¿Hemos cambiado? : la perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad

Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 255 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 © Copyright 2018: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España) ISSN edición impresa: 1699-2105. ISSN edición web (http://revistas.um.es/educatio): 1989-466X ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Have we changed? Professors emeriti’s views on educational change at university Felipe tRillo alonso1* [email protected] Miguel zaBalza BeRaza* [email protected] MaRía ainoa zaBalza ceRdeiRiña** [email protected] *Universidad de Santiago de Compostela, España ** Universidad de Vigo, España 1 Dirección para correspondencia (correspondence address): Felipe Trillo Alonso. Dpto. de Pedagogía y Didáctica. Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Vida.15782 Santiago de Compostela (España). 2 Título de Proyecto: Recuperación y representación del conocimiento experto del profesorado emérito de las universidades españolas: ingeniería del conocimiento para la reconstrucción de la misión de la universidad y la calidad de la docencia universitaria en el marco del proceso de convergencia europeo. Financiación del Ministerio de Economía y Competitividad. Resumen: El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia desarrollada en el marco de una convocatoria nacional de I+D2 en la que han participado varias universidades españolas. Su objetivo principal fue recuperar el conocimiento experto del profesorado emérito, esto es, reconstruir el proceso personal y profesional seguido por profesores-as que han sido muy relevantes en el mundo de la docencia y de la investigación. En este trabajo se presentan e interpretan las reflexiones que sobre los procesos de cambio, de reforma, de innovación y/o Abstract: The present study is part of a broader investigation developed within the framework of a national R & D project in which several Spanish universities participated. Its main objective was to recover the expert knowledge of professors emeriti, that is to reconstruct the personal and professional processes followed by professors who have been very relevant in the world of teaching and research. This study presents and interprets the answers expressed by 20 professors emeriti from 13 Spanish public universities regarding the processes of change, reform, in- ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 256 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 de mejora educativa en la universidad, expresan 20 profesores eméritos de 13 universidades públicas españolas. El acceso a la visión personal de los profesores eméritos se efectuó mediante la realización de una entrevista semi-estructurada. Los datos que resultan de sus respuestas han sido sometidos a un análisis de contenido del que se derivan muchas consideraciones, valoraciones y recomendaciones dignas de ser tomadas en consideración para la comprensión de las transformaciones acaecidas en la universidad a lo largo del amplio período que abarca su trayectoria profesional (1965-2015). Palabras Clave: Enseñanza universitaria; elicitación del conocimiento experto; profesorado eméri- to; cambio e innovación en la universidad. novation and/or educational improvement which Spanish universities have undergone. Using semi-structured interviews, we try to access to the personal vision of professors emeriti. Their answers to the questions that we have raised were analyzed through content analysis. Many considerations, insights and recommendations, worthy of being taken into consideration, derive from this analysis. We will refer, in particular, to their beliefs and insights regarding the transformations that took place in Spanish universities throughout the period that covers the professional career of these professors emeriti (1965-2015). Keywords: University education; elicitation of expert knowledge; professor Emeriti; change and innovation in the university. Résumé: Ce travail fait partie d’une recherche plus large développée dans le cadre d’un concours en recherche et développement à l’échelle nationale auquel ont participé plusieurs universités espagnoles. Son principal objectif était de recueillir l’expertise de professeurs émérites, c’est-à-dire de reconstituer les processus personnels et professionnels qui ont été suivis par ces derniers et qui ont particulièrement fait avancer le monde de l’enseignement et de la recherche. Dans cet article, les réponses exprimées par 20 professeurs émérites de 13 universités publiques espagnoles sur les processus de changement, de réforme, d’innovation et/ou d’amélioration de l’éducation dans l’université sont présentées et interprétées. En utilisant des entretiens semi-directifs, nous essayons d’accéder à la vision personnelle des enseignants émérites. Leurs réponses aux questions que nous avons soulevées ont été analysées via une analyse de contenu. De nombreuses considérations, évaluations et recommandations qui découlent de cette analyse sont dignes d’être prises en compte, surtout pour comprendre les transformations qui ont eu lieu dans l’université tout au long de la période qui couvre leurs carrières professionnelles (1965-2015). Mots clés: Enseignement universitaire; élicitation de connaissances expertes; professeurs émérites; changement et innovation à l’université. Fecha de recepción: 7-2-2018 Fecha de aceptación: 2-5-2018 ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 257 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 Introducción Contribuir al conocimiento y comprensión del cambio educativo en la Universidad es el objetivo de este trabajo. La originalidad de nuestra aportación radica en tomar como “informantes clave” de nuestro objeto de estudio a un colectivo singular: el de los profesores eméritos (entre los que contamos con un premiado con el Príncipe de Asturias); profesores, en fin, que han accedido a esa categoría como consecuencia de una dilatada y fructífera experiencia académica al servicio de las universidades en las que trabajaron. Nuestro trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio, sobre recuperación del conocimiento experto. Proyecto ya finalizado, del que nos gusta pensar que, como mínimo, ha servido para preservar el singular bagaje experiencial de quienes han sido profesores y profesoras universitarias de relevancia en la Universidad española durante los últimos cincuenta años. Convencidos como estamos de que “las personas que han adquirido la categoría de eméritos han acumulado una experiencia académica inestimable”, sostenemos que conocer sus percepciones sobre el cambio educativo experimentado por la universidad española en los últimos decenios, representa una perspectiva sumamente interesante que puede contribuir a la mejora de la calidad universitaria; al menos en cuanto se refiere a su definición y orientación. Considérese, en este sentido, que algunas de las biografías docentes de nuestros informantes se inician ya en el año 1962 (fueron estudiantes en la década de los cincuenta del siglo pasado). La sola mención de esas fechas, da idea de una larga trayectoria en la que tanto el contexto social y político, como la propia universidad española han pasado por transformaciones muy relevantes. No solo la transición del régimen dictatorial al sistema democrático, sino la aprobación de la LRU, los sucesivos cambios en los planes de estudios, la aparición de las TIC, el proceso de articulación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y, ya en el marco de la LOU, el nuevo encaje social de las universidades, la tensión entre la docencia y la investigación en un marco en el que se prima la transferencia de conocimiento como fuente de financiación, los procesos de acreditación de titulaciones y profesorado a través de agencias externas de evaluación, el proceso de des-funcionarización de los docentes, etc. Conscientes, pues, de lo relevante que resulta conocer este tiempo histórico contemporáneo para comprender lo que acontece en la ac- ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 258 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 tualidad, básicamente lo que hacemos en este trabajo es recuperar el “conocimiento experto” (no de especialistas, sí de experimentados) de profesores y profesoras que no sólo han vivido, sino que incluso han marcado una época en el desarrollo de nuestras instituciones universitarias. Lo cual, en esencia, implica como se decía en el proyecto: “reconstruir el proceso personal y profesional seguido por personas que han sido muy relevantes en el mundo de la docencia y de la ciencia; recuperar las convicciones sobre su trabajo que han ido generando a lo largo de su carrera profesional; recuperar su narrativa sobre las prácticas docentes que han realizado y cómo éstas han ido evolucionando a lo largo del tiempo; recuperar sus discursos sobre la universidad y su función social”. Siguiendo esa directriz general, el objetivo más concreto de este trabajo consiste en analizar lo que los profesores eméritos dicen específicamente sobre el cambio educativo. Analizando y sistematizando sus respuestas, hemos elaborado un marco de referencia que nos permita repensar, diferenciándolos, los procesos de cambio, de reforma y de innovación y mejora educativa en la universidad. Marco de investigación Este trabajo sobre el cambio educativo en la Universidad participa del mismo marco de referencia teórico y metodológico del proyecto de investigación, ya citado, del que forma parte. Siendo así, este trabajo se inserta en una amplia tradición investigadora sobre la recuperación del conocimiento experto de los profesores que presenta como principales referentes los siguientes: (a) las investigaciones sobre el pensamiento de los profesores (“teacher thinking movement”), especialmente referidas al ámbito universitario (Fox, 1983; Gow y Kember, 1993; Samuelowicz, 1999; Samuelowicz y Bain, 2001; Hativa & Goodyear, 2002); (b) las investigaciones sobre “buenas prácticas docentes” (Bain, 2006; Koppelman, 2005; Feixas, 2002); (c) las investigaciones sobre “creencias asumidas” (“espoused beliefs”: Finkel, 2008; Kember, 2001); (d) las investigaciones sobre “historias de vida” (Bolívar, 2006; Moreno, 2002); (e) las investigaciones sobre la construcción de la “identidad profesional” (Barnett y Di Napoli, 2007; Hankel, 2000); (f) las investigaciones sobre innovación y cambio en Educación Superior (Barnett, 1992, 1997; Stanley and Trinkle, 2011; Swanger, 2016). ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 259 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 En cualquier caso, el eje de nuestros análisis es el cambio institucional. No se nos oculta la extraordinaria complejidad de las cuestiones vinculadas a la innovación y cambio en las universidades. Como ha señalado Fullan (2002) se trata de procesos condicionados desde múltiples frentes: condiciones estructurales (sociales y políticas; ideológicas), condiciones institucionales (organizativas, de participación, de recursos), y condiciones personales (intelectuales, morales e incluso emocionales de las que depende cualquier posibilidad de colaboración). Cambio, reforma, innovación, mejora, son conceptos que se refieren a temas de gran resonancia social, que pueden ser sencillos en su definición pero que son, como dijimos, extremadamente complejos en su desarrollo, fundamentalmente porque durante su realización son susceptibles de interpretaciones diversas y hasta contrapuestas y, por ello, potencialmente generadoras de conflictos (Escudero, 1999; Fullan, 2002). Aún así, o precisamente por ello, resulta imprescindible disponer de una conceptualización que nos permita precisar lo siguiente: primero, que hablamos de “cambio educativo” cuando nos referimos a algún tipo de modificación -planificada o node la realidad educativa, que puede observarse comparando simplemente la situación de inicio con la de finalización del proceso (Guarro, 2005); un cambio, en todo caso, que puede ser para bien, pero también para peor (Escudero, 2002). Segundo, que hablamos de “reforma educativa”, cuando nos referimos a iniciativas diseñadas y dirigidas por instancias políticas (gobiernos, organismos internacionales), generalmente planteadas a nivel macro, habitualmente con formato y rango de Ley, y que se presentan, por lo general, con carácter prescriptivo (Bolívar, 2002; Bolívar y Rodríguez, 2002; Gairin, 2010; Rivas, 2000). Tercero, que hablamos de innovación educativa, cuando nos referimos a cambios que afectan a las dimensiones más cualitativas de la educación, lo que implica un cambio profundo en las concepciones de los directamente involucrados (Díaz Barriga, 2010). Supone la innovación una práctica deliberada y sistemática, a nivel meso y micro, configurada por tres dimensiones básicas que se exigen mutuamente: la alteración voluntaria de creencias y supuestos previos, la adopción reflexiva de nuevos enfoques y la utilización comprensiva de nuevos materiales o recursos (Fullan, 1982; Escudero y González, 1987; Zabalza y Zabalza Cerdeiriña, 2012). Según esto, la innovación es acción, pero es acción justificada no mero activismo; por lo mismo, no cabe confundirla con una adopción oportunista y burocrática de ciertos usos y maneras, ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 260 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 algo meramente aparente. Cuarto, que hablar de “mejora educativa” nos sitúa en un ámbito más valorativo que descriptivo; sujeto, por lo tanto, a criterios de calidad educativa que sería preciso definir previamente; no obstante, existe una suerte de consenso tácito que nos lleva a pensar que, a diferencia de los cambios, que pueden ser para bien o no, toda innovación, que realmente lo sea (según explicamos), sería sinónima de mejora. Objetivos El objetivo general de nuestro texto, en consonancia con el que fue objetivo general de todo el proyecto, es el de recuperar el conocimiento y la experiencia del profesorado emérito de forma que pueda servirnos de punto de referencia en el permanente debate sobre el cambio y la innovación educativa en la universidad. En lo que se refiere a este trabajo, ese objetivo general se concreta en 3 objetivos específicos: (a) recuperar los elementos más relevantes del conocimiento y experiencia personal de 20 profesores eméritos en torno a la innovación y cambio en la universidad; (b) Analizar y visibilizar sus comentarios y valoraciones de forma que puedan ser tomadas en consideración en sede universitaria y (c) Contrastar las ideas aparecidas entre sí y con las que han servido a los autores de este texto como marco conceptual de referencia. Metodología Los estudios sobre el pensamiento de los profesores y las historias de vida, así como las modalidades de acceso y análisis del conocimien- to experto, son los referentes metodológicos de este trabajo. Desde esa perspectiva, se trata de acceder a la visión personal de profesionales de reconocido prestigio contada por ellos mismos. En esa dirección, nos valemos de la entrevista semiestructurada3 como recurso técnico. En ella se abordaron muchos y diferentes aspectos relacionados con la biografía profesional de los profesores: “cómo ha sido su vida docente, cómo han construido su idea de universidad y su identidad como profesores 3 El guión completo se puede consultar en el enlace: http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v18n1/v18n1a13.pdf ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 261 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 y profesoras universitarios, qué piensan de la universidad y su función (y cómo ha ido evolucionando esa idea desde que comenzaron su vida universitaria), cómo plantearon los procesos de enseñanza-aprendizaje en las disciplinas en las que actuaron como docentes, cómo vincularon su actividad docente con la investigadora, cómo han visto evolucionar a sus estudiantes, qué opinan de los actuales planteamientos de la docencia universitaria”. Fueron en total 26 preguntas cuyas respuestas se grabaron en audio y se transcribieron. Su análisis se llevó a cabo a través del sistema de análisis de contenido explicitado en el modelo de categorización “constant comparison method” (Glaser y Strauss, 1967; Dye, Schartz, Rosenberg y Coleman, 2000) para identificar los “patrones de respuesta”. La identificación de dichos patrones representa, según Koppelman (2005), un intento de capturar la esencia del conocimiento y las prácticas de sujetos relevantes (knowledge capturing, Becerra-Fernández y Sabherwal, 2010) para expresarla de una manera concisa de forma que se facilite su comunicación. Del conjunto de ideas identificables en las entrevistas con los/las eméritos hemos centrado nuestras consideraciones en sus aportaciones en torno al cambio educativo: cómo han vivido y valoran los cambios producidos en la universidad desde los años 50 del pasado siglo hasta nuestros días4. Muestra En este artículo se abordan las aportaciones de 205 profesores y profesoras eméritos: 17 hombres y 3 mujeres, todos españoles, con edades comprendidas entre los 62 y los 83 años, y con un tiempo de dedicación a la docencia que va de los 25 a los 53 años. Los profesores cuyas ideas analizamos desarrollaron su docencia e investigación en 13 universidades españolas: Cantabria (1), Complutense (2), La Laguna (1), Las Palmas de Gran Canaria (1), Oviedo (1), País Vasco(1), Politécnica Madrid (1), Pública de Navarra (1), Salamanca (1), Santiago de Compostela (5), Vigo(4), Zaragoza (1). 4 En este artículo, nos centramos sólo en 13 preguntas del total de 26; pues seleccionamos sólo las más y mejor relacionadas con nuestro objeto de estudio. 5 En el proyecto general participaron investigadores de 7 universidades y fueron entrevistados 155 profesores y profesoras eméritos (140 españoles y 15 extranjeros). ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 262 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 Asimismo, se reparten de este modo por grandes áreas de conocimiento y titulaciones. Ciencias Tecnológicas: Ingeniería de Minas (IdM- 1); Ciencias Experimentales: Física (F)-1; Química (Q)-4; Ciencias de la Salud: Medicina(M)-2; Farmacia (Fa)-1; Psicología (Ps)-1; Ciencias Sociales y Jurídicas: Derecho (D)-1; Comunicación (Periodismo) (C)-1; Economía (E)-2; Pedagogía (P)-1; y Ciencias Humanas: Geografía e Historia (G)-1; Filología (Fi)-1 ; Filosofía (Fía)-1; Teología (T)-1; Bellas Artes (BA)-16. Análisis e interpretación de la información El análisis de los datos tiene una orientación básicamente cualitativa. Como en el proyecto general, el análisis se realiza a tres niveles: individual (intra-sujeto); como grupo de docentes (inter-sujetos) identificando planteamientos e inquietudes comunes al conjunto de la muestra; y por grupo de especialidad, tratando de detectar (pero sin hipótesis previa) la existencia de alguna tendencia común por grandes áreas de conocimiento científico. No obstante, lo que presentamos aquí es sólo el análisis inter-sujetos, por razones de espacio y por ser el que ofrece una información más relevante en este caso. Centrándonos pues, en el análisis inter-sujetos, pasamos a analizar las respuestas que estos docentes dan a las preguntas relativas a los procesos de cambio en la Universidad. En esa dirección, utilizando el análisis de contenido explicitado en el modelo de categorización propuesto por Glaser y Strauss (1967) que ya antes mencionamos, y una vez establecidas las categorías por el marco teórico, la adscripción de las reflexiones de los entrevistados a las mismas se hizo mediante un “acuerdo interjueces”, tras un riguroso debate por los autores del trabajo. Por supuesto, no transcribimos todo lo que dicen sino solo las apreciaciones más elocuentes a algunos de los tópicos. Por razones de espacio hemos dejado fuera de consideración otras cuestiones que será preciso retomar en otro momento (por ejemplo, valoraciones sobre la evolución de los departamentos que encerró a los profesores en sus áreas de conocimiento y dificultó la interdisciplinariedad; sobre la incorporación de pleno derecho de la mujer; sobre la apertura de la universidad a 6 Las abreviaturas señaladas servirán para identificar a los informantes en el siguiente apartado; cuando hay más de uno en una titulación se numeran consecutivamente. ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 263 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 amplios estratos de la población; sobre las relaciones entre profesores y estudiantes; sobre el impacto de las TIC; sobre la internacionalización; sobre los extraordinarios avances en recursos materiales para la investigación en las áreas de ciencias experimentales e ingenierías; sobre la mejor cualificación de los profesores jóvenes en sus respectivos campos de investigación, en contraste con los escasos avances en la formación docente inicial de esos mismos profesores; etc.). Tomadas en su conjunto, las aportaciones de los 20 eméritos con los que hemos trabajado se podrían sintetizar en un marco conceptual en el cual el análisis de la universidad se proyecta en torno a 4 grandes espacios temáticos: la propia universidad y sus dinámicas internas; la sociedad a la que sirve y sus demandas; el profesorado cuyos miembros constituyen sus agentes primarios; la propia innovación como esfuerzo colectivo por la calidad. A continuación exponemos los temas extraídos de las entrevistas incluyendo en cada uno de ellos las opiniones y valoraciones de los entrevistados y nuestros propios comentarios al respecto. 1. La universidad como tal en el foco de análisis Aunque el orden en que analizaremos las aportaciones de los eméritos no tiene que ver ni con la importancia ni con la frecuencia en que aparecieron en las entrevistas, parece conveniente iniciar el recorrido por las referencias que se hacen a la universidad. 1.1. RedeFinición de las señas de identidad de la univeRsidad No hay duda de que repensar la razón de ser de la universidad, la visión y misión que los planes estratégicos institucionales recogen, las perspectivas y finalidades que los diversos colectivos le atribuyen es una cuestión fundamental. La forma en que definimos la identidad de la universidad acaba configurando nuestra propia identidad como docentes. Por eso es tan importante la respuesta que dan estos profesores eméritos a la pregunta qué es la universidad y para qué sirve. Bastantes de nuestros eméritos personalizan la universidad identificándose con ella. No es una institución ajena que les acoge, ese lugar en donde trabajan, sino que ellos son la universidad, que es algo muy distinto a decir que la universidad son ellos. Tiene que ver con el sentido de pertenencia frente al desapego, ese algo que lleva aparejada la corresponsabilidad frente a la indiferencia. Así, el devenir histórico, la ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 270 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 Los eméritos ponen en un lugar central de la acción universitaria a los docentes. Ellos y ellas son su corazón, su fuerza, su masa crítica. Estas son sus respuestas: 1- La universidad, para su supervivencia, tiene que ir a la búsqueda de maestros más que de profesores. (Q-2) 2- Devolver al profesor esa seguridad de que es alguien importante en la sociedad, no un “trabajador de la enseñanza”, sin más, con fraseología sindical. (C-1) 3- Que el profesor sienta que se valora su dedicación a la docencia (y no solo mediante encuestas anónimas a los estudiantes, más o menos acertadas). (G-1) 4- Lo mismo que para la investigación hay que desarrollar unas competencias, hay que hacerlo para la docencia, son necesarias; no le otorgan el título de investigador a cualquiera, pero sí el de docente (sin necesidad de haber desarrollado las competencias previas). (P-1) 5- Hoy por hoy, la tarea docente está minusvalorada frente a la labor investigadora por motivos de promoción interna del profesorado … el factor condicionante para la obtención de la plaza objeto de concurso reside en presentar una buena y objetivable labor investigadora, frente a las características pedagógicas que conlleva la misión suprema de la universidad, que es la enseñanza. (Q-2) 6- En algunos ámbitos médicos, como farmacología, muy experimentales, se pasó al polo contrario, al de que la docencia no sirve para nada y sólo vale la investigación … se ha creado este ídolo de las publicaciones de impacto. (M-1) 7- La investigación es fundamental: los profesores que no investigan no creo que puedan saber nunca mucho de lo que hacen. Pero cuidado con el exceso: en algunas disciplinas la investigación es la única cosa importante, aunque seas un profesor horrible, y eso no puede ser … Por ejemplo, si se permite que investigadores Ramón y Cajal o Parga Pondal se estabilicen por la vía docente, cuando son investigadores y muchos no saben qué hacer delante de un alumno. Creo que eso es un grave daño. (M-2) 8- El esquema que tradicionalmente se ha barajado, incluso para la evaluación de profesores es: 60 investigación, 30 docencia, 10 proyección. Pero no estoy de acuerdo: lo primero es la docencia, ahí es donde habría que dedicar más tiempo y tener el reconocimiento en la evaluación con mayor peso. La investigación son habilidades distintas no necesariamente vinculadas al hecho de ser buen profesor. (P-1) ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 271 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 9- veo un cierto desánimo en las generaciones jóvenes básicamente porque no se les ha diseñado una hoja de ruta … hay gente con muy buena preparación que tienen unas becas precarias y desde luego en absoluto competitivas … la universidad en este momento tiene una urgencia máxima de definir una carrera universitaria donde la gente sepa que puede seguir ese camino y que no queda digamos al criterio de una comisión evaluadora de los programas tipo Ramón y Cajal … además, así se seleccionan personas que son ajenas a las necesidades de los departamentos, y nadie mejor que un departamento para conocer cuáles son sus necesidades, sin riesgo de incurrir por ello en nepotismo. (M-1) 10- ahora estamos viviendo una crisis terrible …Porque hay cada vez menos profesores, en mi facultad, vamos a ver, yo ahora me jubilo y no me van a substituir que yo sepa por nadie, se murió una persona de historia y no la substituyeron, otra se jubiló y no la substituyeron, otras dos más se jubilaron y no las substituyeron. O sea, se está en una política de gasto mínimo y sería para escribir largo y tendido. (Fia -1) Del análisis del conjunto de las manifestaciones recogidas se desprende que la función docente es un tema clave para los profesores eméritos. Probablemente ellos y ellas son eméritos por sus méritos en investigación, pero sus respuestas muestran una gran consideración por la enseñanza. Pese a su brevedad y concisión, las tres primeras manifestaciones son una llamada de atención para mantener o recuperar criterios como el reconocimiento, respeto y estima por la función docente. La apelación a la figura del maestro -que forma- en contraste con la del profesor -que informa-, resulta muy elocuente. En efecto, las cinco manifestaciones siguientes plantean sin ambages esa confrontación entre la docencia y la investigación. Por eso mismo, aunque todos sostienen la necesidad de realizar ambas tareas, también advierten y hasta condenan la minusvaloración de la docencia. Justamente, para evitarla, en la novena manifestación encontramos una reclamación sobre la obligación, casi moral, de definir una carrera docente. El análisis intra-sujeto de este profesor nos ayuda a entender su queja: no puede conservar a jóvenes que se han formado en su departamento y eso le duele. Más allá de los riesgos del nepotismo y la endogamia resulta frustrante que todo el esfuerzo formativo se quede en nada. También lo es que la falta de expectativas laborales vaya minando la fe y capacidad de esfuerzo de nuestros becarios e investigadores. Todo ello, ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 272 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 añadido a la no reposición de las plazas está provocando una notable precarización de la enseñanza. Según esto, estamos aún lejos de prestar la atención que se merece el reconocimiento de la docencia como un indicador relevante de la calidad. 4. La Innovación educativa Aunque sin cambio no hay innovación, no todos los cambios dan lugar a innovaciones relevantes. Y eso es aún más probable que suceda en aquellas instituciones poco propicias al cambio, como es el caso. Con todo, no somos partidarios de una visión catastrofista. En honor a la verdad, hay que reconocer que no pocas cosas han cambiado en la universidad. Algunas de ellas representan, incluso, un “cambio profundo en las concepciones de los directamente involucrados”. El acuerdo de los eméritos es casi unánime: coinciden en señalar como cambios a mejor los que a continuación presentamos. 1- la proyección de la universidad como centro de pensamiento, no es la consecuencia ni del tiempo que se asigna a esto ni de los recursos que se asignan sino de la actitud mental de los que estamos en la universidad … uno puede dar las clases enseñando a pensar o puede dar las clases evitando que los chicos piensen. (E-1) 2- lo más importante es estimular el descubrimiento, … provocar que tengas ganas de saber el por qué … despertar el entusiasmo … ayudar al estudiante reflexivo … la responsabilidad [en esto] de un profesor es tremenda… (D-1) 3- lo importante es que los alumnos entiendan lo que estudian versus dar el programa completo de la materia. (F-1) 4- con el paso de los años te vas dando cuenta de que lo que hay que hacer es formar gente que sepa entender las cosas, aunque no se termine la última lección y el último detalle; los alumnos tiene que pensar por cuenta propia, a leer revistas, esto es lo más importante, hacerlos pensar y madurar, más que en empeñarse en dar el último detalle del programa. (Q-1) 5- Enseñar a pensar. Esto es, a analizar, sintetizar y exponer una determinada temática. La importancia de profundizar en el tronco de las materias y no en las ramas. Y enseñar a relacionar unos troncos con otros. (Q-2) 6- lo importante de la tarea docente es que el alumno se forme y que entienda la asignatura, es decir, que pueda razonar y que después pueda aplicar los conocimientos que ha adquirido a cuestiones prácticas. (Fa-1) ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 273 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 7- Siempre he creído que es más importante que aprendan a aprender que el hecho de acumular conocimientos momentáneamente. (G-1) 8- Lograr que los alumnos lleguen a ser capaces de hacer síntesis personales de los temas de estudio. Que sean capaces de asumir retos, que no se enganchen a lo ya aprendido y memorizado. (BA-1) 9- Es importante que aprendan unos conocimientos, pero no todos los conocimientos: hay profesores que se preocupan por dar hasta la última lección del programa; para mí eso no es lo importante, sino que los estudiantes maduren y aprendan matemáticas, pero al mismo tiempo aprendan a trabajar con colegas suyos en proyectos que les damos. (IdM-1) Los profesores eméritos -quizás por eso lo son-, rechazan el enciclopedismo huero y la memorización estéril. En sus manifestaciones apuestan decididamente por desarrollar las habilidades de pensamiento de los estudiantes, entendidas no solo como la posibilidad de elucubrar, sino como un atreverse a cuestionar todos los supuestos mediante un riguroso ejercicio de reconstrucción crítica de lo ya sabido y de puesta a prueba de nuevas hipótesis alternativas (Trillo, Zabalza-Cerdeiriña y Parada, 2015). Según esto, nuestros informantes incorporan aquí dos de las propuestas nucleares de la pedagogía universitaria actual: la enseñanza centrada en el Estudiante y la promoción de un aprendizaje significativo y autónomo. Al que la última respuesta añade la cualidad de cooperativo. Conclusiones Las conclusiones elaboradas a partir de las respuestas de los eméritos se han ido diseminando al hilo de los comentarios sobre las mismas. Llegados a este punto quisiéramos anotar, tan solo, algunas reflexiones finales: 1. El sentido subjetivo del posicionamiento de cada profesor/a emérito. Subjetivo en un doble sentido; (a) porque refleja su opinión o valoración personal; (b) porque las ideas que expresan las han subjetivado, las han hecho suyas. Hablan de la universidad como algo que les pertenece y a la que pertenecen, como algo suyo, personal. 2. La naturaleza de la universidad y su dinámica alberga dilemas que parecen irresolubles. La variedad de lecturas sobre lo que la insti- ¿Hemos cambiado? La perspectiva de los profesores eméritos sobre el cambio educativo en la universidad Felipe Trillo Alonso, Miguel ZAbAlZA berAZA y MAríA AinoA ZAbAlZA CerdeiriñA 274 Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 2 · 2018, pp. 255-276 http://dx.doi.org/10.6018/j/333131 tución debiera ser y hacer se ha hecho estructural: docencia vs. investigación; orientación profesionalizante vs. cultural; vinculación a las demandas sociales vs. autonomía y distancia; aprendizajes operativos vs. valores y capacidad crítica. Como en todo dilema, la única solución es tratar de buscar el equilibrio entre los polos contrapuestos. 3. Se ha podido comprobar el notable impacto que ha tenido Bolonia. Incluso siendo una reforma frustrada en sus elementos esenciales su presencia en la agenda universitaria ha sido muy potente y persuasiva. 4. La priorización del buen aprendizaje sobre la cantidad de aprendizajes. El que estas ideas las hayan repetido prácticamente todos los eméritos hace pensar que esa creencia depende mucho de la evolución personal de los docentes, como si fuera una de las últimas fases del crecimiento profesional de los mejores profesores. Referencias bibliográficas Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Servei de publicacións, Universitat de Valencia. Barnett, R. (1992). Improving Higher Education. Total Quality Care. London: Society for Research into Higher Education and Open University. Barnett, R. (1997). Higher Education: a critical business. London: Society for Research into Higher Education and Open University. Barnett, R. and Di Napoli, R. (2007). Changing Identities in Higher Education. London: Routledge. Becerra-Fernández, I. y Sabherwal, R. (2010). Knowledge management: systems and processes. New York: Sharpe Bolívar, A. (2002). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis. Bolívar, A. (2006). 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