Diagnose da utilización e formación nas tecnoloxías da información e da comunicación dos orientadores educativos : tese de doutoramento

Miguel Ángel Nogueira Pérez Tese de Doutoramento DIAGNOSE DA UTILIZACIÓN E FORMACIÓN NAS TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICACIÓN DOS ORIENTADORES EDUCATIVOS Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación Facultade de Ciencias da Educación Santiago de Compostela 2008 UNIVERSIDADE DE SANTIA GO DE COMPOSTELA Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación Facultade de Ciencias da Educación Tese de Doutoramento DIAGNOSE DA UTILIZACIÓN E FORMACIÓN NAS TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICACIÓN DOS ORIENTADORES EDUCATIVOS Autor: Miguel Ángel Nogueira Pérez Director da Tese: Dr. Luís Martín Sobrado Fernández Santiago de Compostela, 2008 I AGRADECEMENTOS Quixera expresar o meu agradecement o a todas aquelas persoas que dunha ou doutra maneira contribuíron á realización deste traballo. En especial, agradecer aos orientadores que partici paron nesta investigación, por dedicar desinteresadamente o seu tempo tanto na realizac ión das enquisas como das entrevistas, achegando información esencial para o noso estudo. Tamén a t odos os expertos en materia de Orientación Educativa entrevistados, que ofreceron o seu particular punto de vista e valiosas recomendacións a propósito do t ema. De xeito singular, quero dar as grazas ao Dir ector da presente Tese de Doutoramento, o Doutor Luís Martín Sobrado Fernández, por ofr ecerme a posibilidade de participar en difer entes proxectos de investigación por el coordinados, así com o a súa orientación e apoio ao longo deste período, que fortaleceron, sen dubida, a elaboración e resultados deste traballo. Así mesmo, non quixera esquecer a todas aquelas compañeiras e compañeiros de doutoramento e profesorado da Facultade de Cienci as da Educación da Universidade de Santiago de Compostela que me ofreceron o seu apoio e se interesaron no desenvolvemento desta Tese. Finalmente, manifestar a miña gratitude co Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación da USC por acoller no seu seo este proxecto de tese. Doulles a todos eles o meu má is sincero agradecemento. II Observación: As referencias neste traballo de Tese a d iferentes colec tivos e preciso entendela s no senso de que abranguen aos xéneros masculino ou feminino dun xeito indistinto. ÍNDICE DE CONTIDOS IX Táboa 30. Frecuencia de us o de m ateriais didáct icos e cont idos m ultimedia p olos doce ntes españois.... ............. ............ ............ ......... ............ ............ ............ ............ ............ ......... ........... ....... 98 Táboa 31. Tipo de materiais didácticos e contidos multime dia máis usados polos do centes españois.... ............. ............ ............ ......... ............ ............ ............ ............ ............ ......... ........... ....... 99 Táboa 32. Formación ofici al recibida polo profes orado pa ra o uso de TIC na docencia: a no 2002... . 101 Táboa 33. Momento no que o profe sorado dos centro s escolares e spañois reci biu fo rmación específica en TIC, se gundo etapa educati va............ ............ ............ .............. ............. ........... ......101 Táboa 34. Nivel de dominio das TIC do profesora do en España e Euro pa.............. ........... ................ . 103 Táboa 35. Nivel de dom inio das T IC declarado p olo profe sorado espa ñol, se gundo etapa educativa........ ........... ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ... ... ............ 103 Táboa 36. Evolución na im plantación d os Departam entos de O rientación nos centros esc olares galegos....... ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ..... .... ............ 346 Táboa 37. Recursos TIC dispoñi bles (porcentaxes): Ha rd ware........... .............................. ............ ...... 507 Táboa 38. Recursos TIC dispoñi bles (porcentaxes ): Softw a re........ ........... ............. ........... ............. .... 508 Táboa 39. Familiaridade coas habilidades xerais no us o de TIC (en porcentaxes ).. ............. ............... 517 Táboa 40. Famil iaridade coas hab ilidades para o uso do pr ocesador de texto s (por centaxes)... ......... 518 Táboa 41 . Familiarid ade con h abilidad es para o uso dunha fo lla de cálculo (po rce ntaxes)..... ........... 519 Táboa 42. Familiaridade con habilidades para o uso de presentacións (porce ntaxes ).......... ............... 520 Táboa 43. Familiaridade con habilidades para o uso dunha base de dat os (porcenta xes)........... ......... 521 Táboa 44. Familiaridade con habilidades para o uso de gráficos (porcent axes)...... ................. ........... 521 Táboa 45. Familiaridad e con h abilidad es para o uso do co rreo electró nico (por cent axes)........ .......... 522 Táboa 46. Familiaridade con habilidades para o uso de In ternet/Int ranet (porcentax es)............ ......... 523 Táboa 47. Familiaridad e con ha bilidades para o us o de contorno s de rede e aprendizaxe a distancia com o usuario (porce ntaxes)..... ............... ......... ............ ......... ........... ............. ........... .... 5 24 Táboa 48. Familiaridad e con ha bilidades para o us o de contorno s de rede e aprendizaxe a distancia como adm inistra dor (porcentaxe s)...... ............ ............ ............ ............ ............ ............ 525 Táboa 49. Familiaridade con habilidades para o uso doutr as TIC (porcentaxes).... ........... ............. .... 526 Táboa 50. Uso do teléfono en tarefas de orie ntación (por centaxes )............................................... ...... 527 Táboa 51. Uso do correo electrónico en tarefas de orient aci ón (porcentaxes)........ ................. ............ 528 Táboa 52. Uso do chat en tarefas de orie ntación (porcent axes)..... ......... ........... ............ ............ .......... 529 Táboa 53. Uso do foro-Web en tarefas de orientación (p orcentaxes).. ............. ............ ............ ........... 530 Táboa 54. Uso da videoconfe rencia en tarefas de orientaci ón ( porcentaxes )........... .............. ............ . 531 Táboa 55. Uso das TIC como un recurs o na inter acción presencial entre o orie ntador e o destinatario para tarefas de or ie ntación (porcentaxes )........ ............. .............. ............. ........... ..... 532 Táboa 56. Uso das TIC com o un recurs o na relaci ón a distancia entr e o ori entador e o destinatario para tarefas de or ie ntación (porcentaxes )........ ............. .............. ............. ........... ..... 533 ÍNDICE DE CONTIDOS X Táboa 57. Usuarios cos que se utilizan as TIC na or ientación na interacción presencial entre o orientador e o destinatario (porce ntaxes).... ............ .............. ............. ........... ............. ........... ...... 5 34 Táboa 58. Usuario s cos que se u tilizan as TIC na orientación na relación a distancia entre o orientador e o destinatario (porce ntaxes).... ............ .............. ............. ........... ............. ........... ...... 5 35 Táboa 59. Uso das TIC pa ra o dese nvolvem ento de c ontidos e mate riais para a orie ntación (porcentaxes )......... ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ......... ... .......... 536 Táboa 60. Preparación en habilidades xe rais pa ra o uso das TIC (porcentaxes)...... ................. .......... 537 Táboa 61. Preparación en habilidades pa ra o uso do proc e sador de textos (porcen taxes)........ ........... 538 Táboa 62. Preparación en habilidades para o uso dunha folla de cálcul o (porcentax es)........... .......... 539 Táboa 63. Preparación en habilidades pa ra o uso de pres e ntacións (porcentaxes).. ........... ............. .... 539 Táboa 64. Preparación en habilidades pa ra o uso dunha ba se de dat os (porcentaxe s)........ ............. .... 540 Táboa 65. Preparación en habilidades pa ra o uso de grá f icos (porcentaxes) ........... ................. ........... 540 Táboa 66. Preparación en habilidades pa ra o uso do corre o electrónico (porcentaxes ).............. ......... 541 Táboa 67. Preparación en habilidades pa ra o uso de Inte rnet/Intranet (porcentaxes ) ................ .......... 542 Táboa 68. Prep aración en habilidades para o uso de contorno s de rede e aprendizax e a distancia com o usuario (porce ntaxes)..... ............... ......... ............ ......... ........... ............. ........... .... 5 43 Táboa 69. Prep aración en habilidades para o uso de contorno s de rede e aprendizax e a distancia como adm inistra dor (porcentaxe s)...... ............ ............ ............ ............ ............ ............ 544 Táboa 70. Preparación noutras habilidades TIC (porcentaxes)..... .............. ............. ........... ............. .... 545 Táboa 71. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: habilidades xerais e n TIC............ .............. ............. ........... ...... 549 Táboa 72. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: procesador de te xt os.............. .............................. .............. ...... 550 Táboa 73. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: folla de cálculo. ............... ................ ........... ............. ........... ..... 551 Táboa 74. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: habilidades de pr ese ntación........... ............... ............ ............... 552 Táboa 75. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: bases de datos..... .............. .......................... ............. ........... ..... 553 Táboa 76. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: grá ficos............. ............................................. ............... ........... 55 4 Táboa 77. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: correo electrónico .............. ................ .............................. ........ 555 Táboa 78. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: habilidades de In ternet/Intranet... .............. ............. ........... ...... 556 ÍNDICE DE CONTIDOS XI Táboa 79. Proba t para mostras relacionadas. Grao de fam iliaridade/preparación c on habilidades para o uso das TIC: cont orno de rede e a prendizaxe a distancia com o usuario...... 558 Táboa 80. Proba t para m ostras relacionadas . Grao de fam iliaridade/ preparación c on habil idades para o uso das TIC: contorno de rede e apre ndizaxe a dista ncia como adm inistrador.............. . 559 Táboa 81. Proba t para m ostras relacionadas . Grao de fam iliaridade/ preparación c on habil idades para o uso das TIC: outras ha bilidades TIC......... ......................................... ............. ........... ...... 560 Táboa 82. Famil iaridade con hab ilidades para o uso de TIC. Estatísticos e Proba t para dúas mostras inde pendentes (se gundo sexo)........ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ............ . 561 Táboa 83. Prep aración en habilidades para o uso de TIC. Estatísticos e Proba t para dúas mostras inde pendentes (se gundo sexo)........ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ............ . 562 Táboa 84. Correlacións e significación entre os bl oques de variables relativos ao mesmo conxunto d e habilidad es en canto ao grao de familiaridade e ao de prep aración para o uso de TIC...... ............. ........... ............. ........... ............. ........... ............. ........... ............. .. ............. . 564 XII 1 INTRODUCIÓN 2 INTRODUCIÓN 3 INTRODUCIÓN Dende finais do século XX estamos a vivir unha dinámica de frenéticas transformació ns en todos os eidos da nosa sociedade (economía, política, te cnoloxía, traballo, cultura, educación,...) que moitos autores contem poráneos identifican co mo a chegada dunha nova era. Como afirman Majó e Marquès (2002: 21), na obra titulada La re volución educativa en la era Internet : “O noso mundo é moi distinto do que era fai tan só un par de décadas, e podemos afirmar que dende hai uns poucos a nos estamos a asistir á xénese dunha nova orde social a nivel mundial; estam os a entrar nunha nova era: a ‘era da información ’.” Esta idea é co mpartida por investigadores de diferentes áreas do coñece mento (socioloxía, educación, historia,…), e así se reflicte en obras de moitos outros autores que comparten a visión dun recoñecido especialista na materia, como é o sociólogo Manuel Cast ells, autor da triloxía La Era de la Información: economía, sociedad y cultura , obra de referencia á hora de describir a sociedade actual. O mesmo autor, na ponencia Innovacion, libertad y poder en la era de la información , presentada no Forum Social Mundial, celebrado en Porto Alegre (Brasil), no ano 2005, describe esta nova era como: “(...) un período histórico caracterizado por unha revolución tecnolóxica centrada nas dixitais de información e com unicación, concomitante, pero non causante, coa emerxencia dunha estrutura social en rede, en todos os ámbitos da actividade humana, e coa interdependencia global da devandita actividade. É un proceso de transformación multidimensional que é á vez incluínte e excluínte en función dos valores e intereses dominantes en cada pr oceso, en cada país e en cada organización social.” (Castells, 2005 1 ) Un dos principais motores da denominada Sociedade da Información e do Coñecemento son as Tecnoloxías da Información e da Co municación (TIC), e en especial a rede de Internet. Como destaca o propio Castells noutra das súas obras, La Galaxia Internet ”, (2001b:15): “Se a tecnoloxía da información é o equivalente histórico do que supuxo a electricidade na era industrial, na nosa er a poderiamos comparar a Internet coa rede eléctrica e o motor eléctrico, dada a súa capacidade para distribuír o poder da información por todos os ámbitos da actividade humana. (…)”. 1 Recuperado de http://www.softwarelivr e.org/news/3635 INTRODUCIÓN 4 Non cabe dúbida de que, na actualidade, as TIC estanse a inserir progresivamente en todas as tarefas da nosa vi da cotiá. Están a modi ficar substancialmente os contornos onde se desenvolven as relacións persoais e instituci onais, e provocan unha constante situación de cambios derivados da propia evolución tecnol óxica en prol da satisfacción das necesidades xeradas dende as diferentes áreas da sociedade. Os efectos deste impacto das TIC, en palabras de Marquès (2000e 2 ): “(...) maniféstanse de xeito moi especial nas actividades laborais e no mundo educativo, onde todo debe ser revisado: de nde a razón de ser da escola e demais institucións educativas, ata a formación b ásica que precisamos as persoas, a forma de ensinar e de aprender, as infraestruturas e os medios que utilizam os para iso, a estrutura organizativa dos centros e a súa cultura...” O impacto destas tecnoloxías, por tanto, tamén afecta a un sistema tradicionalmente resistente aos cambios como é o educativo, pr ovocando a súa transform ación e evolución de acordo coas novas demandas da sociedade. Segund o autores como Adell (1997), Marchesi e Martín (1998), Area (2000), Marquès (2000d,e) , Cabero (2002), Coll (2005), etc., as modificacións máis salientables como froito da acción das TIC neste contexto refírense principalmente aos seguintes aspectos: − A introdución de novos medios e recursos educativos: orde nadores, pantallas dixitais, software educativo, mate riais curriculares baseados nas TIC,... − A transformación do espazo e o te mpo nos que teñen lugar os procesos educat ivos: formación de carácter virtual e a distancia, flexibilización dos momentos educativos,... − A asunción de novos roles no profesorado e no alumnado: o docente abandona o papel de actor principal para pasar a ser med iador no proceso de ensino- aprendizaxe, adoptando novas metodoloxías; o alumno, coa axuda do docente, convértese no xestor do seu propio proces o de aprendizaxe. − A consideración de novos contidos curric ulares, centrados na alfabetización dixital e no procesamento da información e a súa transformación en coñecemento. 2 Recuperado de http://dewey.uab.es/PMARQUES/siyedu.htm INTRODUCIÓN 5 Así mesmo, a nova sociedade vai demandar á escola o dotar ás persoas con capacidades para desenvolverse de forma autónoma nunha so ciedade que lles vai esixir unha constante adaptación as situacións que se presenten: no vos m étodos, novas ferramentas, novos espazos de desenvolvemento profesional, novas competencias e responsabilidades labor ais,..., que implican unha aprendizaxe permanente e ao longo de toda a vi da. E a orientación escolar, como proceso edu cativo, vese tamén influenciada por esta s demandas da sociedade actual e pola propia incl usión das TIC como ferramenta de traballo no contorno educativo e a disposición de o rienta dores e orientados. As novas concepcións sobre a orientación educativa outórganlle a esta un pa pel importante a desenvolver ante o carácter dinámico da sociedade do século XXI. Estas e outras consideracións sobre a orientación xa se teñen citado en documentos elaborados na ultima década do século XX, como por exemplo o Memorandum sobre el aprendizaje permanente (Comisión das Comunidades Europeas, 2000a), ou en obras como a de Jack Delors, titulada La educación encierra un tesoro (Delors, 1996), onde s e realizaba unha previsión do novo ma rco de necesidades en materi a de educación e orientación na Sociedade da Información e das TIC. As novas concepcións sobre a orientación educativa, recollidas recentemente por autores como Pantoja e Campoy (Pantoja e Campoy, 2001b e Pantoja, 2004), caracterízanse especialmente por ampliar o ma rco de acción da pr op ia orientación, que non só atende a clientes dentro do sistema educativo, senón que sae fóra del, chegando a persoas adultas ao longo de toda súa vida (non só en momentos puntuais). É neste novo ma rco onde se poñen de manifesto ás potencialidades que as TIC ofrecen á orientación (orientación a distancia, autoorientación na rede Internet, fontes de información académ ica e profesional,...). Estas demandas á orientación dende a nova sociedade, así co mo o impacto da inclusión das TIC no desenvolvemento da orientación nos centros educativos, esixen aos orientadores escolares a asunción de novos roles e funcións e a adquisición de novas competencias. Neste senso, entendemos que a formación dos orientadores convertese nunha peza clave para preparar profesionais que estean capacitados para dar re sposta ás necesidades dos seus clientes. No tocante ás TIC, dita formación debería capacita r aos orientadores para que soubesen que, como e cando usar as diferentes ferramentas proporci onadas por estas tecnoloxías en beneficio dos seus clientes, partindo sempre dende os modelo s teóricos de intervención en orientación vixentes. INTRODUCIÓN 6 Pero, como indican Pantoja e Cam poy (2001b), as carencias na formación en TIC dos orientadores (conceptual, procedemental e actitudina l), a falta de tradición no uso deste tipo de ferramentas nos procesos de orientación, así co mo a escasa disposición de recursos tecnolóxicos deseñados especificamente para empregar neste ámbito, supoñen un lastre para o aproveitamento das potencialidades que ofrecen estas tecnoloxías. Esta situación de carencias tamén se evidenci a no terreo da inve stigación relacionada coas TIC na orientación educativa. No moment o actual non abundan as investigacións que se centren no estudo desta temá tica, aínda que cabe salientar as acheg as de diferentes investigadores, que nestas últimas décadas trataron de afondar no impacto da Sociedade da Información e das TIC no ámbito profesional da orientación. Deste xeito, pode mos destacar os traballos realizados por Sobrado (1996a , 1997, 2003 e 2005), Repetto e Malik (1998), Cabero (2003), Pantoja e Campoy (2001b), Pant oja (2004), Offer (2004a,b), Cogoi (2005a,b,c),..., entr e outros, referidos principalmente aos seguintes aspectos: 1. O aproveitamento das ferramentas baseadas en TIC nos procesos de orientación educativa e profesional. 2. Os novos roles e funcións do orientador. 3. A formación profesional e o desenvolveme nto de novas competencias nos orientadores educativos. 4. As actitudes dos orientadores ante as TIC. 5. O deseño de recursos baseados nas TIC para a orientación educativa. 6. O desenvolvemento da e-orientación . Cabe facer especial mención ás achegas reali zadas á temática dende o proxecto de investigación ICT-Skills for guidance counsellors 3 (destrezas en TIC para os orientadores). Dito proxecto formou parte do pro grama Leonardo da Vinci da Unión Europea, e desenvolv euse dende o ano 2002 ata finais do 2005, contando coa participación de países como Italia, Alemaña, España, Romanía e Reino Unido. O principal obxectivo da citada inves tigación foi levar a cabo a identific ación e delimitación de habilidades e competencias en TIC necesarias para que os orientadores puidesen utilizar ferramentas baseadas no uso das TIC no se desempeño profesional. Os pasos seguidos para cumprir este obxectivo foron: 3 Web e documentación do proxecto en : http ://www.ictskills.org /spagnolo/home_es.htm 13 B L O Q U E 1 SOCIEDADE ACTUAL: INFORMACIÓN E COÑECEMENTO COMO VALORES EN AUXE  Capítulo 1. Desenvolvemento Histórico e Conceptualización da Sociedade da Información e do Coñecemento  Capítulo 2. Situación de España e Galicia na Sociedade da Información e do Coñecemento: indicadores e accións de interese  Capítulo 3. Sistema Educativo e Sociedade da Información e do Coñecemento 14 15 C A P Í T U L O 1 DESENVOLVEMENTO HISTÓRICO E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO  1.1. Evolución da comunicación e da sociedade  1.2. Definicións de Soci edade da Información e do Coñecemento  1.3. Características da Sociedade da Información e do Coñecemento 16 CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 17 1 DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO A nova sociedade na que nos atopamos, que se vén xerando principalmente dende a última década do século XX, e que comeza a de senvolverse rapidamente a comezos do século XXI, presenta numerosas incerteza s pola vertixi nosa velocidade dos cambios que están a ter lugar. Estes cambios están a exercer unha importante influencia nos procesos de desenvolvemento internos e máis profundos da sociedade, o cal leva, en ocasións, a que teñamos unha sensación de inseguridade no queface r do presente e tam én na visión do futuro pola falta dunha base de estratexias para a re solución dos numerosos conflitos que se están a desencadear en todos os ámbitos socioculturais. Pero non querem os ser demasiado dramáticos an te a presenza de tal percepció n, xa que, dende o comezo da era da nosa especie, o ser humano foise enfrontando a numerosas situacións novas, e estas son as que o fixeron evoluciona r ata o que é hoxe. En xeral, pódese dicir que o camiño ata os nosos días non foi doado, nin m oito menos, e sempre estiveron presentes os temores diante do descoñecido (autores literarios como Arthur C. Clarke na súa obra 2001: unha odisea espacial , de 1968, e levada ao cinema polo director Stanley Kubric, xa deixaron plasmado este tem or, característico no ser humano). Hoxe nos atopamos cun novo desafío provoca do e n boa medida pola influencia das Tecnoloxías da Información e da Comunicación na sociedade que fixeron que teñamos que reconsiderar todos os aspectos relacionados coa cultura, a economía, o traballo, a política, e, por suposto, a educación, entre moitos outros ámbitos. Pero para entender esta nova sociedade e est a situación de revolución, faise necesario realizar unha pequena análise dende o “punto cero” da era humana en canto á comunicación e a organización socioeconómica e das actividades humanas para comprender como chegamos ás transformacións que estamos a vivir no noso tempo. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 18 1.1 Evolución da comunicación e da sociedade 1.1.1 Da fala ao di xital na comunicación A comunicación é un dos elementos que m áis evolucionou no xénero humano. O primeiro grande cambio ao que se someteu suced eu hai varios centos de miles de anos can do xurdiu a linguaxe oral , isto é, a codificación (este último termo é clave para entender o noso presente e futuro na comunicación) do pensamento mediante s ons producidos polas cordas bucais e a larinxe. Este feito permitía facer refere ncia a obxectos e expresar os estados interno s da conciencia. Deste xeito, a fa la convértese nunha mercadoría e nun elemento de interacción social. Como afirma Bosco (1995:28): “Coa fala fíxose posible facer públi ca e almacenar a cognición humana. O coñecemento dos individuos podía acumu larse e o coñecemento acumulado da sociedade era almacenado nos cerebros dos maiores (...). A palabra falada proporcionou un medio aos hum anos de impoñer unha estrutu ra ao pensamento e transm itilo a outros” Nunha sociedade baseada nesta linguaxe, o te mpo tiña unha importancia vital, xa que: “(...) o son está intrinsecamente relaci onado co tempo, a palabra existe só mentres é pronunciada e na memoria dos oí ntes. Non é estraño que existan palabras máxicas ou que os refráns transmitan o saber popular ás novas xeracións” (Adell, 1997 4 ). A cultura que se desenvolveu neste tipo de situación caracterizábase pola redundancia, a participación, por depender da situación e onde a vida cotiá era o principal centro de atenció n. Non é de estrañar que, ante este salto cualitativo que supoñía o uso da linguaxe falada na escala da evolución humana, se tivese que desenvolver ao longo de m iles de anos par a asentarse e ser asimilada pola nosa especie. Unha vez dominada a fala xurdiu a necesidade de fa cer chegar a co municación máis alá dos límites puramente biolóxicos. Para iso, e tr anscorridos uns 500.000 anos despois de que xurdise a linguaxe falada, xorde a linguaxe escrita , que ten como soporte básico o alfabeto, inventado cara o ano 700 a. de C. A palabra escr ita permitiu a independencia da inform ación do acto singular entre o falante e o oí nte, espacial e temporalmente determ inado e a posibilidade de preservar o rexistro do dito-oído. (Bosco, 1995). 4 Recuperado de http://www.uib. es/depart/gte/revelec7.html CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 19 Pero a escritura tiña, non obstante, algúns inconvenientes como eran a lentitude en relación á rapidez da linguaxe falada, a súa audi encia era menor, o carácter individual do acto da lectura e, en definitiva, era un medio moito m enos interactivo de comunicación que a fala. Supuxo que a forma do discurso se adaptase a estas novas características. A linguaxe fíxose máis reflexiva, deliberada e estruturada. A escritura estabil izou, despersonalizou e dotou dun carácter obxectivo ao coñecemento. (Bosco , 1995). A escritura reestruturou a nosa conciencia e creou o discurso aut ónomo, libre de contexto, indepe n dente do falante/autor. Deu a posibilidade de acumular o coñecemento, de tr ansferilo á posteridade ou de asocialo a un obxecto moble que podía ser reproducido e tr ansportado. Esta tecnoloxía conceptual converteuse nun dos alicerces para o d esenvolvemento da filosofía e da ciencia tal e co mo a coñecemos hoxe. A escritura non se xeneralizou ata pasado moito tempo, polo que a transmisión dos textos que albergaban a inform ación e os coñ ecementos da sociedade tardaban demasiad o en difundirse nun principio, polo feito de que non a totalidade das pers oas dominaban esta nova tecnoloxía. A aparición da escritura impón a descontextualización entre as actividades de ensino/aprendizaxe e as actividades da vida diaria. Aprender a ler e escribir requiría o uso de medios extraordinarios: non era xa posible f acelo mediante a simple observación e a repetición dos actos dos adultos. A palabra, escrit a e falada, tomaba o relevo da experiencia directa coas cousas. Unha figura importante nesta época, na que dominaba o manuscrito, era a do “escriba”. Pódese dicir que os escribas eran privilexiados porque posuían o dom in io da tecnoloxía da escritura que moitos non tiñan, pero ademais supoñí an un soporte esencial para a difusión de copias de textos, libros, manuscritos, etc., ao resto da comunidade. A continuación, no século XV, tivo lugar o que moitos autores consideran un desenvolvemento como consecuencia da escritura, e que foi un importante salto evoluti vo na comunicación co mo resultou ser a invención da imprenta a grande escala. O código utilizado era o mesmo que o da escritura manual. Esta nova tecnoloxía posibilitaba a reprodución de textos en grandes cantidades. Este feito ti vo unha influencia decisiva no conxunto de transformacións políticas, económicas e sociais que configuraron a modernidade e o mundo tal e como o coñecemos agora. A imprenta, desenvolvida por Gutenberg, ofr eceu a posibilidade de producir e distribuír textos en masa, recuperando o acto da interacci ón presente na fala, perdido, dalgún xeito, no texto manuscrito. A elaboración de numerosas copias de textos e manuscritos axudaba a satisfacer a necesidade de acceder a fontes de infor mación. Cando non existía a imprenta, o CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 20 labor dos copistas non chegaba para abastecer de exemplares recentes aos lectores dunha determinada temática. Debido á esc aseza de exemplares manuscritos, o acces o á información por parte da poboación (e sobre todo por parte de investigadores, estudantes, eruditos,...) era moi complexo. Ade mais, era frecuente que a dev andita información estivese sometida ao monopolio da lgún ámbito ou clase social posuidor a destes exem plares manuscritos. Polo tanto, o acceso á información era para uns poucos privile xiados. Coa im prenta sucedeu unha auténtica revolución na difusión do coñecemento e das id eas. Todo isto axudou a que evolucionasen os sistemas políticos, a relixión, a economía, a e ducación e case a totalidade dos aspectos que conforman a nosa sociedade. Vemos entón, como un avance tecnolóxico pr ovoca unha nova configuración e reestruturación social sumamente profunda que enfronta á poboación con situacións de constante adaptación ao novo ám bito sociocultural. En concreto, hoxe seríanos moi difícil concibir calquera ámbito da nosa vida cotiá sen documentación impresa. Un exemplo ilustrativo disto sería pensar como sería o acceso ás bibliotecas de hoxe en día se só existisen uns cantos exemplares manuscritos. Pero actualmente estamos a vivir un no vo salto, un novo cambio significativo que está comezando a estenderse polos diferentes ámbito s da nosa sociedade transformándoa dalgún xeito. Esta nova situación refírese á presenza dos medios electrónicos e a dixitaliz ación . Os avances tecnolóxicos leváronnos a construír aparatos electrónicos (co mo poden ser os ordenadores) capaces de procesar a información. O devandito procesamento realízase mediant e unha codificación de carácter abstracto e artifici al de representación da información. Un primeiro paso neste fito histórico foi a invenc ión do telégrafo por p arte de Samuel Morse no ano 1844, que foi o momento no que se enviou a prim eira mensaxe con dito dis positivo. Este acontecemento ten a seguinte relevancia: é a prim eira vez que a información se codifica de tal maneira que lle é posible viaxar (transmítese) máis rápido que o seu portador. Ademais, por aquel entón, o enxeñeiro inglés Charles Babbage tamén traballaba na construción dun aparato mecánico de análise de información. Estes foron os primeiros pasos cara a dixitalización da información, pasando antes por fases preliminares onde o desenvolvem ento da electrónica propiciou a invención de aplicacións de tipo analóxi co (como o teléfono, a radio, a televisión, o fax, etc.), que hoxe en día están a pasar pr ecisamente a unha modalidade dixital (converxencia de medios, como sucede actualmente coa televisi ón e Internet), dand o lugar a novas capacidades interactivas entre os emisores e os receptores, e aumentando a capacidade de procesamento da información. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 21 A nova codificación da información baseada no códi go binario (com posto a base dunha sucesión e combinación de 0 e 1) supón a deslig ación da información dun soporte material. A información pasa a ser un ente totalmente abstr acto codificada mediante 1 e 0 e transmitida por novas canles ou medios de soporte electrónico. Hoxe, coa dixitaliz ación, é posible o envío d e datos a través de redes mediante i mpulsos eléctricos do xeito máis rápido que nunca nos puideramos imaxinar, e ademais, m ediante a c onexión entre redes a través de nodos, podem os facer que a información e os datos dixitais ch eguen a calquera lugar do planeta e de fóra do planeta Terra que dispoña dun aparato electrónico-dixital capaz de codificar e descodificar a información. O exem plo claro disto supono a rede m undial Internet , que pon de ma nifesto o nivel de evolución ao que están a cheg ar os nosos sistemas de comunicación. Outro aliciente da dixitalización é a posibilidade de almacenar a información codificada en novos soportes materiais tremendamente mane xables e capaces de albe rgar centos, miles, millóns de datos nun tamaño moi reducido. E aí nda se vai máis alá co almacenamento de información en soportes virtuais aos que se pode acceder en calquera momento e dende calquera lugar polo feito de ter un acceso á rede Internet. Pero ademais, xurdiron e aumentaron o número de aplicacións que codifican a información deste xeito innovador. A gora, temo s textos, imaxes e sons dixitais que pode mos almacenar ou reproducir e que, tamé n, podemos cr ear dende a nada. Con esta base, aparecen novos tipos de materiais como son o multimedi a, o hipermedia, simulacións, documentos de carácter dinámico produto de consultas a bases de datos, etc. Todo isto que estamos a describir é o que conforma o noso novo ám bito. “Os cambios ligados a esta revolución estanse a pro ducir n este mesmo momento e, ademais, dependen de numerosos factores sociais e económ icos, non só tecnolóxicos” (Adell, 1997 5 ). Existe, segundo isto, unha reciprocidade entre sociedade e tec noloxía: a tecnoloxía e a súa evolución, como vimos ata agora, inflúen profun damente na no sa sociedade, pero é esta a que vai decidir a entrada da innovación, a difusión e xenerali zación das novidades tecnolóxicas. Ademais, Castells (1995) engade que o cam bio tecnolóxi co ta n só pode ser com prendido no contexto da estrutura social dentro da que acontece. A nosa sociedade ten intereses e necesidades, e a raíz destes desenvólvese para lograr satisfacelos. Nada xorde porque si. Todo ten a súa razón de ser nun momento histórico e n un lugar determinado. 5 Recuperado de http://www.uib. es/depart/gte/revelec7.html CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 22 As anteriores reflexións axúdannos a expli car o que sucede con Int ernet, o mercado de software, a explosión de contidos comerciais, etc. Con estas observacións quérese deixar claro que as tecnoloxías (dentro delas as Tecnoloxías da Información e da Comunicación) non determinan o modelo de sociedade, senón que, como afirm a Area (2002a 6 ), “o desenvolvemento organizativo e social nun tempo histórico conc reto e un espazo dado, apóiase nuns tipos de tecnoloxías máis que sobre outros”, en función das necesidades sociais. Estas últimas consideracións, que pechan esta breve descrición da evolución das Tecnoloxías da Información e da Com unicación desenvoltas polo ser humano ata hoxe, sérvennos para enlazar co que foi a evoluci ón da sociedade hum ana, influída, como se mencionou con anterioridade, polos cambios e sa ltos significativos producido s coas tecnoloxías creadas polo ser humano. 1.1.2 Da socied ade de cazadores e recolledores á postindustrial Cabe centrarse agora na evolución socioeconómica e das actividades humanas , e ver como se transfor maron estas estruturas pola acción das tecnoloxías en xeral, e das Tecnoloxías da Información e da Co municación en particul ar. Unha tendencia faise hoxe evidente : a Sociedade Industrial estase a transformar no que se coñece como a Sociedade da Información e do Coñecemento. Isto non quere dicir que a sociedade industria l morrera, senón que está a evolucionar, está a crecer, e ao mesmo tem po, estase redefinindo e reconstruíndo. Se nos imos ás orixes das sociedades, dende a da especie humana ata hai uns 12.000 anos; case todas eran de cazadores e recolledores , e se c aracterizaban por dispoñer de tecnoloxías simples que lle s servían aos seus me mbros para cazar ani mais e reunir alimentos, pero que ao non dispoñer de tecnoloxías especifi cas que lles servisen para producir alimentos estaban continuamente buscando comida no seu ámb ito natural. Estas sociedades dividíans e en bandas de pequenas ducias de individu os cada unha delas, que vivían relativamente afastadas unhas doutras. Dentro destas o frecuente era or ganizarse por vínculos de parentesco, onde a familia obtiña e distribuía os alimentos, protexía aos seus membros máis débiles e ensinaba aos nenos as habilidades básicas para a supervivencia. 6 Recuperado de http://tecnologiae du.us.es/b ibliovir/pdf/tema1.pdf CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 29 Nunha liña similar atópase Echeve rría Ezponda (2001) cando f ala da Sociedade do Terceiro Contorno . O autor define o Terceiro Contorno com o o novo marco espacial e tem poral social posibilitado polas TIC onde ten lugar a inte racción entre as persoas e se desenvolve a Sociedade da Información, e que convive co s outros dous contornos, a natureza (primeiro contorno) e a cidade (segundo contorno). Outros termos utilizados para definir a Soci edade da Inform ación foron, por exem plo, Sociedade Dixital (Terceiro, 1996), Mundo Dixital (Negroponte, 19 95), Cibersociedade (Joyanes, 1997),… Ata aquí puxemos de manifesto a falta de unanimidade para establecer unha definición e delimitación acordada de SIC, pero si que se perc iben diferentes liñas comúns que nos permiten identificar as características princi pais da nova sociedade emerxente. 1.3 Características da Sociedade da Información e do Coñecemento Son moitas as caracterizacións que se levan fe ito da SIC, xa que, como vim os, non resulta doado acoutar claramente o concepto, e ademais conviven diferentes interpretacións e modelos de SIC. A isto súmanse os continuos cambios e influencias aos que se ve sometida a sociedade pola acción dos avances científicos e polos efectos da globalización económica e cultural. Ademais, vímonos expostos á extraord inaria penetración dos medios de comunicación de masas, cuxo produto esencial é a información. Esta última caracterízase por adoptar novas formas de expresión, ao incorporar cada vez máis elementos de tipo audiovisual, multimedia e hipertextual, que se almacenan, procesan e tran sportan en novos formatos coa axuda das TIC. Se unimos isto á posta en escena da rede Internet e a súa explosión nos medios a partir da última década do século XX, atopámonos cun tipo de sociedade marcada por unha serie de características que diversos auto res intentaron explicar e matizar . Deste modo, Castells (2001a), na obra anteriormente citada, La era de la información , sintetiza as seguintes características da sociedade actual: 1. Revolución tecnolóxica e crecente auxe da telefonía móbil. 2. Profunda reorganización do sistem a socioeconómico: globalización. 3. Cambios no mundo laboral: fronte ao traballador executor, o traballador cualificado. 4. Cambios sociais provocados pola crise da familia patriarc al e a crecente multiculturalidade. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 30 Marchesi e Martín (1998), en Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio , seguindo una liña similar á exposta por Castells, especifican os seguintes trazos da sociedade presente: a) Internacionalización da economía. b) Globalización da comunicación e a información. c) Desaparición das barreiras entre as nació ns. d) Desenvolvemento científico e tecnolóxico que se estende a todos os ámbitos do saber. e) Cambios demográficos e familiares. f) Diversificación do emprego. g) Mantemento do desem prego. h) Pluralismo ideolóxico e moral da sociedade. Marquès (2000a), dun xeito m áis exhaustivo que os autores citados anteriormente, fai referencia aos seguintes aspectos, segundo diferentes ámbitos, para referirs e á sociedade actual: A. Socioculturais: - Continuos avances científicos. - Redes de información de carácter mundial. - Omnipresencia de medios de comunicación de ma sas e Internet. - Integración cultural. - Formación de grandes cidades. - Baixo índice de natalidade nos países desenvolvidos. - Novos modelos de fam ilia. - Consolidación da muller no m undo laboral. - Incremento da necesidade de formación permanente. - Relativismo ideolóxico (m aior liberdade, novos valores,…). - Diminución da relixiosidade. - Grandes avances na medici na. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 31 B. Socioeconómicos: - Aumento das desigualdades no desenvolvem ento dos países. - Globalización económica. - Medios de transportes máis rápidos e seguros. - Continuos cambios nas actividades económicas. - Uso das tecnoloxías en grande parte das actividades humanas. - Incremento das activid ades a distancia. - Valor crecente da información e do coñecemento. - Crecemento do sector servizos na economía. - Consolidación do neoliberalism o económico. - Profundos cambios no mundo laboral (flexibilidade). - Aumentan o paro e os fenómenos de exclusión. - Crecente emigración dende os países máis pobres aos máis ricos. - Concienciación na protección do medio ambiente. - Estado do benestar. C. Políticos: - Paz entre as grandes potencias mundiai s, pero múltiples conflitos locais. - Multiplícanse os focos terroristas. - Debilitación do poder dos Estados. - Consolidación da democracia. - Tendencia ao agrupamento de países e rexións. Zapata (2001), nas súas aproximacións a esta temática, describe os seguintes trazos da SIC: • Complexidade e interdependencia crecentes das act ividades e as relacións do s individuos, os grupos, as i nstitucións e os países. • Globalización da economía. • Desmaterialización da información. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 32 • Incremento espectacular da cantidade e o fluxo da información e a facilidade de acceso a esta de sectores cada vez máis amplos da poboación. • Rapidez vertixinosa coa que se producen os cambios e as transformacións sociais. • Internet. • Cultura da imaxe e do espectáculo. • Homoxeneización cultural. • Toma en consideración da educación como prioridade estratéxica para prom over o desenvolvemento económico e social. • Posta de relevo da aprendizaxe e a formación ao lon go da vida como unha necesidade derivada dos cambios na estr utura do mercado laboral e a evolución constante do mapa dos empregos e profesións. Cabero (2002), fálanos das seguintes características p ara referirse á SIC: • Globalización das actividades econó micas. • Incremento do consum o e produción m asiva de bens de consumo. • Substitución dos sistemas de produci ón mecánicos, por outros de carácter electrónico e automático. • Modificación das relacións de produción, tanto social como dende unha posición técnica. • Selección continuada de áreas de desenvol vem ento preferente na investigación, ligadas ao impacto tecnolóxico. • Flexibilidade no traballo e inestabilidade laboral. • Aparición de novos sectores laborais, como o dedicado á inf ormación e de novas modalidades laborais como o teletraballo. • Xirar en torno aos medios de com unic ación e máis concretamente arredor das TIC. • Globalización dos medios de co municación de masas tradicionais, e interconexión das tecnoloxías tanto trad icionais como innovado ras, de maneira que permitan romper as barreiras espazo-temporais e o alcance de grandes distancias. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 33 • Transformación da política e dos partidos políticos, establecéndose novos mecanismos para a loita polo poder. • Tendencia á americanización da sociedade. • Establecemento de principios de calidade e busca dunha rendibilidade inmediata tanto nos produtos com a nos resultados. • Apoio nunha concepción ideolóxica neol iberal da sociedade. Pola súa parte, e máis rece ntemente, Coll (2005) de staca os seguintes trazos como os máis distintivos da Sociedade da Información: • A complexidade e a interdependencia cr ecentes da s actividades e as relacións dos individuos, os grupos, as i nstitucións e os países. • A globalización da economía. • O incremento espectacular da cantidade e o fluxo da información e a facilidade de acceso a esta de sectores cad a vez máis amplos da poboación, incluído os problemas que todo iso sup ón. • A rapidez vertixinosa con que se produc en os cam bios e as transformacións. • A preeminencia da cultura da imaxe e do espectáculo. • A homoxeneización cultural crecente de rivada do feito de que non todas as expresións e valores culturais teñen as mesmas posibilidades reais de difundirse e de circular polas novas redes de comunicación. • A toma en consideración da educación como prioridade estratéxica para promover o desenvolvemento económico e social, consecuencia da súa vinculación directa cunha orde económica e un modelo de desenvolvemento nos que a información e o coñecemento pasaron a ser cons iderados as materias prima s máis valiosas. • A posta de relevo da aprendizaxe e a formación ao longo da vida como unha necesidade derivada dos cambios na estr utura do mercado laboral e a evolución constante do mapa dos empregos e profesións. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 34 E así, poderiamos continuar presentando caracterizacións doutr os autores ou presentes en diferentes informes nacionais e internacionais r eferidos á SIC, moita s delas influenciadas pola obra de Castells (2001a). Por tanto, e en f unción destas e outras caracterizacións (Castells; Echeverría Ezponda; Negroponte; Adell; Marqués; Ma rchesi; Cabero; Zapata; Coll, etc.), dende o noso punto de vista, po demos resumir en cinco grandes aspectos clave aqueles que parecen destacar con máis forza na Sociedade da Información e do Coñecemento, e nos que a continuación afondaremos: 1. A globalización como un fenómeno mundial. 2. O impacto das TIC en todos os ámbitos da sociedade . 3. A información e o coñecemento como valores en auxe. 4. Unha cultura da virtualidade e da personalización. 5. Ábrense fendas dixitais. 1.3.1 A globalización como un fenómeno mundial A globalización é a característica máis común descrita polos autores citados anteriormente, e por outros moitos investigadores, á hora de describir a SIC. Per o este concepto non é froito exclusivo da sociedade actual, xa que de nde os tempos das expedicións coloniais, e sobre todo, máis actualmente, dende a revoluci ón industrial, estivo presente na nosa historia. Non obstante, é agora, grazas ao apoio das TIC, cando máis se está a poñer de manifesto como unha expresión propia do d esenvolvem ento do capitalismo. A definición de globalización é, ao igual que a de SIC, un tanto ambigua, xa que pode enfocarse dependendo do ámbito no que nos situem os e o que máis peso ten na súa concepción é o económico. A maior parte das definicións e explicacións elaboradas arredor do termo globalización fan referencia a este aspecto. As í, segundo o Fondo Monetario Internacional (FMI), a globalización refírese a (Wolf, 1997:14): “(...) interdependencia económica cre cente do conxunto de países do m undo, provocada polo aumento do volume e a variedade das transaccións transfronteirizas de bens e servizos, así como dos fluxos intern acionais de capitais, ao tempo que a difusión acelerada e xeneralizada d a tecnoloxía”. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 35 O propio Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengu a (2001:771 8 ), realiza unha definición de globali zación neste senso: “Tendencia dos mercados e das em presas a estenderse, alcanzando unha dimensión mundial que supera as fronteiras nacionais”. No Gran Dicionario Século 21 da Ling ua Galega (Pena, 2005:635) o term o defínese da seguinte maneira: “Fenómeno de interdependencia ec onómica de todos os países do mundo provocada polo aumento das transaccións transfronteirizas de ben s e de servizos e dos fluxos internacionais de capitais e pol a rápida xeneralización da tecnoloxía”. Pero existen definicións máis amplas que va n máis alá das propias consecuencias dentro da economía. Deste modo, Machado (2001 9 ) sostén que: “Por globalización enténdese a expansi ón, m ultiplicación e afondamento das relacións sociais e das institucións a trav és do espazo e tempo, de xeito que as actividades cotiás resultan cada vez má is in fluídas polos feitos e acontecementos que acontecen noutras partes do globo, así como as decisións e accións de grupos e comunidades locais poden alcanzar importantes repercusións globais”. Como xa expuxemos con anterioridade, a SIC conve rteuse no espazo-tempo no que a globalización se está a desenvolver con todo o seu potencial tra nsformador. Zapata (2001 10 ) afirma que: “(...) a sociedade da información, d esarraiga ao individuo da concepción tradicional de Estado e trasládao a unha dim ensión máis ampla, na cal se cam bia ou redefine a dimensión cultural; o que á súa v ez, cambiaría ou red efiniría o concepto de Estado e, por suposto, as súas funcións. (...) creou certamente novos territorios para a interacción dos individuos; a vida social, econó mica e cultural insírese en ámbitos novos que superan o ámbito n acional, no que participan novos factores e emerxen novas prácticas”. 8 Versión Web en: http://www.rae.es/ 9 Recuperado de http://www.forum-global. de/soc/bibliot/machad o/conceptglob.htm 10 Recuperado de http://www.campus -oei.org/salactsi/zapata.htm CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 36 Polo tanto, para esclarecer o termo de globalización na SIC, cremos neces ario discernir entre os seguintes grandes tipos, s e ben hai que ter en conta que están directa mente relacionados: A. Económica: inclúe os modos de prod ución, o m ercado laboral, os m ovementos de capital, os recursos naturais,… B. Política: novo concepto de estado, poder sobre a economía,... C. Social: movementos sociais, novas desigualdades, movementos migratorios,… D. Cultural: interculturalismo, acción da Televisi ón e Internet, definición de novos valores, consumismo, homoxeneización versus heteroxeneización,... A. Económica: O impulso da globalización económica, se guindo a Cabanelas (1997), prodúcese pola acción dos seguintes factores: 9 O mercado e a demanda: aumenta o mercado, xurdindo novas necesidades dos consumidores. 9 O custo: as economías establécense a ni vel global fronte ao local. Redúcense gastos de transporte (as novas redes e os novos medios abaratan custos). 9 A sociedade e o goberno: xorden acordos entre países, pactos de libre comercio,… 9 A competencia: o comercio mundial crea máis competidores. Estes aspectos traen consigo as seguintes circunstancias:  Evoluciónase cara novas formas de produción : - Os produtos desmaterialízanse, polo que o seu valor engadido pasa a depender de elementos inmateriai s tales como a imaxe de marca, a publicidade, o deseño, etc. Tamén ten lugar a desmaterialización das empresas no sentido de que xa non se entenden estas como naves industriais coa súa maquinaria e traballadores. Existen novas f órmulas empresariais de gran éxito: empresas virtuais (Internet), redes de empresas transnacionais, et c. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 37 - Así mesmo, ten lugar unha “desnaci onalización” dos produtos. Isto quere dicir que se consumen máis produtos estranxeiros por causa do crecemento do com ercio internacional, im pulsado por institucións com o a Organización Mundial do Comercio.  Teñen lugar cambios no mercado laboral : - Ademais das novas concepcións dos modos de produción, a presenza das TIC fixo que os traballadores teñan que adaptarse aos ca mbios que estas están a provocar nas empresas e no seu posto de traballo. Esta capacidade de adaptación será clave para que os traballadores eviten ser prescindibles para as empresas, poñéndose de manifesto a importancia da formación continuada no posto de traballo , e a existencia dunha form ación profesional inicial e específica que contemple as novas necesidades do propio me rcado laboral. - As modalidades de traballo en si mesmo transfórmanse: multiplícanse os horarios diferenciados; amplíase o ámbito de acción do traballador polo excelente desenvolvemento das comunicacións e dos transportes; desenvólvese, cada vez máis, o traballo a distancia ou dende o fogar (diferentes fórmulas de teletraballo,…). - Pero tamén se poñen de manifesto aspectos negativos tales como: a diferenza máis acusad a entre os soldos dos traballadores; o aumento do paro; a precariedade laboral e social nos países industrializados, a temporalidade dos contratos laborais, etc.  Prodúcense cambios no capital : - A desmaterialización das empresas e dos produtos provoca, en primeiro lugar, que entren en escena os “novos ric os”, que en poucos anos, como é o caso de Bill Gates (Microsoft), acumularon grandes cantidades de capital en pouco tempo. - Tamén é frecuente a concentración de empresas en grandes multinacionais, que estenden a súa presenza a case todos os lugares do mundo, chegando, en ocasións, a converterse en monopolios intersectoriais con máis pode r que os propios estados. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 38  Finalmente, ponse en evidencia a deterioración progresiva do medio ambiente : - Aínda que aparentemente non parece haber moita relación entre a globalización económica e o m edio ambiente, é necesario facer fincapé en que existe unha relación directa, xa que o grande desenvolvemento empresarial a escala mundial e da sociedade de consumo, levou a que se empreguen a grande escala as reservas naturais, e se deteriore o medio ambiente por causa da gran prolif eración e expansión dos medios de transporte e das vías de comunicación. B. Política: O concepto de Estado evolucionou cara fórmul as máis flexibles de organización, onde son frecuentes as alianzas tanto internas (rexi óns, autonomías, etc.) como externas (unión económica de países, institucións e leis internaci onais, etc.). Á súa vez, o p oder dos propios estados vese debilitado pola irrupción dos intereses das grandes empresas multinacionais, que chegan a ter un elevado control da economía de moitos países. C. Social: 9 Xorden novos movemento s sociais debido á desconformidade dos cidadáns coa acción dos partidos políticos e dos sindi catos. Estes moveme ntos preocúpanse por problemas moi concretos, pero de dimensión global: medio ambiente, pacifismo, feminism o, dereitos humanos, explotación infantil, pobreza, fame,… Basean a súa actividade na reivindicación e na posta en marcha de campañas de acción, que, en boa me dida, sérvense d as potencialidades ofrecidas polas TIC para chegar a todo o mundo. Dentro destes m ovementos actuais, inclúese o grande desenvolvemento das Organiza cións Non Gobernamentais (ONG’s). 9 Maniféstanse novas desigualdades sociais : comézase a falar da fenda dixital (concepto sobre o que afondaremos posteriormente), que se describe como a diferenciación existente entre países en canto ás posibilidades que os seus membros teñen para acceder e dominar as TIC. 9 Xeneralízanse os grandes movementos migratorios : o da migración non é un fenómeno novo, pero na SIC estase a desenvolver intensamente. Dentro dos propios países, intensificáronse os m ovementos de habitantes dende as zonas agrícolas e de pequenos pobos deprimi dos economicamente cara as cidades, CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 45 9 Facilita o desenvolvemento de enormes empresas que ope ran globalm ente, algunhas maiores e con máis poder que al gúns Estados (multinacionais,…). 9 Imprescindible alfabetización en TIC de t odos os cidadáns para que non queden marxinados na sociedade (fenda dixital). 9 Custo da adquisición dos equipos e program as, inaccesibles para persoas con escasos recursos económicos. 9 Problemas éticos relacionados coa info rmación que se difunde (Internet, mass media,...). 9 Propiedade intelectual dos programas inform áticos e dos materiais que se colocan en Internet (¿piratear con ánimo de lucro ou com partir de for ma libre e sen beneficio?). 9 Confidencialidade dos datos dos usuarios informáticos (protección de datos). 9 Privacidade dos propios espazos virtuais (correo electrónico, páxinas Web,...). 9 Responsabilidade das nosas accións no ciberespacio. 9 Posibilidade de anonimato ao actuar no ciberespacio, que pe rmite a im punidade do transgresor das normas. 9 Vulnerabilidade dos sistemas informáticos , problemas de seguridade: transaccións económicas... (hackers ou crackers, piratas info rmáticos, phishing, virus, troianos,…). 9 Defensa do usuario ante materiais noci vos: filtros para os máis mozos,... 9 Novas formas de adicción e dependenc ia a estas tecnoloxías (patoloxías tecnolóxicas). 9 A posibilidade de “falsificación dun mesmo”, construción dun “alte r ego” na rede (identidades falsas na rede). 9 Problemas relacionados cos idiomas (inaccesibilidade a espazos Web por non dominar un idioma distinto do propio, imposición dun idioma oficial a custa doutros,…). 9 Selección da información axeitada: buscar, valo rar,... (falta de criterios sólidos para a súa busca ou manexo, necesidade dunha alfabetización informacional). 9 Xestión do tem po ante as enormes posibilidad es e a enorme cantidade de información dispoñible (desorganización, navegación errática po las redes, non facer prioritarias unhas tarefas sobre outras,…). 9 Límites da virtualidade fronte á presencialidade (ausencia de contacto “humano”). CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 46 Ademais dos indicados anteriormente por Ma rquès, consideramos necesario engadir outros problemas que as TIC poden xera r na soci edade, e que fan referencia ao seguinte: a) Rápida obsolescencia dos equipamentos tecnolóxicos, provocada polo continuo avance tecnolóxico e tamén polos supostos intereses económ icos dos fabricantes e empresas do sector. Isto leva a que a actualización c onstante á que se ven sometidos estes equipamentos sexa non asumible economicamente polos cidadáns, en particular, e polas empresas de sectores, países, comunidades,… con recursos limitados. b) Problemas para a distinción entre a información que é válida e a que non o é. As fontes de información, en ocasións, non son fiables porque non poden ser contrastadas. Ademais, faise cada vez má is complexo separa r a información de calidade da que non a ten. c) Frialdade das tecnoloxías para as co municacións a través da rede. d) Ábrense novas diferenzas entre países ou dent ro dos propios países: fendas dixitais. e) Impresión de que existe a presenza de mecanismos manipuladores do comercio e da política. f) Posible individualismo e illame nto dentro das comunidades, chegando a converterse as TIC en elementos de alienación máis que liberadores da persoa. Polo tanto, para afrontar con éxito o im p acto das TIC na sociedade, é preciso ter en conta non só os aspectos positivos que enumeramos antes, xa que do contrario poderiam os quedar dominados pola mera publicidade, pola m oda imposta dende os medios de comunicación de masas,…, aceptando de for ma intranscendente todo o que se nos ofrece ou vende. É por iso necesario recoñecer os posibles inconvenientes d as TIC, para, dunha forma crítica, saber co mo sacarlle partido a estas ferramentas e fomentar o seu uso responsable en beneficio propio e dos demais. 1.3.3 A información e o coñecemen to como valores en auxe Información e coñecemento, debido á i mporta ncia que tomaron hoxe en día, so n termos que se converteron en valores estandarte da socied ade actual. Esta importancia baséase en que a información converteuse no capital da nova sociedade. As persoas e as or ganizacións van depender, en boa medida, da súa capacidade pa ra manexar a información e transformala en coñecementos aplicables ao ámbito no que se de senvolvan (traballo, investigación, vida cotiá, CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 47 etc.). Así, as persoas que poidan acceder e manexe n de forma crítica a información, estarán en situación de adaptarse mellor aos continuos camb ios nos que se van ver involuc rados. De forma similar sucede coas organizacións (empresas espec ial mente). A súa situación na sociedade, a súa competencia, a súa co mpetitividade,…, dependerá de se os seus membros teñen a oportunidade de manexar a info rmación relevante e de se posúen as estrat exias necesarias (estratexias de aprendizaxe) para seleccionala e transformala en coñecemento aplicable á consecución dos fins das organizacións (dar os mellores servizos aos seus clientes, enriquecerse, conseguir estatus nacional e internacional,...). A importancia destes dous termos é tal que , ámbolos dous, están presentes no concepto que os autores manexaron e difundiron para dar nome a esta socied ade: Sociedade da Información e do Coñecemento (SIC). Non obstante, apréciase que certas institucións , así como algúns autores, empregan estes dous termos como case sinónimos, cando, por exem plo, nos falan de Sociedade da Información “ou” do Coñecemento. Outros, com o os que a con tinuación citaremos, si diferencian claramen te estes termos e, polo tanto, teñen as súas particulares concepcións sobre Sociedade da Información, Sociedade do Coñecemento ou So ciedade da Información e do Coñecemento. Na publicación do Ministerio de Ciencia y Tecnología (2005) españ ol La Sociedad de la Información en el siglo XXI (vol. II), f aise unha diferenciaci ón explícita entre o que supón unha Sociedade da Información e a Sociedade do Coñecemento. Segundo este informe (MCyT, 2005:19): “A primeira abarca todas as ferr amentas e todas as oportunidades que a tecnoloxía proporcionou á sociedade nos ú ltimos anos, caracterizándose por poñer á nosa disposición unha grande cantidade de inform ación e múltiples posibilidades de acceso a ela. (…). Non obstante, falar de Sociedade do Coñecemento significa ir un paso máis alá. A Sociedade do Coñecemento i mplica a explotación da información nun determinado contexto par a a acción, pa ra provocar un conxunto de cam bios que establecen diferenzas con todo o anterior. (...) A Sociedade do Coñecem ento implica, pois, un conxunto de cambios substanciais e drásticos e non só é o acceso e a utilización das TIC mesturado con estruturas tradicionais”. Podemos defender pois, que estam os na Sociedade da Información, pola inxente cantidade de información que se está a xerar, difundindo e manexando as persoas e organizacións, grazas ao enorme soporte que as TIC ofrecen. E que tamén estamos na Sociedade do Coñecemento (ou camiño dela), pe ro non polo fe ito de posuír a información, CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 48 senón porque tanto as pers oas como as organizacións danlle significado e a asimilan para o seu uso e beneficio propio. Transfórmana en coñecemento que, á súa vez pasa a ser nova información (pública ou privada) ao seu servi zo e ao dos demais. O coñecemento, pois, convértese nun elemento fundam ental para o progreso económico, como un novo factor no proceso produtivo, e tamén comeza a ser un el emento cada vez máis fundamental (antes x a o era) para o desenvolvemento persoal e profesiona l das persoas (formación, traballo, ocio,…). Como quixemos deixar claro ata agora, identificar informaci ón como sinónimo de coñecemento (ao igual que Sociedade da In formación como Sociedade do Coñecemento), resulta reducionista, xa que, como soste ñen Cisneros et al. (1999), coñecer non é só almacenar, tratar e comunicar datos. Datos, información e coñecemento son termos que fan referencia a aspectos diferentes, aínda que si están directamente relacionados. A continuación trataremos de clarificar estas diferenzas e relacións: A. Os datos: Montuschi (2001) refírese aos datos como unha materia prima en bruto, que pode existir en calquera forma (utilizable ou non) e que non te n significado por si mesma. Segundo Davenport e Prusak (1998), un dato é un conxunt o discreto de factores obxectivos sobre un feito real. Pero os datos non ofrecen xuízos de valor ou interpretacións por si mesmos. B. A información: Davenport e Prusak (1998) explican que, a diferenza dos datos, a inform ación ten significado e está organizada con algún pr opósito por parte do seu creador, grazas á contextualización, categorización, cálculo , corrección, síntese,..., dos datos. As características básicas da información s on sintetizadas por Marquès (2002a) nas que seguen: 9 É de natureza intelectual, inmaterial, aínda que se rexistra e presenta en soportes físicos. 9 Non é escasa, cada vez é máis abundante, ata se pode considerar que é ilimitada. 9 Pode ser compartida sen diminuír a súa utilidade para ningunha das persoas que a utilizan. 9 Enriquécese co intercambio de ideas entre os seus usuarios. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 49 9 Non é apropiable, ou non debería sel o (aínda hai casos de censura). 9 A información non esixe u n uso excluínte, pódena utilizar varias persoas á vez, salvo cando o seu valor está precisamente na privacidade e exclusividade. 9 Non se destrúe co uso. 9 Ás veces ten unha vixencia curta, sofre a obsolescencia co paso do tempo. C. O coñecemento: O coñecemento non é a mera acumulación de información, senón que é unha estrutura moi complexa elaborada a pa rtir da asimilación da infor mación. En palabras de Marquès (2002a 13 ): “O coñecemento sempre é unha elaboración p ersoal, froito das asociacións que o noso cerebro é capaz de facer a partir da súa experiencia, da información que xa tem os, e da que seleccionamos e analiza mos. O coñecemento elabórase para dar resposta a algunha cuestión do noso interese”. Segundo Davenport e Prusak (1998), o c oñecemento supón unha mestura de experiencias, valores, información e saber facer que serve c omo marco para a incorporación de novas experiencias de información. Na mesma liña, Bunge (2003:75) enga de que, pa ra que a información se transforme en coñeceme nto, esta “debe ser avaliada co mo verdadeira ou falsa, pertinente ou irrelevante, práctica ou non práctica, interesante ou aburrida”. Despois destas aclaracións, podemos afir mar, polo tanto, que todo o coñecemento é información avaliada polas persoas, as cales lle buscan significado por algún motivo para asimilala e usala ante diversas situacións. En palabras de Zea (2001 14 ), “a información flúe polos circuítos electrónicos; o coñecemento é cousa de neuronas”. Por iso, non se debe caer no erro de crer que toda a información existente e ao noso alcance é coñecemento, nin que toda esta información é válida para construír o devandito coñecemento. De aí que hoxe teña grande relevancia, tanto para as persoas coma para as organizacións, todo o relativo á xestión do coñecemento . 13 Recuperado de http://dewey .uab.es/pmarques/infocon.htm 14 Recuperado de http://www.e duteka.org/pdfdir/claudiaz.pdf CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 50 A nivel das organizacións, segundo Sedeño (2002 15 ), esta xestión pode definirse com o: “Un proceso continuo de adquisición, di stribución (en tempo e forma aos que a necesiten) e análise da información que se m ove no ám bito da organización para facer máis intelixente aos seus traballadores ( enté ndase como máis creativos e innovadores) e desta forma ser máis precisos na toma d ecisións, dar unha resposta máis rápida ás necesidades do mercado, obter un desenvolvem ento sostible e ser máis competitivos neste ámbito tan turbulento, ca mbiante e cheo de incerteza”. De forma máis xeral, Marquès (2002a) fala da xestión do coñecemento como a busca da optimización nos procesos de creación e aplicación do coñecemento en circunstancias concretas, xa que, na sociedade actual, coas súas par ticulares característ icas (rapidez nos cambios, necesidade de novas competencias, inestabilidad e na vixencia de contidos, exceso de información, competitividade en aumento, etc.), manexarse con éxito dependerá do que se sabe, da capacidade de utilizar o que se sabe e da cap acidade para aprender cousas novas. Por todo isto, ponse de manifesto a necesidade de que todos os cidadáns, ademais da adquisición das competencias relacionadas coas TIC, ad quiran tamén outras relacionadas coa xestión crítica da información e do coñecemento ao longo de toda a súa vida e en calquera ám bito (educación regrada, permanente e continua en institucións de formación, en empresas,…) para desenvolverse persoal e profesionalmente con éxito na SIC. 1.3.4 Unha cultura da virtualidade e da personalización Na sociedade actual, a cult ura tamén se vi u exposta a cambios significativos pola acción da globalización e das TIC. Pero esta transformación xa vén de atrás: no momento no que o capitalismo comeza a desenvolverse ata lograr a súa plenitude, a cultura transfórmase nunha industria, empregada por este sistema para expa ndir os seus valores propios, entre os cales, ten especial relevancia o consumismo. Deste xeito , segundo Pérez Tornero (2000a: 24) “a primeira globalización que se produce a mediados do sécu lo XX coa televisión e os medios masivos, representa a extensión planetaria dese espírito” (capitalista). No século pasad o, os medios de comunicación de masas f oron os principais encarga dos de difundir os valores capitalistas e, en parte, os responsables do asentamento da actual sociedade de consumo . 15 Recuperado de http://www.ge stiopolis.com/c anales/gerencial/articulos/34/gesdco n.htm CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 51 Seguindo a Escola de Frankfurt, onde d estacaron pensadores com o Habermas (2000, 2004), entre outros, as principais características da cultura de masas son as seguintes: 1. A fragmentación: falta de coherencia nas mensaxes da cultura de masas que a fasta ao individuo de posuír un espírito rico. 2. A uniformidade das mensaxes: a necesidade de crear un mesmo tipo psicolóxico de consumidor é a base para que todas as mensaxes s exan superficiais e uniformes. 3. Selección de valores rendibles: fortalécense os que están acord es coa ideoloxía vixente. 4. A moral de éxito como fundam ento da cultura dominante. 5. Homoxeneidade: mesmo modelo de éxito e igua is mensaxes para todos os espectadores. Esta cultura de masas supuxo o triunfo da comercialización sobre todos os aspectos da vida cultural. Pero a influencia que a t ecnoloxía tivo nos medios de información e comunicación, fixo que a actual realidade soci al se redefina e evolucione. Seguim os coa sociedade de consumo e da cultura de masas xerada no século pasado, pero agora a cultura comeza a adquirir tamén un carácter tecnolóxico. Hoxe, caemos na conta de que vivimos nunha realidade que sempre foi virtual, xa que dende que existe a comunicación, esta sempre se percibiu e se realizou a través de símbolos. Pero esta nova definición da realidade va i reforzada, máis que nunca, pola acción das TIC, que están a provocar que os sistemas de comunicación transformen radicalmente o espazo e o tempo. Esta transformación leva con sigo tamén a diversificació n das fontes de información, polo que os estados xa non son capaces de dominalas na súa totalidade. Agora, os tradicion ais emisores da mensaxe hom oxénea vense despraza dos pola información á carta (personalizada), onde o espectador convértese nun actor que decide que é o que quere e o que lle interesa (por exemplo, a televisión á carta, as comunidades virtuais en Internet,…). Este novo tipo de cultura móvese, polo tanto, entre o “real” (existe) e o “virtual” (que emula a realidade). Castells (2001a:230 ) refírese a isto como a cultura da virtualidade real , e afirma o seguinte: “É virtual porque está construída princi palmente mediante procesos virtuais de comunicación de base electrónica. É real (e non imaxinaria) porque é a nosa realidade fundamental (...). Isto é o que caracteriza á er a da información: é principalmente a través da virtualidade como procesamos a nosa creación de significado”. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 52 Esta cultura da virtualidade real caracterí zase principalmente polos seguintes aspectos: 1. Transformación do tempo e do espazo: pasado, presente e futuro pódense volver a programar para interactuar na mesma me nsaxe. O espazo convértese en espazo de fluxos. 2. Heteroxeneidade: non hai un modelo único de éxito . Cada un elixe o modelo que máis lle conveña en función das súas características, intere ses e necesidades persoais. 3. Diversificación das expresións culturais: calquera comunidade ten a oportunidade de expresarse, xa que o novo sistem a de com unicación é capaz de abranguer e integrar todas as formas de expresión, así co mo a diversidade de intereses, valores e imaxinacións. 4. Necesidade da actitude crítica para saber afrontar e analizar o exceso de información ao que se van ver some tidas as persoas. Non obstante, é necesario facer constar que o aspecto da heteroxeneidade exposto anteriormente, pode ser absorbido pola h omoxeneización cultural, p retendida por moitos grupos de poder e ideoloxías dominantes, se non se fai énfase en desenvolver a capacidade crítica ant e os discursos informativos (ou desinformativos, segundo se mire) dos medios de comunicación actuais. É verdade que vivimos nun momento no que podemos realizar unha personalización cultural grazas a que medios como Internet, como as TV te máticas, etc., nos permiten seleccionar o modelo que máis acorde estea coas nosas concepcións e necesida des. Pero tamén é verdade que existen forzas, que poderiamos describir como “invisibles” que nos fan caer na asunción de discursos, m odelos e modas únicos. Estas forzas son as dominadas polos grupos de poder (antes os estados, hoxe multinacionais, monopolios empresariais,…) a través dos medios informati vos (prensa, TV, radio, publicidade,...). O seu obxectivo actual é estar presente en todos os me dios que xeren información (mesmo Internet), para que só coñezamos o que eles nos ofrecen e non todo o que exi ste realmente. De aí que sex a tan importante que posuamos os “anteollos conceptuais e intelec tuais” necesarios para “ler ” a realidade dos medios que nos rodea e desenvolver a capacidade para saber buscar, analizar e elixir. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 53 Unha vez feita esta matización, cabe dicir que, o desenvolvemento desta nova cultura se incardina perfectamente no Terceiro Contorno descrito por Eche verría Ezponda (anteriormente comentado), xa que este non se debe entender só com o un espazo onde se realizan os intercambios da información, senón que tamé n é un espazo social no que se xeran novas formas de relación (onde as forzas “invisibles”, que antes comentamos, son denominadas por este auto r como os señores do aire ). Estas novas formas de relación, conforman un novo tecido social que caracteriza á sociedade postmoderna, e que, segundo Raad (2002), é definido polos seguintes trazos: 9 A máscara como identidade: diferentes construcións e deconstrucións persoais fomentada pola presenza nas redes sociais virtuais (Internet). 9 O tempo como experiencia: vívese o momento, o instante, a través da interacción constante. 9 O fin do espazo como territorio: agora os espazos non son com partidos senón interconectados, e con estruturas do tempo instantáneas e simultáneas. 9 O consumo como dialéctica: consumo da inform ación dos me dios que aglutina e serve de encontro para xerar sentido común. 9 As emocións aglutinantes: os grupos e a súa consistenc ia constitúense ao compartir sensibilidades e afectos máis que por un motivo máis claro ou concreto. Un dos elementos catalizadores desta nova cultura e do novo tecido social é a rede Internet (tampouco debem os esquecer a revolución da telefonía móbil). Os trazos descritos anteriormente, así como a noción de virtualidade real, póñense de manifesto na rede (comunidades virtuais, listas de distribución de correo, salóns chat, foros-Web, videocharlas,...). Burbules (2001) afirma que Internet non só é unha rede de comunicacións, senón que tamén é un espazo no cal a xente se xunta e interactúa, chegando a ser estes espazos, para os usuarios, máis vitais, apaixonantes e importantes que ou tras actividades das súas vidas cotiás (de aí a grande cantidade de tempo conectados á rede por parte dos fidelizados). Sen dúbida algunha, a rede Internet estase a converter na TIC máis característica e representativa da sociedade actual, e, polo tanto da cultura vixente, ata tal punto que as xeracións que en pouco tempo non sexan capaces de comprender e dominar a súa dinámica, integrándoa nas súas vidas, correrán o risco de quedar excluídos (non participación) da comunidade na que, ata agora, se viñan dese nvolvendo. Esta ausencia de capacidade é unha máis das causas do que chama fenda ou fendas dixitais, que a continuación describimos. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 54 1.3.5 Ábrense fendas dixitais O concepto de fenda dixital tamén suscita numerosas diverxencias á hora de definilo, e mesmo de se existe ou non na actual sociedade. Un defensor desta últim a consideración é Fukuyama (2004), que considera que non é unha cuestión real, e que a x ente a utiliza para buscar un punto negativo da revolución da información. Explica que as TIC van a premiar só a aqueles que están preparados para usalas. Non obs tante, existen persoas en diversas partes do mundo que teñen outras prioridades, com o é ensinar aos nenos a ler e escribir, e que non están interesados en Internet (aínda que poidan acceder á rede de forma gratuíta) porque non lles ven utilidade para solucionar as súas necesidades (o autor, como exemplo, refírese con isto ao que pode suceder nalgúns pobos africanos). Pero a maioría dos expertos na temática da SIC, coinciden en afirmar a presenza desta fenda. Só temos que introducir este termo no busc ador Google , para confirmar a presenza de 1.120.000 16 referencias relat ivas a este. Isto fainos ver a enorme presenza e consideración que está a ter nos medios. No que xa non hai tanto aco rdo é en chegar a un co nsenso sobre o que se entende por fenda dixital. Neste traballo non afondaremos en todas as liñas argumentais existentes, pero si nos centrarem os nalgúns aspectos clarificad ores para o tema. Así, as definicións máis frecuentes e aceptad as están na liña da presentada no portal de Internet La Brecha Digital (http://www.labrechadigital.org): “A fenda dixital defínese como a se paración que existe entr e as persoas (comunidades, estados, países,...) que u tilizan as Tecnoloxías de Información e Comunicación (TIC) co mo unha parte cotiá da súa vida diaria e aquelas que non teñen acceso a estas e que aínda que as teñan non saben como utilizalas. A f enda dixital pode ser definida en termos da desigualdade de posibilidades que existe para acceder á información, ao coñecem ento e a educación mediante as TIC. A fenda dixital non se relaciona soamente con aspectos exclusivam ente de carácter tecnolóxico, é un reflexo dunha combinación de factores socioeconóm icos e en particular d e lim itacións e falta de infraestrutura de telecomunicacións e informática”. Resulta curioso ver como con esta definici ón pónselle nome a xusto o que Fukuyama explicaba para argumentar que non existe tal fenda. 16 Consulta feita en xullo de 2008. CAPÍTULO 1. DESENVOLVEMENTO HISTÓRIC O E CONCEPTUALIZACIÓN DA SOCIEDA DE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 61 campo; grao de obxectividade; actualid ade da información; cam po cuberto) e analizar as referencias (autor, ano,...). Como consecuencia da as unción de todos estes novos conti dos na formación das persoas ao longo da súa vida, as Adm inistracións socioeducativas terán que facilitar aos cidadáns, ademais do acceso aos medios e a alfabetización técnica, os instru mentos intelectuais necesarios para a correcta xestión dos devanditos medios e da información xerada e manexada con eles. Para iso, terán que articular novas fórmulas metodolóxi cas para o ensino-aprendizaxe centradas no suxeito que aprende e que, ademais, ro mpan e flexibilicen as coordenadas espazo- tempo (educación en liña, a distancia e m ultitemporal). 62 63 C A P Í T U L O 2 SITUACIÓN DE ESPAÑA E GALICIA NA SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICA DORES E ACCIÓNS DE INTERESE  2.1. Indicadores da Sociedade da Información e das TIC  2.2. Principais accións desenvolvi das para a difusión da Sociedade da Información e das TIC 64 CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 65 2 SITUACIÓN DE ESPAÑA E GALICIA NA SOCIE DADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENT O: INDICADORES E ACCIÓNS DE INTERESE Descritas as principais características da Sociedade da Información e do Coñece mento, vémonos na necesidade de indagar cal é a situ ación actual dos co ntextos español e galego, nos cales se desenvolve a presente tese doutoral. A finalidade e intención última é ver como se está a desenvolver na práctica esta nova sociedade e contrastar os aspectos teóricos sobre a integración dos ca mbios explicados nos apartados anteriores dunha form a palpable, pero non coa intención de analizar en profu ndidade cada aspecto ou cada matiz dentro dos diferentes ámbitos sociais, senón para estudar as posibles tendencias que a nosa sociedade máis próxima está a asu mir e sobre as que se cimentan as bases do futuro. Para isto, neste capítulo, queremos de stacar, en pri meiro lugar, os principais indicadores sobre a situación de España e Galicia ante a SIC, presta ndo unha atención especial aos referidos ao ámbito educativo, para fina lizar cunha breve descrición daquelas medidas ou accións programadas para o desenvolve mento desta a nivel global e educativo, definidas por diferentes institucións e organismos. 2.1 Indicadores da Sociedad e da Información e das TIC O termo indicador posúe num erosas e dispares acepcións sen que exista unha definición oficial comunmente aceptada. Non obstante, unha conceptualización clásica e de referencia, frecuentemente empregada por diferentes organism os e autores, é a realizada por Bauer (1966), que, en síntese, definiu aos indicadore s como unha estatística que nos facilita estudar onde estamos e cara onde nos diriximos con respect o a uns obxectivos determinados, e avaliar programas específicos así co mo determinar o seu impacto. Neste senso, co mo se sinala dende a Comisión Europea (2006), cando falamos de indica dor facemos referencia a un dato que nos pode proporcionar una base sinxela e fiable para describir un cam bio, un resultado, una actividade ou un recurso, dentro dun contexto determinado. Os indicadores adoitan ser empregados en procesos de avaliación para medi r os resultados obtidos co desenvolvemento de programas, procesos ou accións específicas, co fin de realizar o diagnóstico dunha situación, comparar as características dunha poboación, av aliar o impacto e variacións dun evento, etc. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 66 Unha vez clarificado o termo, e antes de comezar coa descrición dos principais indicadores que consideramos de interese para e xplicar o estado e situación de España e Galicia na SIC, cabe facer un inciso na relevancia que se lle han de dar aos datos que pre sentaremos. Dende o mesmo momento no que se bautizou á actual sociedade como Sociedade da Información e do Coñecemento, tratouse de definir e construír un sistema de indicadores que, dunha forma sintética, axudasen a analizar a súa implantación e desenvolvemento. Pero esta construción de indicadores non foi doa da, xa que se atopou coas dificultades que im plican a propia definición e a concreción dos diferentes asp ectos que conforman esta s ociedade (citados xa nos capítulo anterior). Así, atoparém onos c on agrupacións de diferentes indicadores que, con frecuencia, son empregados para intentar ab ranguer as diferentes dimensións da SIC. Segundo Vicente e López (2003), entre estas dimensións pódense distinguir as seguintes: a) Coñecemento e Innovación , onde principalmente se r ecollen indicadores relativos á Investigación e Desenvolvemento (gasto I+D, persoal, etc.). b) Tecnoloxías da Información e da Com unicación , que integra indicadores relativos ao que se denomina nova economía, propulsada pola revolución tecnolóxica (empresas no sector TIC, mercado TIC,...). c) Evolución da Sociedade cara a SIC , onde se teñen en conta indi cadores relativos ás infraestruturas dispoñibles para o acceso ao espazo electrónico (redes, custos de acceso, equipamentos,...) e á adaptación dos cidadáns ás TIC (porcentaxe de usuarios de Internet en diversos ám bitos, teletraballadores, etc.). d) Económica , que recolle indicadores relativos ás incidencias sobre a macro e microeconomía (contribución das TIC a nivel macroeconómico e microeconómico). Os indicadores elaborados para recoller cad a unha destas dimensió ns ofrecen datos que, pola dificultade que entraña a propia so ciedade, non deben terse en conta co mo valores que a describen plenamente, xa que non se debe caer na redución e simplificación que poden le var consigo. Non debemos esquecer que un ha socied ade é un ente viv o con múltiples variables que inflúen sobre ela. Por iso, un sistem a de indicadores non deixa de ser precisamente unha síntese de como se poden estar a plasmar uns acontecem entos. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 67 Ademais da matización a nterior, cabe coment ar que, ao longo deste apartado, nos referiremos especialmente a indicadores relativos á evolución da sociedade cara a SIC , xa que teñen en conta aspectos que afectan aos cidadáns de a pé en xeral e ás institucións educativas en particular, sen entrar en aspectos puramente económicos ou empresariais, que non son o obxecto principal de análise nesta investigación. Ata o momento, foron numerosos os estudos, realizados por institucións (públicas e privadas) europeas e estat ais, que se a poiaron en sistemas de indicadores c omo os citados anteriormente, para axudar a establecer e dia gnosticar a situación dunha rexión ou dun país en función do resto de rexións ou países da Uni ón Europea e do mundo. Se nos centramos no estudo da situación de España e Galicia, te mos como referencias marco o informe do Ministerio de Industria, Turismo y Comercio español, en colaboración coa Asociación de Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Inform ación y Telecomunicaciones de España , denominado Métrica de la Sociedad de la Información, edición del 2005 , e tamé n as investigacións do Instituto Nacional de Estadística español (INE), a través da Encuesta de Tecnologías de la Información en los hogares, 2007 , así como o informe La Sociedad en Red 2007 , do Observatorio Nacional de las Telecomu nicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI, 2008). Os traballos achegados dende ambos os dous organismos ofrécennos unha extensa gama de indicadores, entre os cales son de especial in terese para nós os refe ridos á dimensión antes indicada (evolución cara a SIC). Tampouco esquecerem os as achegas dos últim os informes sobre a Sociedade da Información, elaborados no ano 2005 pola Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedade de la Información , ou de entidades privadas como Telefónica (2006, 2007) e Auna (hoxe Orange-France Telecom España ) (2004), para tratar de com plementar e contrastar os diferentes datos manexados. Así mesmo, tivéron se en conta outros estudos como os realizados polo Centro de Investigaciones Sociológicas español (CIS, 2004) relativos ás TIC na sociedade, o Estudio General de Internet (EGI SL, 2006), realizado na súa primeira edición pola Universidade Complutense de Madrid (2003), o Estudio General de Medios (EGM) , levado a cabo periodicamente dende a Asociación p ara la Investigaci ón de Medios de Comunicación (2007), e os estudos internacionais realizados dende o Eurostat (2004) e a OCDE (2007). A continuación recóllense algúns destes indicadores, así como unha breve análise do que estes datos supoñen para a sociedade e para a ed ucación. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 68 2.1.1 Indicadores xerais sobre o impacto das TIC na sociedade A. Infraestrutura TIC nos fogares: Como infraestrutura TIC entendemos aquí o acondicioname nto básico que os fogares teñen para que, a partir do equipamento que corresponda, as persoas poidan acceder a diferentes fontes de información e establezan comunicacións. Cabe comentar primeiramente que todos os datos referidos a este aspecto son moi inestables ao longo do tempo, xa que pola evol ución tecnolóxica imperante, o que esteamos a empregar hoxe como infraestrutura tipo pode ser superado rapidamente polas innovacións que se vaian efectuando. A pesar diso, quixemos destacar como os indicadores máis importantes os referidos ás liñas telefónicas fixas, á telef onía móbil e á rede de banda ancha:  Liñas telefónicas fixas: En España, ao longo do ano 2007, segundo o INE (2007), co ntabilizouse que máis do 82% dos fogares posuían este tipo de soporte. Se atendemos ao número de liñas de telefonía fixa por cada 100 habitantes , os datos do ano 2004, recollidos no informe Métrica de la Sociedad de la Información , presentaban ao noso país cun índice de 41,5 li ñas por cada 100 habitantes (42,1 no ano 2003), substancialmente por debaixo da media europea, que é de 56,6 liñas por cada 100 habitantes (57,9 no 2003), e aín da máis en relación aos EE.UU, con 63,4 (63,9 no 2003). Podemos apreciar un lixeiro d escenso deste índice en com parac ión co ano 2003, explicado polo forte transvase de usuarios cara a telefonía móbil. En canto á situación da telefonía fixa en Galicia, na táboa 1 recóll ese unha comparativa co resto de comunidades autónomas españolas no ano 20 07. Comunidade Porcenta xe País Vasco 91,2 Navarra (Comunidad Foral de) 90 Aragón 89,3 Madrid (Comunidad de) 89,2 Cataluña 85,7 Asturias (Principado de) 84,8 Rioja (L a) 83,4 Cantabria 83,1 Castilla y León 83,1 Balears (Illes) 82,8 Galicia 80,9 Canarias 75,6 Comunidad Valenciana 74,8 Castilla-La Mancha 74,7 Andalucía 74,5 Melilla 73,5 Extremadura 71,7 Murcia (Región de) 71,4 Ceuta 67 Táboa 1. Vivendas con teléfono fixo en España por CC.AA: ano 2007. Adaptación pro pia. Fonte: Instituto Nacional de Estadística, 2007. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 69 As porcentaxes indican que Galicia atóp ase nunha situación intermedia en canto a dotacións de telefonía fixa nos fogares, sen est ar demasiado lonxe das co munidades con maior índice. Este aspecto é importante se entendemos a liña telefónica fixa como un dos principais soportes para a comunicación a distancia, así como unha das principais infraestruturas para poder acceder a Internet a día de hoxe. Non obstant e, a tendencia tecnolóxica fainos pensar que o acceso móbil a Internet (wifi, telefonía móbil, etc.) terminará por facer prescindible a liña de telefonía fixa como principal soporte para o acceso á rede.  Liñas telefónicas móbiles: Os datos do INE (2007) confirman o enorme progreso que esta tecnoloxía está a ter na nosa sociedade. Así, durante o 2007, contab ilizouse que nun 90,9% dos f ogares, dispúñase dunha liña de teléfono móbil. Se levamos a análise ao total da poboación, podem os destacar que no 2006 (Eurostat, 2007) o índice por cada 100 habitantes era de 106 liñas en España e 107 na Europa d os 27 20 . Nos EE.UU, os datos do 2005 recollían un total de 98 liñas por ca da 100 habitantes. Podem os afirmar que o grao de penetración da telefonía móbil é moi sim ilar a nivel mundial. Adem ais da consolidación desta tecnoloxía na sociedade, o seu impacto é moi forte, chegando a existir usuarios que dispoñen de máis dunha subscrición a unha liña telefónica móbil. A situación de Galicia en España con respecto a esta TIC durante o 2007 reflíctese na táboa 2. Comunidade Porcenta xe Madrid (Comunidad de) 94,7 Comunidad Valenciana 92,7 Melilla 92,7 Cataluña 92,6 Canarias 92,3 País Vasco 91,9 Murcia (Región de) 91,5 Cantabria 91,1 Aragón 90,4 Navarra (Comunidad Foral de) 90,2 Asturias (Principado de) 89,9 Balears (Illes) 89,5 Andalucía 89,4 Extremadura 88,2 Rioja (L a) 87,2 Galicia 86,6 Castilla y León 86,4 Castilla-La Mancha 86,1 Ceuta 83,7 Táboa 2. Vivendas con teléfono mó bil en España por CC.AA: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Nacional de Estadística, 2007. 20 Europa dos 27: Alemaña, Austri a, Bélxica, Bulgaria , Chip re, Dinamarca, Eslovaquia, Es lov enia, España, Estonia, Finlandia, Grecia, Hungría, Irlanda, Ita lia, Letonia, Li tuania, Luxemburgo, Malta, Países Baixos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Romanía e Suecia. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 70 As porcentaxes da táboa anterior indican que a comunidade galega atópase nos postos de cola en comparación co resto de comunidad es, aínda que a cifra do 86,6% de fogares con telefonía móbil, en si mesma, podém ola considerar moi elevada.  Conexións de banda ancha: A porcentaxe de fogares españois dotados da infraestrutura de banda ancha (entendida esta como ADSL, RDSI ou Cabl e), situábase no ano 2007, segundo datos do INE e do ONTSI, no 39%, moi superior ao 12% do 2004. O dato por si só xa fai ver que se está a producir unha evolución cara a mellora no tipo de conexión á rede nos fogares españois, aínda que segundo o ONTSI aínda está por debaixo do pr omedio europeo (54% na Europa dos 27). Os datos do ano 2007, (Eurostat e OCDE) re feridos a este mesm o índice, pero por cada 100 habitantes, mostraban que en España dis púñase de16,8 conexi óns de banda ancha por cada 100 habitantes, inferior ao índice eur opeo (Eur opa dos 27), 18,2 conexións, e bastante por debaixo das 23,3 conexións por cada 100 habitantes dos EE.UU. Non obstante, no fu turo, espérase unha tendencia progresiva similar ao s datos reflectidos polo INE (2007) e polo Eurostat (2004), que amosan un crecemento c ontinuado da penetración da banda ancha nos fogares españois, en proceso de equiparaci ón cos índices europeos. Na táboa 3 figura a comparativa de Galicia co resto de co munidades españolas durante o ano 2007. Comunidade Porcenta xe Madrid (Comunidad de) 51,7 Melilla 47,7 Ceuta 46,2 Cataluña 46 Balears (Illes) 44,8 Canarias 42,5 Cantabria 41,9 Navarra (Comunidad Foral de) 40 País Vasco 40 Aragón 39,9 Asturias (Principado de) 38,9 Rioja (L a) 37,4 Comunitat Valenciana 36,7 Andalucía 35 Castilla y León 32,5 Murcia (Región de) 31,5 Castilla-La Mancha 28,3 Galicia 25,7 Extremadura 23,2 Táboa 3. Vivendas con conexión de ba nda ancha en España por CC.AA: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Nacional de Estadíst ica, 2007. Para o caso desta infraestrutura (de grande importancia para o establecemento de conexións de calidade a redes como Internet), a comunidade galega é unha das menos dotadas, por debaixo da media estatal (39% ), e moi por debaixo das comunidades autónom as punteiras. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 77 Xa para finalizar este apartado xeral relativo ao equipamento e acceso á s TIC, facemos unha síntese de servizos TIC dispoñibles nos fogares españois , tomando como referencia á XVIII edición do estudo Las TIC en los Hogares Españoles , elaborado por Red.es durante o ano 2007, e que presentamos de forma piramidal no gráfico 5. 0,9% 25,2% 32,4% 32,5% 12,1% 4 Servizos : Telf . Fi xo+Móbil+Internet +TV de P agam ento 3 Servizos : Telf . Fi xo+Móbil+Internet 2 Servizos : Telf . Fi xo +Móbil 1 Servizo: Telf. Fixo Sen S ervizos Gráfico 5. Pirámide de servizos TIC nos fogares españois: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Red.es, 2007 . Nesta pirámide podemos ver dous extremos claramente marcados. Na base está unha mínima porcentaxe de fogares que car ecen por completo de servizos TIC. Por outro lado, no cumio atópase unha reducida porcentaxe de fogares que contan con 4 servizos TIC, entre os que se recollen o teléfono fixo, o teléfono móbil, acceso a Internet e televisión de pagamento. O groso de fogares atópase representado nas franxa s de fogares con 2 e 3 servizos TIC. As tendencias actuais están a confirmar que existen cada vez máis fogares que optan e optarán pola adquisición de 3 servizos, debido á alta penetración da rede In ternet, fomentada, en grande medida, polos plans de difusión estatais e, sobre todo, pola ab aratamento dos prezos e/ou aumento da calidade (ancho de banda) das conexións á rede. C. Uso das TIC: A razón de ser destes indicadores non é outra que coñecer en que me dida os hábitos e costumes dos cidadáns se adecuaron á dis poñibilidade de novos instrumentos e servizos baseados nas TIC. Para iso tivemos en conta a análise dos índices sobre as t ecnoloxías máis prolíferas nos últimos anos, como son o teléfono m óbil, o ordenador persoal e Internet, para finalizar cos datos referidos ao desenvolveme nto do teletraballo com o modalidade propia desenvolta especialmente a partir do uso das TIC no mundo laboral. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 78  Uso do teléfono móbil: Sen dúbida ningunha, esta tecnoloxía, a día de hoxe, xunto con Int ernet, é a que máis se desenvolveu e expandiu entre a poboación mundial e española. Na sociedade actual, dentro dos países desenvolvidos e en desenvolvemento, énos case imposible concibir o quefacer cotián sen este dispositivo de comunicación, estendéndose o seu uso dende idades cada vez máis temperás. Na táboa 9 preséntanse, se gundo datos do CIS do 2004, a frecuencia con que os españois usan o teléfono móbil . Frecuencia Porcen taxe Todos os días 58 3-5 días por semana 15 1-2 días por semana 13 Algunhas veces ao mes 8 Con menos frecuencia ou de xeito accidental 6 Táboa 9. Frecuencia de uso do te léfono móbil en España: ano 2004. Adaptación propia. Fonte: Centro de Investigaciones Sociológicas, 2004. As porcentaxes do 2004 son contundentes, fa céndonos ver que o 58% dos españois usa esta tecnoloxía todos os días, indicando este asp ecto unha utilización moi estendida do teléfono móbil nas vidas cotiás dos españois. En canto aos motivos polos que os españois usan o teléfono móbil , na táboa 10 figuran a relación dos mesmos segundo frecuencia. Frecuencia Porcen taxe Conversar cos amigos e familiares 68 Para estar localizado ante avisos urxentes 32 Para utilizalo no caso de necesidade ou urxencia 22 Manter conversacións por motivos de traballo 20 Para enviar mensaxes curtas (SMS) 18 Facer xestións diversas 4 Outros motivos 2 Usar servizos de compañías telefónicas 1 Táboa 10. Motivo para o uso do teléfono móbil en España: ano 2004. Adaptación propia. Fonte: Centro de Investigaciones Sociológicas, 2004. Como vemos, entre os motivos máis frecu entes están a comunicación con familiares e amigos (en case o 70% das ocasións), a comunicaci ón ou avisos ante situacións d e emerxencia e os asuntos profesionais. Tamén cabe destacar a modalidade de envío de mensaxes curtas (SMS), moi expandida entre os suxeitos má is novos da so ciedade. O feito dunha porcentaxe de uso tan alto por motivos persoais i ndica, unha vez máis , o uso cotián desta tecnoloxía entre os cidadáns españois. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 79 En relación ao uso detallado desta tecnoloxía na comunidade galega , os datos dos que dispoñemos, referentes ao ano 2006, pertencen ao Instituto Galego de Estatís tica (IGE). Na táboa 11 móstrase a porcentaxe total e por provinci as de usuarios de telefonía móbil en Galicia. Total A Coruña Lugo Ourense Ponteve dra 59,19% 61,7% 56,44% 49,19% 60,82% Táboa 11. Usuarios de telefoní a móbil en Galicia: ano 2006. Adaptación propia. Fonte: Instituto Galego de Estatística, 2006. Nas porcentaxes destácase que máis da meta de da poboación é usuaria da t elefonía móbil, sendo A Coruña e Pontevedra as provi ncias con m aiores porcentaxes de usuarios. Os datos do IGE, ademais, achégann os a porcentaxe de usua rios galegos segundo franxas de idade. No 2006, o 10,54% de usua rios de telefonía móbil tiñan unha idade comprendida entre os 5 e os 19 anos; o 45, 4% tiñan entre 20 e 39 anos; o 27,12% comprendía entre os 40 e os 54 anos; e o 17,13% eran us uarios de 55 ou m áis anos. Obsérvase unha progresión de usuarios a partires da maioría de idade, e decae segundo se achega á terceira idade.  Uso do ordenador: O ordenador persoal considérase un dos dis positivos multifunción de procesamento da información máis im portante nos ámbitos nos que é manexado, e é a principal ferramenta utilizada para realizar a conexión á rede Intern et (fogares, traballo, centros educativos,...). O seu uso foi en aume nto nos últimos anos en España. Así, segundo datos do CIS, no ano 2004 o 41% das persoas enquisadas afirmaban ter feito uso do ordenador nos últim os 3 meses, aumentando a porcentaxe no ano 2007 ata o 57,2% segundo o INE. Para analizar a situación de Galicia reco rremos aos datos do IGE para o ano 200 6, reflectidos na táboa 12. Total A Coruña Lugo Ourense Ponteve dra 35,84% 37,23% 31,45% 29,24% 38,21% Táboa 12. Usuarios de ordenador en Galicia: ano 2006. Adaptación propia. Fonte: Instituto Galego de Estatística, 2006. Nas cifras anteriores res alta que as maiores porcentaxes de usuarios atópanse, ao igual que no caso do teléfono móbil, nas provincias de A Coruña e Pontevedra. Non obstante, a media total de usuarios de ordena dor en Galicia, case o 35,84%, sitúase por debaixo da porcentaxe media española para este mesmo ano (54,1%). CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 80 Se ademais temos en conta a idade do tota l de usuarios de or denadores, temos que destacar que no 2006, o 24,69% atopábanse nunha id ade co mprendida entre os 5 e os 19 anos; o 49,19% entre os 20 e os 39 anos; o 20,47% entre os 40 e os 54; e tan só o 5,66% eran usuarios de 55 ou máis anos. Ao igual que co móbil, a maior parte dos usuarios sitúanse en idades que van dos 20 aos 39 anos. En canto á frecuencia do uso do ordenador , na táboa 13 recóllense datos para España e Galicia. Frecuencia Españ a (porcentaxe ) Galicia (porcen taxe) Diariamente ao menos 5 días por semana 65 61,8 Todas as semanas pero non diariamente 23,4 27,5 Ao menos una vez ao mes pero non todas as semanas 8,2 6,8 Non todos os meses 3,4 3,9 Táboa 13. Frecuencia de uso do or denador en España e Galicia durante os últimos 3 meses: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Nacional d e Estadística, 2007. A porcentaxe media nacional chega ao 60% de usuarios que, dentro dos últimos 3 meses, empregaron diariamente o ord enador. No caso de Galicia a porcent axe de usuarios diarios é uns 4 puntos inferior á media naciona l, pero igualm ente alta. Con isto ponse de manifesto a alta frecuencia no manexo do orde nador por parte dos usuarios españois. O lugar máis habitual onde se usa esta ferramenta , tanto a nivel español com o galego, segundo datos do INE do 2007, é a propia vivenda, se guido polo centro de traballo, como ben se indica nas porcentaxes recollidas na táboa 14. Lugar España (porcentaxe ) Galicia (porcentaxe) Na propia vivenda 84,2 81,2 No centro de traballo 49,5 51,8 Noutra vivenda de familiares e coñecidos 26 37,5 No centro de estudos 13,9 17,9 Nun centro público 10,6 18 Nun ciber-café ou semellante 9,6 22 Noutros lugares 3,7 7 Táboa 14. Lugar e uso do ordenado r en España e Galicia: ano 2007. Adap tación propia. Fonte: Instituto Nacional de Estadística, 2 007. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 81 Finalmente, se nos centramos particularmente no tipo de uso que os nenos fan do ordenador , os datos do INE (2007), r ecollidos na tá boa 15, achégannos os resultados a nivel nacional e galego. Activida de España (porcentaxe ) Galicia (porcentaxe) Para traballos escolares 90,2 90,8 Para ocio, música, xogos , etc. 85 85,1 Outros usos 7 10,8 Táboa 15. Actividade habitual co ordenador en nenos españois e galegos de 1 0 a 15 anos: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Na cional de Estad ística, 2007. A media nacional indícanos que as actividades má is realizadas co ordenador por parte dos nenos son traballos escolares e ocio. Os tipo de uso do orde nador por parte dos nenos galegos é moi semellante ao reflectido a nive l de España. Ponse de manifesto que esta tecnoloxía non só se considera importante como ferramenta para o ocio, senón que se asenta como instrumento para a consecución de fins educativos.  Uso de Internet: Xunto coa telefonía móbil, a rede Intern et tivo un desenvolvemento vertixinoso nos últimos anos (especialmente dende finais da décad a dos anos 90 no século XX), converténdose no motor e centro da innovación no terreo da info rmación e a com unicación dentro da sociedade actual. Na táboa 16 establecemos unha com p arativa porcentual en canto a usuarios de Internet en EE.UU., a Europa dos 27, España e Galicia , dura nte o ano 2006: EE.UU. Europa 27 España Galicia 68,95% 45% 39% 27% Táboa 16. Porcentaxe de usua rios de Internet: ano 2006. Adaptación propia. Fonte: Instituto Nacional de Estadística 2006 e Telefónica 2007. Nas porcentaxes vemos como a medi a española e a galega (12 puntos inferior á española) durante o 2006 foi menor que a media europea e bastante inferior á estadounidense (case 30 puntos de diferenza). Isto indícanos a ma rxe de diferenza que existe aínda con respecto aos países punteiros do noso ámbito. Os datos do 2006 en Galicia a nivel provincial quedan repartidos tal e co mo se indica na táboa 17. Total A Coruña Lugo Ourense Ponteve dra 27% 28,63% 22,67% 19,4% 29,42% Táboa 17. Porcentaxe de usuarios de Internet en Galicia: ano 2006. Adaptación propia. Fonte: Instituto Galego de Estatística, 2006. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 82 Na táboa anterior, destaca novamente que, ao igual que sucedía cos usuarios de telefonía móbil e ordenador, as porcentaxes máis elevadas sitúanse nas provincias de A Coruña e Pontevedra. E se nos situamos de nov o nas fra nxas de idade do total dos usua rios, segundo o IGE (2006), o 20,41% comprendían entre idades dos 5 a 14 anos; o 53,34%, entre os 20 e os 39 anos; o 20,9% dos 40 aos 54 anos ; e o 5,34% dos usuarios tiñan 55 ou máis anos. Co mo no caso dos usuarios do teléfono móbil e do ordenador, a maior parte dos us uarios de Internet atópanse entre persoas de entre 20 e 39 anos. Nestes dato s ponse tamén de manifesto a posible fenda xeracional no uso das TIC. Dentro da porcentaxe total de usuarios de Internet, é tam én de interese contemplar a relativa ao uso que durante os 3 últimos meses se fai da rede . Os datos do INE para o 2007, indican que em pregaron esta ferramenta una medi a do 52% dos usuarios de España, bastante por enriba da porcentaxe de us uarios galegos nos últimos 3 m eses deste mesmo ano, que non supera o 43%. En canto á frecuencia de uso da rede neste m esmo período de tempo, destacam os as porcentaxes reflectidas na táboa 20. Frecuencia Españ a (porcentaxe ) Galicia (porcen taxe) Diariamente ao menos 5 días por semana 57,5 53,8 Todas as semanas pero non diariamente 27,8 26,1 Ao menos unha vez ao mes pero non todas as semanas 11,1 15,9 Non todos os meses 3,7 4,2 Táboa 18. Frecuencia de uso de Internet en Es paña e Galicia durante os úl timos 3 meses: an o 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Na cional de Estad ística, 2007. Aquí podemos apreciar que, tanto a nivel nacional com o galego, a frecuencia de uso, na súa maioría, é diaria durante os últimos 3 meses, sendo o valor pr esentado polos usuarios galegos algo inferior á media estatal. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 83 Na táboa 19 recóllense os lugares máis habituais dende os que usan Internet os cidadáns españois , segundo INE no 2007. Lugar Porcentaxe Casa 73,7 Centro de traballo 44,8 Casa de familiares ou coñecido s 25,4 Centro de estudos 13,3 Cibercentro, cib erc afé ou semellante 10,3 Biblioteca pública 7,0 Concello ou centro pú blico da Administración 3,1 Outros lugares 3,0 Asociación ou centro público 1,9 Área pública con rede sen f íos 1,9 Oficina postal 0,2 Táboa 19. Lugar habitual de uso de Internet en España: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: IN E, 2007. O fogar ou casa propia, xunto co centro de traballo preséntanse como os lugares máis habituais onde se usa con maior frecuencia Internet. Con respecto a este índice, é de interese para a n osa investigación analizar tamén o lugar habitual no cal os nenos usan Internet . A partir do INE, na táboa 20, presentamos porcentaxes con respecto a nenos de 10 a 15 anos a niv el estatal e galego. Lugar Porcentaxe de Uso (España) Porcentaxe de Uso (Galicia) Casa 71,3 57,3 Centro de estudos 54,3 69,7 Casa de amigos ou familiar es 33,5 38,3 Terminal público 16,2 27,4 Ciber-cafés e semellantes 12,7 18,4 Outros lugares 2,1 3,2 Táboa 20. Lugar habitual de uso de Inter net polos nenos españois e galegos de 10 a 15 anos: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Nacional d e Estadística, 2007. No marco español, o luga r máis común no que os nenos usan con m aior frecuencia Internet é na súa propia casa, seguido de lonxe polo centro de estudos. No caso dos neno s galegos, a situación troca, e é no centro educa tivo onde máis usan Internet. Esta é unha manifestación máis da diferenza existente no gr ao de penetración das TIC na vida cotiá da comunidade galega con respecto ao contexto nacional, e contribúe a corroborar as informacións arroxadas por outros indica dores que, como ben sina lamos en datos anteriores, sitúan a Galicia á cola das comunidades españolas en canto á penetración de Internet no fogar. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 84 Se atendemos especificamente ao tipo de servizos ou actividades máis rea lizados a través da rede , na táboa 21 indícanse as porcentaxes obtidas por parte dos usuarios a nivel nacional e galego comparativamente. Tipo de A ctividade España (porcentaxe) Galicia (porcentaxe) Recibir ou en viar correo el ectrónico 81 76,1 Busca de información sobre bens e servizos 80,1 83,2 Utilizar servizos relacionados con viaxes e a loxamento 64,2 59,6 Chats, Messenger, conversaci óns 51,6 48,8 Servizos de ocio, como xogar ou descargar xogos, películas, música, imaxes 48,2 51,8 Obter información de páxina s Web da Administración 48,2 52,7 Ler ou descargar xornais ou revistas de a ctualidade on- line 45,8 55,1 Buscar información sobre educ ación, formación ou outro tipo de cursos 43,1 46,9 Buscar información sobre temas de saúde 41,1 41,3 Descargar software 39,8 37,9 Consultar Internet para al gún tipo de aprendizaxe 36,7 39,4 Escoitar radio o u ver televisión vía Intern et 32,4 27 Banca electrónica e actividades financeiras 31,4 25,1 Descargar formularios oficiais 27,2 35,7 Compras de bens e servizos 25,3 26,6 Outros servizos vía internet de busca de i nform ación 24,2 32,4 Buscar empreg o ou enviar unha solicitude a un posto de traballo 19,4 20,4 Enviar formularios cumprimentados 16,2 15,6 Telefonar a través de Inte rnet ou videoc onferencias 15,8 13,1 Realizar algún curso vía Internet de calquera materia 8,9 6,8 Ventas de bens e servizos 6 5,1 Táboa 21. Servizos máis usados a travé s de Intern et en España e Gali cia dur ante os últimos 3 meses: ano 2007. Adaptación propia. Fonte: Instituto Nacional d e Estadística, 2007. Como vemos na táboa anterior, no conxunt o do estado español, a actividade máis realizada polos usuarios é o manexo do correo el ectrónico, cunha porcentaxe superior ao 80%, seguido de actividades relacionadas coa busca de información sobre bens e servizos (inclúense aquí a información sobre descargas de documentos, software, música, etc.), con máis do 80%, e a utilización de servizos sobre viaxes e aloxament os, con m áis do 64%. Os usuarios galeg os tamén teñen entre as súas maiores prefe rencias a realización das tres actividade s anteriores, coa diferenza de que a porcentaxe maior recae na busca sobre bens e servizos en detrimento do uso do correo electrónico. Entre as actividades con menor porcentaxe no contexto español, atópanse a realización de cursos a través de Internet, con menos do 9%, e a venta de bens e servizos, con tan só o 6% nos últimos tres mes. No caso dos usuarios ga legos, coincídese coa tendencia nacional, sendo as actividades con menor realización as anteriormente sinaladas, pero aínda con peores valores. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 85 Para finalizar, analizamos o tipo de uso que fan os nenos de Internet, presentando na táboa 22 os datos no escenario estatal e galego. Activida de España (porcentaxe ) Galicia (porcen taxe) Para traballos escolares 90,6 93,6 Para ocio, música, xogos , etc. 83,6 87,4 Outros usos 9 13,4 Táboa 22. T ipo de uso de Internet en nen os españois e g alegos de 10 a 15 anos: an o 2007. Adaptación propia. F onte: Instituto Nacional d e Estadística, 2 007 Ao igual que sucedía co uso do ordenador (e pola relación directa entre am bas as dúas tecnoloxías en canto ao seu uso, po r depe nder en boa medida o acceso á rede deste instrumento), as actividades máis realizadas polos nenos, tanto a nivel estatal com o galego, son as relacionadas cos traball os escolares e o ocio, con índices se mellantes para España e p ara Galicia.  O teletraballo: O uso innovador das TIC no terreo laboral fa i que teñam os que contemplar unha nova modalidade de em prego: o teletraballo. Segundo a definición dada pola Asociación Española de Empresas de Tecnologías de la Información (2001 21 ), considérase teletraballador a: “...calquera persoa ocupada que durante polo m enos unha xornada da semana (ou ben 6 horas) realizou unha tarefa con valor económico e ngadido (traballo) lonxe da súa sede laboral habitual, grazas ás TIC, e por medio dun ordenador persoal. O teletraballo pode ter lugar na casa, en tel ecentros ou de form a itinerante. Así mesmo, pode ser por conta propia ou allea e, neste ú ltim o caso, regular ou extraordinario.” Actualmente, o teletraballo continúa sendo unha opción minoritaria escollida polos traballadores e as empresas. Aínda que o núm ero de teletraballadores practicamente se dobrou no ano 2003, pasando do 1,3% de 2002 ao 2,9%, segundo datos da AETIC 22 (2004), España continua moi lonxe dos países do seu ámbito, e en especial dos países nórdicos ou os Países Baixos, que posúen valores superiores ao 10% do número total de traballadores. Estudos máis recentes do Eurostat (2007), amosan que en España tan só o 11% das empresas posúen teletraballadores, fronte ao pr omedio do 21% de empresas en Europa, e moi lonxe do máis de 50% d e empresas en Dinama rca e Islandia, que se sitú an como países punteiros nesta modalidade de traballo. 21 Recuperado de http://www. oei.es/salactsi/Metrica.PDF 22 Asociación de Empresas de Electrónica Tecnolo gías de la Info rmación y Teleco municaciones de España. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 86 D. Indicadores Sintéticos: Para finalizar todo este compendio de da tos específicos referidos á evolución da Sociedade da Información en España e Galicia, r ecollemos unha serie de indicadores sintéticos elaborados por diferentes institucións e organism os nacionais e internacionais, relacionados na súa maioría con sectores económicos, que tratan de reflectir a posición global de España con respecto aos demais países, e de Galicia c on respecto ás demais comunidades autónomas. O modelo presentado a partir destes indicadores, baseado en informes como os presentados por Telefónica (2006) e o Centro de Predicción Económica (CEPREDE, 2006, 2007), non busca abranguer por completo a treme nda com plexidade do mundo real, senón que se presenta como un instrumento para poder descr ibir os principais co mpoñentes da Sociedade da Información dun xeito sinxelo e claro. A nivel internacional, presentamos na táboa 23 a posición relativa de España en función dos principais indicadores sobre o desenvolvem e nto da Sociedade da Información elaborados polos organismos que se recollen entre paré ntese, así como o ano ou período ao que fan referencia. Indicadores Posición Índice de Acces o Digital (Unión Intern acional de Telecomuni cacións, 2002) 29 Global New eEconomy Index (MetricNet, 2002) 25 Information Society Index (IDC-World Times, 2004): 21 Infraestrutura Informática 24 Infraestrutura de Internet 23 Infraestrutura de información 21 Compoñentes Infraestrutura social 14 Network Readiness Index (Universidade de Harvard, 2004-2005) 29 eReadiness (Economist Intelligence Unit, 2005) 22 KEI (Knowledge Economic Index-World Bank, 2 005) 17 Táboa 23. Posición rel ativa de España segundo os indicado res mundiais do desenvolvemento da Soc iedade da Información. Adaptación propia. Fonte: Telefónica, 2006 . Segundo os datos dos diferentes índices ante riormente destacados, a situación de España no contexto m undial é relativamente ba ixa, roldand o posicións que van dende a 17, segundo o KEI, ou a 29 segundo o NRI durante o ano 2005 e segundo o Índice de Acceso Dixital da Unión Internacional de Telecom unicacións do ano 2002. Estes datos lévannos a pensar que as posicións son relativas e inestables no tempo (en gran parte debidas ás flutuacións económicas, accións levadas a cabo en cada país, etc.), polo que hai que tomalas con moita cautela. Apoiándonos nun dos ú ltimos inform es sobre a Sociedade da Información de CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 93 Como vemos neste gráfico, existen diferenzas entre os índices, de tal xeito que si en Galicia a mellor razón de profesores por orde nador atópase nos centros privados (5,8), o promedio estatal indica que é nos centros públicos de Ensino Secundario onde se obteñen mellores proporcións (4,5 docentes por ordenador fronte aos 7,1 nos centros escolares galegos). Tamén existe unha diferen za importante nos est ablecem entos públicos de Ensino Primario, que en Galicia contan cunha razón de 6,3 docentes por ordenador fronte aos 8,5 no marco nacional. Se comparamos o índice global entr e centros de ensino público e privado, o resultado é favorable aos públicos no promedio estatal (5 ,9 nos públicos e 6,6 nos privados), pero desfavorable no escenario galego (6,7 nos públicos e 5,8 nos priva dos). Finalmente, cabe salientar o promedio de periféricos do orden ador dispoñibles nos centros de ensino españois . A partir do estudo do MEC (2007a) no curso 2005-2006, na táb oa 25 describimos a relación de dispositivos en función do tipo de institución educativa. Dispositiv o Centro de Ensino Primario (media) Centro de Ensino Sec undario (media) Lector de DVD 8,2 29 Impresoras 5,8 19 Gravadora de CD/DVD 3,4 15,4 Escáner 2,1 5 Proxector de víd eo 0,9 3,8 Videoconferencia/Webcam 0,6 1,5 Outros: pantalla dixital,... 0,5 0,7 Táboa 25. Promedio d e periféricos disp oñibles segund o tipo de centro docen te. Adaptación propia. Fonte: MEC , 2007a. Os periféricos con maior presenza nos centros de Ensino Primario e Secundario son o lector de DVD, a impresora e a gravadora de CD/DVD. Non obstante, as diferenzas entre os dous tipos de centro docente son moi marcadas, especialmente no caso do lector de DVD, cun promedio de 8,2 por cada centro de Ensino Primario, fronte a 29 unidades por cada centro de Ensino Secundario. Resulta chamativo que non todos os centros escolares españois teñen periféricos como a pantalla dixital (o prom edio é inferior á unha unidade por ce ntro docente), cando é un dispositivo considerado moi im porta nte polos teóricos da Tecnoloxía Educativa, e incluído c on frecuencia nos diferentes plans e medidas para o eq uipamento de TICs nos centros escolares, promovidos pola Adm inistración edu cativa (por exemplo, España.es). CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 94  Acceso ás TIC: En canto ao acceso ás TIC d as institucións educativas, presentamos datos relativos á porcentaxe de institucións de ensino conectados a Internet e o tipo de conexión máis frecuente da que dispoñen; a porcentaxe de ordenadores con ectados a Internet; e os lugares do centro de ensino con acceso á rede. Segundo os inform es manexados (Comisión Europea, 2006; MEC, 200 6 e 2007a,b), a porcentaxe promedio de centros educativos conectados a Internet é do 96% en Europa, o 99,3% en España e o 88,4% en Galicia 27 . Cabe destacar a alta porcentaxe de cent ros educativos españois con acceso a Internet en España, incluso por riba do promedio europeo. Os centros escolares da comunidade galega atópanse nunha situación inferior que a do marco estatal e europeo. Esta diferenza ponse clar amente de manifesto se a comparamos c os establecementos docentes das co munidades españolas co mellor índice de acceso á Internet, como son Aragón e Navarra 28 , co 100% de centros escolares conectados á r ede. Esta nova manifestación do retraso tecnolóxico nos centros docentes galegos pode ser explicada, por unha banda pola tardía inversión económica ao respect o por parte das Ad ministracións educativas, e tamén polas propias características sociodemográf icas (dispersión da poboación e dos centros escolares) así como a deficiente infraestru tura tecnolóxica en canto a redes de c omunicación en xeral (telefonía, radio, TV,...). Para este mesmo índice, na táboa 26 presentamos a porcentaxe de centros conectados á rede segundo o tipo de centro en España e Galicia no curso 2004-2005 (MEC, 2 006). Tipo de ce ntro educativ o España (porcentaxe) Galicia (porcentaxe) Público de Ensino Primario 98,8 92,1 Público de Ensino Secundario 99,2 94 Ensino Privado 97,3 71,4 Táboa 26. Centros de ensino españois con conexión a Inter net. Adaptación propia. Fonte: MEC , 2006. Ao igual que sucedía coa dotación de ordenadores, o maior índice de centros docentes con conexión a Internet, tanto en España como en Galicia, corresponde aos centros públicos de Ensino Secundario. Se realizamos unha comparaci ón en función da titularidade das institucións, apreciamos que, en xeral, existe unha porcentaxe máis elevada de centros educativos públicos que privados no m arco estatal e galego. Na comunidade galega a diferenza é maior, cunha diferenza de máis de 20 puntos que revela a caí da do promedio dos establecementos escolares galegos ata o 88,4% antes mencionado. Esta di ferenza entre c entros educativos públicos e 27 Os datos de Galicia corresponden ao curso 2004-2005, mentres que as porcenta xes promedio de Europa e España refírense ao curso 2005-2006. 28 Porcentaxes no curso 2004-2005 . CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 95 privados explícase porque grande parte das medi das implantadas pola Xunta de Gali cia (Proxecto SIEGA 29 ) que fomentaron o equipamento e acceso ás TIC, non tiveron como destinatarios ás en tidades privadas. Para analizar o nivel de calid ade da conexión a Internet dos centros educativos españois, na táboa 27 recóllense os tipos de conexión á rede máis habituais en España e Galicia (M EC, 2006). Tipo de cone xión España (porcentaxe) Galicia (porcentaxe) ADSL 79,3 58,7 RDSI 11,8 18,1 Liña telefónic a normal 10,4 1,5 Outra 7,3 9,3 Táboa 27. Tipos de conexión a Intern et nos centros educ ativos españois. Adaptación propia. Fonte: MEC, 2006. Na táboa anterior ponse de manifesto que a banda ancha (especialmente o ADSL) está moi estendida como conexión má is frecuente a Internet nas institucións escolares españois e galegos, o cal indica a alta penetración e disposic ión de conexións á rede de certo grao de calidade, de vital importancia no m omento de usar a rede con fins educativos e para a xestión administrativa dos centros escolares. O informe da Com isión Europea (2006) Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006 , t amén salienta os altos niveis de penetración das c onexións de banda ancha (ADSL, cable,...) nos centros docentes dos diferentes p aíses da Unión Europea (cun promedio do 72%), o cal axuda a garantir o acc eso de calidade aos servizos proporcionados por Internet. En canto ao acceso á rede mediante conexións de banda ancha, o estudo realizado polo MEC (2007a) no curso 2005-2006, de staca que en España o 88,1% dos centros de Ensino Primario e o 96,5% dos de Ensino Secundario disp oñen deste tipo de conexión, o cal vén a reafirmar os altos índices destacados nos demais estudos e informes. Outro índice de interese en relación á conectiv idade a Internet dos centros educativos é coñecer a porcentaxe de ordenadores conectados a Internet . Segundo o MEC (2007a), en España (curso 2005-2006) o 87% dos ordenadores dos establecementos educativos posúen conexión a Internet, valor moi próximo ao prom ed io dos centros de ensino do escenario europeo (87,7% 30 ). 29 Sistema de Información da Educ ación Galega. 30 Porcentaxe prormedio nos países da Europ a dos 15 no curso 200 4-2005. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 96 Concretamente no contexto español (MEC , 2007a), se atendem os ao tipo de centro docente, dispoñen de acceso á rede o 79,8% dos ordenadores dos ce ntros de Ensino Primario e o 94,2% dos ordenadores nas institucións de Ensi no Secundario. A diferenza porcentual entre estes centros docentes, indica a necesidade de que as Administracións educat ivas interveñan (revisión de accións e medidas) para equiparar a situación presentada en prol da mellora da calidade da ensinanza e da aprendiza xe indife rentemente das diferentes etapas educati vas, proporcionando a todo o alumnado e profesora do o acceso ao mesmo tipo de ferramentas e recursos proporcionados polas TIC, que neste caso se manifesta na posib ilidade de conectarse á rede dende os ordenadores da aula ordinaria, de informática, biblioteca,... Finalmente, na táboa 28 am osamos os lugares con acceso á Internet nos centros escolares españois a instancias do citado informe do MEC (2007a) sobre o curso 2005-2006. Lugar de acceso Centro de Ensino Primario (porcentaxe) Centro de Ensino Secundario (porcentaxe) Despacho de dirección, x efatura de estudos e secretaría 97,9 99,1 Aula de informática 78,1 94,8 Sala do profesorado 55,7 94,5 Biblioteca 47,9 82,8 Departamentos ou seminarios 15,1 80,8 Aulas ordinarias 36,5 51 Táboa 28. Lugares con acceso a Internet nos centros es colares espa ñois. Adaptación propia. Fo nte: MEC, 2007a. Case a totalidade dos centros de Ensino Pr imario e Secundario de España dispoñen de acceso a Internet dende o despacho do equipo directivo e/ou secretaría, o cal destaca a importancia outorgada aos servizos da rede nas tarefas administrativas das institucións escolar es (xestión electrónica coas Administracións educativas,...). No caso das aulas de informática, existe n diferenzas importantes entre centros escolares , xa que mentres nos de Ensino Secundari o case a to talidade (94,8%) dispón de acceso a Internet dende estas aulas específ icas, no caso dos centros de Ensino Primario, pouco máis das tres cuartas partes (78,1%) dispón de conexión á rede. Esta diferenza entre establece mentos docentes vese máis mar cada no caso do acce so á rede dende as salas do profesorado, que posúe case a totalidade dos centros de Ensino Secundario fronte a pouco máis da metade no caso dos centros de Ensino Primario. Un dato significativo é o respectivo á disposición de acceso á rede dende as aulas ordinarias dos centros docentes españois, que, en xeral, ofrece p orcentaxes moi baixas, máis marcado aínda no caso dos centros de Ensino Prim ario, co 36,5% de aulas con acceso a Intern et. Resulta preocupante a distancia existente entre as proposicións das Administracións educativas, que afirman apostar polo aproveitamento das pot encialidades de Internet nos procesos de CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 97 ensinanza e a aprendizaxe como ferramenta para a innovación e o achegamento á Sociedade da Información e do Coñecemento, e os datos aquí manexados, que poñen de manifesto que a aula ordinaria, lugar do día a día na form ación do al umnado, é o espazo peor dotad o nesta cuestión dentro das institucións educativas. B. Uso das TIC nos centros escolares: Unha vez descritos os principais índices sobre a infraestrutura TIC dos centros educativos, afondamos nos referidos ao uso destas tecnoloxías, especialmente por parte do profesorado e do alum nado. Este conxunto de i ndicadores facilítannos información sobre o grao de integración destas ferramentas nas actividad es de ensinanza e aprendizaxe, atendendo principalmente ao tipo de uso das TIC en xeral, o uso do ordenador persoal e a utilización de software e contidos dixitais de Internet na educación. Segundo o MEC (2007a), entre as tarefas máis frecuentemente realizadas polo profesorado mediante o uso das TIC nos centros escolares españois segundo o nivel educativo , destaca a utilización do procesador de te xtos, tanto en docentes da Educación Primaria (71,1%), como nos da Secundaria Obri gatoria (79,1%) e da Postobrigatoria (86,6%), sendo maior nesta última etapa (Bacharelato e Cicl os Form ativos de Grao Medio e Superior). Outra actividade habitual (uso medio-alto) reali zada polos docentes dos tres niveis educativos é navegar por Internet para buscar información, destacando lixeiramente por riba dos demais o profesorado da Educación Postobrigatoria, cun 76 ,4% dos casos fronte ao 65,3% e ao 69,4% da Educación Primaria e Secundaria Obrigatoria respecti vamente. As actividades realizadas con menor frecuenci a (uso nulo-baixo) polo profesorado das tres etapas educativas, son as relacionados co uso das TIC en tar efas de xestión e comunicaci ón (uso da rede para traballos en grupo, avali ación do alum nado, comunicación con pais,...), e o uso de aplicacións específicas (programas de deseño, follas de cálculo,...), particularmente no caso dos docentes da Educación Primaria e da Secundaria Obrigatoria. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 98 En canto ao uso do ordenador por parte do profesorado , na táboa 29 preséntanse as porcentaxes do curso 2004-2005 seg undo o tipo de centro ed ucativo ao que pertencen os docentes españois e en función do tipo de tarefa realizada (MEC 2006). Tipo de acti v idad e (porcentaxe) Tipo de ce ntro de ensino Docencia Tarefas propias do profesorado Administrati vas e outras Público de Ensino Primario 74,1 11,8 14,1 Público de Ensino Secundario 76,6 14,3 9,1 Ensino Privado 75 12,7 12,4 Táboa 29. Uso do or denador polos doc entes nos ce ntros de ensino e spañois. Adaptación propia. Fonte: MEC, 2006. Na táboa anterior ponse de manifesto que tanto os profesorado dos establecementos públicos de ensino como os dos privados adoita n usar o ordenador m aio ritariamente para a docencia. As diferenzas entre ambos os ti pos de centro docente, segundo a titularidade, son lixeiramente favorables ao profesorado das institucións educativas de carácter público (promedio dos centros públ icos de Ensino primario e Secundario). Segundo o ciclo educativo (MEC, 2007a), o 52,2% dos docentes españois da Educación Postobrigatoria, o 38,4% dos da ESO e o 31,6% dos da Educación Primaria empregan case todos os días o ordenador no centro escolar. Centrándonos no uso dos ordenadores especificam ente con fins docentes, os datos do MEC (2006) sobre o curso 2004-2005, salientan que empregan deste xeito este dispositivo o 75,6% do pr ofesorado español, cerca do promedio dos establecementos escolares europeos, situado no 77,2% (Comisión Europea, 2006). A s itu ación nos centros educativos de Galicia é algo inferior, cun 72,4% de docentes que adoitan utilizar o ordenador directamente co alumnado. Relacionado co uso do ordenador está a utilización de materias didácticos dixitais e contidos multimedia , No mencionado estudo realizado en Españ a no curso 2005-2006 (M EC, 2007a), sinálase que máis do 59% do profesorado u tiliza este tipo de recursos nas súas tarefas docentes. Na táboa 30 presentamos datos relativos á frecuencia coa que os docentes e spañois empregan estes recursos segundo a etapa educativa (MEC, 2007a). Frecuencia (porcentaxe) Etapa educativa Alta Media Baixa/Nula Ensino Primario 17,5 35,9 36,6 Ensino Secundario Obrigatorio 13,8 29,2 45,8 Ensino Postobrigatorio 26,6 24,8 39,3 Táboa 30. Frecuencia de uso de mate riais didácticos e c ontidos multimedia polos docentes españois. Adaptación propia. Fonte: MEC, 2007a. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 99 O profesorado que usa estes recursos con maior frecuencia (media-alta) é o que i mparte docencia no Ensino Primario (53,4%), se guido de cerca polo profesorado do Ensino Postobrigatorio (51,4% ). Sobre a tipoloxía de materiais didácticos e co ntidos multimedia máis usados polos docentes españois , na táboa 31 recollemos unha relación en función da etapa educativa onde desenvolven o seu traballo (2007a). Profesorado (porcentaxe) Tipo de mate riais didáctico s e contidos multimedia Ensino Primario Ensino Secundario Obrigat orio Ensino Postobrigat orio Software multimedia relacionado con contidos curriculares 91,3 82,1 74,9 Software multimedia con contidos de re ferencia e consulta 72 65 59,9 Portal con recursos educativ os para usar en liña ou descargar 64,4 62,9 54,6 Recursos TIC de creación propia 27,4 38,6 46,9 Ferramentas de xestión da aula 11,7 22,2 27,4 Táboa 31. Tipo de mater iais didácticos e c ontidos multimedia máis usados po los docentes españois. Adaptación propia. Fonte: MEC, 2007a. Segundo a táboa anterior, o recurso máis em pregado é o software multimedia (de contidos curriculares e de consulta), sobr e todo polo profesorado do Ensino Prim ario. En cambio, os recursos de creación propia son os m enos empregados polos docentes, especialmente no Ensino Prim ario, sendo máis em pregados pol os docentes do Ensino Postobrigatorio. Este último aspecto podería indicar unha carencia no dominio de ferramentas de creación de materiais multimedia por parte do profesorado da Educación Pri maria. Finalmente, se atendemos ao uso do ordenador p or parte do alumnado dos diferent es ciclos educativos nos centros escolares esp añois, o informe do MEC (2007a) sobre o curso 2005-2006 destaca que son os estudantes do 2º ci cl o de Educación Primar ia os que máis o empregan con maior frecuencia no horario escolar (51,1%, entre varias veces á semana e todo s os días). Na Educación Secundaria Obrigatoria e Postobrigatoria, a maior frecuencia de uso do ordenador dáse no alumnado dos Ciclos Formati vos de Formación Profesional, cun promedio 37,8% dos estudantes de ambos ciclos (Medio e Supe rior) que o emprega case todos os días. Os alumnos que menos utilizan o or denador so n os do primeiro ciclo da ESO e os de Bacharelato, cun 44,7% e un 43,7% dos casos respectivamente, que non o empregan nunca ou practicamente nunca. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 100 O tipo de uso do ordenador por parte do alumnado nos centros escolares españois resulta tamén variado en función da etapa educa tiva (MEC, 2007a). As tarefas máis realizadas polos estudantes do segundo ciclo de Educación Prim aria son as relacionadas coa aprendizaxe para o seu manexo (63,9%), xogar (63,8 %) e facer exercicios (57,7%). Os estudantes do terceiro ciclo de Educación Prim aria adoitan usar o orde nador para xogar (45,6%), utiliza r programas de aprendizaxe (37,8%) e empregar o procesador de textos para escribir e facer traballos. As actividades que realiza con maior frecuencia o alumnado do primeiro ciclo da ESO mediante o ordenador son o uso do procesador de textos para escribir e facer traballos (37,5%) , xogar (28,9%) e debuxar e pintar (28,6% ). Os estudantes do segundo ciclo da ESO acostu man empregar o ordenador no centro escolar para a r ealización de tarefas co procesador de textos (39,9%), accedendo a Internet para buscar inform ación e para realizar tarefas escolares. O tipo de uso que lle dá o al umnado de Bacharelato ao orde nador no centro docente está habitualmente relacionado coa utilización do procesador de textos para realizar trabal los (37,2%), o manexo de Internet como fonte de información (35,5% ) e para realizar diferentes tarefas escolares (25,2%). Os estudantes da Formación Profesional (C iclo Medio e Superior) coinciden en empregar o ordenador frecuentemente manexando o procesador de textos (59,55%), realizando diferentes tarefas escolares (51%) e usando Inte rnet para a busca de información (48,75%). Dos demais datos ofrecidos por este estudo do MEC (2007a), destácase que, en xeral, o alumnado da ESO, Bacharelato e Formación Prof esional dos centros escolares españois, non adoitan a empregar o ordenador xunto con pr ogramas específicos para a aprendizaxe o cal indica que, na práctica, non se aproveita a potencialidade educativa sinalada por diferentes autores (Cabero, 1996, 200 1, 2007a; Marquès, 2000d, 2000e; Area, 2000, 2002a, 200 4; Majó e Marquès, 2001;...) e polas Administración educativas. C. Formación do profesorado nas TIC: Finalmente, como último indicador sobre as TIC na educación, rec ollemos datos sobre a preparación dos docentes para o seu uso. Na táboa 32 preséntanse unha serie de porcentaxes sobre a formación oficial recibida polo profesorado para o uso das TIC na docencia en diferentes países durante o ano 2002, recollidas no Flash Eurobarómetro da Com isión Europea (2002). CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 101 Tipo de formación Europa España Dinamarca Noruega Irlanda Manexo do ordenador 54% 62% 75% 77% 81% Uso de Internet 40% 46% 69% 63% 58% Ningunha formación 44% 35% 25% 22% 18% Táboa 32. Formación oficial recibida polo profes orado para o uso de TIC na docencia: ano 2002. Adaptaci ón propia. Fonte: Flash Eurobarómetro 119, 2002. Os datos da táboa anterior refírense esp ecialmente á preparación dos docentes para o uso do ordenador e de Internet. Nela destacam os a Irlanda, Noruega e Dina marca (nesta orde) como os países nos que os seus docentes máis preparación recibiran, especialmente para o uso do ordenador (en primeiro lugar) e Internet. No caso dos docentes españois, as porcentaxes medias de preparación recibida son superiores ás do promedio de Europa, pero substancialmente inferiores ás dos países punteiros (comunitarios e non comunitarios). En estudos máis recentes como o do ME C (2007a), realizado no curso 2005-2006, destácase que un 61,6% do profesorado español declara ter recibido algún tipo de form ación en relación coas TIC, sen que existan diferenzas salientables en función da etapa educativa na que imparten docencia. Sobre o momento no que o profesorado español recibiu a formación específica en TIC , o mesmo informe anterior (MEC, 2007a) fai re ferencia aos diferentes períodos form ativos segundo a etapa educativa á que pertencen os docentes, que presentamos na táboa 33. Profesorado (porcentaxe) Momento da formac ión Ensino Primario Ensino Secundario Obrigat orio Ensino Postobrigat orio Formación inicial 16,7 22,2 26,5 Formación de posgrao 3,7 9,4 12,8 Formación permanente 91,4 88,4 86,2 Táboa 33. Momento no q ue o profesorado d os centros escolares esp añois recibiu formación esp ecífica en TIC, segundo etapa educativa. Adaptación propia. Fonte: MEC, 2007 a. En xeral, no conxunto do profesorado, algo m áis do 89% recibiu a formación en TIC nos cursos de formación permanente, e menos do 21% durante a súa formación inicial da licenciatura ou diplomatura. O índice máis elevado de preparación en TIC a través da formación permanente recae no profesorado de Ensino Primario (91,1%), me ntr es que a preparación en destrezas para o manexo destas tecnoloxías na formación inicial é máis frecuen te nos docentes do Ensino Postobrigatorio (26,5% ). CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 102 En canto á modalidade de formación máis hab itua lmente empregada polos docentes españois para capacitarse para o dominio das TIC (MEC, 2007a), ato pamos que o 89,4% realizou cursos de xeito presencial, o 27,2% afir ma telos realiz ado a través de Internet e un 64,8% recibiu esta formación de for ma autodidacta, o que salienta a vontade persoal do profesorado español de cara a súa preparación para o uso deste tipo de tecnoloxías na educación. Dita formación recibida en TIC polo s do centes españois (cursos e seminarios de formación permanente presenciais ou a distan cia,...), segundo o estudo do curso 2005-2006, (MEC, 2007a), depende principalm ente das Admi nistracións educativas autonómicas (75,9%), e en menor medida das propias in stitucións educativas (46,1%). No gráfico 8, reflectimos o tipo de formación nas TIC recibida polo profesorado español (MEC, 2007a). 45% 81,1% 72,6% 31, 8% 56,8% 0% 20% 40% 60% 80% Técnica Ofim ática Telemáti ca Mu ltimedia Met odolóxica e didáctica Gráfico 8. Tipo de formación n as TIC recibida po los docentes esp añois. Adaptación propia. Fonte: MEC,, 2007a. Segundo o gráfico anterior, cabe destacar que o 81,1% do profesorado español ten formación relacionada coa Ofi mática (procesador de textos, folla de cálculo, base d e datos,...); un 72,6% posúe formación relacionada coa Telemát ica (Internet, correo electrónico, deseño de páxinas Web,...); e un 56,8% formación metodolóxica e didáctica nas TIC. Pola contra, menos da metade (45%) afirman ter coñecementos t écnicos (sistem as opera tivos, mantemento da aula,...), e menos do 32% do profesorado posúe form ación en multimedia (edición de son, imaxe, vídeo,...). CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 109 empresas para o uso das TIC, proporciona ndo mecanism os de seguridade avanzados e promovendo a creación de novos contidos dixitais. Para á avaliación do desenvolvemento do plan e os seus resultados, a Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información , a través da entidade Red.es, contemplou a elaboración dun sistem a de indicadores e inform es anuais para o seguimento da implantación dos diferentes program as e medi das propostos e o axus te dos m esmos ás necesidades detectadas. Estes informes anuais destacan que, dende a aplicación do plan, existe unha tendencia positiva cara a converxencia de España con Europa e entre as Co munidades Autónomas especialmente nos seguintes aspe ctos: a) A ampliación do acceso á banda ancha dende os fogares e as empresas: mái s do 80% de fogares e empresas dispoñen de banda ancha. b) O aumento do número de usuarios de Intern et, que supera os 20 millóns de persoa sen España. c) O reforzo do comercio electrónico. Estes logros víronse favorecidos principalm ente polas inversións do Estado na mellora das infraestruturas da rede, a redución de prezos da conexión de Internet, os pré stamos e axudas económicas da Administración para a adquisición de equipos inform áticos, a consolidación da rede de telecentros e a implantación de novos servizos públicos en l iña e do DNI electrónico. Así e todo creemos que aínda existen carenc ias, e moitas delas como consecuencia da inestabilidade característica deste tipo de accións (breve vixencia das iniciativas, frecuen tes reformas segundo intereses políticos, baixa execu ción dos orzamentos previstos,...), que están relacionadas fundamentalmente co acceso dos cida dáns ás TIC, representadas na baixa relación de calidade-prezo nos servizos de Internet de banda ancha (ADSL, cable,...) en España, nas complicacións para a adquisición de equipos e so ftware informáticos por parte das fam ilias españolas, e nas grandes dificultades para a exte nsión de dos servizos públicos en liña a secto res concretos da poboación (persoas economicamente desfavorecidas, xente con discapacidad es, persoas da terceira idade,...) pola falta de recu rsos eco nómicos, carencia de formación específica en TIC ou polo simple descoñecem ento das potenci alidades e servizos da rede Internet. Polo tanto, as medidas futuras do plan deb eran inci dir con máis forza nestes factores para non só CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 110 camiñar cara a citada converxen cia, senón tamén para reducir a fenda dixital na sociedade española. En Galicia , ademais de adoptar as iniciativas de nivel estatal destes últimos anos, as accións relacionadas para o desenvolvemento da Sociedade da Infor mación e das TIC enmárcanse actualmente na Estratexia galega da Soci edade da Información , que ten como principal referencia o Plano Estratéxico Galego da Sociedade da Información (vixente para o período 2007-2010, cun ha inversión de 810 mi llóns de euros), cuxo principal obxectivo aséntase na promoción de avances técnicos e cu lturais para situar a Galicia como un país plenamente inserido na SI e para contribuí r á xeración dunha econom ía do coñecemento que sirva de base para o progreso económ ico e social cara a uns maiores niveis de benestar para a totalidade da poboación galega. Para consecución deste obxectivo, o plan, situado nas directrices do Programa i- 2010 e do Plan Avanza , desenvolve diferentes estratexias, entre as que se destacan a potenciación das infraestruturas de banda ancha, o reforzo da re de de telecentros e servizos de acceso público á rede, a creación de contidos e servizos dixitais de calidade (implantación de servizos a través do DNI electrónico,...), a aposta polo software lib re, e o desenvolvemento da SI e aplicación das TIC no tecido empresarial galego (comercio electrónico). Dentro da Estratexia galega da SI e do propio plan, cabe destacar a posta en marcha de diferentes iniciativas derivadas: • Observatorio Galego da SI : importante instrumento para a obtención e análise de información sobre o grao e tendencias de desenvolveme nto da SI na comunidade galega. • Rede de Dinamización : medida para a difusión do uso das TIC na cidadanía galega. • Centro de Referencia e Servizos de Software Libre “mancomun.org” : como o seu propio nome indica, é u n punto de encontro das diferentes iniciativas qu e se desenvolven en Galicia en favor da im plantación do software libre. • Portal ByGalicia : plataforma de información, asesoramento e recursos destinados a pequenas e medianas empresas galegas en prol da súa internacionalización. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 111 As recentes avaliacións do plan, a mosan un alto grao de cumprimento das expectativas manexadas na meirande parte das acci óns descritas, pero malia as afir macións dos informes oficiais, e despois de poder com probar os datos ofrecidos por outras fontes (por exem plo, INE, 2008), consideramos que a com unida de galega aínda se sitúa un paso por debaixo de grande parte das comunidades españolas en asp ectos tales co mo a penetración de Internet nos fogares, o uso dos servizos públicos en liña, a xenera lización do uso do software libre dende a Administración pública e noutros sectores,..., e en as pectos tan básicos como a universalización dos servizos da Televisión Dixital en todo o te rritorio galego. Pero non por elo pretendemos tinguir de pesimism o a situación do contexto gale go na SI, xa que a acción de plans estratéxicos como o anterior (a nivel estatal e autonóm ico) veñen axudando a que en Galicia teña lugar a redución da súa particular fe nda dixital con respecto ás demais comunidades autónomas, manifestada nos fogares, centros educativos e empresas co incremento da utilización dos servizos da rede nos últimos anos, ou coa gra nde proxección das em presas galegas do sector das TIC (R, Televés, blusens, coremain, etc.). 2.2.2 Accións n o ámbito educativo En canto ao ámbito educativo, o c onxunto de accións máis destacado en Europa nos últimos anos foi o Plan de Acción e-Learning: concebir la educación del futuro , aprobado no ano 2000 e inscrito dentro da iniciativa global e-Europe , e cuxa vixencia estendíase do ano 2001 ao 2004. O seu obxectivo fundamental era mobilizar aos protagonistas da educación e a formación, así como aos protagonistas sociais, industriais e económicos in teresados, para facer da educación permanente o motor dunha soci edade solidaria e harmoniosa, nunha economía competitiva, e, deste modo, contribuír a compensar o déficit de co mpetencias asociadas ás TIC e a garantir unha mellor inclusión social. As principais liñas de actuación do plan xiraron en tor no a catro eixes vertebradores: 1. Equipamento de TIC: esta acción concibiuse para mel lorar o acceso ás redes dixitais aumentando o equipamento dos centros de formación. 2. Reformas na formación a todos os niveis: implicou a adaptación e introdución de modelos educativos innovadores e a definición das competen cias básicas e específicas a adquirir dende a formación permanente. 3. Desenvolvemento de servizos e de conti dos educativos multimedia de calidade: tratou de reforzar a industria europea dos multimedia educativos e os seus lazos cos CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 112 sistemas de educación e de orientación pr ofesional para que c ada cidadán puidese ter acceso á información e formación sobre as TIC e para que puidese orientar ou reorientar a súa traxectoria de emprego. 4. O desenvolvemento e interconexión de cen tros de adquisición de coñecementos: buscou a transformación dos centros de ensino en instituc ións educativas polivalentes para a adquisición de coñece mentos, accesibles a todos e adaptados ás necesidades da sociedade do coñecem ento, creando espazos e campus virtuais para a creación de redes entre universidades, escolas, centros de formación, etc. Este plan supuxo un im pulso na dotación de equipamentos nos cen tros de formación do contexto europeo e reforzou os primeiros p asos na accesibilidade e formación en TIC dos cidadáns de cara a superación da fenda dixita l e para cimentar as bases da formación ao longo de toda a vida. Sen embargo, o plan precisaba dunha conti nuidade para evitar o estancamento das medidas previstas e incidir na mellora da calid ade e da accesibilidade dos sistemas europeos de educación e formación mediante o uso eficaz das TIC, que ata ese momento non resultara o esperado nas expectativas iniciais (ac ceso á rede nos centros de ensino e telecentros , a alfabetización dixital de adultos, a form ación do profesorado en TIC,…). Co anterior motivo, a Comisión Europ ea, no ano 2004, decidiu a doptar unha nova fase do plan, denominada Programa Plurianual para la Integr ación Efectiva de las TIC en los Sistemas de Educación y Form ación en Europa (eLearning) , vixente durante o período 20 04- 2006. A finalidade desta nova iniciativa foi apoiar e seguir desenvolvendo o uso eficaz das TIC nos sistemas europeos de educación e formación, como signo de calidade ed ucativa, e como elemento esencial da súa adaptación ás demandas da sociedade do coñecemento nun contexto de aprendizaxe permanente. Dentro do conxunto de medidas deseñadas, d estacaron especialmente as relacionadas co fomento da alfabetización dixital, o desenvolve mento de modelos de aprendizaxe electrónica para a educación superior e a creación de redes de colaboración electrónica entre centros escolares en Europa, e o fomento da formación permanente en TIC do profesorado. Un dos principais froitos do pr ograma foi a consolidación do programa eTwinning , dirixido ao profesorado, alumnado, directores, familias, persoal de apoio, webmasters, formadores de profesorado e expertos en pedagoxí a, coa finalidade de experimentar con novos métodos de ensinanza coas TICs, e con novas fo rmas de levar a cabo as tarefas docentes. Una das súas ferramentas mái s importantes na actualidade é o portal Web eTwin ning , concibido CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 113 como un espazo virtual para o intercambio de ferr amentas e recu rsos entre os distintos centros escolares europeos (máis de 40.000). Na actualidade o programa e-learning non foi prorrogado, pero os seus obxectivos incorporáronse ao Programa de Acción en el Ámbito del Aprendizaje Permanente (2007- 2013), que, a grandes trazos, pretende contribuír a consolidar á Comunidade Europea como unha sociedade do coñecemento avanzada, caracterizada polo desenvolvemento económico sostible. En España , as medidas máis destacabl es relacionadas co a difusión e desenvolvemento da Sociedade da Información e as TIC no ámbito educativo (despois dos anteriores proxectos experimentais Atenea e Mercurio e do Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación ) teñen o seu punto de p artida no ano 2002 co pro grama Internet en la Escuela (previsto para o período 2002-2005), in cluído nos plans Info XXI e España.es , e directa mente relacionado coas liñas estratéxicas do Plan de Acción e-Learning . As actuacións máis destacadas para a integración das T IC nos centros docentes asentábanse na dotación de infraestruturas tecnolóxicas básicas (acceso sen fíos á rede, equipamento con videoproxectores,...), a facilitación de formación e medios para o profesorado e a creación dun portal de contidos educativos para docentes, alumnado e pais. Un dos principais logros do programa foi a dis posición de contidos di xitais en rede para as diferentes áreas curriculares da Educación Infantil, Educación Pri maria, ESO, Bacharelato e F.P. Os materiais, distribuídos a través do Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE), eran de carácter libre e adaptables ás nec esidades do alumnado. Posteriormente, e seguindo as propostas iniciais que levarían ao desenvolvemento do Plan i-2010, o Ministerio de Industria, Turismo y Comercio , xunt o coa entidade pública empresarial Red.es , deseñaron un novo program a denominado Internet en el Aula para o período 2005-2008, co obxecto de ampliar o us o das TIC por parte de toda a comunidade educativa e potenciar o desenvolvemento non discr iminatorio da Sociedade do Coñecemento na educación. En canto ás medidas específicas, o programa inclúe as seguintes:  Dotar a todos os centros educativos de acceso sen fíos á rede Internet de banda ancha.  Poñer a disposición dos centros edu cativos o equipamento que posibilite a incorporación das TIC na aula (equipos fixos e portátiles, proxectores e pantallas interactivas, etc.). CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 114  Ofrecer equipamento adaptado ao alumnado con necesidades educativas especiais.  Dotar de conectividade e equipar axeitada mente todos os centros de form ación de profesores, podendo estenderse a actuación a escolas universitarias públicas de formación do profesorado.  Garantir servizos de soporte e mantemen to de calidade de toda a infraestrutu ra despregada.  Ofrecer servizos de asesora mento metodolóxico aos docentes, así como servizos de formación en liña para a súa capacitación no uso das TIC.  Capacitar no uso pedagóxico das TIC aos asesores e formadores de docentes, para que desta forma actúen como motivadores e dinamizadores.  Fomentar o desenvolvemento e posta a disposición d os centros de contidos educativos dixitais de calidade e de fe rramentas e aplicacións específicas para a comunidade educativa.  Seguimento das actuacións que permita avaliar o impacto e o proceso de mellora continua.  Impulsar o equipamento e conectividade a Internet das fam ilias, a través das seguintes medidas: - Iniciativa Familias Conectadas : empréstito educativo para que as familias adquiran equipame ntos TIC para o fogar. - Instalación de Telecentros en 1.000 centros educativos. A posta en marcha do programa leva conse guido, dende o noso punto de vista, logros moi significativos, entre os que cabe destacar o desenvolvemento de plataformas para a creación, xestión e administración de contidos a ni vel estatal e dende as diferentes comunidades autónomas (por exemplo, Atenex en Estrema dura); a creación de bases de datos e recursos educativos accesibles para toda a co munidade educativa (portal CNICE 31 ); a elaboración de materiais e co ntidos dixitais e multi media accesi bles para a s persoas con necesidades educativas especiais ou con discapacidade (portal CNICE); e a capacitación tecnolóxica e metodolóxica do profesorado a través de ferramentas telemáticas para a aprendizaxe (ata o 2006, se impartiran case 600 cursos para o uso educativo das TIC). 31 http://www.cnice.mec.es/ CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 115 Así e todo, coa implantación do programa , como xustificamos a partires dos datos ofrecidos nos propios inform es do MEC (2007a), o uso das TIC por parte dos docentes na súa labor profesional, e, especialmente, o uso d estas tecnoloxías por parte do alumnado para favorecer a súa aprendizaxe, aínda non cu mpre as expectativas xeradas pola propia Administración pública e mesmo pola comunidade de expertos na Tecnoloxía Educativa. Por esta e outras razóns, é preciso incidir na formación metodolóxica e tamén actitudinal do profesorado de cara o cambio na cultura de centro escolar en prol da innovación educativa, que se pode ver moi reforzada pola utilización das TIC. Situándonos en Galicia , a Consellería de Educación da Xunta de Galicia coordinou diversas medidas para a introdución das TIC na educación. Entre as diferentes iniciativas destacaron principalmente as dúas seguintes: • O Proxecto Abrente (1984-1986): dependía da Dirección Xeral de EXB naquel momento. As súas actuacións, dirixidas aos centros de primaria, centrábanse na dotación de equipamento inform ático, a formación do profesorado na utilización de medios informáticos na aula, a formaci ón do alumnado de primaria en linguaxes informáticas (LOGO) e o apoio á experimentación. O resultado do programa foi a formación de máis de 3.000 profesores para o uso de software, a dotación de equipos informáticos para os centros escolares e a elaboración de materiais educativos para a súa utilización co alumnado. • O Proxecto Estrela (1988-1991): dependía da Dir ección Xeral de Ensinanzas Medias. As súas actuacións, dirixidas aos centros de bacha relato e formación profesional, centrábanse na capacitación do profesorado para a utilización dos medios informáticos e a elaboración de ma teriais didácticos, e a integración das TIC nas distintas áreas do currículo (ademais da creación da materia de Informática). O resultado foi a formación duns 2.00 0 profesores no dominio de aplicacións informáticas e linguaxe de programación así como a dotación dos centros docentes con equipos informáticos. CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 116 Pero todos estes esforzos non deixaban de ser experiencias rela tivamente illadas, desenvoltas por proxectos baseados no ámbito da inform ática, polo que non deron o froito esperado, principalmente pola pronta obsolescencia dos contidos e do equipamento informático dos centros educativos (debido ao continuo avance das tecnoloxía s) e a súa dificultade técnica, o cal supoñía unha barreira para o uso dos novos materiais multim edia; e polas actitudes reservadas cara o uso das TIC por parte do profesorado, que, salvo algunhas excepcións de carácter individual, apenas integraban as novas fe rramentas e os contidos informáticos na súa labor docente. Despois desta etapa inicia l, nos comezo s da década de 1990 tivo lugar un período de reflexión, pero de certo estancamento na difu sión das TIC nos centros de ensino por parte da Administración galega (e tamén nacional). No ano 1998, e de acordo ás tendencias do m omento, caracterizadas polo inicio da difusión a grande escala do fenómeno da Sociedad e da Información e das TIC, a Xunta de Galicia puxo en funcionamento o Sistema de Información da Educación Galega , tamén denominado Proxecto SIEGA (vixente no período 1998-2004) , como resposta da Consellería de Educación e de Ordenación Universitaria para c onseguir a integrac ión da comunidade educativa galega na SI. Este sistema estruturouse do seguinte xeito:  Rede da Educación Galega (REDUGA): con esta rede subministrouse e subministrase soporte técnico, dotando ao sistema de recursos inform áticos e humanos, así como da infraestrutura tecnolóxica necesaria nos centros educativos (ordenadores, impresoras, ordenadores portátiles, pantallas interactivas, recu rsos multimedia, redes de área l ocal e sen fíos, integración na rede de Intranet da Xunta de Galicia, servizos de mantemento e se guridade informática,...). Pero aínda t endo en conta estes logros, unha das principais dificultades a resolver pola Administración educativa, xunto cos custos do mantemento técnico, está a ser a difusión da utilización de software libre de licenza, o cal incrementa gastos e limita a capacidade de uso dos equipos informá ticos sen infrinxir a legalidade (software ilegal).  Servizos Educativos Multimedia (SEM) : dotaron á comunidade educativa de ferramentas que, na actualidade, están a est imular a súa participaci ón na sociedade da información, especialmente a través do Portal Educativo edu.xunta.es 32 , que funciona como soporte para recursos, c ontidos e servizos de e-administración a 32 http://www.edu.xunta.es/portal CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 117 través da Web, e que facilita o acceso aos lugares Web dos centros educativos. Tamén se fixo un im portante esforzo na dotación dun servizo de correo electrónico, a través do cal se activaron contas @edu.xunta.es destinadas ao profesorado e contas @eduxove.edu.es para o alumnado.  Unidade de Atención a Centros da Educación Galega (U@CEGA-UAC): este sistema, en funcionamento actualm ente, fo i posto en ma rcha para dar soporte e asistencia técn ica aos usuarios dos sistemas de información e TI C da comunidade educativa galega. A unidade, ademais de estar dotada con recursos tecnolóxicos avanzados, tamén conta cun eq uipo humano dedicado exclusivamente ao desempeño das funcións de soporte técnico e asesoramento no terreo das TIC. O devandito equipo está destacado nos servizos centrais e nas catro provincias, cubrindo todo o ámbito t erritorial da comunidade galega, ofrecendo soporte de infraestrutura de comunicación e inform ática, de aplicacións educativas e administrativas, de servizos pedagóxicos, etc. Non obstante este equipo, segundo os centros docentes, é escaso para at ender as demandas de toda a comunidade educativa (tan só uns 20 técnicos en todo o sistema), polo que habería que reforzalo, ou ben establecer nos cent ros escolares a figura do técnico de TIC (coa titulación correspondente), como parece que se prete nde levar a cabo dende a Administración Educativa.  Plataforma de Teleformación Galega (PL@TEGA): esta plataforma desenvolveuse como un sistema de e-learning que permite a realiz ación de actividades formativas en diferentes ámbitos educativos (formaci ón profesional, formación de profesorado, etc.) na que os usuarios teñen acceso a un ha oferta de cursos interactivos e multimedia en form ato Web, apoiados con mecanism os de comunicación (foro, chat,...) que favorecen a colaboración e a discusión en liña das materias estudadas. Estes mesmos medios facilitan que a form ación sexa tutelada por un experto para realizar un seguimento do progreso dos us uarios, así como a orientación, a resolución de dúbidas ou a motivación. N on obstante, o profesorado dem anda unha reconsideración do plan de formación dese nvolto na plataforma de cara a súa adaptación en función dos seus perfí s e das súas especialidades docentes.  Portal de Recursos Educativos: este portal apoiouse na creación da Estrutura Galega de Contidos, concibida para favor ecer o uso das TIC nas distintas ár eas de coñecemento (educación infantil, primaria e secundaria) a través de novos ámbitos de aprendizaxe para levar a cabo a re novación das metodoloxía s docentes e dos CAPÍTULO 2. SITUAC IÓN DE ESPAÑA E GALI CIA NA SOCIED ADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO: INDICADO RES E ACCIÓNS DE INTERESE 118 procesos de ensino e aprendizaxe. Este Portal Web de Contidos Educativos 33 permite, entre outras opcións, o acceso a recursos multimedia de libre uso por parte do profesorado para a elaboración dos seus mat eriais didácticos, a materiais educativos de diferentes niveis elabor ados polo propio profesora do, e a contornos virtuais de traballo, foros, enquisas, arquivo de materiais, de recursos e de espazos de publicación e de comunicación, etc.  e-Administración Educativa: concibiuse como un sistema para simplificar e modernizar os procedem entos de xestión económica, de persoal e de alumnado dos centros de ensino a partir da utilización de aplicacións nun contor no Web, como é, por exemplo, a Xestión Administrativa da Educación (XADE) , mediante a cal se centralizan as bases de datos de todos os centros educativos a través das XADE Webs (para educación primaria, secundaria, profesorado, xestión económica, ciclos formativos, bolsas, rexistro e expedición de títulos, estatística, acceso á universidade,...). Finalmente cabe mencionar que, ademais da est rutura de servizos do proxecto, tamén se desenvolveron os Premios SIEGA , que dende o 2005 se pasaron a denominar Premi os a recursos educativos para a Sociedade da Información , co obxecto de estimular a creación e o uso por parte do profesorado galego de software libre e de recursos educativos multimedia de contrastada eficacia didáctica, e que poidan ser em pregados por toda a co munidade educativa. A convocatoria anual, dirixida a profesorado e centros escolares públ icos non universitarios, destina actualmente en torno aos 50.000 euros en premios, divididos en catro modalidades: A. Ferramentas de autor. B. Materiais educativos curriculares para a Web e encerados dixitais. C. Galerías de imaxes e vídeos didácticos. D. Aplicacións de software libre. 33 http://www.edu.xunta.es/cont idos/portal/index .htm CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 125 En resumo, e seguindo a Pérez Tornero (2000 b), pódese dicir que a situación do sistema escolar a finais do século XX e comezos do XXI cara cterízase polo seguinte: 1. A escola perdeu a hexemonía do saber soci almente relevante en favor dos medios de comunicación e as TIC. 2. A educación non está só na escola, senón tamén no contorno que nos rodea. 3. A escola non ten como unha das súas prio ridades a alfabetización dixital co mo esixe a Sociedade da Información. 4. Dentro da escola, os profesores non son xa a fonte máxima do saber. 5. Os instrumentos para a produción e sist ematización do saber que ten a escola quédanse pequenos ao lado das pot encialidades da rede Internet. 6. Comeza a ser difícil explicar a organización social dende a escola debido ao seu afastamento desta da sociedade. 7. A escola volveuse pouco práctica xa que non se adapta á nova sociedade, polo que perde a influencia no ámbito social que a rodea. 8. Os poderes sociais atribúen pouco valor á escola en relación coa situación do anterior sistema social tradicional. A institución escolar, pois, continúa rea lizando unhas funcións tradicionais que comezan a poñerse en dúbida. A liñalidade do pr oceso de ensino e a prendizaxe, as metodoloxías tradicionais do profesorado baseadas no libro de te xto e a falta de motivación dos estudantes ante a falta de atractivo da educación que se lles ofrece, e a pouca practicidade que se saca do que alí se aprende para desenvolverse na nova sociedade, converten á escola nunha entidade social en perigo de quedar desfasada en tre o que ofrece e o que o seu contorno lle solicita. Ao anterior súmase a escasa posta en marc ha de currículos escolares adap tados ás necesidades da nova sociedade (especialmente pola falta de ac ordo con respecto ás metodoloxías e contidos a impartir); a crise no rol do profesorado, que non pos úe a suficiente capacidade para afrontar as novas esixencias, derivada da falta de criterio, de formación e/ou actitude; a resistencia ás novas linguaxes en favor do escriturocentrismo tradicional; a escaseza de recursos técn icos axeitados; a crise de valores provocada pola globalización; as constantes e insuficientes refor mas educativas causadas pola ausencia de pactos políticos na educación, que provocan a inestabilidade dos sistemas educativos (en España, Ley de Ordenación General del Sistema Educativo , 1990; Ley Orgánica de Calidad de la Educación , 2002; e na actualidade a Ley Orgánica de Educación , 2006); e a organización e xestión escolar baseada en modelos quizais CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 126 obsoletos, levan á institución escolar a unha situaci ón de crise e qu e obriga a que o seu pap el na sociedade teña que ser reconsiderado de acordo coas novas necesidades presentes. Este escenario non é novo, xa que cada situación de cambio social vivida ata agora levou a cuestionar en que medida a escola lle s oubo dar resposta, aínda que , efectivamente, é na actualidade cando de verdade se están a sentir os efectos da chegada da SIC nos sistemas educativos, e máis en particular a revolución das TIC, con Internet á cabeza. Concretamente, en España, podemos distinguir diferentes fases de integración das TIC na educación, e Ar ea (2002b) destaca tres etapas principalmente: a) Década de 1980: nesta etapa, considerada de experimentación, as Administracións gobernamentais europeas, e entre elas o goberno español, aposta ron por desenvolver unha serie de plans, programas e proxectos para introducir a Informática e os ordenadores nos centros educativos (Atenea, Mercurio PNTIC,...). Pero os resultados non foron os esperados (aínda habendo volunt arismo e ilusión) por causa da falta de formación ante un software pouco intuitivo, un hardware pouco accesible economicamente, e en xeral pola falta de r ecursos m ateriais e económicos axeitados. b) Década de 1990: esta etapa pódese denominar a do estancamento das iniciativas da fase anterior. Isto debeuse á redución signifi cativa nos recursos económ icos motivada, principalmente, porque se centrar on os esforzos n a reforma da Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) . Esta reform a non tiña como eixe vertebrador ás TIC. Ademais, a isto, sumóus elle o feito de que os informes sobre os plans de integración das tecnoloxías na educación postos en marcha non satisfacían as expectativas xeradas. As prácticas educativ as que usaban o ordenador seguían sendo poucas e non se percibía un avance significativo en relación coas prácticas educativas máis tradicionais. c) Inicio do século XXI: na época actual, e xa d ende fi nais da década de 1990, vénse producindo unha difusión a grande escala das TIC (telefonía móbil, TV dixital, acceso a Internet, comercio electrónico,...). Isto su cede por causa do relanzamento dos programas institucionais, os cales fora n conxelados na fase anterior . Nestes momentos, tanto a nivel europeo com o español, as Administracións gobernamentais puxeron o acento sobre a educación como o motor e catalizador da expansión das TIC, tanto na vi da cotiá coma nos sectores estratéxicos da sociedad e. Así, impulsouse o desenvolvemento de programas como e-Europe , coa súa tradución ao ámbito educativo no e-Learning , onde se recollía como obxectivo principal o acceso a Internet. No contexto español, como ben presentamos no capítulo anterior, desenvolvéronse o Plan Info XXI e España.es , actualmente continuados a través do Pl an CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 127 Avanza , cun programa específico para educación, como é Internet en el Aula . En Galicia púxose en marcha o Proxecto SIEGA para dotar de infraestruturas, recursos e formación aos centros educativos e aos docentes. Todas estas políticas coincidiron en tratar de conseguir a integración e o uso das TIC na educación. Quizais a presenza de tanto plan e proxecto levou, en ocasións, a unha falta de coordinación institucional e estabilidade que non axudou a afrontar con eficacia o impacto da SIC e das TIC no mundo educativo. Como complemento e síntese final para explicar a evolución conxunta das TIC, a cultura e a educación, presentamos o cadro 1, adaptado do elaborado por Bueno (1996), sobre as diferentes formas de comunicación e cultura ao lo ngo da historia, onde podemos apreciar unha transformación dende a “tecnoloxía” de carácter oral á de carácter electrónico/dixital. 1ª ERA 2ª ERA 3ª ER A 4ª ERA TECNOLOX ÍA DA COMUNICA CIÓN Oral Escritura Imprenta Electróni ca CULTURA Oral Es crita Impresa Da información e da comunicación FORMA EDUCATIVA Baseada no oral Baseada no escrito Baseada no libro Baseada no tecnolóxico Cadro 1. Formas de comu nicación e cu ltura ao longo da historia. Adaptado de Bueno, 1996. 3.2 Impacto da SIC e das TIC no Sistema Educativo Explicadas brevemente as condicións nas que chegou ata hoxe a institución escolar, podemos somerxernos nos diversos efectos da actua l sociedade sobre o ámbito educativo. Así, segundo Echeverría Ezponda (2001), as principais manifestacións do impacto das TIC e do Terceiro Contorno na educación son: 9 A esixencia de novos coñecementos e destrezas. 9 O xurdimento de novos procesos de en sino e aprendizaxe que aproveitan as potencialidades das TIC. 9 A demanda dun novo Siste ma Educativo que integre ás TIC e os novos ámbitos de ensino e aprendizaxe. 9 A esixencia do recoñecemento do dereito universal á educación en xeral, e á educación en e para as TIC en particular. CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 128 Na mesma liña que Echeverría Ezponda, Majó e Marquès (2002) describen os seguintes aspectos sobre a incidencia da Sociedade da Información na educación: 1. Necesidade de desenvolver novos contidos curriculares. 2. Aumento da oferta de actividades de formación permanente e de sistemas de teleformación. 3. Importancia crecente da educación informal. 4. Uso das TIC na educación. 5. Xorden novos ámbitos de aprendizaxe online . 6. Novas necesidades de formación do profesorado. Podemos apreciar que as consideracións dos autores anteriores (Echeverría Ezponda e Majó e Marquès), ademais de presentar se como man ifestacións da chegada da SIC e das TI C aos sistemas educativos, e aos centros de ensino en particular, son realmente un conxunto de esixencias da sociedade que van máis alá da simple introdución de novas ferramentas proporcionadas polas tecnoloxías, senón que implican a asunción de novos espazos e tempos educativos e o desenvolvemento de novas compet encias (profesorado, alumnado, familias,...), non só relacionadas co uso das ferramentas tecnolóxicas, senón tamén para a aprendizaxe continuada ao longo da vid a e fóra da escola. Neste senso, e dende unha perspectiva cr ítica, Cabero (2002 e 2007a), fálanos de supostos mitos ou crenzas sobre a incidencia (vantaxes e inconvenientes) da Sociedade da Información e das TIC na educación: 9 Favorecen un modelo democrático de e ducación, que facilita o acceso a todas as persoas. 9 Liberdade de expresión e a participación igualitaria de todos. 9 Amplitude da inform ación e o acce so ilimitado a todos os contidos. 9 O valor “per se” das tecnoloxías. 9 A neutralidade das TIC. 9 A interactividade. 9 Os mitos dos “máis”: “máis impacto”, “máis efectivo”, e “ máis doado de reter”. 9 Os mitos das “reducións”: “redución do tem po de aprendizaxe” e “redución do custo”. CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 129 9 Os mitos das “ampliacións”: “a máis per soas” e “máis acceso”. 9 As tecnoloxías como manipuladoras da actividade mental. 9 A cultura deshumanizadora e alienante. 9 A existencia dunha única tecnoloxía. A supertecnoloxía. 9 O mito da substitución do profesor. 9 O mito da construción compartida do coñecem ento. 9 As tecnoloxías como a panacea que resolverá todos os problemas educativos. Apoiándonos nas xustificacións de Cabero (2007a), temos que explicar que as TIC por si soas non aseguran alcanzar o m odelo democrá tico de educación, onde todas as persoas poden acceder á ed ucación, xa que aínda que rachan con barreiras de tempos e espazos educativos e posibilitan a extensión da acción da escola fóra das súas portas, é evidente que a falta de recursos e formación das persoas (fenda dixital) impiden igualmente o acceso á educación. No caso de superar as barreiras que impiden o acces o ás TIC e á educación, o uso das tecnoloxías, malia que pode servir para exercer unha libre expresión, non implica nin garante a participación das persoas na sociedad e, e moito menos que se teña capacidade para r ealizar demandas. Efectivamente, como afirma Cabero (2007a), fálase tamén de q ue na nova sociedade amplíase a cantidade de información á nosa dis posición, pero como o mesmo autor sostén, e tamén dende a nosa perspectiva, a cantidade non quere dicir calidade. Moita da información existente en Internet carece de rigor, e require da formación das persoas non só para localizala, senón tamén para avaliala. Outra característica habitual é a crenza de que as TIC teñen valor por si mesmas, cando en realidade non son capaces de cambiar por si soas o contorno, s enón que precisa dos cambios de mentalidade nas persoas para facer ou non uso das potencialidades das tecnoloxías. Tamén se aplica con frecuencia o cualificativo de neutralidade ás TIC, e que son as persoas as que as perverten co seu uso, pero é pr eciso matizar que tamén tr ansfiren os valores da cultura na que se desenvolveron. Valórase enormemente a interactividade no uso das TIC, pero a realidade práctica revela que na educación adoita ser escasa, e o alumnado utiliza tecnoloxías como Internet sen que se realicen interaccións que realmente impliquen unha constr ución significativa do CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 130 coñecemento, adoptando estrate xias que non van m áis alá da simple memorización da información manexada. Outra crenza habitual sobre a integración das TIC no ámbito educativo é a pl usvalía dos procesos educativos pola acción das TIC ( máis impacto, máis efectivo,...), pero novame nte esta idea se relaciona coa can tidade de información manexada e a cantidade de persoas que poden acceder a ela, e na mesma liña do que afir mamo s con anterioridade, o “máis” non sempre é cualitativamente o m ellor. A continuación están as crenzas que Cabero descr ibe como a das reducións e a da s ampliacións ofrecidas polas TIC. No caso da primei ra refír ese a que o uso das TIC na educación axuda sempre a reducir tem pos e custos na ap rendizaxe, ademais de es forzos, pero isto non é mais que o froito do determinismo tecnolóxico, establecido pola exaltación das súas potencialidades, cando é sabido que non sempre facilita os procesos e ducativos, senón que pode chegar a complicalos (manexo pouco intuitivo e complexo das ferramentas tecnolóxicas, erros técnicos,...), e requiren dunha inve rsión previa (equipos, creación de m ateriais educativos de calidade,...) e posterior mantemento té cnico que implica un esforzo económ ico. En canto ás ampliacións (mais información, a máis persoas,...), outra vez incidimos en que a cantidade non significa calidade. Dende un punto de vista educativo, adem ais da dotación de equipos e acceso a Inte rnet nos centros educativos, é preciso q ue tanto o alumnado como o profesorado adquiran aptitudes e actit udes para desenvolverse coas TIC. Unha idea tradicional é que as TIC axudan a manipular mentes e condutas (por exemplo, a violencia e agresividade nos vi deoxogos,...), pero creem os que non determinan directamente as actitudes e comportamentos sen que no suxeito exista unha base psicolóxica e predisposición previas. A continuación Cabero destaca o mito da cultu ra deshumanizadora e artificial que leva consigo o uso das TIC, especialmente na comunicación entre persoas, pero é evidente que a tecnoloxía é un produto humano, cos seus pros e contras. A acción do tecnocentrismo é a responsable dout ra das crenzas máis arraigadas sobre as TIC, que non é outra que a consideración de que cada tecnoloxía nova desenvolvida é a esencial para a educación, como sucedera antes coa TV e agora con Internet. As modas tecnolóxicas teñen moito que ver ao respecto. Tamén se ten feito premonición da “morte da escola e do profesor” polo f eito da integración das TIC na educación (eliminaci ón das aulas ordinarias, substitución do profesorado,...), pero autores como Cabero ou Mar quès, entre outros, afir man o contrario, e, en todo caso, matizan que implica un cambio de roles nos docentes e nunca a súa substitución. CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 131 Un dos últimos mitos relatados por Cabero , e compartido por outros especiali stas na materia, é a idea de que coas TIC se real iza a construción compartida do coñecemento polo feito de que ofrecen posibilidades para tal cometido (comunidades virtuais,...), pero porque existan esas posibilidades, non implica que necesariamente se aproveiten, xa que, ademais precísase da preparación das persoas para tal cometido. Finalmente, e como resumo ao conxunto de mitos sobre a SI e as TIC exposto, cabe mencionar que dende que se pe nsou na integración das TIC na escola, tamén se elaboraron discursos que, dalgunha maneira, sostiñan que poderían ser a solución a t odos os problemas educativos, cando realmente non son máis que instrumentos curriculares que deben interactuar co resto de compoñentes do currículo e coas metodoloxías que se apliquen. En palabras de Cabero (2007a:27): “O poder non está na tecnol oxía, senón nas preguntas e respostas que nos fagamos sobre elas para o seu deseño e utilización no ensino”. Despois desta primeira aproxim ación e apoi ándonos nestes e outros autores (Marquès, 1995a, 2000d,e; Delors, 1996; Adell, 1997; Cast ells, 2001a, 2001b; Area, 1998, 2001b, 2002 c; Cabero, 1998, 2000, 2007a,b; Flecha, 19 99; Ec heverría Ezponda, 2 000; Gisbert, 2000; Aviram, 2002; Alonso e Gallego, 2002; Sobrado, 2002; Area et al. , 2007; León, 2007; Pablos e González Ramírez, 2007; Sepúlveda e Calderón, 2007; etc.), a fondaremos na descrición das principais manifestacións e incidencias que, dende o noso pu nto de vista, e dun xeito int errelacionado, se derivan da emerxente sociedade e da integración das TIC nos sistemas educativos: 1. Novos contidos curricular es e novas funcións das institucións educativas. 2. Renovación e dotación de novas infr aestruturas nos centros escolares. 3. Presenza de novos recursos educativos proporcionados polas TIC. 4. Novas necesidades na formación do pr ofesorado. 5. Cambios nos modelos de ensino e aprendizaxe. 6. Cambios na cultura do centro educativo. 7. Reconsideración das políticas educativas. 8. Novas concepcións na orientación educativa. CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 132 3.2.1 Novos co ntidos curriculares e novas funcións das institucións educativas Na nova e cambiante Sociedade da In formación, as persoas necesitan novas competencias para afrontar con éxito as variab les situacións laborais, sociais e persoais. A escola (en sentido amplo) xa non só debe dese nvolver unha alfabetización tradicional. Por iso, os plans de estudo necesitan ser sometidos a unha permanente revisión. Ade mais, o propio concepto de educación variou cara a necesidade dunha form ación permanente e continua ao longo de toda a vida, e onde a autoaprendizax e terá especial relevancia. Este asp ecto destacámolo con anterioridade ao referirnos ás mensaxes do Memorandum sobre el Aprendizaje Permanente , elaborado pola Comisión de las Comunidades Europeas no ano 2000, onde se poñía de manifesto a necesidade de aprender a aprender para posteriormente afrontar os cambios aos que estaremos sometidos nunha sociedade tan dinámica como a actual. Este memorando segue as liñas definidas por Delors (199 6), no informe La educación encierra un tesoro , cando expoñía a importancia da aprendizaxe ao longo de toda a vida, considerándoa como a chave para entrar no século XXI. Segundo Delors, a sociedade actual debe converterse nunha sociedade educativa na que todo pode ser ocasión para aprender e desenvolver as capacidades do individuo. Deste xeito, faise ne cesario superar as concepció ns clásicas da aprendizaxe permanente relacionadas co perfecci onamento e a promoción profesional de adultos para ir máis alá: “Agora trátase de que se ofreza a posibilidade de recibir educación a todos, e iso con fins múltiples, o mesmo se tratamos de brindar unha segunda ou terceira ocasión educativa ou de satisfacer a sede de coñece me ntos, de beleza ou de superación persoal, que de perfeccionar e ampliar os tipos de formación estritamente vinculados coas esixencias da vida profesional, incluídos os de formación práctica”. (Delors, 1996:36). A partir destas concepcións sobre a educaci ón, contémplase a necesidade de dotar con novas competencias aos estudantes e aos cidadáns en xeral. No mesm o informe de Delors (1996), destácanse catro grandes piares sobre os que se terán que desenvolver as habilidades básicas a cultivar na sociedade actual: 9 Aprender a ser: desenvolver a personalidade para actuar con maior autonom ía, xuízo e responsabilidade persoal. 9 Aprender a coñecer: compaxinar unha cultura am pla coa posibilidade de afondar nalgunhas materias, e aprender a aprender para aproveitar as posibilidades que ofrece a educación ao longo de toda a vida. CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 133 9 Aprender a facer: adquirir non só unha cualificación profesional senón, m áis xeralmente, unha competencia que capacite ao individuo para facer fronte ao grande número de situacións que se presenten e para traballar en equipo. 9 Aprender a vivir xuntos: coñecendo e comprendendo m ellor aos demais, ao m undo e ás interdependencias que se producen a todos os nivei s. Seguindo a liña argumental que Delors, Caste lls (2001a), destaca, dende unha vertente máis relacionada co fenómeno das TI C, as principais necesidades da educación na sociedade actual: 9 Aprender a aprender: debido á enorme cantidade de información xerada e difundida por medio das TIC, a importancia pasa do coñecemento en si a como adquirilo. 9 Aprender durante toda a vida: os continuos cam bios esixen a necesidade de aprender todos os días. Ademais, as TIC ofrecen novas posibilidades que facilitarán o acceso á formación. 9 Consolidar a personalidade: deben desenvolverse mentes máis flexibles e novos roles onde pese máis o criterio persoal e unha personalidade sólida para adaptarse ao longo da vida a diversas fórmulas familiares e laborais. 9 Desenvolver capacidades xenéricas: é necesario saber co mo empregar as TIC e par a que, baseándonos no razoamento lóxico, numérico, espacial (matemáticas, linguaxe,...). A sociedade e a educación, polo tanto, te rán que dar resposta ás necesidades da sociedade dixital, preparando aos estudantes para comprender a súa complexidade. Deste xeito, como se recolle nun dos informes da Partnership of 21st Century Skills (2005), unha educación que teña en conta esta premisa será máis significativa para os estudantes e máis efectiva para preparalos para o presente e para o futuro. Nest e informe tamén se fai fincapé na necesidade de dominar destrezas para aprender a a prender (información e co municación, resolución de problemas, colaboración entre persoas, autodi rección persoal, adaptación e responsabilidade social), xa que a súa posta en práctica propor cionaría maior seguridad e e flexibilidade para desenvolverse nunha sociedade caract erizada polo cambio constante. CAPÍTULO 3. SISTEMA EDUCATIVO E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E DO COÑECEMENTO 134 Estas consideracións implican a concepción dun sistem a educativo flexible e centrado nas demandas da sociedade. Polo tant o, o currí culo de todos os niveis educativos necesita incluír uns contidos conceptuais, procedementa is e actitudinais acordes con estas necesidades, e tamén aqueles que proporcionen unha alfabetización tecnolóxica e dixital básica (sen esquecer a alfabetización na lectoescritura), que asegure un uso eficaz das TIC en diferentes contextos e actividades. En apartados anteriores, cando abordamos as diferentes caracterizacións da SIC, falamos da importancia da alfa betización dixital com o un dos pr incipais piares sobre os que cimentar a superación da fenda dixital educa tiva, e á súa vez, indicamos as diferent es competencias necesari as descritas por diferentes autores (véxase capítulo 1, páxinas 58-61). En España e Galicia, coa aprobación da Ley Orgánica de la Educación ( Ley Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación , BOE, nº 106 do 4 de maio de 2006), comezouse a introducir e regular a temática da SI e das TIC no ensino, e así, na exposic ión de motivos, asúmese “(...) un compromiso decidido cos obxec tivos educativos formulados pola Unión Europea nos próximos anos”. En especial, faise referencia á mello ra da calidade e eficiencia dos sistemas de educación e de for mación, o que implica, entre outras accións, desenvolver as aptitudes necesarias para a sociedade do coñecemento e gar antir o acceso de todos ás tecnoloxías da información e a comunicación . Na declaración de principios recóllese que o sistema educativo español aséntase n a “concepción da educación como unha aprendizaxe permanente, que se desenvolve ao longo de toda a vida”, e establece como un dos principais fins da educación: “(...) a preparación para o exercicio da cidadanía e para a participación activa na vida económica, social e cultural, con actit ude crítica e responsable e con capacidade de adaptación ás situacións cambiantes da sociedade do coñecemento”. No artigo 5 da presente lei, desenvólvese este principio, facendo referencia explícita á aprendizaxe ao longo d a vida , recollendo, entre outros, os seguintes aspectos: A. As persoas teñen que poder formarse ao longo da vida, dentro e fóra do sistema educativo para o seu desenvolvem ento persoal e profesional. B. O sistema ed ucativo ten como principio básico propiciar a educación permanente. Para iso preparará aos alumnos para aprender por si mesmos. C. Para garantir o acceso un iversal e permanente á aprendizaxe, as Administracións públicas identificarán novas competencias e f acilitarán a formación requirida para a súa adquisición. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 237 Comentamos a continuación usos parti culares dentro do ámbito em presarial e do ámbito educativo: a) Uso nas empresas: O uso dunha intranet ou rede local dentro dun ha empresa pódelle ofrecer as seguintes posibilidades:  Dispoñer de información crítica dos procesos internos da organización.  A comunicación, a colaboración e clima de organización.  Maior produtividade, rendib ilidade e satisfacción dos seus usuarios.  Formación individual e en grupo dos com poñentes da organización.  Xestión interna dos procesos da organización. Estas posibilidades, como dixemos antes, aumentan coa disposición das redes locais a través de Internet polo que se fai posible o acceso a recursos privados dunha organización a través da rede de redes grazas ao uso de contas persoais para acceder a servizos excl usivos, por exemplo para xestionar contidos ou traballar a distancia. b) Usos educativos: As posibilidades educativas que ofr ecen as intranets son as mesmas que as de Internet. Proporcionan aos usuarios un espazo onde alm acenar información e ofrece contas de correo elect rónico, chat, foros, transferencia de ficheiros, páxinas Web,..., que poden ser usadas a nivel de rede para que alumnado e profesores poidan compartir información e poidan comunicarse de forma interna. A intranet vén a ser un edificio virtual onde se pode acceder (zonas públicas/zonas restrinxidas) á información ofrecida polos diferentes espazos dispoñibles (páxinas de profesores, alumnos, dirección, secretaría, biblioteca,…) e cos que pode interactuar e comunicarse de for ma sincrónica ou asincrónica. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 238 Os servizos máis destacables pode n ser a xestión de titoría s dos profesores, a xestión de bibliotecas, a xestión administrativa e o asesoramento a alumnos e profesores (dende, por exemplo, o Departamento de Orientación) a través dunha rede local, coa súa posi ble difusión e acceso (normalmente privado) dende Internet. Pero a pesar das posibilidades ofr eci das por este soporte, tamén se identifican diversos inconvenientes que se deberán ter presentes dende os centros educativos (Marquès, 2003):  É necesaria unha dotación de equipos informáticos, redes e software axeitados para desenvolve r as intranets. E ademais, é conveniente a presenza dalgún especialista que configure e administre os equipos (tarefas de mantemento).  Tanto os docentes, como os estudantes e o persoal non docente, deben ter unhas habilidades mí nimas para o manexo dunha intranet similares ás nec esarias para o manexo de Internet (comentadas xa anteriormente) . Para iso é necesaria unha formación mínima dos usuarios para unha utilización axeitada deste medio.  Fai necesaria a introdución de co ntidos e actualización constante destes, ou pola contra unha intranet perdería a súa funcionalidade. Por iso precísase a presenza dalgún profesional encargado de levar a cabo esta tarefa, xa que o profesorado non debería converterse no responsable total deste labor, e verse deste xeito sobrecargado nas súas tarefas dentro do centro educativo. 2) TELEFONÍA: ) Definición e breve historia: A telefonía ou o que comunmente se denomina teléfono, defínese como un sistema de telecomunicación que permite transmitir unha conversación por medio de sinais eléctricos. Segundo o Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengua (2001:1459 60 ), o teléfono defínese como un “(...) c onxunto de aparatos e fíos condutores 60 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 239 cos cales se transmite a distancia a palabra e toda clase de sons pola acción da electricidade”. En canto á súa orixe, o teléfono é un descendente directo da evolución do telégrafo eléctrico (atribuído a Samuel Finley Breese Morse en 1837), primeiro transmisor de sinais a grande escala a través deste tipo de tecnolox ía. A invención deste dispositivo foi atribuída historicamente ao escocés-norteamerican o Alexander Graham Bell, que conseguiu a súa patente despois de construílo en Boston no ano 1876. Pero no ano 2002, o Congreso dos Estados Unidos rec oñeceu que o teléfono fora concibido polo italiano Antonio Meucci en 1860. Sexa como sexa, o invento da te lefonía supuxo unha re volución nas comunicacións ao posibilitar o establecemento de conversacións mediante a voz entre dúas localidades distantes. Actualmente, esta tecnoloxía evolucionou e perfecci onouse co paso dunha tecnoloxía de carácter analóxico a outra de carácter dixital, ofrecendo máis posibilidades que o invento orixinario , como sucede coa telefonía móbil ou celular. ) Tipos e características: Actualmente, e a grosso modo, podem os distinguir dous tipos de telefonía, aínda que a esencia de ambas as dúas é a mesma (a comunicación a distancia): a) Telefonía fixa: A telefonía fixa ou convencional, que é a que fai referencia a liñas e equipos que se encargan da comunicación entre terminais telefónicos non portables (o que denominam os teléfonos) e xeralmente enlazados entre eles ou cunha central de comunicacións por m edio de cables. A partir destes terminais, identificados por un número concreto e particular, establécense comunicacións con outros usuarios da rede telefónica. Dende a invención da telefonía esta modalidade de servizo telefónico era a máis habitual nas empresas, fogares, lugares públicos, etc. No ano 2006 o número de liñas fixas comezou a ser d esbancado pola telefonía móbil, aínda que, a día de hoxe, as liñas fixas manteñen o seu elevado uso grazas a que subministran novos servizos, como son a televisión ou o acceso a Internet. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 240 b) Telefonía móbil: Este sistema componse dunha rede de telefonía móbil (estacións e controladores base) e dos teléfonos celu lares a través dos cales se accede á rede. O teléfono móbil é un dispositivo de comunicación electrónico que posúe as mesmas capacidades básicas que un telé fono de liña telefónica convencional, pero ademais ofrece a transportabilidade e a comunicación sen fíos a grande distancia, sen necesidade dunha conexión a través de cable. A telefonía móbil usa ondas de ra dio para poder cham ar, mandar unha mensaxe de texto, etc., pero estas pos ibilidades son relativamente actuais (década dos 90 do século XX), xa que as orixes da telefonía móbil remóntase aos inicios da Segunda Guerra Mundia l, onde se empregaron sistemas sen fíos para a comunicación coas tropas. Estes sist emas de co municación por radio predecesores da telefonía móbil eran os transceptores, ou os com unmente denominados walkie talkies , grandes difusores da radiotelecomunicación. O paso cara os celulares actu ais deuse en torno ao ano 1985 perfeccionando a base dos primeiros transceptores de comunicac ión, fabricando uns primeiros m odelos destinados aos altos executivos e empresarios. Os últimos avances en telefonía móbil veñen do feito de pasar da tec noloxía analóxica á dixital, posibilitando mesmo a recepción de TV dixital nos celulares ou te léfonos móbiles, ademais das conexións de banda ancha a Internet. Ambos os dous tipos de te lefonía (fi xa e móbil) comparten unha serie de características que a continuación especifica mos:  Permiten establecer audiochamadas: é o servizo máis bási co, caracterizado pola comunicación de voz entre os interlocutores.  Permiten establecer videochamadas : os últim os modelos de terminais fixos e móbiles permiten tamén a comunicación entre persoas empregando non s ó a voz, senón tamén a imaxe de vídeo captada e transmitida a partir dunha cámara.  Posibilitan a transmisión de mensaxes de texto (SMS): os últimos modelos de term inais de telefonía fixa e todos os celulares perm iten enviar mensaxes curtas de texto para establecer comunicacións breves.  Permiten o envío de telecopia ou fax: con modelos de telefonía fixa adaptados para tal efecto e actual mente cun simple celular e o CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 241 servizo oportuno, é posible enviar copias de texto e imaxe im presa a través da telefonía. Os telefax fixos foron e son aínda moi utilizados, pero a novidade estriba no terreo da telefonía móbil, que grazas á posibilidade de contactar con servizos específicos de fax, permiten enviar calquera arqui vo de texto ou imaxe a outro terminal de fax calquera de forma sen fíos.  É posible o envío e recepción de correo electrónico : aínda que existe unha tecnoloxía máis dir ecta e específica para este labor mediante o uso de Internet, a par tir da telefonía fixa e móbil é posible, mediante un simple procedemento de chamada a un servidor, recibir correo electrónico ou contestalo mediante o uso da voz. Actualmente as posibilidades de ambos os dous tipos de telefonía están en expansión. Así, mediante unha liña de telefonía fixa é posible acceder a Internet ou a televisión, iso si, medi ante o complemento doutros dispositivos (modem s, convertedores, ordenadores pers oais, receptores e decodificadores, etc.). Na telefonía móbil cabe referirse ao uso do WAP ( Wirele ss Application Protocol - protocolo de aplicacións sen fíos), que é un estándar aberto internacional para aplicacións que utilizan as comunicacións sen fíos, como por exemplo o acceso a servizos de Internet dende o teléfono móbil como poden ser o correo electrónico, os grupos de notic ias, a navegación Web, etc. Esta característica co mpleméntase co uso de tecnoloxía GSM ( Global System for Mobile Communications -sistema global para as comunicacións móbiles), GPRS ( General Packet Radio Service -Servizo de paquetes xerais de radio) ou UMTS ( Universal Mobile Telecommunications System -sistema universal de telecomunicacións móbiles) por parte das redes de telefonía móbil e dos celulares. Estes non son máis que está ndares de comunicación na telefonía móbil que teñen a intención básica de proporcionar altas velocidades na transferencia de datos, necesario por exe mplo, para establecer conexións de calidade á rede Internet, e que caracterizan aos celulares co mo de 1ª, 2ª ou 3ª xeración en función das posibilidades que ofrecen ao usuario. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 242 ) Usos: a) Xenerais: O uso básico desta tecnoloxía, tanto fixa como móbil, é a comunicación a distancia entre persoas. De forma xe ral, as persoas utilizan o teléfono por diversos motivos: y Dentro das empresas: 9 O teléfono é imprescindible para manter contacto con outras empresas, clientes e traballadores, e, por suposto, para servir de referencia pública aos dema is (anuncios, publicidade, guías telefónicas,...). 9 A telefonía móbil serviu para liberar aos em presarios do lugar fixo de traballo, posibilitando o desempe ño de moitas das súas tarefas a distancia. 9 Outra grande utilidade foi e é o us o do telefax para o envío rápi do de documentos telecopiados a outros te rminais de fax. 9 Finalmente, podemos destacar o feito de que a telefonía fixa posibilitou o acceso a Internet a moitas empresas sen ter que realizar un grande investimento en infraestruturas de rede, ampliando deste modo as posibilidades das redes locais instaladas. y Nos fogares ou para uso persoal: 9 O uso máis habitual da telefonía fi xa nos fogares e os celulares para disposición persoal é a comunicación con outros familiares ou persoas próximas e institucións. No caso particular da telefonía fixa, foi moi habitual a publicación, por parte dos provedores, de guías de números telefónicos para facelos públicos, e deste xeito posibilitar as comunicacións máis alá do contorno cotián. No caso da telefonía móbil, ademais do tipo de comunicacións antes mencionadas, outro motivo para o seu uso é o feito de dispoñer dun medio polo cal atender ou realizar peticións de emerxencia e urxencia, en calquera momento e en calquera lugar. 9 Finalmente, outro uso que se convert eu en habitual para o caso da telefonía fixa e actualmente no caso da móbil, é o acceso a Internet. Coa telefonía fixa e toda a súa rede, posibilitouse dispoñer de CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 243 conexión a Internet, como por exem plo grazas ao ADSL , sen necesidade de realizar ningunha instalación complexa nin máis gasto engadido que o pagam ento polo devandito servizo. A telefonía móbil, ademais de permitir o acceso dende os propios terminais á rede Internet, conve rtéronse en m odems, capaces de conectar os nosos ordenadores pers oais á rede sen fíos e dende calquera lugar no que se dispoña de cobertura da rede do provedor de telefonía móbil. b) Educativos: No ámbito educativo o uso da telefonía foi e é si milar ao realizado dende as empresas ou outras institucións: contactos con outras institucións, con profesores, familias,…; o uso do telefax para recibir ou enviar docum entos; realizar conexións a Internet. Non obstante, o seu uso propiamente educativo foi bastante restrinxido. A continuación destacam os algunhas das posibilidades máis concretas para os centros educativos: 9 A utilización básica, ademais de para tarefas de corte administrativo, foi o contacto coas familias para todo tipo de comunicacións: avisos, notificacións, comunicados, convocatorias, etc. 9 Dende a orientación e titoría educat iva, recorreuse ao teléfono para establecer contactos personalizados coas familias, establecer citas pa ra entrevistas, realizar entre vistas telefónicas, dar info rmación académica sobre os alumnos, etc. 9 En relación directa co anterior, moitos centros educativos desenvolveron o que se denom ina Call Center , ou teléfono de axuda, a través do cal se posibilita aos seus usuarios o acceso á co municación a través dun teléfono (fixo ou móbil) mediante un sistema guiado de voz, con menús de navegación computados mediante as teclas do teléfono ou por medio da comunicación cun operador. A través desta modalidade de chamada é posible acceder ao mesmo tipo de inform ación sobre a institución, o grupo e o alum no de igual xeito que a través de Internet. 9 O recente uso da telefonía móbil serviu para ofrecer de forma rápida información sobre convoc atorias e outras accións grazas ao envío de mensaxes de texto ( SMS ) a estudantes e familias. Tamén se posibilita o CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 244 envío de notas de exames a través de SMS , sobre todo en educación secundaria, xa que é moi alto o índice de alumnos que posúen celulares. 9 Finalmente, outro uso innovador a partir da telefonía m óbil é o repaso de leccións académicas por parte dos estudantes (iniciativa do profesor francés Philippe Steger, desenvolvida no ano 2006), grazas á posibilidade de conectarse a Internet e acceder a unha Web especializad a con diferentes tests de rendemento a executar en liña. 3) MEDIOS RADIOFÓ NICOS E AUDIOV ISUAIS: Para finalizar coa clasificación das TIC proposta, centrarémonos no que cham amos medios radiofónicos e audiovisuais, termos a par tir dos cales describiremos os ámbitos da radio, a televisión, o cinema e o vídeo. ) Definicións e características: Non quixemos recorrer ao termo mass media xa que cremos q ue este é máis amplo, xa que se refire a non só a radio, a televisió n e o cinema, senón que hoxe por hoxe tamén inclúe a rede Internet e outros soportes informáticos, ao se tratar todos eles de medios de gran difusión e carácter social. Concretando xa os termos, radiofónico é aquel medio que emprega as ondas de radio para realizar transmisións de info rm ación e comunicación, sendo a súa principal representante a radio. En canto ao medio audiovisual , podemos dicir, a grosso modo, q ue é aquel que se vale da imaxe e do son para comunicar algo. En concreto, o Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2001:168 61 ), define audiovisual como un adxectivo “(...) que se refire conxuntamente ao oído e á vista, ou empregados á vez”. Os medios máis representativos son a televisión o cine ma e o vídeo. A característi ca esencial d estes medios é a transmisión de información. No ca so da radio realízase a dista ncia por medio de ondas de radio, igual que sucede coa televisión, só que neste último caso emítese tamén imaxe en directo ou diferida. En canto ao cinema e o vídeo, empréganse doc umentos de imaxe e son sobre temática diversa pregravados, ambos os dous difundi dos a pequena ou gra nde escala dependendo do soporte empregado (televisión, salas de cinema, reprodutores de vídeo particulares,...). 61 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 245 Actualmente tamén se poden caracterizar en función do tipo de sinal que empreguen para a súa difusión. Deste modo, ata fai uns anos, o habitual era em pregar tecnoloxía de sinal analóxico , isto é, que emprega variables continuas para a emisión do sinal. Pero dende a entrada no novo século, comezouse a aplicar o sinal de tecnoloxía dixital , que emprega valores discretos (0 e 1) en lugar de continuos, pol o que se reducen as posibilidades de sufrir interfe rencias e distorsións da fonte emisora (ruído). Así, hoxe en día aínda tem os emisións analóxicas de radio e televisión, que serán substituídas en poucos anos polas dixita is (televisión e radio dixital terrestre ou por satélite). Isto mesmo afecta ao vídeo e ao cinema televisivo, adem ais das emisións en directo, que grazas á dixitalización comezan a transformarse, por exemplo do VHS ( Video Home System ) analóxico, cara o HDTV ( High Definition Tele Vision - televisión de alta definición), e no caso da almacenaxe de vídeo en HD- DVD ( High Definition Digital Versatile Disc -disco dixital versátil de alta definición). ) Compoñentes: a) Radio: A radio é unha tecnoloxía mediante a cal é posible a transmisión de sinais de ondas electromagnéticas a trav és do aire ou do espazo baleiro. A través destas ondas transmítese son (voz e música) e tamén texto ( RDS - Radio Data System -radiotexto). Segundo o Diccion ario de la Real Academia Española de la Lengua (2001:128 3 62 ), a radiodifusión consiste nunha “( ...) emisión radiotelefónica destinada ao público”. Ex iste un centro emisor orixe do sinal, recibido a distancia a través dun term inal coñecido comunmente como radio ou receptor de radio. A invención da radiodifusión débes e a varios autores, pero foi Guglielmo Marconi quen, grazas ás investigacións de Maxwell e Hertz, primeiro puxo en práctica e comerciali zou o invento dende o Reino Unido, obtendo en 1896 a prim eira patente do mundo sobre a radio, e montando a primeira estación de radio do mundo en 1897. Actualmente, coa dixitalización do sinal, os sistemas de radiodifusión melloráronse moito, logrando red ucir de xeito significativo as int erferencias e distorsións sonoras propias deste medio de comunicación, ademais de lograr un alcance maior. 62 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 246 b) Televisión: A televisión (do grego tele -distancia- e do latín visio -visión-) podémola definir como un sistema de telecomunicación para a transmisión e recepción de imaxes en movemento e s on a distancia. O Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2001:1460 63 ), nunha das acepcións para este termo recolle que é unha “(...) transmisió n de imaxes a distancia mediante ondas hercianas”. Efectivamente as primeiras e misións, ao igual que a radio, empregaron as ondas coas que traballou Hertz, aínda que existe, ademais, a modalidade de televisión por cable, e a día de hoxe tamén a través da liña telefónica e Internet. Polo tanto, enténdese co mo un sistema de co municación de imaxes e son, ademais de texto, mediante o que se coñece como teletexto, no que existe un centro emisor de sina is e un receptor, que comunmente denominam os televisor. O pioneiro deste medio foi Paul Gottlieb Nipkow, que en 1884 patentou o primeiro sistema electromecánico de televisión. Dende entón esta tecnoloxía desenvolveuse moito, pasando a sistemas de televisión electrónica baseada no tubo de raios catódicos, e actualmente dando o salto de sistemas analóxicos a dixitais, como son a televisión dixital terrestre ( DVB-T / Digital Video Broadcast Terrestrial -vídeo dixital para emisión terrestre) e a t elevisión dixital vía satélite ( DVB-S / Digital Video Broadcast Satellital -vídeo dixital para em isión vía satélite), con servizos de televisión inte ractiva, vídeo baixo demanda e guías electrónicas de programación ( EPG - Electronic Program Guide -guía electrónica de programación), etc. c) Cinema: O termo cinema é unha abreviatura de cinematógrafo ou cinema tografía (do grego kin e -movem ento- e grafos -escribir ou plasmar), e segundo o Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengua (2001:3 76 64 ) defínese como a “(...) captación e proxección sobre unha pantalla de i maxes fotográficas en movemento”. Consis te nunha técnica mediante a que se proxectan fotogramas de forma rápida e sucesiva para crear a impresión de movemento. Á secuencia destes fotogramas deno mínase película. Hoxe en día, a palabr a cinema tamén se utiliza para designar ás salas onde se proxectan películas de moi diversos xéneros. 63 Versión Web: http://www.rae.es/ 64 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 253 dos profesores, estudos etnográficos, estudos de laboratorios en situacións de interacción, etc. 9 Ferramenta para a investigación de procesos desenvolvidos en laboratorios: para rexistrar fenómenos non perceptibles polo ollo humano e facilitar desta form a o seu posterior estudo. 9 Instrumento de comunicación e alfabetización icónica dos estudantes: formación dos alumnos no m undo da imaxe e dos medios de comunicación de m asas. Finalmente, como cinema educativo ou formativo entendem os toda emisión e recepción intencional de pe lículas portadoras de valores culturais, humanos, técnico-científicos ou artís ticos coa finalidade de mellorar o coñecemento, as estrat exias ou as actit udes e opinións dos telespectadores. O profesor convértese en mediador formativo entre a película e o espectador, transformando as escenas ou relato fí lmico en códigos de aprendizaxe significativa. A través do cinema pódense traballar diferentes temáticas:  Pedagóxica: 9 Educación especial e de superdotados. 9 Innovación e cambio educativo. 9 Educación no ámbito escolar: problemática, sistemas e modelos de ensino, etc. 9 Formación fóra da escola: apre nder do medio, familia, grupos, sociedade, ambiente, etc. 9 Vida cotiá: cultura, valores e cont ravalores, relacións, traballo, cambios, etc. 9 Marxinación social: problemática, integración, multiculturalismo, etc. 9 Creatividade: humor, fantasía, enxeño, im axinación, etc.  Psicolóxica: comportam ento, personalidade, etc.  Histórica e bibliográfica: biografías, personaxes, feitos, etc.  Sociopolítica.  Relixiosa e filosófica.  Lingua e literatura. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 254 Os anteriores medios descritos, co mo compoñentes dos mass media, posúen unhas vantaxes e inconvenientes xerai s dentro da educación que hai que ter en conta para a súa utilización. Marquès (2001b) recolle os seguintes aspectos:  Vantaxes:  Transmiten mensaxes informativas vari adas, suxestivas, audiovisuais.  O conxunto das súas informacións resulta multicultural.  Difunden as noticias de xeito inmediato.  Proporcionan información sobre ám bito s, persoas e fenómenos afastados.  Espertan a curiosidade e a imaxinación.  Ensinan de xeito práctico a li nguaxe sonora e audiov isual.  Constitúen un instrumento de soci alización das persoas (modelos de actuación, valores,...).  Difunden a cultura en todos os seus aspectos.  Proporcionan temas comúns de conversación e debate.  Entreteñen.  Inconvenientes:  As mensaxes que proporcionan son xe ralmente parciais e incompletas.  As empresas dos medios teñen grandes intereses ideolóxicos e económicos, que se reflic ten nos seus produtos.  O tratamento descarnado que dan a algúns temas non resulta educativo.  Moitas veces é de escasa ca lidade, non formativa.  Presenta opcións banais, converte en infantil.  Promoven unha actitude pasiva, pouco c omprometida.  Fragmentan e dispersan a atención, bloquean ao usuario.  As mensaxes audiovisuais seducen aos espectadores a través das súas emocións máis inmediatas e primitivas (a sensa ción prima sobre a reflexión).  Cativan irracionalmente, ás veces cultivan a violencia. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 255  Modelan as persoas e non sempre mediante modelos desexables (individualismo, competitividade, satisfacción inmediata dos instintos,...).  Converten en uniforme, poden destru ír valores e identidades culturais.  Transmiten unha ideoloxía. Constit úen un instrumento de control ideolóxico e político, alienan.  Ocupan tempo, son aditivos.  Relaxan, distraen do esforzo produ tiv o e doutras actividades: lectura, estudo, etc. Na actualidade, a maior parte das tecnoloxías descritas están a con verxer, interectuando mutuamente os diferentes soportes (Internet , Telefonía, Multimedia, TV,...), que teñen no contorno educativo (ademais do ocio) un dos seus principais espazos de manifestación e concreción, como verem os no seguinte apartado. 4.2.3 A converxencia de medios e a educaci ón Despois de todo o exposto anteriorm ente, non queriamos deixar de mencionar unha das grandes posibilidades resultantes da conxunción de medios como son o multimedia, Internet ou a televisión interactiva no ámbito educativo: a educación virtual como evolución da educación a distancia. A educación a distancia asentouse despois de moitos anos de utilización por parte de numerosas institucións (UNED, por exemplo) Pero hoxe, froito da converxencia de medios, comezouse a desenvolver e utilizar habitualment e educación a distancia a través do denominado e-learning . O termo fai referencia a un tipo de capac itación virtual ou a distancia que usa todos os medios electrónicos, incluíndo Int ernet, intran ets, extranets, retransmisións vía satélite, casetes de audio/vídeo, televisión interactiva e CD e DVD-ROM, para aprender dun xeito máis efectivo, xa sexa en tempo real ou asincrónico. Emprégase tamén o termo e-training para describir a formación conducida vía e-learning . Dentro do e-learni ng empréganse basicamen te como estratexias para o adestra mento e o ensino de contidos educativos a distancia o CBL ( Computer Based Learning -aprendizaxe baseado no ordenador) e WBL ( Web Based Learning - aprendizaxe baseado na Web). CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 256 O CBL refírese ao uso do ordenador e software multimedia (enviado previamente ao usuario) como mediadores nos procesos educa tivos. O profesor a ctúa dentro do proceso como asesor ou acompañante do alumno nos momentos nos que este poida atopar dificultades ou desexe establecer unha discusión para retroalimentar os coñecementos adquirid os. Entre as principais vantaxes deste modelo atópanse as seguintes:  Permite aos estudantes ir ao seu rit mo de acordo coas súas ca pacidades e intereses.  Reduce os custos educativos.  Xera actitudes favorables á investigación.  Requírense menos instrutores de a poio que o a educación tradicional. Como principais inconvenientes están:  A necesidade dunha mínima dotación de medios e habilidades informáticos por parte do usuario.  A aprendizaxe pode resultar impersoal e li mita os procesos cognoscitivos dos estudantes ao bloquear os espazos de construción e intercambio social. A WBL refírese á educación impartida a través de redes locais ou Internet, mediante o uso da Web eliminando as barreir as de tem po e espazo nos proc esos de ensino e aprendizaxe. Comunmente é o que coñecem os co mo educación on-line , e caracterízase por: 9 O uso de espazos Web con boa presentación visual. 9 O acceso personalizado de usuarios, doa da navegación e presenza de axudas. 9 A presentación clara e ordenada de contidos. 9 O uso de servizos como o correo electrónico, os foros, os chats, taboleiros de anuncios, videoconferencias para a co municación e intercambio nos procesos educativos (aulas virtuais, titorías en liñ a, asesoramento pedagóxico en liña,...). 9 Ofrecer a posibilidade de descargar e subir ( download/upload ) todo tipo de materiais de apoio. 9 O acceso a bases de datos e bibliotecas en liña, etc. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 257 Entre as principais vantaxes deste modelo atópanse as seguintes:  Doado de usar.  Flexibilidade no tempo e o espazo.  Audiencia global.  Doada actualización dos contidos.  Acceso controlado (claves de acceso para usuarios).  Baixo custo para o alumnado e pr ofesor ado que xera os contidos. Como principais inconvenientes están:  Dificultades para acceder a Internet por parte dos usuarios.  A necesidade dunha mínima dotación de medios (ordenadores e ancho de banda nas redes que permitan calidade e velocidade nas conexións) e habilidades informátic as dos usuarios.  Mala selección e tratamento dos contidos educativos.  O ordenador pódese converter nun libro electróni co que non proporciona vantaxes con respecto aos medios tradicionais. A nosa interpretación sobre o camiño cara a educación online ou virtual resumímola no cadro seguinte: Tipo de medios Interaccións docente- discente Recursos Modalidade de educación Impresos Mínima e asincrónica Libro Autoform ación e apoio a distancia Analóxicos de masas Mínima e asincrónica TV e radio (vídeo,...) Educación a distancia Dixitais individuais Mínima e asincrónica Ordenador persoal CD/DVD Educación a distancia con medios dixitais Converxencia dixital Máxima, sincrónica ou asincrónica Plataforma online (ordenador persoal + Inte rnet + multimedia,.. .) TV dixital interactiva Educación virtual Cadro 10. Evolución na educ ación a distancia. Elaboración propia. CAPÍTULO 4. TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E DA COMUNICA CIÓN 258 Na actualidade, a tradicional educación a distancia, onde a responsabilidade sobre o proceso formativo recaía case exclusivamente no alumno individual, dou paso á educación virtual (campus e aulas virtuais, plataformas educativas online ,...), que grazas á converxencia dixital dos medios, ademais de aproveitar as potencialidades comunicativas e multimedia das TIC (contornos de aprendizaxe dinámicos como Moodle 67 , o poadcasting ,...), propicia a constitución de contornos para a aprendizaxe co laborativa, favorecida tamén pola introdución nos procesos educativos dos novos recursos proporcionados pola Web 2.0 (contornos wiki , blogs , video-blogs , etc.). 67 http://moodle.org/ 259 C A P Í T U L O 5 ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TEÓRICAS  5.1. Antecedentes e breve historia da Orientación Educativa e Profesional  5.2. Conceptualización  5.3. Principios da Or ientación Educativa  5.4. Funcións da Orientación  5.5 Modelos de intervención en Orientación  5.6. Roles, funcións e competencias do orientador  5.7. Principais aspectos referent es á institucionalización da Orientación no Sistema Educativo  5.8. Avaliación dos procesos e resultados da Orientación 260 CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 261 5 ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TEÓRICAS 5.1 Antecedentes e breve historia da Orientación Educativa e Profesional Antes de dar comezo á explicación sobre o significado e definicións da orientación educativa, e coa intención de situar mell or os vaivéns conceptuais neste cam po, queremos facer unha breve alusión ao que foron os ante cedentes históricos da orientación como tal. Entre os diversos manuais que se refi ren á dimensión histórica da orientación (Rodríguez Espinar et al. , 1993; Bisquerra, 1996; Vélaz, 1998; Codés et al. , 2002; Repetto, 2002; Santana, 2003; Sebastián e outros, 2003; etc. ) atopám onos cun acordo común en situar os antecedentes da orientación na filosofía da antiga Grecia , mediante precursores como Platón, Sócrates ou Aristóteles, que realizaban argumen tacións sobre principios psicopedagóxicos aínda vixentes na actualidade; na Idade Media , da man de pensadores como Santo Tomás de Aquino ou Ramón Llull, que demandaban a personalizaci ón da educación; e máis adiante no tempo, durante o Renacemento , atopámonos coas achegas de humanistas españois com o Sánchez de Arévalo, Luís Vives, Huarte de San Juan e J. J. de Mora, que se centraron na descrición e asociación de diversas ocupacións con determinad as aptitudes individuais e aspectos educables do individuo. Dentro da literatu ra sobre a orientación tamén se fai referencia a como ao longo dos séculos existiron influencias sobre os fundame ntos teóricos da Orientación, de grandes pensadores como Montaigne, Descartes, Pascal, Montesquieu, empiristas como Locke ou Hume, e outros pensadores destacados como Kant ou Marx. Outra época que marcou a concepción da orientación foi no século XVIII o inicio da Pedagoxía contemporánea, con novos puntos de vista sobre a concepción da educación achegados por autores como Rousseau, Pestaloz zi e Fröebel, considerados precursores de movementos de renovación pedagóx ica, da educación especial e da psicoloxía da educación. No século XIX , son de destacar autores como Hazen, que foi un dos primeiros en propoñer a integración de actividades orientadoras dentro da escola; G. Merrill, que, na mesma liña que Hazen, tratou de establecer servizos de orientación aos alumnos nas escolas; e Stoddard, que realizou unha descrición para os escolares das vantaxes e i nconvenientes de determinadas profesións. Nos comezos do século X X é cando, case paralel amente, te nse constancia da orixe da Orientación Profesional e da Orientación Educativa como disciplinas. A Orientación Profesional , entendida com o orientación vocacional foi desenvolvida en Estados Unidos por Parsons, que, dándose conta de que a rixidez académica nas escolas era a causa de moitos do s CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 262 abandonos escolares, estableceu en 1908 o Vocational Bureau (oficina de orientación vocacional) co fin de proporcionar orientación profe sional aos mozos. En canto á Orientación Escolar como tal, deu os seus primeiros pasos gr azas ao intento de integrar un programa de orientación vocacional e moral na educación secundaria por parte de Jesse B. Davis durante 1907 en Michigan (EE.UU.), e tam én grazas a Ke lly coa presentación da súa tese doutoral, que en 1914 utilizou por prim eira vez a cuali ficación educativa da orientación. Outros autores que estudaron a historia da orientación, sintetizan estes antecedentes aludindo á acción de grandes correntes que incidir on dalgún xeito na evolución da orientación. Deste modo, Repetto (2002) destaca tres factor es que influíron no cam iño cara a concepción da orientación. O primeiro deles foi o empirismo , a través do positivism o de Comte e Stuart Mill, o socioloxismo de Durkheim e o pragmati smo de Dewey. Estas influencias provocaron a busca do carácter científico en todas as disci plinas. S on os momentos do inicio da Psicoloxía experimental, alá polo ano 1860 da man de Fechner. O segundo factor considerado por esta autora foi a influencia e o desenvolvemento das técnicas estatísticas e psicométricas , e, en particular, a súa aplicación á educación, grazas a autores co mo Quêtelec, Galton (cos seu s estudos sobre a herdanza), Spearman (cos seus tests factoriais), Pearson (cos seus traballos de teoría estatística aplic ada á educación), Thorndike (cos seus cur sos de estatística aplicada á educación),..., que propiciaron un im portante movemento relacionado coa Psicoloxía Escolar. A partir deste momento póñense en escena numeros os autores que destacaron por deseñar diversas ferramentas psicométricas, como poden ser os t ests de intelixencia elaborados por Cattel en 1890, ou posteriormente, en 1904 Binet co deseño da Escala Métrica de Desenvolvemento da Intelixencia dos Nenos , m ovemento que ten o seu máxim o esplendor no estudo das aptitudes durante a 2ª Guerra Mundial, coa finalidade de seleccionar e clasificar ao persoal. Finalmente, Repetto destaca un terceiro factor ou corrente histórica que influenciou no desenvolvemento da orientación, conformado pola em erxencia do concepto de saúde mental , e en particular co desenvolvemento da Psicoloxía Dinámica de Freud ou Jung, centrada especialmente nas desordes psicolóxicas. En resumo, o xurdimento formal da Orientación débese a di versos factores que, segundo Vélaz (1998), seguindo a autores como Rodríguez Espinar et al. (1993), Bisquerra (1996), e outros, pódense c oncretar nos que seguen: a) O movemento reivindicativo de reform as sociais en Europa e nos EE.UU.: aquí insírese todo o relativo á Orientación Vocacional, cuxa intención era a co mpensación das desigualdades producidas pola extracción soci al dos mozos, e que estaba desligada dos sistemas educativos formais, sendo o seu principal representante Parsons, citado anteriormente, coa creación das Oficinas de Orient ación Vocacional en 1908, ou de CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 269 D. A orientación como un proceso educativo cen trado na atención, guía e asesoría do suxeito no persoal, escolar e vocacional (enfoque holístico): Dende esta liña, a orientación é considerada co mo un proceso integrador. Exemplo diso son as seguintes sínteses e definicións de diversos autores: - Proceso centrado no acto pedagóxico con carácter de diagnóstico e ecolóxico cuxo fin vai dirixido ao desenvolvem e nto do suxeito (Repetto, 1984a). - Proceso intimamente relacionado co acto educat ivo, ten carácter procesual e ordenado ao desenvolvemento integr al do individ uo (Codés, 1998). - Suma total de experiencias dirixidas ao logro do máxim o desenvolvemento do suxeito (Álvarez e Bisquerra, 1998). - Conxunto de coñecementos metodolóxicos e principios teóricos que fundam entan a planificación, deseño, aplicación e av aliación da intervención psicopedagóxica (Vélaz, 1998). - Proceso de intervención psicopeda góxica (Álvarez e Bisquerra, 1998). - Proceso preventivo e de desenvolveme nto do i ndividuo (Boronat, 1999). - Proceso de prevención, desenvolvemento e atención á diversidade do alumno coa intervención dos axentes educativos (Molina Contrer as, 2001). A vertente holística trata d e integrar os diferentes enfoques da orie ntación, describíndoa como un proceso educativo onde un especialista realiza unha intervención e apoio en calquera momento da vida dunha persoa para guialo e asesoralo na toma de decisións persoais, académicas e profesionais. Por outra banda, existen unha serie de aspectos ou trazos que foron comúns en grande parte das definicións de orientación educativa elaboradas (Santana, 2003):  A orientación como un proceso.  A orientación diríxese a suxeitos de todas as idades.  A orientación como instrumento ante os m o mentos críticos na toma de decisións das persoas.  O carácter preventivo da orientación.  Educación e orientación como as dúas caras da mesma moeda. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 270 Ademais dos enfoques e trazos comúns anteriores, dentro do com pendio de definicións de orientación educativa, destacáronse dúas gra ndes funcións que as caracteri zaron, segundo indica Álvarez González (1992a): a axuda e a asist encia aos suxeitos. En canto a exemplos de definicións que destacan o trazo de axuda , pódense citar as seguintes: “Proceso polo que se axuda aos individuos a lograr a autocomprensión e autodirección necesarias para conseguir o máximo axuste co centro docente, coa familia e a comunidade” (Miller, 1971:19). “Proceso de axuda a un suxeito para que alcance a integración da sú a personalidade, funcione ao máis alto gr ao de efectividade humana e logre a súa maduración como persoa” (Repetto, 1977:128- 129). “Proceso de axuda técnica, inserido na actividade educativa, dirixido á persoa co fin de que sexa capaz de integrar aprendizaxes dun xeito autónomo” (Lázaro et al. , 1982:141). “Proceso de axuda técnica dirixida a unha persoa/grupo para que aquela, adquira un mellor coñecemento das súas poten cialidades co obxecto de lograr unha axeitada elección e integración persoal, escolar, profesional e social” (So brado e Ocampo, 2000:21). Dentro do conxunto de definicións que destacan o trazo da asistencia na orientación, atópanse, por exemplo, as seguintes: “O proceso ou programa de asistencia c oncibido para axudar ao individuo a elixir e adaptarse a unha profesión” (Crites, 1973:37). “Unha forma de asistencia psicolóxica con caract erísticas de esc larecemento, cuxo obxectivo é que os que fan as consu ltas elaboren a súa identidade voc acional e mobilicen a súa capacidade de decisión aut ónom a co fin de satisfacer as súas propias necesidades en relación co contexto históric o-cultural e a situación concreta na que a súa elección ten lugar” (López Bonelli, 1989:27). CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 271 Dende o campo da didáctica (Santana, 2003) tam én se desenvolveron definicións de orientación educativa. Aínda que non afondarem os nelas, si destacamos os seguintes punt os en común en grande parte destas definicións:  Necesidade da orie ntación no ensino e na aprendizaxe.  O orientador c omo colaborador do práctic o da educación (profe sor, mestre,…).  Dim ensión asiste ncial da orie ntación.  Énfase na a prendizaxe a utónoma e a formaci ón de cidadáns act ivamente parti cipativos , críticos e transformador es d a sociedade. Finalmente, queremos destacar que dentro desta sobreabundancia e am bigüidade de definicións de orientación recollidas na diferente literatura sobre o tema, tamén se fai mención á vixencia das concepcións , resumida en conceptos xa superados (teoricamente, pero non necesariamente na práctica) e conceptos moder nos sobre a orientación educativa (Vélaz, 1998). Dentro das definicións ou concepcións xa superadas (propias do período que abrangue ata os anos 80 do século XX), recollíanse presupos tos que entendían a orientación com o:  Unha inte rvención i ndividual, directa e rem edial, para a solución de problem as.  Un proceso onde o diagnóstico é ferramenta esen cial pa ra coñecer as capacidades do suxeito e tratar de axus talas á situación demandada.  Unha intervenció n realizada sempre d entro do contexto educativ o formal, deixando nu n segundo plano o contexto social ou ou tros contextos de e ducación non formal. Un exemplo de conceptualización deste tipo representaríao, segundo Vélaz (1998), a proposta por Tyler (1978), que entende a orient ación como un proceso que intenta descubrir o potencial de cada suxeito e ver que cada un teña a súa oportunidade para desenvolver ese potencial ao máximo no que mellor poida ofrecer a si mesmo e ao mundo. As concepcións modernas sobre a orientación educativa comezáro nse a xerar xa dende os anos 70 do século pasado. Segundo Vélaz (1998), os presupostos ou elementos en común destas definicións (elaboradas moitas delas por di versos expertos espa ñois no tema) resúmense nos seguintes:  Orientación com o ciencia de inter vención psi copedagó xica.  A interve nción orie ntadora c omo proces o de axuda a todas as pe rsoas.  A orie ntación para o desenv olvemento persoal, soci al e pr ofesional do indi viduo no seu contexto.  Proceso inca rdinado dent ro do pr oceso educ ativo, profesi onal e vit al do suxeit o.  Concep ción holística da in tervención orientadora.  Presenza dos pri ncipios de prevenci ón, desenvolvem ento e intervención social . CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 272 Como exemplo de definición m oderna, citamos a de Vélaz (1998:37-38): “Conxunto de coñecementos metodoloxí as e principios teóricos que fundamentan a planificación, deseño, aplicación e avaliación da intervención psicopedagóxica preventiva, comprensiva, sistém ica e continuada que se dirixe ás persoas, institucións e ao contexto comun itario, co obxectivo de facilitar e promover o desenvolvemento integral dos suxeitos ao longo das distintas etapas da súa vida, coa implicación dos diferentes axentes educativos (orientadores, titores, profesores, familia) e sociais”. Polo tanto hoxe atopám onos con que a orientación educativa concíbese fundamentalmente dun modo holístico, abranguendo todas as facetas e contextos no que os individuos se desenvolven, e, ademais, as novas tende ncias achegan unha visión da orientación como un proceso continuo ao longo de toda a vida. Como exemplo, recollemos a síntese dunha definición neste sentido, elaborada por Company (20 04), no seu momento m embro do grupo de expertos Orientación a lo largo de toda la vida da Comisión Europea, que se refire á orientación como un conxunto de actividades que permiten aos cidadáns de calquera idade identificar en calquera momento da súa vida as súas aptitudes, capacidad es e intereses, adoptar decisións importantes en materia de educación, formación e emprego e xestionar a súa traxectoria vital individual na aprendizaxe, o traballo e outros ámbitos nos que se adquiren ou utilizan as devanditas capacidades ou ap titudes ao longo de toda a vida. Para pechar este apartado de clarificaci ón conceptual, cabe mencionar que grande parte da confusión terminolóxica veu dos m últiples ámbitos ou áreas nos que o profesional da orientación desenvolveu o seu labor, mesturá ndose concepcións, obxectivos, metodoloxías, funcións, etc. Por esta circunstancia, moitos auto res expertos nesta te mática, trataron d e delimitar diferentes ámbitos ou áreas da orientación nos que os prof esionais poden desenvolver a súa actividade na práctica. Exis ten, polo tanto, numerosas clasificacións ou delimitacións de áreas, enfoques, ám bitos, etc., en función de di ferentes puntos de partida, polo que, no cadro seguinte (cadro 11), recollemos unha síntese das achegas dalgúns dos autores que se refiren a este aspecto nas súas obras: CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 273 Autores Áreas/Ámbitos/Enfoques Obxectivos ▪ Persoal Afectiva Adecuación persoal e social a ctiva e creadora do orientado ▪ Persoal Pres critiva Toma de conciencia de si mesmo, adaptación ao medio,... ▪ Vocacional Decisións educa tivas e profesion ais Pérez Boullosa (1986) [campo conce ptual] ▪ Escolar Preocupación pola aprendizax e escolar do alumnado. Énfase ante as dificultades de aprendizaxe ▪ Desenvolvemento da carreir a Familiarización co m undo laboral ▪ Procesos de ensinanza-aprend izaxe Desenvolvemento de mecanismos para a ensinan za e o apr endizaxe ▪ Atención á diver sidade Atención ás n ecesidades educati vas especiais Vélaz (199 8) [intervenci ón e investigaci ón psicoped agóxica]; Bisquerra (200 2) ▪ Prevención e desenvolvemento h umano Desenvolvemento psicolóxico, pedagóxico e social da persoa ▪ Escolar Perfeccionamento dos procesos de ensinanza-apren dizaxe, o desenvolvemento da s capacidades do alumnado, o rendem ento académico, etc. ▪ Profesional Axudar ao suxeito a seguir os itinerarios formativos m áis acordes cos propios intereses e coas demandas do mundo laboral ▪ Persoal Logro do axuste persoal e a autoaceptación ▪ Familiar Axustar as expectativas d as familias ás caracterís ticas dos s eus fillos Sampascual et al. (1999) [ orientació n na educación secu ndaria] ▪ Vocacional Toma de decisións vocacionais eficaces por p art e dos suxeitos ▪ Educativo Orientación dende o currículo ▪ Vocacional Elección ocupacional ▪ Asesoramento Axuda ao suxeito ▪ Axuste Resolución de probl emas de cond utas ▪ Servizos Remedial Sanz Oro (1999) [enfoqu es teóricos en orientaci ón-rol es do orient ador] Continua na páxina seguinte ▪ Desenvolvemento Prevención e logro do desenvolvemento do suxeito en todos os ámbitos da súa vida CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 274 Autores Áreas/Ámbitos/Enfoques Obxectivos ▪ Educativo Orientación dende o currículo ▪ Vocacional Elección ocupacional ▪ Asesoramento Axuda ao suxeito ▪ Axuste Resolución de problemas/Axuste de condutas ▪ Servizos Remedial Sanz Oro (1999) [enfoqu es teóricos en orientaci ón-rol es do orient ador] ▪ Desenvolvemento Prevención e logro do desenvolvemento do suxeito en todos os ámbitos da súa vida ▪ Orientación vocacional ou desenvolvemento da carreira Relacionar ao alumno co mundo laboral ▪ Desenvolvemento humano persoal e social Ensinar/aprender a ser e ensinar/aprender a convivir ▪ Desenvolvemento cognitivo Desenvolver capacid ades para ensinar a pensar/aprender a aprender ▪ Proceso de ens inanza-aprendizax e Mellorar o proceso de ensin anza- aprendizaxe (co ntidos, procedementos, act itudes) a través de técnicas, estratex ias e programas Codés et al. (2002) [intervenci ón psicopedagóxica e socioeducativa na escola] ▪ Atención ás n ecesidades educati vas especiais Dar apoio ante d iferentes discapacidades e problemas d e aprendizaxe ▪ Desenvolvemento académico Incremento nos estudantes dos procesos cognitivos e meta- cognitivos, os coñecementos, habilidades e actitudes qu e contribúan ao éxito académico ao longo da vida ▪ Desenvolvemento profesional Incremento nos suxeitos do autocoñecemen to, a tom a de decisións, habilidades de exploración, planificación, busca de emprego e uso de Internet para o éxito profesion al Repetto (20 02) [intervenci ón psicoped agóxica] ▪ Desenvolvemento persoal Mellora de actit ude s, emocións e habilidades sociais par a o seu desenvolvemento ao longo da vi da Cadro 11. Áreas, ámbitos e enfoques da orient ación. Varios autores. Adaptación propia. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 275 Este extenso cadro é tan só un exempl o da am plitude da conceptualización da orientación en función da súa evolución hi stórica e da interpretación realizada segundo diferentes especialistas, onde se manifesta co mo en función du n ou doutro enfoq ue adoptado, ou segundo a área na que se desenvolva, implica a concreción duns obxectivos específicos nos procesos orientadores e a asunción dun deter mina dos roles no axente da orientación e no propio suxeito orientado. Non obstante, dende a nosa perspectiva, a or ientación educativa na actualidade debe ser entendida nun sentido amplo, como un proceso que integre, como destaca Repetto (2002), o desenvolvemento persoal, académico e profesional das persoas, no que os profesionais da orientación han de intervir dende un papel de guía e asesor, que axude a orientado a que se coñeza a si mesmo e ao seu contorno para que realice da mellor forma po sible a toma d e decisións, en calquera etapa da súa vida e non só en m omentos puntuais (transición académica, laboral,...). Este concepto de orientación, acord e coas dem andas da sociedade actual, non deberá esquecerse de levar á práctica os principios de prevención, desenvolvemento e intervención social, que no apartado seguinte describimos e xustificamos. 5.3 Principios da Or ientación Educativa Os procesos de orientación e ducativa están rexidos por unha serie de principios que lle dan sentido e determinan as súas funcións. A conceptualización moderna da orientación no contexto educativo, segundo Rodríguez Espinar et al. (1993), dotouse dunha i maxe proactiva, que se apoia fundamentalmente en tres principios básicos: prevención, desenvolvemento e intervención social. Aínda que tamén é frecuente a disti nción doutros dous princ ipios da orientación educativa, como son os mencionados por Codés et al. (2002):  O principio antropolóxico: baseado nunha concepción indivi dual e social da persoa que necesita a orientación progresiva ao longo de diferentes etapas da súa vida na que ten que superar dificultades e tomar decisións de importancia.  O principio avaliativo ou de diagnóstico: baseado nunha concepción da orientación como un proceso de axuda individual, a gr upos, á institución escolar e ao seu co ntexto, iniciado a través dun estudo científico para proceder a unha intervención rigorosa, coherente e eficaz. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 276 Nós, a continuación, desenvolverem os os fundamentos dos tres principios básicos mencionados con anterioridade, por ser os máis recollidos na li teratura do tema e dende a institucionalización da orientación educativa (Rodríguez Espinar et al. , 1993; Vélaz, 1998; Santana, 2003), e porque consideram os que son os que sentaron os cimentos e funcións da orientación e a intervención psicopedagóxica na actualidade: A) Principio de Prevención: O concepto de prevención procede do ámbito da saúde mental. Parte das teorías dos psiquiatras da Universidade de Harvard, onde cabe destacar a Caplan (1964) como un dos primeiros especialistas que recolle de for ma sistemática progra mas baseados nestas teorías. No terreo educativo, enténdese que a orientación ten que ser proactiva. Debe de anticiparse aos obstáculos e ás posibles situacións de déficit que poidan entorpecer o desen volvemento das máximas potencialidades dunha persoa. Rodríguez Espinar et al. (1993), destacan tres aspectos que xustifican este principio: • A necesidade de poñer atención especial a a queles momentos de transición aos que o alumnado se ve exposto en diferentes etapas educativas: familia-escola, entre etapas educativas e escola-traballo. • A necesidade de coñecer canto antes as cara cterísticas e circunstancias persoais do alumnado para detectar a aparición de dificultades: diagnóstico precoz do alumnado e o seu contexto. • A necesidade de traspasar o marco da propia escola: intervención no marco familiar. Á súa vez pódense destacar tres tipos de prevención (Vélaz, 1 998; Santana, 2003) segundo o momento e foco da intervención orie ntadora: primaria, secundaria e terciaria. 1) A prevención primaria: intenta red ucir a incidencia ou o número de casos considerados problemátic os nunha determinada comunidade. Consiste en contrarrestar as circunstancias negativ as antes de que estas poidan producir anomalías. Actúase sobre unha poboación ou grupos. 2) A prevención secundaria: diríxese á redución do número de casos problemáticos unha vez que xa se puxeron de manifesto. Inténtase eliminar ou reducir o problem a presentado para que o afe ctado poida seguir o seu proceso normal de desenvolvemento. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 277 3) A prevención terciaria: intenta minimizar os efectos de proble máticas de alta intensidade que se presentaran. Trátase de minimizar as consecu encias persoais e sociais dos efectos do problema (función rem edial e terapéutica sobre un individuo). De todas elas, é a primaria a que se entende como estritamente preventiva, xa que intervén antes da aparición do problema ou problem as, e é na que se debe basear a orientación educativa, iso si, sen deixar á marxe as accións preventivas sobre suxeitos en situación de risco ou con problem as. Segundo Conyne (1983), a prevención primaria é proactiva, baseada na poboación e centrada na poboación con risco, onde se intervén antes de que aconteza o problema. Esta intervención pode ser directa ou i ndirecta, tratando de re ducir a incidencia dunha situación, eliminando circunstancias ou modifica ndo as condicións am bientais e contribuíndo a desenvolver nos individuos unha maior com peten cia para afrontar situacións de risco. B) Principio de Desenvolvemento: Segundo Rodríguez Espinar et al. (1993), o desenvolvemento defínese como o proceso de crecemento persoal que fai á persoa máis co mplexa. Esta complexida de, froito dos cambios na mente do ser humano, fan que a persoa intérprete o que lle rodea dunha forma máis exhaustiva, permitíndolle integrar cada vez máis amplas e diferent es experiencias. O principio de desenvolvemento na or ientación educativa (Rodríguez Espinar et al ., 1993; Vélaz, 1998) céntrase na necesidade de crear un contexto que favoreza o desenvolvemento integral da persoa. Os principais obxectivos d a orientación educativa dende este principio son: 3 Dotar aos alumnos de competencias que ll es posibiliten afrontar con garantías as etapas do seu proceso de desenvolvemento: enfoque madurativo . 3 Facilitarlles situacións de aprendizaxe orientadas á reconstrución e ao desenvolvemento dos seus esquemas conceptuais: enfoque construtivista . Dende este punto de vista, dentro do pro ceso educativo existen momentos críticos (cambio de estadios, asimilación de novos es quemas,…) onde a orie ntación ten que ser especialmente intensa e no que o individuo é un suxeito potencialmente activo no seu desenvolvemento. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 278 Na actualidade, prensamos que este é un principio esencial para favorecer que as persoas se manexen co n éxito na Sociedade da Información e do Coñecemento, xa que precisamente, demanda nelas a súa capacidade para adaptarse aos cambios, aprendendo a aprender e transformado as experiencias da aprendizaxe en coñecementos. C) Principio de Intervención Social: Para o desenvolvemento integral e social da persoa faise necesario ter en conta o contexto no que esta se desenvolve, xa que, pol a contra, calquera intervención educativa e orientadora veríase abocada ao fracaso. Nist o baséase o enfoque da intervención sobre o contexto social (Rodríguez Espinar et al. , 1993; Vélaz, 1998; Santana, 2003), que ten os seus antecedentes nos enfoques de Parsons (1909), e é a partir dos anos 60 do século XX (co n Shoben e Wrenn en 1962) cando empeza a poñerse o acento na función da ori entación como factor de cambio no contexto. Pero non será at a os anos 70 do século pasado, co xurdimento e expansión do movemento Activist Guidance (a partir dos traballos de Menacker en 1974 e 1976) cando se comeza a considerar seriament e este enfoque. Este principio, baseado no enfoque sistémic o-ecolóxico das Ciencias Humanas, esixe ao orientador coñecer o contexto socioeducativo do orientado para descubrir se existe algún problema nel que poida incidir de forma nega tiva na persoa. Búscase a tr ansformación dos elementos negativos do contexto para que deix en de selo, e de aproveitar os elementos facilitadores deste para estimular o d esenvolvemento integral da persoa. En resumo, segundo Rodrí guez Espinar et al. (1993), asumir este principio supón: 3 Modificar aspectos concretos do marco educativo e do contexto social do alumno. 3 Concienciar ao orientado de que poden existir fact ores ambientais que poden obstaculizar o seu desenvolvemento óptimo e que de be de actuar como un suxeito axente que sexa capaz de cambiar tales factores. 3 Admitir que poden existir discrepancias entre os obxectivos e valores do alumno e os da institución educativa, así como entre os da persoa e a sociedade. O conflito terá que resolverse transformando o contexto escolar, fami liar e social, e non só mediante a adaptación, senón buscando unha aproxim ación recíproca. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 285 No terreo da orientación educativa atopámonos con diferentes definicións de modelo, entre as que destacamos as seguintes como exemplo: “Son estratexias fundamentadas que serven de guía no desenvolvem ento do proceso de Orientación no seu conxunto (pla nificación, posta en práctica e avaliación) ou nalgunha das súas fases, (...)” (Bisquerra, 1992:177). “A representación da realidade sobre a que hai que intervir, e que v ai influír nos propósitos, os métodos e os axentes da devandita intervención” (Rodríguez Espinar et al. , 1993:160 ). “Son unha representación que reflicte o deseño, a estrutura e os com poñentes esenciais dun proceso de intervención” (Álvarez e Bisquerra, 1998:55). En síntese, podemos afirmar que un modelo de intervención en orientación é unha representación teórica dunha realidade que sust enta e guía o desenvolvemento fundamentado dos procesos de orientación na práctica. Xunto ás conceptualizacións anteriores, tamén se realizaron diversas clasificacións de modelos en Orientación Educativa , en función de diferentes cr iterios manexados (Rodríguez Espinar et al. , 19 93; Vélaz, 1998; Repetto, 2002; Codés et al. , 2002; Panto ja, 2004, entre outros). Entre os máis adoptados atópanse os seguintes:  Históricos : Beck, 1973; Rodríguez Moreno, 1 986, 1988 e 1995b.  Psicolóxicos: Patterson, 1978; Sancho, 1987.  Racionais: Parker, 1968.  Tipo de axuda: Meyers et al. , 1979.  Tipo de relación orientador-orientado: Escudero, 1986.  Tipo de intervención: Álvarez González, 1991; Rodríguez Espinar, 1986; Rodríguez Espinar et al. , 1993; Álvarez Rojo, 1994; Repetto et al. , 199 4; Jiménez e Porras, 1997; Bisquerra e Álvarez, 1998; Sobrado e Ocampo, 2000. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 286 A continuación, recollemos algunhas das c onsideracións máis im portantes dalgunhas das clasificacións anteriores, apoiándonos nas aproximacións de Vélaz (1998): a) Empregando un criterio histórico , Rodríguez Moreno (1995), disti ngue os seguintes modelos de orientación educativa e profesional: 9 Modelos históricos: - Modelo de Orientación Vocaciona l de Frank Parsons (1909). - Modelo de Brewer, que asimila ba e integraba orientación e educación no 1914. 9 Modelos modernos de orientación educativa e profesional: - A orientación entendida como clasificación e axuda para o axuste ou adaptación (Koos e Kefauver, 1932). - A orientación como proceso clínico. - A orientación como proceso de axuda para a tom a de decisións. - A orientación como sistema metodolóxi co ecléctico. 9 Modelos contemporáneos de orientación (centrados na institución escolar e nas organizacións educativas): - A orientación como un conxunto de servizos. - A orientación como reconstrución social. - A orientación como acción inte ncio nal e diferenciada da educación. - A orientación facilitadora do desenvolvemento persoal. 9 Modelos centrados nas necesidades sociais contemporáneas: - A orientación como técnica consultiva ou intervención indirecta. - As intervencións primarias e secundarias: a teoría da orientación activadora. - Os Programas Integrais de Orientación Preventiva. - Orientación para a adquisición das habilidades de vida. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 287 b) En función do estilo e a actitude do orientador no desenvolvemento da súa función , Parker (1968), clasifica os mode los en relación a dous eixes: directividade-non directividade e enfoque existencialista-condutista . A partir destes dous eixes distingue: 9 O modelo de trazos e factores. 9 O modelo espontáneo-intuitivo. 9 O modelo rogeriano (Carl Rogers). 9 O modelo pragmático-empírico. 9 O modelo condutista. 9 O modelo ecléctico. c) En función do tipo de relación que se establece entre orientador e orientado , Escudero (1986) clasifica os modelos do seguinte modo: 9 Modelo psicométrico: o orientador é o experto dunha serie de técnicas e o profesor o destinatario dos seus resultados. 9 Modelo clínico-médico: baseado no diagnóstico. O orientador diagnostica e deseña o plan de intervención, que é aplicado pasivamente polo profesor. 9 Modelo humanista: a orientación é un proceso de axuda ao individuo nun clima positivo de relación. O profe sor é concibido como orientador. A mesma autora anterior (Vélaz, 1998), fai unha referencia especial aos modelos de intervención psicopedagóxica, analizando tres tipoloxías: a) Asumindo unha multiplicidade de criterios , como poden ser o concepto de ensino-aprendizaxe; as finalidades da orientación e intervención psicopedagóxic a; os ámbitos de intervención; a relación orientador-orientado; o enfo que psicolóxico que fundamenta os distintos m odelos de intervención; Monereo (1996), distingue catro modelos que identifica com o os dominantes na orientación e intervención psicopedagóxica en contextos educativos: 9 Modelo asistencial ou remedial: baseado nun enfoque médico-clínico, centrado no diagnóstico e t ratamento de problem as do individuo, e onde o orientador actúa como experto absoluto n o tema. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 288 9 Modelo de consello (Counseling de enfoque humanista): baseado no enfoque humanista e moi próximo á teoría psicodinámica da personalidade, o orientador non ten un papel tan directivo com o no modelo clínico, pero a intervención segu e sendo remedial e individual. 9 Modelo consultivo ou prescritivo: baseado no condutism o, o orientador adopta o rol de técnico que dá soporte ao profesor para que realice unha intervención remedial (modificar unha conduta desaxustada) no contexto da aula. 9 Modelo construtivista: está baseado nun enfoque sistémico da intervención e nun enfoque construtivista do proceso de ensino- aprendizaxe. Comparte moitos trazos co modelo de servizos intervindo por programas e co modelo de consulta . A orientación dende este modelo dótase dunha finalidade preventiva, onde o orientador convértese nun mediador que axuda ao centro educativo a desenvolver ao máximo as súas potencialidades educativas. b) Combinando tres criterios non excluíntes, como son a teoría subxacente, o tipo de intervención e o tipo de organiz ación , Álvarez González e B isquerra (1997) presentan os seguintes modelos: 9 Modelos Teóricos: condutista, humanista, ps icanalítico, de trazos e factores, cognitivo, eclécti co, a Gestalt , etc. 9 Modelos de Intervención:  Básicos (vertebrados por 4 eixes de intervención: directa/indirecta; individual/en grupo; interna/externa; reactiva/proactiva): - Clínico. - Servizos. - Programas. - Consulta.  Mixtos (mestúranse enfoques e perspectivas de moi distinta natureza e alcance): - Modelo socio-comunitario: cobra im portancia o contorno e o contexto. - Modelos ecolóxicos: prima a intervención sobre o contorno. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 289 - Modelos micro e macroscópicos: de enfoques reducidos teoricamente e moi especializados, a enfoques teoricamente amplos e multidisciplinares. - Modelos comprensivos: baseados no desenvolvemento da carreira vital. - Modelos holísticos: integran todos os aspectos do desenvolvemento. - Modelos sistémicos (baseado na Teorí a Xeral de Sistemas de Bertalanffy, 1976): considérase ao individuo e os sistemas como entidades abertas. - Sistemas de programas integrados: baséase na interrelación de programas. - Modelo CESPI : Comprensivo, Ecléctico e baseado en Programas Integrados. - Modelo psicopedagóxico: neste modelo, defendido por Álvarez González e Bisquerra, a intervención orientadora caracterízase por ser comprensiva, indirecta, en grupo, interna e proactiva. 9 Modelos Organizativos:  Institucionais: son as propostas das diferentes Administracións públicas nacionais e internacionais.  Particulares: son modelos aplicados por unha institución, un centro educativo, un equipo sectorial, un gabinete privado, etc., inscritos no marco dun m odelo institucional, inspirados nun modelo teórico e levado á práctica a través dun modelo básico (por exemplo: consulta, programas, servizos,...). c) Tomando com o criterio fundamental o tipo de intervención orientadora , Rodríguez Espinar et al. (1993), mencionados por Ál varez Rojo (1994), Repetto et al. (1994), Vélaz (1998), Sobrado e Ocampo (2000), Santana (2003), entre outros, afondan nos modelos de intervención en orientación, establecendo a seguinte clasificación: CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 290 9 Modelo de Intervención Directa e Individualizada:  Modelo de Counseling ou m odelo clínico. 9 Modelos de Intervención Directa e en Grupo:  Modelo de servizos.  Modelo de programas.  Modelo de servizos actuando por programas. 9 Modelo de Intervención Indirecta e Individual e/ou en Grupo:  Modelo de consulta. 9 Modelo de Intervención a través de Medios Tecnolóxicos:  Modelo tecnolóxico. Na presente tese, adoptaremos o criterio referido ao tipo de intervención realizada nos procesos orientación, para proceder a dar unh as breves pinceladas sobre as características dos modelos considerados como máis importantes dent ro da literatura sobre Orientación Educativa (definición, características básicas, vantaxes e in convenientes no contexto educativo). Para iso, tomaremos como referencias básica s Rodríguez Espinar et al. (1993), e Sobrado e Ocampo (2000), os cales manexan unha tip oloxía de seis m odelos de intervención en orientación psicopedagóxica, xa citados an teriormente, que nos parece clara, concisa e exhaustiva: 1. Modelo de Counseling. 2. Modelo de Servizos. 3. Modelo de Programas. 4. Modelo de Servizos en función de Programas. 5. Modelo de Consulta. 6. Modelo Tecnolóxico. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 291 5.5.1 Modelo de Counseling O termo Counseling (consello ou asesoram ento), dende que comezou a ser usado dentro do campo da orientación (Proctor et al. , 1931), estivo rodeado de dificultades na súa delimitación, sendo habitualm ente confundido co te rmo Guidance (orientación) e asociado á psicoterapia, adoptando múltiples enfoques (Santa na, 2003). Por iso, ao longo da histori a, realizáronse numerosas definicións de Counseling , entre as que podemos destacar a seguinte compilación: - O proceso mediante o cal a estrutura do eu reláxase no medio seguro da relación co terapeuta e percíbense experiencias previamente pegadas que se integran nun eu modificador (Rogers, 1951). - Un proceso de interacción que facilita unha comprensión significativa do eu e do medio e dá como resultado o establecemento e/ou o esclarec emento das metas e os valores con miras á conduta futura. Entre as metas do counseling están o cambio na conduta, a saúde me ntal, a resolución de problemas, a eficiencia persoal e a toma de decisións (Shertzer e Stone, 1972). - Axudar a un individuo a tomar conciencia de si mesmo e dos modos en que reacciona ás influencias que sobre a súa conduta exerce o seu ambiente. Axúdao tamén a establecer algún significado persoal desta conduta e a desenvolver e clarificar un conxunto de metas e valores que orienten a conduta futura (Blocher, 1981). ) Características básicas do modelo: A pesar da variedade de definicións sobre Counseling , derivadas dos diferente s enfoques asumidos (trazos e factores, ecléctico, non directivo) e as teorías nas que se fundamenta (racionalista, teorías da aprendizaxe, psicanalítica, condutista, etc.), existen uns trazos comúns definitorios que a continuación describimos (Rodríguez Espinar et al. , 1993; Vélaz, 1998; Sobrado e Ocam po, 2000; Repetto, 2002; Codés et al. , 2002; Pantoja, 2004): a) É un modelo que se caracteriza por se r terapéutico e que se centra na intervención directa e individualizada sobre o suxeito. b) Os seus presupostos teóricos están moi ligados ás teorías psicodinámicas da personalidade e da saúde mental. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 292 c) A acción orientadora, de carácter puntual baséase na relación persoal orientador-orientado. d) O obxectivo prioritario consiste en sat isfacer as necesidades individuais do suxeito. e) O orientador é o que dirixe o proceso, sendo o prof esor titor un simple axente de segundo orde que recibe información. • Vantaxes do modelo: - Non se describiron demasiadas vantaxes deste modelo no contexto educativo. Quizais a que non se debe obviar é o trato directo e cara a car a do orientador co orientado para cum pri r o obxectivo básico de resolver os problemas do suxeito. • Inconvenientes do modelo: - O modelo considérase inadecuado ao aparecer desligado dos procesos educativos. - Que o orientador asuma a relación cara a cara como único modelo de intervención. Imposibilidade de ab ranguer os pr oblemas de todos os orientados. - A intervención é netamente indivi dual. - A eficacia do modelo depende, en boa medida, da habilidade com unicativa do orientador. - Xera unha actitude pasiva no profeso rado xa que a función orientadora reservaríase ao especialista . - Non parece o modelo máis axeitado cando dentro da educación estase a optar por unha orientación en funci ón dos principios de prevención, desenvolvemento e intervención social. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 293 5.5.2 Modelo de Servizos Atopámonos ante un m odelo tradicional no marc o europeo (en España dende os anos 70 do século pasado) e habitualmente vinculado ás in stitucións públicas, cuxa finalidade esencial é a oferta de diversos servizos para atender posibles deficiencias e problemas nos suxeitos. ) Características básicas do modelo (Sobr ado, 1990; Rodríguez Espinar et al. , 1993; Vélaz, 1998; Sobrado e Ocampo, 2000; Repetto , 2002 ; Codés et al., 2002; Panto ja, 2004): a) É un modelo que sempre apareceu vinculado ás institucións públicas e sociais. b) Céntrase nas necesidades do alumnado que ten dificultades e naqueles que están en risco de telas. c) A súa forma de proceder é actuando directamente sobre o problema e non sobre o contexto que o xera. Ademais, esta actuación realízase por funcións, e non por obxectivos, b aseándose nas necesidades educativas. d) Os servizos adoitan situarse fóra dos centros educativos. e) A súa implantación é zonal e sectorial. • Vantaxes do modelo: - Este modelo conecta a escola cos demais servizos da co munidade. - Facilita información aos diferentes axentes educativos. - Permite a colaboración con titores, profesores e fam ilias. - Favorece a identificación, distribución e axuste dos escolares con necesidades educativas especiais. • Inconvenientes do modelo: - Existe pouca conexión coa institución educativa, polo que a inte rvención sobre os problemas está pouco contextualizada. - Leva consigo actuacións fundamentalmente terapéuticas e correctivas, sen que durante o proceso haxa un mínimo asesoramento ao profesorado e á s familias dos alum nos tratados. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 294 - As súas funcións veñen marcad as por normativas oficiais que descontextualizan máis os servizos. - Escaseza de recursos hu manos para atender as funcións encomendadas. - Contribúen á indefinición de roles en tre profesionais da educación, polo que a orientación pode quedar en terreo de ninguén. - As actividades adoitan limitarse ao mero diagnóstico a través de tests psicométricos. 5.5.3 Modelo de Programas Este modelo ten a súa orixe a raí z das limitaci óns presentadas polo modelo de Counseling e o de Servizos, ademais de para tratar de dar resposta ás necesidades de orientación de todos os alumnos. Deu os seus primeiros p asos nos anos 70 do século pasado, especialmente en EE.UU. Un programa, entre as súas moitas acepcións, defínese, segundo o Diccionario de la Real Academia Española de la Len gua (2001:1 249-1250 68 ), com o unha “(...) serie ordenada de operacións necesarias para levar a cabo un proxecto”. Un programa de orientación, segundo Rodríguez Espinar et al. ( 1993:233), e nténdese como: “Accións sistemáticas, coidadosamente planificadas, orientadas a unhas metas, como resposta ás necesidades educativas dos alumnos, pais e profesores inseridos na realidade dun centro”. Pola súa parte, Vélaz (1998:138), define programa de orientación como: “Un sistema que fundamenta, sist ematiza e ordena a intervención psicopedagóxica comprensiva orientada a priorizar e satisfacer as necesidades de desenvolvemento detectadas nos distintos d estinatarios da devandita intervención”. 68 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 301 - Fase de busca de solucións e selección da intervención. - Fase de avaliación: en base ao proceso de tom a de decisións. - Fase de terminación: finalización da consulta por éxito ou fracaso da intervención. • Vantaxes do modelo: - O orientador intégrase no centro como un axente de cambio, que desempeña un papel de consultor a disposición dos docentes, equipo directivo, familias, alumnos,…, e favorece a apr oximación e conexión destes con outros elementos sociais e empresariais (Álvarez González, 1991). - A través da intervención trátase de cre ar un medio escolar axeitado para o desenvolvemento de todos os seus integrantes. - Dáse unha relación de igualdade e de colaboración entre o orientador e os docentes. - A acción orientadora non se realiza de forma directa polo orientador, polo que se fai máis viable poder at ender a todos os orienta dos. • Inconvenientes do modelo: - Implica a necesidade esencial de que , tanto orientadores como educadores, posúan unha formación inicial axeitada e que se formen permanente mente para adquirir novas competencias requiridas para facer fronte ás situacións e necesidades presentadas. - O anterior leva consigo a necesidade de realiz ar unha modificación de actitudes nos docentes, xa que é necesario que interpreten que o seu traballo é apoiado polos orientadores para que incrementen as súas co mpetencias como educadores. - O risco de confundir na práctica a consulta co Counseling , interpretando que o orientador é o experto que rea liza a súa intervención sen involucrar aos docentes. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 302 5.5.6 Modelo Tecnolóxico Non entraremos neste apartado no afondamento sobre este modelo, xa que no capítulo seguinte dedicaremos un epígrafe exclusivamente para realizar unha aproximación ao modelo de intervención orientadora coas Tecnoloxías da Información e da Comunicación. Como breve introdución, queremos destacar que a identificación como tal deste modelo, está presente en autores como Morrill, Oetting e Hurst (1974), Rodríguez E spinar (1986) e Rodríguez Espinar et al. (1993), aínda que o mencionan co mo un complemento dos restantes modelos, e sobre todo no caso do modelo de consulta, ao considerar que o orientador debe estar presente no proceso de orientación a través de t ecnoloxías resolvendo problemas, reflexionando, facendo síntese e concretando a información. Non obstante, o propio Rodríguez Espinar et al. (1993), Rivas (1995) e Vélaz (1998), matizan que o modelo com ponse dun conxunto de recursos psicopedagóxicos moi valiosos ao servizo dos orientadores e dos usuarios da orientación. No apartado 3 do capítulo 6 (páxinas 400- 410) a fondaremos nas características do presente modelo. 5.6 Roles, funcións e competencias do orientador Neste apartado trataremos de sintetizar aquelas consideracións máis importantes referidas aos roles, funcións e co mpetencias recollidos ao longo da historia da orientación, e a través das diferentes investigacións que trataron de describir e analizar o perfil profesional dos orientadores educativos e profesionais. Non afondaremos en todas as liñas argumentais e descritivas sobre o tema, recollidas nas devanditas investigacións de diferentes autores durante as últimas décadas (Wells e Riter, 1979; Dameron, 1980; Miller, G. D., 1981; Lázaro et al. , 1982; Hutchinson et al. ,1986; Pérez Juste, 1988; Tenn yson et al. , 1989; O’Br yant, 1991; Bisquerra, 1991; Valdivia, 1992; Sanz Oro e Sobr ado, 1998; Sanz Oro, 1999; Sobrado, 1996a, 1997 e 2002; Barreira, 2002; entre outros), xa que non é o obxectivo primordial desta tese, pero si que recolleremos as bases do que foi a delim itación de com petencias do orientador, para no próximo capítulo centrarnos no núcleo tem ático desta tese, referido aos novos roles do orientador educativo e a adquisición e asunción pola súa parte de compet encias de orientación baseadas no uso das Tecnoloxías da Información e da Comunicación. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 303 Na sociedade actual, influída por numerosos axent es de cambio, que xa cita mos en capítulos anteriores, representados principalmen te por dous feitos, como son a acción das TIC e a transformación cara a unha sociedade postindu strial, informacional e cognitiva, resulta evidente que calquera profesional vese desborda do ante a necesidade de adaptarse ás novas esixencias ante as que est á exposto. No caso do profesional da orientación a situación non é diferente. Se xa resulta complicado definir o seu perfil profesional por causa da acción dos múltiples enfoques, modelos, concepcións,…, que existiron e existen sobre a orie ntación, a isto únense as novas necesidades dos orientados e do contexto no que se desenvolve o labor profesional dos orientadores. Pero deixarem os pa ra máis adiante a análise do rol cambiante do orientador pola acción destes aspectos coment ados, para botar unha ollada ao que ata o momento se entenderon e conform aron como rol es, funcións e competencias do orientador. Dentro da literatura referida ao tema, atopámonos cunha dificultade engadida, como é o manexo de múltiples termos, ás ve ces mesturados, para referirse á definición profesional do orientador. Algúns destes termos son: rol, f unción, com petencia, capacidad e, cualificación, habilidade, destreza e tarefa, entre outros. N on nos perderemos en ma tizalos en profundidade, pero si que trataremos de distinguilos:  Rol: segundo Yinger (1965:99) o rol pódese de finir como a “(...) lista do que a maioría dun grupo social cree que quen oc upa unha posición pode, ou non levar a cabo”. No Diccionario de la Real Acade mia Española de la Lengua (2001:1346 69 ), rol (do inglés role -papel dun actor-) enténdese como un papel, isto é unha “(...) función que alguén ou algo cumpre”. Especificando o term o na súa acepción referida ao terreo laboral, por rol pode m os entender un conxunto de funcións, normas, comportamentos e dereitos qu e se espera que un profesional exerza de acordo cun posto laboral designado, adquirido ou asu mido.  Función: segundo o Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengua (2001:744 70 ), función (d o latín functio -acto de realizar-), na acepción que nos afecta, defínese como unha “(...) tarefa que corresponde realizar a unha institución ou entidade, ou aos seus órganos ou persoas”. No glosario Adapt DYNAMO (Rudowski, 2001:97), o te rmo defínese gl obalm ente como un “(...) conxunto de actividades da mesma índole que permite n o cumprim ento dos obxectivos dunha organización (ex.: función come rcial, función produción,...). Nunha estrutura definida, a función representa unha agrupaci ón de postos de traballo con actividades similares”. De modo sintético, podemos dicir que se r efire ao exercicio ou 69 Versión Web: http://www.rae.es/ 70 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 304 realización dun oficio, co nstituído por un conxunto de actividades asignadas a un rol.  Competencia: existe un grandísimo número de de finicións de competencia, sobre todo para referirse á súa acep ción profesional e laboral. Segundo o Diccionario de la Real Academia Española de la Le ngua (2001: 409 71 ), competencia (do latín, competent ĭ a ), na acepción que nos corresponde, re fírese á “(...) pericia, aptitude, idoneidade para facer algo ou intervir nun asunt o determinado”. Dentro do marco profesional e laboral, para referirse a co mpetencia, desenvolvéronse definicións como, por exemplo, as seguintes: “Conxuntos de coñecementos, destre zas e aptitudes necesarios para exercer unha profesión, resolver problemas profesionais de forma autónoma e flexible e ser capaz de co laborar no ámbito profesional e na organización do traballo” (Bunk, 1994:9). “Dominio dun conxunto de coñece m entos, actitudes, capacidades e habilidades para realizar con efectividade determinadas actividades que corresponden a unha profesión” (Sobrado, 20 01:50). “Conxunto de capacidades para resolver un problema nun determinado contexto profesional; pode ser xeral/bási ca/transferible (transversal) ou específica dun oficio; refírese a coñecementos, capacidades prácticas e actitudes. É o resultado dos talentos em pregados por un traballador ou un equipo (competencia i ndividual ou colec tiva)” (Rudowsky, 2001:83). “Conxunto de coñecementos e capacidades que permite o exercicio da actividade profesional conforme ás esixe ncias da pro dución e o emprego” ( Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional , España, 2002, Artigo 7, punto 3b). 71 Versión Web: http://www.rae.es/ CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 305 Competencia profesional “(...) é a expresión global da profesionalidade requirida para o desempeño dunhas activid ades de traballo (ocupacións), facer explícitas as grandes funcións que as caracterizan, xunto ás capacidades que permitan aos traballadores que as posúen exercelas efi cazmente nos niveis requiridos nas empresas e nas diferentes situacións de emprego” (Fundación Formación e Emprego Manuel Escalera, Galicia, 2006 72 ).  Capacidade: segundo o Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengua (2001:295 73 ), capacidade ( capacidad en español, do latín capa ĭ ctas) , nunha das súas acepcións, defínese como “(...) aptitude, talento, calidade que dispón alguén para o bo exercicio de algo”. No glosario Adapt DYNAMO (Rudowsky, 2001:77) recóllese como a: “(...) posibilidade de éxito no cu m primento dunha tarefa. Pode ser condicionada por unha apt itude, pero de pende duns requisitos como o nivel de madureza, a formación, a práctica,... Una capacidade non ten existencia propia senón que se manifesta unicamente a través da aplicación de contidos”.  Aptitude: no Diccionario de la Real Academia Español a de la Lengua (2001:128 74 ), o term o aptitude ( aptitud en español, do latín aptit ū do ), entre as súas diferentes acepcións, recóllese co mo “(...) capacidade para operar competenteme nte nunha determinada actividade”. No glosario Adapt DYNAMO (Rudowsky, 2001:57) defínese como “(...) potencialidade na tural ou adquirida para facer algo”.  Cualificación: o Diccionario de la Real Acad emia Española de la L engua (2001:469 75 ) define este termo como “(...) preparación para exercer determinada actividade ou profesión”. Pola súa banda, o glosario term inolóxico da fundación Formación e Emprego Manuel Escalera de Galicia (2006 76 ), define cualificación como un “(...) conxunto de coñecementos e capacidades, incluídos os modelos de comportamentos e as habilidades que se adquiren durante os procesos de socialización e de educación dos individuos”. Outro glosario q ue manexamos, o Adapt DYNAMO (Rudowsky, 2001:127), refírese a cualificación básica como as: 72 Recuperado de http://www.foremga licia.es/presenta fp/glosario.htm 73 Versión Web: http://www.rae.es/ 74 Versión Web: http://www.rae.es/ 75 Versión Web: http://www.rae.es/ 76 Recuperado de http://www.foremga licia.es/presenta fp/glosario.htm CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 306 “(...) competencias básicas (coñe cementos, saber-facer, saber ser) necesarias para executar as distint as tarefas dun oficio. As devanditas competencias básicas permiten adquirir logo outras competencias complementarias e adquirir unha cualificación noutro ámbito profesional, afín ou non (explotación de competencias transversais ou transferibles)”.  Habilidade: segundo unha das acepcións recollidas polo Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2001:80 1 77 ), o termo habilidade ( habili dad en español, do latín habi ĭ ltas ) refírese á “(...) capacidade e disposición para algo”. Noutra das súas acepcións destácase como “cada unha das cousas que unha persoa executa con graza e destreza”.  Destreza: este ter mo (de destro, do latín dexter ), considerado e n moitas ocasións como sinónimo de habilidade (sobre todo na lingua española), é recollido polo Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengua (2001:5 44 78 ) como a “(...) habilidade, arte, primor ou propiedade con que se fai algo”.  Tarefa: entre as distintas acepcións recollidas para o termo ( tarea en español, do árabe ṭ arí ḥ a ) no Diccionario de la Real Ac ademia Española de la Lengua (2001:1452 79 ) atópanse “(...) obra ou traballo” e “(...) traballo que debe facerse en tempo lim itado”. O glosario da fundación Formación e Emprego Manuel Escalera de Galicia (2006 80 ) refírese a tarefa como: “(...) actividades individualizables e identificables, diferentes do resto, executadas pola persoa que ocupa o posto. Conxunt o de condicións de execución dun traballo dado, para un obxectivo dad o, segundo un conxunto de esixencias dadas”. No glosario Adapt DYNAMO (Rudowsky, 2001:147) defínese tarefa como: “(...) secuencias de activ idades manuais e/ou intelectuais que forman un conxunto identificable, cuxo o bxectiv o é levar a cabo unha determinada produción, en función dos procesos técn icos e de organización definidos na empresa”. 77 Versión Web: http://www.rae.es/ 78 Versión Web: http://www.rae.es/ 79 Versión Web: http://www.rae.es/ 80 Recuperado de http://www.foremga licia.es/presenta fp/glosario.htm CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 307 Como podemos apreciar nas definicións anteriores, nos atopamos ante unha constelación de termos moi interrelacionados en tre si, que complica a claridade conceptual á hora de describir e analizar unha activ idade profesional ou un posto laboral. Esta complexidade trasláda se tamén ao terre o da orientación educativa e profesional no momento de definir o perfil profesional do orient ador. Neste senso, Sobrado (2002:4 07), realiza unha definición de roles e funcións do orientador na que tratou de integrar ordenadamente grande parte dos termos anteriores: “Os roles e funcións do orientador representan un conxunto de accións a efectuar e cuxo dominio esixe posuír competencias adquiridas mediante os saberes científicos e tecnolóxicos da orientación. Debe posuír unha serie de nocións, actitudes e habilidades aprendidas na formación e/ou experiencia profesional que permitan o desempeño de novos papeis e tarefas dema ndadas no exercicio ocupacional, (...)”. Non obstante, ao longo da historia, como indican Co dés et al. (2002:155): “A asignación de roles e funcións estivo moi mediatizada por raz óns diversas: necesidade de atender cuestións problemátic as, previr conflitos, mellorar o rendemento escolar ou da propia institución. Tam én as f ontes teóricas e os modelos de intervención psicopedagóxica nos que as actuacións profesi onais se contextualizan exerceron unha forte influencia”. Este desenvo lvemento histórico estivo influenciado concretamente polos seguintes factores (Sanz Oro e Sobrado, 1998; Codés et al. , 2002): y Cambios sociais nas últimas décadas con influencia directa sobre a educación e a orientación: movementos da saúde ment al, as transfor macións tecnolóxicas, a despersonalización social e a masificació n. y A normativa legal promulgada dende as di stintas Adm inistracións educativas que desenvolven o rol e as funcións do orie ntador. y As investigacións realizadas por aso ciacións profesionais, especialmente de EE.UU., como a Ameri can Counseling Association (ACA) a American School Counselor Association (ASCA). y Os traballos realizados dende enfoques teóricos como o de trazos e factores ou o Counseling (Rogers) durante as décadas que van de 1940 a 1960. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 308 y O desenvolvemento na década dos 60 do sécu lo XX de técnicas e programas de asesoramento condutual (Skinner; Krumboltz e Thoresen). y A adaptación á intervención psicopedagóxica do m odelo de consulta, a partir de 1970, para optim izar o traballo dos orientadores. y A percepción da coordinación dos servizos in ternos á escola e de axuda externa fóra dos centros educativos como funci ón dos profesionais da orientación. y A inclusión do asesoramento en grupos pe quenos ao repertorio das competencias e habilidades do orientador entre os anos 1970 e 1980. y A influencia dos últimos avances tecnolóxicos (TIC) no rol e funcións do orientador. É por iso que a literatura e as investigacións sobre roles, funcións e competencias do orientador deixáronnos diferentes resultados e c onsideracións a ter en conta. Así, segundo Sanz Oro e Sobrado (1998) e Sanz Oro (1999), con fre cuencia os orientadores foron considerados como uns profesionais distanciados d os procesos educativos que realizaban tarefas de co rte burocrático, etc., e que eran vistos polos pais, profesores e alu mnos como uns suxeitos destinados a dar solucións de em erxencia nos cen tros educativos. Os autores anteriores, citando a Gysbers e Henderson (1988), alegan que estes motivos debíanse a que os programas de orientación dos centros educativos baseábanse en concepcións anticuadas dos servizos, con roles e funcións moi amplas e pouco claras. Segundo recolle Santana (2003), os m otivos desta variabilidade de funcións e roles pode deberse a: 1. O estatus ma rxinal que tradicionalmente os orientadores ocuparon nos centros educativos. 2. As forzas sociais que, de forma insidiosa, foron cicelando as funcións, así como o papel do orientador. 3. A resistencia ao cambio entre os propios orientadores. 4. O illamento profesional do orientador. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 309 Dentro das diferentes determinació ns do desempeño profesional do orientador baseándose na definición de funcións, destaca a proposta clásica de Miller (1981), citado en obras de autores como Sanz Oro e Sobrado (1998); Sanz Oro (1999); Codés et al. (2002), o cal postulou tres funcións prioritarias do orientador : 1. Aplicar programas estruturados a grupos e asesorar individualm ente. 2. Ser consultor do profesorado e concienc ialos da necesidade de har monizar o currículo coas características derivadas do desenvolvemento. 3. Ser consultor e formador de pais en te mas relacionados coa dinámica familiar e o desenvolvemento dos fillos. O mesmo autor (Miller, 1981) engade as seguintes funcións complementarias : a. Traballar con profesores para des eñar e realizar un currículo de Ori entación que se fundamente nas necesidades de desenvolvemento dos adolescentes. b. Organizar e difundir a información necesaria para a planificación académica/profesional e toma de decisión s dos alumnos. c. Axudar na avaliación das característi cas persoais dos estudantes para ser utilizada na planificación vocacional. d. Efectuar intervencións remediais e progr amas alternativos para alumnos que posúan problemas de axuste, inmadurez vocacional e actitudes negativas cara o seu propio desenvolvemento. Os mesmos autores anteriores (Sanz Oro e Sobrado 1998, Sanz Oro, 1999, Codés et al. , 2002), tamén fan referencia ás funcións profesionais da orientación recollidas por O’Bryant (1991):  Función de asesoramento para a solución de conflitos, a to ma de decisións, o desenvolvemento persoal e o proceso de aprendizaxe.  Función de consulta na solución de conflitos e no desenvolvemento de habilidades para o traballo.  Función de coordinación de program as e de actividades do centro escolar coa comunidade. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 310 Pola súa banda, a ASCA (1986) estableceu os seguintes roles e funcións do orientador en diferentes niveis educativos : y Educación Primaria: - Asesoramento individual e en grupo. - A coordinación. - A consulta. - A avaliación. y Educación Secundaria: - Asesoramento persoal. - Orientación e asesoramento profesional. - Orientación e asesoramento acadé mico. - A consulta. - A avaliación. - Responsabilidade profesional. - Información. Existen moitas outras investigacións (recollidas por Sanz Oro e Sobrado, 1998; Barreira, 2002), onde se analizaron os roles, func ións e competencias dos orientadores, tanto a nivel internacional como español, onde podem os destacar as seguintes funcións comúns a todas elas: 9 Asesoramento persoal, académico, en grupo. 9 Consulta. 9 Diagnóstico. 9 Avaliación. 9 Coordinación. 9 Desenvolvemento para a carreira. 9 Orientación para a carreira. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 317 9 Identificar as situacións que requiran ser derivados a servizos especiais de apoio. 9 Facilitar o contacto entre os clientes e os servizos especiais de apoio aos que se remite. 9 Manter información actualizada sobre os servizos de apoio. 9 Levar a cabo unha análise do contexto no que está inmerso o cliente. 2. Orientación Educativa: 9 Demostrar compromiso coas posibilid ades e habilidades dos estudantes para facilitar o seu desenvolvemento. 9 Guiar aos individuos e grupos de estudantes no desenvolvemento dos seus plans educativos. 9 Axudar aos estudantes no proceso de toma de decisións. 9 Axudar aos estudantes a coñecerse mellor. 9 Asesorar aos estudantes na selecci ón de itinerarios académicos. 9 Axudar aos estudantes a superar as dificultades de aprendizaxe. 9 Motivar e axudar aos estudantes a participar en intercambios internacionais. 9 Consultar aos pais sobre o desenvolve mento e os progresos educativos dos seus fillos. 9 Axudar aos estudantes a mellorar as metodoloxías de ensino. 9 Axudar aos profesores a poñer en práctica a orientación no currículo. 3. Desenvolvemento da carreira: 9 Coñecemento das teorías do desenvolvemento da carreira e os procesos da conduta vocacional. 9 Demostrar coñece mento de factores legais e as súas i mplicacións para o desenvolvemento da carreira. 9 Planificar, deseñar e poñer en prácti ca programas e intervencións para o desenvolvemento da carreira. 9 Coñecemento dos modelos de tom a de decisións e transición para preparar e planificar os estados de tran sición: transición da escola a o CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 318 traballo, cambios no desenvolvemento da carreira, xubilación, despedimento. 9 Identificar os factores implica dos (fam ilia, amigos, oportunidades educativas e financeiras) e actitud es subxectivas (sobre xénero, raza, idade e cultura) no proceso de toma de decisións. 9 Axudar aos individuos a marcar os seus obxectivos, identificando as estratexias para alcanzalos e redefinir as súas metas, v alores, intereses e decisións da carreira. 9 Coñecemento de servizos de asistencia e información para o emprego, a economía e aspectos sociais e persoais. 9 Coñecemento dos materiais dispoñibles sobre planificación da carreira e sistemas informáticos de informaci ó n, Internet e outros recursos da rede. 9 Habilidade para usar fontes, recursos e técnicas sobre o desenvolvemento da carreira. 9 Habilidade para utilizar os recursos para o desenvolvemento da carreira deseñados para cubrir as necesidades especiai s de grupos específicos (inmigrantes, grupos étnicos e poboación en risco). 9 Axudar aos clientes a deseñar os seus proxectos de vida e de carreira. 4. Asesoramento (counseling): 9 Comprender os principais factor es relacionados co desenvolvemento persoal e comportamental dos clientes. 9 Demostrar empatía, respecto e relación construtiva co cliente. 9 Uso de técnicas individuais de orientación. 9 Uso de técnicas en grupo para a orientación. 9 Cubrir as necesidades dos estudantes en risco. 9 Axudar aos clientes en: - Prevención de problemas persoais. - Desenvolvemento da personalidade. - Resolución de problemas. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 319 - Toma de decisións. - Identidade sexual. - Habilidades sociais. - Educación para a saúde. - Uso do tempo libre. 9 Axudar aos clientes a desenvolver o seu plan de carreira. 9 Detención e remisión de casos a outros servizos especializados. 5. Control da información: 9 Coñecemento de lexislación sobre educación, formación e traba llo a nivel local, nacional e internacional. 9 Coñecemento da equivalencia de títu los e cualificacións profesionais en diferentes países. 9 Recompilar, organizar e distribuír información act ualizada sobre o desenvolvemento persoal, social e da carreira, especialmente: - Educación e formación. - Información ocupacional. - Oportunidades de em prego. 9 Usar as Tecnoloxías da Informac ión para proporcionar información educativa e ocupacional (bases de datos, programas informáticos para orientación educativa e profesional e Internet). 9 Axudar aos clientes a acceder de xeito significativo á información educativa e ocupacional. 6. Consulta e coordinación: 9 Consultar cos pais, profesores, titores, traballadores soci ais, administradores e outros axentes para “mellorar” o seu traballo co s estudantes. 9 Demostrar habilidades interpersoais pa ra crear e manter a relació n de consulta, alcanzar os obxectivos e o cambio de comportam ento. 9 Demostrar habilidade para traballa r con organizacións (universidades, negocios, municipios e outras institucións). CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 320 9 Interpretar e explicar conceptos e nova información de xeito efectivo. 9 Coordinar o persoal e a comunidade para proporcionar recursos aos estudantes. 9 Asesorar os estudantes no acceso e uso de programas e servizos especiais e de grupos de apoio. 9 Habilidade para coordinar e estimular a creatividade do estudante para deseñar o seu propio programa (educativo e vocacional). 9 Habilidade para crear unha boa imaxe como profesional. 7. Investigación e avaliación: 9 Coñecer as metodoloxías de investigación, recollida e análise de datos. 9 Promover proxectos de investigación sobre orientación. 9 Uso de métodos de representación pa ra informar sobre os resultados das investigacións. 9 Interpretar os resultados das investigacións. 9 Integrar os resultados das investigacións na práctica da orientación. 9 Avaliar os programas e intervencións de orientación, aplicando técnicas actualizadas e modelos de avaliación de program as. 9 Manter información actualizada sobre os resultados das investigacións. 8. Xestión de programas e servizos: 9 Identificar as poboacións obxecto do estudo. 9 Conducir a análise de necesidades. 9 Inventariar os recursos relevantes para a planificación e posta en marcha de programas. 9 Coñecemento de bibliografía relevante e actualizada. 9 Promover o interese comunitario sobre o program a ou o servizo. 9 Uso (deseño, posta en práctica e supervisión) de programas e intervencións. 9 Avaliar a efectividade das intervencións. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 321 9 Usar os resultados para mellorar o programa mediante recomendacións de institucións ou axencias. 9 Habilidade para organizar e xestionar servizos de orientación educativa, persoal, vocacional e de emprego. 9 Xestionar e supervisar o persoal dos servizos. 9 Promover o desenvolvem ento do persoal. 9. Desenvolvemento comunitario: 9 Habilidade para establecer contacto con membros da comunidade. 9 Analizar os recursos humanos e materiais da comunidade. 9 Levar a cabo unha análise de necesidades da comunidade. 9 Traballar coa co munidade para o uso efectivo dos recurs os de acordo ás necesidades. 9 Traballar coa comunidade para dese nvolver, poñer en práctica e avaliar plans de acción con miras de mellora económica, social, educativa e do emprego. 9 Cooperar con institucións nacionais e internacionais de orientación educativa e profesional (por exemplo, AIOEP ). 10. Axente de Emprego: 9 Asesorar ao cliente en estratexias de busca de e mprego. 9 Uso de Internet no proceso de busca de emprego. 9 Presentar aos clientes as o portunidades de emprego dispoñibles para o seu perfil e facilitar a selección apropiada. 9 Contactar con empregadores e centros formativos para obter información sobre os seus servizos. 9 Consultar a expertos en regulación e lexislación. 9 Seguimento do cliente no em prego. 9 Seleccionar aos individuos apropiados para cubrir deter minadas prazas de emprego ou form ación. 9 Asesorar aos clientes no mante mento do emprego. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 322 En síntese, despois de todo o exposto neste apartado, chegamos á conclusión de que a falta de concreción do papel do or ientador, froito da evolución histórica da propia orientación educativa (tendencias, modelos, demandas sociais,...) e da súa institucionalización (lexislación educativa), tivo consigo a configuración dun rol no orientador que lle esix iría ser, como indica Jiménez Gámez (1996), un superman ou superwoman que dende o Departamento de Orientación debe realizar un sen fin de tare fas marcadas oficialmen te, que van dende a intervención sobre o alumnado con problemas ata a dinamización da vida nos cent ros educativos, que ao noso parecer foron a c onsecuencia, xa non só da integración deste profesional xunto cos demais axentes educa tivos no centro escolar, senón que tamén do seu propio desenvolvemento dentro das institucións educ ativas. Neste senso, defendemos que para o d esempeño profesional óptim o do orientador, ademais de depender dun dominio e quilibrado e comprensivo das principais competencias descritas anteriormente (estándares AIOEP), e da r ealización e cumprimento, na medida do posible, das funcións e tarefas que teña encomendadas (lexislación), verase directamente influenciado polas propias necesidades e demandas dos usuarios dos seus servizos e do contexto no que se desenvolva a institución na que está inte grado, que ao fin e ao cabo van ser as que dirixan o seu traballo diario. Así, entendemos que na súa formación inicial o orientador deberá capacitarse para o desenvolvemento destas competencias estándar, así como incorporar as que se deriven das novas demandas da sociedade e dos usuarios da orientación (contexto profesional cambiante, integración das TIC, orientación ao l ongo de toda a vida,...), para que, na práctica, sexa capaz de reconstruír o seu propio rol profesional en fu nción da situación na que se desenvolva, e non converterse nun “saco sen fondo” que se vaia enchendo progresiva e acumulativamente de diferentes funcións e tare fas a desempeñar que, en lugar de facilitar, “bloquean” a práctica do profesional da orientación educativa. 5.7 Principais aspectos referentes á institucionalización da Orientación no Sistema Educativo: Neste apartado dedicaremos unhas liñas ás principais referencias d entro da lexislación educativa española e galega ata os nosos días, sobre como foi o camiño cara a institucionalización da Orientación e como se está a desenvolver actualmente dentro do Sistema Educativo non universitario. Ta m pouco esqueceremos ter en conta as principais tendencias nos sistemas educativos internacionais (Europa e EE.UU.), ademais das directrices actua is establecidas no marco da Unión Europea en materia de Orientación Educativa e Profesional. Para iso basearémonos na lexislación educativa e nas achegas dos estudos e análises de autores CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 323 como Lázaro et al. (1982); Sobrado (1990, 1996b, 1998 e 199 9), Rodríguez Espinar et al. (1993), Watts (1994), Bisquerra (1996), Vélaz (1998), Sam pascual et al. (1999), Sobrad o e Ocampo (2000), Codés et al. (2002), Repetto (2002), Santana (2003), Pantoj a (2004), entre outros. 5.7.1 A Orienta ción Educativa non universitaria no Sistema Educativo español Segundo destaca Rodríguez Espinar (2005), o pe ríodo que conforma a historia antiga da Orientación en España tivo uns inicios, alá pol a primeira década do século XX, difusos e asistemáticos, caract erizados pola influencia do ámbito disciplinar e profesional da medicina (derivado na práctica co movemento hixienista , a psicopedagoxía da deficiencia). Con posterioridade, abriuse unha nova etapa considerad a de esplendor, co seu referente na creación, en 1918 do Instituto de Orientación Profesional en Barcelona , primeiro centro que se pretendeu integrar nunha isntitución escolar dedicada á For mación Profesional, cun funcionamento baseado nunha orientación médico-psicolóxica e apoidado nas técnicas psico métricas. Un dos primeiros pasos na institucionalización como tal da Orientación en España dáse a partires do primeiro texto lega l aprobado en 1924, referido ao Estatuto de Enseñanza Industrial , onde se recollen as primeiras institucións encargadas da orientación, como eran os Institutos e Oficinas de Orientación Profesiona l, destacando a creación, nese mesm o ano, do Instituto de Orientación y Selección Profesional de Madrid , tam én de corte psicotécnico no seu modelo subxacente. En 1927 é cando se establece a obrigatoriedade da implantación dun Servizo de Orientación en todas as escolas de Ensinanza Industrial. Esta orientación era de carácter profesional, enfocada á selección de pers oal (aptitude para o traballo ou pr ofesión), pero o feito da súa imposición administra tiva minguaba o sentimento desta como unha necesidade, polo que apenas se levou á práctica. Durante a Guerra Civi l Española rachouse coa etap a anterior, incluído o demantelamento dos Instit utos de Barcelona e Madrid (este último transformado posteriormente en Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia ), e non é ata a posguerra can do se ten en conta de novo á orientación, manif estado na creación de revistas como a Revista Española de Pedagogía (1943) o u Bordón (1949). A nivel estatal é cunha orde ministerial do 20 de abril de 1940 cando se crea un Servicio Médico y Psicotécnico de Orientación Escolar con carácter experimental no Instituto Naci onal de Segunda Enseñanza “Ramiro de Maeztu” , onde se fai a primeira referencia á orientación escolar . CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 324 Nos anos 50 do século XX ten lugar o nomea mento dos primeiros psicólogos escolares (1950) e a creación da Sociedad Española de Psicología (1952), con Yela, Pinillos, Germ ain, Siguan, Secadas,...,que posteriormente derivaría na creación da Escuela de Psicología en Madrid (1953), que incluía nas súas especialid ades a de Psicoloxía pedagóxica, inicialmente a cargo de García Hoz, García Yagüe e Se cadas. Nesta década iníciase a demanda da implant ación de servizos de orientación nos centros escolares, e na Ley de 26 de febreiro de 1953 sobre la ordenación de las enseñanzas medias onde se establecen diferentes medidas relacionadas coa orientación que desembocan na orde do 28 de febreiro de 1959, cando se establece a creación dun Servicio de Orientación Psicotécnica en cada instituto. Non obstante, estas regulaci óns, baseadas nun diagnós tico e orientación de carácter psicotécnico, non se chegaron a poñer en práctica, xa que no seu f ondo non posuían un enfoque educativo nin estaban ao servizo dun ha acción psicopedagóxica (Rodríguez Espina r, 2005). Outras medidas desta cables nesta et apa foron a creación do Departamento de Psicología Escolar y Orientación Profesional no Centro de Documentación y Orientación Didáctica (1958), a implantación da sección de Psicología Escolar (Diagnóstico Escolar, Vocacional e Profesional) no Instituto Municipal de Educación de Madrid , así como o establecemento dun Gabinete de Psicología y Psicotécnica nas recentemente crea das Universidades Laborais (1956), se ben, a dependencia deste últim o do Ministerio de Trabajo , pode explicar a escasa xeralización da orientación car a os demais niveis de ensinanza do país. Na década de 1960 establécense o Servicio de Psicología y Orientación Profesional nos centros estatais de Ensinanza Primaria (Orde Ministerial do 10 de febreiro de 1967), e os Servicios de Orientación nos Institutos de Ensinanza Media e Escolas Oficiais de Mestría e Aprendizaxe Industrial (Decreto de 2 de marzo de 1967). En 1969 créase a División de Orientación Educativa y Profesional na Secretaría General Técnica do Ministerio de Educación y Ciencia . Pero segundo os diferentes autores que realizaron esta análise histórica (Rodríguez Espinar, et al ., 1993; Rodríguez Espinar, 2005; Bisquerra, 1996;...), a pesar de toda a lexislación existente, a falta de vontade política e a escaseza de recursos, li mitaron a posta en práctica das disposicións legais desenvoltas. CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 325 É coa Ley General de Ed ucación de 1970 ( Ley 14/70 do 4 de a gosto , BOE do 6 de agosto de 1970) cando a Orientación Educativa comeza a tomar presenza relevante no Sistema Educativo español. Con esta lei recoñécese o dereito a que todos os alumnos de todos os niveis educativos reciban Orientación Educativa e Profesional , tomando com o referencia ao centro educativo, ademais de vincular a acción titorial a á función docente. É a primeira vez que se trata de ordenar a Orientación de forma coherente e sistemática, institucionalizándose servizos específicos para iso (ou xurdindo outros de modo paralelo), com o, por exemplo:  Os Servicios Provinciales de Orientación Vocacional (SOEV) (ano 1977), cuxas áreas de traballo eran a orientación edu cativa, o asesoramento a pais e titores, a información académica e profesional, a investigación psicopedagóxica e a colaboración con outros organism os.  Os Equipos Multiprofesionales de Educación Especial , co obxectivo de atender ao alumnado con necesidades educativas especiais.  Os Servicios Pedagógicos Municipales , que trataban de cubrir aquelas prestacións non proporcionadas polo Ministerio de Educación y Ciencia español.  Os Servicios de Orientaci ón al Cu rso de Orientación Universitaria (COU), aínda que tiveron escasa ou nula vixencia.  A reconversión dos Institutos de Psicología aplicada y Psicotecnia en Institutos de Orientación Educativa y Profesional , coa intención de fortalecer a orientación nas ensinanzas medias (Institutos Nacionais de Bach arelato e Centros Oficiais de Formación Profesional). O problema da LGE foi que non logr ou vertebrar e coordinar medidas abondas para constituír unha rede de servizos externos e inte rnos aos centros educativos coa función expresa de realizar tarefas concretas de Orientación Educativa, polo que non resultaron todo o eficaces que se presupoñían. Un exemplo do es forzo inefi caz foi que os SOEV, debido ao seu ámbito provincial, non foron capaces de incidir nos centros educativos na medida do que se esperaba. A Orientación Educativa en España non co mezou a consolidarse na práctica ata a promulgación da LOGSE en 1990 ( Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo , do 3 de outubro de 1990, BOE do 4 de outubro de 1990). Na presente lei considérase a Orientación Educativa e Profesional como un elem ento que favorece a calidade e mellora do ensino. Ademais, propón un modelo que, por prim eira vez para o Sistema Educativo español, concibe á titoría e á orientación dos alumnos como aspectos in tegrados na función docente, e CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 326 que contempla a existencia dunha serie de servizo s de orientación e apoio, internos ao centro educativo, como son os Departamentos de Orientación , e outros externos ao centro, como son os Equipos Interdisciplinares de Sector , compostos por unha serie de profesionais especializados. Todo isto se recolle no artigo 60 da citada lei, como ben sinalan Sampascual et al . (1999): 1. A titoría e orientación dos alumnos formará parte da función docente. Corresponde aos centros educativos a coordinación destas ac tividades. Cada grupo de alumnos terá un profesor titor. 2. As Administracións educativas garantirán a orientación académica, psicopedagóxica e profesional dos alumnos, especialmente no que se refire ás distintas opcións educativas e á transición do sistema educativo ao mundo laboral, prestando singular atención á superación de hábitos sociais discriminatorios que condicionan o acceso aos diferentes estudos e profesións. A coordinación das activid ades de orientación levarase a cabo por profesionais coa debida preparación. Así mesmo as Administracións educativas garantirán a relación entre estas actividad es e as que desenvolvan as Administracións locais neste campo. As características básica s do modelo de or ientación proposto pola citada lei, son sintetizadas por Vélaz (1998) nas seguintes: 3 Modelo de s ervizos (i nternos e e xternos aos cent ros) int ervindo por program as comprensiv os e integrados no currícul o a través dunha estrut ura en tres nive is (aula/titor; centro/Departamento de Orient ación; sector/Equip os Multiprofesio nais). 3 Intervenci ón baseada no s principio s de prevenci ón desenvol veme nto e intervenció n social, e, polo tanto, de carácter proactivo. 3 Predominio da interv ención indirecta do orientador -salvo en casos illados- reservándose a interv ención directa a titore s, profesores e pais. Por iso o modelo incorpora o papel do orie ntador com o consult or (asesor , formador de form adores e axente de cambio). 3 Interv ención fund amentalmente en grupo (a inter vención como dereito de todos os alum nos). 3 Contexto ou estilo d e traballo en co laboración (o or ientador co mo membro d e equipos formados por distintos profesionais que trab allan interdisciplin armente). 3 Contémplase a utilización de distintos tipos de recursos ou mediadores: hum anos, ambientais, materiais e tecnolóxicos (tant o tecnoloxí a educativa c omo tecnolo xías da información e da comunicación). CAPÍTULO 5. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: BASES TE ÓRICAS 333 da lectura e o uso de bibliotecas, a autonom ía pedagóxica, organizativa e de xestión, a función dire ctiva, a orientación educativa e profesional, a inspección educativa e a avaliación”. y En referencia á Organización das Ensinanzas e a Aprendizaxe ao longo da vida : - Artigo 5 , sobre a Aprendizaxe ao longo da vida: “Corresponde ás Administracións públicas facilitar o acceso á infor mación e á orientación sobre as ofertas de aprendizaxe per manente e as posibilidades de acceso a estas”. y No título referente ás Ensinanzas e a súa Regulación : ) Educación Primaria: - Artigo 19 , sobre os Principios Pedagóxicos: “Nesta etapa porase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dific ultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo t an pronto como se detecten estas dificultades”. - Artigo 21 , sobre a Avaliación de Diagnóstico: “Ao finalizar o segundo ciclo da educación primaria todos os centros realizarán unha avaliación de diagnóstico das competencias bási cas alcanzadas polos seus alumnos. Esta avaliación, competencia das Administracións educativas, ter á carácter formativo e orientador para os centros e informativo para as familias e para o conxunto da com unidade educativa. (…)”. ) Educación Secundaria Obrigatoria: - Artigo 22 , sobre os Principios Xerais: “Na educación secundaria obrigatoria prestarase especial atención á orientación educativa e profesional do alumnado”. - Artigo 25 , sobre a Organización do cuarto curso: “Este cuarto curso terá carácter orientador, tanto para os estudos postobri gatorios coma para a incorporación á vida laboral. Co fin de orientar a elección dos alumnos, poderanse establecer agrupacións dest as materi as en diferentes opcións”. - Artigo 26 , sobre os Principios Pedagóxicos: “Corresponde ás Administracións educativas pro mover as medidas necesarias para que a titoría persoal dos alumnos e a orientación educativa, psicopedagóxica e [Document text truncated for crawler view.]