Convivir en los centros educativos. ¿Cómo lo ven los alumnos, padres y profesores?

Introducción Es una constante apreciable en la investigación educativa de los últimos años encontrarnos con trabajos de toda índole teórica y dispar orientación metodológica acerca de los factores que influyen, o aun determinan, la convivencia en los centros escolares de nuestro entorno media- to e inmediato. No pocos de esos estudios se han planteado y llevado a efecto en un marco de creciente sensibilidad social ante las noticias y los datos sobre el incremento del malestar docente (en algunos casos, verdadera desmoralización y abandono profesional) en función de un declarado clima de violencia, explícito o latente, en muchas de las escuelas e institutos de enseñanza secundaria. Prueba de lo que decimos es el considerable número de iniciativas investigadoras activadas, bien desde agencias gubernamentales o bien desde la misma sociedad civil, en aras al logro de un mayor y mejor conocimiento de lo que puede estar ocurriendo en la CONVIVIR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. ¿CÓMO LO VEN ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES? Living together in the schools. How it is seen by students, parents and teachers AGUSTÍN GODÁS OTERO, MIGUEL A. SANTOS REGO y MAR LORENZO MOLEDO Universidad de Santiago de Compostela El núcleo del artículo se sitúa en el análisis de las perspectivas y representaciones que tienen de la convivencia escolar en los centros de enseñanza los principales miembros de la comunidad educativa. Queríamos saber también si tales representaciones están mediadas por variables organizativas o personales, susceptibles, en su caso, de provocar efectos diferenciadores en cada grupo de estudio. Se pudo contar con una muestra de 160 profesores pertenecientes a centros de educación secundaria, 300 alumnos del mismo nivel de enseñanza, y sus correspondientes padres y madres. El cuestionario estaba compuesto por preguntas sociodemográficas e ítems con formato de respuesta tipo Likert, de cinco alternativas. Las dimensiones estudiadas fueron: convivencia, normas, indisciplina, conductas sancionables y medidas favorecedoras de la convivencia. Los resultados confirman la existencia de importantes diferencias en la percepción de los tres grupos. La utilidad de estos hallazgos se ha de proyectar en la elaboración o modificación de planes y programas de intervención socioeducativa para la mejora de la convivencia en los centros escolares. Palabras clave: Comunidad educativa, Convivencia, Centros escolares, Disciplina escolar, Intervención educativa, Percepción social. Bordón 60 (1), 2008, 41-58, ISSN: 0210-5934 • 41Fecha de recepción: 19-09-07 • Fecha de aceptación: 10-03-08 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 41 vida de las escuelas (Cava y Musitu, 2002; Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Díaz-Aguado, 1999; Marchesi y Lucena, 2002; Martín y Lamarca, 2006; Torrego y Moreno, 2003; Zabalza, 1999). La traducción concreta de tal situación no sería otra que la proliferación de conductas agresivas, de tipo físico y verbal, entre alumnos (incluyendo el fenómeno bullying y el acoso a iguales), o de éstos hacia sus maestros, sin que el concurso de padres y madres estuviese ayudando precisamente al triunfo del sosiego y el bienestar entre todos los que forman la bien llamada comunidad educativa. No es éste el lugar para ocuparnos en profundidad del papel que juegan en tan preocupante estado de cosas los medios de comunicación. Pero, junto a las críticas merecidas cuando el sensacionalismo se impone a la prudencia en su menester informativo, sería irresponsable desconocer la existencia del problema o encoger el hombro en actitud fatalista ante sus consecuencias moralmente depredadoras para personas e instituciones. Siendo complejo en su andadura histórica, y en su relación con la ingente transformación acontecida en los ámbitos familiar y social en general, lo que no cabe es simplicidad diagnóstica ni ingenuidad remedial a propósito de las implicaciones que ese déficit de convivencia tiene para el avance de la equidad y la calidad en el espacio público de la educación. Ni que decir tiene que apelar a la participación activa como exponente de vida democrática en la escuela, o alabar las virtualidades de una educación para la ciudadanía cuando una situación específica permanece anclada en una vorágine de desencuentros, es puro ilusionismo. Sin condiciones que articulen la convivencia poco es factible, educativamente hablando, en un centro escolar. Justamente por ello, nos parece de gran importancia estratégica el apoyo e impulso desde las instancias oficiales, pero también desde la sociedad civil, a una suerte de investigación en el que se priorice, si fuera el caso, el examen de las relaciones entre quienes protagonizan de verdad la vida en los centros de enseñanza. Desde luego, las relaciones que se establecen en cualquier organización educativa pasan por el tamiz de la interdependencia entre las personas que conforman los distintos grupos que la dinamizan. La operatividad, ya clásica, del término interdependencia (Lewin, 1947; Bronfenbrenner, 1987) permite que se construyan interpretaciones comunes entre las personas que comparten contextos y actividades, que se definan situaciones y que se establezcan tolerancias o restricciones que acaban haciendo las veces de reguladores de las actuaciones. La búsqueda de contenidos auspiciadores de consenso entre quienes protagonizan el factum educación no es algo novedoso (Rogers, 1982; Rogers y Kutnick, 1992). La novedad reside en la actualidad de sus alteraciones que, aún escépticos sobre su verdadera etiología, identificamos genéricamente como problemas de convivencia o disciplina. La impresión que manda es la de una ruptura del consenso y de que la interdependencia —la asumida, no la impuesta— ya no opera ni en el grupo, ni, por supuesto, en la organización. Como antes anotábamos, no hemos de representar la situación a modo de drama irreparable, pero sí hemos de hacerlo como un problema sobrevenido en nuestro marco de referencia geográfico, social y cultural (Gásquez, Cangas, Pérez-Fuen- tes y Padilla, 2007). Y con esto, claro, también afirmamos que la indagación no debe mostrarse remisa a ningún enfoque o punto de vista. Ahora y aquí, nuestra perspectiva es grupal en el sentido que le dio Newcomb (1976) en su momento, es decir, queremos conocer qué es lo que comparten los miembros de un grupo entre sí, dentro de una organización, al igual que los mismos grupos en su interrelación. Tenemos que suponer que tanto unos como otros comparten visiones de su realidad, muchas veces guiadas por las normas que los coordinan y que, incluso, llegan también a identificarlos (Martínez, Casado, Márquez y Páez, 2003). Agustín Godás Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo 42 • Bordón 60 (1), 2008, 41-58 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 42 Lo que nos proponemos en esta aportación es hacer un ejercicio de profundización en esas visiones o puntos de vista, conociendo, en primer lugar, cómo se representa, desde el profesorado, el alumnado y las familias, la convivencia en el centro escolar. En segundo lugar, queremos saber si tal representación está mediada por variables organizativas o personales que, a su vez, sean susceptibles de provocar un efecto diferenciador capaz de informarnos con más exactitud de la dirección que toma cada representación en cada uno de los grupos incluidos en el presente estudio. La idea de Cialdini et al. (1990, 1991) y de Reno et al. (1993) de que una norma tiene presencia activa o influye dependiendo del grado en que la persona focaliza su atención en una determinada regla, nos ha servido para plantear este segundo objetivo, con un añadido —en absoluto baladí— a la constatación de los mediadores de la representación y que consiste en conocer el grado de dependencia entre las dimensiones que definen la convivencia en un centro escolar, sin prescindir de los pareceres de los tres grupos con los que hemos podido trabajar en esta ocasión. La investigación aquí resumida puede encuadrarse en una tipología de trabajos acerca de la convivencia en los centros educativos cuyo núcleo exploratorio tiene que ver con los puntos de vista que caracterizan el posicionamien- to genérico de los miembros de la comunidad educativa. Como es fácil de imaginar, se trata de estudios realizados mayormente a base de cuestionarios por cuyo conducto nos aproximamos al parecer de docentes, discentes y familias (cfr. Rodríguez Muñoz, 2007). De modo complementario, se tiene admitido, con relativa frecuencia, que tanto la educación que se asocia a los distintos aspectos implicados en la disciplina como, particularmente, las creencias que padres y madres muestran respecto a la conducta agresiva de los hijos e hijas, influyen en la emisión futura de este tipo de conductas (Motrico, Fuentes y Bernabé, 2001). Es, por ello, inevitable vincular las creencias personales a concepciones más o menos fijas sobre el mundo en sus distintas manifestaciones y acontecimientos. Sin olvidar que las «concepciones» difícilmente se pueden apartar de las teorías implícitas que mueven nuestras percepciones y formas, restrictivas, de situarnos ante la realidad, si bien ese posicionamien- to no es inmutable pues se va modulando según contextos y circunstancias, al contrario de lo que se tiene dicho sobre su gran resistencia al cambio, lógicamente antes de que tales creencias se expliciten, verbalicen o se cuestionen por el simple análisis de su posible incidencia práctica (Martín y Cervi, 2006; Pérez Echeverría et al., 2006; Pozo y Rodrigo, 2001; Rodríguez Muñoz, 2007). Otro aspecto que aún reclama un mayor recorrido es el de la misma formación de padres y profesores en torno a los factores de riesgo, unos abiertos y otros más encubiertos. Téngase en cuenta que, como nos recuerdan Fernández, Sánchez y Beltrán (2004), la agresividad de las aulas suele pasar desapercibida para bastantes profesoras y profesores, siendo únicamente detectada cuando es drásticamente evidente, o cuando alguna parte del alumnado decide ponerles al corriente de lo que acontece. Además, es obligado mencionar el factor de riesgo asociado a la interacción de los iguales, factor que no pocas veces interacciona con las condiciones familiares. Tampoco hay que olvidar que, a menudo, en la etapa adolescente la agresividad es objeto de valoración social por los compañeros, máxime si el centro educativo se convierte en fuente de ansiedad, en símbolo de fracaso e inadaptación. Así pues, no es descabellado pensar que la visión de la convivencia en los centros educativos se pueda ver afectada por las mismas representaciones de padres, profesores y alumnos, las cuales, actuando como filtros en el procesamiento de la información entrante desde el medio, dan soporte a marcos explicativos sobre lo que pasa a su alrededor y sobre enfoques Convivir en los centros educativos. ¿Cómo lo ven alumnos, padres y profesores? Bordón 60 (1), 2008, 41-58 • 43 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 43 normativos para la resolución de problemas o conflictos. El tema de fondo, no otro que el de intentar articular niveles razonables de bienestar en los establecimientos de enseñanza, debe abordarse con información y conocimiento, con datos que se actualizan y contrastan, con discusión sólida acerca de las metodologías que convienen según los contextos y las circunstancias, a fin de que el consenso posible sirva de prudente revulsivo en el trazado de la acción oportuna. Método Participantes La muestra está compuesta por 160 profesoras y profesores de centros de enseñanza secundaria, 300 alumnos del mismo nivel educativo (ESO y Bachillerato), junto con 300 padres y 300 madres del alumnado seleccionado. En cuanto al profesorado, decir que su edad media es de 41 años, el 80% son mujeres, el 53,8% tiene hijos o hijas adolescentes, el 65% ocupa algún cargo en el organigrama del centro y cuentan con un tiempo medio de años de servicio que oscila entre 15 y 20 años. La edad media de los alumnos se sitúa en los 14 años. El 52,7% de la muestra son chicas, el 82,4% no repite curso y el mismo porcentaje ha suspendido una asignatura. Por último, los padres y las madres tienen una edad media de 45 y 41 años respectivamente. El 87,8% de los padres y el 79,2% de las madres son trabajadores asalariados con estudios primarios (71% de las madres y 62% de los padres) o con estudios superiores (38% de los padres y 29% de las madres). El 65,3% vive cerca del centro escolar y el promedio de hijos por unidad familiar es de 2. Instrumento de medida En el cuestionario específico que entregamos a los sujetos de cada grupo (Zabalza, 1999) había una serie de preguntas sociodemográficas que hemos sintetizado en el apartado anterior, seguido de un conjunto de ítems con formato de respuesta tipo Likert con cinco alternativas (desde 1 «nunca sucede en esta escuela», hasta 5 «siempre sucede en esta escuela» y una opción para la respuesta «no sabe, no contesta»). La distribución y cantidad de preguntas aparecen resumidas en la tabla 1 junto a los índices de fiabilidad, tanto para la totalidad del instrumento, como para cada una de las subescalas. Como se puede observar, la fiabilidad de los instrumento empleados es satisfactoria para los tres colectivos a los que se administraron (profesores, alumnos y familias), y en las distintas subescalas (convivencia, normas, indisciplina, sanciones y medidas). Las subescalas de normas y de medidas en el cuestionario de profesores son las que obtienen una fiabilidad menor. La convivencia está directamente relacionada con la calidad de las relaciones interpersonales que se construyen en una organización y que, a su vez, crean un determinado clima escolar que influye en esas mismas relaciones. Así, un clima de convivencia positivo depende de una gran cantidad de factores. Nosotros nos centraremos en analizar la convivencia y las medidas para favorecerla, las normas que se establecen como marco de las relaciones, las actuaciones o sanciones que se ponen en marcha cuando se vulneran aquéllas y los comportamientos indisciplinados. En el tema de la convivencia solicitamos, además de una constatación de elementos, una valoración sobre qué aspectos les parecían más relevantes para facilitar un clima positivo tan- to de centro como de aula. En el caso de las normas preguntamos, fundamentalmente, acerca de su utilidad como tales. En cuanto a la Agustín Godás Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo 44 • Bordón 60 (1), 2008, 41-58 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 44 indisciplina, queríamos saber si había acuerdo sobre dónde ocurre frecuentemente, quiénes la provocan y cuáles creen que son sus causas. Para las sanciones las preguntas se dirigen a la búsqueda de opiniones sobre qué tipos de comportamientos se consideran susceptibles de sanción. Y finalmente, solicitamos también opiniones y valoraciones sobre las medidas para mejorar la convivencia en el centro y las actuaciones más recomendables ante comportamientos agresivos dentro del mismo. Procedimiento Todos los cuestionarios fueron administrados dentro del centro escolar y en distintos momentos para cada uno de los grupos. Una vez recogidos, fueron codificados, almacenados y tratados estadísticamente. Para nuestro primer objetivo realizamos análisis descriptivos de tendencia central y dispersión, y análisis factoriales de componentes principales con rotación Varimax. Para el segundo objetivo, desarrollamos análisis de diferencia de medias y análisis de regresión lineal «paso a paso» o «Stepwise» para confirmar la fuerza de la dependencia entre las distintas dimensiones para cada uno de los grupos. Análisis de resultados Primer objetivo: la representación de la convivencia en el centro Esta primera aproximación a los datos, meramente descriptiva, nos permitió obtener una visión de conjunto de cada uno de los tres grupos para las cinco dimensiones que configuran nuestro estudio. Dado que estamos manejando medidas de tendencia central y dispersión que aparecen posteriormente reflejadas en otra parte de este trabajo, nos limitaremos a comentar lo más destacado de esta observación. En cuanto a las diferencias que comenzamos a vislumbrar, cabe resaltar las que observamos en las causas de la conducta indisciplinada y en los comportamientos que deben ser sancionados sin ninguna duda. Constatamos, al respecto, un registro curioso, y es que las causas de la indisciplina se sitúan fuera del contexto del aula y Convivir en los centros educativos. ¿Cómo lo ven alumnos, padres y profesores? Bordón 60 (1), 2008, 41-58 • 45 TABLA 1. Índices de fiabilidad del instrumento de medida utilizado Profesores (n=160) Alumnos (n=300) Familias (n=150/150) α ´Nº ítems Correlación α ´Nº ítems Correlación α ´Nº ítems Correlación media entre media entre media entre ítems ítems ítems Escala total .810 38 .100 .993 39 .845 .868 37 .151 Convivencia .591 05 .221 .894 05 .638 .820 06 .447 Normas .289 02 .176 .908 02 .836 .830 06 .428 Indisciplina .744 15 .180 .992 14 .924 .850 14 .289 Causa .733 09 .255 .993 08 .946 .846 08 .411 Lugar .558 04 .243 .982 05 .918 .719 04 .401 Evaluar .364 02 .226 - - - .297 02 .174 Sanciones .818 10 .347 .996 12 .960 .854 06 .534 Medidas .443 06 .116 .996 06 .976 .506 05 .183 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 45 Agustín Godás Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo 46 • Bordón 60 (1), 2008, 41-58 TABLA 2. Resultados del análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax para la totalidad de la escala en cada uno de los tres grupos Factor Autovalor % de varianza Correlación media del ítem I: Sanciones 07,345 13,12 752 II: Sanciones 06,454 11,52 716 Profesorado III: Indisciplina 04,695 08,38 657 IV: Indisciplina 04,158 07,43 589 V: Medidas 03,582 06,40 579 Alumnado I: General 56,630 78,48 783 I: Convivencia 09,641 18,54 741 II: Sanciones 06,461 12,42 679 Familias III: Indisciplina 04,151 07,98 658 IV: Normas 03,623 06,97 623 V: Medidas 03,257 06,26 569 Ítems con mayor peso para cada grupo Profesorado Alumnado Familias Factor I: Factor I: Factor I: • No respetar las orientaciones • Trato respetuoso al profesor (.867) del profesor (.849) Causas Indisciplina: • Ausencia de violencia física (.864) • Sentarse incorrectamente (.838) • Insatisfacción con algunas materias • Obediencia al profesor (.827) • Dar respuestas insolentes (.657) (.830) • Falta de autoridad del profesor (.824) Factor II: Factor II: • Destruir material del centro (.866) Sanción: • Agresión física al profesor (.890) • Rehusar a participar en el aula (.732) • Por sentarse incorrectamente (.823) • Agresión verbal al profesor (.838) • No traer el material necesario • Por hacer comentarios improcedentes • Destruir material del centro (.692) a clase (.677) (.823) Factor III: Medidas: Factor III: • Causa: problemas individuales (.885) • Severidad con el alumnado • Problemas individuales del alumno • Causa: problemas familiares (.816) problemático (.820) (.844) • Falta de motivación del alumno (.788) Causas Indisciplina: • Problemas familiares del alumno (.658) • La actuación del profesorado (.818) Factor IV: • El profesorado injusto (.816) Factor IV: • Causa: Autoritarismo del profesor • Cumplir las tareas escolares (.830) (.847) Sanción: • Regular la conducta en el aula (.821) • Causa: El alumnado repetidor (.752) • Hacer bromas en clase (.809) • Regular las relaciones entre alumnos y profesores (.623) Medidas: Factor V: • Informar sobre derechos y deberes Factor V: • Sanciones más severas (.846) del alumno (.793) • Mejorar los recursos del centro (.871) • Integrar al alumno en la gestión (.762) • Informar sobre derechos y deberes • Mejorar los recursos del centro (.579) Sanción: del alumno (.687) • Rehusar a participar en el aula (.765) Medidas: • Fomentar la participación (.627) 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 46 los comportamientos sancionables aparecen referidos al entorno de la misma. Centrándonos en las coincidencias, el alumnado y las familias valoran de forma muy parecida cuáles son los aspectos más relevantes de la convivencia en su centro escolar. También coinciden alumnado y profesorado, aunque con menor fuerza, cuando señalan las propiedades generales de las normas existentes (para qué sirven fundamentalmente). La única coincidencia entre profesorado y familias se da al apuntar las medidas que consideran más eficaces para mejorar la convivencia o prevenir la indisciplina en el centro. Para darle más consistencia y contenido a estas observaciones realizamos tres análisis factoriales de componentes principales con rotación Varimax que nos confirmaron que estas afirmaciones necesitaban matizarse. En la tabla 2 aparecen resumidos los principales resultados con sus respectivos índices. Observamos cómo la dispersión supera a la concordancia, sobre todo en las perspectivas del alumnado y sus familias, en las del profesorado y el alumnado y, en menor medida, entre el profesorado y las familias. Las discrepancias se constatan a la hora de considerar cuáles son las causas del comportamiento indisciplinado y cuáles son los comportamientos susceptibles de ser sancionados. Respecto de las primeras, los padres y docentes coinciden al indicar problemas individuales y familiares, pero los padres también aluden a la falta de motivación en el alumnado y los profesores a su propio autoritarismo o al hecho de que el alumno sea repetidor, mientras que los alumnos atribuyen esta causación a factores centrados en el profesorado o a la insatisfacción con ciertas materias. Entre las conductas realmente sancionadas, los profesionales señalan no respetar las orientaciones del profesor, sentarse de forma incorrecta, dar respuestas insolentes, destruir el material del centro, rehusar participar o no traer el material necesario a clase. Los alumnos coinciden con sus profesores al definir como conductas que pueden ser sancionadas, el sentarse de forma incorrecta o rehusar participar en clase, a las que suman otras como hacer comentarios improcedentes o hacer bromas en clase. Sus padres centran estas conductas en las agresiones físicas o verbales al profesor y al deterioro del material del centro. Parece que únicamente los padres vinculan tales conductas a comportamientos graves en el centro. En cambio, el consenso (apreciable más claramente entre el profesorado y las familias, y entre el alumnado y el profesorado) se registra a la hora de señalar los comportamientos que deben ser sancionados y en cuanto a la estimación de las medidas más oportunas para mejorar la convivencia dentro del centro: severidad, participación del alumnado, información y mejora de los recursos del centro. Desde una óptica más estructural, la representación del alumnado y del profesorado se caracteriza, como ya ha sido constatado en el trabajo de Martínez, Casado, Marques y Páez (2003), por referencia a una estructura asimétrica en la interacción entre docente y alumno con predominio de una visión punitiva demandada por el profesorado y asumida por el alumnado. Los elementos que configuran la visión del profesorado hacen referencia a las causas de la indisciplina y a los comportamientos disruptivos dentro del aula, algo que también caracteriza al alumnado pero en una sola dimensión en la que sanciones, causas de la indisciplina y medidas a tomar para mejorar la convivencia aparecen fuertemente asociadas. El único grupo en el que aparecen representadas las cinco dimensiones es en el de las familias. Se trata de una visión externa, alejada de esa asimetría cotidiana en la vida del centro entre docente y alumno y con una perspectiva en la que tiene cabida una visión general sobre lo que debe ser la convivencia y cuál es la función y utilidad de las normas establecidas. Es importante recordar que ninguno de estos aspectos aparece reflejado en las representaciones de alumnado y profesorado. Convivir en los centros educativos. ¿Cómo lo ven alumnos, padres y profesores? Bordón 60 (1), 2008, 41-58 • 47 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 47 Segundo objetivo: los mediadores de la representación Lo que pretendemos en este caso es conocer qué variables organizativas o personales provocan un efecto diferenciador que especifique y aclare la dirección de la focalización de cada uno de los grupos analizados: para el profesorado será la antigüedad en la profesión docente y el hecho de ocupar o no actualmente un cargo en el organigrama del centro; en el alumnado, su edad, el sexo y ser o no repetidor de curso; y, finalmente, en las familias, será la figura parental y nivel de estudios del padre y de la madre. En la tabla 3 aparecen resumidos los resultados diferenciales más significativos. En ella se puede observar con claridad que los mediadores de la focalización hacen referencia al profesorado con más antigüedad en la profesión (16-20 años) y que desempeña en la actualidad algún cargo. En el alumnado, los mediadores hacen alusión al hecho de no ser repetidor, a los sujetos de menor edad (11-14 años) y a los varones. En las familias, las madres con estudios secundarios acaparan las valoraciones con más peso significativo. El profesorado se centra en definir lo que debe ser la convivencia dentro del centro (buenas relaciones entre alumnos y el uso de un lenguaje correcto) y en destacar algunas de las causas de la indisciplina (insatisfacción con algunas materias, incompetencia del profesorado, educación familiar, ausencia de normas en el centro, problemas individuales y falta de motivación del alumno). Por su parte, los alumnos se centran en describir las conductas sancionables, priorizando los comportamientos disruptivos dentro del aula y exponiendo la necesidad de excluir a quienes crean problemas o no muestran interés por los estudios. Definen lo que debe ser la convivencia y refieren, entre otras condiciones, el cuidado de los materiales del centro, el mantenimiento del orden y el silencio en el aula, ausencia de violencia física, respeto al profesorado y uso de un lenguaje correcto, para acto seguido proponer medidas de mejora (fomento de una mayor participación del alumno y de la familia en el centro, dar más libertad al alumno y promulgar reglas más estrictas). Las familias se centran, sobre todo, en las causas de la indisciplina (ambiente social de la comunidad y descuido o ausencia de normas en el centro), y en los comportamientos susceptibles de ser sancionados (provocar el deterioro de los materiales del centro). Como se puede apreciar, sólo hay una referencia a la utilidad de las normas por parte de las chicas (informando de que su ámbito de influencia atañe a todos por igual). En las familias, también con una considerable amplitud, destaca su definición de la convivencia (trato respetuoso entre profesores y alumnos con la atribución de un claro liderazgo al profesor dentro del aula), y la descripción de las principales causas de la indisciplina (la insatisfacción del alumno con algunas materias, la ausencia y descuido de normas explícitas, los problemas familiares del alumno y la actuación del profesorado). Finalmente, al igual que sus hijos e hijas, sólo hacen una referencia a la necesidad de las normas en lo tocante a que son útiles para regular la conducta dentro del aula. Ahora bien, ¿hasta qué punto la focalización que establece cada grupo es coherente con la dependencia, obvia por otra parte, entre las distintas dimensiones? Para aclararlo realizamos una serie de análisis de regresión en cada uno de los grupos, a fin de constatar los predictores más consistentes en las cinco dimensiones planteadas. En la tabla 4 exponemos el resumen de estos análisis para los tres grupos sin subdividirlos en los perfiles mediadores que previamente hemos comentado. En cuanto a la convivencia, considerada como una valoración de los aspectos más relevantes que facilitan un buen clima en el centro, hay, Agustín Godás Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo 48 • Bordón 60 (1), 2008, 41-58 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 48 Convivir en los centros educativos. ¿Cómo lo ven alumnos, padres y profesores? Bordón 60 (1), 2008, 41-58 • 49 TABLA 3. Resultados de las principales diferencias entre los distintos tipos de profesorado, alumnado y figura familiar Grupos Ítems Media 1 Media 2 SD1 SD2 t Sig. Profesorado (N=160) • Buenas relaciones entre 3,33 4,17 .976 .717 -2,869 .009 el alumnado (CV) 1: 5/15 años (39,5%) • Uso de un lenguaje correcto (CV) 2,67 3,39 .816 .656 -2,883 .008 2: 16/20 años (60,5%) • Robar a compañeros (S) 4,87 4,30 .352 .765 3,064 .004 • El buen alumno/a no crea 3,20 3,87 .775 .920 -2,416 .021 problemas (IND) • Insatisfacción con algunas 3,33 3,91 .724 .900 -2,189 .036 materias (causa IND) • Incompetencia del profesorado 3,07 3,83 .799 .984 -2,610 .013 (causa IND) Profesorado (N=160) • Los niños son más indisciplinados 3,04 3,86 1.113 .770 -2,448 .019 que las niñas (IND) 1: Ocupa cargo (65%) • La educación familiar (causa IND) 4,73 4,21 .533 .802 2,442 .019 2: No ocupa cargo (35%) • Ausencia de normas en el centro 4,19 3,57 .694 1.016 2,288 .028 (causa IND) • Problemas individuales (causa IND) 4,23 3,57 .710 .646 2,886 .006 • La falta de motivación del alumno 4,38 3,79 .496 .893 2,741 .009 (causa IND) Alumnado (N=300) • Las normas son útiles para 3,01 2,71 1.251 1.265 2,005 .046 comprometer a todos (N) 1: Mujer (52,7%) • La indisciplina se da en 2,67 3,20 1.243 1.230 -3,538 .000 los pasillos (IND) 2: Varón (47,3%) • La indisciplina se da durante 2,92 3,54 1.316 1.269 -3,905 .000 el recreo (IND) • La indisciplina se da al entrar 2,74 3,26 1.613 1.497 -2,709 .007 y salir del centro (IND) • Expulsar del centro al que 2,67 3,05 1.533 1.568 -2,015 .045 ocasione problemas (S) • Si no hay interés por aprender, 2,13 2,66 1.375 1.544 -2,964 .003 expulsar del centro (S) • El profesor injusto es el causante 2,83 3,26 1.401 1.398 -2,547 .011 (causa IND) • Fomentar la participación 2,68 3,05 1.412 1.332 -2,198 .029 de todos (M) Alumnado (N=300) • El cuidado de los materiales 3,74 3,41 1.126 1.052 2,156 .033 del centro (CV) 1: 11 a 14 años (76%) • Mantener orden y silencio 3,43 3,02 1.351 1.038 2,623 .010 en el aula (CV) 2: 15 a 17 años (24%) • Ausencia de violencia física (CV) 3,94 3,15 1.614 1.543 3,527 .001 • Respeto al profesorado (CV) 4,36 3,98 1.257 1.060 2,370 .019 • Uso de un lenguaje correcto (CV) 3,96 3,47 1.532 1.297 2,506 .014 • Comportamiento indisciplinado 3,60 2,91 4.172 1.465 2,011 .045 en el recreo (IND) Continúa 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 49 docentes entienden que las medidas que se lleguen a aprobar en el centro deben fundamentarse en normas útiles y consensuadas, así como en una clara definición y delimitación de lo que se entiende por una conducta sancionable. Para los alumnos las medidas se asocian a las conductas definidas como sancionables y a la atribución externa de las causas de la indisciplina. En definitiva, los colectivos muestran divergencias a la hora de definir lo que entienden por convivencia, al igual que la utilidad que les parece tienen las normas, su discurso sobre las causas de la indisciplina, las conductas que merecen ser sancionadas y las medidas a adoptar si queremos ver mejoras en los indicadores definitorios de convivencia en nuestro marco de vida. Pero tampoco encontramos consenso sobre la dependencia entre las distintas dimensiones. Con todo, estamos persuadidos del interés y utilidad de los resultados alcanzados en la investigación realizada. En nuestra opinión, es la perspectiva y la funcionalidad estratégica de lo observado y mostrado lo que debe valorarse y realzarse en estas incursiones indagadoras sobre temas con un alto grado de complejidad. Pero ello no debe afirmarse como irredento obstáculo en la toma de decisiones que convienen en cada circunstancia. Finalmente, nos parece inequívoca la necesidad de que las políticas educativas, o de quienes han de articular medidas sobre la marcha de los acontecimientos, cuenten con referentes empíricos, válidos y confiables, en relación con la progresiva (re)construcción curricular de una educación en valores cívicos o, si se prefiere, de una educación para la ciudadanía que, independientemente de su enfoque como materia autónoma o transversal, deberá marcar diferencias, pedagógicamente sostenibles, entre un sistema donde se cuiden los raíles de convivencia en una sociedad culturalmente diversa, y un sistema burocráticamente anclado en el tan simple como formal cumplimiento de las normas establecidas. Agustín Godás Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo 56 • Bordón 60 (1), 2008, 41-58 Referencias bibliográficas BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. 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Santiago de Compostela: Consello Escolar de Galicia-Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Xunta de Galicia. Abstract Living together in the schools. How it is seen by students, parents and teachers This article deals with analysis of the perspectives and representations of the educative community members about the interpersonal relationships within schools. We also wanted to know if these representations are mediated by personal and/or organizational variables, capable of provoking differential effects on each group of study. Our sample was composed of 160 secondary education teachers, 300 students at the same teaching level, and their parents. The questionnaire contained both socio-demographic and Likert format items, with 5 alternatives. The dimensions studied were living together, norms, indiscipline, punitive behaviours, and measures to promote living together in the schools. The results confirm the existence of important differences in the perception of groups. The findings are useful for the future, mainly to elaborate or modify plans and programmes for socio-educative intervention to improve coexistence in the schools. Key words: Educational community, Teaching centres, School discipline, Educational intervention, Social perception. 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 57 Agustín Godás Otero, Miguel A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo 58 • Bordón 60 (1), 2008, 41-58 Perfil profesional de los autores Agustín Godás Otero Profesor titular de Universidad de Psicología Social de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. Ex subdirector del ICE de la misma universidad. Sus líneas de investigación se centran en el estudio de la inmigración y proyectos educativos en la familia y en la escuela y en el análisis del clima psicosocial en los centros escolares. Pertenece al Grupo de Investigación ESCULCA de la USC. Correo electrónico de contacto: [email protected] Miguel A. Santos Rego Catedrático de Universidad en el Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Santiago de Compostela. Sus líneas de investigación se centran en la inmigración y los proyectos educativos en la familia y en la escuela, así como en el análisis de la relación entre educación, competencias y desarrollo de la sociedad civil. Coordina el Grupo de Investigación ESCULCA de la USC. Correo electrónico de contacto: [email protected] Mar Lorenzo Moledo Profesora titular de Universidad de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. Sus líneas de investigación se centran en la inmigración y los proyectos educativos en la familia y en la escuela, así como en el análisis de la relación entre educación, competencias y desarrollo de la sociedad civil. Pertenece al Grupo de Investigación ESCULCA de la USC. Correo electrónico de contacto: [email protected] 13278-Bordon 60-1 (F).qxd 7/7/08 11:40 Página 58