Knowing how to share and to protect oneself: key factors on digital cybercritical education for children

e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 1 Saber compartir y protegerse: claves para la educación cibercrítica digital de los menores Knowing how to share and to protect oneself: key factors on digital cybercritical education for children Francisco-Javier Lena-Acebo; Paula Renés-Arellano; María-José Hernández-Serrano; María-Carmen Caldeiro-Pedreira Cómo citar este artículo. Este artículo es una traducción. Por favor cite el original inglés: Lena-Acebo, Francisco-Javier; Renés-Arellano, Paula; Hernández-Serrano, María-José; Caldeiro-Pedreira, María- Carmen (2022). “Knowing how to share and to protect oneself: key factors on digital cybercritical education for children”. Profesional de la información, v. 31, n. 6, e310609. https://doi.org/10.3145/epi.2022.nov.09 Artículo recibido el 28-07-2022 Aceptación definitiva: 03-10-2022 Francisco-Javier Lena-Acebo * https://orcid.org/0000-0002-7661-8398 Universidad de Cantabria Facultad de Ciencias Económicas Dpto. de Administración de Empresas Avda. Los Castros, s/n 39005 Santander, España [email protected] Resumen Los menores conviven consumiendo, produciendo y compartiendo contenidos digitales. Se trata de acciones de comunicación hipermediada propias de la cibercultura, que requerirían de una educación crítica, no siempre percibida como necesaria, aunque los menores hayan recibido formación para ello, situándoles ante ciertos riesgos para su privacidad. El presente estudio se centra en analizar la educación cibercrítica en el alumnado de educación Primaria y de educación Secundaria obligatoria, atendiendo al nivel de competencia digital conceptual, actitudinal y procedimental que perciben que han adquirido para acceder, consumir, crear y compartir contenidos digitales en las redes. Como objetivo específico interesa comprender algunos de los efectos que pueden estar relacionados con la percepción que tienen los jóvenes respecto a la formación recibida, así como si existen diferencias en función de las predisposiciones a adquirir formación protectora para crear y consumir contenidos digitales. Se diseñó y validó un cuestionario de 25 ítems sobre conocimientos, actitudes y acciones administrada a una muestra de 417 estudiantes españoles que finalizaban las etapas de educación Primaria y de educación Secundaria obligatoria (ESO). Los resultados obtenidos indican que, a nivel conceptual no hay diferencias entre las etapas, mientras que sí existen a nivel actitudinal y procedimental. Los dos factores hallados evidencian que el alumnado de educación Secundaria, si bien tiene adquiridas ciertas actitudes críticas y protectoras, asume más comportamientos de riesgo de autorrepresentación y difusión que el colectivo de educación Primaria cuan- Note: This article can be read in its English original version on: https://revista.profesionaldelainformacion.com/index.php/EPI/article/view/87083 Paula Renés-Arellano https://orcid.org/0000-0003-0932-7694 Universidad de Cantabria Departamento de Educación Avda. Los Castros, s/n 39005 Santander, España [email protected] María-José Hernández-Serrano https://orcid.org/0000-0003-3818-993X Universidad de Salamanca Departamento de Teoría e Historia de la Educación Paseo de Canalejas, 169 37008 Salamanca, España [email protected] María-Carmen Caldeiro-Pedreira https://orcid.org/0000-0003-0160-3682 Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Formación del Profesorado Departamento de Pedagogía y Didáctica Avenida Ramón Ferreiro s/n 27002 Lugo, España [email protected] Francisco-Javier Lena-Acebo; Paula Renés-Arellano; María-José Hernández-Serrano; María-Carmen Caldeiro-Pedreira e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 2 Financiación Este trabajo se enmarca en el Proyecto I+D “Youtubers e instagrammers: la competencia mediática en los prosumidores emergentes” (RTI2018-093303-b-I00), financiado por la Agencia Estatal de Investigación del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (Feder). do accede, crea y comparte contenidos digitales en las redes, siendo la formación recibida y la predisposición a aprender sobre cómo crear y compartir variables diferenciadoras para aumentar la protección. Se concluye con la necesidad de introducir la educación cibercrítica con actitudes protectoras en la etapa de educación Primaria y reforzar la formación que evite comportamientos de desprotección en la etapa de educación Secundaria. Palabras clave Internet; Menores; Adolescencia; Educación cibercrítica; Protección; Cibercomunicación; Contenidos digitales; Competencias; Habilidades protectoras; Educación Primaria; Educación Secundaria; ESO; Formación; Enseñanza; Alfabetización mediática. Abstract Children live together consuming, producing, and sharing digital content. These are hypermediated communication actions typical of cyberculture, and require training in critical thinking that, even when minors receive it, is not always perceived as necessary, which can put the privacy of children at risk. This study focuses on analyzing the cyber skills of primary and high school students to act critically, and examines the level of conceptual, attitudinal, and procedural competence that children perceive they have acquired to access, consume, create, and share digital content on social media. The specific objective is to understand some of the components that may be related to young people’s perception of the training they have received, as well as whether there are differences in terms of their willingness to acquire training to protect themselves when creating and consuming digital content. To this end, a 25-item questionnaire on the knowledge, attitudes, and actions of young people was designed, validated, and administered to a sample of 417 Spanish students completing primary and high school education. The results obtained indicate that, at the conceptual level, there are no differences between the educational stages, while differences were found at the attitudinal and procedural levels. The two factors identified show that, although high school students have acquired certain critical and protective attitudes, they behave more riskily in their self-presentation and posts than primary school students when accessing, creating, and sharing digital content on social media, and that the training received and the willingness to learn about how to create and share were the differentiating variables for increased protection. We conclude that there is a need for introducing education specific to the critical analysis and self-protection of Internet use at the primary education level, as well as additional training that would help to avoid risky behavior during high school. Keywords Internet; Minors; Adolescents; Cyber critical education; Protection; Cyber communication; Digital content; Skills; Protective abilities; Primary education; Secondary education; Training. 1. Introducción Las distintas formas de cibercomunicación hipermediada están recreando nuevos comportamientos culturales entre las diferentes audiencias sociales (Saavedra-Llamas; Papí-Gálvez; Perlado-Lamo-de-Espinosa, 2020). En este contexto puede entenderse la cibercomunicación como un proceso de intercambio de información mediatizado que discurre principalmente por dos canales: Internet en general y las redes sociales en particular. Estos intercambios surgen dentro del contexto denominado cibercultura que se desarrolla a través de prácticas e interacciones en el seno de los medios masivos e Internet. Un entramado en el cual la ciudadanía convive y participa consumiendo y produciendo contenidos audiovisuales, cada vez desde edades más tempranas (Garmendia-Larrañaga et al., 2016; OCDE, 2017; Rodríguez-San-Julián; Ballesteros-Guerra, 2019; Gutiérrez-Lozano; Cuartero, 2022; Eurostat, 2022). Concretamente en el caso español, el acceso y consumo de contenidos digitales es de iniciación cada vez más prematura (Azurmendi, 2018), generalmente antes de los 8 años (Núñez-Gómez et al., 2021), intensificándose entre la población española mayor de 16 años, frecuentes consumidores de redes sociales (Sánchez-Romero; López-Berlanga, 2020; Ontsi, 2021). No solo se consume masivamente, sino que la producción de contenidos también aumenta debido, entre otros factores, al exponencial uso de las redes sociales, porque esto ya implica culturalmente realizar dos comportamientos digitales básicos: consumir y crear contenidos en diversos formatos, de manera constante y muchas veces fugaz. Son comportamientos que, si bien se han naturalizado y extendido entre generaciones y entre plataformas o redes diversas, colocan a los usuarios ante ciertos retos que precisan de la formación en un conjunto de habilidades educomunicativas. Formación que la Unión Europea está potenciando a través de una iniciativa política de adaptación sostenible y eficaz para todos los países a través del Plan de acción de educación digital (2021-2027). De entre todas las que podrían priorizarse destacarían, al menos en la parte de consumo, las habilidades que permitan a los usuarios realizar un consumo crítico, y en la parte de comportamientos para crear y compartir, las habilidades que permitan saber cómo producir contenidos Saber compartir y protegerse: claves para la educación cibercrítica digital de los menores e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 3 desde los valores de respeto, seguridad y protección de la privacidad (Pérez-Tornero, 2017; Caldeiro-Pedreira et al., 2021). Dos retos en los que, además, se están enfocando los planes de ciudadanía digital que tanto a nivel europeo como nacional se están implantando: DigComp Project, Comisión Europea; Krumsvik model, Noruega; Tpack model, EUA; JISC model, UK; ISTE Standards, EUA; P21 model, EUA. El avance en la adquisición de estas habilidades se está promoviendo desde la formación en competencias digitales, en el marco de la escuela, tanto para los menores como para los docentes en formación y en activo (García-Ruiz; Gozálvez; Aguaded, 2014; Martínez-Sanz et al., 2016; Pérez-Escoda; García-Ruiz; Aguaded, 2019; Domingo-Coscollola et al., 2019; Torres-Barzabal et al., 2022). Sin embargo, esta formación no se realiza de forma homogénea entre localidades ni centros educativos que, además, pueden partir de necesidades y demandas digitales muy diversas. Disímil es también la evaluación de la adquisición de competencias por parte de los menores, precisándose estudios que analicen la efectividad de la formación que recibe el alumnado para afrontar los retos, o para conocer, cómo este estudio pretende, si la adquisición se realiza a distintos niveles y si evoluciona de manera favorable entre las etapas de educación Primaria y Secundaria, o es necesario reforzar ciertas competencias y habilidades digitales críticas y protectoras. 2. Necesidad de prevención educativa ante los riesgos digitales La ciudadanía en general y de forma concreta el colectivo de menor edad está rodeado de dispositivos tecnológicos (Deloitte, 2021), lo cual no implica que sepan cómo convivir y utilizar de manera crítica los mismos. Están expuestos a una ingente cantidad de información en diferentes formatos donde la interactividad es clave como parte de la cibercultura. Acceden, se apropian y transmiten información, pero también están configurando su personalidad moral y su identidad individual y social. Porque mientras participan se van identificando con un “espacio de interacción que permite socializar temas con contenidos que favorecen una conexión con los demás sujetos” (Astorga-Aguilar; Smith-Fonseca, 2019, p. 5). Lejos de concebirse como tecno-pánico moral o exageración de peligros (Marwick, 2008), se asume que la cibercultura acaba por ahormar ciertos comportamientos de creación y publicación de información privada, que pueden expropiarse y explotarse (Fuchs, 2011) sin que lleguen a ser percibidos como potencialmente peligrosos por los usuarios de dichos espacios digitales, especialmente en el caso de los menores. Buena parte de la bibliografía sobre los usos y la participación de los menores en la digitalidad se ha referido a la recreación del empoderamiento del usuario mediante acciones de libertad y capacidad de decisión (Ito, 2013; Boyd, 2014; Gillespie, 2018). Capacidades que, evolutivamente, no se presuponen adquiridas en los menores, generando una patologización y un exceso de percepción de vulnerabilidad, que efectivamente polariza del discurso hacia los riesgos, siendo además un efecto que ya empieza a ser percibido por los propios menores cuando se les forma en competencias digitales (De-Leyn et al., 2022). En este sentido, la alfabetización digital debe desencorsetarse de los reduccionismos basados en los riesgos y los solucionismos basados en gestionar el tiempo de pantallas (Forsler; Guyard, 2020). Por eso, Biesta (2017) reclama de los jóvenes su capacidad de realizar juicios, pero también de ser críticos, precisando una formación que responda a estos parámetros con la finalidad de que logren entender y comprender los contextos en los que viven para actuar de forma consciente y responsable. En este sentido, los estudios vienen confirmando que, si bien son creativos (Kupers et al., 2019), los menores también son impulsivos o compulsivos y poco reflexivos en sus creaciones digitales (Varona-Fernández; Hermosa-Peña, 2020; Martínez-Sanz; Arribas-Urrutia, 2021; Varchetta et al., 2020). A veces no saben cómo acceder a la información que necesitan o acceden a contenidos no deseados, ilícitos, o que les afectan emocionalmente por encontrarse aún en una etapa de desarrollo (Arab; Díaz, 2015; Unicef, 2021; Raposo-Rivas et al., 2021; Casillas-Martín; Cabezas-González; García-Valcárcel, 2022). Tanto los menores como los jóvenes son conscientes de algunos antivalores (denominados también contravalores, son los opuestos a los valores compartidos o consensuados por una comunidad, de acuerdo a Buxarrais, 2014) presentes a la hora de usar, compartir y difundir contenidos digitales. Sin embargo, de entre este colectivo no todos son capaces de percibirlos, luego, asumen más riesgos que otros en el consumo de este tipo de contenidos (Caldeiro-Pedreira et al., 2021). Todos estos riesgos potenciales les colocan en una situación de desprotección al compartir sus datos personales con los demás porque pierden su privacidad al perder el control de la difusión de su vida personal en las redes. Es por ello, que se hace necesario que los menores y jóvenes adquieran un papel activo y crítico en las redes, siendo capaces de, no sólo recibir información sino, además, crearla y compartirla, adquiriendo habilidades que les hagan ser conocedores de los riesgos que asumen cuando realizan determinadas acciones asociadas, por ejemplo, al uso de fotos, nombre y ubicación real en las redes (Hernández-Serrano et al., 2021; Hernández-Serrano et al., 2022). Se precisa una formación acorde, una educación cibercrítica (Braman, 2006; Sarabia-Vargas, 2018) que reclama una alfabetización y educación transformadora que haga sujetos críticos y conscientes de la explotación de los comportamientos culturales de exhibición y exposición de datos privados. Que les empodere desde edades Este estudio analiza la evolución de la educación cibercrítica en los alumnos de educación Primaria y Secundaria Los menores y los jóvenes deben adquirir un papel activo y crítico en las redes, siendo capaces de, no sólo recibir información sino, además, crearla y compartirla Francisco-Javier Lena-Acebo; Paula Renés-Arellano; María-José Hernández-Serrano; María-Carmen Caldeiro-Pedreira e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 4 tempranas para ser capaces de interaccionar de forma ética, detectando malos usos o contravalores que pueden situarles en contextos de riesgo personal y social (Pérez-Tornero, 2017; Díaz-Arce; Loyola-Illescas, 2021). 3. Formación en competencias digitales, del docente al alumnado La alfabetización digital se ha convertido en el centro de interés y preocupación de diversos organismos y políticas educativas. Constituye una prioridad general, y de forma concreta entre el colectivo docente encargado de formar a los menores en el uso efectivo de las tecnologías y en la prevención de riesgos digitales. En España, el Marco común de competencia digital docente (Intef, 2017) responde al objetivo de lograr una adecuada integración del uso de la tecnología digital en el desempeño docente. Una integración de la tecnología como fin, pero también como medio, mediante la cual el alumnado adquiera las competencias digitales. El marco tiene su origen en el informe DigComp (Ferrari, 2013) que condensa un conjunto de competencias agrupadas en cinco áreas, más una sexta, generada de forma posterior, dedicada al desarrollo de las competencias del alumnado (DigCompEdu, 2019) y que ha sido revisado recientemente (Comisión Europea, 2022) para actualizarlo conforme a la situación y necesidades derivadas de la evolución socio-digital. El marco divide la adquisición de las competencias en conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen la relación con las tecnologías de una forma confiable, crítica y segura. Así mismo, sigue las directrices de accesibilidad digital y creación de recursos accesibles. Recoge, además, y como novedad frente a versiones anteriores, ejemplos referidos a tecnologías emergentes y sistemas impulsados por la inteligencia artificial. Entre estas actualizaciones y prioridades se encuentra la necesidad de desarrollar actitudes, conocimientos y habilidades para la reflexión creativa y crítica. Objetivo que corresponde de forma concreta al educador, pero con carácter más específico a la tarea del profesional de la educación mediática y digital, entendida como una disciplina surgida en la simbiosis de la educación y la comunicación para formar en la expresión y consumo crítico, creativo y reflexivo de los medios y las plataformas digitales. En este sentido, la educación mediática (educomunicación) hace referencia al proceso de enseñanza aprendizaje constante, desde una mirada que permita “identificar barreras para salvar y potencialidades para aprovechar en beneficio de un aprendizaje mucho más profundo y pertinente” (Arias-Vallejo; Chiappe-Laverde, 2016). Generar esa mirada y esa predisposición de uso ético y responsable es cada vez más necesario dado que las ciberculturas recreadas basándose en los usos y tendencias digitales no siempre permiten desarrollar habilidades críticas y protectoras. Es importante trabajar en esta línea, favoreciendo entre los más jóvenes la realización de juicios y críticas situadas sobre lo que es deseable, frente a lo que ellos desean (Biesta, 2017). Sin olvidar que la formación docente en competencia digital (Torres-Barzabal et al., 2022; Bravo-Villares; Fernández-Sánchez, 2022) también supone esa elección sobre qué competencias son más deseables, buscando esa repercusión educativa. A todo ello hay que añadir que, mientras los marcos de competencias digitales siguen actualizándose para responder a los principales desafíos futuros (OECD, 2019; Bianchi et al., 2022), se empieza a criticar la existencia de catálogos de habilidades o conocimientos que resultan insuficientes, siendo entonces más efectivo generar una verdadera actitud protectora (Schaffar, 2021). En esta línea, Biesta (2017) también ha puesto de manifiesto que las definiciones de competencia pertenecen al pasado mientras que lo más necesario es desarrollar una pedagogía de la respuesta, que ayude a los alumnos a realizar juicios, experimentar respuestas, generar críticas y lo más importante saber comprender la complejidad. 4. Hacia una educación crítica para el ciberconsumo y la producción digital El ciberconsumo crítico, dentro de cibercultura, se relaciona con una educación para la participación digital que permita el desarrollo de la conciencia crítica y el empoderamiento del usuario, para que sea capaz de evitar los principales riesgos derivados del uso digital impulsivo e irracional. Se fundamenta en la idea de prosumidor expuesta por Gilmore (2006), de produsuario de Bruns (2014) y de prodiseñador (Hernández-Serrano et al., 2017), donde el usuario no sólo sabe cómo consumir de manera crítica, sino que contribuye a la creación de contenidos desde el diseño, la reflexión y la conciencia sobre su participación, individual y colaborativa, de manera segura y respetuosa. Contenidos que después será capaz de difundir y compartir en las esferas digitales. Siguiendo a Habermas (1987), la educación cibercrítica requiere una alfabetización de la conciencia, sensibilizando sobre la existencia de riesgos potenciales que afectan, no solo al usuario, sino a la ciudadanía que está implicada en el proceso comunicativo al que hacen referencia sus actos. En este contexto, lo principal es saber que los riesgos derivados de un inadecuado uso de la Red existen y que tienen consecuencias de carácter no solo individual, sino también social. Para ello, en primera instancia resulta fundamental desarrollar una actitud que permita identificar los usos inadecuados de la Red. Complementariamente están los saberes referidos en este caso a las formas de afrontar los riesgos y por último se sitúan las acciones o lo que es lo mismo, el saber hacer o poner en práctica los conocimientos. Actitudes, conocimientos y procedimientos que buscan un desarrollo activo y participativo (Grocott, 2022) que trascienda la individualidad para centrarse en las competencias sociales que atiendan de forma directa a los cambios y futuros retos que puedan ir surgiendo. Es necesario desarrollar una pedagogía de la respuesta, que ayude a los alumnos a realizar juicios, experimentar respuestas, generar críticas y lo más importante: saber comprender la complejidad Saber compartir y protegerse: claves para la educación cibercrítica digital de los menores e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 5 Una educación crítica y reflexiva que se enmarca en la educación para la ciudadanía responsable (Bell, 2016) cuyas acciones y responsabilidades están necesariamente interrelacionadas (Biesta, 2017). En definitiva, una educación que alude al ciberconsumo y a la producción digital crítica que necesita atender a los riesgos y peligros de la Red, especialmente porque los estudios más recientes (Eurostat, 2022) ponen de manifiesto que el alumnado de educación Primaria y Secundaria dedica casi más tiempo a navegar por las redes que al ámbito académico. Esta situación se ha visto agravada tras el confinamiento derivado de la Covid-19, e implica la necesidad de adquirir una forma de expresión reflexiva y crítica que supere el mero dominio de aplicaciones y pestañas (Hargreaves; Shirley, 2021). La competencia digital para el aprendizaje debería permitir a los estudiantes convertirse en aprendices autodirigidos y autodeterminados (Greenhow; Robelia, 2009; Sánchez-Romero; López-Berlanga, 2020), respondiendo a los niveles de competencia digital conceptual, actitudinal y procedimental (Cabezas-González et al., 2022). 5. Objetivo El presente estudio se centra en analizar la educación cibercrítica en los alumnos de educación Primaria y Secundaria, atendiendo a los niveles percibidos de competencia digital conceptual, actitudinal y procedimental para acceder, consumir, crear y compartir contenidos en las redes. Como objetivo específico interesa comprender algunos de los efectos que pueden estar relacionados con la percepción que tienen los jóvenes respecto a la formación recibida, en la línea de estudios recientes que así lo reflejan (Hernández-Serrano et al., 2021; Barredo et al., 2021), así como si existen diferencias en función de las predisposiciones a adquirir formación protectora para crear y consumir contenidos digitales. 6. Materiales y métodos 6.1. Instrumento El instrumento utilizado para recoger los datos se ha diseñado a partir de actitudes, conocimientos y procedimientos incluidos en los marcos de competencias internacionales (DigCompEdu de la Comisión Europea y TEL; Findings, Technology and Engineering Literacy from National Assesment of Educational Progress) relacionados con el consumo crítico y las acciones para crear y compartir contenidos digitales, como variables de estudio y en función de la consistencia bibliográfica. Para la construcción del instrumento se empleó un proceso de validación Delphi multietápico que contó con la participación de un panel de cinco expertos en metodología y 8 docentes contrastados expertos en competencia digital, tanto de enseñanza en educación Primaria como educación Secundaria. En este proceso se modificaron o descartaron los ítems que no cumplían los criterios de pertinencia y claridad suficientes, siguiendo las indicaciones de García-Ruiz; Lena-Ace- bo (2018). Finalmente, se seleccionaron para este estudio 25 ítems representativos del conjunto de conocimientos (6 ítems), actitudes (9) y procedimientos (10) referidos a las competencias para crear y compartir de manera crítica y segura, todos ellos para valorarse en una escala Likert de cuatro puntos (Lena-Acebo et al., 2022). La aplicación del cuestionario se realizó previo consentimiento informado a los tutores legales, tanto en formato digital como en papel, siempre contando con la presencia de un miembro del equipo investigador en el aula durante su aplicación. 6.2. Muestra En el estudio participaron alumnos de los últimos cursos de las etapas Primaria y Secundaria del sistema educativo español. El acceso a la muestra para la investigación, en el caso de los menores, conlleva una serie de dificultades que implican un planteamiento complejo en el desarrollo del plan de investigación. Dado que se trata de una muestra excepcionalmente compleja, fue necesaria la aplicación directa con presencia de un investigador del grupo como referente en la aplicación, lo que implicó la selección de muestra incidental de conveniencia. Dicha muestra se obtuvo en colegios e institutos, tanto públicos como concertados de las ciudades de Huelva, Lugo, Pamplona, Salamanca, Santander y Sevilla. En el estudio se consideraron las respuestas de 417 estudiantes: 224 alumnos de 6º de educación Primaria, con una media de edad de 11,02 años (SD=0,48), y 193 alumnos cursando el 4º curso de educación Secundaria obligatoria, con una media de edad de 15,28 años (SD=0,92). En la muestra correspondiente al sexto curso de educación Primaria se incluye la participación de 86 alumnas y 138 alumnos mientras que en la muestra de alumnos de cuarto curso de educación Secundaria obligatoria participaron 104 alumnas frente a 89 alumnos. 6.3. Análisis El análisis de los resultados de investigación se realizó en dos etapas. Una primera se centró en la evaluación de las diferencias competenciales tanto conceptuales, actitudinales como procedimentales. Para ello, se compararon las respuestas del alumnado participante correspondientes a las dos etapas formativas (Primaria y Secundaria), analizando las posibles diferencias a partir de la estimación del estadístico U de la prueba Mann-Whitney-Wilcoxon. Se evalúo, así mismo, el tamaño de efecto a partir de la Correlación biserial de rango (Rank biserial correlation o Rr) y la d de Cohen en el caso de existencia de significatividad en la prueba, calculándose también, para cada caso, la potencia estadística para un valor límite de α=0,05. La segunda etapa del análisis correspondía al estudio de las diferencias competenciales entre los alumnos que reconocían haber recibido formación (o no) en creación y difusión de contenidos en redes, así como los que mostraban una Francisco-Javier Lena-Acebo; Paula Renés-Arellano; María-José Hernández-Serrano; María-Carmen Caldeiro-Pedreira e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 6 predisposición positiva (o negativa) para crear y compartir contenidos en redes. Para la segmentación de la muestra se utilizaron dos ítems incluidos en el cuestionario administrado, quedando la distribución de la muestra de estudio según las características indicadas en la Tabla 1. Tabla 1. Distribución de resultados según curso Predisposición: “me preocupo por aprender a crear y compartir contenidos en las redes” Formación: “mis profesores me han enseñado a crear y difundir contenidos en Internet” No Sí Total No Sí Total 4º de ESO 105 88 193 112 81 193 6º de Primaria 117 107 224 145 79 224 Total 222 195 417 257 160 417 Por otro lado, con objeto de reducir la dimensionalidad de los ítems estudiados e identificar la estructura factorial subyacente, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) empleando el software Factor en su versión 12.01 (Lorenzo-Seva; Ferrando, 2019). Para llevarlo a cabo se consideraron, inicialmente, los 27 ítems propuestos, descartando finalmente aquellos con valor normalizado MSA inferior a 0,50 (Lorenzo-Seva; Ferrando, 2021), reduciendo el número de ítems considerado a 14. Al tratarse de una muestra superior a los 400 sujetos, para la evaluación del análisis factorial se subdividió la muestra en dos submuestras equivalentes aplicando el método Solomon (Lorenzo-Seva, 2021), evaluando la equivalencia de las muestras a partir del Ratio communality index. Este índice arrojó un resultado de 0,9665, cercano al valor máximo de 1,0. 7. Resultados 7.1. Nivel de competencia conceptual, actitudinal y procedimental del alumnado de educación Primaria y Secundaria En lo relativo a las actitudes vinculadas al nivel de competencia conceptual (véase tabla 2) se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (U=26841,500, p<,001, Rr=0,242, d=0,472, 1-βα=0,05=0,994) que indican que el alumnado es capaz de saber buscar información en Internet para estar actualizado, ya que la media en el grupo correspondiente a los alumnos de la ESO es superior (M4ESO=2,927 vs. M6EP=2,536). De forma semejante, se encontraron diferencias significativas en la percepción sobre su capacidad para identificar sitios seguros y no seguros en la red (U=24041,500, p<,040, Rr=0,112, d=0,249, 1-βα=0,05=0,994), siendo mayor la puntuación promedio en el caso de los alumnos de ESO (M4ESO=2,834) frente a la declarada por los alumnos de 6º de educación Primaria (M6EP=2,571), si bien el tamaño de efecto y, por lo tanto, la diferencia, es pequeño. Respecto a la adquisición de conocimientos para reconocer noticias o informaciones falsas en la red, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos estudiados, siendo sus valoraciones medias razonablemente altas. De igual forma, tampoco se encontraron diferencias significativas entre los grupos en su percepción sobre el conocimiento de las repercusiones y riesgos de compartir información privada en Internet, donde las puntuaciones promedio de sus percepciones también fueron notablemente altas (M4ºESO=3,528 vs. M6EP=3,290), lo que indica que estos conocimientos son los que mayormente perciben como adquiridos. Ni se encontraron diferencias en otros conocimientos relacionados con la protección de la privacidad, como la configuración privada de los perfiles, cuyos valores medios se situó en “a menudo/siempre”, o en saber borrar contenido propio, en este caso con valores medios muy bajos que indicarían, desde su autopercepción, que no tienen adquiridos dichos conocimientos. Tabla 2. Nivel de competencia conceptual UP 1-βα=0,05 Rr d (Δ/σ) Grupo N Mean SD SE Sé cómo buscar información en Internet para estar actualizado 26841,500 <0 ,001 0,242 4º de ESO 193 2,927 0,746 0,054 0,994 0,472 6º de Primaria 224 2,536 0,903 0,060 Sé cómo identificar sitios seguros y no seguros en Internet 24041,500 0,040 0,112 4º de ESO 193 2,834 0,898 0,065 0,994 0,249 6º de Primaria 224 2,571 1,192 0,080 Reconozco cuando una información en la Red es falsa 21252,000 0,752 4º de ESO 193 2,762 0,740 0,053 6º de Primaria 224 2,768 0,970 0,065 Conozco los riesgos de compartir información privada en Internet 22054,500 0,671 4º de ESO 193 3,528 0,707 0,051 6º de Primaria 224 3,290 1,148 0,077 Sé cómo borrar contenidos que difundo en Internet sin dejar huella 21913,000 0,798 4º de ESO 193 1,969 0,935 0,067 6º de Primaria 224 2,009 1,116 0,075 Sé cómo configurar mis perfiles para que sean privados 21944,000 0,758 4º de ESO 193 3,404 0,873 0,063 6º de Primaria 224 3,286 1,075 0,072 Saber compartir y protegerse: claves para la educación cibercrítica digital de los menores e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 7 En lo relativo a los indicadores de nivel de competencia actitudinal (véase tabla 3), se observaron diferencias estadísticamente significativas tanto en el uso informativo de las redes e Internet para estar actualizado (U=29898,500, p<,001, Rr=0,383, d=0,754, 1-βα=0,05=0,994), como a la hora de cuidar los contenidos digitales propios que se comparten en la red (U=26746,500, p<,001, Rr=0,237, d=0,296, 1-βα=0,05=0,962), mostrando una mayor percepción de adquisición en el caso de los alumnos de Secundaria (M4ESO=3,135 vs. M6EP=2,478). Respecto a las actitudes sobre los contenidos que los alumnos consumen parecen mostrar diferente efecto en los grupos. De nuevo son los alumnos de ESO los que muestran una mayor percepción de la influencia que estos contenidos les causa en su forma de pensar y actuar (U=29602,500, p<,001, Rr=0,369, d=0,686, 1-βα=0,05=0,999, M4ESO=2,503 vs. M6EP=1,933). También es este grupo el que muestra una mayor conciencia sobre la influencia que tiene su participación activa para dar a conocer quiénes son o qué les gusta (U=29308,000, p<,001, Rr=0,356, d=0,638, 1-βα=0,05=0,999, M4E- SO=2,518 vs. M6EP=1,924), considerando, además, que cuanto más contenido propio se comparte más se beneficia su popularidad (U=28458,500, p<,001, Rr=0,317, d=0,534, 1-βα=0,05=0,999; M4ESO=2,088 vs. M6EP=1,598). Se hallaron, también, diferencias en la adquisición de actitudes sobre las repercusiones derivadas de la participación (U=29616,500, p<,001, Rr=0,242, d=0,472, 1-βα=0,05=0,994; M4ESO=2,658 vs. M6EP=1,960), mostrando una mayor conciencia de estar expuestos al riesgo que supone que personas extrañas puedan obtener sus datos en el caso de los alumnos de mayor edad (U=17977,500, p<,001, Rr=0,168, d=0,163, 1-βα=0,05=0,339; M4ESO=3,218 vs. M6EP=3,375). Si bien, en este último caso, las diferencias no se pueden considerar apreciables. A pesar de estos resultados, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la percepción sobre la propia actitud respetuosa en el uso de las redes entre los dos grupos de alumnos, siendo una de las actitudes mayormente percibida como adquirida. Los alumnos de educación Secundaria muestran una mayor actitud crítica, con intención de contrastar “a menudo” la información a la que acceden (U=26024,500, p<,001, Rr=0,204, d=0,432, 1-βα=0,05=0,999; M4ESO=3,041 vs. M6EP=2,670) sin que las diferencias sean muy significativas a nivel estadístico. Tabla 3. Nivel de competencia actitudinal UP 1-βα=0,05 Rr d (Δ/σ) Grupo N Mean SD SE Internet me permite estar al día de las noticias más actuales 29898,500 <0 ,001 0,383 4º de ESO 193 3,135 0,765 0,055 0,994 0,754 6º de Primaria 224 2,478 0,966 0,065 Lo que veo en Internet influye en mi forma de pensar y actuar 29602,500 < 0,001 0,369 4º de ESO 193 2,503 0,791 0,057 0,999 0,686 6º de Primaria 224 1,933 0,868 0,058 Pienso antes de publicar fotografías o vídeos personales 17977,500 < 0,001 -0,168 4º de ESO 193 3,218 0,863 0,062 0,339 0,163 6º de Primaria 224 3,375 1,047 0,070 Participar activamente en redes da a conocer cómo soy y qué me gusta 29308,000 < 0,001 0,356 4º de ESO 193 2,518 0,879 0,063 0,999 0,638 6º de Primaria 224 1,924 0,979 0,065 Soy consciente de que cuando participo en las redes otros pueden obtener mis datos 29616,500 < 0,001 0,370 4º de ESO 193 2,658 0,956 0,069 0,999 0,671 6º de Primaria 224 1,960 1,118 0,075 Hay que procurar ser respetuoso cuando se participa en las redes 19852,500 0,104 4º de ESO 193 3,326 0,831 0,060 6º de Primaria 224 3,357 1,001 0,067 Crear videos propios y compartirlos ayuda a ser más popular 28458,500 < 0,001 0,317 4º de ESO 193 2,088 0,923 0,066 0,999 0,534 6º de Primaria 224 1,598 0,913 0,061 Cuido los contenidos propios que comparto porque sé que influyen en los demás 26746,500 <0 ,001 0,237 4º de ESO 193 2,352 0,919 0,066 0,962 0,296 6º de Primaria 224 1,969 1,013 0,068 Hay que buscar información en diferentes fuentes y contrastarla 26024,500 < 0,001 0,204 4º de ESO 193 3,041 0,728 0,052 0,983 0,432 6º de Primaria 224 2,670 0,969 0,065 Atendiendo al nivel de competencia procedimental (véase tabla 4), es decir, a las acciones que asume el alumnado en el uso de las redes e Internet para consumir, crear y compartir, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la utilización de imágenes propias con objeto de comunicarse con los demás (U=32980,500, p<,001, Rr=0,526, d=1,010, 1-βα=0,05=1,000; M4ESO=2,326 vs. M6EP=1,487), y en el uso de fotografías de lugares visitados (U=29980,500, p<,001, Rr=0,387, d=0,669, 1-βα=0,05=0,999; M4ESO=2,285 vs. M6EP=1,696), También se observan estas diferencias cuando se hacen selfies y los comparten (U=31442,000, p<,001, Rr=0,455, d=0,819, 1-βα=0,05=1,00; M4ESO=2,311 vs. M6EP=1,567); o difunden vídeos en los que ellos mismos figuran (U=28387,5000, p<,001, Rr=0,313, d=0,550, 1-βα=0,05=0,999; M4ESO=1,927 vs. M6EP=1,460) e, incluso, vídeos de lo que hace los demás (U=30932,500, p<,001, Rr=0,431, d=0,862, 1-βα=0,05=1,00; M4E- SO=1,876 vs. M6EP=1,223) para compartir experiencias, conductas, todas ellas, más habituales en el caso de los alumnos de 4º curso de educación Secundaria. Francisco-Javier Lena-Acebo; Paula Renés-Arellano; María-José Hernández-Serrano; María-Carmen Caldeiro-Pedreira e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 8 Existe, también, evidencia de una mayor propensión a las conductas consideradas de riesgo por parte de los alumnos de mayor edad, como la aceptación de invitaciones de desconocidos (U=31937,500, p<,001, Rr=0,447, d=0,928, 1-βα=0,05=1,000; M4ESO=1,865 vs. M6EP=1,201) mientras que según los valores medios los alumnos de Primaria se situarían en mayor tendencia en el valor “nunca”. La difusión masiva de contenidos recibidos en redes es mayor para el alumnado de Secundaria, si bien muestra un menor efecto (U=25772,000, p<,001, Rr=0,192, d=0,295, 1-βα=0,05=0,999; M4ESO=1,663 vs. M6EP=1,433) y, por lo tanto, una menor diferencia entre ambos grupos. No se encontraron diferencias en la capacidad de análisis reflexivo sobre la intencionalidad de los mensajes recibidos en redes entre los alumnos de educación Primaria y educación Secundaria. En las actitudes preventivas y de protección, los estudiantes de Primaria mostraron en mayor medida su intención de tapar la cámara de sus dispositivos cuando no se encuentran en uso (U=19153,000, p<,001, Rr=0,114, d=0,213, 1-βα=0,05=0,518; M4ESO=2,596 vs. M6EP=2,835), aunque la diferencia es pequeña. El uso de contraseñas seguras no mostró diferencias entre los grupos, siendo una de las acciones que obtuvo valores medios más altos, lo que evidencia que se trata de una actitud protectora arraigada en ambas etapas. Tabla 4. Nivel de competencia procedimental UP 1-βα=0,05 Rr d (Δ/σ) Grupo N Mean SD SE Comparto fotografías mías para comunicarme 32980,500 <0 ,001 0,526 4º de ESO 193 2,326 0,891 0,064 1,000 1,010 6º de Primaria 224 1,487 0,769 0,051 Acepto invitaciones de personas desconocidas 31937,500 <0 ,001 0,477 4º de ESO 193 1,865 0,837 0,060 1,000 0,928 6º de Primaria 224 1,201 0,568 0,038 Uso contraseñas seguras para evitar que entren en mis cuentas 20874,000 0,392 4º de ESO 193 3,679 0,629 0,045 6º de Primaria 224 3,638 0,852 0,057 Difundo por las redes todo lo que me llega 25772,000 < 0,001 0,192 4º de ESO 193 1,663 0,788 0,057 0,794 0,295 6º de Primaria 224 1,433 0,772 0,052 Me hago selfies y los comparto 31442,000 <0 ,001 0,455 4º de ESO 193 2,311 0,934 0,067 1,000 0,819 6º de Primaria 224 1,567 0,881 0,059 Grabo vídeos de lo que hacen los demás y los comparto 30932,500 <0 ,001 0,431 4º de ESO 193 1,876 0,910 0,066 1,000 0,863 6º de Primaria 224 1,223 0,564 0,038 Creo vídeos en los que salgo para compartirlos en las redes 28387,000 <0 ,001 0,313 4º de ESO 193 1,927 0,893 0,064 0,999 0,550 6º de Primaria 224 1,460 0,803 0,054 Comparto fotografías de lo que veo y del lugar en el que estoy 29980,000 <0 ,001 0,387 4º de ESO 193 2,285 0,840 0,060 0,999 0,669 6º de Primaria 224 1,696 0,917 0,061 Me cuestiono la intencionalidad de los mensajes que recibo 21523,000 0,938 4º de ESO 193 2,539 0,860 0,062 6º de Primaria 224 2,536 1,124 0,075 Si no utilizo la webcam, la tapo 19153,000 0,031 -0,114 4º de ESO 193 2,596 1,288 0,093 0,518 0,213 6º de Primaria 224 2,875 1,337 0.089 7.3. Diferencias competenciales entre el alumnado según la formación recibida y la predisposición Se realizó una reducción de dimensiones mediante la aplicación de un AFE. Debido a las características de los datos, se computó la matriz de correlaciones policóricas a partir de la estandarización de las variables de los ítems, estrategia apropiada para ítems de tipo Likert y datos con una excesiva kurtosis, alcanzándose la normalidad multivariada según el criterio de Mardia (Mardia, 1970). Del mismo modo, se estimaron los indicadores de adecuación apropiados (KMO=0,897, 90% Bootstrap Confidence Interval [0,837-0,889]; Barlett χ= 2577,3, df=91, P < 0,001) para el análisis factorial de rangos mínimos y un análisis paralelo optimizado basado en la permutación de 500 matrices de correlación aleatorias según el Minimum Rank Factor Analysis (Timmerman; Lorenzo-Seva, 2011), lo que permitió estimar en dos el número de factores apropiados a considerar. El ajuste logrado en este proceso se valoró como muy bueno al alcanzar un índice de bondad de ajuste GFI=1,00 (Hu; Bentler, 2009). Así mismo, el valor del RMSR alcanzado fue de 0,061, cercano al valor del criterio de Kelley propuesto para el modelo (0,059) (Kelley, 1935). Los factores fueron extraídos mediante Robust diagonally weighted least squares (RDWLS) y permitieron explicar satisfactoriamente un 53,64% de la varianza total. Para simplificar la interpretación factorial subyacente resultante se aplicó una rotación Robust Promin, ventajosa en la explicación sencilla de los factores y la construcción de los mismos en términos de estabilidad de la solución (Lorenzo-Seva; Ferrando, 2019). Los factores obtenidos mostraron buenos índices de simplicidad (Bentler’s S=0,99 P97; LS=0,47, P96) reforzando la decisión de adoptar la solución propuesta. Además de lo anterior, todos los elementos mostraron una carga factorial superior a ,400, tal y como se indica en la tabla 5. Las ciberculturas recreadas basándose en los usos y tendencias digitales no siempre permiten adquirir habilidades críticas y protectoras Saber compartir y protegerse: claves para la educación cibercrítica digital de los menores e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 9 Tabla 5. Cargas factoriales de los ítems incluidos en los factores identificados Factor 1. Desprotección hacia la privacidad Factor 2. Actitudes críticas y protectoras Me hago selfies y los comparto 0,942 Creo vídeos en los que salgo para compartirlos en las redes 0,920 Grabo vídeos de lo que hacen los demás y los comparto 0,888 Comparto fotografías de lo que veo y del lugar en el que estoy 0,816 Comparto fotografías mías para comunicarme 0,795 Acepto invitaciones de personas desconocidas 0,505 Difundo por las redes todo lo que me llega 0,428 Internet me permite estar al día de las noticias más actuales 0,719 Cuido los contenidos propios que comparto porque sé que influyen en los demás 0,657 Hay que buscar información en diferentes fuentes y contrastarla 0,624 Lo que veo en Internet influye en mi forma de pensar y actuar 0,577 Participar activamente en redes da a conocer cómo soy y qué me gusta 0,441 Sé cómo buscar información en Internet para estar actualizado 0,420 Crear videos propios y compartirlos ayuda a ser más popular 0,420 Asimismo, la tabla 6 muestra los descriptivos estadísticos correspondientes a las puntuaciones de los participantes en el estudio en los dos factores identificados, tanto el relacionado con las actitudes protectoras como los comportamientos de desprotección hacia la privacidad que realizan los alumnos. Tabla 6. Estadísticos descriptivos de la puntuación en los factores identificados F2. Actitudes críticas y protectoras F1. Desprotección hacia la privacidad Media (SD) 16,707 (4,018) 12,005 (4,365) Asimetría (SD) -0,049 (0,120) 0,774 (0,120) Kurtosis -0,423 (0,238) -0,032 (0,238) Mínimo 7,000 7,000 Máximo 27,000 25,000 En cuanto al Factor 1, Desprotección hacia la privacidad, este recoge aquellos ítems relacionados con los riesgos que son asumidos por los alumnos según el nivel de competencia procedimental, ya que son las acciones o comportamientos que realizan estos alumnos los que determinan el tipo de riesgos que asumen cuando utilizan las redes. Dichos ítems son los siguientes: comparto fotografías en las redes para comunicarme; cuando estoy en las redes, acepto invitaciones de personas desconocidas; me hago selfies y los comparto; suelo grabar vídeos de lo que hacen los demás y los comparto; creo vídeos en los que salgo para compartirlos; comparto fotografías de lo que veo y del lugar en el que estoy; y, difundo por las redes todo lo que me llega. Son todos ítems en los que el alumnado de educación Primaria manifestó mayoritariamente que no los realizaba “nunca” mientras que en el alumnado de educación Secundaria se situaba en los valores “a menudo”. Esto indicaría una evolución negativa de la adquisición de estas competencias procedimentales, requiriendo seguir siendo reforzadas en la etapa de Secundaria, para evitar riesgos relacionados con la protección de la privacidad al compartir datos propios y de otros. Atendiendo al Factor 2, Actitudes críticas y protectoras, este aborda los ítems relacionados con el nivel de competencia conceptual (saben buscar información para actualizarse) y actitudinal (donde consideran que mayoritariamente: Internet les permite estar al día de las noticias más actuales, lo ven en Internet influye en su forma de pensar y actuar, hay que cuidar los contenidos que se comparten porque influyen en los demás, hay que buscar información en diferentes fuentes y contrastarla; pero raramente consideran que participar activamente dé a conocer cómo son realmente, o que se gane popularidad por crear videos y compartirlo), son actitudes que implican reflexión, contraste y responsabilidad en la creación y difusión. Al mismo tiempo, son todos ítems en los que los valores de las puntuaciones medias del alumnado de Primaria se situaron en “nunca/ rara vez” mientras que en el grupo de Secundaria fueron más frecuentes, de acuerdo con los valores medios más elevados. Esto indicaría que es importante formar en la etapa de Primaria en dichas actitudes y conocimientos, de manera preventiva y protectora. Interesa comprender el efecto de la formación recibida en la evolución, así como si existen diferencias en función de las predisposiciones a adquirir formación protectora para crear y consumir contenidos digitales Francisco-Javier Lena-Acebo; Paula Renés-Arellano; María-José Hernández-Serrano; María-Carmen Caldeiro-Pedreira e310609 Profesional de la información, 2022, v. 31, n. 6. e-ISSN: 1699-2407 16 Saavedra-Llamas, Marta; Papí-Gálvez, Natalia; Perlado-Lamo-de-Espinosa, Marta (2020). “Televisión y redes sociales: las audiencias sociales en la estrategia publicitaria”. El profesional de la información, v. 29, n. 2, e290206. https://doi.org/10.3145/epi.2020.mar.06 Sánchez-Romero, Cristina; López-Berlanga, María-Carmen (2020). “Percepción de actitudes nocivas en el uso de las redes sociales en los jóvenes adolescentes”. 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