La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo

Facultad de Ciencias de la Educación Trabajo de fin de grado La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Junio 2023 Trabajo de Fin de Grao presentado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestro/a en Educación Primaria Lucía Martínez Schiavo La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo. A marxinalización no identitario: a voz das persoas disidentes ás normas de xénero e a relevancia do contexto educativo. Marginalisation in identity: the voice of people dissenting from gender rules and the relevance of the educational context. La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo A todas las personas que me (de)construyen y me alejan del conformismo para, así, acercarme más a mí misma, de un modo reflexivo y crítico con la realidad, encontrando mi lugar en ella. La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Índice Resumen ............................................................................................................................ I Resumo ............................................................................................................................. II Abstract ............................................................................................................................ III Introducción ...................................................................................................................... 1 MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 2 1.Sistema sexo/género: del binarismo a la transgresión ................................................... 2 1.1.Evolución del sistema sexo/género ...................................................................... 2 1.2.Las identidades no hegemónicas ......................................................................... 4 1.3.La socialización perversa: los estereotipos y el sexismo....................................... 7 2.Las realidades no binarias en el Sistema Educativo ...................................................... 10 2.1.Marco normativo y referencial estatal en España ............................................. 10 2.2.La importancia de la escuela en la construcción de la identidad de género ...... 13 MARCO EMPÍRICO .......................................................................................................... 15 3.Metodología ................................................................................................................. 15 4.Resultados .................................................................................................................... 18 4.1.Factores que intervienen en el desarrollo de las personas ................................. 18 4.2.Experiencias de marginalización vital ................................................................ 24 4.3.Prospectiva en materia de identidad de género y escuela ................................. 28 5.Discusión ...................................................................................................................... 29 6.Conclusiones e implicaciones educativas ..................................................................... 31 7.Referencias bibliográficas ............................................................................................. 32 ANEXOS ........................................................................................................................... 42 I Resumen Las sociedades occidentales están ancladas en un modelo binario y cisgénero en el que las personas disidentes a esta imposición ocupan un espacio de otredad. La escuela no está al margen de esta realidad, por ello, el objetivo de este trabajo consiste en analizar las opiniones y experiencias personales, sociales, familiares y educativas de un grupo de personas con identidades no hegemónicas desde una perspectiva feminista y postestructuralista. A través de una investigación cualitativa, se han realizado cinco entrevistas con personas disidentes a las normas de género con un rango de edad de los 20 a los 29 años, siendo la media de 23,2 (DT=3,49). Los resultados evidencian el escaso apoyo familiar y escolar que estas personas han encontrado a lo largo de su trayectoria vital, solo hallando “amparo” entre sus iguales y durante su etapa adulta; así como el continuum de violencia, acoso y discriminación al que se han enfrentado durante toda su vida y que tiene como inicio la infancia y el contexto escolar. En consecuencia, es necesario continuar educando a todas las personas en la igualdad de género y ofreciendo acompañamiento y apoyo a las personas disidentes al binarismo sexual. Palabras clave: identidades no hegemónicas, educación, diversidad sexo-genérica, discriminación, escuela. II La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Resumo As sociedades occidentais están ancoradas nun modelo binario e cisxénero no que as persoas disidentes a esta imposición ocupan un espazo de outredade. A escola non está á marxe desta realidade, por iso, o obxectivo deste traballo consiste en analizar as opinións e experiencias persoais, sociais, familiares e educativas dun grupo de persoas con identidades non hexemónicas dende unha perspectiva feminista e pos estruturalista. A través dunha investigación cualitativa, realizáronse cinco entrevistas con persoas disidentes ás normas de xénero cun rango de idade dos 20 aos 29 anos, sendo a media de 23,2 (DT=3,49). Os resultados evidencian o escaso apoio familiar e escolar que estas persoas atoparon ao longo da súa traxectoria vital, só achando “amparo” entre os seus iguais e durante a súa etapa adulta; así como o continuum de violencia, acoso e discriminación ao que se enfrontaron durante toda a súa vida e que ten como inicio a infancia e o contexto escolar. En consecuencia, é necesario continuar educando a todas as persoas na igualdade de xénero e ofrecendo acompañamento e apoio ás persoas disidentes ao binarismo sexual. Palabras chave: identidades non hexemónicas, educación, diversidade sexo-xenérica, discriminación, escola. III Abstract Western societies are anchored in a binary and cisgender model in which people who dissent from this imposition occupy a space of otherness. The school is not on the fringes of this reality, which is why the aim of this work is to analyse the opinions and personal, social, family, and educational experiences of a group of people with non-hegemonic identities from a feminist and post-structuralist perspective. Through qualitative research, five interviews were conducted with gender non-conforming people with an age range of 20 to 29 years, with an average age of 23.2 (SD=3.49). The results show the scarce family and educational support that these people have found throughout their lives, only finding "shelter" among their peers and during their adulthood; as well as the continuum of violence, harassment, and discrimination that they have faced throughout their lives, starting in childhood and in the school context. Consequently, it is necessary to continue to educate all people on gender equality and to offer accompaniment and support to people who do not conform to sexual binarism. Keywords: non-hegemonic identities, education, sexual and gender diversity, discrimination, school. 1 Introducción La diversidad sexo-genérica es cada día más visible en nuestra sociedad y, debido a su complejidad, está en constante estudio. La cultura binaria y cisgénero que enmarca a las personas hace que todas las identidades estén condicionadas por los estereotipos de género. Sin embargo, las personas con identidades no hegemónicas, a su vez, se enfrentan a juicios que cuestionan su legitimidad. La realización de este trabajo surge de la problemática vinculada a estos. Debido a la imposición social de género y a los estereotipos, las personas trans* viven diariamente situaciones de acoso, violencia y discriminación, en diversos ámbitos. Esta realidad deriva en la necesidad de indagar en estas cuestiones desde la perspectiva de estas personas, para lo que se lleva a cabo un trabajo de iniciación a la investigación de campo de enfoque cualitativo. En este sentido, el objetivo del estudio radica en analizar las opiniones y experiencias personales, sociales, familiares y educativas de un grupo de personas con identidades no hegemónicas desde una perspectiva feminista y postestructuralista. Así, el Trabajo de Fin de Grado que aquí se presenta se articula al amparo del contenido 1, Sociedad y Educación, estipulado en la Guía de este para el Grado de Maestro/a en Educación Primaria. A lo largo de las próximas páginas, se ofrece una aproximación teórica al sistema sexo/género, concretando los constructos de sexo y género bajo los diferentes enfoques de estudio, el proceso de socialización, los estereotipos de género y las identidades trans*. A continuación, se expone una visión panorámica de las realidades no hegemónicas en el Sistema Educativo, que incluye un análisis del marco normativo y referencial estatal en España y de la relevancia de la escuela en la construcción de la identidad de género. Una vez realizada la contextualización, se procede al desarrollo del marco empírico del estudio. En un primer lugar, se planteará la metodología. Seguidamente, se presentan los resultados obtenidos tras la investigación y la discusión de estos, que permiten ver el cumplimiento de los objetivos y las limitaciones del estudio. El trabajo se cierra con un apartado de conclusiones e implicaciones educativas, que incluye el abordaje de las competencias fundamentales desarrolladas en el marco de la investigación que aquí se presenta. 2 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo MARCO TEÓRICO 1. Sistema sexo/género: del binarismo a la transgresión 1.1. Evolución del sistema sexo/género En la literatura científica se han puesto de manifiesto diferentes aproximaciones al estudio de los constructos de sexo y género. Algunas evidencias (Lameiras et al., 2013) apuntan a que la primera contribución a este campo de estudio tuvo lugar en el siglo XIX, bajo un enfoque esencialista. Este primer acercamiento se basa en una dimensión biomédica, por la que se establece que el sexo es una categoría biológica, rígida e inmodificable que marca el destino del género (Bohan, 1993). Es decir, bajo este enfoque estaríamos entendiendo que no existe la construcción de la identidad de género −término que alude a la libre autodeterminación de la persona bajo los diferentes géneros existentes−, ya que se basa en elementos naturales imborrables e incuestionables (Deaux, 1984). De esta forma, el sexo “masculino” determina el género masculino y el sexo “femenino” determina el género femenino. En contraposición a la óptica anterior, se encuentra el segundo de los enfoques, el Constructivismo, que enfatiza la relevancia de la perspectiva social y subjetiva de la persona (Lameiras et al., 2013). Desde este se establece que las características biológicas de las personas, entendiendo como estas los cromosomas, las gónadas y los genitales, son determinantes en la construcción de la identidad de género, dejando el factor psicosocial como un elemento de poca influencia (Freud, 1905). La cultura patriarcal es la que constituye la diferencia sexual psíquica y la jerarquización de los sexos (Errázuriz, 2012), por lo que las personas quedan subordinadas al orden simbólico existente (Bem, 1985). La construcción del género se impone progresivamente a través del proceso de socialización diferencial de lo “masculino” y lo “femenino”. Finalmente, emergen los posicionamientos postestructuralistas, que comprenden los constructos de sexo y género desde una visión más integradora. En contraste a la idea previa de que el sexo es destino del género, la concepción de lo que es el sexo y la manera en la que se construye el género se van a ver modificadas en base a la noción que tenga cada persona sobre su propio cuerpo y anatomía en cada momento sociocultural e histórico (Crawford, 2006). Por consiguiente, clasificar a una persona como hombre o mujer es una decisión social basada en una concepción dualista y binaria del cuerpo. Bajo este paradigma, se reconoce la complejidad del “sexo” más allá del reconocimiento 9 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo discriminando a las personas por razón de género (Rodríguez et al., 2009). Esta nueva conceptualización de sexismo ha sido denominada por Glick y Fiske (1996) como sexismo ambivalente. Este término incluye dos tipos de sexismo cuyas cargas afectivas resultan completamente opuestas (Glick y Fiske, 2001). En primer lugar, se encuentra el sexismo hostil, ligado a las concepciones más tradicionales del sexismo y que se basa en la idea de que las mujeres son inferiores. Según Glick y Fiske (1996, p. 491), “hace alusión a estos aspectos del sexismo que encajan en la definición clásica de prejuicio de Allport (1954)”. Este sexismo más tradicional y violento hace referencia a los sentimientos negativos que surgen hacia las mujeres. En contraposición, la segunda dimensión del sexismo se denomina sexismo benevolente y hace referencia al "conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres que son sexistas en cuanto se las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo para el preceptor” (Rodríguez et al., 2009, p. 132). Según Fausto-Sterling (2020), tanto los estereotipos de género como el sexismo son transmitidos a través de las relaciones interpersonales y la socialización, involucrando tanto el contexto próximo de las personas como la cultura en la que están inmersas. No obstante, tal y como adelantamos, este no es un proceso aséptico. Vander (1986) establece que la socialización es el proceso mediante el cual, por medio de las relaciones sociales, las personas desarrollan valores, pensamientos y comportamientos cruciales para participar de manera competente en la sociedad. En base a esta comprensión del término, los agentes de socialización son las personas o entidades que tienen el poder para establecer las reglas de la sociedad y ponderar su cumplimiento, lo cual implica la transmisión y el refuerzo de los estereotipos de género. Rocher (1990) determina que estos agentes de socialización son la familia, el grupo de iguales, la escuela y los medios de comunicación. Hoy en día, resulta preciso añadir a la ecuación de la socialización: Internet y las redes sociales (Alonso-Ruido, 2017). De acuerdo con Fausto-Sterling (2020), la adquisición de los estereotipos ocurre progresivamente. Antes de los seis meses de edad, las personas recién nacidas solo muestran diferencias de género derivadas de los comportamientos y actitudes de estas con sus familias y entorno (Espinar, 2009). Es la sociedad la que atribuye a la infancia cuestiones de género a través de sus interacciones (Fagot y Leinbach, 1993). A partir de ese momento 10 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo y hasta los tres años, ciertas conductas ligadas al género, como la clasificación binaria de las demás personas bajo la categoría de hombre o mujer o las preferencias de colores, empiezan a percibirse (Zosuls et al., 2009). Es en este punto donde las creencias sobre las diferencias asociadas a las diversas identidades se adoptan. El sistema sexo/género no es un elemento inmodificable con el que las personas nacen, sino una construcción que surge del proceso de socialización (Lamas, 2003). La categorización dualista de las personas que tan arraigada está en la sociedad es adquirida a través de la dictadura de género. 2. Las realidades no binarias en el Sistema Educativo 2.1. Marco normativo y referencial estatal en España Las realidades disidentes a la imposición de género han tenido un reconocimiento legal tardío y las normas educativas no se han quedado al margen de esta realidad de oscurantismo. Con el objetivo acompañar el cambio social, el Sistema Educativo debe permanecer en constante renovación, adaptando la formación a las necesidades del momento (DECRETO 155/2022). A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas aprueba, en el 2011, la primera resolución en la que se reconocen los derechos del colectivo LGTB −acrónimo que hace referencia a: Lesbianas, Gays, personas Trans y Bisexuales. Actualmente, con la intención de incluir todas las orientaciones sexuales e identidades, se han incluido las letras: I (Intersexuales), A (Asexuales) y Q (Queer) y el símbolo +− y la declaración formal de condena de actos de violencia y discriminación en base a la orientación sexual o identidad de las personas LGTBIAQ+ (Resolución 17/19, 2011). Este reconocimiento legal ha servido para la publicación de diversas normativas estatales y autonómicas que, en términos legales, pretenden asegurar la igualdad de trato para todas las personas y actuar frente la discriminación por cuestiones sexo/genéricas. No obstante, a pesar del progreso en la conquista de derechos de las personas LGTBIAQ+ que ha tenido lugar en los últimos años, la Resolución 27/32 (2014) expresa que siguen siendo víctimas de violencia y discriminación en todas las regiones del mundo. En relación con la legislación estatal, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación afirma fomentar la igualdad real y la no discriminación por razón de identidad de género. Sin 11 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo embargo, el enfoque adoptado resulta poco abarcador e inclusivo, ya que no hace ninguna mención a las identidades trans* ni al colectivo LGTBIAQ+, limitándose a promover “la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de hombres y mujeres” (Ley Orgánica 3/2020, p. 122897). Las realidades de las identidades no hegemónicas y de la diversidad de desarrollo y orientación sexual son reconocidas por primera vez a nivel nacional en la Ley 4/2023, de 28 de febrero, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI. En esta se establece que los planes de estudio deben incluir la realidad del colectivo de forma orgánica, con materiales educativos inclusivos que incorporen referentes positivos. Con la intención de que el profesorado esté preparado para abordar estas realidades, detectar indicadores de maltrato por razón de identidad y expresión de género y saber cómo actuar ante situaciones de acoso y violencia escolar, se introducen en su formación contenidos sobre la diversidad de género, sexual y familiar de las personas LGTBI. Asimismo, se señala que se impulsarán programas informativos para toda la comunidad educativa, con el fin de visibilizar todas las realidades, haciendo hincapié en las personas trans e intersexuales. A nivel autonómico, en Galicia, han surgido diversas normativas que acogen estas realidades dentro del ámbito educativo, entre las que podemos ver leyes y protocolos. En relación con las leyes, resulta preciso distinguir entre leyes trans* no educativas y leyes educativas que incluyen la cuestión trans*. Con respecto a esta primera tipología, se publica la Ley 2/2014, de 14 de abril, por la igualdad de trato y la no discriminación de lesbianas, gays, transexuales, bisexuales e intersexuales en Galicia que determina que las realidades del colectivo LGTBI serán incorporadas en los contenidos transversales de las materias en las que sea procedente. Además, fomenta la realización de actividades para la prevención de la discriminación por motivo de orientación sexual o identidad de género. En lo relativo a los protocolos de actuación para afrontar las situaciones de violencia LGTBIAQ+-fóbicas, en esta ley no se recoge ninguna pauta específica, simplemente afirma que “se establecerán actuaciones para combatir el acoso escolar por razón de orientación sexual o identidad de género” (Ley 2/2014, p. 39766). Por otro lado, con respecto a las leyes educativas que incluyen la cuestión trans*, se publica el DECRETO 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. Este documento legal incluye únicamente tres referencias al género 12 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo y a la identidad. En el área de las Ciencias Sociales se establece como objetivo “reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género […]” (DECRETO 155/2022, P. 49674). Por otra parte, en el área de Educación en Valores Cívicos y Éticos en el Bloque 2. Sociedad, justicia y democracia del sexto curso, se introduce “el respeto de la orientación sexual y de la identidad de género. La prevención de la LGTBIQ+-fobia” (p. 49738) como uno de los contenidos, y “reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a la solidaridad y al respeto a las minorías y a las identidades etnoculturales y de género […]” (p. 49737) como criterio de evaluación. Asimismo, establece como elemento transversal la prevención de comportamientos, estereotipos y contenidos sexistas y de discriminación por cuestión de identidad de género u orientación sexual. En segundo lugar, vinculado a los protocolos educativos trans*, se decreta el Protocolo educativo para garantizar la igualdad, la no discriminación y la libertad de identidad de género (2016), que los centros educativos deben tomar como guía de actuación. No obstante, se aclara que son los centros de enseñanza los que determinan un plan de convivencia propio con medidas específicas. Más adelante, se decreta, de forma general, que estos protocolos serán regulados por las administraciones educativas y que deberán “evaluarse periódicamente con el fin de valorar su eficacia” (Ley Orgánica 8/2021, p.31). Dentro de las recomendaciones educativas y organizativas en relación con el género de los/as/es infantes, en el Protocolo educativo para garantizar la igualdad, la no discriminación y la libertad de identidad de género (2016) se incluyen: no llevar a cabo actividades o conductas diferenciadas por sexo, la difusión de la identidad real de las personas y el acceso a los vestuarios y cuartos de baño que le corresponde al género con el que las personas se identifican, entre otros. Así como el derecho de las personas involucradas de mantener su privacidad. En lo que a las funciones de los equipos de orientación se refiere, apunta que deben ofertar, a las personas disidentes a las normas de género, información sobre el proceso de comunicación con la dirección del centro y sobre recursos sociales y sanitarios que puedan servir de apoyo. Este análisis legislativo expone la falta de visibilidad y de enfoque de la realidad trans* y de la diversidad sexo/genérica en los contenidos educativos (Torres, 2017), así como que, en las pocas ocasiones que se nombra, suele hacerse desde una perspectiva patologizante (Missé, 2018). 13 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo 2.2. La importancia de la escuela en la construcción de la identidad de género Una vez que se han abordado los marcos normativos, resulta preciso analizar cuáles son las experiencias reales de las personas trans* dentro del Sistema Educativo. Los centros educativos conforman uno de los agentes de socialización infantil (Rocher, 1990) y tienen gran relevancia debido al currículum oculto −término que alude a “las pautas de carácter no formal y sobre todo ideológico que se transmiten en la práctica escolar” (Subirats, 1994, p. 62). Fernández (2004) asegura que, en estos espacios, los/as/es infantes toman contacto directo con las relaciones sociales organizadas durante un período continuado de tiempo, hecho que tiene influencia en su desarrollo. Como espacio en el que se llevan a cabo numerosas relaciones interpersonales, las escuelas reproducen y legitiman las normas sociales en lo que a sexo/género se refiere (Delamont, 1990), incluyendo estereotipos y desigualdades, entre otros (Taylor, 2007). Por ello, según Sennet (2003), resulta importante analizar las experiencias educativas de las personas al margen del binomio socialmente reconocido, de manera que se pueda comprender la influencia que tuvieron en su desarrollo personal y académico. De acuerdo con Azorín (2017), el Sistema Educativo tiene un papel crucial en el logro de una sociedad más igualitaria, debido a que es uno de los principales espacios de socialización. No obstante, las prácticas y los discursos del profesorado en activo (Díaz y Anguita, 2017) y en formación (Bonilla, 2021) están repletos de sexismo −ideología que es transmitida a través del currículum oculto. Asimismo, Pinedo et al. (2018) apuntan que, para los equipos docentes, en determinadas ocasiones, resulta complejo detectar desigualdades de género o actitudes y comportamientos sexistas. Esta realidad prueba la falta de formación del profesorado en materia de género y en educación sexual integral y la necesidad de incorporar esta perspectiva de género y feminista a sus estudios (Alonso- Ruido y Rodríguez, 2018; Alonso-Ruido et al., 2022). En este sentido, Alonso-Ruido y Rodríguez (2018) señalan que, como estrategia de soporte, debería incorporarse la Educación Social a los centros educativos, aumentando el número de profesionales, debido a que son las personas que más formación tienen en el área de la sexualidad. Partiendo de estas consideraciones previas sobre el contexto educativo y la reproducción de desigualdades y estereotipos, McGlashan y Fitzpatrick (2017) determinan que las personas que se salen del sistema binario y dualista de sexo/género 14 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo viven situaciones de violencia y acoso dentro del entorno educativo que comienzan en la Educación Infantil (Sánchez et al., 2016), pero que se perciben con mayor claridad en la Educación Secundaria (Platero, 2014). Algunas investigaciones (Díaz-Aguado, 2006; McGuire et al., 2010) han subrayado la correlación positiva palpable entre el acoso escolar y el género. No obstante, gran parte de las investigaciones relativas a esta cuestión (O’Moore y Minton, 2005) no examinan la dimensión de género de forma concreta. De acuerdo con McGuire et al. (2010), las personas del colectivo LGTB conforman uno de los grupos que sufre bullying con más frecuencia, haciendo que se sientan inseguras, aisladas y discriminadas por la comunidad educativa (Rudoe, 2010; Serna, 2020). A pesar de la legislación existente, Serna (2020) apunta que la realidad de las personas con identidades no hegemónicas es que viven situaciones de transfobia ejercida por el equipo docente, las familias y el grupo de iguales. Este acoso se materializa en insultos, rumores, aislamiento, golpes, empujones, amenazas y agresiones sexuales, entre otros (FELGTB y COGAM, 2012), y “repercuten en el no reconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos, lo cual indica una clara violación a los derechos humanos y ante todo al no reconocimiento del otro en su diferencia” (Serna, 2020, p. 426). Estudios nacionales exponen esta realidad, demostrando que el 92’76% de las personas que han sufrido discriminación en el centro educativo por parte de sus compañeros/as/es y que el 26’87% menciona que dicha discriminación también procedía del profesorado (FELGTB y COGAM, 2013). El entorno educativo resulta ser un espacio hostil para el alumnado trans* y, frente a todas estas situaciones de transfobia, las víctimas de este tipo de violencia tienden a responder de formas muy diversas. Entre las diferentes estrategias que utilizan para gestionar el acoso escolar se encuentran: centrarse en los estudios y maximizar el rendimiento académico, el autoaislamiento o la modificación de la apariencia y de la expresión de género −entre las estrategias evitativas− o la anticipación y respuesta agresiva (Rocha, 2015). Igualmente, el contexto educativo tiene gran influencia en la salud mental de los/as/es infantes que se salen del marco binario y dualista, según indican Etxebarria et al. (2022). La transfobia que sufren estas personas dentro del entorno educativo provoca diferentes consecuencias, entre las que se encuentran el abandono escolar (Marine, 2017) u otras más severas como la ansiedad, la depresión y los pensamientos suicidas (Etxebarria et al., 2022). En relación con el abandono escolar, 15 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Sánchez et al. (2023) afirman que, aunque no hay investigaciones españolas que permitan aproximar la cifra de alumnado trans* que deja de estudiar, en las investigaciones internacionales, Jones et al. (2016) prueban que el 64% de las personas con identidades no hegemónicas no terminan la Educación Primaria con menos de trece años. Partiendo de la realidad abordada, es importante indagar en estas cuestiones desde la voz de las personas con identidades no hegemónicas. Por ello, el objetivo de este estudio se centra en analizar las opiniones y experiencias personales, sociales, familiares y educativas de un grupo de personas con identidades no hegemónicas desde una perspectiva feminista y postestructuralista. MARCO EMPÍRICO 3. Metodología 3.1 Participantes En esta investigación participaron un total de cinco personas con identidades de género no hegemónicas y un rango de edad de los 20 a los 29 años (Anexo 1). No obstante, la media de edad de las personas entrevistadas es de 23,2 (DT=3,49). Todas las personas fueron educadas en centros de titularidad pública, a excepción de una (P3) que realizó estudios de postgrado en una entidad privada. El contexto de estos centros es urbano en el caso de P2 y P4 y rural/semi-rural en relación con P5. No obstante, P1 y P3 asistieron en un período a centros rurales y, posteriormente, a centros urbanos. Asimismo, el nivel socioeconómico de las familias de estas personas es medio/medio-bajo. 3.2 Instrumento La presente investigación sigue un enfoque cualitativo basado en entrevistas semiestructuradas, con el objetivo de recoger datos de las personas informantes, mediante sus opiniones, percepciones, creencias y actitudes (Vargas, 2012). Esta estrategia de investigación acepta realizar adaptaciones en base a las respuestas de los/as/es informantes, posibilitando armar con el máximo detalle las situaciones vividas por las personas entrevistadas desde una perspectiva comprensiva, recopilando así los datos pertinentes y posibilitando su análisis. El empleo del enfoque cualitativo resulta crucial, ya que permite que se genere un diálogo igualitario, democrático (Kuhnekath, 1986) y horizontal (Fernández, 2001) entre las personas participantes. Asimismo, Portelli 16 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo (1988) asegura que este recurso da gran visibilidad a los grupos silenciados de la sociedad, asegurando la conservación de sus testimonios. Bajo el objetivo de este estudio de analizar las opiniones y experiencias personales, sociales, familiares y educativas de un grupo de personas con identidades no hegemónicas desde una perspectiva feminista y postestructuralista, se utilizó un guion de preguntas de elaboración propia (Anexo 2). Esta fue diseñada con la intención de dar respuesta a dicho objetivo y cuenta con cinco temáticas principales: (1) cuestiones sobre el nivel sociocultural de las personas participantes y de su entorno próximo, (2) impresión del Sistema Educativo en el alumnado, (3) factores que interfieren en el desarrollo de las personas, (4) experiencias vividas por el alumnado a lo largo de sus años por el Sistema Educativo y (5) mecanismos de inclusión de las identidades no hegemónicas y métodos de prevención para evitar la discriminación. Para el diseño de este instrumento se tomó como base la revisión bibliográfica realizada sobre la temática y se empleó como referencia a Etxebarria et al. (2022), debido a que, en su investigación pionera, llevan a cabo la revisión sistemática de 39 artículos científicos vinculados a la identidad de género, las personas trans y el ámbito educativo y realizan un análisis de las diferentes situaciones tratadas en los mismos, determinando los focos temáticos de más relevancia, con la finalidad de desvincular las realidades trans* de la perspectiva patologizante. 3.3 Procedimiento Para seleccionar a las personas participantes en la investigación se empleó la técnica de la bola de nieve (Bernard, 1995), la cual permite llegar a diferentes personas a través de los contactos de los/as/es colaboradores. Inicialmente, se le preguntó a una persona, la cual accedió a participar, y a la que se le pidió que contactase con otras personas. Todas las personas que aceptaron colaborar facilitaron nuevas referencias. En este punto, resulta preciso comentar que, al seguir un enfoque cualitativo, la cantidad de personas participantes no es relevante (Guest et al, 2006), ya que cada nueva entrevista solo proporciona datos ya descubiertos. Una vez que todas las personas entregaron un documento de protección de datos, se concretaron las fechas de las entrevistas. Estas se realizaron individualmente y en persona, con el propósito de que las personas participantes se sintieran cómodas para responder a las preguntas pertinentes a través de la plática entre iguales. Estas fueron 17 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo llevadas a cabo en lugar tranquilo y adecuado para su desarrollo. Tienen una duración media de una hora y fueron grabadas en audio y transcritas íntegramente. En relación con las cuestiones éticas del estudio, teniendo en cuenta las recomendaciones trasladadas por el Departamento de Pedagogía y Didáctica, posteriores a la comunicación de la Comisión Académica de Centro, no se ha solicitado informe favorable al Comité de Bioética de la Universidad de Santiago de Compostela. No obstante, se han seguido las recomendaciones de la Declaración de Helsinki (2013). Así, bajo los principios éticos de protección de la privacidad de los/as/es participantes (Creswell y Poth, 2018), su identidad ha sido eliminada, garantizando así su anonimato. Asimismo, resulta preciso mencionar que todas las personas informantes del estudio fueron informadas de los objetivos y del procedimiento del estudio. Además, firmaron un documento de protección de datos (Anexo 3) conforme consentían que la información proporcionada en las entrevistas fuese empleada para la realización de este trabajo. Con este escrito, los/as/es participantes aceptaban colaborar de forma voluntaria, anónima y desinteresada permitiendo la grabación en audio de la entrevista para una posterior transcripción. 3.4 Análisis de contenido Con la finalidad de realizar la transcripción total de todas las entrevistas, las grabaciones fueron escuchadas minuciosamente. Las transcripciones se han realizado manualmente, sin empleo de ningún programa de transcripción de audios, respetando en todo momento la literalidad de las argumentaciones de las personas entrevistadas. No obstante, con el fin de unificar la lengua, una de ellas fue traducida al español. Para la gestión de la información, todas las respuestas se agruparon y organizaron en un mismo documento, al que se le incluyeron los números de línea, con la intención de que cada respuesta se corresponda con uno específico. De esta forma, los/as/es informantes seguirán la siguiente codificación: P (persona), seguido de 1, 2, 3, 4 o 5 (número de la entrevista) y l. (línea del fragmento en el documento de análisis). Una vez que las transcripciones fueron leídas por completo y para facilitar su análisis, en base a Rocha (2015), se realizó una clasificación en Excel, ya que este programa informático permite gestionar gran cantidad de datos (Bree y Gallagher, 2016). Las respuestas obtenidas dieron lugar a citas que se agruparon en diferentes categorías en base a la información que aportaban. Para ello, se siguieron las recomendaciones de 18 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Bardin (1996), por lo que los componentes del conjunto se organizaron mediante la distinción y la asociación por semejanza, en función de unas pautas previamente marcadas. Asimismo, el enfoque metodológico de este trabajo tiene su base en la investigación de tipo naturalista, centrada en validar los hechos ocurridos analizándolos desde el concepto para así conocer lo que sucede (Rivera, 2022). Para ello, se siguió un proceso de triangulación (Hernández-Sampieri et al.,2013), de forma que diferentes personas investigadoras trabajaron sincrónicamente en el procesamiento de la información. El índice de saturación de las categorías entre investigadoras fue total, ya que se realizó consensuadamente y en base a la literatura científica de referencia. En el análisis de las entrevistas se han empleado las palabras y expresiones utilizadas en estas, tomándose como base cinco reglas: exhaustividad, exclusividad, semi-inducción, objetividad y pertinencia a la categoría (Bardin, 1986; Magalhães et al., 2011). Del análisis de la información se generaron tres categorías primarias: I. Factores que intervienen en el desarrollo de las personas, II. Experiencias de marginalización vital y III. Prospectiva en materia de identidad de género y escuela (Anexo 4). 4. Resultados 4.1. Factores que intervienen en el desarrollo de las personas En esta primera categoría de primer nivel de profundidad, factores que intervienen en el desarrollo de las personas, se identifican cinco categorías secundarias, que abarcan cuestiones relacionadas con la cultura y el clima escolar de los centros educativos a los que asistían las personas entrevistadas, la transición social, los espacios educativos, la implicación docente y la salud mental. En la primera de las categorías secundarias, cultura y clima escolar, se reconocen cinco categorías terciarias, vinculadas a los uniformes escolares, los valores hacia la igualdad y la diversidad de los centros, los protocolos de actuación en materia de diversidad sexogenérica, el nombre de las personas participantes y sus pronombres personales. En relación con la primera categoría terciaria, uniformes escolares, únicamente dos personas entrevistadas afirman haber acudido a un centro donde estuviese implantado el uniforme. En ambos casos el de chicas incluía una falda y el de chicos un pantalón. 25 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo "Mi fuerza también fue el acompañamiento, porque en muchas ocasiones yo no iría de x forma a x espacio, pero como me sentía acompañada, arropada y apoyada, era como: vamos de una, que sé que no me va a pasar nada, me siento segura con vosotres" (P2, l.460-462). En relación con la segunda categoría secundaria, discriminación, se identifican dos subcategorías, que abarcan relatos referidos a vivencias en las clases de Educación Física y las marcas diferenciadas por género que se establecen en pruebas físicas y cuestiones que relacionan su expresión identitaria como verdaderos estigmas sociales. Sobre la primera categoría terciaria, cuatro de las personas entrevistadas relatan que en sus clases de Educación Física estas marcas eran diferenciadas por género. Tres de las personas expresan que sentían frustración. Sin embargo, la cuarta considera que era una norma comprensible. "A mí me hacía sentir mal. […] Yo quería ser estar en el mismo rango que los niños. […] Era frustrante" (P3, l.1001-1003). "Tampoco teníamos ningún conocimiento sobre el tema, sobre género y demás, entonces fue como si eso es lo que nos mandan, pues ya está" (P2, l.994-996). Con respecto a los estigmas sociales, todas las personas relatan que su expresión identitaria se correspondía con estigmas sociales, cuatro de ellas haciendo referencia a aspectos físicos y dos de ellas a aspectos conductuales o expresivos. Asimismo, explican que todo lo que no pueden disimular u ocultar las hacen sentir incómodas e inseguras. "El pecho. A día de hoy es algo que me sigue costando. Siempre iba encorvada para que no se me notase, porque nunca me he sentido cómoda" (P1, l.1058-1059). "Al final genera mucha inseguridad. Por ejemplo, a la hora de desnudarse delante de una pareja o de ir a la piscina. Al final es querer tapar todo lo posible para que no vean eso, para que la gente no diga: ah vale, una mujer" (P3, l.1078-1080). La tercera y última categoría secundaria de esta categoría de primer nivel de profundidad está relacionada con las agresiones y la violencia que las personas entrevistadas han tenido que sufrir. De ella derivan ocho categorías terciarias, que abarcan la tipología de la agresión, las situaciones en las que tenían lugar, las personas testigos, las personas agresoras, la edad que tenían en el momento en el que estas 26 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo situaciones ocurrían, la manera que tenían de gestionar estas agresiones, la búsqueda de ayuda y de apoyo y las consecuencias psicoemocionales y conductuales que tuvieron. En primer lugar, en relación con la tipología de la agresión, todas las personas afirman haber sufrido tanto agresiones físicas (incluyendo empujones, tocamientos y golpes, entre otros) como verbales o psicológicas, relacionándose estas con insultos en base a la expresión de género y a la conducta. Asimismo, con respecto a las situaciones en las que tenían lugar, solo una persona indica que sus agresores buscaban sitios estratégicos y reservados, las demás hablan de espacios de los centros educativos en los que había docentes o compañeros/as/es de clase. En el caso las agresiones públicas, tres personas cuentan que había testigos que generalmente no se inmiscuían. "No se hacía nada" (P2, l.1258). "También sufrí bullying de pequeña en fútbol, que me echaban de los vestuarios. […] Una vez me sacaron los tenis y tuve que ir descalza hasta mi casa, con los pies sangrando. […] En el instituto, cuando tenía 13 años, me intentaron tirar por las escaleras" (P1, l.1182-1184,1188-1189). "En medio de clase se relajaban más porque estaban los profesores, etc., pero sí que es algo universal, podía ocurrir en cualquier momento, en cualquier espacio" (P5, l.1240-1241). Respecto a las personas agresoras, todas las personas explican que eran externas a la familia, siendo, sobre todo, sus compañeros de clase. No obstante, una incluye a su hermano como uno de sus principales agresores. Además, en relación con la edad que tenían al sufrir la violencia, todas las personas relatan que estas experiencias tuvieron lugar durante un continuo temporal que empezaba en su infancia y disminuía después de Bachillerato. Únicamente una indicó que había sufrido violencia durante un curso académico concreto. "Principalmente fue con 10-11-12 años, cuando me presentaba de una forma muy femenina. [...] Más adelante, siguieron intentando hacerme bullying, pero como ya no tenía esa experiencia femenina, sino que era más masculina por haber pasado por la pubertad, […] pues experimentaba bullying [...] no tanto por maricón o cosas así. Simplemente porque les caía mal " (P5, l.1214,1218-1222). 27 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo En relación con la forma de gestionar estas situaciones, todas las personas explican que empleaban estrategias evitativas, quedándose en silencio y dejándose hacer. No obstante, dos aseguran que, en la pubertad, adoptaron una actitud de respuesta agresiva. "Yo creo que actué de la forma lógica que era dejarme hacer o terminar peor. […] Reaccionaba aceptando y callando" (P3, l.1320-1321,1325). "Yo desde los 12 a los 15/16 fui muy mala. […] Pensé: si el mundo es tan cruel conmigo, yo tengo que serlo con el mundo. [...] Fue un proceso de transformación de todas esas violencias que me había ido tragando a lo largo de los años y que llegó un punto en que estallaron" (P2, l.769,771-775). Con respecto a la búsqueda de ayuda y apoyo frente a estas situaciones, tres participantes lo hicieron hablando con el equipo directivo de los centros o con las familias, pero solo en uno de los casos sirvió para solucionar la situación. "Lo que pasaba en el colegio, me lo guardaba para mí. Si le decía algo a mi madre, ella me decía que no pasaba nada, que no les hiciera caso" (P2, l.833-835). "Tenía asumido que era lo que había, lo que tocaba y que nadie iba a hacer nada al respecto" (P5, l.1363-1364). En relación con las consecuencias psicoemocionales y conductuales que les provocaron todas estas vivencias, cuatro personas afirman que habían llegado a normalizar las agresiones debido a la frecuencia y dos de ellas indican que habían asumido que eran culpables. Asimismo, tres informantes gestionaban estas situaciones a través del absentismo escolar o del aislamiento, otra mediante distractores, como el deporte, otra ocultando su expresión de género para que la violencia cesase y dos generaron un autoconcepto negativo y tenían problemas con su propia percepción. "Yo creo que, hasta la Universidad, […] yo creía que la culpa la tenía yo siempre, por ser así. Si me si me daban una paliza, me lo había ganado yo. […] Era como: si a otros no se lo hacen, es porque no están provocando de la forma en la que yo lo estoy haciendo" (P3, l.1388-1391). "Solo quería estar en mi casa encerrada, no quería tener que volver a salir nunca más. Era frustrante. [...] Cuando eran situaciones muy extremas, sí que faltaba mucho, […] dejaba todo lo educativo de lado" (P1, l.1285-1286,1337-1339). 28 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo "Me hicieron verme de una forma más negativa. […] Los comportamientos del resto empaparon mis propias percepciones de mí misma, de hacerme sentir peor conmigo misma" (P5, l.1406-1409). 4.3. Prospectiva en materia de identidad de género y escuela Esta tercera categoría de primer nivel de profundidad, prospectiva en materia de identidad de género y escuela, hace referencia a las medidas de prevención e intervención socioeducativa que las personas entrevistadas consideran que deberían aplicarse en los centros educativos. Se identifican tres categorías secundarias que abarcan estrategias psicopedagógicas en el Sistema Educativo, cuestiones relacionadas con la reestructuración de espacios escolares y propuestas relativas a la formación del profesorado. En relación con la primera categoría secundaria, todas las personas coinciden en la necesidad de educar al alumnado y a las familias en valores reales y en materia de diversidad sexo-genérica, ofreciendo herramientas para el autoconocimiento y el acompañamiento. Por otro lado, dos participantes aseguran que en los centros educativos debería haber más personas expertas en psicología, así como una red de apoyo segura, resaltando la relevancia de que, ante situaciones de acoso, discriminación y violencia, el profesorado se centre también en reducar a agresores, evitando el castigo. "Yo creo que cambiaría mucho la red de apoyo que brindan dentro del colegio. […] Hacer un ambiente en el que se sienta seguro y se sienta a gusto para que quiera aprender" (P3, l.1417-1419). "Que las personas que ejercen las agresiones no sean castigadas, sino llevadas a esos psicólogos. Que no manden solo a las personas que sufren las agresiones. […] Reduca a la gente, no te centres solo en castigarla" (P5, l.1453-1455,1457). Con respecto a la segunda categoría secundaria, vinculada a la reestructuración de los espacios escolares, una de las personas entrevistadas propone establecer baños mixtos y otra menciona que no debería haber problema con que las personas trans* hiciesen uso de los baños en los que más cómodas se sientan. "Para mí los baños deberían ser mixtos" (P2, l.1465). Finalmente, en relación con la formación del profesorado, tres informantes mencionan lo significativo que sería que los/as/es docentes se interesasen e implicasen 29 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo realmente en el desarrollo del alumnado, por ejemplo, preguntando por el pronombre con el que se identifican. "Sobre todo, que la gente se implicase. Las cosas cambiarían mucho” (P2, l.1466). "Estaría genial que, […] al comienzo de curso, los docentes preguntasen por los pronombres de la gente" (P4, l.1471-1472). 5. Discusión El objetivo de este estudio se centraba en analizar las opiniones y experiencias personales, sociales, familiares y educativas de un grupo de personas con identidades no hegemónicas desde una perspectiva feminista y postestructuralista. El discurso de las personas entrevistadas apunta dos grandes conclusiones: el escaso apoyo familiar y escolar que estas personas han encontrado a lo largo de su trayectoria vital, solo hallando “amparo” entre sus iguales y durante su etapa adulta; así como el continuum de violencia, acoso y discriminación al que se han enfrentado durante toda su vida y que tiene como inicio la infancia y el contexto escolar. Sus testimonios cuestionan la efectividad de la Ley Orgánica 3/2020, que promete ofrecer una educación igualitaria e inclusiva en la que se fomenta la igualdad y el respeto a la diversidad afectivo-sexual. En primer lugar, en relación con la primera de la sevidencias del estudio, se revela que los espacios familiares no son seguros para las personas disidentes a la imposición de género (Saldivia, 2007). Como consecuencia de la cultura binaria y dualista que limita a las personas a categorías diferenciadas de hombre o mujer (Fausto-Sterling, 2020), las familias de nuestras personas informantes vuelcan en los/as/es menores diversas expectativas. Las mismas cumplen con las normas sociales, en términos de conducta, identidad y expresión de género y, en muchas ocasiones, como apunta Butler (1990), hace que las personas “oculten” su expresión de género para evitar estos estigmas. Nuestros resultados apuntan a través de los relatos de las personas participantes cómo los espacios educativos a los que han acudido no son inclusivos y resultan hostiles para las personas trans*. Se confirma que espacios, como baños o vestuarios, son segregados y que, en ellos, tienen lugar un gran número de situaciones de violencia y discriminación, resultado que ya ha sido apuntado por Etxebarria et al. (2022). En este sentido, sería necesario apostar por la reestructuración de los espacios (Meyer y Keenan, 30 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo 2018), tomando como base el género neutro y evitando la diferenciación por sexos, para evitar el malestar que generan en la población no hegemónica (McBride y Neary, 2021). La discriminación y la violencia son ejercidas por parte de los/as compañeros/as de aula, así como del profesorado, en diversas situaciones y espacios escolares (Rocha, 2015). A través de los relatos de las personas entrevistadas, se prueba que tanto el grupo de iguales como el personal de los centros educativos participan en las agresiones. Este es un resultado algo silenciado en la literatura científica, que apunta que las personas con identidades disidentes sufren desde agresiones verbales y psicológicas hasta agresiones físicas, ejercidas, sobre todo, por los grupos de iguales (Suárez et al., 2019). Se evidencia que los entornos sociales, familiares y educativos adversos tienen grandes repercusiones negativas en la salud mental de las personas (Etxebarria et al., 2022; Marine, 2017). En nuestro estudio, en línea con Day (2017), las personas participantes expresan haber sufrido ansiedad, depresión y disconformidad consigo mismas, así como haber generado un autoconcepto negativo y haber visto sus relaciones interpersonales y la asistencia al colegio afectadas. Igualmente, en línea con investigaciones previas (Bower-Brown et al., 2021), frente al acoso, la violencia y la discriminación nos encontramos con la falta de actuación por parte del profesorado. Asimismo, se ha puesto de manifiesto la falta de formación del colectivo docente en cuestiones de diversidad sexo-genérico (Etxebarria et al., 2022), no solo debido a la ausencia de reacción, sino a la falta de inclusión educativa. Las personas entrevistadas confirman que las perspectivas docentes son excluyentes y que se hace uso de materiales educativos centrados únicamente en realidades binarias y cisgénero. En definitiva, los resultados expuestos declaran la necesidad de mejorar las políticas educativas, haciéndolas verdaderamente eficaces para hacer frente a la transfobia (Eckes, 2021), incorporando a su vez materiales inclusivos, referentes positivos y planes de tránsito para incluir y acompañar a las personas con identidades no hegemónicas (Etxebarria et al., 2022), ya que la actitud y la formación del profesorado puede llegar a tener una gran influencia. Por ello, resulta fundamental incorporar las realidades LGTBIAQ+ a la formación de los/as/es futuros/as/es docentes. Como apuntan Alonso-Ruido et al., (2022), es importante proporcionar las herramientas formativas 31 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo necesarias para llevar a cabo una educación no sexista, con perspectiva de género y feminista. En definitiva, las declaraciones de las personas entrevistadas exponen la cruda realidad de las personas con identidades no hegemónicas. No obstante, está en la mano de los/as/es profesionales del ámbito de la educación cambiar esta realidad. Una cuestión especialmente importante en la etapa de Educación Primaria que abarca el rango etario clave en la construcción de la identidad de género. Es tarea de todos/as/es construir una sociedad verdaderamente igualitaria e inclusiva, educando a todas las personas en la igualdad de género y ofreciendo acompañamiento y apoyo a las personas disidentes a las normas de género. Pese la relevancia del estudio y de los testimonios analizados, conviene mencionar una serie de limitaciones. En primer lugar, a pesar de la significación de las respuestas obtenidas, los resultados pueden no reflejar la realidad predominante. Por ello, resultaría crucial ampliar la investigación y llevar a cabo una investigación cuantitativa a nivel nacional. Asimismo, aumentar la diversidad identitaria del estudio, incluyendo tanto identidades no hegemónicas como hegemónicas, permitiría investigar las diferencias en base al género. 6. Conclusiones e implicaciones educativas La elaboración de este estudio en torno a la diversidad de género ha permitido desarrollar una serie de competencias fundamentales para la formación docente. En primer lugar, se ha trabajado la competencia investigadora (E19), diseñando y ejecutando el estudio. Se desarrolló así la capacidad de autonomía en la búsqueda, selección y tratamiento de información relevante (CB3), recurriendo al manejo de diferentes bases de datos y estudiando investigaciones de referencia en el campo que nos ocupa. Asimismo, se analizaron de forma crítica cuestiones de género y discriminación social (E23). Este hecho ha facilitado la comprensión de la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual (G12), asumiendo que este ejercicio debe estar continua formación, favoreciendo la adaptación a los cambios sociales (G6). Resulta paradójico que los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (2015), concretamente el quinto, igualdad de género, disten tanto de la realidad educativa que relatan las personas informadas, evidenciando la necesidad de continuar trabajando en este objetivo que debe impregnar toda acción pedagógica. 32 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo El Sistema Educativo promete ofertar una educación inclusiva e igualitaria, basada en la diversidad interpersonal como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje (Ley Orgánica 3/2020). No obstante, las personas con identidades no hegemónicas se sienten excluidas y discriminadas por la comunidad educativa. Frente esta realidad, la principal solución radica en la formación del profesorado. Los estudios de grado vinculados a la educación resultan deficientes respecto a la formación en género (Varela- Portela et al., 2023). Pareciera que todavía se ofrecen enfoques dualistas y binarios, carentes de visibilización e inclusión, lo cual da lugar a promociones de docentes incapaces de impartir una educación no sexista con perspectiva de género. La educación, especialmente en la etapa de Educación Primaria, debe incluir y acompañar todas las realidades identitarias, ya que el entorno educativo debería ser percibido por los/as/es menores como un espacio diverso y libre, no opresivo. 7. Referencias bibliográficas Alonso-Ruido, P. (2017). Evaluación del fenómeno del sexting y de los riesgos emergentes de la red en adolescentes de la provincia de Ourense. [Tesis doctoral]. Universidad de Vigo. http://hdl.handle.net/11093/786 Alonso-Ruido, P., Soto, N., y Sotelino, A. (2022). Trabajar la igualdad de género en la Educación Infantil desde la formación docente. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 19(38), 94- 108. Alonso-Ruido, P., y Rodríguez, Y. (2018). Educación sexual y educación social en la escuela. En X. M. 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Developmental Psychology, 45(3), 688-701. https://doi.org/10.1037/a0014053 42 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo ANEXOS Anexo 1 Características de las personas entrevistadas Participantes Identidad de género Edad Persona 1 – P1 Género fluido 23 años Persona 2 – P2 No binarie 29 años Persona 3 – P3 No binarie 23 años Persona 4 – P4 Chico trans 20 años Persona 5 – P5 Chica trans 21 años 43 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Anexo 2 Guion de preguntas de la entrevista I (inicio) Cuestiones sobre el nivel socio-cultural de las personas participantes y de su entorno próximo ¿Qué edad tienes? ¿Cuál fue tu lugar de residencia en distintos tramos de tu vida? Durante tu etapa educativa, ¿cuál era tu situación económica familiar? ¿Quiénes conformaban tu unidad familiar? ¿Cuál es el nivel de estudios de los miembros de tu familia? ¿Cuál es el nivel educativo máximo que alcanzaste? Impresión del Sistema Educativo en el alumnado ¿Eras feliz en el colegio, instituto, universidad…? ¿Cuál es tu recuerdo más feliz de tu paso por el Sistema Educativo? ¿Recuerdas a tus docentes? Factores que interfieren en el desarrollo de las personas Cultura − Clima escolar ¿Cómo eran los centros educativos a los que asististe? ¿eran públicos, privados o concertados? ¿eran centros urbanos o rurales? ¿cuáles eran los valores que promovían? ¿podrías describírmelos? ¿Recuerdas si en tus centros educativos había alguna directiva de intervención o protocolo? En el caso de realizar un cambio de nombre, ¿cómo vivías tú el momento en el que el profesorado te llamaba por la lista de asistencia a clase? ¿había personas que seguían usando tu “deadname”? ¿Te preguntaron cuáles eran tus pronombres en la escuela? ¿Cómo te hacía sentir esto? En el momento de realizar tu transición social, ¿al resto del alumnado se le explicó lo que estaba sucediendo? ¿Comprendieron la situación? Transición ¿Cómo fue para ti tu transición social, es decir, exteriorizar tu realidad en el entorno escolar? ¿Qué sucedió? ¿Consideras que tenías los conocimientos suficientes para comprender esa transición personal? ¿Comprendías tus propias emociones y pensamientos? ¿Cómo te sentiste en este proceso? ¿Dirías que tu transición social fue positiva y favorable o todo lo contrario? ¿Tenías un espacio seguro en tu familia o con tu círculo más cercano para realizar tu transición social? (En caso de respuesta negativa a la pregunta anterior) ¿La falta de apoyo por parte de tu entorno provocó un retraso en tu transición social? Formación del profesorado ¿En tu escuela trabajaban desde una perspectiva inclusiva? ¿Piensas que tus docentes estaban formados adecuadamente en materia de género? ¿Crees que el Sistema Educativo del que formaste parte ofrecía educación sexual integral y en materia de género suficiente y de calidad? ¿Encontraste algún tipo de representación o de referentes en los materiales que empleaban tus docentes? ¿Los materiales didácticos que usaba tu profesorado incluían estereotipos y realidades cisgénero desde la perspectiva del binarismo? ¿Cómo te hacía sentir esto? Ante conductas de discriminación o transfobia, ¿cómo actuaba el equipo docente de tu centro? Salud mental ¿Tenías acceso a recursos psicológicos dentro de tu centro educativo? ¿Y fuera? ¿Encontraste figuras de apoyo dentro de tu centro educativo? ¿Tuviste dificultades para comunicarte con tu familia o entorno educativo? ¿Viste tu salud mental afectada? (En el caso de que la persona entrevistada diga que sí) ¿Te importaría contarme un poco más sobre esto? 44 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Guion de preguntas de la entrevista II (continuación) Experiencias vividas por el alumnado a lo largo de sus años por el Sistema Educativo Discriminación ¿Alguna vez has sentido que tu familia tenía expectativas concretas sobre qué debes ser y cómo debes comportarte? ¿Alguna vez sentiste que tu entorno no estaba conforme con tu realidad identitaria y que intentaban guiarte hacia comportamientos o expresiones socialmente esperados? ¿Cómo te hacía sentir todo esto? ¿En tu colegio o instituto llevabais uniforme? ¿Cómo era? ¿Había diferencias en base al género? ¿Podrías describírmelo? ¿Y el de Educación Física? ¿Cómo eran para ti las clases de Educación Física? Por ejemplo, en las pruebas físicas, ¿el profesorado establecía marcas diferentes dependiendo del género? ¿La gente daba/da por sentada tu identidad de género por tu expresión de género? ¿Qué sentías? ¿Había algún aspecto tuyo, físico o personal, ligado a tu expresión de género que intentases ocultar? ¿Cómo te sentías con respecto a todos esos aspectos que no se pueden disimular? ¿Fue el entorno escolar un espacio seguro para ti? ¿Sentiste que los espacios de tu centro, como los baños o vestuarios, eran inclusivos? ¿Cómo te sentías con respecto a este tema? Violencia ¿Sufriste bullying dentro de tu entorno escolar? ¿Podrías contarme un poco cómo era? ¿Qué edad tenías? ¿Dónde tenía lugar? ¿En qué momentos? ¿Quiénes eran tus agresores? ¿Había testigos? ¿Cómo actuaban? ¿Cómo te hacían sentir estas situaciones? ¿Cómo actuabas frente a ellas? En aquel momento, ¿llegaste a considerar que esas actitudes y comportamientos que tenía tu entorno eran comprensibles? ¿En algún momento llegaste a normalizar esas situaciones? Mecanismos de inclusión de las identidades no hegemónicas y métodos de prevención para evitar la discriminación Si volvieses atrás en el tiempo, ¿cambiarías algo de tu paso por el Sistema Educativo? ¿Qué medidas tomarías para que nadie viva las situaciones de discriminación que me has contado? ¿Qué estrategias de inclusión crees que se podrían tomar para solucionar esta problemática? En Galicia alrededor de unas 650 personas nos graduamos este año en el Grado de Maestros/as/es de Educación Primaria, ¿qué consejo nos darías? ¿Hay alguna otra cosa que quieras añadir sobre los temas que hemos tratado? 45 La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia del contexto educativo Anexo 3 Consentimiento de protección de datos Documento de consentimento informado Esta entrevista forma parte do estudo “La marginalidad en lo identitario: la voz de las personas disidentes a la imposición de género y la relevancia de su contexto educativo”, que se elabora no marco dos Traballos de Fin de Grao do Grao de Mestre/a de Educación Primaria da Universidade de Santiago de Compostela (USC) no presente curso académico 2022-23. O obxectivo deste estudo centrase en analizar as experiencias de persoas disidentes á imposición de xénero no ámbito educativo. Para que sexan útiles os resultados é necesario que respondas con sinceridade. Lembra que non hai respostas boas ou malas, trátase de que respondas segundo o que ti pensas sobre o tema. O tempo requirido é de 30 minutos aproximadamente. Tras ler esta cabeceira aceptas participar nesta investigación, coñecendo que: A estudante Lucía Martínez Schiavo con DNI 77****93A , abaixo asinante, do Grao en Mestre/a de Educación Primaria da USC, xestionará o tratamento dos datos recollidos na entrevista baixo a seguintes condicións: 1. A participación é voluntaria e anónima. Deste xeito todos os datos relativos a persoas relacionadas, directa ou indirectamente coa investigación serán xestionados de forma totalmente confidencial. 2. Poderás deixar de responder cando o consideres pertinente. 3. Toda a entrevista será gravada para a súa posterior transcrición completa. 4. Non existirá ningunha recompensa ou beneficio económico pola túa participación no estudo. 5. Os datos serán utilizados para realizar a investigación e poderán ser compartidos coa comunidade científica e académica. 6. De conformidade co disposto na lexislación, a USC protexerá e garantirá o dereito fundamental á protección de datos. O tratamento de datos faise de acordo co Regulamento da Unión Europea 2016/679, de 27 de abril, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e a Lei Orgánica 3/2018, de 5 de decembro, de Protección de Datos Persoais e garantía dos dereitos dixitais. O rexistro de actividades de tratamento que fai a USC pode consultarse en http://www.usc.es/gl/normativa/protecciondatos/index.html 7. Liches o aviso legal dispoñible na ligazón que segue e aceptas os termos expostos: https://www.usc.gal/gl/politica-privacidade-proteccion-datos 8. Os datos de contacto do delegado de protección de datos da USC son: Marcos Almeida Cerreda ([email protected]) 9. Baixo a lexislación vixente, a estudante non revelará a persoas alleas información referida a datos de carácter persoal, ni utilizará ou dispoñerá dela dun xeito ou con finalidade distinta á esixida polas accións formativas e científicas. Esta obriga subsistirá aínda despois de rematadas as mesmas, respondendo en caso de incumprimento do deber de secreto fronte á entidade, sen prexuízo das responsabilidades que por igual causa puideran derivarse ante a Axencia Española de Protección de Datos. En Santiago de Compostela, a 14 de febreiro de 2023 Sinatura estudante: Sinatura persoa participante: Nome completo: 46 La marginalidad en lo identitario: La voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia de su contexto educativo Anexo 4 Categorías identificadas en el análisis de datos I (inicio) Categoría primaria Categoría secundaria Categoría terciaria Categoría cuaternaria Factores que intervienen en el desarrollo de las personas Cultura – Clima escolar Uniformes escolares Inexistente Diferenciado por género Valores hacia la igualdad y la diversidad Invisibles u hostiles Visibles y respetuosos Protocolos de actuación en materia de diversidad sexo-genérica Ambivalentes Inexistentes Deadname vs nombre sentido No hubo un proceso de “cambio” durante la etapa escolar Vivencias negativas respecto al uso del nombre sentido Pronombres personales Actitudes positivas: se les preguntó por su pronombre preferido Actitudes negativas: nunca se les preguntó por su pronombre preferido Transición social Entorno educativo Fuera del entorno educativo Dentro del entorno educativo Desconocimiento sobre las identidades no hegemónicas Expectativas familiares Existentes Repercusión en las personas participantes Sensación de liberación tras la exteriorización de su realidad identitaria Retraso de la transición social debido a la falta de apoyo Cambios en la vivencia personal Expresión del género Contexto socioeducativo Espacios educativos: Baños y vestuarios Segregados Unificados Vivencias Implicación docente Comportamientos inadecuados Falta de formación del profesorado Identidad sexual y de género Conducta sexual y afectiva Perspectiva docente del profesorado Discriminatoria y excluyente Inclusiva Falta de intervención ante conductas de discriminación o acoso Materiales didácticos empleados por el profesorado Limitados en términos de referencias sobre identidades trans* Repercusión en las personas participantes Salud mental Recursos psicológicos Inexistentes dentro del centro educativo Inexistentes fuera del centro educativo Figuras de apoyo dentro de los centros educativos Imperceptibles Existentes pero inefectivas Existente Consecuencias psicológicas negativas en la vida de las personas entrevistadas 47 La marginalidad en lo identitario: La voz de las personas disidentes a las normas de género y la relevancia de su contexto educativo Categorías identificadas en el análisis de datos I (continuación) Categoría primaria Categoría secundaria Categoría terciaria Categoría cuaternaria Experiencias de marginalización vital Contextos de apoyo emocional Inseguros Familia Centro educativo Seguro Grupo de iguales Discriminación Marcas diferenciadas en las pruebas físicas Frustración – aceptación Comprensión Estigmas sociales Aspectos físicos Aspectos conductuales o expresivos Efecto que tienen los aspectos que no se pueden disimular u ocultar Violencia Tipología Agresiones verbales o psicológicas Agresiones físicas Situaciones Públicas Privadas Personas testigo No actuaban Actuaban Agresores Personas externas a la familia Personas de la familia Edad Continuo temporal Durante un curso académico concreto Gestión de las agresiones Estrategias evitativas Anticipación y respuestas agresiva Búsqueda de ayuda y apoyo Fructífera Inútil Inexistente Consecuencias psicoemocionales y conductuales Normalización de las situaciones de agresión Asunción de culpa Aislamiento o absentismo escolar Búsqueda de distractores Ocultar la expresión de género Autoconcepto negativo Prospectiva en materia de identidad de género y escuela Estrategias psicopedagógicas en el Sistema Educativo Educación sexual y en valores Recursos de apoyo por parte de los centros Reestructuración de espacios escolares Formación del profesorado