Concentración de Alumnado Migrante en Santiago (Chile) y Discursos Institucionales: Diferencias con el Caso Español

ISSN: 1696-4713 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2024, 22(1), 65-86. https://doi.org/10.15366/reice2024.22.1.004 Concentración de Alumnado Migrante en Santiago (Chile) y Discursos Institucionales: Diferencias con el Caso Español Concentration of Migrant Students in Santiago (Chile) and Institutional Discourses: Differences with the Spanish Case Carlos Lubián *, 1 y Claudia Córdoba 2 1 Universidad de Santiago de Compostela, España 2 Universidad de Santiago de Chile, Chile DESCRIPTORES: RESUMEN: Inmigración Segregación escolar Mapas escolares Santiago de Chile Cuasi-mercado educativo En el contexto de un creciente incremento de población migrante en Chile, analizamos la desigual distribución y problemática incorporación de este alumnado en escuelas de Santiago, donde el fenómeno de la segregación escolar alcanza mayor magnitud. Mediante una metodología de análisis mixta –cuantitativa, geográfica y cualitativa– presentamos una radiografía de la concentración escolar en el “Gran Santiago”, calculada a través de indicadores de segregación, y llevamos a cabo un análisis discursivo mediante entrevistas a responsables de centros de alta concentración (CAC) sobre las razones de esta concentración. Finalmente, comparamos los resultados con un estudio de caso similar llevado a cabo en España. Los resultados apuntan, en primer lugar, a unos niveles de segregación muy elevados y heterogéneos en la capital chilena; en segundo lugar, a una localización desigual de las escuelas en el territorio, que dibuja y reproduce niveles de concentración escolar desiguales por comuna; en tercer lugar, aparecen CAC encargados de la escolarización de alumnado migrante que reproducen dinámicas de concentración escolar institucionalizada. La discusión de resultados en clave comparada sugiere diferencias en la concepción de la concentración escolar, más normativizada, funcional y aceptada en el caso chileno, probablemente como resultado de lógicas de mercado educativo más arraigadas. KEYWORDS: ABSTRACT: Inmigration School segregation School maps Santiago de Chile Educational quasi-market In the context of a growing increase in the migrant population in Chile, we analyze the uneven distribution and problematic incorporation of these students in schools of Santiago, where the segregation reaches its greatest magnitude. Through a mixed methods analysis –quantitative, geographical and qualitative– we present a picture of the school concentration in “Greater Santiago” calculated through indicators of segregation, and a discursive analysis of heads of high-concentration schools (CAC) about the reasons for this concentration. Finally, we compare the results with a similar case study carried out in Spain. The results point, firstly, to very high and heterogeneous levels of segregation in the Chilean capital; secondly, to an unequal location of schools in the territory, which draws and reproduces unequal levels of school concentration by district; thirdly, there are CACs in charge of the schooling of migrant students that reproduce dynamics of institutionalized school concentration. The discussion of comparative results suggests differences in the conception of school concentration, more standardized, functional and accepted in the Chilean case, probably as a result of more deeply rooted educational market logics. CÓMO CITAR: Lubián, C. y Córdoba, C. (2023). Concentración de alumnado migrante en Santiago (Chile) y discursos institucionales: Diferencias con el caso español. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(1), 65-86. https://doi.org/10.15366/reice2024.22.1.004 *Contacto: c[email protected] ISSN: 1696-4713 revistas.uam.es/reice Recibido: 23 de octubre 2022 1ª Evaluación: 3 de febrero 2023 2ª Evaluación: 15 de mayo 2023 Aceptado: 31 de julio 2023 C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 66 1. Introducción Chile comenzó a posicionarse como un país receptor de migración a partir de los años ’90, pero es en la última década cuando el proceso se intensifica: en 1992 un 0,8 % de población residente era extranjera, la cifra se incrementa al 1,3 % en 2002 y al 4,4 % en 2017. Las últimas estimaciones cifran en un 7,0 % el peso de este grupo en el país (Instituto Nacional de Estadísticas, 2021). Esta población proviene mayoritariamente de países latinoamericanos y del Caribe (Venezuela, Perú, Haití, Colombia y Bolivia) y se concentran sobre todo en la Región Metropolitana (59,4 %), donde se ubica la capital, Santiago de Chile. En los últimos tiempos cobra especial relevancia la llegada de población de origen haitiano, acentuando procesos de racialización y dinámicas de exclusión (Edwards y Greene, 2022; Rojas Pedemonte et al., 2015). Este crecimiento viene acompañado de un incremento de la migración irregular, principalmente de nacionales de Venezuela y Haití, que empeora las condiciones de estos grupos en base a un racismo estructural e institucional imperante en la sociedad chilena, en ámbitos tan centrales para la integración como la vivienda o la educación (Thayer y Tijoux, 2022). La población migrante, que llegó fundamentalmente en busca de empleo, ha experimentado procesos de asentamiento y reunificación familiar acelerada (Tijoux, 2013), que ha provocado una incorporación de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo mucho más rápida que en otros países de inmigración más consolidada. Según datos del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2021), el reflejo en las escuelas se cifra en un 5,3 % de la matrícula escolar, con una preponderancia del alumnado de origen venezolano, seguido del boliviano, colombiano, peruano, haitiano, ecuatoriano y argentino, que dibuja un nuevo escenario escolar en el país. Asimismo, gran parte de ellos se escolarizan en enseñanza básica y en establecimientos públicos (MINEDUC, 2022a, 2022b), a diferencia de los nativos, que lo hacen preferentemente en el sector privado subvencionado (Joiko y Vásquez, 2016). Las implicaciones de esta incorporación creciente de alumnado migrante en las escuelas chilenas apuntan a dificultades vinculadas a barreras lingüísticas y visiones estereotipadas colonialistas, en base al origen afro-latinoamericano que sufre especialmente el colectivo de origen haitiano (Pavez et al., 2018). Esta problemática resulta especialmente preocupante en uno de los sistemas educativos más segregados del mundo, donde las políticas neoliberales priorizan la libertad de elección de escuela en un contexto de alta mercantilización (Valenzuela et al., 2014). Desde el punto de vista de la política educativa, el impacto de una desigual distribución podría llevar a un incremento en la aparición de centros-gueto en la capital, del mismo modo que ocurrió años atrás con escolares de origen peruano (Suárez, 2018). Es precisamente en el contexto de la aparición de escuelas con alta concentración escolar migrante desde donde parte esta investigación, tomando como campo social la red de escuelas de enseñanza básica de la capital. El artículo se estructura, primero, con el abordaje teórico sobre la segregación escolar de la población extranjera en estas escuelas; segundo, exponemos la metodología mixta llevada a cabo; tercero, presentamos los resultados del análisis estadístico y socioespacial de la concentración escolar en la capital, así como el análisis discursivo institucional de parte de tres Centros de Alta Concentración (CAC) chilenos; finalmente, exponemos las conclusiones y discutimos los resultados de manera comparada con un estudio de caso llevado a cabo en CAC españoles (Lubián, 2021a). C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 67 2. Revisión de la literatura Nos centramos en la segregación escolar por origen nacional, entendida como el fenómeno por el cual los estudiantes de nacionalidad extranjera se concentran en unos u otros centros, y que se relaciona directamente con el nivel de equidad de los sistemas educativos (Murillo et al., 2017). La segregación escolar es un fenómeno complejo en el que concurren distintos elementos explicativos vinculados a factores institucionales, socioculturales y de contexto (Bellei, 2013). Nos centramos en los primeros, que afirman que la desigual distribución de alumnado extranjero sería consecuencia, por un lado, de barreras que algunas escuelas establecerían para frenar la entrada de alumnado foráneo en sus aulas o bien de las acciones que realizan para facilitar su ingreso y, por otro lado, debido al incremento en las políticas de elección escolar en familias de clase media en un contexto como el chileno, ya de por sí segregado socialmente (Santos y Elacqua, 2016). En este sentido, la localización de los centros en base a su dependencia administrativa no es neutra. Se ha estudiado en muchas regiones del mundo cómo la segregación escolar se relaciona con la ubicación de los centros escolares (Chapman, 2018; Smrekar y Honey, 2015), especialmente escuelas privadas o concertadas, que se situarían en zonas estratégicas y menos vulnerables (LaFleur, 2016), con el objetivo de evitar un alumnado percibido como más costoso en términos educativos, como el migrante. Esto pone en evidencia que la distribución de población migrante no se produce de forma homogénea entre los centros educativos de un mismo territorio y que este alumnado tiende a concentrarse en determinadas escuelas, sobre todo públicas, lo que también se constata en el caso chileno (MINEDUC, 2021). Sin embargo, algunas investigaciones alertan de casos de concentración elevada también en centros educativos privados, sobre todo subvencionados, dirigidos precisamente a un alumnado más diverso, como efecto del auge en las políticas de mercado educativo (Jabbar, 2015). En esta línea, cabe señalar que la ciudad de Santiago de Chile se caracteriza por altos niveles de diferenciación y fragmentación socioespacial. De esta forma, en el denominado “cono oriente” –representado por las comunas de Vitacura, Las Condes, Lo Barnechea, La Reina, Providencia, Ñuñoahabita población de renta alta que, además, accede a mejores servicios. Como contrapunto, el resto de las comunas albergan a población con condiciones socioeconómicas más desfavorecidas (Aliste y Stamm, 2016). Esta conformación de la ciudad se ve también reflejada en la oferta escolar que es posible encontrar en unos territorios y otros (Flores y Carrasco, 2013). En este contexto de creciente mercantilización de la educación a nivel mundial (Lubienski et al., 2022; Verger et al., 2017) en el que las instituciones escolares compiten por el alumnado, determinados grupos, como la población migrante, ven agravada su situación en un mercado educativo que les deja atrás por considerarlos más costosos (Bonal y Bellei, 2018). En esta lógica de oferta y demanda de servicios educativos, la propia institución escolar puede favorecer procesos de concentración en determinados centros, liberando la demanda (mayor libertad de elección) y/o la oferta (mayor libertad de los centros para diferenciarse), en una dinámica de captación de un tipo de alumnado-cliente acorde a los servicios ofertados (Alegre y Benito, 2012). En este proceso, la gestión interesada de plazas vacantes para el alumnado migrante que se incorpora fuera del periodo ordinario de matriculación, lo que se conoce como “matrícula viva” (Carrasco et al., 2012), podría incidir en el aumento de la segregación escolar. Si a ello le añadimos la pérdida de matrícula que vienen sufriendo las escuelas C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 68 públicas (Bellei et al., 2018), la llegada de alumnado migrante ciertamente podría contribuir a la supervivencia de estos centros (Joiko y Vásquez, 2016). Sin embargo, esto no siempre se alinea con una práctica docente libre de visiones estereotipadas asociadas al menor rendimiento y baja participación de las familias migrantes, tanto en el sistema educativo chileno (Mora-Olate, 2021) como en el español (García-Castaño et al., 2018; Quintas-Quintas et al., 2022; Rodríguez-Esteban y González-Mayorga, 2023). El sistema educativo chileno se ha caracterizado especialmente por concebir la educación en términos de mercado, lo que ha provocado que la segregación escolar se haya convertido en un problema endémico (Bellei, 2016). La Ley de Inclusión, promulgada en 2015, en respuesta a sucesivas demandas estudiantiles, intentó revertir esta situación, limitando la selección, el copago y el lucro en las escuelas que reciben fondos públicos. Sin embargo, lejos de contar con un apoyo amplio en la sociedad civil, el debate generado en las instituciones educativas y en las familias vino a demostrar que los discursos y prácticas segregadoras seguían muy presentes en la cultura chilena (Carrasco, 2015). Este trabajo examina la tendencia a la segregación de la población migrante en el contexto chileno en clave comparada con el caso español. El primero, se encuentra enmarcado en una lógica de mercado educativo más asentada en cuanto al financiamiento, costes o procesos de admisión estandarizados (Knoester y Au, 2017). Mientras que el segundo es caracterizado como cuasi-mercado educativo (Luengo- Navas y Molina-Pérez, 2018), donde los centros se esfuerzan para atraer alumnado, pero todavía con una capacidad de autonomía en la selección limitada. En el caso español, partimos de un estudio llevado a cabo en Granada que analizó los discursos sobre la segregación escolar en CAC, en el que emergieron “factores de atracción y repulsión” (Lubián, 2021a) por parte de ciertos centros escolares que, a la postre, fomentaban la concentración de la población migrante en determinadas escuelas frente a otras que evitaban su escolarización. 3. Método El estudio se realizó en el “Gran Santiago”, área que comprende 35 comunas (Escolano y Ortiz, 2005). El número de estudiantes escolarizados en las 1.520 Escuelas Básicas que comprendió la muestra es de 642.874 (24.724 de nacionalidad extranjera). Estos datos escolares se refieren al curso académico 2017 y fueron proporcionados ad hoc por el Ministerio de Educación de Chile. Para la elaboración de los mapas escolares, utilizamos el Sistema de Información Geográfica de acceso libre QGIS. Para los datos que provienen de los testimonios de responsables de CAC se utilizaron los protocolos éticos obligatorios, mediante consentimientos informados en la realización de las entrevistas. La metodología propuesta ha sido mixta y secuencial, en la que cada enfoque (cuantitativo, geográfico y cualitativo) se fue articulando por fases temporales. De esta manera y, en primer lugar, comenzamos midiendo la segregación escolar de estudiantes extranjeros de escuelas básicas en la capital chilena, lo que nos proporcionó criterios de heterogeneidad a la hora de centrar nuestro estudio de caso en la comuna de Santiago, por contar con cifras significativas de segregación escolar, elevada presencia extranjera y una oferta considerable de escuelas. En segundo lugar, representamos con mapas escolares la concentración en cada una de ellas, que nos dirigió hacia tres escuelas situadas en la comuna de Santiago, relevantes por tratarse de CAC homogéneos en cuanto al tipo de proyecto educativo, su orientación hacia familias C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 69 vulnerables y extranjeras, su localización en diferentes zonas y próximos a escuelas que no concentran población migrante. Finalmente, estos pasos nos llevaron a profundizar en los discursos de sus tres directoras responsables. Para la fase cuantitativa de medición de la segregación escolar utilizamos los índices de Disimilitud (Duncan y Duncan, 1955) y de Raíz Cuadrada (Hutchens, 2004), éste último por su utilidad a la hora de establecer comparaciones entre subsistemas, como la dependencia escolar pública o privada (Murillo, 2016). El índice de Disimilitud oscila entre los valores de 0 (mínima segregación) y 1 (máxima), pudiéndose interpretar en términos porcentuales, como la proporción del grupo minoritario que tendría que cambiar de centro escolar para tener una distribución igualitaria. El índice H, con puntuaciones más bajas, nos sirve para establecer comparaciones entre sí. Las fórmulas son las que siguen 1 : 𝐷=12∑(𝑥1𝑖 𝑋1−𝑥2𝑖 𝑋2) 𝑘 𝑖=1 𝐻=∑((𝑥1𝑖 𝑋1)−√𝑥2𝑖 𝑋2𝑥1𝑖 𝑋1) 𝑘 𝑖=1 La metodología geográfica consistió en la georreferenciación de escuelas básicas, mostrando el grado de concentración de alumnado migrante en el territorio; se utilizó un modelo de datos vectorial, que representa la realidad en forma de puntos, líneas y polígonos, habitualmente utilizado para tratar fenómenos geográficos discretos (Del Bosque González et al., 2012). Para la fase cualitativa, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a tres responsables de CAC situados en la comuna de Santiago (Cuadro 1) 2 . Se trata de tres escuelas de nivel básico, públicas y gratuitas, con servicios de comedor bonificado al 100 %. Las tres están situadas en la comuna de Santiago, pero abarcan tres áreas alejadas entre sí. La selección de las tres escuelas se debió a criterios de homogeneidad, que ampliamos a continuación 3 : La Escuela 1 (E-1) se ubica en la parte centro-occidental, en un barrio con una bulliciosa zona comercial donde toma importancia la comunidad migrante de origen asiático, llegada hace unos años a la capital y que regenta muchos comercios; se trata de la segunda escuela que mayor concentración de alumnado extranjero presenta, con servicios orientados a un alumnado catalogado como vulnerable en un 70 %. 1 En el Índice de Disimilitud (D), "yi” sería el número de individuos del grupo mayoritario en cada centro escolar; "Y" el alumnado total de este grupo en el municipio. En el Índice de Hutchens (H), “x1i” y “x2i” representarían el número de alumnos del grupo minoritario y mayoritario, respectivamente, en la escuela “i”; “X1” y “X2” sería el número total de estudiantes minoritarios y mayoritarios en todas las escuelas. 2 Se han omitido los nombres de las escuelas y otros datos, para preservar su anonimato. 3 Información extraída de los Proyectos Educativos de los centros, disponible en: https://mi.mineduc.cl/mvc/mime/portada# C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 70 Cuadro 1 Responsables entrevistadas y CAC Antigüedad (años) Datos escuelas Enseñanzas Proyecto educativo % extranjeros Código Dirección (4) Otros (4) Educación Parvularia, Básica y Especial Participación y diversidad 55,90 % E-1 Dirección (5) Otros (11) Educación Parvularia y Básica Diversidad cultural 45,60 % E-2 Dirección (4) Otros (9) Educación Parvularia, Básica y Especial Multicultural e inclusivo 57,70 % E-3 Nota. Para las personas responsables de los centros, se proporciona información de la antigüedad en la dirección. Para las escuelas: tipo de enseñanzas impartidas, proyecto educativo de centro, porcentaje de alumnado extranjero y nomenclatura utilizada. La E-2 se sitúa en la zona centro, próxima al “Club Hípico” de Santiago, en una zona más residencial y un tanto degradada, con elevada presencia de población migrante, en parte, de reciente procedencia haitiana. La escuela se orienta a un alumnado con diversidad y vulnerabilidad, cuenta con una presencia notable de alumnado de origen latinoamericano. La E-3 está situada en la parte oriental y limita con la comuna Providencia, también se sitúa en una zona con elevada presencia de población migrante. La escuela promueve como sello de identidad la multiculturalidad, la inclusión y la integración. Se trata de la escuela con mayor concentración de alumnado extranjero de la capital y la que, de una manera más explícita, orienta su proyecto educativo a la comunidad migrante. Es relevante apuntar que las entrevistas se desarrollaron previamente a la implementación de la Ley de Inclusión Escolar que reguló, entre otros aspectos, el proceso de admisión de estudiantes en establecimientos sostenidos con fondos públicos a través del Sistema de Admisión Escolar SAE 4 (MINEDUC, 2017). Finalmente, comparamos los resultados discursivos con un estudio de caso llevado a cabo en España, en la ciudad en Granada, con una muestra teórica análoga de tres CAC españoles con caracteristicas similares al caso chileno en cuanto a misión, visión y valores de los centros, orientados a la comunidad migrante, lo que nos permitió un análisis comparado 5 . El trabajo de campo se desarrolló en 2018 en Chile y 2015 en España. 4. Resultados 4.1. Distribución del alumnado y oferta educativa Los datos correspondientes a la escolarización del total de estudiantes en escuelas básicas en Chile (MINEDUC, 2021) muestran una presencia mayoritaria en establecimientos privados subvencionados (54 % de la matrícula total) que requieren de costes variables en función de la escuela, seguida por el sector municipal público (38 %) totalmente gratuito, y finalmente en escuelas privadas no subvencionadas (8 %), 4 Este sistema regula la admisión de estudiantes fijando procedimientos y plazos estándar para todos los establecimientos financiados con fondos públicos, reduciendo las posibilidades de selección de estudiantes por parte de éstos. Las familias, por su parte, deben acceder a una plataforma para informarse de la oferta escolar y postular a establecimientos de su preferencia. 5 Para más información acerca de la construcción de la muestra para el caso español, ver Lubián (2021a). C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 71 en general con elevados costes en la escolarización. Si comparamos con datos del Gran Santiago (Cuadro 2), la matrícula aumenta sensiblemente a favor de las escuelas privadas subvencionadas (61,1 %) y no subvencionadas (14,1 %), mientras que disminuye en las públicas (24,9 %). De acuerdo con los datos obtenidos, la escolarización del alumnado migrante respecto del autóctono es muy distinta, con una menor presencia en las escuelas subvencionadas (-28,9 %) y una escolarización mucho más clara en las públicas (+31,8 %), donde recordemos que la educación es gratuita. Estos datos coinciden con estudios que señalan que estas familias priorizarían la gratuidad a la hora de decantarse por un establecimiento educativo (Córdoba et al., 2020a; Joiko y Vásquez, 2016). Cuadro 2 Alumnado escolarizado por tipo de escuela y nacionalidad. Gran Santiago Dependencia administrativa Total Chilena Extranjera % Total % Chilena % Extranjera Municipal 159.758 146.054 13.704 24,90 % 23,60 % 55,40 % Privada Subv. 392.709 384.487 8.222 61,10 % 62,20 % 33,30 % Privada 90.407 87.609 2.798 14,10 % 14,20 % 11,30 % Total 642.874 618.150 24.724 100 % 100 % 100 % Nota. MINEDUC (2017). Si la distribución del alumnado extranjero en las escuelas no es uniforme, tampoco lo es la localización de los centros en las comunas que componen el Gran Santiago. Del total de 1.520 escuelas básicas, encontramos comunas donde la educación privada está más presente (Cuadro 3), casi de manera predominante, en las comunas del cono oriente: Vitacura, Las Condes, Lo Barnechea y Providencia. En tales casos, estos establecimientos suponen más del 60 % de la oferta de escuelas de la comuna, llegando al 80 % en algunos casos. Como contrapunto (Cuadro 4), existen otras comunas como Cerro Navia, Lo Espejo y Lo Prado, ubicadas en el sector occidental, donde aproximadamente la mitad de sus establecimientos educativos son municipales y no existe ninguna escuela privada. Por otra parte, la educación privada subvencionada (Cuadro 5) estaría sobrerrepresentada en las comunas de La Cisterna, Padre Hurtado, La Pintana y Puente Alto, superando el 75 % de la oferta total. Cuadro 3 Comunas con mayor proporción de escuelas privadas Comunas N escuelas M. PS. P. % M. % PS. % P. Vitacura 18 2 2 14 11,1 % 11,1 % 77,8 % Las Condes 53 5 7 41 9,4 % 13,2 % 77,4 % Lo Barnechea 26 4 5 17 15,4 % 19,2 % 65,4 % Providencia 37 9 5 23 24,3 % 13,5 % 62,2 % Gran Santiago 1520 451 856 213 29,7 % 56,3 % 14,0 % Nota. La tipología de escuelas se muestra según su dependencia sea Municipal (M), Privada Subvencionada (PS) o Privada (P). C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 72 Cuadro 4 Comunas con mayor proporción de escuelas municipales Comunas N escuelas M. PS. P. % M. % PS. % P. Cerro Navia 34 19 15 0 55,90 % 44,10 % 0,00 % Lo Espejo 25 13 12 0 52,00 % 48,00 % 0,00 % Lo Prado 23 11 12 0 47,80 % 52,20 % 0,00 % Gran Santiago 1520 451 856 213 29,70 % 56,30 % 14,00 % Cuadro 5 Comunas con mayor proporción de escuelas privadas subvencionadas Comunas Total escuelas M. PS. P. % M. % PS. % P. La Cisterna 37 6 30 1 16,20 % 81,10 % 2,70 % Padre Hurtado 18 4 14 0 22,20 % 77,80 % 0,00 % La Pintana 49 11 38 0 22,40 % 77,60 % 0,00 % Puente Alto 114 21 87 6 18,40 % 76,30 % 5,30 % Gran Santiago 1520 451 856 213 29,70 % 56,30 % 14,00 % Estos datos indican que la “oferta educativa” en la capital dista de ser equitativa, de manera que, aunque no existan políticas de zonificación, la elección de escuela puede verse restringida por ello, independiente de las limitaciones económicas. 4.2. Concentración del alumnado de nacionalidad extranjera Para medir el grado de distribución y concentración de alumnado extranjero, nos valemos de los índices de Disimilitud (D) y Hutchens (H), que permiten medir y comparar el grado de desviación respecto a la igualdad real que supondría que todo el alumnado extranjero se repartiera de forma igualitaria en cada escuela. Para el total de la capital (Cuadro 6), el índice D es 0,5597 o, dicho de otra manera, casi el 56 % del alumnado extranjero debería de cambiar de escuela para lograr una igualdad real. Resulta un valor muy elevado, muy cercano a lo que se considera híper-segregación, fijada en al menos un 0,6 (Duncan y Duncan, 1955). Para las diferentes dependencias administrativas, el índice resulta igualmente alto, semejante en escuelas municipales y subvencionadas, en torno al 0,52, mientras que la privada presenta un valor ligeramente inferior. Cuadro 6 Índices de segregación por dependencia administrativa D H Municipal 0,5133 0,2086 Privada Subvencionada 0,5202 0,2376 Privada 0,4531 0,1688 Total (Gran Santiago) 0,5597 0,2616 C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 73 Cuadro 7 Alumnado de nacionalidad extranjera e Índices de segregación escolar (H, D) por comuna Comunas Nº escuelas Alumnado extranjero % extranjero H D Estación Central 31 1400 9,91 0,2708 0,5747 Pedro Aguirre Cerda 33 428 4,28 0,2562 0,5911 Santiago 83 5543 15,00 0,2345 0,5504 Recoleta 39 1748 9,88 0,2325 0,5502 Independencia 27 1874 17,43 0,2262 0,5450 El Bosque 50 170 0,78 0,2239 0,4770 Quilicura 35 967 3,84 0,2044 0,5232 La Cisterna 37 340 2,64 0,2019 0,4814 Conchali 38 688 5,19 0,1961 0,4933 San Miguel 33 453 3,94 0,1833 0,5028 Quinta Normal 37 995 7,03 0,1784 0,4735 Cerrillos 20 328 4,39 0,1756 0,4773 San Bernardo 84 351 1,01 0,174 0,4421 Lo Barnechea 26 734 6,02 0,1668 0,4318 Renca 38 282 1,93 0,1621 0,4343 Macul 27 360 3,85 0,1608 0,4184 Puente Alto 114 438 0,73 0,1501 0,3780 La Florida 127 769 1,69 0,1408 0,3864 Vitacura 18 333 2,77 0,1385 0,4267 Las Condes 53 1123 5,12 0,1376 0,4007 La Pintana 49 173 0,79 0,1316 0,3659 La Reina 32 347 2,65 0,1316 0,3970 Cerro Navia 34 344 3,09 0,1290 0,3609 Padre Hurtado 18 87 1,20 0,1210 0,3388 San Ramon 23 192 2,17 0,1190 0,3417 Peñalolen 53 615 2,76 0,1148 0,3951 Maipu 111 621 1,11 0,1133 0,3507 Pudahuel 42 375 1,86 0,1118 0,3801 Huechuraba 20 248 2,69 0,1093 0,3569 Lo Prado 23 387 4,90 0,1086 0,3731 Lo Espejo 25 170 2,30 0,1085 0,3918 Providencia 37 568 3,65 0,1069 0,3822 La Granja 30 233 1,91 0,1016 0,3771 Ñuñoa 53 719 4,03 0,0920 0,3334 San Joaquín 20 321 5,46 0,0650 0,2625 En esta línea, el indicador H muestra, comparativamente, una distribución del alumnado extranjero menos equitativa (menos centros concentran más alumnado) al tomar como referencia la totalidad de escuelas de la capital (0,26); por dependencias escolares, la privada subvencionada sería la que presenta un reparto de alumnado más desigual entre sus escuelas (0,23). La población extranjera suele residir en las áreas centrales de las grandes capitales porque albergan mayores posibilidades de empleo, vivienda y movilidad (Margarit y Bijit, 2014). El caso chileno no es una excepción y comprobamos (Cuadro 7) que las comunas situadas en el centro de la ciudad, sobre todo Santiago, son las que más alumnado extranjero reciben en sus escuelas. Respecto al grado de concentración escolar (columna H), el indicador coloca en las primeras posiciones sobre todo a comunas centrales –Estación Central, Santiago o Recoleta– con mayor presencia extranjera, pero también aparecen otras situadas en la periferia –Pedro Aguirre Cerda C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 80 Cuadro 8 Discursos comparados emergentes. CAC españoles y chilenos Discursos Chile España Funcionalidad de la inmigración/concentración Determinante por peligro de cierre de escuelas Menor influencia, solo en algún caso Especialización de servicios en diversidad Fuerte y muy institucionalizado Fuerte, de carácter informal Racismo y discriminación Impulsa la autosegregación familiar Se da, pero en menor medida Pruebas estandarizadas y rankings Determina el acceso y la trayectoria No existe de manera formal Gestión de las nuevas matrículas Saturación de plazas, no hay vacantes a mitad de curso Existen plazas durante todo el curso En tercer lugar, la ausencia de pruebas estandarizadas o rankings de escuelas en el sistema español aleja el fantasma de la selección del alumnado, al menos a nivel formal, por parte de las escuelas, que cuentan con menor autonomía en la gestión de su alumnado. Sin embargo, ello no es óbice para que los CAC españoles también proyecten una alta orientación hacia el alumnado migrante (Lubián, 2021a, p. 19), a veces construida de manera artificial (García-Castaño et al., 2018). Por último, encontramos similitudes en los discursos acerca de la funcionalidad, tanto propia como para el sistema, de la existencia de CAC. Ya sea por la necesidad de contar con un número asegurado de matrículas que posibilite la pervivencia de estas escuelas, como en su concepción de espacios libres de racismo y discriminación (Lubián, 2021a, pp. 15–17), estos CAC se erigen como centros “necesarios” que, al mismo tiempo e inevitablemente, estarían funcionando como un elemento concentrador y segregador del sistema. De nuevo, en este caso, en un grado menor en el caso español frente al chileno. En resumen, estas diferencias en los discursos institucionales sobre la concentración escolar en aspectos como la concepción de la educación, las funciones del sistema educativo, el rol de los centros escolares o las amenazas (de gestión y/o continuidad), aparecen mediadas por la cultura escolar, dependiente del contexto (flujos migratorios de entrada) y normativa (autonomía de centros, selección del alumnado, costes, libertad de elección parental), en cada sistema educativo de referencia. 5. Discusión y conclusiones En el caso chileno, los análisis cuantitativo y geográfico arrojan datos claros sobre la concentración escolar del alumnado extranjero. En primer lugar, se evidencia una híper-segregación escolar en la capital y una alta segregación por comunas, lo que refuerza las consideraciones acerca de la inequidad del sistema educativo chileno (Bellei, 2016; Santos y Elacqua, 2016). En segundo lugar, los mapas escolares permiten observar que la localización de las escuelas no es neutra, como apunta la literatura internacional (Chapman, 2018; LaFleur, 2016) y nacional (Flores y Carrasco, 2013). Aparecen CAC de gestión pública y gratuita, pero también subvencionados, con cifras de concentración elevadas que se encargan de la escolarización del alumnado migrante; por su parte, las escuelas privadas no subvencionadas quedan al margen y se sitúan en zonas de la ciudad donde estas familias no acceden por el elevado coste, en lo que viene a ser una tendencia global, como indican Verger y otros (2016, 2017), pero mucho más acusada en el caso chileno. C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 81 Los discursos acerca de la concentración escolar ahondan, en primer lugar, en la problemática del sistema educativo chileno en la gestión de plazas, agravado en los últimos años con la llegada de familias migrantes; las entrevistadas denuncian que la concentración en la comuna de Santiago provoca desajustes en la matricula, lo que se traduce en un buen número de escuelas municipales y algunas subvencionadas saturadas en el centro, frente a escuelas privadas ajenas a este fenómeno. En segundo lugar, el sistema chileno, basado hasta hace pocos años en una fuerte selección normativa del alumnado ex ante (en la admisión de solicitudes) y ex post (en la orientación en el paso a la secundaria), determina en gran medida las trayectorias de los estudiantes, que ven reproducidas prácticas segregadoras a través de la propia institución escolar. En este sentido, las pruebas estandarizadas de acceso y rankings escolares emergen discursivamente como un elemento central que explica en gran medida la concentración escolar en estas escuelas, como ya advierten muchas investigaciones (Knoester y Au, 2017). En tercer lugar, la clara orientación de los CAC estudiados hacia el alumnado migrante hace que la concentración escolar también se incremente, propiciando, de manera indirecta, que el resto de escuelas, incluso públicas (Castillo et al., 2018; Córdoba et al., 2020a), eviten su escolarización o lo hagan en mucha menor medida. En este sentido, nos resulta paradójico que haya emergido con fuerza el discurso funcional de la concentración escolar ya que, por un lado, se denuncian prácticas de segregación escolar sistémica a la vez que estas escuelas necesitan concentrar a un alumnado “diverso” para su continuidad. Se trata de un proceso “perverso” evidenciado a partir de nuestra investigación y de otras, que subrayan la preponderancia del objetivo de la supervivencia escolar (Jabbar, 2015; Joiko y Vásquez, 2016) incluso por encima de objetivos de inclusión, equidad y fomento de la participación de las familias migrantes (García-Castaño et al., 2018; Quintas-Quintas et al., 2022). El análisis comparado con el caso español arrojó diferencias discursivas notables entre ambos sistemas educativos, sobre todo en lo que concierne a la institucionalización y normalización de los procesos de segregación relativos a las pruebas estandarizadas, la gestión de las plazas vacantes o la “especialización en diversidad”. En el caso chileno, estos procesos aparecen naturalizados en los discursos recogidos en los CAC, como una característica propia del sistema y conocida por los actores educativos; frente a ello, el discurso institucional español se muestra más cauto a la hora de admitir que podría haber procesos encubiertos de selección de alumnado, propios y ajenos (Lubián, 2021a). Todo el conjunto de elementos que han aparecido en los discursos da cuenta de las dificultades en la gestión educativa y, a la vez, de la influencia de la propia institución escolar en el aumento de la segregación ante la llegada de alumnado extranjero, especialmente a través de una gestión interesada de las vacantes escolares. En este punto, coincidimos con Carrasco y otros (2012) en que una gestión interesada de la “matrícula viva” como ocurre en el sistema chileno estaría fomentando la concentración escolar, en mayor medida que en caso español, por la necesidad de matrícula para la supervivencia de ciertas escuelas. Reflexionamos, siguiendo a Putnam (2015), sobre las consecuencias en el deterioro que las reformas educativas basadas en el accountability intensivo, la privatización y la competencia han ejercido en la igualdad de oportunidades educativas en países hegemónicos como Estados Unidos, al imponer una visión de que los niños ajenos no son una preocupación colectiva. El sistema educativo chileno es heredero del modelo norteamericano, donde los niños y niñas de familias vulnerables ven determinadas sus trayectorias escolares y vitales, en un sistema que los segrega institucionalmente mediante pruebas estandarizadas y procesos de selección ya desde la educación básica (Knoester y Au, 2017). Por todo esto, consideramos que los sistemas educativos C. Lubián y C. Córdoba REICE, 2024, 22(1), 65-86 82 segregados se muestran menos adaptables a los cambios demográficos; este hecho, unido a la movilidad laboral y escolar de las familias migrantes, provoca una mayor dificultad en la gestión escolar a la hora de establecer posibles planes de contingencia, y podría propiciar en poco tiempo la aparición de centros-gueto, especialmente en un contexto de elevada inmigración. A partir de esta investigación, se abren nuevas temáticas. Por ejemplo, profundizar en las dinámicas de atracción y repulsión de la propia institución escolar parece importante, si entendemos que las escuelas son instituciones clave en los procesos de integración e inclusión. Es importante volver a evidenciar que, aun ubicándose en un mismo territorio, escuelas de la misma dependencia pueden escolarizar proporciones muy diversas de alumnado migrante, siendo pertinente ahondar en los factores que llevan a unos y otros establecimientos a responder al fenómeno de la migración de distintas maneras. Junto a ello, consideramos necesario explorar las diferencias en la concentración por nacionalidades ante nuevos retos en el sistema educativo chileno (población latinoamericana y caribeña) o el español (Europa del Este), así como analizar el impacto en otras ciudades de tamaño medio, insertas igualmente en procesos de concentración escolar. Por otra parte, el cambio de normativa reciente acontecido en el proceso de admisión escolar chileno evidencia la necesidad de conocer los discursos de actores clave en este nuevo contexto. Como propuesta, el artículo sugiere la necesidad de incorporar ajustes al Sistema de Admisión Escolar (SAE) a fin de que logre hacerse cargo de la escolarización de alumnado migrante de forma más pertinente. Estudios previos muestran que estas familias cuentan con poca información sobre el sistema o que experimentan dificultades en el uso de su plataforma (Moyano et al., 2020) y que se les solicita documentos que usualmente no tienen o que no cuentan con determinados requisitos formales (Joiko, 2023). Pero, además, el sistema de admisión funciona en fechas específicas, no existiendo consideración del nuevo fenómeno de “matrícula viva” que caracteriza la escolarización de población migrante. De manera que esta población termina asistiendo a las escuelas donde quedan puestos escolares disponibles (Joiko, 2019), reforzándose la tendencia a su concentración en algunos establecimientos. Por último, somos conscientes de las limitaciones de nuestro estudio. Dado el carácter metodológico mixto y comparado, sería recomendable ampliar el foco hacia procesos de concentración situados en comunas con menor presencia extranjera, ya que hemos comprobado que aquí también aparecen tendencias que merecen atención. Agradecimientos Este trabajo procede de la Tesis Doctoral que recibió el Premio Enrique Fuentes Quintana de Funcas –Categoría Ciencias Políticas, Sociología y Comunicación– Convocatoria 2020-2021. La investigación ha sido apoyada económicamente por la Escuela de Doctorado de la Universidad de Jaén, en el marco de las ayudas para la realización de estancias para la obtención de Mención Internacional. Referencias Alegre, M. A., y Benito, R. (2012). ¿En qué se fijan las familias a la hora de escoger la escuela de sus hijos? Factores de elección y descarte escolar en la ciudad de Barcelona. Profesorado, 16(3). https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42420 C. Lubián y C. 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Globalisation, Societies and Education, 15(3), 141-165. https://doi.org/10.1080/14767724.2017.1330141 Breve CV de los/las autores/as Carlos Lubián Doctor en Sociología con especialidad en Estudios Migratorios por las Universidades de Jaén, Granada y Pablo de Olavide (Sevilla). Premio “Enrique Fuentes Quintana de Tesis Doctorales” en 2022, por la tesis titulada “Segregación escolar y estrategias familiares de elección de centro: la población inmigrada en el contexto escolar de Granada”. Profesor Ayudante Doctor en la Universidad de Santiago de Compostela. Sus líneas de investigación se centran en las desigualdades educativas por origen social y étnico, con especial atención a la segregación escolar, la elección de centro y el estudio de las trayectorias escolares. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5581-742X Claudia Córdoba Psicóloga por Universidad de Chile y Doctora en Sociología de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Sus intereses de investigación han estado alrededor de elección de escuela y segregación socioeconómica entre establecimientos educativos, así como en estudios sobre iniciación profesional docente. Sus investigaciones más recientes se centran en el análisis de la concentración de población migrante en escuelas de la Región Metropolitana y la elección de establecimientos públicos por parte de familias chilenas de nivel socioeconómico alto. Junto a ello participa en una investigación aplicada que busca proporcionar herramientas a docentes que trabajan con estudiantes que han sido excluidos del sistema escolar formal en el contexto de programas de reingreso y reinserción escolar. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0793-3420