Fiestras abertas na escola: un achegamento ao papel do patrimonio en experiencias pedagóxicas galegas renovadoras

MÁSTER UNIVERSITARIO EN SERVIZOS CULTURAIS Fiestras abertas na escola Un achegamento ao papel do patrimonio en experiencias pedagóxicas galegas renovadoras ___________________________________________________________________________________________________ TRABALLO DE FIN DE MÁSTER Iria López López Titora: Alba Díaz Geada Curso académico: 2021/22 MÁSTER UNIVERSITARIO EN SERVIZOS CULTURAIS Fiestras abertas na escola Un achegamento ao papel do patrimonio en experiencias pedagóxicas galegas renovadoras ___________________________________________________________________________________________________ TRABALLO DE FIN DE MÁSTER Iria López López Titora: Alba Díaz Geada Curso académico: 2021/22 Índice 1. Introdución e xustificación..................................................................................................2 2. Obxectivos.........................................................................................................................3 3. Metodoloxía e estrutura.....................................................................................................4 4. Desenvolvemento..............................................................................................................5 4.1 A escola e o patrimonio................................................................................................6 4.1.1 O patrimonio como elemento didáctico................................................................6 4.1.2 Influencias nos estudos sobre educación patrimonial.......................................10 4.1.3 O medio como elemento patrimonial.................................................................13 4.2 A escola e a ditadura franquista................................................................................15 4.2.1 Os aparellos do sistema: a escola na posguerra e os primeiros movementos nos 50..........................................................................................................................17 4.2.2 A transformación social dos 60 na escola..........................................................20 4.2.3 A tecnificación dos 70.........................................................................................25 4.2.5 O desencanto escolar na transición...................................................................27 4.2.6 Os 80 para o desenvolvemento dun sistema educativo....................................29 4.3 A escola e os movementos de renovación pedagóxica............................................31 4.3.1 A renovación pedagóxica durante o último terzo do século XX.........................32 4.3.2 Características que definen a renovación pedagóxica......................................34 4.3.3 Bosquexo da renovación pedagóxica en Galicia...............................................40 4.3.4 A renovación no rural galego: O Colectivo Estiño..............................................42 5. Conclusións......................................................................................................................48 6. Referencias bibliográficas................................................................................................52 7. Anexo: Fichas das entrevistas.........................................................................................59 - 1 - 1. Introdución e xustificación Estiño: tempo no que clarexa (daquela, claro, saiamos dunha gran negrura). Esther López De vez en cando, e máis este ano de fiestras abertas, ás moscas dálles por atravesar as xanelas dunha aula para escoitar un anaco de tema dous de Matemáticas ou do proxecto catro de “Natu”. Dependendo do día, hora ou lugar, os insectos atopan as reaccións máis diversas nos nenos e as nenas cos que queren compartir a clase, nunca indiferenza. Hai reaccións negativas, de quen as quere botar ipso facto da aula, como se non fosen quen de atender a unha explicación; hai reaccións de curiosidade, que hai moitos tipos de moscas; hai, incluso, reaccións circenses (ou culinarias), cando un neno ou nena busca no lixo o seu envase de iogur de beber para gardar o espécime despois de cazalo... Na escola dos Prados (Cervantes) non sei se entraban moscas, o que si apareceu foi unha galiña. Como relatan Alicia López e Isabel Vázquez “ela mesma elixiu a escola para pór os seus ovos e para convivir” (2005, p.41) co alumnado. As propostas educativas que se xeraron arredor do animal (a observación, os coidados, a busca de información, a relación coa contorna do alumnado) non son prácticas maioritariamente levadas a cabo en centros educativos galegos senón que son un exemplo que forma parte do que se consideran experiencias de renovación pedagóxica, entendidas coma un conxunto organizado de actividades teóricas e prácticas, encamiñadas a superar a realidade pedagóxica dominante nun momento dado, representando unha actitude crítica constante (Pericacho, 2014). Durante os anos sesenta foron xurdindo por todo o territorio do Estado español unha serie de grupos, colectivos, asociacións de mestres e mestras que, partindo dunha análise crítica sobre a situación da escola, fixeron propostas de mellora nos máis diversos ámbitos relacionados coa educación e que, en moitos casos, se engloban baixo o nome de Movementos de Renovación Pedagóxica (MRP). Dos congresos, xuntanzas, grupos de traballo, cursos ou seminarios que se organizaron ao seu redor xurdiron novos métodos de lecto-escritura, achegas para abordar contidos novos, interesáronse pola educación infantil ou a educación especial, pero tamén fixeron propostas arredor da xestión escolar ou a participación de toda a comunidade educativa nas tomas de decisión, como maneira de abrir as portas das escolas á contorna. - 2 - Neste senso, a pregunta que nos facemos e da que parte este traballo xira arredor dese medio que arrodea á escola e como este se adentraba nas propostas educativas que desenvolveron as distintas alternativas renovadoras. En concreto, poñemos o foco sobre como se aproveitaban os elementos patrimoniais, se é que se facía. De ser positiva a resposta queremos pescudar polas razóns e, de habelas, preguntámonos se eran todas de carácter pedagóxico ou estas ían máis aló. 2. Obxectivos O que todo comeza dunha conversa, dos recordos de pasaxes literarias, dunha portada dun conto e das memorias de familiares que viviron eses anos como alumnos e alumnas, colle forma de traballo académico a través das metas que buscamos conseguir con el. Á súa vez, estes obxectivos parten das cuestións que formulabamos na introdución e que nos facemos a partir dos nosos coñecementos e ideas previas. Desta maneira, se pensamos que o patrimonio foi un recurso importante para as prácticas pedagóxicas renovadoras, o principal obxectivo é a análise destas experiencias educativas para establecer o papel que xogaron os elementos patrimoniais. Pero, para chegar a este fin, establecemos obxectivos específicos que nos axudan a artellar uns criterios de busca e análise da información para chegar a un discurso máis completo: - Analizar o emprego do patrimonio nas propostas de ensino dende a xeneralización da institución escolar durante a ditadura e a transición. - Comparar o marco educativo en Galicia coa súa repercusión na vida diaria das escolas durante o franquismo e a transición. - Investigar sobre as iniciativas vinculadas aos movementos de renovación pedagóxica no rural galego. - Revisar o papel dos elementos patrimoniais da contorna das escolas como recursos para a innovación educativa. - Valorizar o traballo para a dignificación das escolas rurais e do seu medio por parte do profesorado que traballaba nelas. - 3 - 3. Metodoloxía e estrutura As ideas previas coas que comezamos para formular os obxectivos deste traballo tamén determinan as estratexias metodolóxicas seguidas para desenvolvelo. Partimos, por unha banda, dun coñecemento moi xeral sobre a ditadura franquista, tamén no campo educativo. E no caso específico das iniciativas pedagóxicas renovadoras só realizaramos un achegamento a partir de referencias literarias, audiovisuais amais dos recordos de persoas achegadas. Por outra banda, aínda que xa tiñamos traballado arredor da educación patrimonial, non nos pararamos a considerar como fora o desenvolvemento desta didáctica ao longo do tempo, nin as súas referencias e antecedentes. Por iso, o paso inicial e fundamental no desenvolvemento do traballo foi a busca, análise, síntese e valoración bibliográfica. En primeiro lugar, achegámonos a autoras de referencia no Estado español sobre educación patrimonial, dende os que recoller os antecedentes e influencias. Pero para iso, nesta busca tamén abrimos o abano a outras referencias dentro da didáctica das ciencias sociais e, particularmente, do chamado estudo do medio. En segundo lugar, aproximámonos á escola durante o franquismo e a transición. E, finalmente, centrámonos nas características dos distintos colectivos de mestres e mestras que traballaron dende e para unha escola alternativa á oficial. Os datos bibliográficos quixéronse enriquecer coa análise de materiais didácticos e, sobre todo, a través dos testemuños orais achegados polas persoas protagonistas nese momento. Para iso, planificáronse tres entrevistas, das que finalmente só se realizaron dúas, coas que afondar nas experiencias concretas deses anos, no ámbito rural. Para realizalas, tomamos como modelo o traballo realizado sobre a formación do profesorado do País Vasco Pauli Dávila e Luis Maria Naya (2018). O emprego deste procedemento para achegarse ás fontes orais ten como base á idea de entrevista, seguindo a Guber (2011), dende unha perspectiva construtivista, é dicir, desta entendida como unha relación social. Os datos que recollemos son aqueles que constrúe a persoa entrevistada no encontro, froito deste e da interacción coa entrevistadora. Por iso, a opción elixida nos dous casos foi a realización dunha entrevista non directiva a través dun cuestionario semiestruturado. Este permitiu realizar unha selección temática e a planificación dunha orde lóxica das preguntas pero intentouse ter un modo de escoita activo, formulando preguntas abertas que foran encadeándose ao longo da entrevista. A primeira foi unha entrevista colectiva a tres mestras pertencentes ao Colectivo Estiño, unha das fundadoras, Esther López e dúas das que participaron dende os inicios nas - 4 - súas actividades, Mari Carmen González e Ana Vila. Este grupo pedagóxico desenvolveu o seu traballo nas escolas unitarias de Pedrafita e As Nogais (Lugo)1. A escolla deste tipo de entrevista tivo como motivo a busca da interacción grupal das persoas participantes, coa que activasen os seus recordos, moitos cualificados como anécdotas, e chegar a unha visión consensuada do grupo. Despois da realización, transcribíronse as notas tomadas, xa que non contamos coa autorización das informantes para recoller o documento sonoro. No segundo caso, realizouse unha entrevista ao profesor Antón Costa. Con ela buscamos complementar e aclarar información xa analizada dos seus traballos académicos e tamén para coñecer as súas experiencias coma observador activo da escola e participante nos propios movementos renovadores durante ese tempo. Este proceso de recollida e análise de información leva a estruturar o desenvolvemento do traballo en tres grandes apartados. En primeiro lugar, afondamos sobre a educación patrimonial como didáctica específica e os cambios nas propostas educativas arredor do patrimonio nas aulas. Seguidamente, se queremos profundar sobre as prácticas arredor do patrimonio dos grupos de profesorado renovador no rural galego, temos que coñecer o seu contexto: como era o sistema educativo e as propostas didácticas oficiais durante os anos finais do franquismo, cal era o modelo de escola dende a pedagoxía oficial que estudaron estes mestres e mestras e, finalmente, como foi o desenvolvemento dos propios grupos que desenvolveron prácticas de renovación pedagóxica, as súas características e as súas propostas, concretamente para a escola rural en Galicia, de ter algunha especificidade. 4. Desenvolvemento Neste apartado debullamos cada dun dos termos do noso título, comezando polo patrimonio e a súa función dentro das escolas ao longo do tempo, ligándoo co coñecemento do medio. En segundo lugar, tratamos de condensar o contexto educativo no que xorden os chamados movementos de renovación pedagóxica, no que nos centramos no último apartado. 1 Na actualidade segue a ser un grupo activo pero houbo cambios en canto aos centros educativos onde centran as súas propostas e tamén a propias dinámicas de traballo (Colectivo pedagóxico Estiño, s.d.). - 5 - 4.1 A escola e o patrimonio As sociedades crearon e seguimos a crear toda unha serie de elementos (tanto materiais como inmateriais) que cumpren unha función, axúdannos a afrontar distintas necesidades e situacións problemáticas, polo que forman parte da cultura na que está inserta a sociedade. Cando ese elemento deixa de ter utilidade, normalmente desbotámolo, desaparece. Pero non sempre, o patrimonio son eses elementos que salvagardamos para transmitir ás xeracións futuras. Conservámolos porque lles atribuímos unha serie de valores que, á súa vez, deben ser lexitimados socialmente para cumprir unha función. A educación tamén é un compoñente fundamental tanto na configuración das culturas coma vehículo de transmisión da mesma e podemos establecer distintos vínculos entre escola e patrimonio. Neste caso, centrámonos nos usos que se lle teñen dado aos elementos patrimoniais como recurso metodolóxico para favorecer a consecución dos fins que a sociedade lle confía á educación formal en cada momento. Para iso, temos como base os traballos de Olalla Fontal (2003, 2013) e Roser Calaf (2010) xunto con José María Cuenca (2002, 2013) que completamos con outros artigos específicos arredor da educación patrimonial. Pero ademais, sendo esta unha disciplina relativamente recente, para poder achegarnos a un momento concreto do pasado, recorremos tamén aos estudos das didáctica das ciencias sociais, da didáctica da historia e da historia da arte, xa que teñen puntos de partida e desenvolvemento comúns. A partir da súa análise, organizamos o apartado facendo un percorrido histórico sobre o desenvolvemento das propostas educativas en base ao patrimonio, comparando a propia evolución do termo co seu emprego como contido ou coma recurso didáctico na escola. A continuación, caracterizamos os trazos máis significativos da educación patrimonial hoxe en día. En terceiro lugar, analizamos que influencias tiveron repercusión na progresión da disciplina. A evolución do termo patrimonio que podemos analizar nos tres puntos anteriores lévanos, finalmente, a repensar o propio obxecto de estudo ampliándoo aos elementos patrimoniais que, sen citalos, aparecen nun concepto máis amplo, o medio ou o contorno. 4.1.1 O patrimonio como elemento didáctico Na actualidade, dende os estudos de educación patrimonial, enténdese o patrimonio como “unha selección de bens e valores dunha cultura, que forman parte da propiedade - 6 - simbólica ou real de determinados grupos, que ademais permiten procesos de identidade individual e colectiva, e que contribúen á caracterización dun contexto” (Fontal en Cambil e Fernández, 2017, p.30). Esta autora parte da idea de Ballart pola que a valoración dos bens patrimoniais non se atopa nas características dos propios bens, senón que se produce por unha atribución de valores realizada polas persoas vinculadas a eles, os cales poden diminuír ou aumentar, segundo o momento e as circunstancias (en Cuenca, 2013). Este concepto de patrimonio entendido como herdanza colectiva, representativa, no só de momentos ou estilos históricos determinados, senón de colectivos e formas de vida, é un concepto recente. A complexidade coa que se enfoca na actualidade o estudo do patrimonio na escola foise fraguando ao longo do tempo, da mesma maneira que tamén se transformaron tanto a organización como os propios fins da educación formal. É certo que o patrimonio ten existido dende que hai transmisión xeracional pero traspasou o ámbito privado cara ao público durante o século XIX. Na época na que se estaban a construír os estados-nación, algúns elementos que se foran conservando ao longo do tempo neses lugares empregáronse como símbolos co obxectivo de establecer referencias comúns para a nova cidadanía. Estes símbolos que formaron o que se chamou patrimonio nacional levaban aparellados uns valores asociados a un ideario cívico que permitía crear unha identidade homoxénea para ese Estado moderno (Ocampo, 2015). Neste proceso de patrimonialización, Llorenç Prats (2000) clasifica os trazos que condicionaron que elementos eran escollidos para formar parte do mesmo en tres categorías. En primeiro lugar, aqueles que tiñan o aval da historia, que se crearan había moito tempo; en segundo lugar, tamén entraba dentro do patrimonio a natureza en estado salvaxe, aquilo que as persoas non puideran dominar; e, en terceiro lugar, aqueles elementos concibidos dende a xenialidade, realizados por persoas valoradas cunha capacidade excepcional. Polo tanto, o patrimonio colectivo nun primeiro momento equiparábase ao que hoxe podemos entender como os bens histórico-artísticos. Neste proceso de construción da nación, a educación e as incipientes escolas estatais tiveron un papel determinante, xa que historicamente basearon as súas propostas nunha cultura homoxénea e unha única lingua que permitían explicar e diferenciar uns países de outros. Por iso, os elementos patrimoniais que se estudaban estaban vinculados ao legado histórico-artístico desa nación. Cuenca (en Cambil e Fernández, 2017) sinala que - 7 - ao transmitirse o coñecemento dunha maneira acelerada, as propostas educativas que parten deste segundo modelo introducen visitas a elementos nos seus contextos naturais ou fan que a escola se encha de cousas (museo), hortas, animais, laboratorios... Seguindo esta segunda corrente, os estudos arredor da potencialidade do medio coma recurso educativo levan formando parte das investigacións da Didáctica das Ciencias Sociais no Estado español dende que se comezaron a desenvolver as mesmas a mediados dos anos oitenta do s. XX. Como recolle Mateos (2001), arredor do concepto de medio vanse revisar un complexo de ideas pedagóxicas, de prácticas escolares, de intencións máis ou menos explícitas que veñen a conformar os trazos dun coñecemento escolar que se denominou Coñecemento do Medio3. Nese momento definiuse medio coma “un espazo socionatural no que se dispón dunha serie de elementos, factores, fenómenos e acontecementos de diversa índole que constitúen o contexto no que vivimos e sobre o que intervimos e actuamos” (Domínguez, 2001, p.19). Desta maneira, vaise entender de maneira análoga aos postulados da Escola Nova, coma un recurso permite xerar coñecemento xa que somos capaces de percibilo, coñecelo, desenvolver nel actividades ou estar ao cargo do mesmo. Con el buscábase a construción por parte do alumnado dun coñecemento da realidade, partindo das súas percepcións, vivencias e representacións, introducindo o estudo de problemas sociais relevantes, como o benestar, o respecto ao medio ambiente, os dereitos humanos, a preocupación pola xustiza social, a pobreza, a fame, a discriminación, os problemas internacionais, a xeopolítica, a guerra, a paz, etc. Nestes estudos de Didáctica das Ciencias Sociais búscase como obxectivo a formación da cidadanía. Para iso, non soamente se pretende o coñecemento deses elementos que están aí porque os herdamos (visión estática) senón unha práctica activa sobre o mesmo, percibíndoos, analizando as súas problemáticas e as súas potencialidades, e valorándoos como paso previo á actuación sobre os mesmos, nun proceso de patrimonialización (visión relacional). Tal e como indican López e Castro (2018) a partir de Cuenca, débese potenciar unha educación que conduza a formar unha cidadanía social culturalmente comprometida pero isto pasa por construír (e non recibir) uns valores identitarios. Este precepto está directamente ligado tanto á metodoloxía de ensino e aprendizaxe como ao tipo de contidos que se traballen. Pero, da mesma maneira que as propostas de 3 De feito, a nivel lexislativo, coa aprobación da LXE (1970) as materias de Ciencias Sociais e Ciencias Naturais mudaron o nome por Coñecemento do Medio Social e Coñecemento do Medio Natural, respectivamente. A LOXSE en 1990 combinou ambas as dúas materias co medio como elemento de enlace en Coñecemento do Medio Social Natural e Cultural. - 14 - educación patrimonial, o desenvolvemento teórico sobre o estudo do medio non quere dicir que se levase ás aulas de maneira masiva. Tal e como apunta Consuelo Domínguez (2001), ao longo dos anos noventa volveuse, en xeral, ao ensino de contidos dende unha formulación máis tradicional e transmisiva. Así, dando un paso atrás, aínda que o estudo do e dende o medio foi a proposta central nos movementos renovadores da Escola Nova de principios do século XX e que, finalmente, dende o marco teórico si se lle prestou atención xa durante os anos oitenta, o certo é que durante case o resto do século a contorna e os seus compoñentes, en xeral, parece que non entrou na escola. Durante a primeira etapa da ditadura franquista o estudo da historia (de España) limitouse a “recoller o pensamento integrista católico” (López, 2001) tal e como se pode observar nos libros de texto de editoriais como Edelvives (antes FTD), Bruño ou SM. Coa Lei Xeral de Educación de 1970, López Facal recolle como a historia política diminuíu a presenza no currículo “incrementándose notablemente a dimensión económica e social” (2001, p.164). Polo tanto, é fundamental, analizar se nos anos sesenta e setenta o profesorado tiña como recursos os elementos patrimoniais, tanto aqueles que hoxe englobamos no termo, coma os que podían considerar nese momento: cal era a súa utilidade na aula, un recurso para entender a realidade, ou tamén un recurso que nos permite conformar unha realidade máis rica? 4.2 A escola e a ditadura franquista Tendo formulado un bosquexo sobre a educación patrimonial e a súa evolución, para achegarnos á función que lle deron os grupos de renovación pedagóxica nos últimos anos de ditadura franquista e durante a transición, debemos trazar o mapa educativo neses momentos en Galicia. O noso achegamento ten como base as obras de Agustín Escolano (2002) e os múltiples escritos de Antón Costa (2004, 2007, 2012, 2019) que nos aproximan á realidade socio educativa galega. Estes textos complementámolos con outros estudos máis específicos que completan unha ollada histórica da escola, como a evolución da alfabetización (De Gabriel, 2013), a formación do profesorado (Ávila e Holgado, 2008), os estudos de pedagoxía (Pozo e Braster, 2012), a problemáticas nas políticas do réxime ou a súa relación con organismos internacionais (González-Delgado, 2020). - 15 - Partindo destas referencias, en primeiro lugar, é importante delimitar o noso marco de acción, a escola. Son múltiples os aspectos que deberiamos ter en conta. Así, falar de escola é falar da organización do sistema educativo e as súas diferentes etapas e niveis a través da súa lexislación; das estruturas dos espazos físicos, os recursos materiais e os humanos; tamén é falar de didáctica, é dicir, de todo o relacionado cos procesos de ensino e aprendizaxe; ou afondar no papel da comunidade educativa: o alumnado, o profesorado ou as familias. Durante gran parte do século XX en todo o Estado español, tamén en Galicia, a escola estivo marcada polas directrices do goberno franquista e as súas políticas. O seu carácter centralista e represor (Busto, 2021) influíu en todos os ámbitos, tamén o educativo. Ao mesmo tempo, este campo educativo tamén foi cambiando parello tanto o resto de políticas como ao evoluír da sociedade. Para analizar a institución escolar durante estea etapa, Agustín Escolano (2002) diferenza tres grandes ámbitos que a configuran: a) A educación dos aparellos do sistema, configurada a partir da ideoloxía do réxime e obxectivado en todo un conxunto de discursos e prácticas que se vinculan á lexitimación pola escola dos valores e intereses da orde política imposta polos vencedores da contenda a toda a sociedade, así como a modernización e optimización técnica da nova organización (2002, p.189). b) A idea de escola amparada pola pedagoxía académica, é dicir, a que se constrúe “dende a investigación, a docencia e a extensión universitarias” (Escolano, 2002, p.189). Este sector non é neutro, nin tampouco limitou a súa influencia nos estudos da educación superior senón que, por unha banda, os seus programas educativos evidencian os condicionamentos impostos á vida cultural, a sociedade civil e a Administración; e, por outra, estes influíron na visión da educación durante as diferentes etapas do franquismo. c) A escola proposta dende os movementos alternativos. Dende a crítica á escola oficial intentáronse novos modelos para construír e practicar o ensino, así como de aglutinar todas as formas de progreso que dende a educación podían contribuír ao cambio social e político. Estes movementos de renovación pedagóxica adquiriron presenza activa a finais da década dos sesenta, e máis tarde nos anos da transición (Escolano, 2002, p.90). Aínda que nos concentremos neste último ámbito que se configura como oposición ao modelo de escola dos dous anteriores, é importante achegarse tamén aos trazos máis - 16 - importantes tanto do propio sistema educativo e as políticas gobernamentais como do das correntes oficialistas xa que ningún dos tres é un compartimento estanco e influiranse entre eles ao longo das décadas (Rozada, 2002). Para iso, esquematizamos no seguinte apartado os trazos característicos dos dous primeiros ámbitos e buscamos neles a presenza do patrimonio como elemento educativo. Neles centrámonos no quefacer dos mestres e mestras, polo tanto, no contexto tratamos de salientar os aspectos do sistema educativo relacionados coas leis e iniciativas que marcan a súa formación inicial e formación permanente, ademais de insistir sobre as características das escolas nas que levaban a cabo o seu exercicio profesional. 4.2.1 Os aparellos do sistema: a escola na posguerra e os primeiros movementos nos 50 O empobrecemento que Galicia viviu despois do golpe de estado de 1936 foi determinante para a escola e o ámbito educativo en xeral, da mesma maneira que afectou ao conxunto da sociedade. Antón Costa (2004) recolle os datos do alumnado galego no sistema escolar salientando como aínda no ano 1954-55, só un 63,65% dos nenos e nenas entre 6 e 11 anos acudía a centros públicos e un 6,5% a centros privados. É dicir, había case un 30% de non escolarización, cifra parella ao resto de España (Costa, 2004). Pero non falamos soamente dun empobrecemento económico, senón que a escolaridade sufriu un retroceso pedagóxico en comparación a momentos anteriores, ao construírse un modelo en oposición ao republicano, da mesma maneira que o resto de medidas políticas e sociais (Busto, 2021). Ávila e Holgado (2008) recollen de Santos Juliá os catro principios característicos dos primeiros anos do franquismo, que tamén se poden aplicar ao ámbito educativo. •En primeiro lugar, foi un momento determinado pola represión daquelas persoas que se consideraron contrarias ao Réxime. Na escola manifestouse a través das depuracións do profesorado, extirpando “de raíz esas falsas doutrinas que, cos seus apóstolos, foron os principais factores da tráxica situación a que foi levada a nosa Patria” (Preámbulo do Decreto 8/11/1936 en Agulló, 2017). Leváronse a cabo sancións, suspensións de emprego e soldo ou mesmo fusilamentos. Estes mestres e mestras foron substituídos en boa parte, como afirma Terrón (1999), por persoas adictas ao Réxime, principalmente ex-combatentes ou familiares de persoas mortas en combate. - 17 - •En segundo lugar, tamén se buscou a través da escola o que Ávila e Holgado denominan “reximentación” (2008, p.167), é dicir, a construción dun sistema educativo baseado nuns principios antepostos ao modelo republicano. Dende 1937, as publicacións educativas editadas na zona franquista, segundo María de Mar del Pozo apelaban continuamente ao desexo de crear un “espírito novo” entre a sociedade, unha “España nova” e, por suposto unha “escola nova” (Pozo e Braster, 2012, p.18). Realmente era un modelo político e educativo de carácter autoritario, que se correspondía coa volta á escola tradicional, “reducida ás catro paredes da aula, o uso do libro de texto como transmisor do coñecemento” (Ávila e Holgado, 2008), a prohibición das linguas que non fosen o castelán ou a coeducación (Monés, 2012). •Este modelo vai parello ao terceiro principio, tamén presente na escola destes anos, a recatolización da sociedade para desmontar o ideario laico republicano. Desta maneira, non só reaccionaban contra as ideas educativas republicanas senón que trataban de xustificar porqué había que volver á escola tradicional. Aínda que negando á crianza a posibilidade de ser activa supoñía volver a unha escola pasiva e verbalista, se se aceptaba ese principio podía chegar a outros “máis perigosos” como a espontaneidade ou a liberdade (Pozo e Braster, 2012). •Consecuentemente, “a inspiración pedagóxica provirá sobre todo de referentes católicos de acentos humanistas e literarios” (Costa, 2015, p.138) do chamado Século de Ouro español e outros como o Padre Manjón (1846-1923)4. Tamén na escola, se produciu un illamento cara ao exterior, lonxe de influencias externas e sen relación con organismos ou institucións estranxeiras. As distintas disposicións legais, como os novos plans de estudo de maxisterio (1940) ou a Lei de Ensino Primario de 1945 situáronse contra a chamada pedagoxía estranxeira. Aínda así, para algúns autores e autoras (Pozo e Braster, 2012; Mainer, 2009) a desaparición non foi total, senón que xa dende os primeiros anos podemos atopar en diferentes ámbitos referencias á Escola Nova. Estas características que trazaban o perfil didáctico e operacional da “nova escola española” evidéncianse nas orientacións pedagóxicas ao profesorado, os perfís das revistas pedagóxicas ou no tipo de contidos que aparecían nas Enciclopedias de Santiago 4 Cura e pedagogo que impulsou a fundación dunha institución educativa propia nas que o sentido pedagóxico se centraba na formación cristiá pero empregando métodos activos. Contrario ás escolas laicas, a liberdade de conciencia pero tamén á centralización e o control do Estado. - 18 - Rodríguez, de Bruño ou de Álvarez, -que se empregaron até os anos setentaos textos literarios de Pemán e de Pereda, os Catecismos, os Cuadernos Pastor ou os cadernos de cancións populares para escolares da Sección Femenina de Falange. Durante os anos cincuenta, os cambios no contexto internacional e o inicio dunha fase de liberalismo económico no Estado, ademais dos conflitos dentro do propio goberno (Escolano, 2002) comportaron mudanzas nas súas políticas, tamén no sistema educativo. A partir deste momento, e acentúandose na década seguinte, é importante sinalar a influencia que comezaron a ter distintos organismos internacionais no modelo de escola, concretamente a Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económicos (OCDE) e a UNESCO (na que España ingresara en 1952), na mesma dinámica que se producira noutros estados europeos (González-Delgado, 2020). Estes países seguiron unha concepción técnico funcionalista que se situaba ao servizo da modernización social e económica, segundo a cal as institucións escolares aparecían como axencias de conservación da solidariedade orgánica entre os membros dunha sociedade, de lexitimación dunha integración social non conflitiva e diferencial e de transmisión dunha herdanza cultural nacional pretendidamente neutra sostido por discursos funcionalistas e as teorías da meritocracia e do capital humano (Costa, 2015b). Con Joaquín Ruíz-Giménez ao mando do Ministerio de Educación Nacional (1951-1956) aprobáronse en 1953 os primeiros Cuestionarios Nacionais de Ensino Primario (normas para a actividade didáctica dos mestres e mestras nas distintas materias), pasos iniciais da tecnificación da escola. Isto constatouse coa creación da Secretaría Técnica do Ministerio de Educación Nacional (1955) e, sobre todo do Centro de Documentación e Orientación Didáctica en Ensino Primario (CEDODEP) ao final da década (1958). Para Escolano (2002) sería o mellor exemplo de renovación dende a corrente oficial xa que era o intento de ligar a formación académica coa formación continua do profesorado. Mainer (2009) salienta dentro dos seus obxectivos a formación do profesorado nas didácticas específicas e na aplicación de programas de instrución e control. As indicacións e orientacións da CEDODEP víronse reflectidas nas revistas pedagóxicas, que tiveron importancia á hora de introducir as ideas da pedagoxía oficial na práctica escolar. Por exemplo, no número dedicado ao ensino das ciencias sociais (núm.38, 1953) da revista Vida Escolar, Mainer (2009) destaca como un dos artigos máis relevantes o que - 19 - está dedicado ao estudo bibliográfico desta disciplina e no que se referencian autores como Dewey ou Cousinet, entre outros. Porén, os datos das estatísticas oficiais nesa década sinalan grandes atrasos na escolarización ou nos recursos. Hai que ter en conta que a sociedade aínda era eminentemente rural e, en moitos casos, cunha economía de subsistencia. Neste contexto, a escolarización primaria seguía afectada pola problemática da non asistencia escolar, cunha porcentaxe significativa de alumnado que non acudía a escola de maneira regular. Esta vese agravada se introducimos o nesgo de xénero ou o lugar de orixe. Desta maneira, tal como indica Narciso de Gabriel (2013), a partir de 1950, cando os censos comezaron a clasificar a alfabetización en función do carácter rural, intermedio ou urbano, obsérvase unha correspondencia entre urbanización e alfabetización, xa que esta aumentaba conforme o facía o tamaño das entidades de poboación. Este factor só perde relevancia a partir de 1970. Ademais, no plano pedagóxico e didáctico, os cambios nas correntes pedagóxicas oficiais non se reflectían no día a día das aulas (Escolano, 2002). As metodoloxías alí presentes non se adecuaban nin ao contexto nin ao seu alumnado. Costa (2012) destaca entre as súas características, a aprendizaxe abstracta, noutro idioma, sen contextualización cultural e con escaseza extrema de recursos didácticos para unha escola aínda rural. 4.2.2 A transformación social dos 60 na escola Desta maneira chegamos á década seguinte, na que o goberno franquista seguiu cos cambios na súa economía dentro do marco internacional. Entre as medidas se que tomaron, púxose en marcha o Plan de Estabilización Económica en 1959, incorporouse ao Proxecto Rexional Mediterráneo creado pola OCDE ou tamén se aprobou o Primeiro Plan Español de Desenvolvemento Económico (1964-1967), a partir do que se elaboraron plans operativos de educación. Parello a estas iniciativas, nesta década seguiron sendo primordiais factores que marcaron ese cambio económico, coma un proceso de industrialización en crecemento constante, a chegada do turismo, os investimentos estranxeiros, a construción e o crecemento urbanístico. Estes cambios económicos reflectíronse na estrutura social: movementos migratorios internos, desequilibrios rexionais demográficos, paso da familia extensa á familia nuclear, incorporación da muller ás actividades laborais fóra do fogar, necesidade de traballadores - 20 - e traballadoras máis cualificadas con certos niveis de tecnificación para traballos novos que substitúen aos de corte manual ocupados por persoas analfabetas ou semi analfabetas. E, ao mesmo tempo, tal e como recolle Escolano (2002), tamén comportou na sociedade novas demandas e conflitos, tamén no eido escolar. De feito, autores como José María Rozada (2002) salientan que os cambios educativos que se producen durante a década son consecuencia dos cambios na sociedade e nas súas demandas de cara ao goberno. Beas, Lorenzo e Montes (2015) defenden que son os factores socioeconómicos os que produciron o desenvolvemento do sistema educativo. Outros enfoques sosteñen que os cambios en materia educativa partiron das estruturas de poder. Así, Ávila e Holgado (2008) sosteñen a idea de que, no fondo destes cambios, subxacía a necesidade por parte do goberno de reformar, aínda que fose formalmente, e racionalizar os aparellos do Estado para facer fronte ás novas esixencias económicas. Estudos máis recentes (Delgado, 2020, González-Delgado, 2020) fan fincapé na influencia das potencias estranxeiras occidentais e os organismos internacionais nestes cambios no sistema educativo. Mariano González-Delgado (2020) resalta como estas organizacións propoñían ao réxime que dobrara os seus esforzos por ampliar o marco de escolarización en todos os niveis de ensinanza como unha forma de alcanzar o desenvolvemento económico. Defendíase que “a educación e a economía se convertían nos únicos axentes do cambio social sen que, para algúns, existise a necesidade doutros cambios políticos e culturais” (Beas, Lorenzo e Montes, 2015, p.58). Así, sendo Manuel Lora Tamayo cabeza do Ministerio de Educación e Ciencia, entre 1962 e 1968 leváronse a cabo distintas reformas e modificacións en ámbitos moi distintos do sistema educativo. Un dos máis notables foi o incremento das infraestruturas educativas e os recursos humanos. •A partir da “explosión escolar” que se produciu, é dicir, da crecente demanda social de educación e expansión institucional de todos os niveis do sistema escolar (Escolano, 2002) levou a facer novos centros educativos cun plan de construcións que xa comezara con Ruíz Giménez (Hernández, 2000). Nestas circunstancias, favoreceuse a constitución e consolidación dunha importante rede de centros privados, moitos vinculados á Igrexa Católica (Costa, 2012). A porcentaxe de escolas privadas e do seu alumnado foi en aumento ao longo de todo o proceso, - 21 - pasando de acoller, en todo o Estado, ao 23,45% (1955) do alumnado, ao 25,37% (1965) ao 36,83 % (1975) (Escolano, 2002). •Tamén se produciu un aumento considerable do cadro de profesorado, sobre todo no ensino medio, aínda que nin foi parello á mellora das súas condicións laborais nin foi un incremento suficiente. San Román (2001) recolle como o Plan de Desenvolvemento estimou as necesidades de postos escolares en 27550 (parece que esta cifra por debaixo da real) pero os obxectivos do Plan reduciron a cifra a 14173 e, segundo a posterior exposición oficial dos resultados alcanzados, só se construíron 12105 unidades (San Román, 2001, p.101). O modelo curricular e metodolóxico, derivado da “tecnificación educativa” para mellorar a calidade da educación, fíxose patente nas distintas reformas que se levaron a cabo durante a década e que afectaron tanto ao ensino primario como a formación do maxisterio, inicial e continua (González-Delgado, 2020). En 1964 a escolarización primaria ampliouse formalmente até os 14 anos e en 1967 reformáronse as Escolas Normais esixíndose, aínda neste momento, o bacharelato para acceder a elas. Tamén neste ano se aprobou o seu Plan de Estudos, con escasa atención á formación pedagóxica e o predomino das didácticas específicas (Escolano, 2002) que comezara na década anterior. Desta maneira, o ideario teórico que sustentaba estes cambios oficiais transitaba entre dúas vertentes. Escolano establece que se orixinou unha “estraña hibridación entre unha pedagoxía de corte espiritualista e as correntes neopositivistas que se introduciron a través das traducións e as viaxes” (2000, p.213). Isto desemboca en dous discursos durante esta fase do “desarrollismo”: o derivado desta racionalidade tecnolóxica, de intencionalidade eficientista, orientado cara á optimización do sistema, e outro máis ideolóxico e superestrutural, que mesturaba certos tópicos da dogmática do réxime (‘os principios do Movemento’) e algunhas filosofías tradicionalmente asociadas ao catolicismo (personalismo, humanismo, neoescolástica, o existencialismo cristián). Estas reformas seguían sen dar os froitos anunciados. Se ben a alfabetización da poboación aumentaba (De Gabriel, 2013), o abandono temperán seguía a ser habitual (Escolano, 2002), as prácticas habituais de corte transmisivo non mudaban pero tampouco os recursos para ese profesorado eran suficientes. Como recorda Ana Mari García, á fin da década, - 22 - existían entón (1969) dúas redes educativas, separadas, paralelas (...). A escola nacional, primaria, gratuíta, onde se permanecía teoricamente até os catorce anos, aínda que na práctica cara aos dez ou once o abandono era xeneralizado. Unha vez que se aprende a ler e escribir e as catro regras, para que máis? (...). Con ou sen certificado de estudos primarios titulación expedida nesta escola, que non levaba a ningunha parte os alumnos íanse, para incorporase ao mundo laboral e para axudar nos labores do mundo rural. A outra rede empezaba coa preparación para o ingreso no bacharelato5 (García, 1997, pp.31-32). Para falar concretamente de Galicia, hai que salientar as particularidades do seu contexto socioeconómico, xa que como remarca Costa (2012), aínda o 80% da súa poboación vivía en hábitats rurais, dispersa en máis de 31000 entidades. Recolle datos de 1975 para salientar que aínda nese ano, o 47% da poboación activa estaba ligada ao sector primario e a unha agricultura en grande medida de minifundio, cando a media estatal estaba no 20,56%. E, aínda que había unha certa expansión demográfica, non había correlación co incremento da produción económica polo que se produciu unha gran auxe dos procesos migratorios. Desta maneira, seguía habendo un notable desaxuste entre a escola e a realidade social que explicaría “o relativo fracaso do sistema escolar institucional en Galicia” (Costa, 2012, p.25) reflectido nos niveis altos de desescolarización e, sobre todo, no abandono temperán da escola. Cambre recolle as declaracións ao Faro de Vigo o 28 de abril de 1964 do párroco de Vilaboa, José Cardoso Liñares que relata “como detalle do estado das nosas escolas citarei o feito de que os nenos arrecadan pedras do camiño pra se sentaren, e os ocos das fiestras, que non teñen vidros, son tapados con cartóns no inverno” (1969, p.104). Ademais da falta de estruturas adecuadas, neste desfase seguían sen axudar os propios materiais e recursos didácticos, en lingua castelá e desvinculados dos coñecementos do alumnado. As deficiencias da escola eran análogas ás doutros ámbitos sociais e o programa de modificacións non era suficientes no medio dos importantes cambios sociolóxicos, económicos e culturais que se comezaban a vivir na sociedade española, e tamén a galega (Costa, 2012). Por iso, mudanzas institucionais viñeron tamén parellas a unha crecente e significativa insatisfacción, non só no ámbito educativo. San Román indica como “o Estado franquista era incapaz de levar a cabo unha integración social e actuar 5 Nós engadiriamos a formación profesional. - 23 - unha reforma do sistema educativo español que culminaría na LOXSE (1990), con renovación xeral das estruturas organizativas, dos modelos e prácticas de xestión, dos plans de estudos, dos recursos humanos e da interrelación entre educación e sociedade, facéndoo a través de varias leis, como a da reforma da Universidade de 1983 ou a do Dereito á Educación (1985) que ten como base o modelo de desenvolvemento curricular de César Coll. Tamén se puxeron programas experimentais, de novas tecnoloxías e de escolas viaxeiras, revisouse o modelo de inspección, convocáronse as eleccións aos consellos escolares e reguláronse as asociacións de pais e nais, entre outros. Para Costa (2015a), durante estes anos, hai unha interacción entre as dimensións académica, política e práctica da cultura pedagóxica. De feito, como veremos, os colectivos renovadores, á vez que iniciaban a súa coordinación estatal, moitas das súas persoas máis representativas comezarían a ocupar cargos en distintas administracións, diluíndose os seus trazos definitorios como movemento social, tal e como indicamos no apartado seguinte. Pero, para Escolano (2002), aínda que durante vinte anos si se abordaron algúns puntos básicos arredor da educación, non se modificou estrutural o sistema educativo no seu conxunto até a reforma de 1990, a LOXSE. Aínda era un sistema escolar clasista e seleccionador, a través da bifurcación BUP-FP aos catorce anos ou da diferenciada oferta urbano-rural e privada-pública (Costa, 2012). Rozada (2002) vai máis aló e establece que durante este período houbo un progresivo desmantelamento da escola pública, un desmesurado incremento dos aspectos burocráticos organizativos; a preeminencia de tradicións de longa duración; e un mal contexto para a innovación e o desenvolvemento profesional docente. Por iso, de maneira parella, o profesorado e o alumnado seguía loitando polos seus dereitos reivindicando a súa forma de entender a educación. San Román (2001) salienta as protestas suscitadas pola LODE, as do alumnado de secundaria durante o curso 1986- 1987 e a folga xeral de profesorado durante o curso 1987-1988. Nestas dúas últimas a autora salienta que profesorado e alumnado coincidían nas reivindicacións de mellora da calidade do sistema educativo e na perda de confianza no PSOE. Finalmente para o noso relato, en 1989, xa con J. Solana ao cargo do Ministerio de Educación, tras a dimisión de Maravall, apareceu un novo Libro Branco para a Reforma do Sistema Educativo e, un ano máis tarde aprobarase á LOXSE, cunha nova estrutura do sistema educativo, separando a educación básica entre a educación primaria e a educación secundaria obrigatoria que se estendía até os dezaseis anos. - 30 - A aprobación da LOXSE é o punto que remata este longo apartado no que tratamos de recoller algunha das características que determinan o sistema educativo dende os anos corenta. Este foi planificando “dende arriba”, cunha estrutura claramente condicionada polos propósitos que se perseguían. Nese marco, como xa indicamos, houbo profesorado que non encaixou nel a súa labor pedagóxica, como desenvolvemos a continuación. 4.3 A escola e os movementos de renovación pedagóxica Se no primeiro apartado faciamos un percorrido pola educación patrimonial e as súas características e marcamos a súa evolución e influencias vinculadas a un contexto, no segundo apartado quixemos afondar máis nese contexto. Para facelo, partimos das características da educación franquista, coma modelo oposto ás iniciativas do período republicano e recapitulamos os trazos máis característicos da escola no ámbito gobernamental e académico. Nese contexto, fixemos cada vez máis presente o profesorado coma un colectivo activo tanto nas reivindicacións propias coma nas do conxunto da sociedade. Foi no seo desas reivindicacións nas que xurdiron, como xa introducimos, unha serie de colectivos que buscaban a mellora da escola e as súas prácticas, como unha parte fundamental da mellora do resto da sociedade. Ao longo desta apartado sintetizamos os seus trazos característicos, as súas influencias, para logo centrarnos na evolución dos movementos en Galicia. E é nas propostas educativas destes grupos nos que buscamos retomar a análise do papel do patrimonio como recurso educativo. Para iso, o noso autor de referencia é Antón Costa, quen xa seguimos no apartado anterior. De feito, no artigo asinado por el mesmo e Uxía Bolaño (2016) saliéntase o feito de non terse feito unha análise interpretativa destes movementos máis aló da súa descrición xeral en artigos nos que se sintetiza o seu camiño ao longo destes anos coma parte dun todo conxunto. 4.3.1 A renovación pedagóxica durante o último terzo do século XX Como indicamos, coa chegada da ditadura, o profesorado sufriu unha forte represión, xunto coa involución no tipo de prácticas pedagóxicas e a precariedade de recursos e infraestruturas, parello á situación da maior parte da poboación. - 31 - Ao longo do período, o contexto político, económico e social foi variando ao igual que a sociedade, e estas mudanzas esixiron, á súa vez, tamén cambios na educación. Como vimos, o goberno franquista puxo en marcha unha serie de reformas, apoiadas nas correntes pedagóxicas oficialistas, tanto dos organismos internacionais como das propostas desenvolvidas no Estado. Isto quedou reflectido nos currículos e metodoloxías, na formación do profesorado ou no incremento do número de postos escolares. Pero, ao mesmo tempo, tamén recollemos como estas foron inadecuadas nalgúns casos e totalmente insuficientes. Aínda que é certo que a alfabetización avanzara, o problema era a irregularidade, a estacionalidade da asistencia ou os recursos didácticos, polo que as taxas de fracaso escolar seguían sendo elevadas. Outro aspecto que recollemos era as malas condicións tanto do profesorado, como tamén das propias instalacións cos seus insuficientes recursos. E, na base de todo, estaba a idea de que a escola non podía ser democrática se o sistema político non era democrático. Pero, como xa introducimos tamén, xa andada a década dos cincuenta xurdiron outras redes que buscaban, por vías alternativas, a mellora da escola, como tamén estaba pasando noutros ámbitos da sociedade. Así, recordaba Agustín Fernández Paz como “na escola de Maxisterio (da Coruña) os alumnos recibiamos clases e estudabamos manuais que sabiamos desfasados, pero nos corredores pola nosa conta, algúns liamos e comentabamos libros que nos falaban de novas ideas” (en Bolaño e Costa, 2016, p.39). Emerxeron por todo o Estado distintas iniciativas que agruparon a mestres e mestras en grupos, colectivos e movementos. Pero, como definilos? Se entendemos colectivo ou grupo como un conxunto de persoas agrupadas para exercer unha determinada actividade ou por intereses comúns (RAG, s.d, definición 3), o tipo de asociacións que poden quedar incluídas é moi amplo. Desta maneira, compartimos a idea de Antón Costa (2015b): a renovación pedagóxica non ten fácil definición pola súa polisemia e por referise a múltiples dimensións do fenómeno que supoñen os cambios educativos. En primeiro lugar, podemos falar de complexidade se se analizan as definicións que tratan de explicar estes grupos. Costa recolle as diferentes definicións que teñen aparecido: - Conxunto organizado de actividades teórico-prácticas para o cambio educativo. - Compoñente de transformación xeral do sistema educativo. - Cambio escolar desexable de carácter procesual, condicionado polo contexto. - Cambios reais e positivos nos procesos de ensino e aprendizaxe favorecedores do desenvolvemento integral e integrador. - 32 - - Revulsivo ante o inmobilismo educativo, cun horizonte de revisión dos fundamentos da ensinanza aprendizaxe (2015a, p. 176). Tamén podemos falar de complexidade á hora de situalos cronoloxicamente. Autores como Hernández (2018) sitúan o seu nacemento en 1970, coa aprobación da LXE, e o seu fin en 1983 (comezo do goberno do PSOE) ou 1985 (aprobación da LODE), momento no que estes colectivos se reducen en grupos de renovación pedagóxica máis pequenos, perdendo o cualificativo de movementos sociais. Pero, aínda que este período poida ser o de maior efervescencia en canto a iniciativas ou número de profesorado implicado, o traballo destes grupos xa comezara con anterioridade e continuou posteriormente. Desta maneira, Antón Costa establece un marco cronolóxico máis amplo, dende 1966, ano no que se celebrou a I Escola d’Estiu en Cataluña até 1996, fin do goberno de Felipe González. Ao longo destes anos organizáronse e leváronse a cabo distintas iniciativas e propostas. Podemos englobar dentro da renovación pedagóxica a formación do profesorado, as actividades de debate e reflexión profesional, académica e social, as publicacións, as iniciativas políticas e institucionais, os pronunciamentos e afirmacións públicas, as investigacións... (Costa, 2015b). Ademais, neste período de tempo, e dentro da complexidade e riqueza destes movementos, nalgúns casos, tal e como indica Lázaro (2003), a espontaneidade, improvisación, voluntarismo e incluso mimetismo inicial dalgunhas iniciativas foron dando paso a propostas máis elaboradas e tamén a comunicación, coordinación entre os distintos grupos do Estado. Así, a partir da iniciativa de Cuadernos de Pedagogía levouse a cabo o I Encontro en Almagro de renovación pedagóxica (1982). Desta maneira, dentro deste marco cronolóxico pódese considerar que os principios da década dos oitenta foi a época dourada destes movementos. De feito, no V Encontro de MRP, en 1982, participou o ministro de educación Maravall. E é nesta etapa cando se estableceu o propio nome de movementos de renovación pedagóxica (Costa, comunicación persoal, 17 de xuño de 2021). Ao mesmo tempo da súa estabilización no marco educativo, esta década tamén foi o principio do descenso desa espontaneidade e mobilidade. Fronte ás dinámicas anteriores, máis amplas en canto á reflexión teórico-práctica, nestes anos comezou a impoñerse o que este autor denominou “elitización” do pensamento crítico. Este era cada vez máis elaborado, por un menor número de persoas, pero tamén eran formulacións de carácter - 33 - teórico e anquilosadas, ademais de non propoñer propostas prácticas. Ao mesmo tempo, algunhas das persoas implicadas entraron a traballar no corpo de distintas administracións e outras, que non vían cumpridas as súas expectativas, deron un paso á marxe. E, tamén levou á redución de algúns deste MRP a grupos máis pequenos e máis centrados en aspectos pedagóxicos específicos (Hernández, 2018). Os anos noventa foi un período para os movementos consolidados que sobrevivían de madurez (Costa, comunicación persoal, 2021) pero en 1996, co fin do goberno de Felipe González si se produciu outra diminución considerable, non xa non só no número de agrupacións, senón sobre todo na actividade, iniciativas e actuacións conxuntas debido á perda de apoio gobernamental, tamén no eido económico. Na actualidade algúns destes movementos seguen activos e nalgúns casos, formando parte da confederación estatal de movementos de renovación pedagóxica. 4.3.2 Características que definen a renovación pedagóxica Falamos da complexidade para poder definir que son os movementos de renovación pedagóxica, incluso de establecer un marco cronolóxico. Esta tamén vén marcada polas propostas que desenvolven. Aínda que cada un dos movementos tiñan motivacións propias, Escolano (2002) sinala que a súa xénese case sincrónica suxire a busca de causas estruturais comúns6. Tiñan como base todos eles a preocupación polo déficit e fracaso escolar que se estaba a producir (Escolano, 2002) e, como consecuencia, comezaron a repensar e interesarse por un novo tipo de escola, coa que influír positivamente na sociedade. Así, en primeiro lugar, todas estas iniciativas perseguían un cambio educativo global. Para Esteban, defendían unha filosofía que influíse na sociedade para mellorar a dignidade dos seres humanos e poder conseguir mellor condicións de vida, de riqueza cultural, e maiores cotas de liberdade (2016, p.266). Isto pasaba por ser unha reacción contra o autoritarismo da escola oficial. Desta maneira, as súas motivacións ían máis aló do ámbito pedagóxico, reivindicábase unha ensinanza democrática, termo con significación política. Esta ensinanza levaba parella propostas que partían dunha vontade de acollemento escolar das desigualdades e das necesidades socioculturais dos sectores populares (Costa, 1997). É dicir, tomar conciencia dende a escola dos factores sociais e do seu 6 Ademais, como indica Costa (2015b), a tradición da renovación pedagóxica tamén é observable, con trazos particulares en cada caso, noutros espazos próximos, como Portugal, Francia e Italia. - 34 - papel condicionante do rendemento escolar. Tal e como defendía Paulo Freire, o profesorado debía dar o salto, de conciencia, “de ser empregados “de banca” ben intencionados, a educadores humanistas revolucionarios, comprometéndose nun pensamento crítico e unha busca da mutua humanización”. Á súa vez, isto precisaba da mellora das súas prácticas e intercambiar información sobre experiencias pedagóxicas de pretensións innovadoras. Así, como recorda Ana Mari García, son anos nos que a batalla pola renovación pedagóxica, por desterrar o autoritarismo da aula, por conseguir dotación para as escolas públicas, por modificar a dirección do centros, por lograr a participación das familias... era máis inmediatamente e concreta, e á vez esixía tempo e dedicación (1997, p.34). Polo tanto, podemos dicir que estes movementos foron a resposta que se ofreceu dende os colectivos docentes ao contexto socio político que se estaba vivindo. A escola era a ferramenta que dispoñía o profesorado para poder cambiar a sociedade. É dicir, a mellora da escola non era o obxectivo último para eles, senón que era un elemento substancial dunha transformación social máis ampla (Lázaro, 2003). Polo tanto, tal e como defende Esteban (2016), eran movementos sociais. O cambio non podía ser só metodolóxico, senón global; e non podía ser só un cambio educativo, tiña que ser un cambio social. A esta complexidade temos que sumarlle a permeabilidade, non tanto dos colectivos en si, como das persoas que formaban parte dos mesmos. Os mestres e mestras que formaban estes movementos tiñan diferentes traxectorias. Por unha banda, había profesorado con anos de experiencia. A este comezou a sumárselle unha importante incorporación de docentes novos (Costa, 2007). E, aínda que os grupos traballaban de forma autónoma, moitas veces buscaron a cobertura legal doutros colectivos, como os colexios profesionais, as Asociacións de Antigos Alumnos da Normal, asociacións católicas de mestres ou asociacións culturais. Dentro da súa complexidade, desenvolvéronse múltiples experiencias pedagóxicas, fundamentadas moitas veces no propio empirismo alcanzado coa actividade docente (Costa, 2015b), pero noutras ocasións con referentes máis ou menos directos. Colom (1998) establece como influencias, por unha banda as contemporáneas, ideas novas e modelos vangardistas; e, por outra banda, a tradición pedagóxica que se converte “en punta de lanza” da renovación escolar. - 35 - Así, entre os primeiros influxos podemos citar as poucas achegas dende a pedagoxía oficial que se poden ler nos cambios que foron dando as revistas que difundían as políticas educativas do Réxime. E, por outro, as ideas que percorrían o marco internacional. Hernández (2018), cita coma, igual ca outros movementos, bebían do maio francés, do marxismo renovado gramsciano, das propostas da pedagoxía de liberación latinoamericana como a pedagoxía de Freire ou o discurso da desescolarización formulado por Illich, da Escola Nova, de Freinet, das orientacións italianas da Cooperativa Educativa (MCE) ou da chamada pedagoxía crítica. De feito, estes colectivos contrarrestaban as ideas do estruturalismo marxiano, partindo dunha visión optimista ante a reprodución escolar xa que era posible abrir espazos socioculturais contrahexemónicos, mediante a consideración de contidos escolares ligados á experiencia infantil e á vida cotiá (Dewey, Milani, Freinet ou Freire) e achegaban unha imaxe da profesionalidade docente ao ver ao profesorado como intelectuais “transformativos” (Freire). Estas influencias fóronse recibindo de viaxes e estudos que se realizaban fóra, pero tamén de publicacións que se traían do estranxeiro e/ou que se copiaban nas imprentas clandestinas. Así, feitos relevantes foron a aparición de novas editoriais7 e de revistas pedagóxicas8. Recordaba Agustín Fernández Paz cando se comezou a publicar por primeira vez Cuadernos de Pedagogía: lembro a emoción de ter o primeiro número entre as mans (1975); aquilo supoñía conectar con outra xente que pensaba coma ti, descubrir que eras parte dun movementos máis amplo. Unhas poucas persoas formamos un grupo moi activo: organizamos un teleclub, editabamos unha revista, liamos a Piaget, a Paulo Freire, a xente do Movemento de Cooperazione Educativa italiano (MCE), a Ivan Illich... Non deixarei sen citar un libro que nos influíu dun modo poderoso, Carta a una maestra, dos alumnos da escola Barbiana (En Bolaño e Costa, 2016, p. 39). 7 Costa (2012) recolle que Losada volve editar Ideas generales sobre mi método (orixinal de 1928) de María Montessori; Araluce edita El Niño en 1968; Vicens Vives edita Educación Nueva y Mundo Moderno de G. Mialaret; Siglo XXI dá a coñecer o discurso de Paulo Freire; Nova Terra presentará en 1970 a Lorenzo Milani con Carta a una maestra. Alumnos de la escuela de Barbiana (1967). Freinet chega, primeiro con Parábolas para una pedagogía popular coa editorial Estela (1971); Fontanella, Laia, Marsiega e Siglo XXI editárono ao longo dos setenta. Podíase volver ler La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Chegábase a acceder aos textos de A. S. Neill sobre Summerhill (editado por FCE en México en 1963). 8 Editaranse revistas, con “formulacións fundamentadas nas novas correntes psico e socio-pedagóxicas; instrumentos para propiciar o activismo didáctico, a participación democrática... como Cuadernos de Pedagogía, Güix e Perspectiva Escolar, as dúas últimas en catalán” (Costa, 2012). - 36 - E, xunto coas lecturas, había claras influencias dos movementos sociais, cunha importante sensibilización das asociacións culturais e os primeiros gromos de carácter sindical (Costa, 2007), dos que, como mencionamos, moito profesorado tamén formaba parte. En segundo lugar, hai que falar das influencias históricas porque as propostas deste momento non eran novas, senón que tiñan unha tradición renovadora anterior. De feito, Pericacho (2014) indica, como xa mencionamos na introdución, como ao longo da historia, dende sensibilidades diferentes, sempre existiron escolas que amosaron unha mirada distinta sobre o sentido da educación. Se nos centramos nas propostas de comezos do século XX no Estado Español, Santiago Esteban (2016) indica como a Institución Libre de Ensinanza, a Escola Moderna de Ferrer i Guardia e a Escola Nova partían de principios ideolóxicos parellos e nas prácticas de ensino “buscaban que a educación tivese unha capacidade transformadora da sociedade máis aló do didactismo” (2016, p.259). Este autor establece características comúns entre estas propostas e as desenvolvidas nos anos setenta: un proxecto educativo global, a crítica á escola tradicional, o modelo e profesor, as fonte ideolóxicas en que se sustentan, o laicismo, a coeducación, a defensa dunha escola democrática e cívica e a súa influencia no cambio das políticas educativas oficialistas (2016, p.259). Aínda así, os distintos autores que abordan o tema difiren nos vínculos entre as propostas renovadoras de antes da ditadura e os movementos de renovación pedagóxica. Uns si atopan conexión e outros ven pouco probable o coñecemento sobre as iniciativas que se levaran a cabo daquela. Na análise de Jordi Monés sobre a pedagoxía catalá (2012) recolle como houbo grupos pedagóxicos de corte renovador que se salvaron da represión e depuración e formularon, xa a comezos dos corenta, a posibilidade de continuar coas tradicións educativas dende institucións catalás e, sobre todo, en colectivos privados. Desta maneira, atopábanse os parvularios montessorianos, o Instituto-escola de Barcelona ou os centros inspirados na metodoloxía Decroly. Sería esta tradición a que retomaron nos anos cincuenta pedagogos e pedagogas como Alexandre Galí, quen organizou na súa casa cursos de pedagoxía ente 1958 e 1963 buscando solucións para a falta de coñecementos sobre pedagoxías renovadoras do profesorado (Monés, 2012). - 37 - Fóra destas illas, en Galicia non son tan claras as ligazóns cos movementos renovadores da II República. É certo que, tal e como recolle Cid (1997) dos mestres e mestras represaliadas que puideron seguir exercendo, houbo quen se dedicou ao ensino privado e alí podería comportar un menor control. Mestres como Albino Nuñez, Abel Carvajales e Raul González que, antes de ser repostos no ensino público, traballaron en centros privados en Ourense. Un caso singular foi a figura de Avelino Pousa Antelo, quen se formara durante a república (Costa, 2019). Noutro artigo (2012) explica como foi a súa influencia. A Escola de Barreiros “fixo da escola un centro de cultura popular: mantívose a educación de adultos con alfabetización, divulgación agraria e sanitaria”. Para Costa esta experiencia tivo influencia sobre outras escolas a través dos “cursillos agropecuarios”, que levaban a cabo para que outras escolas rurais puidesen organizar unha parte da súa actividade escolar seguindo unha orientación agropecuaria. O que non sabemos é se, por unha banda, esta metodoloxía tivo influencia máis aló do relacionado coa inclusión do agro; e pola outra, a cantas escolas chegou esta proposta e cantas a puxeron en marcha9. Ademais de Barreiros, tamén se recollen como precedentes aquelas prácticas desenvolvidas no colexio de Fingoi de Lugo, a escola Rosalía de Castro de Antía Cal en Vigo ou o colexio Santa María del Mar na Coruña. As causas estruturais comúns que indicaba Escolano amais das distintas influencias pódense exemplificar a través dunha das iniciativas que conseguiu acubillar máis profesorado, as Escolas de Verán. A elas asistía profesorado a nivel individual pero que, moitas veces, tamén formaba parte de distintos colectivos e grupos. Á súa vez, estes cursos de formación eran organizados polos propios movementos de renovación pedagóxica. En 1966 “algo máis de cen ensinantes celebraban a primeira Escola d’Estiu da posguerra” (Costa, 2012). A partir desta, e arredor da Asociación Pedagóxica Rosa Sensat, organizáronse as escolas de verán de Barcelona. En 1975 participaban nela 2850 mestres e mestras, e 1976 había 5279 participantes e en 1978, 7869 (Lázaro, 2003). Tal e como indica Lázaro (2003), todas as Escolas de Verán que apareceron nos primeiros anos da transición, 1976-1978, son encontros cun carácter evidente de plataformas que servían para dar proxección social ás propostas profesionais, 9 Quedamos á espera dunha publicación sobre as escolas agrícolas de Lugo, vinculadas á figura do propio Avelino Pousa Antelo (Costa, comunicación persoal, 2021). - 38 - pedagóxicas, políticas ou sindicais dos colectivos e grupos que as organizaban ou estaban detrás dando soporte. De maneira especial, eran un altofalante ás alternativas democráticas. Costa fala de catro obxectivos nestes encontros: formación de docentes, procura de novas técnicas e procedementos didácticos, elaboración de orientacións de política educativa sentidas como propias; coñecemento mutuo de todos aqueles que se implicaban nesas dinámicas. Nelas porase atención a temas como a educación infantil, a aprendizaxe da lectura e a escritura, a didáctica das ciencias sociais, a psicomotricidade, as matemáticas, a expresión artística con materiais pobres, a construción de pequenos aparellos ao servizo dun pensamento científico, a expresión teatral, a literatura infantil, a adecuación da lingua, escola e contexto cultural e lingüístico, dada a preocupación sobre todo do profesorado das primeiras etapas educativas (Costa, 2015a). Cara a 1977 comezaron a aparecer escolas de verán de profesorado en distintas cidades e comunidades de toda a xeografía española. Ademais dos organizados pola Asociación de mestres Rosa Sensat, tamén tiveron relevancia as actividades arredor de Acción educativa en Madrid ou Adarra en Euskadi. En 1979 eran trinta Escolas de Verán as que se organizaban con 22475 alumnos e alumnas para 1239 cursos (Lázaro, 2003), continuando nos anos seguintes. E este autor salienta como, a pesar de que os e as docentes que ían ás Escolas de Verán eran unha minoría, estes, con datos de 1982, oscilaban entre o 7,8% do corpo se nos referimos ao total do profesorado de preescolar, EXB, Bacharelato e Formación Profesional, o 13,3%, se a referencia é só aos ensinantes do sector público, ou o 18,2% se dentro dese sector consideramos só os niveis de preescolar e EXB. Se nos centramos en Galicia, o punto de inicio para o posterior desenvolvemento de Escolas de Verán veu da man da conexión que a mestra Antía Cal tivo co propio movemento Rosa Sensat. Isto levárona a participar nunha escola no ano 1969. Durante o mes de setembro dese mesmo ano impartiuse un cursiño con xente da asociación catalá en Vigo. E partir del, varios profesores e profesoras decidiron repetir, para o que se configura en Asociación cultural “Noriega Varela”. A partir de aí as propostas comezaron a xurdir. Tamén aquí os cursos tiñan demanda por parte do profesorado, quen moitas veces quedaba sen praza nestes. De feito, tal e como indican (Estiño, comunicación persoal, - 39 - A partir das propostas didácticas que introducimos podemos seguir definindo o Colectivo coma un grupo pedagóxico centrado no desenvolvemento de propostas didácticas para o alumnado rural, concretamente da montaña de Lugo, as súas necesidades, características e intereses, seguindo as premisas de Costa (comunicación persoal, 2021). Incluso, con esta lectura rápida polas súas propostas didácticas poderiamos cuestionar os obxectivos que pretendían conseguir empregando os elementos culturais propios do alumnado, é dicir, a valoración dos mesmos tanto polos propios nenos e nenas como tamén polo resto da comunidade educativa. Se elas mesmas resaltaban (comunicación persoal, 2021) as difíciles condicións de vida e o illamento, por que achegarse a esa vida e a esa contorna? Pero o certo é que, a lectura fundamental na súa formación, como indicamos, foi Paulo Freire. Na súa proposta arredor da pedagoxía da liberación, este autor establece a idea de deshumanización como o resultado dunha orde inxusta que - 46 - Fig.7 Calendario Estiño “A nosa memoria colectiva”, 1984. Recuperado do Dossier dos 35 anos. Fig.8 Calendario Estiño “Xogos dos cogumelos”, 1987. Recuperado do Dossier dos 35 anos. xera “a violencia dos opresores, e esta, xa que logo, o ser menos” (Freire, 2018, p.25). Polo tanto ningunha proposta pode quedar afastada dos oprimidos. É dicir, non poden ser obxectos simplemente dun tratamento de corte humanitarista planificado dende fóra (dende os opresores). Así, a montaña era entendida por estas mestras como espazo de resistencia dende o que que se precisaba gañar a conciencia crítica da opresión a través da busca pola liberación de maneira práctica (Freire, 2018). Neste senso, a acción levaba a enfrontarse á cultura da dominación en dous momentos. Primeiro, por medio da mudanza da percepción do mundo opresor por parte dos oprimidos; no segundo, pola expulsión dos mitos creados e desenvolvidos na estrutura opresora, e “que se preservan como espectros míticos na estrutura nova que xorde da transformación revolucionaria” (Freire, 2018). Así, dende unha pequena revista valorízanse os elementos que formaban parte dunha cultura e dábaselle significación e valor. Podemos entender que se empregaban os elementos patrimoniais, dunha maneira intuitiva, dende a definición relacional do mesmo que establece Olalla Fontal (2013). Así, Mari Carmen defendían que o traballo para o desenvolvemento dunhas condicións dignas “debe partir de aí, da súa cultura e a lingua” (comunicación persoal, 2021). Dende esta visión e ante a situación, na lóxica destas mestras, “non podías non implicarte” (Esther López, comunicación persoal, 2021). Isto levaba a concibir a labor da mestra máis aló da escola. A súa vinculación foi máis aló do ámbito pedagóxico. Traballaban no campo, cun compromiso social e político xa que “a educación era máis: o uso das estampas de Castelao na aula era deliberado” (Ana Vila, comunicación persoal, 2021). Así, de maneira paralela, podemos atopar nas súas vivencias ao longo destes anos distintas iniciativas en moitos ámbitos: a nivel didáctico, a nivel cultural, a nivel social. Podemos pensar que, polo tanto, defendían unha visión da escola. A través dun exercicio crítico práctico envolvían un discurso xeral sobre a educación, aínda que é certo que isto non se reflectise en manifestos ou outros escritos. Este exercicio crítico e práctico sobre a situación da escola, amais do plano didáctico, ten a súa exemplificación en folgas e protestas. De feito, son os ámbitos que máis recordan e salientan. A través de folgas puntuais buscaban mellorar as condicións das escolas (calefacción, baño, recursos económicos...). Pero tamén participaron noutras cunha maior proxección, por exemplo, a favor do galego nas escolas. - 47 - Entre todas estas destacan aquelas en contra da supresión das escolas unitarias ou da prohibición a entregar o graduado escolar ao seu alumnado. Como indicamos no apartado anterior, durante a década dos setenta, púxose en marcha o Plan Galicia para a mellora da educación. Este baseábase na creación de instalacións para concentrar todo o alumnado dunha zona escolar, que se organizaran daquela con este propósito. A través de distintas protestas, mobilizacións, escritos, denunciaron non só o sen sentido que tiña pechar as escolas unitarias tanto no plano pedagóxico, senón tamén no organizativo, xa que as condicións das novas instalacións eran totalmente inadecuadas. Polo tanto, ás supostas razóns economicistas que se denuncian á hora de valorar o Plan, pódense engadir as políticas. Como resultado destas loitas abríronse tres expedientes e vinte e dous apercibimentos. Así, aínda sen manifestos expresos, o movemento de mestras da Montaña tiña unha visión crítica da situación educativa e do tratamento das escolas rurais. Desta maneira, os dous tipos de iniciativas de renovación pedagóxica cos que quixemos organizar as distinta propostas dilúen os marcos que os diferencian nestes primeiros pasos de renovación pedagóxica en Galicia, parello á espontaneidade e o dinamismo que caracterizan a estes grupos durante unha primeira etapa, tal e como mencionamos no apartado anterior. Tamén podemos percibilo con respecto ao uso dos elementos patrimoniais nas aulas. Non os empregan soamente como o punto de partida para traballar contidos escolares, nin soamente buscando unha implicación práctica ou o desenvolvemento do pensamento crítico. Van máis aló, son ferramenta para a transformación social. Despois dunha década de traballo, para dar amparo legal ao grupo, naceu o Colectivo Pedagóxico Estiño, en 1983. Nos seus estatutos establécese como finalidade a promoción de “toda clase de estudos e actividades sociais e pedagóxicas sobre a escola rural e o seu medio” ou a potenciación de “todo aquilo que contribúa a facer da escola de hoxe unha escola popular galega”. Así promoveron (promoven) a publicación de traballos escolares ou a “recollida da cultura galega” (Colectivo Estiño, s.d). 5. Conclusións Ela sabia, mas não dizia a razão daquele sofrimento Xé menino, não fala política... Waldemar Bastos - 48 - Puxemos un punto no apartado anterior, cun sentido de pausa, non de fin, tanto no tocante á análise da labor do Colectivo Estiño como dos múltiples aspectos arredor da educación, tamén do emprego do patrimonio, durante os últimos anos da ditadura franquista. Pero toca concluír este traballo, comezado xa hai un tempo, a partir da consulta e análise bibliográfica sobre os distintos temas involucrados nas nosas preguntas de partida. Así, iniciamos a nosa pescuda co afondamento sobre o contexto histórico do noso traballo, o sistema educativo franquista e o seu desenvolvemento durante a chamada transición. A amplitude dos campos de estudo arredor deste tema levábanos a seguir afondando sobre aspectos nos que pensábamos atopar relación co patrimonio e o seu tratamento nas aulas: o marco curricular, os plans de estudo das Escolas Normais, os libros de texto... Pero, nesta busca tivemos que parar: Exactamente, de que elementos estabamos a falar? Dende que definición de patrimonio partimos? Cal sería o sentido de que na escola se traballase con el? Coma recurso? Coma finalidade? Desta maneira, fixemos unha pausa no noso contexto histórico para mergullarnos nas propostas de educación patrimonial, o noso punto de inicio para o discurso do traballo que finalmente presentamos. Coa análise das propostas de educación patrimonial que propón Cuenca (2002) comparamos a súa evolución en relación coa propia evolución do termo. Pero, ao mesmo tempo tamén recollemos como, en xeral, nas iniciativas levadas a cabo nas escolas, os contidos ou métodos arredor do patrimonio nas aulas empregaron aqueles considerados monumentos, co fin da lexitimación nacional (López, 2001). Isto non quere dicir que outros elementos patrimoniais, ou polo menos potencialmente patrimoniais, non tivesen cabida na aula, pero non se lles daba este cualificativo. Tampouco quere dicir que estes non fosen valorados ou que non se lles dese un valor simbólico. Todo dependía de se isto se buscaba e, ao final, se conseguía coas propostas levadas á práctica. Buscamos así establecer unha conexión da potencialidade do medio coma recurso con valor despois de analizar fundamentalmente traballos arredor da educación patrimonial. É certo que queriamos atopar propostas concretas que falasen sobre patrimonio, mais isto non quedou reflectido no traballo porque nas referencias bibliográficas que analizamos non afondan nin en materiais, métodos ou actividades concretas que se empregasen durante os anos finais da ditadura e a transición, nin no ámbito da pedagoxía oficial nin - 49 - dentro dos movementos de renovación pedagóxica. Desta maneira, aquí tamén consideramos que non se puido poñer un punto final en relación aos obxectivos iniciais. A bibliografía consultada tampouco afonda, en xeral, na comparación entre o contexto lexislativo fronte á realidade da escola, e á que nos achegamos a partir das fontes orais. Por iso, o seguinte “punto non final” poñémolo valorando as referencias bibliográficas arredor da escola galega durante o franquismo e, concretamente, nas últimas décadas e a posterior transición. O noso traballo neste sentido, xirou a partir da análise da obra de Antón Costa, dende os primeiros escritos até os máis actuais. Neles, sobre unha base común este autor foi ampliando, complementando, enriquecendo as súas achegas sobre este tempo. Pero, pola contra, non atopamos outros traballos nos que afondasen sobre iniciativas máis particulares ou se centrasen en aspectos máis específicos da escola durante este período, nin concretamente, da escola renovadora en Galicia, dende as escolas de verán que se levaron a cabo (que contidos se trataban, quen eran os ou as poñentes, cantas persoas asistían...) até distintos materiais creados ou publicados. O achegamento á memoria das vivencias de tres mestras da montaña permite achegarnos a esa realidade escolar e serve tamén para relativizar a idea desa etapa tecnocrática, polo menos en Galicia, e especificamente arredor das propostas das concentracións escolares. Fronte a aceptación desa idea ben economicista, de acubillar nun mesmo recinto os distintos recursos para o alumnado nunha comarca, ou ben mesmo educativa, cunha nova visión da finalidade escolar, a supresión das escolas unitarias no medio rural galego, concretamente na montaña de Lugo foi unha decisión política, fronte as resistencias que agromaban neses momentos a nivel social ou político. E que, no campo da escola, pasaban por valorar os elementos da contorna propia do alumnado e valorización do seus modelos de habitar e convivir. Queríase acabar coa escola rural e as propostas que xa de aquelas se facían na mesma, por mestras e mestres que comezaban e tiñan a necesidade traballar e que nos seus ollos se descubría unha Galicia, non só con necesidades, senón, sobre todo, con potencialidades. No momento en que o alumnado pensa e crea, fala e comunica. Neste sentido, outro punto e seguido será a conexión dos movementos educativos con outros movementos sociais, políticos ou culturais. Tamén as experiencias do Colectivo Estiño permitiron a reflexión sobre o propio concepto de renovación pedagóxica formulado por Antón Costa. Clasificamos as iniciativas de renovación pedagóxica en Galicia en dous tipos (aquelas cun marco máis xeral e unha e as outras centradas en aspectos específicos, ben áreas ou materias, necesidades e - 50 - contexto no que se sitúa a escola...). Pero coa exemplificación sobre os primeiros anos do Colectivo Estiño, pensamos que a división entre eles durante os primeiros momentos non foi tan clara. A través das súas prácticas, podemos extraer conclusións sobre as súas críticas e posicionamentos, máis aló de que publicasen ou non manifestos. Desta maneira, sería interesante, a partir desta base teórica e conceptual da que partimos, achegarnos ás diferentes iniciativas que xurdiron no territorio galego ao longo dos setenta e oitenta, non para “quitarlles” a etiqueta, senón para enriquecer o coñecemento sobre estas iniciativas, comparalas e establecer semellanzas e diferenzas, relacionalas coas necesidades das que xurdiron, os obxectivos, o quefacer das mesmas, ou os membros dos que formaron parte. Neste sentido, somos conscientes de que o traballo arredor de Estiño e as mestras da montaña é unha moi pequena achega. Ao mellor aí está o punto e seguido máis contundente. A través dunha entrevista colectiva chegamos a reflexionar sobre o pouso teórico que gardaban as súas accións educativas, e máis aló da escola, cun estudo máis pormenorizado e amplo pensamos que se pode afondar máis tanto no plano educativo como tamén como no dos movementos sociais e políticos, entre eles, como elemento referente, o papel das mulleres como eixo vertebrador de moitas delas. Así, o último dos puntos seguidos lévanos ao mesmo título do traballo. O Colectivo Estiño non se considera integrante dos movementos de renovación pedagóxica no sentido estrito do termo, nin tampouco podemos considerar que o patrimonio sexa o núcleo central do traballo aínda que o buscaramos como fío condutor. Pero tamén foi o nexo que me permitiu ligalo coa miña propia práctica educativa. Se os anos setenta quedan xa tan lonxe, daquela coma hoxe había certos elementos que se consideraban parte do noso (meu) patrimonio aínda que non fosen denominados como tal e sobre os que sustentaron as prácticas educativas que abrían ao medio como partida para transformalo. Este ano (2021) no que houbo unha regresión nas propostas didácticas en canto ás metodoloxías pola situación sanitaria actual, foi, pola contra, o curso de repensar as propostas e as ideas educativas, e afianzar os fins e os propósitos que defendemos para a escola. E aconteceu que, as referencias atopadas, analizadas e valoradas, as loitas e o traballo diario, os materiais empregados ou os referentes escritos, que só se chegan albiscar neste documento, acompañáronme (cambiando á primeira persoa de singular) e fortaleceron aquilo que tiña que expresar nunha oposición. Conducíronme dalgunha maneira cara ao que agora conseguín e non son, aínda, capaz de expresar en palabras. - 51 - As mestras da montaña axudáronme a poñer un punto e seguido cara á unha nova etapa na miña escola particular. 6. Referencias bibliográficas Agulló Díaz, Mª del Carmen (2017). Amputar, segar, limpar e purificar: a depuración do maxisterio durante o franquismo. Sarmiento: Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación, 21, pp. 9-30. https://doi.org/10.17979/srgphe.2017.21.0.4422 Ávila Fernández, Alejandro e Holgado Barroso, Juan A. (2008). Formación del Magisterio en España. La legislación normalista como instrumento de poder y control (1834- 2007). Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, Secretaría General de Educación. Beas Miranda, Miguel; Lorenzo Vicente, Juan Antonio; Montes Moreno, Soledad (2015). Identidad profesional del magisterio español en el tardofranquismo. En González Pérez, Teresa (ed.). Reformas educativas y formación de profesores. Madrid: Biblioteca Nueva. Busto Miramontes, Beatriz (2021). Un país a la gallega. Galiza no NO-DO franquista. Santiago de Compostela: Através Editora. Calaf Masachs, Roser (2010). Didáctica del patrimonio. Epistemología, metodología y estudio de casos. Gijón: Trea. Cambil Hernández, María de la Encarnación e Fernández Paradas, Antonio Rafael (2017). El concepto actual de Patrimonio cultural y su valor educativo. Fundamentación teórica y aplicación didáctica. En Cambil Hernández, Mª Encarnación e Tudela Sancho, Antonio (coords.) Educación y patrimonio cultural: fundamentos, contextos y estrategias didácticas. Madrid: Ediciones Pirámide. Cambre Mariño, Xesús (1969). Educación e Desenrolo. Vigo: Galaxia. Caride Gómez, J.A. (2014). A escola (rural) como pasado e futuro. Innovación Educativa, 24. https://doi.org/10.15304/ie.24.2145 Castro Fernández, Belén Mª e López Facal, Ramón (2018). Patrimonio cultural y competencias sociales: bases para una propuesta de intervención didáctica en Portomarín. Educatio Siglo XXI, 36 (1 mar-xuñ), pp. 129-148. https://doi.org/10.6018/j/324201 - 52 - Cid Fernández, Xosé Manuel (1997). A penetración da pedagoxía Freinet en Galicia e Portugal. En Cid Fernández, Xosé Manuel, Dapía Conde, María Dolores e Fernández González, Reyes (coords.). Por unha escola do pobo. No centenario de C. Freinet (1896-1996). Vigo: Universidade de Vigo. Colectivo Pedagóxico Estiño (s.d). Sitio web de Estiño. Recuperado en xuño de 2021 de http://www.estinho.gal/ Colom Cañellas, Antonio J. (1998). Vanguardias educativas en la España del siglo XX. Revista española de pedagogía, 56 (110), pp. 263-284. https://reunir.unir.net/ handle/123456789/7090 Costa Rico, Antón (2004). Historia da educación e da cultura en Galicia. Vigo: Xerais Costa Rico, Antón (2007). A escola que mudou: Dinámicas, innovacións e experiencias na educación en Galicia (1961-2000). Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación, 11, pp. 7-37. Recuperado xaneiro de 2021 de https://www.udc.es/dep/pdce/Sarmiento/SARMIENTO%2011%20IN.pdf Costa Rico, Antón (2012). Costa Rico, A. (2013). Aínda non raiaba o día: Educación e sociedade galega nun tempo agrisallado (1961-1977). Sarmiento. Revista Galego-Por- tuguesa De Historia Da Educación, 16, 9-39. https://doi.org/10.17979/ srgphe.2012.16.0.4086 Costa Rico, Antón (2014). Escolas en contornas rurais en Galicia: horizonte difícil/horizonte posible. Innovación educativa, 24, pp. 133-153. https://doi.org/10.15304/ ie.24.2154 Costa Rico, Antón (2015a). Conflito social e construción da educación democrática en España. Entre o franquismo e as reformas socialdemócratas Cabral Pinto, Fernando (coord.). Educaçâo, História e Políticas. Tributo a Rogério Fernandes. Lisboa: Ediçôes Piaget. Costa Rico, Antón (2015b). Los movimientos de renovación pedagógica, las reformas y la formación del profesorado. En González Pérez, Teresa (ed.). Reformas educativas y formación de profesores. Madrid: Biblioteca Nueva. Costa Rico, Antón (2019). Célestin e Élise Freinet: Unha pedagoxía do século XX que se renova no presente. Innovación Educativa (29), pp. 157-197. https://doi.org/ 10.15304/ie.29.6284 - 53 - Costa Rico, Antón e Bolaño Amigo, Uxía (2016). Memoria social, literatura e historia da educación. Sarmiento. Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación, 20, pp. 17-41. https://doi.org/10.17979/srgphe.2016.20.0.4036 Cuenca López, José María (2002). El patrimonio en la Didáctica de las Ciencias Sociales: concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria. [Tesis doctoral. Universidad de Huelva]. http://hdl.handle.net/10272/2648 Cuenca López, José María (2013). El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la socialización patrimonial. Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 19, pp. 76-96. http://hdl.handle.net/10272/7927 Cuenca-López, José María, Martín-Cáceres, Myriam, Estepa, Jesús (2020). Buenas prácticas en educación patrimonial. Análisis de las conexiones entre emociones, territorio y ciudadanía. Aula Abierta, 49(1), pp. 45-54. https://doi.org/10.17811/ rifie.49.1.2020.45-54 Dávila Balsera, Pauli e Naya Garmendia, Luis Maria (2018). Las voces de una generación de maestros y maestras que defendían una escuela renovada, vasca y popular. RIDPHE_R Revista Iberoamericana Do Patrimônio Histórico-Educativo, 4(2), 283–305. https://doi.org/10.20888/ridphe_r.v4i2.9661 De Gabriel, Narciso (2013). El proceso de alfabetización en Galicia: un intento de explicación y comprensión. Historia de la Educación, 32, 289-313. Recuperado en novembro de 2020 a partir de https://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/ 11294 Delgado Gómez-Escalonilla (2020). International Organizations and Educational Change in Spain during the 1960s. Encounters in Theory and History of Education, 21, pp. 70-91. Recuperado abril de 2021 de https://ojs.library.queensu.ca/index.php/encounters/article/view/14334 Domínguez Domínguez, Consuelo (2001). Museo y ciudad. Una propuesta didáctica sobre el conocimiento del medio en la formación inicial de maestros. En Estepa Giménez, Jesús, Domínguez Domínguez, Consuelo e Cuenca López José María (eds.) (2001). Museo y Patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones. Escolano Benito, Agustín (2000). Las culturas escolares del siglo XX. Encuentros y desencuentros. Revista de Educación, Extra 1, pp.201-218 - 54 - Escolano Benito, Agustín (2002). La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca Nueva Esteban Frades, Santiago (2016). La renovación pedagógica en España: un movimiento social más allá del didactismo. Tendencias Pedagógicas, 27, pp. 259–284. https:// doi.org/10.15366/tp2016.27.012 Fontal Merillas, Olaia (coord.) (2013). La educación patrimonial. Del patrimonio a las personas. Gijón: Ediciones Trea. Fontal Merillas, Olaia (2003). La educación patrimonial. Teoría y prática en el aula, el museo e internet. Gijón: Trea. Fontal, Olaia e Ibañez-Etxeberria, Alex (2017). La investigación en Educación Patrimonial. Evolución y estado actual a través del análisis de indicadores de alto impacto. Revista de Educación, 375, pp.184-205. 10.4438/1988-592X-RE-2016-375-340 Freire, Paulo (2018). Pedagoxía do oprimido. Pontevedra: Kalandraka. García, Ana Mari (1997). Paixón pedagóxica unha visión particular da historia do MCEP. En Cid Fernández, Xosé Manuel, Dapía Conde, María Dolores e Fernández González, Reyes (coords.). Por unha escola do pobo. No centenario de C. Freinet (1896- 1996). Vigo: Universidade de Vigo. González-Delgado, Mariano (2020) “Estar a la altura de nuestro tiempo”: la televisión educativa, la UNESCO y la modernización de la enseñanza en en franquismo. Hispania, 80(265), pp. 597-627. https://doi.org/10.3989/hispania.2020.017 González Monfort, Neus (2008). Una investigación cualitativa y etnográfica sobre el valor educativo y el uso didáctico del patrimonio cultural. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 7, pp. 23-36. https://raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/ article/view/126350 González Pérez, Teresa (2015). La política de formación del profesorado en España: De la LGE a a LOGSE. Dilemas y controversias. En González Pérez, Teresa (ed.). Reformas educativas y formación de profesores. Madrid: Biblioteca Nueva. Guber, Rosana (2011). La entrevista etnográfica, o el arte de la “no directividad”. En La etnografía. Método, campo y reflexividad, Buenos Aires: Siglo XXI. Recuperado en maio de 2021 de https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2016/01/etnografi-a- Me-todo-campo-reflexividad.pdf - 55 -