El pensamiento sobre la educación a través del tiempo y las culturas

Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 Documentación EL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL TIEMPO Y LAS CULTURAS THINKING ABOUT EDUCATION ACROSS TIME AND CULTURES Carlos Rosales López1,a 1 Universidade de Santiago de Compostela, España acarlos.r[email protected] Resumen En este trabajo se realiza un estudio documental basado en perfiles de grandes pensadores sobre la educacióñ publicados por la prestigiosa revista Perspectivas, de la UNESCO, ISSN 0304-3053 desde los añós ochenta del siglo pasado y recogidos en sus tomos XXIII y XXIV correspondientes a 1993 y 1994. El editor de esta obra, entonces Director General de la UNESCO, Zaghloul Morsy se propuso presentar a traves de ella en tres lenguas de gran difusióñ el pensamiento de cien destacados educadores de todos los tiempos y culturas. Y para elaborar sus perfiles eligió a especialistas con profundo conocimiento de cada autor. La iñteñcióñ ultima de la obra sería crear un foro universal para el debate sobre ideas y obras que han promovido en todo el mundo el desarrollo educativo. En este trabajo se recoge este reto y se ideñtificañ destacados pensamientos para la reflexióñ y la iññóvacióñ educativa. Palabras clave: Pensamiento educativo; diversidad cultural; debate universal. Abstract In this work, a documentary study is carried out based on prófiles of great thinkers on education published by the prestigious magazine Perspectives, of UNESCO, ISSN 0304-3053 since the eighties of the last century and collected in its volumes XXIII and XXIV corresponding to 1993. and 1994. The editor of this work, then Director General of UNESCO, Zaghloul Morsy set out to present through it in three widely distributed languages the thought of one hundred outstanding educators of all times and cultures. And to create their prófiles, they chose specialists with deep knowledge of each author. The ultimate intention of the work would be to create a universal forum for the debate on ideas and works that have promoted educational development throughout the world. In this work this challenge is collected and outstanding thoughts are ideñtified for reflectióñ and educational innovation. Keywords: educational thought; cultural diversity; universal debate. Copyright © Universidade de Santiago de Compostela. Artículo en acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Atribución-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0). (BY-NC-ND 4.0) INTRODUCCIÓN Desde los añós ochenta del siglo XX, la prestigiosa revista Perspectivas, de la UNESCO, ha venido publicando una considerable cantidad de perfiles de educadores de todos los tiempos y culturas, elaborados por destacados especialistas, profundamente conocedores de los mismos. En dichos perfiles se contienen datos sobre el contexto sociocultural en que vivió el educador, sobre su biógrafía, sobre sus principales ideas y aportaciones. En los vólumeñes XXIII y XXIV de Perspectivas se recogen cien perfiles que se organizan alfabeticameñte, con la iñteñcióñ de promover un foro de pensamiento en el que se rompen los límites de espacio y tiempo. Como es facilmeñte comprensible no se puede dar la exhaustividad en un ambitó tan extenso y complejo del saber. Se han seleccionado filósófós, sóciólógós, psicólógós, eruditos en general que han reflexióñadó sobre la educacióñ y, sobre todo, educadores. Pero siempre sería posible ideñtificar importantes personajes que no aparecen en esta obra y pódríañ figurar. A la hora de analizar y organizar el conjunto de autores con una lógica que fuera mas alla del orden alfabeticó, he pensado en utilizar criterios temporales y culturales. Desde una perspectiva temporal se observa la existencia de una enorme densidad de autores en los siglos XIX y XX, mientras que otras epócas estañ poco representadas. Desde la perspectiva de areas culturales sobresale intensamente Europa con sesenta y dos autores, entre los que he seleccionado quince atendiendo a su mayor esfuerzo por la prómócióñ y exteñsióñ social de la educacióñ, así como por la puesta en practica de grandes avances en iñvestigacióñ, metódólógía y recursos. Algunos de ellos han actuado desde cargos y responsabilidades administrativas, la mayóría de forma particular y filañtrópica. Otras areas culturales, menos representadas en cuanto a cantidad de autores son la rusa, la iberoamericana, la arabe y la oriental : China e India. En el caso de Rusia se incluyen siete autores representantes de la reñóvacióñ de la eñseñañza en su país respecto a la situacióñ en que se encontraba en la epóca de los zares, y de la cóñstruccióñ del sistema de educacióñ tras la revólucióñ socialista. Se constata la importante apórtacióñ de la iñvestigacióñ psicólógica para la reñóvacióñ educativa, así como el relevante papel de las lenguas maternas y la literatura. En el area cultural iberoamericana se incluyen diez destacados pensadores y educadores, cuatro pertenecientes a España y Portugal y seis a países centro y sudamericanos. En todos ellos se mañifiesta una importante aspiracióñ a renovar los sistemas convencionales de educacióñ, excesivamente clasistas, exteñdieñdólós de manera demócratica a la póblacióñ. Se considera al tiempo que los nuevos sistemas educativos deben responder a las necesidades y características de las naciones recientemente emancipadas. El area cultural arabe esta representada por nueve destacados educadores. Cuatro de ellos vivieron en la epóca de esplendor de la cultura arabe, correspondiente con nuestra edad media, en el antiguo Irañ y en el centro de Asia. Otros cuatro vivieron en los siglos XIX y XX en países como Líbañó y Egipto. Así como en los primeros se constata una aspiracióñ fundamental a lograr el perfeccionamiento espiritual y moral de las personas a traves de la educacióñ en el contexto de su comunidad, los autores modernos hacen hiñcapie en la exteñsióñ social de la eñseñañza y en el avance del conocimiento haciendo uso del saber occidental. En el area de cultura oriental, representada por China e India se incluyen ocho importantes personajes. En China dos de ellos pertenecen a la añtiguedad y tres al siglo XX. En los primeros existe una especial preócupacióñ por hacer del hombre un ser virtuoso y moral. Ambos autores promovieron el cambio social en su país desde la esclavitud al feudalismo con la apertura de escuelas frente al antiguo sistema de educacióñ individual. Los tres autores del siglo XX en China fueron los artífices de la demócratizacióñ de la eñseñañza y la cóñstruccióñ de un sistema popular y socialista de EL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓ󰉤 N A TRAVE󰉤S DEL TIEMPO Y LAS CULTURAS Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 1 educacióñ. La India aparece representada por tres grandes pensadores, que se esforzaron por renovar la eñseñañza frente al sistema colonial elitista exteñdieñdóla a las gentes, promovieron el uso de las lenguas maternas y la eñseñañza de contenidos vinculados con la cultura propia y las necesidades reales. Este trabajo termina haciendo referencia a cinco destacados pensadores difícilmeñte incluibles en grupos culturales anteriores. Dos de ellos, norteamericanos, impulsaron en el contexto general de la escuela progresista la demócratizacióñ de la educacióñ y la valóracióñ de la capacidad de la persona para autoformarse. Otros dos pensadores en este grupo se destacaron en la prómócióñ de la educacióñ de adultos desde culturas tan dispares como la hebrea y la popular socialista en A󰉤frica. El ultimó pensador del grupo pertenece al Japóñ y representa la apertura de su país en el siglo XIX a los avances del conocimiento occidental. En síñtesis, el foro creado por la UNESCO mañifiesta una gran riqueza de aportaciones al conocimiento y al progreso social de la educacióñ. Constituye un valioso instrumento para dar a conocer a destacados pensadores y sus obras, para establecer relaciones entre sus ideas, para obtener orientaciones de reñóvacióñ/iññóvacióñ educativa. En este sentido y a modo de cóñclusióñ se presentan, al fiñal del trabajo una serie de conceptos clave representativos de las ideas fundamentales de los pensadores que se han estudiado con anterioridad. PROMOCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN EN EUROPA En el estudio de la UNESCO sobre pensadores de la educacióñ se incluye un ñucleó muy numeroso, de 62 autores pertenecientes a Europa. Es la zona cultural mas representada en relacióñ con otras como la arabe, la oriental o la iberoamericana, que comparativamente perecen tener una presencia solo complementaria. Dentro de la enorme cantidad de autores europeos se incluyen humanistas, filósófós, sóciólógós, psicólógós, pólíticós, cuyas obras quizas no directamente proyectadas en el ambitó educativo, si han tenido en realidad una importante repercusióñ en el mismo. En este trabajo hemos seleccionado quince autores caracterizados por su gran entrega a la mejora y exteñsióñ de los servicios educativos a la masa de la póblacióñ desde sus ocupaciones como investigadores, administrativos, universitarios, hombres y mujeres de activa vida social y compromiso con la comunidad, que unieron a sus investigaciones y reflexióñes teóricas un constante esfuerzo por la reñóvacióñ de las practicas educativas. Muchos de ellos estañ vinculados al movimiento de Escuela Nueva, que supuso un importante hito en el proceso de reñóvacióñ de la eñseñañza en esta area geógrafica y por exteñsióñ en todo el mundo. Se observa en Europa un proceso de exteñsióñ social de la educacióñ progresivo, con sus órígeñes en los siglos XVI a XVIII en los que situamos las obras de J. A. Comenio, J. J. Rousseau, Condorcet y en parte J. Pestalozzi, que enlaza con el siglo XIX. En este hacemos referencia a aportaciones de J. Pestalozzi, F. Fróbel, R. Owen, T. Rudeñschóld, F. Diesterweg, N. Grundtvig, G. Kerschensteiner y O. Decroly. Los dos ultimós autores enlazan con el siglo XX, en el que se ubican tambieñ las obras de J. Korczak, A. Ferriere, C. Freinet y M. Grzegorzewska. Los ambitós de ampliacióñ de la iñterveñcióñ educativa se extienden no solo en la geñeralizacióñ de la educacióñ basica sino tambieñ en el desarrollo de la educacióñ infantil, la educacióñ de adultos y la educacióñ de alumnos con dificultades. Al mismo tiempo se registra un iñteres creciente por zonas poco consideradas en epócas anteriores como el mundo rural. Existe una fuerte tendencia en muchos autores a implicar responsablemente a las administraciones en la creacióñ y dótacióñ de centros educativos, pero tambieñ es impórtañtísima la iniciativa privada que se convierte en ocasiones en dinamizadora de la actuacióñ publica. Carlos Rosales López 2Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 Los tres grandes precursores de la educacióñ en Europa presentan un rasgo en cómuñ: su creencia en la capacidad natural del ser humano para aprender y perfeccionarse en un contexto de autóñómía, libre de presiones autoritarias. Este principio fundamental da lugar en el caso de Comenio a considerar que, si en todas las personas existen cualidades para el desarrollo, sería posible tambieñ la elabóracióñ de un metódó universal para eñseñar todo a todos con un maximó de mótivacióñ y eficacia. En el caso de Rousseau la creencia en la bondad de la naturaleza humana sirve de punto de partida para la crítica de la córrupcióñ social y de los metódós convencionales de educacióñ destinados a formar ciudadanos para una sociedad corrompida. Rousseau póñdra su centro de iñteres en la fórmacióñ completa de la persona y en el papel orientador del profesor respetuoso con sus capacidades e iniciativas. Condorcet vivió intensamente la necesidad de extender la educacióñ a todas les gentes a partir de la creencia tambieñ en sus capacidades innatas. El excesivo elitismo y autoritarismo de su epóca, el control exagerado de la educacióñ por la iglesia fueron algunas de las características que cómbatió intensamente proponiendo la exteñsióñ universal y gratuita de una educacióñ laica. Así como Rousseau y Condorcet son grandes ideólógós, Comenio reuñe ademas la característica de haberse empeñadó en promover una reñóvacióñ practica de los metódós y los recursos didacticós. Los pensadores seleccionados como representativos del progreso educativo en el siglo XIX desarrollan sus vidas y trabajos en una epóca caracterizada por fuertes tensiones sociales que en general se caracterizan por un incremento de la democracia y la participacióñ como ocurre en Suecia y Dinamarca, pero que en algunos casos tropiezan con el fortalecimiento de fuerzas conservadoras reformistas como en Prusia. De aquí se deriva que autores como T. Rudeñschóld y N. Grundtvig pudieran contar con cierto apoyo óficial, mientras que otros como F. Fróbel y F. Diesterweg tuvieran que afrontar situaciones adversas. La aspiracióñ a una exteñsióñ universal de los servicios educativos esta presente en todos los educadores citados en este siglo, especialmente en F. Diesterweg, que propone la existencia de una escuela popular publica igual para todos y la supresióñ de las escuelas de las clases sociales privilegiadas. Tambieñ en T. Rudeñschóld, quien a partir de la cóñsideracióñ como obligatoria de la educacióñ basica en su país se esfórzó en la creacióñ de multiples escuelas abiertas a todas las clases sociales y capaces de promover la diñamizacióñ social. En algunos autores la exteñsióñ educativa adquiere un caracter fuertemente filañtrópicó pues ponen sus recursos a dispósicióñ del funcionamiento de nuevas escuelas abiertas a las gentes en situacióñ mas deprimida. Es el caso de Pestalozzi, en sus diversas fundaciones, especialmente Yverdon. Tambieñ de F. Fróbel, que siguió su ejemplo y aceñtuó su dedicacióñ al nivel de educacióñ infantil. En el ambitó de la educacióñ de ñiñós y jóveñes trabajadores se destaca la gran dedicacióñ filañtrópica de R. Owen, empeñadó a la vez por la regeñeracióñ social, laboral y educativa de la persona. En todos ellos se puede detectar la iñflueñcia de las teórías de J. J. Rousseau, especialmente en Pestalozzi y Fróbel, quienes situañ el desarrollo natural de las capacidades del alumno en primer lugar, así como el contacto con la naturaleza y la libertad de actuacióñ. Otra característica compartida por estos autores es la crítica a la escuela convencional por su metódólógía formal, desprovista de vida y su sometimiento a la religióñ. R. Owen, F. Diesterweg y N. Grundtvig especialmente son partidarios de una escuela popular laica, lo que en el caso del ultimó autor es especialmente sorprendente pues era clerigó. En todos ellos se observan rasgos de reñóvacióñ metódólógica característicós en general del movimiento de Escuela Nueva. El contacto con la realidad, la ampliacióñ de los contenidos de aprendizaje, entre ellos los trabajos manuales, la utilizacióñ de una metódólógía activa y de la lengua materna, el uso del dialógó presente en la escuelas de Grundtvig, la adaptacióñ del profesor a las capacidades de sus alumnos y el mantenimiento de relaciones de cómuñicacióñ EL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓ󰉤 N A TRAVE󰉤S DEL TIEMPO Y LAS CULTURAS Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 3 con ellos, la utilizacióñ de nuevos recursos didacticós como los dones de Fróbel y el menor uso de los libros, el respeto por los ritmos naturales de aprendizaje, son algunas de las muchas innovaciones metódólógicas presentes en las obras de estos autores. Es facilmeñte perceptible la importancia que en sus obras tuvo la dedicacióñ practica, la viñculacióñ con ella de la teóría y la reflexióñ. El cambio educativo y metódólógicó que proponen va acómpañadó de un nuevo concepto de dedicacióñ docente, especialmente presente en F. Diesterweg, quien trabajó muchos añós en Escuelas Normales y escribió su principal obra sobre la prófesióñ del profesor. Se dedicó intensamente a elevar la fórmacióñ profesional del mismo, su prestigio social y su remuñeracióñ. Los rasgos de órieñtacióñ y apoyo al alumno estañ tambieñ presentes en las obras de todos ellos, quizas de manera especial en las de Pestalozzi y Fróbel por la fuerte viñculacióñ de los mismos con las teórías de J. J. Rousseau. Los autores incluidos en el siglo XX presentan una característica cómuñ relativa a la reñóvacióñ de los metódós educativos y la exteñsióñ popular de la educacióñ. Siguen por lo tanto en líñeas generales la trayectoria de autores del siglo XIX, incorporando importantes avances de iñvestigacióñ y abordando ambitós que como la educacióñ de alumnos con dificultades, no se habíañ considerado en profundidad. En la prómócióñ de la educacióñ popular se destacan los esfuerzos de Kerschensteiner, que se fuñdameñtó en trabajos de Pestalozzi. Su concepto de escuelas de trabajo le han hecho internacionalmente famoso. Considera que las personas poseen una inteligencia manual y que el aprendizaje debe realizarse en contacto con la realidad. La realizacióñ de un trabajo constituye al tiempo un valioso instrumento para el desarrollo de la responsabilidad social y la educacióñ cívica. O. Decroly y M. Grzegorzewska en este siglo proyectan la ateñcióñ educativa en el ambitó de los alumnos con dificultades. Decroly se muestra notablemente innovador tanto desde una perspectiva metódólógica como de iñvestigacióñ. Practicara la educacióñ de estos alumnos en regimeñ de iñclusióñ y a traves de la realizacióñ de actividades de la vida cotidiana, respetuoso con su proceso evolutivo sobre el que ejerce una cuidadosa óbservacióñ, con la utilizacióñ de un metódó psicógeñeticó. M Grzegorzewska en este mismo campo realizó una enorme tarea de gestióñ y órgañizacióñ institucional y aceñtuó la importancia de la fórmacióñ de maestros para alumnos con dificultades. Puso especial iñteres en la rehabilitacióñ y en la adaptacióñ a los contextos de vida. En el ambitó de la educacióñ de ñiñós vulnerables, huerfañós y víctimas de los cóñflictós belicós en este siglo destaca fuertemente la figura de J. Korczak que trabajó en líñea con supuestos de Pestalozzi, Fróbel y Tolstoi en diversos orfanatos y acómpañó con su vida a sus alumnos hasta el fiñal. A. Ferriere trabajó fundamentalmente como miembro de las principales instituciones educativas: Óficiña Internacional de las Escuelas Nuevas, Liga Internacional para la Nueva Educacióñ, Óficiña Internacional de Educacióñ, difundiendo y promoviendo la reñóvacióñ educativa. La sordera, desde joven lo apartó de la docencia directa y tuvo que “conformarse” con ser pedagogo. Realizó varias experiencias educativas y en la mas importante, en el orfanato Home, Chez Nous, puso en practica diversas ideas correspondientes a la nueva educacióñ, basañdóse especialmente en la teóría de Rousseau. C. Freinet se muestra muy críticó con la eñseñañza convencional y promueve una nueva metódólógía basada en el contacto del alumno con la realidad, a traves de las Técnicas vivas. Sus escuelas tienen talleres, huerto y granja. El alumno aprende el lenguaje cómuñicañdóse, realizando informes y textos colectivos, imprimieñdólós y eñviañdólós por correspondencia a otros centros. Aprende la realidad óbservañdóla a traves de las clases paseo. Aprende a calcular resolviendo problemas de la vida cotidiana, etc. Freinet es creador ademas de la Cooperativa de enseñanza laica, con la que demóstró que los maestros son capaces de asociarse e innovar. Carlos Rosales López 4Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 SOCIALIZACIÓN EDUCATIVA EN RUSIA Constituye un area de pensamiento pedagógicó próxima a Europa, pero con unas características propias tanto en su dimeñsióñ social como educativa e investigadora. En esta epóca, entre los siglos XIX y XX se produce un cambio verdaderamente revolucionario de trañsfórmacióñ de una sociedad feudal tódavía en los ultimós gobiernos zaristas a una sócializacióñ de la vida y por lo tanto de la educacióñ. Los autores correspondientes a esta area se caracterizan por un importante esfuerzo de cóñstruccióñ del nuevo sistema educativo socialista. Se detecta una importante relacióñ de los autores rusos con los miembros de la Nueva Educacióñ e incluso de la Escuela Progresista. No pocos de ellos han alcanzado el reconocimiento universal y sus metódós e investigaciones siguen arrojando luz en el progreso de la pedagógía. Es frecuente en ellos la viñculacióñ de la practica educativa con la experimeñtacióñ e iñvestigacióñ. Esta sobresale especialmente en alguñ autor como Vygotsky, quien en su corta vida no tuvo tiempo de experimentar en la practica muchos de sus supuestos teóricós. Seguñ un orden cróñólógicó, se incluyen en el trabajo de la UNESCO los autores Constantin Dimitrievich Ushinsky (1823-1871), Leóñ Tolstoi (1828-1910), Lev S. Vygotsky (1896-1934), Nadezhda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), Pavel Petrovich Blonsky (1884-1941) y Dimitri Uznadze (1886-1950) Son varias las ideas eje en torno a las cuales se organizan el pensamiento y las obras de grandes autores rusos. Una de ellas es la estrecha viñculacióñ entre teóría y practica, actuacióñ pedagógica e iñvestigacióñ. Es frecuente que en sus obras pongan de relieve la importancia de la óbservacióñ y la experimeñtacióñ y varios autores mañifiestañ expresamente que la educacióñ es un arte que se basa en la iñvestigacióñ. Otra idea fundamental es la importancia de la lengua materna como instrumento de fórmacióñ. Se pone de relieve en D. Ushinsky, autor de una obra muy utilizada sobre la eñseñañza de la lengua materna y en L. Tolstoi, creador ademas del metódó fóñeticó para el aprendizaje de la lectura. En su escuela experimental de Iasnaia Poliana hacía uso como principal metódó de eñseñañza de la cóñversacióñ y se le considera el creador de la literatura infantil, con obras que se han hecho universalmente famosas escritas para su Nuevo Abecedario. Se advierte que la utilizacióñ de la literatura es muy importante tambieñ como instrumento para dar a conocer ideales educativos, como se pone de relieve en obras de gran belleza como el Poema Pedagógico de A. S. Makarenko. Otra idea basica en los autores rusos es la del respeto por la naturaleza de los alumnos, en líñea con el movimiento de Escuela Nueva. Esta idea esta presente por ejemplo en la escuela progresista de Iasnaia Poliana y en la escuela femenina de D. Uznadze en Sinatle. Otra importante idea eje de los pensadores sóvieticós es la relativa a la iñflueñcia de la cultura social en la fórmacióñ de la persona. Se mañifiesta en la teóría históricó cultural de Vygotsky, para quien la cultura proporciona a la persona instrumentos que una vez interiorizados, sirven para la fórmacióñ y desarrollo del pensamiento. Tambieñ esta muy presente en el pensamiento de Blonsky cuando afirma que solo a traves de la educacióñ se puede llegar a ser un auteñticó ser humano. Pero quizas la idea mas aglutinante del pensamiento ruso en esta epóca es la de educacióñ como sócializacióñ, como instrumento de demócratizacióñ, como medio para asegurar los derechos de las personas y su capacidad para contribuir al bien cómuñ. Esta idea aparece en todos los autores cóñtempórañeós a la revólucióñ socialista y presenta diversos matices o proyecciones. Así, con Krupskaia alcanza niveles muy altos de iñterveñcióñ administrativa. Se promueve la creacióñ de centros, de escuelas elementales y para adultos, se crean materiales didacticós, se elabora la dimeñsióñ grafica de lenguas que solo se utilizaban oralmente, se realiza un gigantesco esfuerzo de EL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓ󰉤 N A TRAVE󰉤S DEL TIEMPO Y LAS CULTURAS Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 5 alfabetizacióñ de muchos millones de personas en pocos añós, acudiendo para ello al esfuerzo voluntario de intelectuales y de la comunidad en general. Ahora bien, la naturaleza de la sócializacióñ presenta otros matices específicós y cualitativamente muy importantes como la reñóvacióñ de los programas de estudio con la iñtróduccióñ de contenidos cieñtíficós y tecñicós y la utilizacióñ del trabajo manual entendido como instrumento de fórmacióñ y apróximacióñ social. Se mañifiesta asimismo la sócializacióñ en metódós como la eñseñañza colectiva y la autógestióñ de A. S. Makarenko. Desde una perspectiva motivacional, D. Uznadze situó el origen de la actitud de aprendizaje en las necesidades sociales de la persona, entendiendo que en ellas se funden las de caracter personal. Entender la educacióñ como un proceso social como lo hace Makarenko, como un instrumento de humañizacióñ como la entienden Tolstoy y Blonsky, como un apoyo mediador seguñ Vygotsky, como un instrumento de sócializacióñ como la entiende Krupskaia, implica todo un nuevo concepto del papel a desempeñar por el profesor. De aquí los importantes esfuerzos que en esta epóca se realizaron para la reñóvacióñ de su fórmacióñ profesional, que se ponen especialmente de relieve en autores como Krupskaia y Blonsky. EDUCACIÓN PARA LA REGENERACIÓN SOCIAL Y LA EMANCIPACIÓN EN IBEROAMÉRICA El area esta conformada por diez autores iberoamericanos pertenecientes a España, Portugal, Venezuela, Uruguay, Argentina, Cuba, Mexicó y Brasil. Son representantes de la evólucióñ de las inquietudes educativas en Europa y America, con una aspiracióñ basicameñte cómuñ: la de constituir la educacióñ en un instrumento para la elevacióñ de las personas y las comunidades en una pluralidad de dimensiones: etica, cívica, cultural, pólítica, social, ecóñómica. Viven en un periodo que se extiende desde fiñales del siglo XVIII a todo el siglo XX. Los autores europeos son Gaspar Melchor de Jovellanos (1741-1811), Francisco Giner de los Ríós (1839-1915), Jóse Ortega y Gasset (1883-1955) y Antonio Sergio (1883-1969). Todos ellos se esfuerzan por introducir en los sistemas educativos de sus países, España y Portugal, los avances ideólógicós y tecñicós de la educacióñ europea en plena expañsióñ social y reñóvacióñ metódólógica. Los autores americanos pertenecen a países que presentan como característica cómuñ haber conseguido recientemente su independencia (comienzos del siglo XIX) y padecen una fuerte divisióñ social con una reducida clase muy privilegiada y un gran sector de su póblacióñ despóseídó de bienes y servicios. En ellos la estabilidad social, cultural y ecóñómica se ve constantemente amenazada por enfrentamientos belicós en el interior del país y en sus relaciones con otras naciones del entorno. Se trata de Añdres Bello (1781-1865) en Venezuela y Chile, J. Pedro Varela (1845-1879) en Uruguay, Domingo Sarmiento (1811-1888) en Argentina, Jóse Martí (1853-1895) en Cuba, Jóse Vasconcelos (1882-1959) en Mexicó y Paulo Freire (1921-1997) en Brasil. En sus respectivos países promovieron la exteñsióñ universal de la educacióñ popular en escuelas laicas e inclusivas, la igualdad de la mujer, la educacióñ de adultos y la fórmacióñ del profesorado. Las principales ideas y aspiraciones educativas de los autores referenciados se mañifiestañ a traves de los conceptos clave atribuidos a cada uno de ellos. Jovellanos, como pensador ilustrado tiene una inquebrantable fe en el poder del conocimiento para elevar la vida de las personas y de la comunidad, y en consecuencia promueve la exteñsióñ universal de una educacióñ publica en la que ocupen importantes lugares la fórmacióñ cívica y tecñicócieñtífica. Y atribuye al Estado la mayor responsabilidad en la exteñsióñ educativa. Giner de los Ríós se enfrenta a un sistema de eñseñañza convencional limitante impuesto en el periodo Carlos Rosales López 6Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 de la Restauracióñ Móñarquica y promueve la reñóvacióñ de la educacióñ en España a traves de la Iñstitucióñ Libre de Eñseñañza, con una notable serie de cambios en relacióñ con los contenidos, la metódólógía y los recursos. Jóse Ortega y Gasset, ya en el siglo XX pone de relieve en sus obras la estrecha viñculacióñ existente entre cultura y educacióñ. En un primer momento considera que la principal misióñ de la educacióñ es aproximar a las personas a una cultura ideal, capaz de promover su desarrollo personal, así como el de la comunidad. El hombre se encuentra condicionado por su cultura y a la vez es tambieñ creador de la misma. La Revista de Occidente, por el creada, sirvió como instrumento para la difusióñ de muchas de sus ideas en el ambitó de la educacióñ social. Antonio Sergio se mañifiesta tambieñ en el siglo XX como un importante promotor de la reñóvacióñ social en Portugal a traves de la educacióñ. Representante en su país de la Liga Internacional para la Nueva Educacióñ, hizo especial hiñcapie en la demócratizacióñ de la eñseñañza y en la reñóvacióñ de sus contenidos y metódós. El largo periodo de la dictadura de Salazar determiñó que tuviera que trabajar en el exilio y que sus ideas no se retomaran óficialmeñte hasta varios añós despues de su muerte, tras la revólucióñ de los claveles. Varias características se mañifiestañ de forma concurrente en los cuatro autores europeos: su enorme cóñfiañza en el conocimiento y la cultura y su ópósicióñ a la metódólógía de eñseñañza tradicional y a la estructura elitista de los sistemas educativos de la epóca. Aspiran a la exteñsióñ de la educacióñ a todas las gentes como una reiviñdicacióñ claramente demócratica. Paralelamente promueven un importante cambio cualitativo en los procesos de fórmacióñ y actuacióñ del profesorado, así como en la metódólógía y tecñicas de eñseñañza y en los recursos didacticós. Son creadores tambieñ de importantes instrumentos para la difusióñ de ideas educativas: el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Revista de Occidente. En el Continente Americano, Añdres Bello se destaca como un gran humanista que trabajó intensamente por la emañcipacióñ intelectual de las nuevas nacionalidades como su patria, Venezuela. Cólabóró en la redaccióñ de importantes obras como la Enciclopedia Americana. Y se destacó como Rector de la Nueva Universidad de Chile, que órieñtó en el sentido de las grandes universidades europeas y la cóñvirtió en un agente dinamizador del progreso social y educativo. Apóyó la exteñsióñ de la educacióñ elemental a toda la póblacióñ viendo en ello la responsabilidad de los gobiernos y de la propia universidad. Pedro Varela es el creador del sistema educativo de Uruguay. Desempeñó una importante actividad administrativa, dotando de estructura organizativa y recursos a la educacióñ, estableció tres niveles de escolaridad con una eñseñañza primaria obligatoria. Su trabajo se guio por los ideales de una escuela publica, inclusiva y laica, es decir, una escuela extendida a toda la póblacióñ, acogedora de ñiñós y ñiñas de las mas diversas características y promotora de la democracia. Domingo Sarmiento, en Argentina representa el modelo del administrador preocupado por la exteñsióñ y mejora de la educacióñ de las gentes como instrumento de regeñeracióñ social. En su periodo como Presidente de la Republica realizó una importante prómócióñ de la educacióñ popular, que el denominaba educación común, en la que deberíañ tener cabida ñiñós y ñiñas pertenecientes a distintas clases sociales y órígeñes etñicó-culturales. La alfabetizacióñ de las gentes de la pampa sería un destacado objetivo de estas escuelas, que deberíañ ser laicas para evitar la asóciacióñ que tradicionalmente se había producido entre eñseñañza de la religióñ y el sistema elitista y conservador de la eñseñañza. Jóse Martí mañifiesta en su corta vida una fuerte aspiracióñ a renovar la educacióñ en Cuba, cóñvirtieñdóla en cómpañera inseparable de la democracia y la libertad. Ve necesaria una nueva educacióñ, que responda a la realidad de un país que lucha por su independencia. Esta educacióñ ha de sobrepasar los estrechos límites de la eñseñañza convencional asociada al colonialismo. Valora los contenidos tecñicós y cieñtíficós, la igualdad de la mujer, la educacióñ especial, la fórmacióñ profesional. Jóse EL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓ󰉤 N A TRAVE󰉤S DEL TIEMPO Y LAS CULTURAS Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 7 Vasconcelos en Mexicó destaca ya en el siglo XX, por su intensa labor educativa desde sus cargos de Rector de la Universidad Nacional y como Ministro de Educacióñ. Al primer cargo se asocia la creacióñ del voluntariado docente, una clara mañifestacióñ de su desbordante idealismo pedagógicó. Al de Ministro se debe la creacióñ de una gran cantidad de escuelas y bibliotecas para extender una educacióñ publica a todas las gentes. Su ideal de escuela es eminentemente inclusivo, en ella cóñviviríañ ñiñós y ñiñas, indios, mestizos y blancos. Paulo Freire, que vivió en el siglo XX de forma predominante en Brasil, aunque estuvo varios añós en el exilio, se ha hecho universalmente famoso por su dedicacióñ a la alfabetizacióñ de las gentes mas empobrecidas. Su gran obra socioeducativa se basa en un metódó original para la eñseñañza de la lectura en el que paralelamente a las expresiones verbales, se fomenta la capacidad de reflexióñ de la persona en torno a cuestiones muy importantes de la vida social. En conjunto los autores americanos se mañifiestañ promotores de una educacióñ popular capaz de regenerar la sociedad. En un periodo de lucha por la independencia o de independencia recientemente conquistada, estos países se ven asolados por multiples cóñflictós externos e internos, a los que se dedica la mayor parte de los recursos, estando muy relegada la educacióñ. Esta ademas, como heredera del sistema educativo colonial, era muy elitista y estaba notablemente subordinada a la religióñ. Los escasos recursos educativos se dedicaban de forma predominante a instituciones superiores, a las que acudíañ miembros de una clase social privilegiada. Grandes masas de póblacióñ, como los gauchos en Argentina estaban practicameñte abandonadas. En algunos países como Uruguay se hubo de partir de cero al no existir un sistema educativo óficial. El esfuerzo de reñóvacióñ de la eñseñañza se realiza a veces desde cargos administrativos desempeñadós por algunos de estos grandes educadores como Añdres Bello, Domingo Sarmiento, Pedro Varela y Jóse de Vasconcelos, que ponen de mañifiestó un nuevo rol de gobernante al servicio de la educacióñ. El tipo de escuela a que aspiran estos autores presenta unas características esencialmente comunes. Merece destacarse el concepto de escuela inclusiva de Pedro Varela, Domingo Sarmiento y Jóse Vasconcelos. Para ellos, en esta escuela debería darse la convivencia de ñiñós y ñiñas de las mas diversas clases sociales, culturas y etnias. Es tambieñ importante subrayar su preferencia por una escuela laica, alejada de la subórdiñacióñ a la iglesia, que se asociaba a la escuela convencional colonial. La nueva escuela ademas se considera como vehículó de una nueva cultura emancipadora, un rasgo que se detecta intensamente en autores como Añdres Bello y Jóse Martí. Los grandes ideales de regeñeracióñ social, de liberacióñ del oprimido, de exteñsióñ del conocimiento, se ponen de relieve intensamente de nuevo en pleno siglo XX, a traves de los procesos de alfabetizacióñ promovidos desde Brasil por Paulo Freire con un metódó original, en el que la reflexióñ sobre importantes cuestiones sociales ocupa un lugar estelar. LA EDUCACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA CULTURA ÁRABE El trabajo de la UNESCO presenta nueve pensadores pertenecientes a la lengua y cultura arabes. Cinco de ellos se corresponden con periodos de esplendor de dicha cultura. Así, Al Farabi (872-950) entre los siglos IX y X, natural de Farab, Uzbekistan; Miskawaih (932-1030), entre los siglos X y XI, natural de Rayy, Irañ; Avicena (Ibn Sina) (980-1037), entre los siglos X y XI, natural de Afshona, Uzbekistan; Al-Ghazalí (1058-1111), entre los siglos XI y XII, natural de Tus (Irañ) e Ibn Jaldun (1332-1406), en el siglo XIV, natural de Tuñez. Por lo tanto, son las tierras de Irañ y de Asia central la cuna de cuatro de los grandes pensadores de la añtiguedad arabe, estando representada tambieñ A󰉤frica en la persona de Ibn Jaldun. Hasta el siglo XIX no se registran otros autores y en el siglo XIX se citan a Rifa´A Al-Tahtawi (1801-1874), natural de Carlos Rosales López 8Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN-e: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8257 - Educación y socialización (Mao Zedong) - La propia persona y la naturaleza constituyen un templo, las buenas acciones, la religión (R. Tagore) - El trabajo manual, tan valioso como el intelectual (M. K. Gandhi) - La producción artesanal en la escuela (M. K. Gandhi) - Coordinar el cambio social y educativo (J. P. Naik) Otros autores - Importancia de saber colectivo en el progreso social (Fukuzawa Yukichi) - Democracia y educación (J. Dewey) - Educación facilitadora, no directiva (C. Rogers) - Educación a través del diálogo inclusivo (M. Buber) - Educación para la libertad y el socialismo (J. K. Nyerere) BIBLIOGRAFÍA1 Abóu-Rjailí, K. (1993). Boutros el-Bóustañí (1819-1883). Perspectivas, XXIII(1-2), 133-142. https://doi.org/10.1007/BF02195030 Alí, Saíd Ismaíl (1994). Rifa´A Al-Tahtawi (1801-1874). Perspectivas, XXIV(3-4), 635-662. https://doi.org/10.1007/BF02195292 Al-Naqib, A. R. (1993). Avicena (Ibn Siña, 980-1037). Perspectivas, XXIII(1-2), 55-71. https://doi.org/10.1007/BF02195025 Al-Talbi, A. (1994) Al Farabí (872-950). Perspectivas, XXIII(1-2), 373-393. https://doi.org/ 10.1007/BF02195045 Bravo, H. F. (1994). Domingo Faustino Sarmiento (18011-1888). Perspectivas XXIV(3-4), 497-509. https://doi.org/10.1007/BF02195284 Cheddadi, A. (1994). Ibn Jaldun (1322-1406). Perspectivas, XXIV(1-2), 7-20. https://doi.org/ 10.1007/BF02199003 Cipro, M. (1994). Constantin Dimitrievich Ushinsky (1823-1871). Perspectivas, XXIV(3-4), 693-701. https://doi.org/10.1007/BF02195296 Danilchenco, M. G. (1993). 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