Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros

Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 1 Lourdes Montero* Esther Martínez Piñeiro* y Maite Colén** *Universidad de Santiago de Compostela **Universidad de Barcelona E-mail:[email protected]; [email protected]; [email protected] MONOGRÁFICO DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros Presentamos a los lectores de la Revista Profesorado un Monográfico sobre el desarrollo del conocimiento profesional en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Es fruto de la realización de un Proyecto de Investigación Coordinado entre las universidades de Santiago de Compostela (USC) y Barcelon (UB), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO)1 y realizado en el periodo 2013-2016. 1 Referencia (EDU2012-39866-C0-01 y 02), titulado: “Desarrollo del conocimiento profesional a través del Plan de Estudios del Grado de Maestro en Educación primaria. Perspectivas del alumnado y el profesorado”. Financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO). Programa Nacional de Proyectos de Investigación Fundamental en el marco del VI Programa Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011, VOL. 21, Nº 1 (Enero-Abril 2017) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 7/05/2014 Fecha de aceptación 08/05/2014 Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 2 Los desafíos educativos del siglo XXI –cambios acelerados, era digital, inclusión, colaboración, entre otrosplantean a los sistemas universitarios europeos el enorme reto de formar al futuro profesorado con los conocimientos, habilidades y valores que los capaciten para enfrentarse competentemente a estos retos y continuar aprendiendo. Las nuevas titulaciones del Grado de Maestro en Educación Primaria puestas en marcha en las universidades españolas son una oportunidad para esta continua adaptación, al tiempo que una exigencia para la consecución de los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Sin embargo, es escaso el conocimiento que tenemos sobre cómo se están desarrollando estos nuevos planes de estudio y qué conocimientos están promoviendo, lo que limita las posibilidades de mejora. ¿Puede la formación inicial del profesorado vivir de espaldas al conocimiento? Rotundamente no, carecería de sentido y perdería legitimidad. Pero otra cosa es bucear en los conocimientos que posibilitan construir los contenidos y procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en sus instituciones. De donde el interés por indagar qué está sucediendo en los nuevos Grados. La dificultad está servida, y es de estos procesos y resultados de los que trata este Monográfico . Conocimiento profesional y formación inicial pueden entenderse como dos grandes ámbitos de investigación en la formación del profesorado ineludiblemente unidos en la práctica de la formación. Recordar que en los ochenta Lee Shulman hizo del conocimiento el eje fundamental de la investigación en la formación a través del empeño por configurar un knowledge base, con el objetivo de disponer de una base de conocimientos que ayudaran a tomar decisiones fundamentadas para la formación del profesorado. Claro que esto sucedía en Estados Unidos, cuando Shulman presidía The Carnegie Foundation for Advancement of Teaching, con la intención, así mismo, de acreditar a las instituciones de formación y de elevar la formación del profesorado al nivel académico que le corresponde al ser, por excelencia, la profesión que trabaja con el conocimiento, alimento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, definidores de la profesión docente. Ha pasado un tiempo dilatado desde entonces y disponemos en la actualidad de una ingente cantidad de estudios, bien tiremos del hilo formación inicial, bien lo hagamos del hilo conocimiento profesional, lo que en ocasiones dificulta ver la compleja trama que les une ante la abundancia de fenómenos que integran ambos ámbitos, ineludiblemente unidos desde los primeros pasos de la investigación en el campo de la profesión docente y la formación del profesorado. Y es en la indagación del carácter de esa unión donde se sitúa el proyecto desarrollado del que damos cuenta en este Monográfico, que ha buscado explorar respuestas a estas preguntas de investigación: ¿Qué conocimientos son incluidos y cuáles excluidos en el desarrollo de los planes de estudio del grado de maestro en educación primaria? ¿Cuáles son las percepciones de estudiantes y formadores? ¿Cómo está siendo percibida la formación inicial por estos colectivos? ¿Es compartida por estudiantes y profesores de distintas Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada (BOE de 31 diciembre de 2011). Periodo de ejecución 2013-2016. Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 3 universidades? ¿Cómo son percibidas las relaciones entre la teoría y la práctica? ¿Comparten esta visión estudiantes y profesores? ¿En qué medida responde la construcción de los conocimientos profesionales a las demandas del EEES? ¿Cómo cambian las perspectivas del alumnado a lo largo de su proceso de formación inicial? La finalidad del proyecto ha sido identificar, analizar e interpretar las percepciones de futuros profesores y sus formadores sobre los conocimientos que están construyendo en el desarrollo del plan de estudios del grado de maestro en educación primaria y la contribución de estos a configurar una identidad profesional determinada. La investigación realizada pretende aportar ideas útiles para la toma de decisiones relacionadas con el diseño y desarrollo de nuevas propuestas de formación inicial del profesorado, que tomen en consideración las situaciones y experiencias que, desde la perspectiva de sus protagonistas, contribuyen realmente al desarrollo y adquisición de un saber docente que posibilite una enseñanza de calidad. En este sentido, identificar los saberes que constituyen el aprender a enseñar y las categorías conceptuales en las que se articula el conocimiento profesional es una condición necesaria para una toma de decisiones informada y fundamentada sobre la formación inicial del profesorado (Shulman,1986, 1987, 1993, 2004). La formación del profesorado es un campo de investigación repleto de asuntos en cuestionamiento casi permanente, que interpela de manera continua el trabajo de los investigadores. Su carácter poliédrico, sus múltiples dependencias (políticas, administrativas, académicas…), su abundancia de actores, su importancia para la educación de niños, jóvenes, adultos… posibilitan representarla como una enorme muñeca rusa que encierra y alberga otras muñecas de tamaño cada vez más reducido. La muñeca final que, siguiendo con la metáfora, representa a las instituciones de formación acaba siendo, paradójicamente, la más real de todas, pues es en la arena de la práctica de las instituciones de formación donde se dirimen los temas que importan. Cada reforma de la formación inicial se enfrenta a un reparto de los diferentes campos del saber que concurren en ella. Luchas de poder entre los diferentes ámbitos que conforman un curriculum complejo (un curriculum dentro de un curriculum), con el resultado final de un plan de estudios con ganancias para unos y pérdidas para otros, que reproduce las tensiones entre esos diferentes ámbitos de conocimiento que componen los planes de estudio de la formación: pedagogía, didáctica general, didácticas específicas, psicología, materias disciplinares… y dan lugar a una diversidad de tipos de conocimientos. Continúa sin resolver el problema de fondo del carácter profesionalizador de la formación inicial, de modo que los estudiantes -futuros maestros y maestrasaccedan a la formación inicial con un dominio del contenido suficiente para trabajar desde esa plataforma la transformación del mismo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese proceso, que duda cabe, podría tener lugar la ampliación y profundización si su futura actividad profesional como maestros así lo exigiera. Esto Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 4 es especialmente sangrante en la formación inicial de los maestros ante el supuesto dominante de su “pobre” dominio de los diversos contenidos disciplinares concurrentes en la formación. Una tarea compleja a resolver en función de cómo se entiendan las relaciones con el curriculum de la etapa de referencia, la Educación Primaria en este caso. El énfasis en el contenido, en ampliar los saberes de lengua, matemáticas, ciencias… sin estar dirigido al sentido de esos conocimientos para la enseñanza y el compromiso con el aprendizaje del alumnado, bien puede deberse a la expectativa de que los estudiantes que acceden a la formación inicial –futuros maestrosno están suficientemente preparados en el contenido disciplinar, pero también a la “escasa” comprensión por parte de los formadores de la universidad del mundo de la docencia en Educación Primaria. Este conjunto de aspectos problemáticos permiten entender el porqué de la enorme importancia del practicum para los futuros maestros, como se pone de manifiesto en algunos de los resultados analizados. Por otro lado, la investigación sobre la formación inicial continúa mostrando la polémica sobre su grado de influencia en la preparación formal de los futuros profesores, en especial de los niveles educativos obligatorios. Para unos, el impacto de la formación inicial se diluye a favor del poderoso influjo de la escolarización previa en el conocimiento y la práctica de los futuros maestros. A lo que se añade la constatación de una formación inicial sumamente teórica, con una pobre conexión con la práctica profesional, un curriculum fragmentado, débil coordinación, y poca claridad acerca de la concepción de conocimiento, enseñanza y aprendizaje que la fundamentan. (Darling-Hammond y Bransford, 2005; Zeichner y Gore, 1990; Zeichner y Tabachnick, 1981). Sin embargo, otros muchos autores e investigaciones reivindican y rescatan la necesidad y el valor de la formación inicial. Por ejemplo, Brouwer y Korthagen (2005), en un estudio longitudinal, señalan el impacto de aquellos programas de formación inicial cuidadosos con la integración entre la teoría y la práctica. Korthagen, Loughran y Russel (2006), compararon tres programas exitosos de formación inicial identificando un conjunto de principios a ser considerados en su diseño y desarrollo. Silva (2011), en su investigación de tesis doctoral, constata la influencia beneficiosa de la formación inicial en un grupo de profesores principiantes pertenecientes a tres promociones de egresados de la Universidad do Minho. El argumento principal de quienes tienen claro el valor de la formación inicial es el de que el coste de la ausencia de una preparación formal, o el escaso cuidado en su desarrollo curricular e institucional, deja a los futuros profesores sin el acceso a los dispositivos básicos para enfrentarse al complejo mundo laboral y continuar su formación y desarrollo profesional (Esteve, 2006; Hudson, Zgaga y Astrand, 2010; Vaillant y Marcelo, 2015; Zeichner y Cochran-Smith, 2005; Zeichner y Conklin, 2008). Y es por todo ello que la formación inicial se considera un tiempo y un espacio privilegiado para transformar las creencias y nociones previas de la socialización primaria -procedentes de la familia y del largo aprendizaje de la observación como alumnos- y realizar un complejo cambio conceptual desde el sentido común a puntos Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 5 de vista profesionales sobre la enseñanza (Feiman-Nemser y Buchman, 1986). Claro que, como venimos señalando y ponen de manifiesto diversos estudios, el impacto de la formación inicial depende de la coherencia de su diseño y desarrollo. Estos y otros aspectos constituyen el contenido de los artículos que componen este monográfico. Cada artículo incluido tiene su especificidad y singularidad al dar cuenta de temas y problemas conformadores del desarrollo del conocimiento profesional en la formación inicial. Los lectores constatarán por ello coincidencias en los marcos teóricos y en el enfoque y estrategias metodológicas empleadas. Y no podría ser de otro modo, ya que se trata del trabajo de un equipo de investigación en dos escenarios universitarios diferentes. A través de este proyecto coordinado, en el que han participado la Universidad de Santiago de Compostela (USC) y la Universidad de Barcelona (UB), se pretendía analizar e interpretar las percepciones de los futuros profesores y sus formadores sobre los conocimientos que están construyendo en el desarrollo del plan de estudios del grado de maestro de educación primaria y la contribución de estos a configurar una identidad profesional determinada. Se formularon cinco objetivos: 1. Indagar las percepciones de formadores y estudiantes sobre los conocimientos profesionales construidos en el desarrollo de los planes de estudio del Grado de Maestro en Educación Primaria y su influencia en la configuración de su identidad docente. 2. Conocer las perspectivas de estudiantes y formadores sobre las relaciones entre teoría y práctica que se producen en el plan de estudios. 3. Analizar en qué medida el proceso de construcción de los conocimientos profesionales responde a las nuevas demandas del EEES. 4. Comparar semejanzas y diferencias en las percepciones de los implicados– alumnado y formadorespertenecientes a contextos institucionales distintos. 5. Analizar la evolución de las perspectivas y expectativas profesionales de los futuros maestros sobre los conocimientos profesionales adquiridos, principalmente los vinculados con las demandas de la sociedad del conocimiento. Para ahondar en los puntos de vista de los colectivos implicados en la formación inicial del Grado de Maestro en Educación Primaria, se optó por la metodología cualitativa, ya que esta pone el foco en las percepciones de los sujetos, acercándonos de un modo holístico al objeto de estudio y analizándolo en su globalidad desde ángulos distintos y colectivos diferentes (Taylor y Bodgan, 1984), teniendo en cuenta el papel del contexto institucional y cultural (Goez y LeCompte, 1988). Bajo el amplio paraguas de la metodología cualitativa, optamos por llevar a cabo un estudio de casos múltiple, ya que este permite acercarnos a la compleja y poliédrica realidad de los estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria, a partir del análisis minucioso de distintos centros universitarios, cada uno de ellos Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 6 ubicado en un contexto institucional y cultural distinto. Stake (1998) define los estudios de caso como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”, este posibilita estudiar un fenómeno complejo en su contexto real y también descubrir similitudes y diferencias entre casos y contextos distintos cuando empleamos diseños múltiples (Coller, 2005). En este estudio fueron tres los casos abordados: la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo, la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago de Compostela, ambas pertenecientes a la USC y con un mismo plan de estudios, pero en dos campus y ciudades distintas y la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. En la fase previa al estudio empírico, y como un paso necesario para abordar el trabajo de campo, se puso el foco de atención en el análisis documental desde tres planos distintos: epistemológico, legislativo y curricular. El primero nos llevó a la revisión de los principales referentes teóricos de los dos ejes de nuestra investigación, la construcción del conocimiento profesional, y la formación inicial de los maestros de primaria, su análisis nos permitió acercarnos al perfil profesional docente que se propone desde la investigación y de las reflexiones de los expertos. Desde el plano legislativo, teniendo en cuenta dos contextos territoriales, Galicia y Cataluña, nos acercamos a los distintos documentos oficiales -europeos, estatales y autonómicosque fijaron las pautas para el diseño de los planes de estudio de maestro en educación primaria. Se prestó especial atención a las directrices europeas que llevaron a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el marco del cual surgieron las nuevas titulaciones de grado. Desde el plano curricular, en un mayor nivel de concreción, se analizaron en detalle los dos planes de estudio del grado de la Universidad de Santiago y el de la Universidad de Barcelona, atendiendo a las materias contempladas en él, su tipología (troncales, obligatorias y optativas), número de créditos, organización temporal, dependencia departamental y menciones, fundamentalmente. También se prestó especial atención a la organización y temporalización del practicum como uno de los ejes fundamentales de los nuevos grados. Tras esta fase previa, se pusieron en marcha los tres estudios de caso, ambos bajo unas pautas metodológicas comunes que permitieran responder a los objetivos del estudio y poder analizar las diferencias y similitudes de los puntos de vista de sus protagonistas, tanto entre los dos campus de la Universidad de Santiago de Compostela (USC), como entre estos casos y el de la Universidad de Barcelona (UB). Pautas, al mismo tiempo, que por su flexibilidad favorecieran la adaptación de cada uno de los procedimientos -técnicas de recogida y análisis de datos, selección de los casos, etc- a la singularidad de cada contexto y a las circunstancias del proceso. Como es habitual en este tipo de estudios, se emplearon distintas técnicas de recogida de datos y distintas fuentes de información (Yin, 2003). En concreto se emplearon en los tres casos técnicas típicamente cualitativas: relatos, entrevistas en profundidad y grupos de discusión, que nos han permitido acercarnos a la percepción Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 7 de los docentes de la universidad, de los tutores/as de practicum en los centros de educación primaria, y del alumnado de los casos.  Los relatos fueron elaborados por los estudiantes de primer curso con la intención de conocer las creencias y concepciones sobre la profesión docente con las que llegan a los estudios de grado. Para su elaboración, a partir de la formulación de amplias preguntas, los estudiantes debían indagar en los motivos que les habían conducido a escoger los estudios de magisterio, cómo se proyectaban ellos en la profesión y qué expectativas tenían al respecto.  Las entrevistas en profundidad se dirigieron al profesorado del Grado, a tutores/as del Practicum y al alumnado de cursos intermedios o de último curso –en función del casopara ahondar en los conocimientos profesionales que desde el punto de vista de cada uno de los colectivos se están enseñando a lo largo de los cuatro cursos del Grado. Esta técnica nos permitía obtener información amplia y rica, en palabras y enfoques de los entrevistados, al tiempo que daba la oportunidad de clarificar su discurso a lo largo de su desarrollo (Vallés, 2003).  Los grupos de discusión se llevaron a cabo con el alumnado de cursos intermedios y último curso, como técnica idónea para conocer la posición de los sujetos respecto de nuestra área de interés, y la contrastación entre diferentes puntos de vista (Castillejo, 2001). Los guiones elaborados para las entrevistas y grupos de discusión de cada uno de los casos abordaron dimensiones comunes, pero tuvieron al mismo tiempo en cuenta las particularidades de cada contexto y del propio colectivo al que iban dirigidas. Su formulación partió de los objetivos propuestos y de la revisión epistemológica, legislativa y curricular llevada a cabo con anterioridad. En los tres estudios se contempló también el empleo de un diseño seccional– cruzado (Cohen, Manion y Morrison, 2011) que permitiera analizar la posible evolución y cambio en las percepciones del estudiantado a lo largo de las distintas etapas de su formación inicial sin hacer un seguimiento de la misma cohorte de estudiantes, contando con la participación de alumnado de primer curso, de un curso intermedio (2º o 3º) o del último curso de grado. Cada una de las técnicas empleadas con cada grupo fue adaptada al momento de la formación en la que se situaban centrándose cada una de ellas en aspectos específicos. Los relatos permitieron indagar en los motivos que les habían conducido a escoger los estudios de magisterio conocer sus percepciones en relación a la idea de maestro, y sus expectativas de la carrera. Las entrevistas en profundidad ofrecieron una visión profunda y reflexionada del proceso de implementación del grado y de las competencias y conocimientos que, desde su punto de vista, se estaban adquiriendo, también de aquellos contenidos que, a su modo de ver, estaban ausentes a pesar de su importancia. La puesta en común de experiencias y perspectivas sobre el grado y el debate en torno a él y a la formación que perciben están recibiendo y adquiriendo fue posible a través de los grupos de discusión. Estos Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 8 favorecieron el contraste de opiniones y la matización de los puntos de vista de los estudiantes que formaban parte de los grupos. La selección de los participantes se llevó a cabo utilizando un muestreo intencional; en concreto, el profesorado atendiendo a las áreas de conocimiento y al tipo de materias que imparten en el grado; en los centros de la USC participaron además los coordinadores de titulación y los decanos de las facultades de Santiago y Lugo. En el caso de los estudiantes tanto de cursos intermedios como de cuarto curso que participaron como informantes en las entrevistas y en los grupos de discusión, se tuvieron en cuenta las características sociodemográficas del alumnado de la titulación y su disponibilidad para participar. Los tutores invitados fueron profesionales con experiencia en esta función, pertenecientes a centros públicos y privados. Los participantes de cada colectivo en cada caso fueron los recogidos en la tabla siguiente: Universidad de Barcelona Universidad de Santiago Relatos entrevistas Grupos de discusión Relatos Entrevistas Grupos de discusión Profesorado 11 6 Santiago 7 Lugo Alumnado 52 8 4 grupos 33 Santiago 78 Lugo 3 Santiago 3 Lugo 1 grupo en Santiago 1 grupo en Lugo Tutores de practicum 6 2 Santiago 2 Lugo El equipo de la USC y de la UB desarrollaron cada uno de los casos de forma coordinada pero manteniendo la autonomía necesaria para adaptar las decisiones metodológicas a cada contexto y circunstancias. De esta forma, el trabajo de campo se llevó a cabo durante los cursos 2013-14 y 2014-15 en los casos de la Universidad de Santiago de Compostela y también en el curso 2015-2016, en la Universidad de Barcelona. La riqueza de los datos recogidos, en torno a un conjunto de elementos comunes, así como su procedencia de fuentes distintas permitió la triangulación de los resultados obtenidos, contrastándolos entre colectivos y casos, uno de los objetivos del proyecto conjunto. En el proceso analítico -que se llevó a cao empleando el programa Atlas-ti, versión 6 y 7- se utilizó una categorización mixta –deductiva-inductiva- en los tres casos. Se partió de categorías previas, atendiendo a los objetivos y al marco teórico de referencia. Estas se centraban en los ejes del estudio: construcción del conocimiento profesional y formación inicial del maestro en el EEES, desgranadas atendiendo a la revisión epistemológica llevada a cabo. Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 9 Estas categorías fueron reformuladas durante el análisis, añadiendo nuevas que emergían de los datos o redefiniendo los límites y la denominación de las contempladas inicialmente. El equipo de la UB definió su sistema de categorías en torno a cuatro dimensiones: construcción del conocimiento profesional, relación teoría práctica, formación inicial-EEES e identidad profesional. El equipo de la USC, en los dos casos de esta universidad, estableció dos grandes dimensiones: conocimiento profesional y formación inicial en el marco del EEES, incluyendo la relación teoría-practica y “ser maestro” como macrocategorías de la segunda dimensión. En cada equipo el análisis se llevó a cabo por pares, para reforzar la validez del proceso (Creswell y Miller, 2000). A partir de este análisis, en el marco de cada caso se elaboraron informes específicos atendiendo a los colectivos participantes y a las grandes dimensiones de análisis que favorecieron la comparación entre colectivos y casos. Además en un segundo momento se buscaron de nuevo en el texto ideas recurrentes, esto es ideas reiteradas en una o varias categorías, que aparecen formuladas por más de un informante que pueden ser ideas relevantes desde el punto de vista teórico, por su aportación a la comprensión del proyecto o por su conexión con otra ideas. En muchos casos supusieron nuevas categorías analíticas no contempladas en la categorización inicial. En este momento, se comenzó también con la formulación de hipótesis interpretativas, que supusieron un mayor nivel de análisis, al buscar la relación entre categorías, ideas recurrentes y citas, buscando así superar el nivel descriptivo, cercano a los datos, para alcanzar un mayor nivel de teorización. Destacar del enfoque de investigación, la aportación de las voces de los protagonistas, futuros maestros y formadores. Lamentablemente, las voces quizás no dialoguen entre ellas en la práctica, pero sí lo hacen aquí, ¡maravillas de la investigación! Compartimos con Nóvoa (2009, 2011), la propuesta de incrementar el protagonismo de los profesores en la reivindicación de su función y el refuerzo de su presencia pública como medida para dar respuesta a algunos de los dilemas actuales de la profesión docente. Las respuestas a la pregunta sobre qué deberían aprender y ser capaces de hacer los profesores han sido muy diversas, a pesar de hacer referencia a una profesión regulada y la existencia de algunos consensos en las instancias internacionales (Esteve, 2006). Sin embargo, en la búsqueda de esas respuestas no se ha tenido en suficiente consideración las opiniones y experiencias de los actores principales en la formación del profesorado: profesores y estudiantes (Hudson, Zgaga y Astrand, 2010). Las voces están también en nosotros, lo caleidoscópico se manifiesta así mismo en nuestros propios análisis e interpretaciones, dando cuenta de la complejidad del problema de investigación abordado. Hemos fragmentado la investigación con la selección de algunos de los aspectos más relevantes y, en cierto modo, en su globalidad pudiera quedar invisible… De ahí el sentido, la razón de ser, de este artículo editorial. Las tres editoras han sido investigadoras principales (IP) del proyecto de referencia, implicadas hasta las cejas en el proceso de llevarlo a Los estudios de Grado en la formación inicial de Maestros en Educación Primaria. Miradas de formadores y futuros maestros 16 Gitomer, D., & Bell, C. (Eds.) (2016). Handbook of Research on Teaching. 5th Edition. Washington DC: American Educational Research Association. Goetz, J.P y LCompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Hudson, B.; Zgaga, P. & Astrand, B. (Eds.) (2010). Advancing quality cultures for teacher education in Europe: Tensions and opportunities. Umea School of Education: University of Umea (Sweden). Korthagen, F., Loughran, J. & Russel, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Edic. cast.: Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9 (1), 2005. Recuperado de https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42831/24722 Shulman, L. (1993). Renewing the pedagogy of teacher education: The impact of subject-specific conceptions of teaching. En L. Montero & J. M. Vez (Eds.), Las didácticas específicas en la formación del profesorado. (I) (pp.53-69). Santiago de Compostela: Tórculo Edicións Shulman, L. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Silva, C. (2011). Tornar-se profesor: Desenvolvimento Curricular e Construçao do Conhecimento Profissional. Estudo da Formaçao de Profesores do 1º Ciclo do Ensino Básico na Universidade do Minho. Tese de Doutoramento. Instituto de Educaçao, Universidade do Minho. Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Taylor, S. J. y Bodgan, R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. Vaillant, D. Y Marcelo, C. (2015). 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