico y tecnológico, y la ampliación de la escolaridad obligatoria, entre otros, ha posibilitado un acceso más generalizado de la población a una formación académica de nivel superior. La confluencia de todos estos factores ha provocado una cierta masificación y diversificación de la población discente que ha afectado a la calidad de la enseñanza/aprendizaje. La Educación Superior es hoy, contrariamente a algunas décadas atrás, frecuentada por estudiantes de diversos orígenes sociales, sobre todo de sexo femenino, y bastante diferenciados en términos de sus trayectorias educativas, habilidades cognitivas, bases de conocimiento y expectativas y motivaciones. Por otra parte, con la implementación de las medidas asociadas al Tratado de Bolonia en todos los países de la Unión Europea, el papel del alumno se ha colocado en el centro del proceso de aprendizaje, lo cual exige tanto un aumento en sus niveles de motivación, autonomía y autorregulación como una mayor responsabilidad por su trayectoria educativa. Ante esta nueva realidad, la dedicación de las instituciones universitarias debe ser mayor. De lo contrario, un acceso más democrático y la ampliación de la diversidad estudiantil no siempre produce un nivel de éxito académico mayor. Estos hechos cobran un especial relieve si consideramos el nivel de exigencias derivado de la ordenación de las enseñanzas universitarias en España para adaptarlas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), entre las que destacan reconocer y responder a las necesidades de los alumnos, responder a las necesidades del mercado de trabajo, Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 7 corresponder y afirmarse en el mercado de la enseñanza, aumentar el nivel de eficacia de las instituciones de Educación Superior y contribuir a la movilidad social, con la finalidad de que los sistemas de educación y formación europeos constituyan una referencia de calidad a nivel mundial para el año 2010 (Secretary-General of the European Commission, SEC, 2004). 1 El adulto emergente y la transición a la universidad La investigación a nivel internacional conceptúa el primer año de universidad como un periodo especialmente crítico para la mayoría de los jóvenes que se hallan en una nueva etapa evolutiva, denominada por Arnett (2000) ―adultez emergente‖. Esta etapa está situada entre la adolescencia y la adultez plena, cronológicamente entre los 18 y los 25 años, y caracterizada como la edad de la inestabilidad y del enfoque en uno mismo. Además, es el período con mayor oportunidad para las exploraciones de identidad en áreas como el amor, el trabajo y las visiones del mundo. Concretamente, el autor ubica a los adultos emergentes habiendo abandonado la dependencia de la niñez y la adolescencia, pero sin haber entrado aún en las responsabilidades normativas ni permanentes de la adultez, como la formación de la familia, búsqueda de empleo estable o el matrimonio (Arnett, 2000). Durante el primer año en la universidad, el adulto emergente se enfrenta a un contexto que requiere adaptaciones constantes a los nuevos ritmos y estrategias de aprendizaje y a los nuevos sistemas de evaluación, el desarrollo de nuevos patrones de relaciones interpersonales más maduros en relación con la familia, con los profesores, con los compañeros; un fuerte sentido de la propia identidad y el desarrollo de una identidad vocacional, donde los procesos de toma de decisión, exploración y compromiso con los objetivos ocupan un lugar destacado (Pascarella y Terenzini, 2005). Ante este nuevo contexto, los adultos emergentes deben desarrollar simultáneamente nuevos patrones de respuesta comportamental, cognitiva y afectiva para responder adecuadamente a las nuevas exigencias del medio (Arnett, 2008). La concreción, determinantes e implicaciones de las características señaladas anteriormente, varían dependiendo de la cultura y el país en el que se desarrolla el individuo (Buhl y Lanz, 2007). Respecto a España, los adultos emergentes se diferencian por el denominado patrón mediterráneo de transición (Fierro y Moreno, 2007), propio de los países del sur de Europa, caracterizado por una fuerte implicación de las redes familiares en la protección de sus miembros ante los riesgos económicos y sociales. Tal como indican Fierro y Moreno (2007), los adultos emergentes españoles, junto con los italianos, ocupan una de Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 8 las últimas posiciones en cuanto a independencia con respecto a la familia de origen, el inicio en la actividad profesional y la asunción de los roles adultos. Pascarella y Terenzini (2005) afirman que muchos adultos emergentes cuando acceden a la universidad no disponen de las habilidades necesarias para manejar exitosamente el conjunto de exigencias que acompañan el inicio de los estudios universitarios. Lejos de la familia y de los amigos deben ajustarse a las demandas propias de un adulto independiente dentro de un espacio desconocido y altamente competitivo, reestructurar su red social, administrar su tiempo de estudio y de descanso, así como hacer frente a los grandes retos académicos (Parker, Summerfedlt, Hogan y Majeski, 2004). La entrada en la Enseñanza Superior puede, en efecto, intensificar el proceso de separación e individualización iniciado en la adolescencia produciéndose una ruptura que, unido a todas las circunstancias anteriores, pueden desembocar en el abandono y la prolongación de los estudios universitarios. En estas condiciones de máximas exigencias y con sus peculiares características evolutivas no parece extraño que en la última década el grueso de las investigaciones tanto anglosajonas como europeas se centren en el primer año como un periodo crítico marcado por complejos mecanismos sociales, emocionales y académicos que, según los últimos datos, parecen favorables a la concurrencia de conflictos determinantes para el desarrollo y formación de los adultos emergentes que frecuentan las instituciones de Educación Superior. Los datos no son alentadores: más de la mitad de los estudiantes que ingresan en la Educación Superior revelan dificultades en esta transición educativa (Buote et al., 2007; Keup, 2006), una elevada incidencia de problemas académicos (Wintre, Bowers, Gordner y Lange, 2006), emocionales, como aislamiento, soledad, estrés y depresión (Neto y Barros, 2000), problemas en la relación con los padres y compañeros (Ramsay, Jones y Barker, 2007), problemas de consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas (Caamaño-Isorna, Corral, Parada y Cadaveira, 2008) o aumento de conductas psicopatológicas (Council for the Advancement of Standards in Higher Education, 2006). 2 Abandono de los estudios en estudiantes universitarios La clarificación del término abandono o deserción de los estudios universitarios ha proporcionado diversas definiciones por parte de distintos autores. Autores como Tinto (2012) o Pascarella y Terenzini (2005) afirman que, aunque ninguna definición puede abarcar la totalidad del fenómeno por la extrema complejidad del mismo y la dificultad de Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 9 tener en consideración todas las perspectivas, existe un cierto consenso en admitir como abandono la deserción voluntaria del estudiante de la institución sin completar el programa académico en el que estaba matriculado o e irse a otra institución para completar los estudios iniciados sin abandonar la Educación Superior. Sea cual sea el criterio empleado, no hay duda de que el pobre rendimiento académico, la excesiva cantidad de tiempo invertido en los estudios de grado y el abandono son problemas comunes todos los Estados Miembro de la Unión Europea y otros países industrializados como Estados Unidos o Canadá (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD, 2013). Respecto a España, la estadísticas muestran que entre el 30% y el 40% de los universitarios, que acceden a los estudios superiores entre los 17 e 21 años, nunca llegan a obtener un título universitario (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, CRUE, 2010; OCDE, 2008; OECD 2013). El acuerdo es unánime, el curso académico en el que se produce el mayor porcentaje de abandonos es el primer año de carrera (Cabrera, Bethencourt, Álvarez, y González, 2006; Corominas, 2001), con una tasa de abandono de estudios del 19% (Ministerio de Educación, Cultura e Deportes, MECD, 2014). 3 Modelos teóricos explicativos del abandono universitario Hoy sabemos que la incidencia de problemas como el abandono, fracaso o desajuste es mayor en estudiantes universitarios tradicionales de primer año, como se refleja en los estudios vaciados en las principales revistas dedicadas exclusivamente a evaluar el impacto de la Universidad en el estudiante (Journal of College Student Development, Research in Higher Education, Journal of Higher Educación o Review of Higher Education). Las investigaciones definen al estudiante universitario tradicional de primer año como el alumno entre 17 y 19 años de estatus socioeconómico medio, no perteneciente a una minoría social o étnica y que no concurre en situación laboral activa ni previa estancia en otra institución educativa (Collier y Morgan, 2008; Zeichner, 2009), y que coincide con los cambios evolutivos propios de la adultez emergente. Hay que tener en cuenta que nos encontramos, actualmente, en los mismos cursos y aulas, con grupos de alumnos tradicionales no sólo con trayectorias escolares anteriores diferentes sino también con un historia personal claramente diferenciada, que en muchos casos se transforma en percepciones, proyectos vitales y expectativas que pueden modelar los primeros años de universidad y afectar de forma significativa la calidad de su adaptación al Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 16 Tabla 1. Resultados de la búsqueda bibliográfica en la base de datos en línea PsycINFO Términos de búsqueda Resultados Resultados 10 últimos años (University) AND (Dropout) 3.164 2.330 (University OR College) AND (Dropout) 3.536 2.387 (University OR College OR Higher Education) AND (Dropout) 3.889 3.067 (University OR College OR Higher Education) AND (Dropout OR Retention) 18.877 13.158 (University OR College OR Higher Education) AND (Dropout OR Retention OR Persistence) 25.369 17.834 (University OR College OR Higher Education) AND (Dropout OR Retention OR Persistence) AND (Program) 5.541 4.192 (University OR College OR Higher education) AND (Dropout OR Retention OR Persistence) AND (Program OR Intervention) 7.221 5.677 (Program OR Intervention) AND Traditional First year students 6 6 (College OR University OR Higher Education) AND (Dropout OR Retention OR Persistence) AND First year students 426 333 artículo a la lista ante una nueva referencia. El resultado final es una lista de artículos, libres de repeticiones, de las que se extraen las referencias. Las referencias bibliográficas extraídas tras el cruzamiento de los resultados obtenidos de ambas bases de datos ascienden a 293. Posteriormente, para la selección definitiva de documentos bibliográficos que integran nuestra revisión, se han determinado criterios de inclusión y exclusión (Tabla 2). La búsqueda sistémica proporcionó 24 artículos. Posteriormente, se realizó una búsqueda manual consultando las referencias bibliográficas de todos los artículos seleccionados para ampliar la documentación. Los artículos hallados se depuraron con los mismos criterios de inclusión y exclusión aplicados en la búsqueda sistémica, obteniendo 3 nuevos artículos incluidos en la revisión (Ver Figura 1). Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 17 Tabla 2. Criterios de inclusión y exclusión de los artículos científicos de la búsqueda bibliográfica. Criterios de inclusión Criterios de exclusión Artículos publicados en formato papel o formato virtual indexados en bases de datos. Estudiantes no tradicionales. Artículos disponibles en las bibliotecas de la Universidade de Santiago de Compostela, documentos en red o disponibles por la tutora. Población objetivo compuesta exclusivamente por grupos de riesgo. Artículos publicados en los últimos diez años. Intervenciones en los que la retención del alumnado sea un objetivo secundario. Artículos publicados en castellano e inglés. Acciones de intervención sin planificación y/o diseño previo. Artículos que incluyen programas centrados en estudiantes universitarios tradicionales de primer año. Programas económicos y/o políticos. Figura 1. Procedimiento de selección de los artículos de revisión bibliográfica. Fuente: Elaboración propia. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 18 Resultados Tras la depuración de los documentos a partir de los criterios de inclusión y exclusión, la búsqueda proporcionó un total de 27 artículos accesibles incluidos en nuestra revisión. Se analizó la procedencia de la institución objeto de estudio y el año de publicación (Gráfico 1 y 2). La descripción de los programas de cada uno de los trabajos examinados se recoge en los apartados posteriores. Se han incluido todos los datos relevantes presentados en los documentos bibliográficos referidos a cada una de las iniciativas. Las características más importantes de cada programa se recogen en la Tabla 3 incluida en el Anexo I. 1 Artículo 1 Andersson, Johnsson, Berglund y Ojehagen (2009) describen un programa de prevención del estrés y del abuso del alcohol para todos los estudiantes de nuevo ingreso implementado en las universidades suecas de Luleå y Växjö. Pese a que algunas intervenciones se dirigen específicamente a alumnos de riesgo, este programa se oferta a todos los estudiantes de primer año para prevenir la deserción académica secundaria al consumo elevado de alcohol y niveles excesivos de estrés. Durante las primeras semanas del curso académico, los estudiantes recibieron toda la información del programa y el uso de los datos obtenidos con finalidad investigadora, se obtuvo el consentimiento de los participantes y se realizó una evaluación individual utilizando como instrumentos el AUDIT, una versión corta del Alcohol Expectancy Questionnaire (AEQ), eBAC, un cuestionario de estrés y una versión corta del Hopkins Symptom Checklist (SCL). Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 19 Gráfico 1. Distribución temporal de los artículos de la revisión bibliográfica. Gráfico 2. Distribución territorial de los programas de intervención descritos en la revisión bibliográfica. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 20 Se ofertó un programa de prevención primaria para el abuso del alcohol y el manejo del estrés para todos los participantes y, según los resultados de la evaluación individual, se ofreció la posibilidad de participar en otro programa de prevención secundaria para estudiantes que presentan un consumo de alcohol elevado y una gestión del estrés inadecuada. Un mes después de la evaluación inicial se realizaron intervenciones grupales en estudiantes de riesgo. Las intervenciones prosiguieron durante todo el curso académico. 2 Artículo 2 Arco-Tirado, Fernandez-Martin y Fernandez-Balboa (2011) describen un programa de tutoría entre iguales desarrollado en la Universidad de Granada para estudiantes de titulaciones no adaptadas al plan Bolonia. Estos programas consisten en intervenciones de corte psicopedagógico caracterizadas por la existencia de relaciones entre estudiantes de primero (tutorados) con otros de cursos superiores (tutores) con mayor experiencia, formación y un buen rendimiento académico. Los tutores ofrecen asesoramiento a sus tutorados para que inviertan su tiempo en labores académicas del modo más óptimo, realicen esfuerzos de calidad, aumenten su autonomía o participen de forma activa en el aprendizaje. Este artículo muestra la participación de 50 tutorados de Licenciatura en Farmacia, Economía, Ingeniería Química e Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos (24 hombres y 26 mujeres). La formación de los tutores se realizó durante doce horas durante dos semanas mediante una metodología participativa. El objetivo era potenciar las competencias precisas para desarrollar con éxito las funciones correspondientes al puesto de tutor. Durante el primer cuatrimestre del curso académico se realizaron diez sesiones de noventa minutos de tutoría entre los estudiantes con una frecuencia semanal. En la primera sesión se elaboró una programación académica del curso para la realización de tareas y estudio personal, la descripción de los servicios universitarios, un debate sobre las implicaciones de la vida universitaria, análisis de los derechos y deberes del estudiante y la descripción de las tareas de la siguiente sesión. Durante las siguientes sesiones se trabajaron contenidos relacionados con evaluación de necesidades, hábitos saludables, condiciones de estudio, formulación de objetivos, tareas, estrategias, dificultades en la planificación de hábitos y trabajo intelectual. Al inicio de cada tutoría se revisaron las tareas prefijadas en la sesión previa. Finalmente, tras las tutorías, se adoptaron medidas de seguimiento de los estudiantes. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 21 3 Artículo 3 Basu-Butt, Slappey y Bartley (2010) publicaron un artículo que describe un seminario de primer año (FYS) para ayudar a 24 estudiantes de la University of West Georgia a desarrollar una comprensión conceptual profunda de nociones básicas de química y de la metodología de trabajo de los científicos. Históricamente, los estudiantes de primer año de titulaciones de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) presentaban dificultades con materias que contenían contenidos relacionados con química. Tras el análisis de la casuística, se observó que estas materias precisaban de un amplio vocabulario específico complejo y abstracto para el estudiante, La escasa aplicación práctica mostrada provocaba un descenso en la motivación del alumno, aumentando la ausencia a clase, no superar la asignatura e incluso derivar en la deserción de los estudios universitarios. La institución universitaria desarrolló un FYS titulado What Do You Know about Space Science? (WDKA: Space Science). El curso tenía una duración de 2,5 horas semanales durante el primer cuatrimestre académico. Se dirigió a proporcionar un ambiente de aprendizaje colaborativo, investigación orientada y contextualización de la química. El FYS ofreció la posibilidad de que los estudiantes realizaran su propio proyecto experimental relacionado con la materia o el espacio utilizando metodologías y técnicas de análisis de datos similares a las de un profesional titulado. Todas las sesiones incluían explicación de nuevos contenidos junto con actividades prácticas de carácter abierto que facilitaban el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Al finalizar las actividades, los alumnos tenían que exponer los resultados incluyendo el uso de la tecnología, mejorando su capacidad comunicativa. 4 Artículo 4 Budgen, Main, Callcot y Hamlet (2014) describen un programa anual realizado en una universidad australiana para el aumento de la participación y retención de 150 estudiantes de primer año de Educación Primaria. Debido a la elevada deserción de estudiantes de esta titulación (27%), se desarrolló un programa que conjugaba temas curriculares, orientación y tutoría. El propósito era proporcionar una experiencia enriquecedora aumentando el compromiso del estudiante y la construcción de capital social mediante interacciones sociales de calidad. El programa está basado en el Programa de Educación Deportiva en Educación Física (SEPEP) de Alexander y Taggart (1994) y en el Modelo de Educación Deportiva de Siendentop (1994). Ambos modelos defienden que aquellos estudiantes afiliados en equipos Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 22 deportivos que asumen roles de capitán y/o entrenador desarrollan habilidades, estrategias y capacidades que favorecen el abordaje de problemáticas durante su desarrollo. Así mismo, aquellos estudiantes que participan en el equipo deportivo también se ven beneficiados aumentando su afiliación dentro del equipo y mejorando sus destrezas gracias a la interacción con el capitán y/o entrenador y el apoyo social. En esta iniciativa, se asignan a los estudiantes de primer año en ocho equipos capitaneados por alumnos de segundo o tercer año de la titulación, que ejercían el papel de mentor y un miembro del personal de la institución educativa. Para aumentar el sentido de comunidad y la afiliación de los estudiantes con respecto a su equipo se asignaron nombres y colores a cada grupo. Se planificaron actividades de formación lúdicas en equipo cada tres semanas durante el primer cuatrimestre. La finalidad era aumentar las interacciones tanto académicas como sociales de todos los estudiantes y su compromiso con el grupo. Durante el segundo cuatrimestre se realizaron actividades menos estructuradas para mantener los vínculos sociales basadas, fundamentalmente, en el entretenimiento mediante la práctica deportiva o la realización de productos artesanales. 5 Artículo 5 La University of Arizona realiza todos los años un programa de verano para estudiantes de nuevo ingreso (NSSP). Los programas de verano, a pesar de la heterogeneidad de sus contenidos, se dirigen hacia el asesoramiento de los servicios universitarios y el desarrollo de habilidades necesarias durante la educación terciaria y de nuevas redes de apoyo social antes del inicio del curso académico. Desde su implementación en 1969, se han beneficiado del mismo casi 13.000 estudiantes de una amplia diversidad de titulaciones. Cabrera, Miner y Milem (2014) publicaron un estudio evaluando la eficacia de este programa universitario y en el que se incluye una breve descripción del mismo. NSSP es un programa para todo estudiante de primer año a tiempo completo cuyo objetivo es orientar sobre el entorno universitario a sus participantes facilitando su transición. Se desarrolla durante seis semanas antes del inicio de la docencia universitaria. Su objetivo principal es orientar a los estudiantes de nuevo ingreso a la etapa universitaria y ayudar a desarrollar habilidades para afrontarla con éxito. Entre las oportunidades que ofrece se halla la inscripción a cursos académicos, experiencias resultantes de vivir en residencias estudiantiles durante la estancia del programa de verano, participación en actividades sociales y conocer los servicios de apoyo académicosociales del campus. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 23 6 Artículo 6 Southern Illinois University Carbondale (SIUC) registra anualmente 2.660 estudiantes de nuevo ingreso. No obstante, sólo el 70% regresa durante el segundo año (Clark y Cundiff, 2011). Para aumentar las cifras de retención universitaria, la SIUC ha desarrollado un curso ―Universidad 101‖ para todos los estudiantes de primer año de la institución. Esta modalidad de programas fue introducida por John N. Gardner en 1972 y expandida a nivel internacional posteriormente (Pascarella y Terenzini, 2005). Este programa se enmarca dentro de los Seminarios de Primer año (FYS) incluido en el denominado First Year Experience (FYE) de la institución. Este curso voluntario está dotado de tres créditos y se desarrolla durante un semestre académico. Cualquier estudiante de nuevo ingreso puede matricularse en este curso, y se recomienda a aquellos alumnos de riesgo. Las clases se desarrollan en grupos de veinte participantes para facilitar la participación y la interacción social de los estudiantes. Este programa examina el propósito de la educación superior y la responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje. ―Universidad 101‖ de la SIUC se fundamenta en el aumento de la integración académica y social propuesto por Tinto como aspectos esenciales para afrontar con éxito la transición universitaria. Los objetivos del programa buscan mejorar de los hábitos de estudio y la planificación académica de los estudiantes, aumentar las oportunidades para mantener un estilo de vida saludable y una red de relaciones sociales nuevas dentro de la institución educativa. 7 Artículo 7 Cohen, Chang, Pooley y Pike (2008) describen el programa ―Enhancing Quality and Learning‖ (EQUAL), desarrollado en la School of Psychology de Edith Cowan University (ECU). El artículo científico no describe la duración del programa ni el número de participantes en el mismo. Esta iniciativa está compuesta por siete elementos distintos. Primero, se incluye una sección de tutoría entre iguales, en la que estudiantes de segundo y tercer curso asesoran a los participantes del programa. La tutoría entre iguales permite que el alumno exprese sus dudas e inquietudes en un ambiente agradable. El objetivo es que todo estudiante de nuevo ingreso pueda disponer de ayuda y apoyo de otros alumnos y personal de la institución. Con esta iniciativa se consigue proporcionar orientación sobre la institución y aumentar el apoyo emocional, las amistades, la autoeficacia y el aprendizaje de técnicas de estudio útiles y el conocimiento sobre la titulación. El segundo componente del programa son las comunidades de aprendizaje. Se divide a los alumnos en pequeños grupos para aumentar Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 24 la integración académica y social. El profesor adopta un rol de facilitador y el alumno adquiere un papel de aprendizaje activo. Se consigue una mejora en el aprendizaje mediante el aumento de la colaboración, aprendizaje activo y la participación. También se desarrollan habilidades útiles para la vida profesional y aumenta el sentido de pertenencia con el grupo. Un tercer componente son las reformas curriculares, realizándose ajustes en el plan de estudios y en los contenidos de las materias de la titulación. El cuarto elemento que destacan los autores corresponde a la formación de tutores. Se realizó un entrenamiento exhaustivo durante un día completo antes del inicio del primer semestre de los alumnos de segundo y tercer curso. Se enseñaron habilidades, conocimientos y recursos de enseñanza para asegurar una atención de calidad. El quinto componente concierne a la orientación en el ámbito universitario del estudiante. Su propósito es proporcionar información relevante en relación a asuntos académicos, políticas de calificación, expectativas académicas y procedimientos universitarios. También persigue la integración en el tejido social de la institución por parte del alumno, dándole la oportunidad de familiarizarse con el personal de la universidad, tutores o estudiantes de último año, entre otros. Un sexto elemento del programa es el desarrollo de un portafolios personal del estudiante desde el ingreso en la institución hasta la finalización de la titulación. Esta metodología de aprendizaje consiste en el acúmulo de evidencias de la consecución de competencias y logros del estudiante. De este modo, el alumno es consciente de sus progresos y aumentando su autoeficacia académica. Finalmente, el último elemento de este programa multicomponente corresponde al aumento de la comunicación con escuelas de secundaria para reducir el contraste entre las expectativas de los potenciales estudiantes y la realidad universitaria. 8 Artículo 8 En la Northwestern University, se ha implementado un programa para la prevención del abandono universitario basado en el Professional Development Program Mathematics Workshop desarrollado por Treisman (citado en Drane, Smith, Light, Pinto y Swarat, 2005). Este proyecto desarrollado en la década de los 80 distribuía a estudiantes pertenecientes a minorías sociales en pequeños grupos colaborativos cuya composición oscilaba entre cinco a siete estudiantes facilitando la cohesión grupal. Durante este taller, los participantes invertían cuatro horas semanales a la resolución de problemas y tareas propuestas por un estudiante matriculado en los cursos superiores de la titulación que asumía el rol de facilitador, mostrando. El facilitador inducía a la discusión y a la búsqueda de soluciones entre los Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 25 participantes. Esta distribución permite el desarrollo de comunidades de aprendizaje dinámicas, mejorando las habilidades académicas y la iniciación y mantenimiento de vínculos sociales. Los trabajos de Treisman fueron un éxito, y se replicaron en diversas universidades, como la Northwestern University (Drane et al., 2005). Este artículo describe los resultados del programa Gateway Science Workshop (GSW) en estudiantes de Biología, Química y Física. El programa difiere del programa original propuesto por Treisman en dos aspectos. En primer lugar, actualmente se oferta a todo estudiante de nuevo ingreso de la institución, y no exclusivamente a individuos en situación de riesgo de exclusión o que pertenecen a minorías como sucedía originalmente. Y en segundo lugar, la carga horaria destinada a esta iniciativa se ha reducido hasta dos horas semanales. Dependiendo de la titulación existen diferencias en la planificación horaria del programa. Los participantes pertenecientes a la titulación de Biología realizan 8 sesiones de dos horas de duración, mientras que los de Física presentan 6 sesiones de dos horas, y los de Química 8 sesiones de 90 minutos. Con respecto a la composición de los grupos de trabajo colaborativo, el tamaño de los grupos de los alumnos de Biología oscila entre 6 y 8 miembros, mientras que de los de Física 10 y 12, y los de Química entre 4 y 7. Los facilitadores reciben un adiestramiento sobre sus funciones, teorías y estilos de aprendizaje y dinámicas de grupo a lo largo de un día completo antes del inicio del curso académico. Los participantes realizaban lecturas, prácticas de laboratorio y sesiones de discusión sobre problemas de la etapa universitaria durante las clases del programa. El propósito de esta iniciativa es aumentar las relaciones sociales entre iguales y mejorar la resolución de problemas de la etapa universitaria, así como proporcionar conocimientos y destrezas imprescindibles para afrontar con éxito la transición de la educación terciaria. 9 Artículo 9 Everett (2013) describe un FYS obligatorio de 13 semanas en una universidad pública al sudeste de Estados Unidos y ponderado con tres créditos. Esta iniciativa se realiza en el primer semestre del curso académico con 110 participantes del primer curso de la titulación de Artes liberales. Esta iniciativa enfatiza la influencia positiva en el aprendizaje de la redacción en un periódico virtual de textos narrativos relacionados con la etapa universitaria durante el primer semestre. Los objetivos del seminario fueron: a) desarrollar habilidades generales, tales como Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 32 se realizó la asignación de los participantes en grupos según sus elecciones formativas. Se formaron 9 grupos denominados ―Pods‖ de 25 alumnos que interaccionan durante la intervención. Todos los alumnos tenían un horario escolar cuya distribución era común a todos los miembros pertenecientes al Pod asignado. La jornada lectiva se componía de 16 o 17 horas, en las que la docencia implicaba aproximadamente 10 horas, y las horas restantes se destinaban al trabajo colaborativo entre estudiantes, asistir a la biblioteca o aula de informática, o simplemente, actividades para interactuar con sus compañeros. El artículo indica que los miembros de los grupos obtenían un sentido de comunidad muy alto y mantenían interacciones sociales de calidad. 17 Artículo 17 En la Indiana University Purdue Indianapolis (IUPI), se diseñó e implementó un programa para estudiantes de primer año de las titulaciones STEM – ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas – (Mauser et al., 2011). Este programa se basa en el modelo pedagógico Peer- Led Team Learning (PLTL), que defiende la influencia de las interacciones sociales en entornos de aprendizaje en la obtención de resultados académicos y con la satisfacción con la experiencia universitaria. PLTL forma grupos entre 6 y 8 participantes para la resolución de tareas y problemas semanalmente propuestos por un estudiante de un curso superior de la titulación denominado Peer Leader. Este estudiante adopta un rol de facilitador del aprendizaje, y es entrenado y supervisado por profesores de la institución. Debido al déficit de espacios físicos suficientes para implementar el PLTL, la IUPI implementó la versión online del mismo programa, denominado Cyber Peer-Led Team Learning (cPLTL). Este artículo describe las características más relevantes de este programa. Cyber Peer-Led Team Learning (cPLTL) no requiere de amplios espacios físicos y presenta una mayor flexibilidad horaria que su predecesor. Con respecto a los recursos materiales necesarios para su implementación, sólo se precisa de un ordenador con acceso a internet de alta velocidad y un servicio de videoconferencia. Los Peer Leaders se seleccionan entre los estudiantes de cursos superiores que presentan un rendimiento académico alto en la titulación y con antecedentes similares a los alumnos de primero participantes del programa. Antes del comienzo del semestre académico, los Peer Leaders recibieron un período de orientación sobre el modelo PLTL, teorías de aprendizaje y uso adecuado de los recursos tecnológios del programa cPLTL. Posteriormente, los Peer Leaders participaron en un curso semanal en línea de entrenamiento para un desempeño eficaz de su rol. Algunos contenidos Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 33 incluidos en este período son el uso de la tecnología que precisa el programa cPLTL, adaptación de actividades de aprendizaje colaborativo y dinámicas de grupo. Los participantes de este programa se reúnen al inicio del semestre académico donde se presentan ante sus compañeros, aprenden sobre el modelo PLTL, obtienen una visión general de los distintos medios de comunicación disponibles – escrito, oral o visual – con los integrantes del programa y de las tecnologías utilizadas en cPLTL. Durante las semanas posteriores, los participantes iniciaron discusiones y debates, proliferó el libre intercambio de ideas y analizaron y resolvieron problemas en parejas. La metodología del programa genera un entorno de colaboración en el que los estudiantes desarrollan habilidades académicas a través de las constantes interacciones sociales. Además, los participantes se refuerzan positivamente entre ellos sus logros durante el programa a través del feedback. Este programa permite el desarrollo de habilidades de comunicación, habilidades de trabajo cooperativo grupal, facilitar la participación activa de los estudiantes en actividades de la institución universitaria, aplicación de conocimientos teóricos en la resolución de problemas y mejora de la calidad del diálogo. 18 Artículo 18 La University of Guelph, en Canadá, implementó durante el segundo semestre un seminario de primer año (FYS) para estudiantes de primer año de las titulaciones de artes, ciencias y arte y ciencia combinadas utilizando como enfoque el aprendizaje basado en problemas. (Murray y Summerlee, 2007). Este enfoque consiste en la presentación de problemas a los participantes con el propósito de aumentar el interés, la investigación, la búsqueda de alternativas y el aprendizaje de conocimientos en base al contexto del problema. El objetivo es utilizar el problema como recurso didáctico para que el estudiante alcance las habilidades de razonamiento y profundice en la investigación, en lugar de que, simplemente, el estudiante resuelva la tarea. Este método de aprendizaje ralentiza el proceso de resolución de problemas y diferencia sus etapas, mejorando la comprensión del proceso y el papel del estudiante en él. El FYS se limitó a 16 alumnos divididos en dos grupos con el mismo número de integrantes y liderados por un facilitador del aprendizaje. El artículo no explicita la duración ni frecuencia temporal del programa. La metodología empleada fue el enfoque basado en problemas de forma exclusiva, por lo que los estudiantes y facilitadores descartaron el uso de otras metodologías para evitar la hibridación pedagógica. A lo largo del curso, los estudiantes Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 34 reciben una serie de casos prácticos relacionados con un tema, concepto o idea en particular relacionado con problemas de aprendizaje, que han de identificar e investigar posteriormente. Durante el proceso, los facilitadores gestionan la duración del mismo sin permitir que los grupos avancen sin la superación completa de las tareas anteriores. Tras la lectura y distribución entre los alumnos de la diversidad de problemas hallados en la tarea, se les invita a que presenten sus conclusiones en la próxima sesión. En la presentación de los resultados, cada participante presenta una breve discusión de su investigación, incluyendo la presentación de libros y artículos, fotos u otro material acordado por el grupo relacionado con la problemática investigada. Cada reunión finaliza con un período dedicado a la asimilación de los conocimientos y a la retroalimentación de cada miembro del grupo a sus compañeros, y una autoevaluación. La retroalimentación debe ser específica, explícita, y centrada en acciones que ayudaron o dificultaron al grupo durante la ejecución de la tarea. El propósito de este período es generar un espacio seguro en el que los estudiantes obtengan evidencias a través de la percepción de sus compañeros de su participación en el problema con comportamientos explícitos. Finalmente, el facilitador también recibe la retroalimentación de los integrantes del grupo relacionada con el desempeño de su rol. 19 Artículo 19 En la Facultad de Educación de una universidad regional de Australia se ha implantado un programa de carácter anual cuyo propósito es formar un vínculo de apoyo para los estudiantes de primer año dentro de una comunidad de aprendizaje. (Noble y Henderson, 2011). La descripción de esta iniciativa ya había sido publicado previamente en otro artículo, mientras que éste documento presenta una configuración del nuevo programa hacia la integración social y reduciendo el componente académico (véase Noble y Henderson, 2008). Este programa se fundamenta en el aprendizaje circular, que incluye redes de apoyo social entre compañeros en el proceso de aprendizaje, mejorando las habilidades reflexivas, el conocimiento informal y el diálogo, entre otras. El programa formó una comunidad de aprendizaje donde los estudiantes hablaban con otros compañeros o con personal académico durante dos horas semanales en un entorno seguro, creando oportunidades para el desarrollo de redes sociales, habilidades interpersonales, cohesión grupal entre los miembros, un mayor sentido de comunidad, identificación con el contexto universitario y el aumento de los conocimientos sobre temáticas específicas. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 35 Las sesiones no se estructuraron de un modo formal al igual que la presentación de los estudiantes. Las sesiones se iniciaban con la exposición de preocupaciones de los estudiantes favoreciendo el diálogo entre los integrantes de la comunidad de aprendizaje y generando oportunidades para el establecimiento de vínculos sociales de apoyo. Todos los participantes tienen la posibilidad de reflexionar en sus experiencias y actuaciones con una conciencia crítica. Se expusieron tópicos directamente relacionados con el desarrollo personal, profesional e investigador de forma explícita a los estudiantes. Las sesiones fueron grabadas en vídeo y se transcribieron las conversaciones con el propósito de analizar su contenido posteriormente. Facilitado por las interacciones, los estudiantes desarrollan una identidad profesional positiva y equilibrada gracias a la interiorización de los discursos formulados en el programa. 20 Artículo 20 La Stephen F. Austin State University, en Texas, diseñó un programa anual para la retención de estudiantes universitarios de primer año basado en el concepto Peer Involvement Advisors (Peck, 2011). Este término implica la participación de estudiantes en el asesoramiento académico de alumnos de nuevo ingreso, enfoque novedoso según Peck (2011). La iniciativa se estructura en sesiones durante todo el año de discusión y asesoramiento relacionado con oportunidades para aumentar la participación del estudiante de primer año. Los asesores recibieron sesiones de entrenamiento para un desempeño eficaz de su rol y funciones. El programa se inicia con una primera sesión de asesoramiento y la entrega de una guía de discusión denominada ―El menú‖. Esta guía está estructurada como la carta de un restaurante, sustituyendo los alimentos por las actividades extraescolares ofertadas en el campus. Los asesores comienzan la discusión en esta sesión inaugural preguntando a los alumnos de nuevo ingreso qué están buscando para aumentar su implicación fuera del aula. Tras la respuesta de los participantes, se expone la diversidad de oportunidades para aprender en un contexto externo al aula universitaria. Posteriormente, se discute sobre el modo de equilibrar las responsabilidades estudiantiles con la participación en actividades extracurriculares. La guía permite a los estudiantes anotar la cantidad de tiempo requerida en cada una de las actividades. En las sesiones posteriores, se mantienen la discusión y se presentan nuevas actividades para aumentar la participación del estudiante. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 36 21 Artículo 21 Salinitri (2005) describe brevemente el programa ―Teachers’ Interfaculty Mentorship Efforts‖ (TIME) ofertado en la University of Windsor para estudiantes de primer año de la Facultad de Educación incluido dentro de los planes de estudio de la titulación y ponderado con un crédito. Esta iniciativa consiste en un programa de Mentoring, en la que el mentor trata de desarrollar, compartir y ayudar a su aprendiz mediante la relación que existente entre ambos, y en la que se invierte tiempo y esfuerzo para dar respuesta a las necesidades del aprendiz y a desarrollar sus conocimientos y habilidades. El programa TIME se complementa con otros servicios ofrecidos en las titulaciones de artes, ciencias sociales y ciencias. Este programa se recomienda a aquellos estudiantes que presentan déficits académicos, pero cualquier alumno puede matricularse en él. El propósito de este curso es mejorar las habilidades y estrategias de los estudiantes de nuevo ingreso necesarias para afrontar una transición exitosa en el sistema universitario. Los mentores son candidatos a maestros en la University of Windsor, y para el desempeño de su rol recibieron un período de entrenamiento. Durante una sesión, se formaron en tutorías, asesoramiento, aprendizaje social y en contenidos de los distintos programas y programaciones anuales ofertados en la institución. Los estudiantes de primer año se comprometían con el mentor a responsabilizarse de su participación e implicación en el aprendizaje. Los estudiantes de educación desarrollan nuevas estrategias pedagógicas y habilidades académicas y sociales para adaptarse al entorno universitario. El artículo no especifica la duración del programa ni la frecuencia de las sesiones entre el mentor y el estudiante de nuevo ingreso. 22 Artículo 22 Sanchez, Bauer y Paronto (2006) analizan la eficacia de un programa semestral de peermentoring para estudiantes universitarios de primer año en una escuela de negocios de una universidad de medio oeste de Estados Unidos. En esta iniciativa, estudiantes de cursos superiores ayudan a desarrollar los conocimientos y habilidades y reforzar las actitudes hacia el ámbito universitario de alumnos de nuevo ingreso. Este programa se complementa con un programa de orientación de la universidad ponderado con un crédito. Estudiantes de años superiores con un excelente rendimiento académico fueron designados como mentores del programa. Los mentores recibieron un período de adiestramiento que destaca la necesidad de aumentar la confianza, acogimiento e integración en la etapa universitaria. Tras el período de Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 37 adiestramiento, se asignó aleatoriamente a los mentores con sus aprendices. Al finalizar cada sesión del programa de orientación, los mentores se reunían con sus aprendices durante al menos 30 minutos cada mes durante el semestre para discutir cualquier experiencia o inquietud en relación al ámbito universitario. 23 Artículo 23 Schrader y Brown (2008) describen los FYS del FYE de la Northeastern University de Estados Unidos ofertado desde hace más de 10 años para estudiantes de nuevo ingreso. Este programa formativo se compone de cursos muy diversos y ponderados con un crédito dentro de la titulación. El FYE fue diseñado para favorecer la adquisición de habilidades sociales y académicas de los estudiantes de primer año, como técnicas de estudio, gestión del tiempo, toma de notas u orientación de los servicios de la institución. El programa FYE está diseñado para mejorar la gestión de un estudiante de tiempo, la comunicación, la interacción social y habilidades de estudio, así como para ayudar a desarrollar estrategias para la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Todos los cursos se inauguran con tres días de orientación para los estudiantes donde son introducidos en el entorno físico de la institución educativa. Tras el período de orientación, los contenidos de los cursos se abordan mediante seminarios de aproximadamente 18 alumnos, la posibilidad de participar en línea a través del ordenador y participar en actividades sociales y comunitarias. La diversidad temática permite la adquisición de conocimientos relacionados con las distintas titulaciones de la universidad y, adicionalmente, los conocimientos específicos del programa de intervención. 24 Artículo 24 En una universidad al sudeste de Estados Unidos se implementó dos FYS incluidos en la diversidad formativa del First Year Experience (FYE) de la institución que incorporan la lectura como medio de aprendizaje durante el primer semestre (Self-Trand y Eberly, 2009). Uno de los cursos estaba integrado por 19 estudiantes de medicina de primer año con un excelente rendimiento durante la educación secundaria, mientras que en el segundo participaban 18 alumnos de primer año de otras titulaciones. Ambos cursos tenían como propósito el entrenamiento de los estudiantes en el desarrollo y adaptación a sus respectivas titulaciones las siguientes estrategias: toma de notas, comprensión de lectura, habilidades memorísticas hacia los exámenes y realización exitosa de Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 38 pruebas evaluativas. Se propusieron discusiones en las sesiones de clase para favorecer una comprensión profunda y la reflexión crítica. 25 Artículo 25 La University of Tennessee aprobó un nuevo plan estratégico denominado ―VolVision‖, que entre sus acciones y actividades incluye la iniciativa ―Ignite Program‖ para el aumento de oportunidades para la integración social de estudiantes de nuevo ingreso (Shivers y McMillan, 2013). Ignate Program es una iniciativa ofertada durante los últimos 12 años en esta institución universitaria que destaca las posibilidades de enriquecimiento de la participación fuera del aula y del aumento de la interacción con nuevos compañeros. Este programa incluye Ingante Team Leaders (TLs), que asumen el rol de tutores de los participantes durante el primer año académico. El programa se divide en dos fases denominadas Ignite Summit e Ignite Teams. En la fase Ignite Summit, los estudiantes de nuevo ingreso y los TLs residen juntos fuera del campus durante tres días de verano. Los alumnos desarrollan habilidades de liderazgo, aprenden tradiciones y la historia de la universidad e interactúan con el personal de la institución. La fase Ignite Teams tiene una duración de 8 semanas durante el primer semestre. Los estudiantes de primer año se reúnen con una frecuencia semanal con los TLs y reciben orientación de los servicios de la universidad y realizan discusiones para que los participantes aumenten su autoconocimiento sobre su estilo de liderazgo. 26 Artículo 26 Tuckman y Kennedy (2011) describen un curso voluntario de entrenamiento en estrategias de aprendizaje para estudiantes de primer año ofertado en una universidad de medio oeste de Estados Unidos fundamentado en el modelo de motivación de logro de McClelland y la teoría social cognitiva de Bandura. El curso se compone de diez módulos distribuidos en sesiones magistrales en el aula dirigidas por un instructor y formación online mediante un programa Web de instrucción suplementaria que incluye más de 200 actividades enfocadas a la adquisición de competencias específicas que incorporan estrategias de aprendizaje. La estrategia inicial enseñada a los estudiantes fue tomar riesgos razonables, dividida en las subestrategias fijarse metas y fragmentar las tareas en otras de menor tamaño. En segundo lugar se les adiestra para asumir la responsabilidad de los resultados obtenidos, siendo la subestrategia mostrada destaca la importancia de centrase en el esfuerzo como la explicación Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 39 de los resultados. En tercer lugar, se enseña a los estudiantes de primer año a buscar el entorno adecuado para obtener información, educando a esquematizar la información y organizarla en diagramas y gráficos. Las dos subestrategias mostradas han sido la planificación y la formulación de preguntas. Finalmente, la última estrategia es el uso del feedback, empleando como subestrategias la visualización de situaciones exitosas, la automonitorización y la autoinstrucción. Los participantes de este programa resuelven tareas cuyo objetivo es evitar la posposición de las tareas académicas a favor del ocio, aumentar la autoconfianza, asumir responsabilidades, mejora de la preparación de los exámenes, perfeccionamiento de la redacción de documentos y aumento del bienestar. 27 Artículo 27 En la City College of New York (CUNY) de Estados Unidos se ha desarrollado un Peer Mentoring Program para el aumento de la interacción social del alumnado y la adopción de comportamientos positivos denominado ―Search for Education Elevation and Knowledge‖ (SEEK). Este proyecto participan anualmente 72 estudiantes de nuevo ingreso y 23 mentores, estudiantes de cursos superiores y que perciben una pequeña retribución por sus servicios (Zevallos y Washburn, 2014). Anualmente se forman entre 10 y 15 nuevos mentores que cumplen con dos requisitos: una estancia igual o superior a cuatro semestres en la institución educativa y un excelente expediente académico. Los mentores reciben un período de entrenamiento de 6 horas durante el período no lectivo, en el que adquieren las habilidades precisas - escucha activa, comunicación eficaz, preguntas abiertas y estrategias grupales - para ejercer su rol de forma adecuada. Los docentes del período de entrenamiento de los mentores fomentan la reflexión y exposición de experiencias propias ante problemas frecuentes para ayudar a los estudiantes de primer año. Se les adiestra a identificar déficits y obstáculos a los que se enfrentan frecuentemente los alumnos de nuevo ingreso, y una vez detectados, muestran diversas estrategias adecuadas para remover estas barreras. Los mentores interactuarán con los estudiantes de primer año durante todo el año académico, se interesarán por sus inquietudes y les ofrecen su ayuda. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 40 Discusión El principal objetivo del presente trabajo ha sido recoger y sintetizar los hallazgos de la literatura sobre los programas de intervención en estudiantes tradicionales de primer año publicados en los últimos diez años, con el propósito de dar respuesta a las cuestiones planteadas previamente. 1 Países con mayor dedicación e inversión de recursos para el diseño e implementación de programas. Con respecto a la distribución territorial, 17 de los artículos informan de programas implementados en instituciones educativas de Enseñanza Superior de Estados Unidos, lo que supone un 62.93% del total de documentos examinados, siendo el máximo exponente con respecto al resto de naciones. Pese a que este trabajo analiza los programas descritos en artículos publicados en revistas científicas y no la totalidad de iniciativas existentes, incluidas aquellas que no han sido publicadas, los datos divulgados por organismos de prestigio Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 41 confirman esta situación. El National Resource Center for the First Year Experience and Students in Transition informa que el 70% de las instituciones de Educación Superior de Estados Unidos ofertan programas de primer año (Keup y Barefoot, 2005), y el 94% de los centros educativos ofrecen algún tipo de seminario o curso a la mayoría de sus estudiantes (Policy Center on the First Year of College, 2002). Estas cifras son muy superiores con respecto a otros países informando de la alta preocupación e inversión de recursos realizada por Estados Unidos y siendo la excepción una actitud pasiva de las instituciones. Los autores destacan la larga tradición del abordaje de la deserción estudiantil en este país, considerando al estudiante como un valor preciado que debe ser preservado mediante la implementación de intervenciones preventivas. Los resultados también indican una elevada implicación de Australia, situada en segundo lugar de programas publicados (18,52%), coincidiendo con la afirmación de Hayden y Long (2006), de que existe un aumento del interés por reducir las altas tasas de deserción del estudiante en el contexto de la educación superior australiana. Otros países con menor implicación bajo el criterio de programas publicados son Canadá, Suecia o Jordania. A nivel nacional, la publicación de programas de intervención es escasa — un único programa — a pesar de los intentos de las instituciones españolas por introducir iniciativas dirigidas al aumento del rendimiento académico y calidad docente (Arco-Tirado et al., 2011). A tenor de los resultados obtenidos, este déficit es una realidad extendida a nivel internacional, debido a la no disparidad existente con la gran mayoría de países, a excepción de Estados Unidos, Canadá o Australia. Existe constancia de actuaciones de planificación e introducción de programas de intervención en las universidades españolas no publicados en revistas científicas, mas éstas no pueden equipararse a los esfuerzos realizados por los países de referencia en esta materia. La literatura existente evidencia el contraste entre Norteamérica (70,37% de los artículos con programas de intervención) frente a Europa (7,41% de los artículos). La baja implicación manifestada a través de la escasa publicación de programas europeos informa del bajo número de acciones realizadas para combatir una problemática mundial, relegando la intervención a un segundo plano. Este hecho resulta paradójico tras la ajuste de las titulaciones universitarias a las medidas asociadas al Tratado de Bolonia que exigen una mayor participación, autonomía y responsabilidad a pesar de la masificación de las aulas y la heterogeneidad de los perfiles estudiantiles actuales. Los hallazgos son evidentes, es necesaria una mayor dedicación por parte de las instituciones educativas europeas para mejorar la transición del estudiante ante la educación superior actual. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 48 Conclusiones El análisis de los programas de intervención en estudiantes de primer año es un objetivo difícil de alcanzar debido a la reducida literatura existente. Las instituciones educativas introducen numerosas intervenciones que no se publican en revistas científicas de impacto. No obstante, este trabajo nos permite extraer las siguientes conclusiones. En primer lugar, los países que han implementado un mayor número de programas de intervención publicados en revistas científicas son Estados Unidos y Australia, constituyendo un indicador de los esfuerzos realizados para aumentar la retención del estudiante de primer año. El contraste entre Norteamérica y Europa es elevado. A pesar de la necesidad de introducción de iniciativas que mejoren la participación y autonomía de los estudiantes, las instituciones europeas presentan una baja implicación en esta problemática. En segundo lugar, es infrecuente que los programas de intervención hagan distinción entre estudiantes tradicionales y no tradicionales para su participación, a pesar de haber sido diseñados para satisfacer las necesidades específicas de los primeros. Existen múltiples modalidades de programas, siendo las más prevalentes programas centrados en la enseñanza y aprendizaje de habilidades académicas — FYS e instrucción suplementaria — y, posteriormente, programas de asesoramiento — Tutorías y Mentoring —. Es frecuente que las instituciones educativas recurran al eclecticismo o la conjugación de varias modalidades en la planificación de sus programas de intervención en estudiantes de primero. Tercero, las instituciones de Educación Superior son conscientes de los beneficios de una red social adecuada y un sentimiento de comunidad elevado en el ajuste y retención del estudiante, e introducen elementos que favorecen las oportunidades de interacción social Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 49 entre iguales, estudiantes de cursos superiores, profesores y personal de los servicios de orientación y apoyo para obtener los resultados anteriores. Puesto que los compañeros de cursos superiores constituyen una fuente de influencia importante, diversas universidades han implementado programas Peer Tutoring, Peer Mentoring y/o Peer Leadership para prevenir la deserción del alumnado de primero. Por último, en el último lustro se ha producido un incremento en la inclusión de las TIC en los programas de intervención de estudiantes de primer año para la instrucción de habilidades académicas y facilitar las relaciones sociales dentro de la institución. Conforme a los beneficios obtenidos en la participación, el rendimiento académico y el establecimiento de relaciones sociales descritos en la literatura existente, las instituciones educativas han introducido comunidades de aprendizaje en sus programas de intervención, constituyendo una medida pedagógica cada vez más empleada. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año 50 Referencias bibliográficas Alexander, K., y Taggart, A. 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Lang (2007) Seminario de primer año (FYS) - 1 Semestre Gestión del tiempo Aprendizaje curricular y extracurricular Planificación universitaria Asesoramiento académico Reducción del consumo de alcohol y drogas Hábitos dietéticos saludables y actividad física Prevención de conductas sexuales de riesgo Estimación de la diversidad cultural Lynch y Paasuke (2011) Tutorías. - Anual Tutorías online. Hábitos de estudio. Malek et al. (2011) Entrenamiento en inteligencia emocional. - 10 Sesiones (90 min.). Identificación de emociones. Autoconfianza. Autoconcepto. Autonomía. Cooperación. Metas. Habilidades sociales. Trabajo grupal. Masters y Donnison (2010) Instrucción suplementaria Educación. Educación Física y Salud Anual Orientación Contenidos propios de las materias del programa Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año V Mauser et al. (2011) Peer Leadership Ciencias. Tecnología. Ingeniería. Matemáticas. 1 Semestre. Comunicación. Trabajo cooperativo grupal. Participación activa. Resolución de problemas. Diálogo. Murray y Summerlee (2007) Seminario de primer año (FYS). Artes. Ciencias. Artes y ciencias combinadas. 2 Semestre. Resolución de problemas. Pensamiento crítico. Noble y Henderson (2011) Instrucción suplementaria Educación. Anual. Habilidades reflexivas. Conocimiento informal. Diálogo. Peck (2011) Orientación y asesoramiento. - Anual. Asesoramiento en actividades extracurriculares. Participación estudiantil extracurricular. Salinitri (2005) Mentoring. Educación. - Habilidades académicas. Asesoramiento. Sanchez et al. (2006) Mentoring. - Semestral. (30 min. mensuales) Habilidades académicas. Experiencias en la institución de mentores. Schrader y Brown (2008) Seminario de primer año (FYS) Todas las ofertadas por la institución. - Técnicas de estudio. Gestión del tiempo. Toma de notas. Orientación servicios de la institución. Self-Trand y Eberly (2009) Seminario de primer año (FYS) 2 Cursos Todas las ofertadas por la institución. 1 semestre. Toma de notas. Comprensión de lectura. Habilidades memorísticas hacia los exámenes. Ejecución exitosa de pruebas evaluativas. Análisis de los programas de intervención en estudiantes tradicionales universitarios de primer año VI Shivers y McMillan (2013) Instrucción suplementaria. Todas las ofertadas por la institución. 1 semestre. 8 semanas. Estilos de liderazgo. Habilidades de socialización. Tuckman y Kennedy (2011) Instrucción suplementaria. - - Estrategias de aprendizaje. Zevallos y Washburn (2014) Mentoring. - - Tutorías. Hábitos de estudio. Habilidades académicas.