Buceando en el lenguaje de los Caballitos de Mar : programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil

Cristina Fernández Fernández Buceando en el lenguaje de los Caballitos de Mar Facultad de Ciencias de la Educación Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de Ciencias de la Educación (Campus Norte) de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestro/a de Educación Infantil. Trabajo de fin de grado Julio 2022 Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil Buceando en el lenguaje de los Caballitos de Mar. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil Mergullando na linguaxe dos Cabaliños de Mar. Programa de estimulación da adquisición e desenvolvemento da linguaxe na Educación Infantil Diving in the language of Seahorses. Program to stimulate the acquirement and development of language in Early Childhood Education RESUMEN El lenguaje es un aspecto básico y esencial en la etapa de educación infantil, pues ayuda a los niños y niñas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la interacción tanto entre el docente y el alumnado como entre iguales. Por esta razón, debemos favorecer su adquisición y desarrollo e intervenir en él en caso de ser necesario, así como realizar actuaciones que prevengan posibles dificultades. En este contexto, con el presente TFG se pretende realizar una propuesta de intervención que ponga en manos de los docentes herramientas que les permitan actuar como optimizadores del desarrollo del lenguaje de su grupo-clase, contribuir a la detección de posibles alteraciones, así como trabajar en su prevención. Palabras clave: desarrollo del lenguaje, estimulación, propuesta de intervención, educación infantil, lengua oral. RESUMO A linguaxe é un aspecto básico e esencial na etapa de educación infantil, pois axuda aos nenos e nenas no proceso de ensino-aprendizaxe e na interacción tanto entre o docente e o alumnado como entre iguais. Por esta razón, debemos favorecer a súa adquisición e desenvolvemento e intervir nel no caso de ser preciso, así como realizar actuacións que preveñan posibles dificultades. Neste contexto, co presente TFG preténdese realizar unha proposta de intervención que poña nas mans dos docentes ferramentas que lles permitan actuar como optimizadores do desenvolvemento da linguaxe do seu grupo-clase, contribuír á detección de posibles alteracións, así como traballar na súa prevención. Palabras chave: desenvolvemento da linguaxe, estimulación, proposta de intervención, educación infantil, lingua oral. ABSTRACT Language is a basic and essential aspect in the Early Childhood Education stage. It helps children in the teaching-learning process and in the interaction between both teachers and students, as well as between peers. For this reason, we must favor its acquisition and development and to intervene, if necessary; as well as carry out actions that prevent difficulties. In this context, this TFG pretends to carry out an intervention proposal as a tool for the teachers that allow them to act as optimizers of the language development of their group-class. It also contributes to the detection of possible alterations, as well as, it works out in its prevention. Keywords: language development, stimulation, intervention proposal, Early Childhood Education, oral language. Índice de contenidos Introducción ........................................................................................................................... 1 1. Objetivos .................................................................................................................... 2 2. Contextualización y justificación ................................................................................. 3 3. Fundamentación teórica ............................................................................................. 4 3.1. El lenguaje: sus dimensiones y características ................................................... 4 3.1.1. Contenido ..................................................................................................... 4 3.1.2. Forma ........................................................................................................... 5 3.1.3. Uso ............................................................................................................... 6 3.2. Adquisición y desarrollo del lenguaje (0-6 años) ................................................. 6 3.2.1. Adquisición del lenguaje ............................................................................... 7 3.2.2. Etapas del desarrollo del lenguaje ................................................................ 7 3.3. Procesos de simplificación fonológica ................................................................11 3.4. El lenguaje a los 3 años .....................................................................................11 3.5. Problemáticas y alteraciones del lenguaje ..........................................................12 3.5.1. Trastornos del habla ....................................................................................13 3.5.2. Trastornos de la voz ....................................................................................13 3.5.3. Trastornos del lenguaje ...............................................................................14 3.5.4. Trastornos relacionados con la comunicación .............................................14 3.5.5. Trastornos relacionados la audición ............................................................14 3.6. Instrumentos de análisis .....................................................................................14 3.6.1. Escala Observacional del Desarrollo (EOD) ................................................15 3.6.2. Prueba General del Lenguaje y Prueba Fonética ........................................16 3.7. El papel docente en la estimulación del lenguaje ...............................................16 Desarrollo de la propuesta ...................................................................................................18 4. Puesta en marcha de la propuesta............................................................................18 4.1. Contextualización ...............................................................................................18 4.2. Evaluación inicial ................................................................................................19 4.3. Resultados de la evaluación inicial .....................................................................19 4.3.1. Análisis individuales .....................................................................................22 5. Programa de estimulación ........................................................................................24 5.1. Objetivos ............................................................................................................24 5.2. Actividades .........................................................................................................24 5.3. Temporalización .................................................................................................31 5.4. Evaluación .........................................................................................................33 5.5. Actividades aplicadas en el aula ........................................................................33 Conclusiones ........................................................................................................................37 Referencias bibliográficas ....................................................................................................38 Anexos .................................................................................................................................... i Anexo 1. Clasificación de fonemas ...................................................................................... i Anexo 2. Subtipos de procesos de simplificación fonológica............................................... ii Anexo 3. Signos de alerta en el desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años .............................. iv Anexo 4. Tabla registro Escala Observacional del Desarrollo ............................................. v Anexo 5. Tabla registro de la Prueba General del Lenguaje .............................................. vi Anexo 6. Libro de juegos para la Prueba Fonética ............................................................ vii Anexo 7. Ruleta de praxias .............................................................................................. viii Anexo 8. Rimas de Tamara Chubarovsky .......................................................................... ix Anexo 9. Tableros ............................................................................................................... x Anexo 10. Tarjetas ............................................................................................................. xi Anexo 11. Cuentos ........................................................................................................... xii Anexo 12. Canciones ....................................................................................................... xiii Anexo 13. Lista de control para la evaluación de las actividades ...................................... xv Anexo 14. Dibujos del alumnado tras la actividad ¿Qué pasa si soplas? ........................ xvii Índice de figuras Figura 1. Dimensiones y componentes del lenguaje. ............................................................. 4 Figura 2. Clasificación de las alteraciones del lenguaje ........................................................13 Figura 3. Resultados obtenidos con la EOD .........................................................................19 Figura 4. Resultados obtenidos con la Prueba Fonética .......................................................20 Figura 5. Resultados obtenidos con la Prueba General del Lenguaje ...................................21 Figura 6. Resultados ¿Qué pasa si soplas? .........................................................................34 Figura 7. Resultados ¡Le cantamos al pollito! .......................................................................35 Figura 8. Resultados ¡Quiero mi hueso! ...............................................................................36 Índice de tablas Tabla 1. Edades medias de adquisición de fonemas ............................................................. 9 Tabla 2. Clasificación de los procesos de simplificación fonológica ......................................11 Tabla 3. Relación aspectos e ítems EOD (3 años) ...............................................................15 Tabla 4. Temporalización de las actividades del programa ..................................................32 Índice de ilustraciones Ilustración 1. Órganos de articulación (Clemente, 2009, p.27) ............................................... 5 Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 1 Introducción La elaboración del presente Trabajo Fin de Grado parte de la necesidad de destacar la importancia del desarrollo del lenguaje en la etapa de Educación Infantil. El lenguaje es un aspecto básico y esencial en los primeros años de vida, pues tiene un papel fundamental tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en el proceso de comunicación. En consecuencia, el propio Decreto 330/2009 recoge en la Competencia en comunicación lingüística al uso del lenguaje como “instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, de las emociones y de la conducta” (p.10.798). Teniendo esto en cuenta, el objetivo del presente Trabajo Fin de Grado, bajo una modalidad de intervención, es el diseño de una propuesta de estimulación del lenguaje con el fin de mejorar el desarrollo del mismo en el grupo-clase en el que se implemente. No obstante, un programa de este tipo también permite contribuir a la detección de posibles alteraciones -si las hubiera- o, incluso, prevenirlas. Para llevar a cabo el diseño, se aprovecha el Prácticum II -realizado en un centro público de Valdoviñopara observar diferentes aspectos del lenguaje en un grupo de 15 alumnos/as de 3 años, evaluados a partir de una escala del desarrollo y dos pruebas generales de lenguaje. Partiendo de los resultados obtenidos, se diseña el programa de estimulación lingüística que, en parte, también ha sido implementado aprovechando la estadía en el centro durante el periodo de prácticas. Antes de empezar a desarrollar dicha propuesta, se expondrán los objetivos teóricos y prácticos que se pretenden alcanzar con la realización de este trabajo. A continuación, una contextualización que justifique la temática, así como una fundamentación teórica que recoja aspectos vinculados al desarrollo del lenguaje en esta etapa y a la importancia del papel docente en este ámbito. Además, se profundizará en cada una de las tres pruebas utilizadas para obtener los perfiles individuales. En el siguiente punto se detalla el desarrollo de la propuesta describiendo en que consiste y cuáles fueron los pasos para llevar a cabo su diseño, para, posteriormente explicar el propio programa de estimulación. Por último, se presentarán una serie de conclusiones extraídas tras la realización del presente trabajo. Como futura maestra, la elaboración de esta propuesta de estimulación va a permitir profundizar en el estudio y conocimiento de la evolución normal del lenguaje en esta etapa y Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 2 así poder detectar ciertas disfunciones. Además, aprender a diseñar una propuesta de estas características puede ayudar a adquirir ciertas destrezas que mejoren la labor docente. Teniendo esto en cuenta, según las competencias que se recogen en la Memoria de la Titulación (Grado en Maestro/a de Educación Infantil), este Trabajo Fin de Grado permitirá: Competencias generales G6 - Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de las lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión. Competencias específicas E.2. - Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los períodos 0-3 y 3- 6. E.4. - Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas. E.24. - Dominar las técnicas de observación y registro. E.26 - Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones. E.43. - Favorecer las capacidades de habla y de escritura. E.49. - Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal. 1. Objetivos El presente TFG pretende conseguir los siguientes objetivos: Objetivo general: √ Diseñar una propuesta de intervención sobre la estimulación del lenguaje en Educación Infantil. Objetivos específicos: √ Profundizar en las características e importancia de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 9 • Desarrollo fonético y fonológico El orden de adquisición de fonemas (Tabla 1) y el modo, son los dos aspectos principales en los que se basa el desarrollo fonológico, el cual es el primero en iniciarse. En este sentido, las vocalizaciones y el balbuceo mencionados en la etapa anterior ya forman parte del desarrollo de este componente. En la transición de las fases de balbuceo a las primeras palabras, aparecen lo que se conoce como protopalabras que “son expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y que no son producto de la imitación, al menos inmediata” (Aguado, 2010, p.41). Es a partir de ahí, entre los 12 y los 18 meses, cuando poco a poco se va consiguiendo un mayor número de palabras, pues el niño/a va aumentando su repertorio de fonemas aprendiendo a combinarlos de manera cada vez más compleja (Aparici et al, 2018). A los 4 años, el niño/a comienza a dominar la diversidad de estructuras silábicas y los procesos de simplificación fonológica (véase el punto 3.3) se reducen (Aparici et al., 2018). Tabla 1. Edades medias de adquisición de fonemas EDAD SONIDOS DEL ESPAÑOL Fonemas vocálicos 2 AÑOS a, o, u, e, i Fonemas consonánticos 3-4 AÑOS m, n, ñ, p, t, k, b, d, g, f, s, j, y, ch, l 5 AÑOS r, rr Diptongos 3 AÑOS ia, io, ie, ua, ue, ei, ai, ui 4 AÑOS au Grupos consonánticos 4 AÑOS pl, bl 5 AÑOS br, fr, pr, cr, gr, tr, dr, fl, cl, gl *Elaboración propia, con variaciones, a partir de Susaníbar et al. (2013) • Desarrollo léxico-semántico Los componentes léxico y semántico están directamente relacionados, pues el niño/a, gracias a la interacción, va adquiriendo nuevos significados, nuevo vocabulario y la comprensión de estructuras sintácticas (Marchesi, 2017). En torno al año, aparecen las primeras palabras con significado de manera que, siguiendo a Barrachina (2018), el primer léxico estará formado por nombres de objetos comunes y las palabras se darán de forma aislada. Por tanto, en este momento avanzarán en expresión y aparecerán las holofrases, es decir, “unidades lingüísticas integradas en una sola palabra que funcionan como frases” (Marchesi, 2017, p.173). El vocabulario aumenta considerablemente, produciéndose la explosión léxica (aumento notable y rápido de vocabulario) coincidiendo con lo que se conoce como insight designativo, es decir, cuando empiezan a ser conscientes de que todo tiene un nombre (Barrachina, 2018). Es en ese momento cuando se pueden dar procesos de sobreextensión y de infraextensión. Por su parte, la sobreextensión es definida Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 10 por Aparici et al. (2018) como la aplicación de una palabra a una serie de referentes más amplios, implicando una adquisición incompleta de rasgos semánticos. La infraextensión, siguiendo a este mismo autor, es un fenómeno producido cuando una palabra se emplea para un solo subconjunto de la categoría de referencia adulta. Cumplidos los 18 meses, ya se puede observar la combinación de algunas palabras, fenómeno que coincide con el periodo de habla telegráfica: un habla simplificada que consiste en pronunciar solo aquellas palabras más importantes de la frase, omitiendo las palabras función (Barrachina, 2018). Sobre los dos años, Marchesi (2017) dice que las construcciones lingüísticas evolucionan cara a la abstracción adquiriendo una mayor generalización. De la misma forma, es a esta edad cuando empiezan a comprender, según Clemente (2009), que hay conceptos que están jerarquizados, incluidos en otros y/o incluyendo a otros. A partir de aquí, el desarrollo léxico-semántico sufre un progreso rápido y notable de manera que, en torno a los 3 años, un niño o niña ya es capaz de dar categoría a la realidad induciendo las propiedades de las cosas con el fin de comunicarse de manera fluida (Aguado, 2010). • Desarrollo morfosintáctico Como se menciona en el apartado anterior, entre los 12 y los 18 meses, aparecen las etapas de habla holofrástica y telegráfica, respectivamente. Es en este momento cuando podemos empezar a hablar de desarrollo morfosintáctico, pues se observa con ambas etapas la producción de las primeras frases y su evolución (con el paso de una a la otra). En este sentido, siguiendo a Marchesi (2017), hay que tener en cuenta que tanto la adquisición de vocabulario como la de estructuras sintácticas, constituyen un proceso largo y complejo. A partir de los 2 años, Marchesi (2017) afirma que los niños/as se aproximan a la forma de la frase simple y evolucionan en relación con los aspectos morfológicos. Asimismo, entre los 3 y 5 años, ya son capaces de crear oraciones más complejas, utilizando nexos, pronombres, preposiciones, entre otros (Marchesi, 2017). • Desarrollo pragmático La pragmática supone utilizar el lenguaje de manera adecuada en base a diferentes aspectos: contexto, situación, tema e interlocutor (Marchesi, 2017). Por tanto, es necesario que el resto de los componentes del lenguaje estén notablemente desarrollados para que el discurso sea coherente. Marchesi (2017) afirma que sobre los dos años ya se adquieren funciones pragmáticas generales de manera que los niños/as ya perfilan sus funciones comunicativas, incorporan más de una función en sus expresiones lingüísticas y son capaces de expresar una misma función a través de diferentes expresiones. Del mismo modo, sobre esta edad, utilizarán el Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 11 lenguaje para exponer sus necesidades, intereses, inquietudes, así como para contar lo que hace (Barrachina, 2018). Será a los 4-5 años cuando comiencen a hacer un discurso conectado con las narraciones y a entender informaciones no tan literales y, a partir de los 6, cuando sean capaces de utilizar el lenguaje de forma menos literal y a comprender chistes, refranes, adivinanzas, etc. (Aparici et al., 2018). 3.3. Procesos de simplificación fonológica El desarrollo del componente fonológico, como se mencionó, pasa por diferentes etapas y procesos. En este sentido, es muy común que durante ese tiempo se presenten dislalias evolutivas manifestadas a partir de una serie de procesos de simplificación que el niño/a utiliza como estrategia. Dichos errores, siguiendo la clasificación de Pavez et al. (2009), se dividen en base al tipo de modificación que se realiza, en procesos de simplificación relativos a la estructura de la sílaba y la palabra, procesos de asimilación y procesos de sustitución (Tabla 2). Asimismo, el Anexo 2 recoge los subtipos que podemos encontrar en cada uno de los tres grandes grupos. Tabla 2. Clasificación de los procesos de simplificación fonológica Relativos a la estructura de la sílaba y la palabra Siguiendo a Linuesa (1989), se trata de reducir las sílabas con el fin de hacerlas más simples y/o de reducir el número de sílabas que tiene una palabra. Son, por tanto, errores que alteran la composición fonética de la palabra. Asimilación La tendencia de asimilar un fragmento de la palabra por otro anterior o posterior hace referencia a los procesos de asimilación. Esto puede presentarse de manera contigua o no contigua, dependiendo de si el elemento que causa la asimilación está o no pegado al fonema afectado (Clemente, 2009). Sustitución Se denomina proceso de sustitución al cambio de un sonido por otro, sin tener que estar este en ningún segmento de la palabra (Clemente, 2009). Por tanto, se trata de cambios en los fonemas afectando, por tanto, a grupos de sonidos, tal y como indica Linuesa (1989). *Elaboración propia 3.4. El lenguaje a los 3 años El nivel de desarrollo del lenguaje a esta edad ya presenta ciertas características similares a las de los adultos, puesto que el lenguaje presenta mejoras considerables. Así pues, después de leer a Herrezuelo (2014) y Serrano (2006), se puede concluir que un niño/a de 3 años ya comprende el lenguaje descontextualizado, así como las preguntas que se le realizan y las órdenes que se le dan -llegando a ser capaz de entender dos o tres a la vez-. Asimismo, puede explicar acciones u objetos que observa, siempre y cuando sean elementos conocidos, puesto que su vocabulario lo forman entre 900 y 1.200 palabras. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 12 Su nivel de expresión va avanzando notablemente, empleando oraciones con cierto grado de complejidad y experimentando con juegos de palabras. En este sentido, empieza el dominio de las relaciones espacio-temporales, de los nombres comunes y del uso de ciertos artículos, adjetivos indefinidos y adverbios. Además, es capaz de contar historias en las que combina realidad y fantasía, aunque se pueden observar dificultades con respecto a los tiempos pasado y futuro. Es decir, debido a que la interiorización del lenguaje no es un proceso finalizado a los 3 años, les suele costar relatar sucesos que se dieron días antes o que se darán posteriormente. Por otro lado, esta etapa está caracterizada por las continuas preguntas del para qué y el por qué -pues plantean cuestiones ante todo lo que se les dice-, así como por el empleo constante del no, derivado del egocentrismo y el personalismo. Estos últimos son rasgos relativos a las fases de desarrollo cognitivo e implican que el niño/a no se ponga en el lugar de otra persona ni contemple otros puntos de vista, aspecto que influye en la evolución del lenguaje. Cabe mencionar también que los niños y niñas a esta edad suelen hacer uso de los monólogos, pues hablan solos mientras juegan o manifiestan en alto lo que están haciendo en cada momento. 3.5. Problemáticas y alteraciones del lenguaje A lo largo del proceso de desarrollo del lenguaje pueden darse ciertas dificultades que son propias de la adquisición, como pueden ser los errores fonológicos. Sin embargo, existen una serie de signos (Anexo 3) que nos pueden indicar que estamos ante algún tipo de trastorno (Figura 2). Debido a que el desarrollo es un proceso individual y cada niño/a sigue su propio ritmo, la detección de estas alteraciones puede resultar compleja, pero debemos intentar detectarlas adecuada y tempranamente, pues los retrasos en el desarrollo lingüístico pueden ser un signo de alerta o convertirse en una problemática posterior (Casla, 2012). Desde un punto de vista evolutivo (sin tener en cuenta aspectos físicos o cognitivos), las alteraciones que suelen estar presentes a los 3 años son las dislalias evolutivas, las cuales se manifiestan en forma de procesos de simplificación -vistos anteriormente-, afectando al componente fonético-fonológico. Por otro lado, también puede observarse en esta edad el Retraso Simple del Lenguaje, afectando también a los componentes pragmático y léxico, puesto que aspectos como la expresión y la cantidad de vocabulario presentan niveles de desarrollo reducidos. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 13 Figura 2. Clasificación de las alteraciones del lenguaje *Elaboración propia a partir de la clasificación de Gallego (1999) (citado en Serrano, 2006) 3.5.1. Trastornos del habla • Dislalias. Es un trastorno relativo a la articulación que se caracteriza por presentar una dificultad al pronunciar ciertos fonemas. Las dislalias pueden ser evolutivas (desaparecen con el tiempo y son propias de la fase del desarrollo), funcionales (a partir de los 6 años, debido a un problema en los órganos articulatorios), audiógenas (no hay una articulación correcta debido a una pérdida auditiva) y orgánicas (también conocida como disglosia). • Disglosia. Es una alteración en la articulación derivada de una malformación en los órganos del habla, tales como los labios o la lengua • Disartrias. Se produce una dificultad de articulación a causa de una lesión en el sistema nervioso central. Los síntomas principales son voz forzada, respiración irregular, articulación defectuosa y/o ritmo lento. • Disfemias o tartamudez. Consiste en una alteración de la fluidez temporal normal del habla y se presenta en forma de repeticiones de sonidos o sílabas, prolongaciones de sonidos, tensión física, palabras fragmentadas, entre otros. 3.5.2. Trastornos de la voz • Disfonías o afonías. Se produce cuando un trastorno orgánico o una utilización incorrecta de la voz provocan una alteración en su intensidad, tono o timbre. También puede darse debido a un uso inadecuado de la respiración, fonación o resonancia y puede ser de dos tipos: hipercinética o hipocinética. HABLA Dislalias Disglosias Disartrias Disfemias VOZ Disfonías o afonías LENGUAJE Retraso Simple del Lenguaje (RSL) Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) Afasia COMUNICACIÓN Trastorno del Espectro Autista Mutismo AUDICIÓN Deficiencia auditiva Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 14 3.5.3. Trastornos del lenguaje • Retraso simple del lenguaje (RSL). Es una dificultad de carácter temporal que supone un desfase en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico, de comprensión o de expresión, pero sin que existan alteraciones motrices, mentales, etc. • Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Consiste en una disfunción específica del desarrollo del lenguaje con carácter persistente y dificultades en los diferentes componentes lingüísticos. • Afasia. Es un retraso grave del lenguaje que provoca un deterioro en el lenguaje debido a una lesión cerebral adquirida. Podemos hablar de afasias motoras o expresivas (cuando se ve afectada la expresión, pero se conserva la comprensión), afasia sensorial o receptiva (cuando se ve afectada la comprensión, pero se conserva la expresión) y afasia global (tanto la comprensión como la expresión se ven afectadas). 3.5.4. Trastornos relacionados con la comunicación • Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es un trastorno del desarrollo que produce grandes alteraciones. Dichas dificultades pueden estar relacionadas con la comunicación y lenguaje manifestándose con problemas de habilidades comunicativas, ausencia del lenguaje oral o lenguaje repetitivo y estereotipado. • Mutismo. Hace referencia a la desaparición total o parcial del lenguaje. Dentro de esta alteración, podemos hablar de mutismo total (si el habla desaparece totalmente, ya sea de forma repentina o progresiva) y de mutismo electivo (si el habla desaparece únicamente con ciertas personas o en determinadas situaciones). 3.5.5. Trastornos relacionados la audición • Deficiencia auditiva. Se define como la disminución o pérdida de la sensibilidad para reconocer estímulos sonoros y, en función de los decibelios de pérdida auditiva, podemos hablar de deficiencia auditiva ligera, media, severa o profunda. 3.6. Instrumentos de análisis Existe una gran variedad de instrumentos de análisis del lenguaje que evalúan diferentes aspectos (articulación, expresión, fonética, comprensión…), los cuales nos permiten obtener Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 15 datos más precisos e individuales, que complementarán la labor inicial del docente con los registros a su alcance. De todos ellos, con el fin de conseguir información previa sobre el alumnado y poder diseñar así esta propuesta, fueron utilizadas, por una parte, la Escala Observacional del Desarrollo, (en la dimensión correspondiente al lenguaje y la comunicación), un registro para el profesorado de EI que analiza características generales del lenguaje, así como una prueba fonética elaborada ad hoc recopilando tanto datos de listas de observación como siguiendo la evolución de este aspecto en la edad que ocupa. 3.6.1. Escala Observacional del Desarrollo (EOD) La EOD, de Francisco Secadas, es una escala general que evalúa y mide diferentes aspectos del desarrollo, siendo uno de ellos la dimensión de comunicación y lenguaje. Asimismo, este instrumento proporciona tres objetivos que dan lugar a las utilidades que, por ejemplo, un/a docente puede aprovechar: ofrecer un instrumento diagnóstico que permita conocer el estado de desarrollo de un niño/a, describir procesos y secuencias de las principales áreas del desarrollo y diseñar un procedimiento de intervención para aquellas conductas en las que se observa un retraso notable (Secadas, 2009). Teniendo esto en cuenta, es en la primera parte donde se recogen los rasgos propios de cada edad en base a los diferentes aspectos evolutivos, lo cual permite tener una visión general de que características debería de tener el nivel de desarrollo de un niño/a en cada momento. En este caso, la edad empleada es la que se corresponde con los 3 años. De este modo, en base al índice que la escala ofrece, a esta edad se evalúan aspectos relacionados con la reacción oréctica, desarrollo somático, senso-percepción, reacción motriz, coordinación senso-motriz, contacto y comunicación y conceptuación. Sin embargo, teniendo en cuenta la temática de la propuesta del presente TFG, serán de interés únicamente aquellos ítems que forman el grupo de contacto y comunicación (véase Tabla 3). Tabla 3. Relación aspectos e ítems EOD (3 años) 6.1. Reconocimiento y memoria 37. Reconoce y nombra 10 objetos usuales representados en una fotografía 6.2. Señales y órdenes 38. Sabe cumplir órdenes relativas: “ponlo encima, trae el grande” 6.3. Demandas e inhibición 39. Exige que se cumplan las promesas que se le han hecho unos días antes 40. Sacrifica satisfacciones inmediatas ante la promesa de un beneficio mayor 6.4. Habla, lenguaje 41. Pregunta el nombre de las cosas y como se llaman las personas 42. Se complace en formar palabras tontas o en deformar las conocidas 43. Recita una poesía infantil Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 16 6.5. Interacción mimética 44. Imita en el juego posturas y formas de hablar de los adultos 6.5.1. Lenguaje gestual 45. Tiende a ejecutar lo que imagina, vg. al oír nombrar el gatito corre a buscarlo 6.5.2. Simulación, fantasía 46. Crea un ser imaginario y le inventa un nombre 47. Explica los hechos por causas mecánicas: la cigüeña trae a los niños en el pico 48. Juega a las casitas, a las mamás y papás, a las cocinitas 6.6.1. Autobastanza 49. Puede desabrocharse solo los botones delanteros 50. Come toda la comida sin ayuda 51. Se calza los zapatos -excepto el nudo- y desabrocha algunos botones 6.6.2. Aprendizaje social 52. Dice “gracias” y “por favor” espontáneamente 53. Aprende a esperar su turno y sigue las reglas del juego *Elaboración propia a partir de Secadas (2009) 3.6.2. Prueba General del Lenguaje y Prueba Fonética En consonancia con los objetivos que pretende este trabajo, se indaga en pruebas y listas de observación del área del desarrollo del lenguaje al alcance de los docentes, para elaborar una prueba fonética y emplear otra con aspectos generales del lenguaje. Así pues, la primera está formada por un conjunto de conceptos que contienen todos los fonemas y grupos consonánticos en diferentes posiciones, con el fin de poder comprobar cómo es la pronunciación de los mismos por parte del alumnado. La segunda, por su parte, la forman un listado de ítems que permiten conocer los niveles de articulación, comprensión, expresión y percepción visual del niño/a. 3.7. El papel docente en la estimulación del lenguaje La estimulación del lenguaje no solo se puede -o debellevar a cabo por parte de la escuela, sino que también se debe dar en otros contextos diarios como puede ser el hogar, siendo este el lugar donde se produce una de las primeras tomas de contacto con el lenguaje (Chiquillo et al., 2015). No obstante, es cierto que la familia no siempre está preparada para aprovechar al máximo las oportunidades de estimulación del lenguaje, tal y como afirma Silva (2013). Teniendo esto en cuenta, los/as docentes tienen un papel importante en la estimulación del lenguaje, pues deben planificar sus actividades de manera que favorezcan su adquisición en el alumnado. Incluso, en ciertos momentos, pueden proporcionarles a las familias ciertas pautas que les ayuden a continuar el proceso de estimulación en casa. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 17 Asimismo, los/as maestros/as sí deben tener unos conocimientos relativos a este tema para poder aprovechar todas las oportunidades que se presenten. En este sentido, siguiendo las pautas y estrategias que ofrece Jarque (2011), es fundamental hablar mucho con los niños/as, intentando crear momentos de conversación e interactuando con ellos/as en sus momentos de juego, exploración, descubrimiento e, incluso, llevando a cabo las actividades de aula. Por su parte, en esos momentos de juego (tanto libre como planificado) se producen momentos de comunicación en los que, sin ser conscientes, ponen en práctica sus habilidades comunicativas de manera espontánea, natural y eficaz (Chiquillo et al. 2015). Además, se debe tener en cuenta que es importante no imitar el lenguaje infantilizado ni repetir las palabras incorrectamente. En caso de que pronuncien o articulen mal una palabra, se debe repetir correctamente, sin reñirles, con el fin de que la vayan asimilando. Existen muchas maneras de llevar a cabo ese proceso de estimulación, pero es importante saber que la interacción es fundamental para estimular el lenguaje, tal y como afirma Chiquillo et al. (2015). Por tanto, se debe procurar tener como base esa interacción en cualquier planificación que se realice (ya sea entre iguales y/o alumno/a-docente) creando un andamiaje en el proceso de adquisición del lenguaje. Así pues, a los 3 años, para estimular el componente fonético-fonológico del lenguaje de forma correcta, se deben llevar a cabo principalmente actividades relacionadas con los movimientos bucofonatorios -para trabajar los órganos y músculos que intervienen en la fonación y articulación- (praxias bucales, soplo, respiración…), actividades relativas a la audición (por ejemplo, la discriminación de sonidos) y actividades que impliquen la articulación y/o imitación de fonemas. Con esto, se conseguirá una reducción de los procesos de simplificación -presentes a esta edad- y se mejorará la pronunciación. Por otro lado, para mejorar el nivel de los componentes léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, se pueden realizar juegos para ampliar el léxico, juegos para comprender la estructuración de oraciones muy simples y actividades que permitan desarrollar aspectos como la entonación, la expresión y la comprensión orales, respectivamente. Una forma concreta y adecuada de trabajar el desarrollo lingüístico a esta edad es a través de las rimas con movimiento, las cuales permiten estimular aspectos como la articulación, la expresión, la respiración, etc. con ayuda de ciertos movimientos -que favorecen, a su vez, el desarrollo del lenguaje gestual-. En este sentido, la maestra, pedagoga y especialista en lenguaje, Tamara Chubarovsky, tiene este tipo de actividades como uno de los ejes principales de su método (Método Chubarovsky). De la misma manera, los libros de la Colección Cereza de la escritora Mar Benegas también son un buen recurso para estimular el lenguaje a través de la rima. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 18 Desarrollo de la propuesta 4. Puesta en marcha de la propuesta 4.1. Contextualización El lenguaje es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo infantil, pues sirve como base para el proceso de enseñanza-aprendizaje y es considerado como la mayor herramienta de comunicación. Es por ello por lo que la estimulación del lenguaje debe ser una de las grandes tareas del papel docente en Educación Infantil. Terre (2002, citado en Chiquillo et al., 2015), contemplando la estimulación desde el punto de vista del desarrollo de un niño/a, la define como: Conjunto de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial que se emplea en los niños desde su nacimiento hasta los 6 años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas. (p.113) En el caso concreto del lenguaje, esos métodos y técnicas tendrán como fin desarrollar esta área, estimulando así los diferentes componentes lingüísticos. Asimismo, “la estimulación del lenguaje, desde una óptica que permita la comunicación del menor de manera espontánea y coherente, constituye un imperativo de primer orden para lograr una dirección pedagógica estimuladora” (Herrera et al., 2008, p.1). Teniendo todo esto en cuenta, la propuesta del presente TFG consiste en un programa de estimulación del lenguaje formada por un conjunto de actividades divididas en cuatro capítulos, a partir de los componentes del lenguaje. Dicho programa está diseñado y elaborado exclusivamente para un grupo-clase concreto y, para su mayor contextualización, se realizó una evaluación previa de su estado lingüístico con las pruebas anteriormente mencionadas. Además, y aprovechando el segundo periodo de prácticas, se tuvo la oportunidad de implementar parte de la propuesta en el CPI Atios (Valdoviño) a un grupo constituido por 15 alumnos y alumnas de 3 años. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 25 este caso sobre las normas de cortesía-, de expresión y habla, de imaginación y de habilidades comunicativas. No obstante, además de todas aquellas actividades que trabajan los aspectos más bajos en el nivel del lenguaje del grupo-clase, también se diseñaron algunas destinadas a ampliar el vocabulario y a mejorar la estructuración de oraciones simples con el fin de enriquecer el lenguaje del alumnado. CAPÍTULO 1. PRACTICANDO LOS SONIDOS DEL HABLA (Componente fonético-fonológico) Actividad 1. ¿Qué mueca toca? Tipo de actividad / Contenidos Ruleta de praxias bucales Objetivo Practicar diferentes praxias que ayudan a favorecer el desarrollo del lenguaje Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Ruleta de praxias (Anexo 7) y ruleta con fotos del alumnado La presente actividad consiste en una ruleta con diversas praxias bucales que, a modo de juego, permita trabajarlas con el alumnado. En este sentido, habrá una ruleta con fotos del alumnado, la cual tendrán que girar para ver a que niño/a le toca tirar la otra ruleta y será el/ella quien tendrá que realizar la praxia. El resto de compañeros/as pueden ayudarle. Actividad 2. ¿Qué pasa si soplas? Tipo de actividad / Contenidos Técnica de pintado con pajitas: soplo Objetivo Realizar la praxia del soplo correctamente Número de alumnos/as Gran grupo -cada niño/a su dibujo- Materiales Pajitas, papel de acuarela, témperas diluidas en agua, pinceles o goteros La técnica de pintar soplando con pajitas consiste en echar gotas de témpera diluida con el papel -con ayuda de un pincel o gotero- y soplar a través de la pajita con el fin de extender la pintura dejando manchas abstractas en el papel. Así pues, la respectiva actividad consistirá en realizar algún dibujo empleando esta técnica practicando el soplo y su intensidad, pues deben controlar la fuerza para que la pintura se mueva en su medida justa. Actividad 3. ¡Le cantamos al pollito! Tipo de actividad / Contenidos Rima con movimiento: articulación, lenguaje gestual, conciencia fonológica Objetivos Articular adecuadamente Realizar los gestos correctamente Recitar la rima Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 26 Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Rima El pollito de Tamara Chubarovsky (Anexo 8) y un peluche de un pollito Para introducir la rima en el aula, se le mostrará al alumnado un peluche de un pollito presentándoselo -incluso con un nombre inventadocon el fin de que surja una pequeña conversación dirigida con cuestiones sobre el peluche. A partir de ahí, se les preguntará si quieren conocer una rima sobre un pollito y será ahí cuando se recite con sus respectivos gestos. Poco a poco se procurará que el alumnado la vaya recitando y gesticulando. Actividad 4. ¡Quiero mi hueso! Tipo de actividad / Contenidos Juego de la Oca: articulación de los fonemas /n/, /s/, /g/, /p/, /m/, /j/, /k/, /l/ Objetivos Reforzar los fonemas mencionados Cumplir las normas y reglas del juego Número de alumnos/as Grupo concreto: alumnos/as 2, 4, 9, 10 Materiales Tablero (Anexo 9), dado y fichas Esta actividad consiste en el tradicional juego de la oca, pero adaptado con imágenes que refuercen los fonemas mencionados. Para hacer más original la propuesta, la salida tiene una imagen de un perro y la meta una de un hueso. En este sentido, se introduce el juego contando una mini historia sobre un perro que quería llegar a su hueso y, a partir de ahí, se comienza a jugar procurando que vayan pronunciando las palabras correspondientes a cada casilla. Actividad 5. Jugamos con los delfines Tipo de actividad / Contenidos Rima con movimiento: articulación, lenguaje gestual y posición de la lengua Objetivos Articular adecuadamente Realizar los gestos correctamente Recitar la rima Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Cuento El delfín Sinfín (Anexo 11) y rima Los delfines (Anexo 8) Esta actividad es otra rima de Tamara Chubarovsky, la cual se introducirá en el aula con la ayuda del cuento El delfín Sinfín, que trabaja también la rima. Se les irá recitando la rima para que, progresivamente, la vayan aprendiendo y puedan reforzar los contenidos mencionados. Actividad 6. ¡Lanza los dados! Tipo de actividad / Contenidos Juego fonético: fonemas /g/, /d/, /r/, /rr/, /z/ y grupos consonánticos Objetivos Reforzar los fonemas mencionados Cumplir las normas y reglas del juego Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 27 Número de alumnos/as Pequeño grupo Materiales Tablero (Anexo 9) y dos dados de cuatro caras (con otras dos de “vuelve a tirar”) Para llevar a cabo este juego de mesa se lanzan los dos dados -de colores diferentescon el objetivo de saber cuál es la fila y columna de la casilla que toca pronunciar. De este modo, lo importante es que vayan nombrando los objetos para practicar los diferentes fonemas, por lo que el maestro/a servirá como guía y ayuda en caso de que no sean capaces de seleccionar la casilla adecuada. Actividad 7. ¿Qué palabra escuchas? Tipo de actividad / Contenidos Intruso: discriminación auditiva Objetivo Desarrollar la discriminación auditiva Número de alumnos/as Pequeño grupo Materiales Tarjetas en forma de lápices (ejemplo en el Anexo 10) y pinzas La séptima actividad es un juego similar al del intruso en el que se crearán tarjetas con una palabra escrita y dos objetos que suenen muy parecido. La maestra/o pronunciará uno de los términos y el alumnado tendrá que seleccionar con la pinza de que imagen se trata. Actividad 8. El enanito Dito Tipo de actividad / Contenidos Rima con movimiento: relajación, respiración, articulación y lenguaje gestual Objetivo Trabajar la respiración y la relajación Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Rima Rompompom de Tamara Chubarovsky (Anexo 8) Para comenzar la actividad, el maestro/a recita la rima en forma de historia poniéndole un nombre al enanito protagonista (en este caso, Dito). De esta manera, el alumnado irá repitiendo los versos con ayuda de la gesticulación y articulando correctamente. Actividad 9. ¡Iguales, pero al revés! Tipo de actividad / Contenidos Puzle: conciencia fonológica y articulación Objetivo Trabajar la conciencia fonológica a partir de la inversión de sílabas Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Piezas de puzle (ejemplo en el Anexo 10) La novena actividad consiste en una serie de mini puzles en los que el alumnado tendrá que unir dos imágenes cuyos nombres tengan las mismas sílabas, pero invertidas, dando lugar a Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 28 conceptos diferentes. El objetivo es que junten ambas partes del puzle y pronuncien las dos palabras. Por tanto, para facilitarles la asociación, cada par de piezas tendrán un mismo color. CAPÍTULO 2. CONOCIENDO PALABRAS NUEVAS (Componente léxico-semántico) Actividad 10. ¿Dónde metemos cada objeto? Tipo de actividad / Contenidos Clasificación: campos semánticos y vocabulario Objetivos Ampliar vocabulario Trabajar la jerarquización Número de alumnos/as Pequeño grupo Materiales Fichas con imágenes y cesta con categorías semánticas Por su parte, la décima actividad consiste en clasificar diferentes objetos en sus respectivas cestas en base a su categoría. En este sentido, será el alumnado el que tendrá que ir sacando de una caja diferentes fichas con dichos objetos e ir colocándolas donde corresponde. Actividad 11. ¿Está o no está? Tipo de actividad / Contenidos Bingo de palabras: vocabulario Objetivo Ampliar vocabulario Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Cartones, tarjetas, saco y tapones grandes de botella En este caso, se llevará a cabo una actividad similar al bingo tradicional, pero en vez de números, serán las palabras las protagonistas. La maestra/o pondrá en el centro dos cartones diferentes e irá sacando al azar las tarjetas con las imágenes, procurando que el alumnado diga oralmente de que se trata y busque si en el cartón está o no dicho objeto, marcándolo (en caso afirmativo) con un tapón. Teniendo en cuenta que será un juego a nivel gran grupo, pasaría de ser un juego competitivo -como el clásico- a ser un juego colaborativo entre toda la clase. Otro detalle que mencionar es que se introducirá vocabulario nuevo. CAPÍTULO 3. APRENDIENDO A UNIR PALABRAS (Componente morfosintáctico) Actividad 12. ¿Cuál es el orden? Tipo de actividad / Contenidos Creación de oraciones sencillas: sujetos, acciones y lugares Objetivo Trabajar la estructura correcta de una oración sencilla Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Tarjetas con pictogramas y una cajonera de tres espacios Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 29 La idea de la presente actividad es iniciarlos en la estructura de oraciones muy sencillas (simplemente con sujeto, verbo y un complemento), de manera que el juego consista en ir formando los enunciados con la ayuda de los pictogramas. Así pues, las tarjetas estarán distribuidas en tres grupos, dependiendo si son sujetos, acciones o lugares. Cabe aclarar que al alumnado no se le mencionará esta denominación, sino que tanto los cajones como las tarjetas tendrán tres colores diferentes y estarán numerados (1, 2, 3) para que sepan el orden que tienen que seguir para ir sacando los pictogramas y poniéndolos en el suelo. Lo realizarán por turnos y una vez estén las imágenes colocadas, pronunciarán juntos/as el enunciado. CAPÍTULO 4. PROFUNDIZANDO EN LA EXPRESIÓN (Componente pragmático) Actividad 13. ¿No oyes ese ruido? Tipo de actividad / Contenidos Cuento: rima y expresión Objetivo Trabajar la expresión a través de la rima Número de alumnos/as Gran grupo Materiales ¿Quién hay dentro? de Mar Benegas (Anexo 11) y animales del cuento de juguete Este cuento permite trabajar la expresión a través de la repetición y de la rima, por lo que la presente actividad consistirá en su lectura ayudándonos de los animales del cuento físicos y procurando que el alumnado participe tanto en los momentos en los que los versos se repiten como en la respuesta a las preguntas que el cuento ofrece. Actividad 14. ¡Rimando sin parar! Tipo de actividad / Contenidos Cuento: rima y expresión Objetivo Trabajar expresión a través de la rima Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Cuentos de Mar Benegas de la Colección Cereza (Anexo 11) De la misma manera que el cuento anterior, esta colección también permite estimular la expresión con diferentes rimas. En este sentido, se irá trabajando con cuatro de los cuentos que forman dicha colección para conseguir mejorar la expresión del alumnado. Actividad 15. ¡Somos los Caballitos de Mar! Tipo de actividad / Contenidos Canción: expresión y características de los caballitos de mar Objetivo Trabajar la expresión a través del lenguaje musical Número de alumnos/as Gran grupo Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 30 Materiales Canción Caballo de mar de Pinkfong (Anexo 12) Teniendo como base que este grupo-clase concreto representan a los Caballitos de Mar, se decide escoger esta canción como una de las tres que forman parte del programa con el fin de trabajar la expresión. Actividad 16. ¡Qué desastre! Tipo de actividad / Contenidos Canción: partes de la cara y lenguaje gestual Objetivo Trabajar la expresión a través del lenguaje musical Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Canción La hormiguita de Cantando Aprendo a Hablar (Anexo 12) El lenguaje gestual a través de las partes de la cara es otra de las maneras de trabajar la expresión. Así pues, la presente actividad consistirá en cantar la canción mencionada con el objetivo de estimular este aspecto. Actividad 17. ¡A mover las manos! Tipo de actividad / Contenidos Canción: lenguaje gestual y expresión Objetivo Trabajar la expresión gestual y oral a través del lenguaje musical Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Canción El popurrí de las manos de Cantajuegos (Anexo 12) Igual que en el caso anterior, la actividad 17 consiste en una canción que servirá para estimular la expresión tanto oral como gestual, pero en este caso empleando únicamente las manos y pies. Actividad 18. Creando historias Tipo de actividad / Contenidos Creación de pequeñas historias: expresión Objetivo Estimular el habla a través de la imaginación y la creatividad Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Dados grandes La actividad consiste en crear pequeñas historias con la ayuda de cubos, uno con personajes y otro con lugares y/o objetos. De esta manera, el alumnado tendrá que lanzar los cubos y contar una breve historia partiendo de las opciones que salieron, con ayuda del docente. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 31 Actividad 19. ¡Actores y actrices por un día! Tipo de actividad / Contenidos Teatro: expresión Objetivo Desarrollar la expresión y las habilidades comunicativas Número de alumnos/as Gran grupo Materiales Cuento ¿A qué sabe la luna? (Anexo 11) y complementos de disfraces En primer lugar, se debe trabajar bien con el cuento mencionado, pues deben tenerlo bien asimilado para ser capaces de representarlo. Así pues, la actividad consistirá en representar en forma de teatro el cuento, repartiendo los personajes entre el alumnado -varios pueden hacer del mismo- y disfrazándolos con algún complemento que los caracterice. Actividad 20. ¿Quién me llama? Tipo de actividad / Contenidos Juego telefónico: normas de cortesía Objetivo Desarrollar las normas de cortesía y las habilidades comunicativas Número de alumnos/as Parejas Materiales Teléfono La presente actividad tiene como objetivo introducirlos en las normas de cortesía, teniendo en cuenta que fue un aspecto casi ausente en el grupo-clase. Así pues, la idea es que por parejas se llamen por teléfono y simulen tener una conversación con todo lo que eso puede implicar: saludos, agradecimientos, despedidas, disculpas, etc. La temática del diálogo será elegida por la maestra o maestro y esta/e, además, guiará la conversación intentando que estén presentes las normas de cortesía. 5.3. Temporalización La realización de las actividades del programa está prevista para ser llevada a cabo a lo largo de ocho semanas (Tabla 4), principalmente en los momentos posteriores a la asamblea, al recreo y antes de la salida. Cabe mencionar que dicha temporalización está diseñada en función de la rutina real del grupo-clase. Así pues, lo habitual de sus jornadas -sin olvidar las sesiones de los especialistases comenzar con una pequeña asamblea, realizar algún juego en gran grupo y, posteriormente, llegan los momentos de merienda, recreo, cuento, trabajo del día y juego libre o salida al patio de nuevo. En este sentido, las actividades planeadas para después de la asamblea serán fundamentalmente juegos y las pensadas para trabajar canciones, cuentos o rimas serán puestas en práctica en sustitución al momento del cuento o bien, antes de volver a casa. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 32 Tabla 4. Temporalización de las actividades del programa SEMANA DÍA DE LA SEMANA MOMENTO DE LA JORNADA ACTIVIDAD 1 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Miércoles Durante el momento del cuento ¡Rimando sin parar! Jueves Después de la asamblea ¡Lanza los dados! Viernes Durante el momento del cuento ¡Actores y actrices por un día! Todos los días Antes de la salida ¡Le cantamos al pollito! 2 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después del momento del cuento ¿Qué pasa si soplas? Martes y jueves Después de la asamblea Creando historias Miércoles y viernes Después de la asamblea ¡Quiero mi hueso! Todos los días Durante el momento del cuento El enanito Dito 3 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después de la asamblea ¡Iguales, pero al revés! Miércoles Durante el momento del cuento ¡Rimando sin parar! Jueves Después de la asamblea ¿Qué palabra escuchas? Jueves Durante el momento del cuento ¿No oyes ese ruido? Lunes, miércoles y viernes Antes de la salida Jugamos con los delfines Lunes, martes y viernes Durante el momento del cuento ¡Somos los caballitos de mar! ¡Que desastre! ¡A mover las manos! 4 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después de la asamblea ¿Cuál es el orden? Miércoles Después de la asamblea ¿Está o no está? Jueves Después de la asamblea ¡Lanza los dados! Lunes, miércoles y viernes Durante el momento del cuento ¿Quién me llama? Todos los días Antes de la salida El enanito Dito 5 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después del momento del cuento ¿Qué pasa si soplas? Martes Después de la asamblea Creando historias Miércoles Después de la asamblea ¿Está o no está? Jueves Después de la asamblea ¿Qué palabra escuchas? Viernes Durante el momento del cuento ¡Actores y actrices por un día! 6 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después de la asamblea ¡Iguales, pero al revés! Jueves Durante el momento del cuento ¿No oyes ese ruido? Lunes, miércoles y viernes Durante el momento del cuento Jugamos con los delfines Miércoles y viernes Después de la asamblea ¡Quiero mi hueso! 7 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después de la asamblea ¿Dónde metemos cada objeto? Miércoles Después de la asamblea ¿Cuál es el orden? Miércoles Durante el momento del cuento ¡Rimando sin parar! Jueves Después de la asamblea ¿Qué palabra escuchas? Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 33 8 Lunes Después de la asamblea ¿Qué mueca toca? Martes Después de la asamblea ¡Somos los caballitos de mar! ¡Que desastre! ¡A mover las manos! Miércoles Después de la asamblea ¿Dónde metemos cada objeto? Jueves Después de la asamblea ¡Lanza los dados! Todos los días Durante el momento del cuento ¡Le cantamos al pollito! Todos los días Durante el momento del cuento El enanito Dito *Elaboración propia 5.4. Evaluación El proceso de evaluación de las actividades se llevará a cabo fundamentalmente utilizando como herramienta principal la observación, registrando los datos en una lista de control (Anexo 13) formada por ítems que evalúan las actividades en términos de adquisición completa o mejora -dependiendo de la actividadtras pasar el número de días para los que está pensada cada una (véase el punto 5.3). Así pues, será en base a los resultados que muestren las actividades donde se comprobará el éxito o fracaso del programa de estimulación diseñado. 5.5. Actividades aplicadas en el aula Tal y como se comentó, el estudio y análisis del grupo-clase a nivel de desarrollo del lenguaje se llevó a cabo aprovechando el periodo de prácticas. Sin embargo, en ese tiempo, además del paso de las pruebas, también se brindó la oportunidad de poder aplicar en el aula tres actividades del programa: ¿Qué pasa si soplas?, ¡Le cantamos al pollito! y ¡Quiero mi hueso!. No obstante, es importante mencionar que, por cuestiones de tiempo, no se llevaron a cabo en su temporalización completa -sobre todo la tercera-. La Figura 6 muestra los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de ¿Qué pasa si soplas? (véase Anexo 14). En este sentido, partiendo de que el objetivo principal era comprobar si realizaban el soplo correctamente, se tuvieron en cuenta dos criterios: quienes lo consiguieron a la primera y quienes no. Así pues, fueron 7 alumnos/as los que con su primer intento lograron controlar la fuerza de su soplo, de forma que la pintura se extendió. Sin embargo, con dos o más intentos todo el grupo-clase consiguió realizarlo. Estas diferencias reflejan el hecho de que no todos los alumnos/as tenían, en un principio, dominada la intensidad del soplo, pero tras llevar a cabo esta actividad y con la práctica, sí se pudieron observar mejoras en ese aspecto. Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil 34 Cabe mencionar que la experiencia de la presente actividad resultó muy agradable. Se notaban sensaciones en ellos/as gratificantes, pues estaban disfrutando con la actividad y, el hecho de ir haciéndolo niño/a a niño/a, también permitió tener momentos de vínculo. A su vez, surgieron conversaciones sobre lo que ocurría con la pintura cuando soplaban y se sorprendían cuando observaban como se mezclaban los colores. De la misma forma, a algunos/as les resultó un poco más complicado pillarle el punto al soplido para conseguir desplazar la pintura, pero una vez lo lograban mostraban emociones de felicidad y satisfacción. Figura 6. Resultados ¿Qué pasa si soplas? *Elaboración propia Por otro lado, la Figura 7 refleja los resultados conseguidos con la realización de la actividad ¡Le cantamos al pollito! a lo largo de los cuatro días. Se puede ir viendo una evolución, pues poco a poco los niños/as fueron aprendiendo la rima y eso permitió ver mejoras en la articulación y en el lenguaje gestual ya desde el primer día. En este sentido, hay que mencionar que cada día la rima se repitió en diversas ocasiones de la jornada y los avances ya fueron notables en la primera jornada, mejorando sobre todo la articulación de sus versos en varios alumnos/as. Sin embargo, dichas mejoras no solo fueron visibles en aspectos fonológicos, sino que también en la articulación de los juegos de palabras propios de la rima. Por ejemplo, hubo varios niños/as que en un primer momento el verso que dice “pica con el pico palomitas” lo intercambiaba por “pica pica palomitas” como estrategia para facilitar su pronunciación. Además de cumplir con los objetivos previstos, la intención era introducir la actividad de una forma original, pues durante el periodo de prácticas se pudo observar como el alumnado se emocionaba mucho con cualquier pequeña sorpresa o detalle. Así pues, con la ayuda de la imagen de un pollito picando maíz, se presentó la rima en forma de pequeña conversación realizando preguntas sobre la fotografía: ¿Que veis en la imagen?, ¿Qué está haciendo el pollito?, etc. A partir de ahí, se les recitó la rima tras la afirmación general a la pregunta de si querían conocer una “canción” que hablaba de un pollito, consiguiendo que ya algún alumno/a siguiera los gestos la primera vez. Después, se les fue animados a todos/as y poco a poco se iban sumando a participar. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Más intentos Intento 1 Actividad 1: ¿Qué pasa si soplas? SI NO Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil i Anexos Anexo 1. Clasificación de fonemas MODO DE ARTICULACIÓN OCLUSIVAS /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /m/, /n/, /n/ Se retiene el aire y después de suelta FRICATIVAS /f/, /s/, /x/, /θ/, /y/ El aire sale lento y rozando algunos órganos de articulación AFRICADAS /ĉ/ Tienen oclusión y fricación en su salida LÍQUIDAS LATERALES /l/, /ʎ/ El aire sale por ambos lados de la boca LÍQUIDAS VIBRANTES /r/, /r/ La lengua produce una o más vibraciones PUNTO DE ARTICULACIÓN BILABIALES /p/, /b/, /m/ El labio inferior roza con el superior LABIODENTALES /f/ El labio inferior se apoya en los incisivos superiores DENTALES /t/, /d/ La punta de la lengua choca con los incisivos superiores INTERDENTALES /θ/ La punta de la lengua roza los incisivos superiores e inferiores ALVEOLARES /s/, /n/, /l/, /r/, /r/ La punta de la lengua toca los alveolos superiores PALATALES /y/, /c/, /n/, /ʎ/ El predorso de la lengua toca con el paladar VELARES /k/, /g/, /x/ Se produce un contacto entre el predorso de la lengua con el velo del paladar VIBRACIÓN DE LAS CUERDAS VOCALES SORDAS /p/, /ĉ/, /f/, /t/, /θ/, /s/, /k/, /x/ Pocas vibraciones en las cuerdas vocales SONORAS /b/, /d/, /g/, /m/, /n/, /l/, /r/, /r/, /y/, /ʎ/, /n/ Muchas vibraciones en las cuerdas vocales LUGAR DE SALIDA DEL AIRE ORALES /b/, /d/, /g/, /l/, /r/, /r/, /y/, /ʎ/, /n/, /p/, /ĉ/, /f/, /t/, /θ/, /s/, /k/, /x/ El aire sale por la boca NASALES /m/, /n/, /n/ El aire sale por la nariz *Elaboración propia a partir de Clemente (2009) Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil ii Anexo 2. Subtipos de procesos de simplificación fonológica ERRORES FONOLÓGICOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA Reducción de grupos consonánticos Se omiten uno o varios fonemas del grupo consonántico: tren por ten Reducción de diptongo Se omite uno de los fonemas del diptongo: puente por pente Omisión de consonante trabante o coda silábica Se omite el fonema final de una sílaba: pantalón por patalón Coalescencia Dos fonemas contiguos se fusionan dando lugar a un tercer fonema diferente. Suele aparecen en palabras con grupos consonánticos o diptongos: remedio por remeyo Omisión de sílaba átona Se omiten uno o varios fonemas de una sílaba átona: alfombra por fombra Omisión de sílaba tónica Se omiten uno o varios fonemas de la sílaba tónica: mariposa por marisa Prótesis Inserción de fonemas o sílabas al principio de la palabra: ciclista por biciclista Epéntesis Inserción de fonemas o sílabas en el interior de la palabra: plátano por plántano Paragoge Inserción de fonemas o sílabas al final de la palabra: nadie por nadien Metátesis Consiste en invertir el orden de fonemas o sílabas: croqueta por cocreta ERRORES FONOLÓGICOS DE ASIMILACIÓN Asimilación idéntica Un fonema se cambia por otro que contenga la palabra: reloj por leloj Asimilación labial Un fonema labial se cambia por otro labiodental: plátano por plátamo Asimilación palatal Un fonema no líquido se cambia por otro palatal consonántico o vocálico: cuaderno por cuayerno Asimilación velar Un fonema se cambia por otro velar consonántico o vocálico: bufanda por gufanda Asimilación a fonemas líquidos Un fonema no líquido se cambia por otro líquido: guitarra por litarra Asimilación nasal Un fonema oral se cambia por otro nasal: teléfono por teméfono Asimilación vocálica Un fonema vocálico se cambia por otro similar: enchufe por enchufo Asimilación silábica Una sílaba se hace idéntica a otra que contenga la palabra: calcetín por cecetín ERRORES FONOLÓGICOS DE SUSTITUCIÓN Aspiración de fonema trabante de sílaba Se aspira el fonema consonántico con el que finaliza la sílaba: peineta por peneta Posteriorización Un fonema bilabial, dental o labiodental se sustituye por otro palatal o velar: tren por cren Frontalización Un fonema palatal o velar se sustituye por otro bilabial, labiodental o dental: guante por buante Labialización de consonantes Un fonema no velar, palatal ni líquido se sustituye por otro bilabial: dinosaurio por binosaurio Oclusivización de fricativos Un fonema fricativo se sustituye por uno oclusivo o africado: jirafa por kirafa Fricativización de oclusivos o africados Un fonema oclusivo o africado por otro fricativo: plancha por plansa Sustitución de fonemas fricativos entre sí Un fonema fricativo se reemplaza por otro también fricativo similar: alfombra por alsombra Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil iii Sonorización de consonantes Un fonema sordo se sustituye por otro sonoro: caperucita por caberucita Pérdida de la sonoridad Un fonema sonoro se sustituye por otro sordo: guitarra por quitada Semiconsonantización de fonemas líquidos Un fonema líquido se sustituye por j o w: micro por micjo Sustitución de fonemas líquidos entre sí Un fonema líquido se reemplaza por otro líquido: gorro por goro Sustitución de fonemas líquidos por no líquidos Un fonema líquido se sustituye por otro no líquido: jaula por jauba Sustitución de fonemas no líquidos por líquidos Un fonema no líquido se sustituye por otro líquido: edificio por elificio Nasalización de fonemas Un fonema oral se sustituye por uno nasal: rueda por mueda Oralización de nasales Un fonema nasal se sustituye por uno oral: bufanda por bufalda Disimilación Un fonema vocálico se sustituye por otro para diferenciarse de otros ya presentes: teléfono por teléfuno *Elaboración propia, con variaciones, a partir de Pavez et al. (2009) Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil iv Anexo 3. Signos de alerta en el desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años EDAD SIGNO DE ALERTA 0-3 meses • No reacciona a los ruidos • No se calma ni sonríe cuando le hablan • Llanto raro • No fija la mirada • No reconoce voces • Irritabilidad persistente 4-6 meses • No sigue los sonidos con los ojos • No responde a los cambios voz ni volumen • No presta atención a la música • No balbucea 7-12 meses • No silabea • No le gusta la presencia de otros • Rechaza el juego • No atiende cuando le hablan • No tiene curiosidad por descubrir nuevos objetos • No voltea la cabeza ni mira hacia donde viene el sonido • No comprende palabras comunes (casa, perro, vaso…) • No se comunica usando gestos • No balbucea ni imita sonidos largos y cortos (babababa, papapapa, mamamama…) • No balbucea para llamar la atención • No se comunica usando gestos 12-24 meses • Hacia el primer año no dice su primera palabra (mama, papa, adiós...) • No imita acciones ni palabras • Pierde habilidades • No señala • No reconoce partes del cuerpo • No sigue órdenes simples y comprende preguntas simples (¿Dónde está mamá?) • No une dos palabras • No disfruta de cuentos, canciones ni rimas • No mantiene la atención en los juegos • Se aísla de los demás 24-36 meses • Utiliza una palabra para nombrar casi todo • Solo realiza frases de dos o tres palabras • Vocabulario escaso (menos de 100 palabras) • Utiliza gestos para comunicarse • No se le entiende cuando habla • Repite expresiones verbales con un eco (ecolalias) • No entiende instrucciones sencillas de dos pasos • No es capaz de contar hasta tres • Sustituye una palabra por otra • No realiza juego social, simbólico ni imaginativo *Elaboración propia a partir de Marco (s.f) Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil v Anexo 4. Tabla registro Escala Observacional del Desarrollo *Elaboración propia a partir de Secadas (2009) RASGO 6. COMUNICACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 37. Reconoce y nombra 10 objetos usuales representados en una fotografía o dibujo 38. Sabe cumplir órdenes relativas: “ponlo encima, trae el grande” 39. Exige que se cumplan las promesas que se le han hecho unos días antes 40. Sacrifica satisfacciones inmediatas ante la promesa de un beneficio mayor 41. Pregunta el nombre de las cosas y como se llaman las personas 42. Se complace en formar palabras tontas o en deformar las conocidas 43. Recita una poesía infantil 44. Imita en el juego posturas y formas de hablar de los adultos 45. Tiende a ejecutar lo que imagina, vg. al oír nombrar el gatito corre a buscarlo 46. Crea un ser imaginario y le inventa un nombre 47. Explica los hechos por causas mecánicas: la cigüeña trae a los niños en el pico 48. Juega a las casitas, a las mamás y papás, a las cocinitas 49. Puede desabrocharse solo los botones delanteros 50. Come toda la comida sin ayuda 51. Se calza los zapatos -excepto el nudo- y desabrocha algunos botones 52. Dice “gracias” y “por favor” espontáneamente 53. Aprende a esperar su turno y sigue las reglas del juego Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil vi Anexo 5. Tabla registro de la Prueba General del Lenguaje *Elaboración propia ALUMNO/A: SI NO ÁREA LINGÜÍSTICA ARTICULACIÓN 1. Articula adecuadamente las palabras de su vocabulario 2. Presenta problemas de mutismo (no habla con nadie/casi nadie) 3. Presenta dificultades en la articulación de fonemas (¿Cuáles?) 4. Presenta dificultades en la articulación de sinfones (cl, cr, etc.) (¿Cuáles?) COMPRENSIÓN 5. Termina sencillas frases iniciadas por otro (“Los niños tienen dos pies y dos…”) 6. Completa sencillas analogías (“La cabeza la tenemos arriba y los pies…”) 7. Indica sencillos opuestos o contrarios (“Un ratón es pequeño y un elefante es…”) 8. Completa/realiza sencillas comparaciones (“Esto es tan pequeño como un…”) 9. Reconoce los efectos de causas sencillas (“¿Qué ocurre si pincho un globo con una aguja?”) 10. Identifica “grandes errores” en frases sencillas (“Los niños tienen dos ojos y dos narices”) 11. Comprende el significado de las palabras usuales 12. Comprende/ejecuta mandatos que contienen una orden o mandato (”Pon este libro encima de la mesa”) 13. Comprende/ejecuta mandatos que contienen dos o tres órdenes (“Pon este libro encima de la mesa y este lápiz en la silla”) 14. Comprende sencillos relatos o cuentos EXPRESIÓN 15. Su vocabulario concuerda con su edad y medio sociocultural 16. Presenta problemas de tartamudez 17. Dada una categoría verbal (juguetes, animales, alimentos, etc.) es capaz de decir en 30 segundos 3 o más elementos 18. Es capaz de utilizar frases de al menos 3 palabras 19. Su lenguaje es fluido (no se entrecorta o titubea) 20. Es capaz de mantener sencillos diálogos 21. Relata cuentos o relatos comunes y simples ÁREA PERCEPTIVA PERCEPCIÓN VISUAL 22. Reconoce el color: rojo, azul, verde, amarillo, negro, blanco 23. Nombra el color: rojo, azul, verde, amarillo, negro, blanco 24. Identifica y nombra objetos comunes al observarlos en una lámina Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil vii Anexo 6. Libro de juegos para la Prueba Fonética *Elaboración propia Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil viii Anexo 7. Ruleta de praxias *Elaboración propia con imágenes extraídas de ARASAAC Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil ix Anexo 8. Rimas de Tamara Chubarovsky *Elaboración propia a partir de Tamara Chubarovsky (2015a) *Elaboración propia a partir de Tamara Chubarovsky (2015b) *Elaboración propia a partir de Tamara Chubarovsky (2015c) Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil x Anexo 9. Tableros *Elaboración propia *Elaboración propia con imágenes extraídas de ARASAAC Programa de estimulación de la adquisición y desarrollo del lenguaje en Educación Infantil xvii Anexo 14. Dibujos del alumnado tras la actividad ¿Qué pasa si soplas?